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Una polémica y actual radiografía a la educación chilena y el daño que produce a los más pobres.

Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué


coeficiente intelectual tienes
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Libro
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La investigación contenida en este libro, del que CIPER ofrece un capítulo de adelanto, generará gran polémica.
Sus autores, los psicólogos Ricardo Rosas y Catalina Santa Cruz, han reunido mucha evidencia disponible para
demostrar que la inteligencia es el resultado de la educación que se recibe y no algo que viene en los genes de las
personas. Este hecho tiene enormes consecuencias en un país que ofrece educación tan desigual a ricos y pobres,
pues significa que, año tras año, condena a los niños con menos recursos a ser adultos con menos habilidades
cognitivas. Y luego los castiga con bajos salarios por ser menos capaces. Entre los numerosos aspectos de la
segregación que aborda y denuncia este libro, destaca el rol que cumple la PSU, prueba de selección que se rinde
justamente en estos días.
Los investigadores sostienen que en un sistema tan desigual como el chileno una prueba estandarizada como la
PSU no hace sino reflejar la desigualdad y además, reproducirla, pues triunfan en ella los que han tenido más. Y
ese triunfo les permite acceder nuevamente a la mejor educación. El mejor mecanismo de selección, sostienen
Rosas y Santa Cruz, es el que se ha comenzado a implementar ahora y que ha despertado el rechazo de algunos
estudiantes de colegios emblemáticos: permitir la entrada de los mejores alumnos de los colegios aunque tengan
mal puntaje en la PSU. Rosas y Santa Cruz explican que con este proceso “en los primeros años los estudiantes
admitidos por esta vía tienen un rendimiento claramente inferior al de sus compañeros admitidos solo por PSU,
pero ese rendimiento va mejorando paulatinamente en el tiempo, incluso llegando a superar el promedio de sus
compañeros pasados cuatro años. ¿Y por qué ocurre esto? Esencialmente, porque la capacidad cognitiva es
resultado de la educación recibida. Y porque el esfuerzo y la perseverancia son capacidades que no pueden ser
subestimadas en su valor predictivo para el éxito en la vida”.

Este libro ha sido publicado por Ediciones Universidad Católica y su lanzamiento se realizará el
próximo lunes 9 de diciembre a las 12:00 en el Centro de Extensión de la Universidad Católica.

Capítulo 6

6.1 Chile, un territorio, tres realidades


Una de las principales preguntas que deja abiertas este libro, a la luz de los resultados expuestos, es si acaso en
nuestro territorio llamado Chile, no están coexistiendo tres realidades o subculturas determinadas por la
educación que reciben.

Ya hemos argumentado latamente que la inteligencia o capital cognitivo es la resultante de la educación recibida.
Hemos mostrado que todos los resultados, sin excepción, evidencian que los tres tipos de dependencia
determinan la obtención de resultados de capital cognitivo significativamente diferentes entre sí. También hemos
mostrado que la probabilidad de que un chileno obtenga un puntaje superior al promedio nacional en cualquier
prueba es mucho menor para alguien de un colegio municipal que para alguien de un colegio particular pagado.
Por último, hemos mostrado que el rendimiento promedio en pruebas estandarizadas internacionales de los
estudiantes de colegios particulares pagados es parecido al rendimiento promedio de los estudiantes de países
como Finlandia o Nueva Zelandia; el de los alumnos de colegios particulares subvencionados, al promedio de
países como México, y el de los estudiantes municipales, parecido al de países como Tailandia o Bahréin.
Considerando que los resultados que muestran las diferencias indicadas son
consistentes en todos los tipos de mediciones, a todas las edades y con todos los instrumentos con que contamos,
¿no es hora de preguntarnos si acaso nuestra forma de segregar la educación no está generando tres poblaciones
de ciudadanos que difieren de manera consistente en el capital cognitivo al que acceden? Si la evidencia es tan
sólida como la que estamos mostrando, ¿no resulta a todas luces obvio que la mantención del sistema
educacional tal como lo tenemos organizado no hace sino exacerbar la constitución y mantención de estas tres
subpoblaciones como compartimentos estancos?

La respuesta a esta pregunta parece bastante obvia: sí. La pregunta que surge automáticamente ante esa respuesta
obvia es, entonces: ¿Y por qué querríamos mantener este estado de cosas? ¿A quién le conviene? Por supuesto
que a nadie de manera explícita (no creemos en las teorías conspirativas de grupos interesados de manera
manifiesta en generar y preservar un sistema tan burdamente injusto). Pero a los privilegiados, a la élite, sí de
manera implícita: porque es difícil darse cuenta de la situación de injusticia si se pertenece, como seguro lo
hacemos tanto los autores como buena parte de los lectores de este libro, a la casta cognitiva privilegiada.
Accedemos a buena educación, a buena salud, a buen transporte, a buena vivienda. Similar, todo ello, a países
desarrollados. Pensamos que el acceso a servicios de buena calidad para el resto de la población irá mejorando
naturalmente con el crecimiento económico. Ese es el razonamiento estándar.

Pero lo que muestran los resultados de este libro es que ese razonamiento estándar no es cierto: no basta con
crecimiento económico, ya que ese crecimiento es absorbido mayoritariamente por la mejora en la calidad de
vida de las élites. Para un ejemplo, solo en el ámbito de la educación, véase el aumento de las brechas en
educación en la última década: el sistema que más mejora es el particular pagado. En el resto de los servicios
públicos esta realidad es básicamente la misma. En este sentido, la educación segregada, a lo más, asegura que la
población no perteneciente a la élite solo crezca marginalmente en el tiempo con ese crecimiento económico.

La única solución posible, entonces, para romper el sistema de castas cognitivas que nos hemos autoimpuesto, es
invertir fuertemente en educación pública de alta calidad. Para educar ciudadanos que dejen de ver como natural
la coexistencia de tres grupos que acceden de manera tan disímil al capital cognitivo, y con ello a servicios de
diferente calidad. Con un país más y mejor educado, el crecimiento económico no se garantiza, pero se hace más
probable y permanente. Y lo que es seguro, hace que los beneficios del crecimiento sean más equitativos, como
los beneficios obtenidos por los países que han hecho este razonamiento antes. Como Finlandia, en primer lugar.

6.2 La importancia de comenzar temprano con la intervención


educacional.
Los resultados que hemos mostrado son concluyentes respecto al aumento de las brechas de capital cognitivo con
la edad. Si bien es cierto que las diferencias de origen en capital cultural de las familias ya marcan una brecha
muy importante al inicio, estableciendo diferencias de entrada al sistema educacional, no es menos cierto que la
intervención temprana puede hacer mucho por evitar que estas aumenten con la edad, y no solo eso: una
educación temprana de primer nivel puede revertir las diferencias dadas por el NSE de origen.

Por otra parte, las brechas de las pruebas de desarrollo infantil del preescolar no superan en promedio las 0,5
desviaciones estándar entre los 0 y 5 años. Estas aumentan en todas las medidas a más de 1 DE en la edad escolar
y se empinan sobre 1,5 DE en la edad adulta.¿Es posible revertir estas diferencias a largo plazo? Las de los
estudiantes que ya están en el sistema formal, probablemente no. Pero con una política pública fuertemente
focalizada en la edad preescolar, junto con aumentar la calidad de la educación pública escolar, es posible
comenzar a bajar las brechas a 10 o 20 años plazo. Pero ello ciertamente implica un acuerdo nacional para
fortalecer la educación pública desde muy temprana edad y asignar los recursos que la hagan comparable en
calidad con la educación privada. Porque cada punto de brecha que logre ser controlado a más temprana edad,
será un punto ganado para la edad siguiente si el sistema completo ha cambiado su calidad. El solo enviar a los
niños de edad preescolar al jardín aumenta su CI en 0,3 DE (4 puntos), mientras que los niños que asisten a
establecimientos preescolares en los cuales el foco está en el desarrollo del lenguaje, aumentan su CI en 0,5 DE
(7 puntos), por lo que la educación preescolar per se aporta al desarrollo del capital cognitivo y lo hace de
manera mas eficiente si la calidad de la educación es tomada en cuenta. Aun cuando no hay que olvidar el ya
mencionado“efecto esfumado”, en la literatura se propone que este adquiere relevancia cuando la exigencia
escolar no aumenta de acuerdo con las capacidades del niño; por lo tanto, los logros alcanzados van perdiendo
paulatinamente su fuerza (Protzko, Aronson & Blair, 2013).

Las intervenciones aisladas sobre los estudiantes de menor capital cognitivo suelen fracasar o esfumarse en el
tiempo, debido a que vuelven a un contexto escolar empobrecido, en el que la estimulación es menor. Por ello es
tan importante enfatizar que el gran tema pendiente es aumentar la calidad de la educación escolar y fortalecer un
sistema público que refuerce desde muy temprano las dos principales debilidades del capital cognitivo de los
grupos más desaventajados socialmente: las funciones ejecutivas y el lenguaje. Ambas, como ya hemos visto,
esenciales para lograr el aprendizaje de la lectura y los rudimentos matemáticos a temprana edad, lo que a su vez
permite una ulterior escolarización de calidad.

6.3 La culpa no la tiene solo la escuela, sino además el sistema


segregado.
A partir de toda la evidencia que se ha expuesto en este libro, hemos querido mostrar las profundas inequidades
que existen entre los tres subsistemas educativos que hoy funcionan en nuestro país. Esta realidad o “fotografía”
de la situación nacional no busca, a pesar de que uno pueda verse tentado a hacerlo, demonizar la educación
pública o particular subvencionada. Aunque es una explicación tentadora, no es la dependencia de escuela la que
crea estas inequidades, sino que la calidad de ellas. Pero una parte importante del aumento de la calidad pasa,
necesariamente, por incrementar la heterogeneidad del origen social de los alumnos.
¿Qué quiere decir eso? Que a excepción de los tres casos
mencionados anteriormente (escuelas de corporaciones o fundaciones, institutos emblemáticos y escuelas
rurales), cada niño en Chile va a la escuela que sus padres pueden pagar, lo cual genera profundas diferencias
entre los niños que asisten a una escuela u otra, no permitiendo que niños que cuentan con distinto capital
cultural interactúen entre sí.

No podemos juzgar el que cada padre elija lo que considera mejor para sus hijos, dentro de sus posibilidades. El
problema está en que los padres difícilmente matricularían a su hijo en un colegio con una dependencia menor a
la que su capital económico le permite si sabe implícita o explícitamente que las dependencias escolares están
“ordenadas” en cuanto a su calidad, según lo que cada apoderado puede pagar.

Pero ¿qué importa que cada tipo de dependencia escolar reciba niños de un mismo capital cognitivo? Importa y
mucho. En primer lugar, tenemos toda la evidencia señalada en este libro, en la que cada nivel educativo agrupa
niños que finalmente cuentan con el mismo nivel de capital cognitivo, profundamente diferente para cada tipo de
dependencia. En segundo lugar, resulta evidente que en el sistema actual la movilidad social es una utopía.

Existen al menos dos razones para postular que la diversidad en el capital cognitivo y cultural de las escuelas es
una solución a la hora de reestructurar nuestro sistema educacional (*).

Primero, cuando se considera a la escuela como un sistema compuesto más que por solo estudiantes, nos damos
cuenta de que en una escuela vulnerable el esfuerzo necesario para hacer un cambio es mayor (ya que además de
los estudiantes, tienen padres homogéneos en capital cultural, profesores con malas condiciones de trabajo,
barrios sin acceso a servicios, etc.). Para no centrarnos solo en el logro académico de los alumnos, podemos decir
que si hay padres diversos, también hay exigencias y experiencias diversas hacia y para el ambiente escolar, y
eso no hace más que enriquecer el sistema. Si usted considera que hay padres que se desempeñan en distintos
ámbitos laborales, ¿no le parece evidente que el aporte de cada uno es importante para el desarrollo integral de la
comunidad escolar? Si a usted como médico le toca ir al “día del trabajo” y contar lo que hace en el día a día,
probablemente se convertirá en el ejemplo de muchos estudiantes. Lo mismo con el padre que es escritor, quien
tiene un almacén de barrio o quien es profesor, todos ellos muestran realidades que deslumbran a los estudiantes
y les dan oportunidades de ampliar su mundo o, en términos de este libro, de aumentar su capital cognitivo. Por
otra parte, estos apoderados enriquecen el sistema escolar con sus demandas, pues cada uno desde su realidad y
experiencia propone y exige al colegio de su hijo. Ustedes pensarán que entonces es mejor que nuestros hijos
estén en colegios en los que todos los padres piensen igual. Esa es la salida fácil. La comunicación, la discusión,
la tolerancia y la democracia a la hora de tomar decisiones llevan a soluciones más creativas y provechosas. En
los ambientes homogéneos, se pierde la discusión y por lo tanto disminuye la probabilidad de darles una salida
novedosa a los problemas. En esta sociedad en la que todos acordamos que hay que mejorar la educación, pero
nadie tiene claro cómo hacerlo, se vuelve fundamental llegar a soluciones creativas, que nazcan desde la
comunidad educativa y no solo sean impuestas desde afuera por los expertos en el área.

En cuanto a la heterogeneidad dentro de la sala de clases, como lo señala Valenzuela (2011), existe un amplio
debate académico respecto de quiénes son los principales beneficiarios del llamado “efecto par”, es decir, el
beneficiarse del compartir con compañeros de distintas características. Existe consenso en cuanto a la
importancia de tener una educación inclusiva, ya sea por diferentes capacidades académicas o por condiciones
socioeconómicas. Un alumno que asiste a un colegio heterogéneo en cuanto a su capital cultural tiene mejores
oportunidades educativas que si va a uno al que asisten solo alumnos similares a él. Esto último no se da solo por
el efecto par, sino que también porque se ve estimulada la estrategia pedagógica de los profesores, prolongando
la carrera docente y promoviendo la eficacia del apoyo público a alumnos más vulnerables. Asimismo, en
colegios inclusivos se hace más cercano el valor de la tolerancia y reconocimiento de la diversidad, fortaleciendo
la inclusión social. Así nos alejamos del orden preestablecido en el que cada uno asiste al colegio con sus
iguales, perpetuando y acentuando la dinámica social preestablecida.

En segundo lugar, el valor de la heterogeneidad no es puramente social. El año 2012, Taut y Escobar analizaron,
entre otras cosas, el efecto que tiene la heterogeneidad en la sala de clases en alumnos de IIº medio que rindieron
el SIMCE 2006. Ellos hallaron que la heterogeneidad en la sala de clases se asocia positivamente con el
rendimiento tanto en la prueba de lenguaje como en la de matemáticas.Por último, nuestro análisis no busca
proponer soluciones ya probadas, como que la educación pagada deba recibir a uno o dos niños por curso de un
NSE menor que el de sus alumnos regulares. Este tipo de propuestas, famosas por la película “Machuca”, no
tienen un impacto real en la educación y siguen siendo una política insuficiente.

Como hemos dicho anteriormente, lo que necesitamos es crear escuelas públicas de un nivel académico tan
bueno como para que padres de cualquier NSE, incluyendo aquellos que pertenecen a los niveles
socioeconómicos más altos, opten por enviar a sus hijos a ellas. Seguro que hay en nuestro país muchos padres
de NSE medio y alto que optarían por educar a sus hijos en colegios heterogéneos si estos aseguraran una buena
calidad pedagógica. Asimismo, es seguro que habrá un grupo que igualmente prefiera enviar a sus hijos a
colegios particulares pagados. Y eso no es un problema, ya que una sociedad democrática debe defender el
derecho a la libertad de enseñanza, y la libertad de opciones de formaciones diferentes. El problema es que hoy
no existe tal libertad: solo es posible optar a educación de calidad si esta es particular pagada. Y las excepciones,
los liceos emblemáticos, solo confirman esa regla, como veremos a continuación.

6.4 ¿Son los liceos emblemáticos un buen modelo para solucionar el


problema del acceso desigual al capital cognitivo en nuestro país?
Los Liceos Bicentenario, que ya son cerca de 60 a lo largo de todo el país, son ciertamente un avance para probar
que el sistema público puede ofrecer una educación de calidad comparable a la buena educación privada. Si bien
es cierto este proyecto aún está en fase de instalación, y por lo tanto no es directamente evaluable, es posible
realizar una aproximación a este modelo sobre la base de los resultados del estudio de liceos emblemáticos
reportado por Valenzuela y Allende (2011). Según los resultados que muestran estos autores, es posible concluir
que el sistema muestra algunas contradicciones de origen que hacen muy discutible si ese es el modelo a seguir
para la implementación de una educación pública universal de calidad. Estas contradicciones son básicamente
dos: a) son hiperselectivos, y b) son muy heterogéneos en sus resultados. Al ser hiperselectivos, los liceos
emblemáticos reclutan solo a los mejores alumnos del sistema municipal (lo que los autores denominan el
“descreme”) y, paradojalmente, a una alta proporción de estudiantes provenientes del nivel socioeconómico
medio-alto. Como muestran Valenzuela y Allende, solo un 14% de los estudiantes de estos liceos proviene de los
dos primeros quintiles de ingreso, lo que,una vez más, genera que los estudiantes de poblaciones más
vulnerables, no tengan el derecho a priori de recibir una buena educación, ya que llevan al menos 6 años de
educación de menor calidad que la que reciben sus competencias. En ese sentido son duramente castigados al no
postular con las mismas probabilidades de éxito a entrar a estos liceos de excelencia. ¿Y quiénes les ganan los
cupos? Esencialmente estudiantes de familias de mejor capital cultural y económico, que ven la oportunidad de
acceder a una educación de calidad a aproximadamente 1/7 del valor de una educación privada (Valenzuela &
Allende, 2011).
Al ser muy heterogéneos en sus resultados, especialmente en puntajes SIMCE y PSU, los autores se preguntan si
acaso es deseable y pertinente que estos liceos se arroguen el derecho a ser hiperselectivos, ya que aun contando
con los mejores estudiantes del sistema municipal, los resultados objetivos de algunos de estos liceos son aún
muy precarios.

Entonces, parece que el sistema, tal como está diseñado,


no responde al problema de reducir las brechas de rendimiento entre los tres subsistemas de educación que ha
mostrado este libro. El problema al que quiere responder es el de que la educación pública también pueda ser de
calidad, pero construyendo para ello un sistema elitista y competitivo que sirva de ejemplo. Por las dos
contradicciones que muestra, es dudoso que este sea el modelo que supere efectivamente las brechas, tanto por la
composición de sus estudiantes como por las diferencias en sus resultados.

Además, la pregunta de fondo es otra: ¿Queremos que el modelo de educación pública de calidad de nuestro país
se base solo en el “descreme” del sistema municipal después de transcurridos 6 años de educación? Seguro que
no. Pues como hemos mostrado en la sección 5 de resultados, en sexto básico las brechas son ya demasiado
grandes para asegurar una educación equitativa de calidad para todos. El único modelo posible y deseable de
educación pública de calidad que asegura una reducción de las brechas, como ya hemos dicho, es uno que
comienza muy temprano, probablemente en el nivel preescolar. Y es uno de calidad universal, comparable a los
mejores colegios particulares de nuestro país, que tienen logros parecidos a los de países de alto desarrollo. Por
eso, el modelo crítico a probar, más que el de liceos bicentenario con alta proporción de estudiantes de familias
acomodadas, debiera ser el de escuelas municipales de alta calidad, sin requisitos de preselección, desde
prekínder.

¡Pero eso es demasiado caro! No necesariamente. El modelo finlandés es un muy buen ejemplo de esto. De los
países de la OECD, Finlandia es el que exhibe los mejores resultados académicos por lejos. Pero los costos de su
educación entre los 6 y 15 años son de los más bajos, comparables con los de Grecia (ver Sahlberg, 2013, pág.
107).

6.5 PAA vs PSU: La culpa no es del termómetro


Ha habido una discusión pública muy acalorada respecto de la diferencia entre PAA y PSU en nuestro país, desde
el cambio del sistema el año 2003. Hay quienes incluso defienden retomar una prueba tipo PAA como prueba de
selección universitaria, a consecuencia de las brechas mostradas por la PSU. Como esperamos haber mostrado en
la sección 5 de presentación de los resultados, sin embargo, es claro que las brechas en los resultados de
capacidad cognitiva, más o menos cercanas al currículum, no dependen significativamente de la prueba aplicada.
No en un sistema educacional que tiene tal diferencia de calidad como la que hemos mostrado. De hecho, las
brechas en una prueba de inteligencia abstracta (WAIS-IV, prueba que se parece más a la PAA que la PSU) son
mucho mayores que las de la PSU en el rango de edad de los estudiantes que rinden las pruebas de selección
universitaria. Y la tendencia que mostraba la PAA en sus últimos años de aplicación hace pensar que las brechas
iban aumentando de manera consistente con los años.

Por ello, la discusión respecto de diferencias de un par de décimas en las brechas entre pruebas, cuando se
empinan más arriba de 1 DE de diferencia, parece un ejercicio meramente escolástico y un desvío de atención del
problema esencial: lo que debiera importar realmente es cómo bajar esas brechas a valores aceptables. Y ningún
valor de brecha debido a capacidad de pago es un valor aceptable para comenzar a conversar de una educación
pública que ofrece real igualdad de oportunidades a sus estudiantes. Por ello, y recurriendo a una manida
metáfora, es claro que, en este caso, las diferencias de temperatura no son culpa del termómetro. Son signos
evidentes de fiebre, y muy alta, de la educación pública chilena.

Pero la discusión opaca, a nuestro juicio, un problema mucho más fundamental que es preciso mencionar aquí.
¿Son las pruebas estandarizadas un buen mecanismo para seleccionar el ingreso a las universidades selectivas en
un sistema tan segregado como el nuestro? Pensamos, a la luz de todos los resultados expuestos, que
definitivamente, no. Y ello porque, dado que el capital cognitivo es variable dependiente de la educación recibida
y que las brechas son tan significativas, las pruebas estandarizadas solo reproducen lo que ya sabemos. Y con
ello, las probabilidades de acceso a las universidades de alta selectividad están determinadas, en una proporción
significativa, por la capacidad de pago por una educación de calidad. ¿Y cuál es el modelo a seguir, entonces? El
que ya han comenzado a implementar, con gran éxito, algunas de las mejores universidades de nuestro país: dar
acceso a los estudiantes con mejores notas de secundaria del sistema municipal, con una gran flexibilidad de
puntajes de PSU.

¿Qué resultados se obtienen con esta vía alternativa de admisión? Que los primeros años los estudiantes
admitidos por esta vía tienen un rendimiento claramente inferior al de sus compañeros admitidos solo por PSU,
pero ese rendimiento va mejorando paulatinamente en el tiempo, incluso llegando a superar el promedio de sus
compañeros pasados cuatro años. ¿Y por qué ocurre esto? Esencialmente, porque la capacidad cognitiva es
resultado de la educación recibida. Y porque el esfuerzo y la perseverancia son capacidades que no pueden ser
subestimadas en su valor predictivo para el éxito en la vida (Duckworth & Seligman, 2005; Resnick, 1995;
Tough, 2012). Los mejores estudiantes en el liceo triunfarán en cualquier contexto de exigencia, ya que tienen
una historia de esfuerzo, perseverancia y reconocimiento de ser capaces de estar entre los mejores. Al principio
les costará, por carecer del conocimiento para afrontar los desafíos. Pero no perderán de vista el objetivo, pues
saben perseverar. Y a la larga, triunfarán igual que sus compañeros con mayor capital cognitivo al inicio de la
aventura universitaria. Y decimos al inicio, pues al final, como lo están mostrando los resultados reseñados, estos
estudiantes terminan con un mayor capital cognitivo que sus pares. Y esto permite enfatizar, nuevamente, dos
puntos esenciales en este libro: a) el capital cognitivo no es inmutable, y b) el capital cognitivo cambia a causa de
la educación recibida.

Pero hay una segunda razón de peso para rechazar el uso


de pruebas estandarizadas como mecanismo exclusivo para la selección de estudiantes en las universidades de
alta selectividad: esas pruebas no están diseñadas para seleccionar finamente arriba de los 650 puntos. ¿Por qué?
Porque a esas alturas de puntaje, las diferencias en rendimiento no reflejan adecuadamente diferencias reales en
capital cognitivo. Sobre los 650 puntos, las diferencias de puntajes menores a 20 puntos no representan
diferencias reales del constructo evaluado. Por esta razón, la mayoría de las carreras de alta selectividad, que
cortan la admisión sobre los 650 puntos, no pueden defender técnicamente que los que sacan, por ejemplo, 651
puntos, tienen efectivamente más capital cognitivo que los que sacan 650. Esa diferencia, a esas alturas, es mero
azar (y a mayor puntaje, las diferencias pequeñas son aún más azarosas). ¿Y puede significar eso entonces que
los 100 mejores puntajes (sobre 780 puntos) son iguales en el constructo evaluado que los siguientes 100?
Estadísticamente, sí. Y cualitativamente, también. Y esa es la razón por la cual las universidades de alta
selectividad de países desarrollados nunca dejan que la decisión de admisión se base exclusivamente en los
puntajes de pruebas estandarizadas. Son un antecedente, ciertamente. Pero no un dato con valor absoluto. Porque
entienden que, en términos de capital cognitivo, cualquier puntaje sobre 1,5 DE sobre el promedio es más que
suficiente para asegurar que los estudiantes, con el adecuado esfuerzo y perseverancia, cumplirán con las
exigencias de titulación de las carreras de alta exigencia académica.

Por ello, la pretensión de contar con instrumentos estandarizados que permitan seleccionar de manera “objetiva”
a estudiantes de alto rendimiento es una mera ilusión. Y acerca de esa ilusión trata gran parte de la discusión
escolástica acerca de las diferencias entre PSU y PAA. Ambas pruebas mostrarán inevitablemente brechas en los
mismos órdenes de magnitud en un sistema hipersegregado como el chileno. Y ambas pruebas seleccionan igual
de mal en los rangos altos de puntajes. Por ello, el procedimiento de recurrir a notas o ranking de notas de la
enseñanza media es más justo y certero. Porque en esto, el sentido común tiene razón: el resultado de cuatro años
de esfuerzo vale más que el resultado de cuatro horas de respuesta en una prueba estandarizada.

6.6 ¿Y qué pasa con la inteligencia emocional y las inteligencias


múltiples?
Suponemos que el lector se ha estado preguntando por qué no hemos hecho ninguna mención, hasta aquí, la
penúltima sección de las conclusiones, a los modelos alternativos de inteligencia. Esto es, todos aquellos que
amplían la definición de inteligencia a otros ámbitos, especialmente los modelos que tratan de la inteligencia
emocional en todas sus variaciones (Bar-On, 2006; Goleman, 1996; Damasio, 1996), o el modelo de Howard
Gradner (1994) que considera que las inteligencias son múltiples y no una sola.

Nuestra razón para dejarlos fuera de este libro es muy simple: lamentablemente, no aportan esencialmente nada
al argumento central. Y este es, recordémoslo una vez más, que la inteligencia es la resultante de la educación
recibida. ¿Y por qué no aportan nada? Porque en nuestro sistema educacional formal, la promoción, desarrollo y
aprendizaje de las otras inteligencias son prácticamente irrelevantes. ¿Y eso no representa un problema? Por
cierto, es un gigantesco problema de nuestro sistema educacional, el que está centrado de manera
desproporcionada en el desarrollo exclusivo de la inteligencia simbólica, especialmente, en palabras del modelo
de Gardner, en las inteligencias lingüística, matemáticas y espacial

Por supuesto que esto no lo hace de manera declarada el sistema educacional. En el papel, al menos, los objetivos
transversales, la formación integral y el desarrollo de algunas de las otras inteligencias, están bastante
enfatizados. Pero en la práctica, no. Porque en definitiva, lo que orienta el quehacer escolar es la manera como es
formalmente evaluado ese quehacer. Y el sistema escolar chileno e internacional, como hemos visto en la sección
de resultados, está siendo formalmente evaluado solo en las variables de la inteligencia simbólica:
Lenguaje,Matemáticas y Ciencias. De esa manera, al evaluarse solo la inteligencia simbólica, tanto el currículum
como la enseñanza se basan fundamentalmente en esa inteligencia. Así, la inteligencia queda esencialmente
definida por las habilidades que el sistema escolar define como buenas o deseables de ser desarrolladas.

En otras palabras, desarrollamos la inteligencia que la escuela promueve porque es evaluada en base a ella… ¿Y
esto no es un argumento circular? En efecto, es totalmente circular. Pero no por ello falso o equivocado. Desde el
primer test de inteligencia, como veíamos en la primera parte de este libro, las evaluaciones cognitivas están
alineadas con lo que la escuela define como deseable de ser enseñado o adquirido como resultado de ser expuesto
a la educación formal. Y es lo que hemos tratado de decir en este libro: la inteligencia es la resultante de la
educación recibida. Si recibimos mucha educación simbólica, desarrollaremos mucha inteligencia simbólica.

¿Qué pasaría si recibiéramos mucha educación emocional? Bueno, con certeza desarrollaríamos mucha
inteligencia emocional. Porque ya hemos dicho al principio de este libro que la inteligencia es la capacidad de
hacer distinciones significativas, a consecuencia de la educación recibida para hacer esas distinciones
significativas. Y esto es válido para cualquier ámbito de significado. Piense por ejemplo en lo esencialmente
distinta que puede ser la simple experiencia de recorrer un jardín botánico, a pie, para un experto botánico que
para una persona “normal”. La cantidad de distinciones significativas del botánico será varios órdenes de
magnitud diferente a la persona normal, quien solo habrá hecho un paseo entre hermosos “árboles, plantas y
flores”, a lo más reconociendo los prototipos más conocidos. El experto, en cambio, no solo verá nombres,
orígenes, clases y especies diferentes. Hará distinciones finas entre los objetos, podrá reconocer subespecies,
plantas desarrolladas versus en desarrollo, plantas enfermas, y una larga lista de etcéteras.

Porque las personas “inteligentes” dentro de un dominio, el que sea, son capaces de hacer distinciones
significativas, que las menos inteligentes no pueden hacer. Por ello la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner tiene un gran punto a su favor, así como los diferentes modelos acerca de la inteligencia emocional o
social. El punto que ponen de relieve estos enfoques alternativos de inteligencia es respecto de lo que debiese ser
considerado como “inteligente” en general. No respecto de la definición específica de cada inteligencia dentro de
un dominio. Esta sigue siendo la misma, inmutable: la inteligencia es la capacidad de hacer distinciones
significativas dentro de un dominio específico.

¿Y por qué no desarrollamos la idea de las otras inteligencias en el texto? Porque este no es un libro acerca de los
modelos de inteligencia, sino acerca de las relaciones entre calidad de la educación e inteligencia. El punto
central, entonces, es que con seguridad, si el día de mañana el SIMCE o el TIMSS o PISA fueran pruebas de
inteligencia emocional, social, musical, o la que Ud. quiera medir, los resultados serían esencialmente los
mismos. Porque la inteligencia es consecuencia de la calidad de la educación recibida. Y nuestros subsistemas
educacionales mantendrán sus diferencias de calidad formativa con independencia de los contenidos específicos
que deban enseñar. Porque nuestros subsistemas educativos son cualitativamente diferentes en calidad. Porque su
misma concepción, segregada, homogénea y dividida por capacidad de pago, es intrínsecamente conducente a
diferencias en calidad de resultados. Por ello, no nos debemos confundir en cuál es el problema urgente a
resolver, y este es el de la calidad de la educación pública de nuestro país.

Así como el problema no es del termómetro, tampoco lo es del síntoma: cambie de termómetro o elimine un
síntoma, la gravedad de la enfermedad del sistema municipal de educación sigue allí, sin variación alguna.

¿Y debiera la educación promover o desarrollar otros tipos de inteligencia? Por supuesto que sí. Ya que la
diversidad de contenidos y destrezas favorece el desarrollo integral de la inteligencia. Y la educación debiera
promover su desarrollo desde muy temprano, en el preescolar.

Pero eso es tema de otro libro, no de este.

6.7 Capital cognitivo y posición social: ¿cuál es el modelo a seguir?


En el capítulo 3 veíamos cómo es la relación, en el caso norteamericano y chileno (ver figuras 24 y 25), entre
capital cognitivo, tipo de educación recibida y posición social resultante.Decíamos que estos modelos
representan muy bien la ideología implícita que tienen las naciones respecto del mérito, la educación y las
recompensas. Ambos modelos son muy diferentes, pero comparten una característica esencial: en ambos la
educación es de una gran heterogeneidad y además ocupa un lugar de variable interviniente, lo que tiene como
resultado que ambos modelos generan una profunda inequidad de acceso a las recompensas sociales (mejores
universidades y empleos). ¿Y cuál es el modelo que sustentan países de gran logro educacional, como el caso de
Finlandia y de gran parte de los países de la Europa Central? En estos países, la educación pública, gratuita y de
gran calidad (y no el “tipo de educación”), es considerada como la gran variable independiente que causa el
capital cognitivo que permite acceder a las recompensas (ver figura 26). Por cierto que en este modelo no todos
acceden a la universidad, ni tampoco a los empleos mejor remunerados.

Pero las diferencias se deben mayoritariamente al esfuerzo invertido, a las diferencias de origen en capital
cultural, a variables motivacionales y a otras muchas, difíciles de enumerar aquí. Porque el punto que queremos
resaltar no es el de explicar las diferencias individuales en un sistema que ofrece igualdad de oportunidades, sino
focalizarnos allí: en la igualdad de oportunidades.

¿Y por qué es tan importante enfatizar el que el sistema educativo brinde igualdad de oportunidades? No solo por
razones valóricas, que no es el momento de discutir aquí. Es por razones de desarrollo país. La educación pública
es el gran lugar de aprendizaje y encuentro de los futuros ciudadanos de un país. Es el lugar donde se aprende de
otros, donde se aprende a empatizar con otros de diferente capital cultural, diferentes etnias, diferentes religiones.
Donde se adquieren los fundamentos comunes de la cultura. Donde se forma, en definitiva, el intangible
concepto de “nosotros” (en oposición al concepto de “los otros” que genera un sistema segregado). En un espacio
diverso también se reconoce que la posición social ocupada por los miembros de este grupo es debida a razones
objetivas de logro en igualdad de condiciones. En suma, la escuela pública valida las diferencias. Y con ello
mitiga las posibilidades de conflicto social. Asimismo, homogeneiza el capital cognitivo de los estudiantes y con
ello, obligatoriamente, hace más homogéneos los ingresos. Y lo más importante, al tratarse de un sistema
educativo de altísima calidad, aumenta de manera exponencial la masa crítica de personas con capital cognitivo
adecuado para acometer las demandas de un proyecto país que requiere más científicos y técnicos que obreros no
calificados.

Por ello, en países con un modelo como el descrito, la clásica pregunta “¿En qué colegio estudiaste?” carece
totalmente de sentido.

Porque, como esperamos haber demostrado en este libro, en esos países no es posible hacer distinciones
significativas acerca del capital cognitivo de las personas con base en esa pregunta. Ni tampoco, por lo tanto, de
su potencial de ocupar una determinada posición social.

Esperamos que en Chile esa pregunta se transforme, más temprano que tarde, como en los países de alto
desarrollo humano, en un sinsentido.

(*) Existe una discusión académica en Chile y Estados Unidos respecto del valor agregado de las escuelas
cuando se“controla” estadísticamente el NSE de los padres en los distintos tipos de escuela (p.ej. Mizala,
Romaguera y Ostoic,2005). Este libro no se hace cargo de esa discusión, por razones obvias: La encuesta
CASEN 2011 demuestra claramente que en Chile la selección del tipo de escuela esta determinada a priori por
el NSE, por lo tanto, cualquier control estadístico que se haga a posteriori solo será un análisis de varianza
marginal que confunde más que aclara los efectos principales de los análisis.

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