Wasserman & Miller (1997)

UNIVERSIDAD DE CHILE
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
USO EXCLUSIVO DE LA CÁTEDRA
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
¿QUÉ ES ELEMENTAL SOBRE EL APRENDIZAJE ASOCIATIVO?

Edward A. Wasserman y Ralph R. Miller
Annual Review of Psychology, 1997, 48: 573-607
Resumen
El estudio científico del aprendizaje asociativo comenzó hace aproximadamente hace
100 años, con los estudios pioneros de Thorndike y Pavlov, y actualmente continua
como un área activa de investigación y teorización. El aprendizaje asociativo debe
ser el fundamento parta nuestro entendimiento de otras formas de conducta y
cognición, en humanos y en animales no humanos. Las leyes del aprendizaje
asociativo son complejas y muchos teóricos modernos proponen el involucramiento
de la atención, memoria y procesamiento de la información en los fenómenos básicos
de condicionamiento, tales como el ensombrecimiento, el bloqueo y los efectos de
preexposición de estímulos en el condicionamiento posterior. Un problema no
resuelto en la teoría del aprendizaje es distinguir la formación de asociación de su
expresión conductual. Este y otros problemas ocuparan a las futuras generaciones de
científicos conductuales interesados en la investigación experimental del aprendizaje
asociativo. Neurocientíficos y científicos cognitivos contribuirán y se beneficiaran
del esfuerzo en los próximos 100 años de investigación.
Palabras Clave: Condicionamiento Pavloviano, Condicionamiento Thorndikeano,

Formación de la Asociación, Conducta Aprendida, Respuesta Condicionada.
INTRODUCCIÓN Y MARCO GENERAL:
Casi todo estudiante que ha tomado un curso introductorio a la Psicología ha oído

acerca de Pavlov y Thorndike y ha aprendido un poco acerca de sus estudios pioneros en
condicionamiento clásico e instrumental. Sin embargo, los textos estudiantiles casi no les
muestran que el aprendizaje asociativo es esencial para entender la conducta animal y
humana; ni que se trata de un campo activo y controversial. Ítems no resueltos han sido
revisados y nuevos fenómenos han sido descubiertos para el estudio experimental y la
explicación teórica. Adicionalmente, contribuidores de la neurociencia y de la ciencia
cognitiva han hecho del aprendizaje asociativo un campo interdisciplinario.
Nosotros esperamos convergir el desafío y la vitalidad del campo a través de una
revisión de la literatura de los últimos doce años. Los dos últimos artículos publicados en la
Revisión Anual de Psicología (Annual Review of Psychology) sobre el aprendizaje
asociativo, aparecieron en 1978 (Dickinson y Mackintosh) y en 1982 (Rescorla y Holland).
Debido a que estos artículos son enfocados a parte, también abarcaremos investigaciones
anteriores.
¿Cuál es el dominio del aprendizaje asociativo elemental?
Cuando las notas finales se desvanecen, al final del tercer movimiento de la

“sinfonía de la tranquilidad”, el cuerpo de una auditora se tensa y ella anticipa
tempranamente la apertura del movimiento final. Mientras un hombre se acerca a la mesa
del desayuno, el niño arrastra hacia un lado la silla que se encuentra entre su asiento y el
televisor, permitiéndole obtener una visión sin obstrucciones de su dibujo animado favorito.
Estos ejemplos ilustran la operación del aprendizaje asociativo, en el cual un evento llega a
asociarse con otro debido a las experiencias pasadas del individuo.
El primer ejemplo, en el cual los eventos asociados no incluyen la conducta del
individuo, ilustra el condicionamiento clásico o respondiente mientras que el segundo, en el
cual la conducta del individuo es uno de los eventos asociados, es un ejemplo de
condicionamiento Thorndikeano, instrumental u operante. Aunque los eventos en el
condicionamiento Pavloviano y Thorndikeano son decididamente diferentes, las reglas que
gobiernan los casos de aprendizaje son asombrosamente similares (Dickinson, 1980). En
esta revisión, principalmente por conveniencia, nos centramos más en el condicionamiento
Pavloviano.
¿Cuál es la historia del aprendizaje asociativo?
El aprendizaje asociativo ha sido apreciado desde el tiempo de la Grecia antigua y

durante largo tiempo ha sido sujeto a especulaciones filosóficas (Warren 1921). Aún así, no
fue hasta finales del siglo XIX que una verdadera ciencia experimental del aprendizaje
asociativo nació. En los EUA, Thorndike (1911) arregló una contingencia respuesta-
resultado que permitía al animal recibir una recompensa cuando ejecutaba una conducta
prescrita o instrumental. Esa conducta aumentó en probabilidad cuando el animal fue
colocado una vez más en el escenario experimental. En Rusia, Pavlov (1927, 1928), pareó
dos estímulos en forma independiente a la conducta del organismo. Después de repetir las
pareaciones, el estímulo condicionado (EC), llegó a elicitar las respuestas condicionadas
(RCs) similares a las respuestas incondicionadas (RIs) que inicialmente habían sido
elicitadas sólo por el estimulo incondicionado (El).
Desde esos descubrimientos, los científicos alrededor del mundo han estudiado
asiduamente los principios del condicionamiento instrumental y del condicionamiento
clásico, inicialmente en animales no humanos. Este trabajo llegó a su punto más alto en las
décadas de 1930, 1940 y 1950, cuando las investigaciones y teorías de Hull, Skinner,
Spence y Tolman dominaron la Psicología experimental (Brower y Hilgard 1981). Desde la
década de 1960, el estudio del aprendizaje asociativo ha decaído en popularidad, siendo
reemplazado por investigaciones en otros aspectos de la cognición tales como la atención,
la memoria y el procesamiento de información en seres humanos y animales (Wasserman
1993).
¿Cuál es el estado actual del campo?
Aunque ya no es dominante en la Psicología experimental, el aprendizaje asociativo

aún es un área de investigación y teorización altamente activa. El trabajo aquí todavía se
centra en la conducta de los animales, pero el estudio del aprendizaje asociativo en seres
humanos está creciendo en interés e importancia (Shanks 1994). Lo más notable es la
reciente investigación en percepción de la causalidad y el éxito que han alcanzado las
teorías asociativas en el tema (Allan, 1993, Young, 1995). Investigadores en neurociencia y
en la ciencia cognitiva también se han interesado en el aprendizaje asociativo.
¿Cuál es la promesa del Campo?
Esta aproximación objetiva al estudio del aprendizaje asociativo tiene metas

ambiciosas. Para Pavlov, “a lo largo de este camino será encontrada la victoria final de la
mente humana sobre su problema supremo - el conocimiento de los mecanismos y leyes de
la naturaleza humana” (1928, p. 41). Thorndike posteriormente esperó entender el origen y
el desarrollo de la facultad mental humana, debido a que “fuera de los procesos asociativos
ha emergido la conciencia humanas con sus ciencias y artes y religiones” (1911, p. 22).
Lejos de ser el estudio en laboratorio del aprendizaje en animales, el campo aún espera
revelar la cognición humana y animal, a través de detalladas leyes del aprendizaje
asociativo.
INVESTIGACIÓN DE FENÓMENOS BÁSICOS
Desde los trabajos de Thorndike y Pavlov, muchos han sido descubiertos e

investigados. Estos fenómenos son centrales para el cuerpo empírico del campo y han
inspirado muchas teorías del aprendizaje asociativo. Aquí revisarnos algunos de esos
fenómenos claves.
Adquisición simple con una sola indicación o respuesta
Contigüidad y Similitud: La contigüidad temporal entre los eventos ha sido uno de

los factores más importantes y mejor investigados en el aprendizaje asociativo. En el
Condicionamiento Pavloviano, la contigüidad temporal es definida por el intervalo entre el
EC - EI; en el Thorndikeano, la contigüidad temporal es definida por el retraso respuesta -
resultado.
La mayoría de los autores que han estudiado los efectos del intervalo entre
estímulos en el condicionamiento Pavloviano han concluido que la simultaneidad del EC y
del El no es óptima para producir RCs en su lugar, existe una ventaja cuando el EC
precede al EI por un tiempo relativamente corto, ventaja que es una función no monótona
del intervalo EC — EI (Mackintosh 1983, Rescorla 1988, Matzel et al 1988c) El mejor
intervalo entre estímulos para provocar las RCs no es un punto fijo en el tiempo; varia
dependiendo de la respuesta, de la intensidad y de la naturaleza del EC y del EI, y con la
distribución temporal de las pareaciones EC — EI (Atkins el al 1994, Berk y Miller 1978,
Lennartz. y Weimberger 1992, Schneiderman 1971). Más aún, cuando se disminuye el

intervalo entre ensayos aumenta el intervalo entre estímulos óptimo (Gibbon et al 1977,
Levinthal et al 1985), lo que sugiere que la variable clave es la razón intervalo entre
estímulos / intervalo entre ensayos.
La interpretación más común de los efectos del intervalo entre estímulos es que el
intervalo EC - EI afecta directamente la adquisición de una asociación EC - EI. Sin
embargo, otras variables pueden estar implicadas. Por ejemplo, un entrenamiento primario
limitado de intervalos entre estímulos inefectivos facilita las RCs posteriores frente a
intervalos entre estímulos efectivos; de hecho, esa facilitación es tan buena después del
preentrenamiento en muchos intervalos entre estímulos, como lo es después del
preentrenamiento con intervalos efectivos (Ross y Scavio 1983). Adicionalmente, reducir el
número de ensayos por sección se aumenta la eficacia de intervalos entre estímulos largos
(Kehoe et al 1991). Este y otros resultados son mejor interpretados cuando se admiten
variables de ejecución en la ecuación conductual (De Cola y Fanselow 1995, Yin et al
1994).
El bajo nivel de RCs, que frecuentemente se observa después de presentaciones
simultaneas del EC y del EI, generalmente es atribuida a una falla en la adquisición. Sin
embargo, Rescorla (1980) argumentó que los eventos simultáneos a menudo producen el
máximo aprendizaje a menos que el EI distraiga al sujeto del EC. Él mostró que
adquisiciones contundentes ocurren cuando los eventos simultáneamente pareados no son
biológicamente significantes y por tanto no distraen el uno del otro. Matzel et al (l988c) y
Barnet et al (1991) sugieren una explicación alternativa; encontraron que los déficit en la
RC se deben, al menos en parte, a una falla del organismo para expresar una asociación que
de hecho se ha adquirido.
En el condicionamiento Thorndikeano, aumentar la demora entre la respuesta y el
resultado reduce la eficacia de un reforzador (para una revisión, vea Tarpy y Sawabini
1974; para datos, vea Dickinson et al 1992, Wikenfield et al 1992) o de un castigo (para
una remisión, vea Azrin y Holtz 1966; para datos vea Baron et al 1969 Cohen 1968) en el
control del aprendizaje de una conducta.
La contigüidad espacial y la similitud entre eventos también afectan el aprendizaje
asociativo y la ejecución. Colocar los ECs y los EIs espacialmente cerca el uno del otro
ayuda el condicionamiento Pavloviano (Ellims y von Kluge 1990, Testa 1975; vea también
Marshall et al 1979, Rescorla y Cunningham 1979). También ayuda la utilización de ECs y
EIs que tengan atributos similares (Testa 1975; ver también Rescorla y Furrow 1977,
Rescorla y Gillan 1980). El aprendizaje discriminativo Thorndikeano se ve facilitado
cuando la respuesta instrumental coincide espacialmente con el estimulo discriminativo
(Harrison et al 1977, Ramey y Goulet 1971; Rumbaugh et al 1989) y cuando el estímulo
discriminativo y el reforzador comparten patrones similares de estimulación (para una
revisión vea JD Miller Bowe 1982; para datos, vea Bowe et al 1987; Nell y Harrison 1987).
Necesidad y Suficiencia: dentro del paradigma Pavloviano, la suficiencia se refiere a

la probabilidad de que el EI ocurra dado la presencia del EC y puede ser expresado en la
anotación probabilística P(EI/EC), la cual depende de las funciones con las que cuales EC y
e EI ocurren juntos y el EC ocurre solo. El refuerzo consistente constituye una suficiencia
de 1.0, y el tratamiento de extinción constituye una suficiencia de 0.0. Ensayos en los

cuales ambos, el EC y el EI, se presentan, aumentan las RCs al EC, mientras que ensayos
en los cuales sólo el EC se presenta, impide las RCs (Van Hamme y Wasserman 1994,
Young l995). La necesidad se refiere a que el EI no ocurre en ausencia del EC y puede
expresarse como I-P (EI / No EC), lo cual depende de las frecuencias con las cuales el EI
ocurre solo y las veces en que ni el EI ni el EC ocurren. Las ocasiones en que sólo el EI se
presenta debilitan las RCs mientras que ocasiones en que ni el EC ni el EI se presentan
fortalecen las RCs, al igual que cuando el intervalo entre ensayos es disminuido (Young
1995). Dentro del paradigma Thorndikeano, ocurren relaciones similares (Wasserman el al
1993). Los conceptos de suficiencia y necesidad son considerados en conjunto por la
noción de contingencia (discutida a continuación).
Fenómenos complejos con un único indicador o respuesta
Extinción Experimental: operacionalmente, la extinción experimental se refiere a la

ocurrencia de un evento antecedente (EC o respuesta instrumental) en ausencia del refuerzo
que lo guía durante la adquisición. Empíricamente, la extinción es la disminución en la RC
que ocurre a causa del entrenamiento. Para explicar la extinción, Pavlov (1927), utilizó una
asociación inhibitoria entre EC-EI que continúa la asociación excitatoria que fue formada
durante la adquisición; la extinción fue por tanto una forma de aprendizaje futuro, más que
la erradicación de un aprendizaje anterior. Subsecuentemente, muchas otras explicaciones
de la extinción fueron propuestas (para una revisión, ver Kimble 1961), las cuales sólo eran
similares en que (a) Raramente se referían a un aprendizaje, y (b) Podían explicar porqué el
reforzamiento inconsistente, durante el entrenamiento, generalmente producía una mayor
resistencia a la extinción, que cuando se utilizaba un reforzamiento consistente.
Más recientemente, el ampliamente citado modelo de Rescorla y Wagner (1972), ha
tratado la extinción como un aprendizaje. Rescorla y Wagner propusieron esto para
mantener la simplicidad de su modelo, pero las razones primarias para rechazar el
desaprendizaje permanecen válidas. Por ejemplo, la presentación de un estímulo nuevo
fuerte, antes de la presentación de un EC extinto, restaura temporalmente la RC al EC
(inhibición externa), y RCs extintas frecuentemente albergan una recuperación espontánea
parcial, con un aumento de los intervalos de retención (Pavlov, 1927). Investigaciones
contemporáneas sugieren que un EC extinto posee todas las cualidades de un inhibidor
condicionado (Calton et al 1996, Hart et al 1995), lo cual casi nos lleva de vuelta a la visión
de Pavlov acerca de la extinción.
Un notable aumento de nuestro conocimiento acerca de la extinción se produce
cuando se trata de un contexto específico. Bouton y sus colegas han demostrado que
cuando el entrenamiento ocurre en un contexto y la extinción ocurre en otro, aún se puede
obtener la RC si el testeo ocurre en el primer contexto (Bouton y Bolles 1979, Bouton y
King 1983). Si el testeo se hace en un tercer contexto, también podemos observar la RC.
Estos resultados sugieren que más que el hecho de que la respuesta sea específica al
contexto de adquisición, la no respuesta es específica al contexto de extinción. Bouton
(1993) y Brooks y Bouton (1994), interpretaron esos resultados en términos de que el
contexto sirve como “clave de recuperación saliente”, donde el contexto usado para la
adquisición posee un marco de gradiente de estimulación generalizador, que no posee el

contexto usado para la extinción. Bouton ha apoyado su proposición mostrando que, aun
cuando la adquisición y la extinción ocurren en un mismo contexto, no hay RC en ese
contexto al final de la extinción; la RC será nuevamente observada cuando el testeo ocurra
en otro contexto (Bouton y Ricker 1994). Este rol modulador del contexto disminuye la
atención prestada al control contextual de la conducta adquirida (Balsam y Tomie 1985,
Swartzentruber 1995).
El de Preexposición del EI: repetidas preexposiciones a un reforzador pueden
retardar la adquisición de un control conductual durante un entrenamiento posterior
(Randich y Lolordo 1979). Aunque la habituación no asociativa puede reducir la eficacia de
un EI, el factor primordial responsable por el efecto de preexposición del EI, parece ser el
status excitatorio del contexto de entrenamiento. Durante la preexposición del EI, un
contexto de asociación del EI puede formarse, bloqueando la asociación EC-EI, durante el
entrenamiento posterior. Consistentemente con esta interpretación, ni la extinción del
contexto, ni el cambio del contexto entre la preexposición del EI y el entrenamiento EC-EI,
atenúan el efecto (Randich 1981). Posteriormente, Matzel et al (1988b), encontró que la
producción condicionada de endorfinas elicitada por el contexto del tiempo de
entrenamiento de EC - EI, es necesaria para obtener el efecto de preexposición del EI con
un El aversivo.
Aunque es común pensar que el efecto de preexposición del EI refleja una falla del
sujeto en la adquisición de una asociación EC - EI, Matzel et al (1987), encontró que
extinguir el entrenamiento del contexto después de los apareamientos EC - EI, atenúa el
efecto. Además, el efecto de la preexposición del EI no se debe enteramente a un déficit en
la adquisición. Si el bloqueo del contexto es responsable por el efecto, entonces se trata de
un bloqueo de la expresión, más que de una falta en la adquisición de una asociación EC-
EI.
Efecto de preexposición del EC: cuando los sujetos son extensivamente expuestos a
un EC antes del apareamiento EC - EI, la adquisición del control conductual por parte del
EC se ve retardada (Lubow y Moore 1959). Este electo se denomina “inhibición latente’’;
sin embargo, este es un término mal empleado, debido a que la preexposición al EC no pasa
el test de sumación para la inhibición condicionada (Reiss y Wagner 1972, Rescorla 1971).
El caso más popular del efecto de preexposición del EC es el que ocurre cuando, durante la
preexposición, el sujeto reduce su atención perceptual al EC (Lubow et al 1976). Aquí está
implícito el hecho de que la atención es necesaria para la adquisición. Sin embargo, a pesar
de su popularidad, este tipo de teoría atencional tiene muchos problemas. Por ejemplo, el
retardo del control conductual no puede ser fácilmente explicado cuando el EC es pareado
con un EI fuerte, después de que el EC ha sido pareado con una versión débil del mismo EI
(Hall y Pearce 1979). Debido a que las pareaciones del EC con un EI débil resultan en un
control conductual por parte del EC, es poco probable que los sujetos decaigan su atención
perceptual al EC y También es poco probable que este descenso sea la base para un retardo
posterior en el aprendizaje, cuando el EC es pareado con un EI fuerte. Este efecto de
transferencia negativa de Hall y Pearce también es un problema para algunos de los
modelos atencionales que se centran en la asociabilidad, más que en la atención perceptual

(Mackintosh, 1975), pero no para otros (Pearce y Hall 1980).
Los mayores competidores de las explicaciones atencionales son los modelos
centrados en el concepto de la asociación del EC, la cual se forma durante la preexposición
del EC. Wagner (1981), propone que la asociación del contexto del EC interfiere en la
adquisición de la asociación EC - EI. Miller y Matzel (1988) y Graham et al (1994) también
se centran en el contexto de la asociación del EC, pero proponen que esa asociación impide
la expresión de la asociación EC -EI. Consistentemente con ambas perspectivas; se ha
encontrado que si el contexto cambia entre la preexposición del EC y los apareamientos
EC-EI (Hall y Minor 1984), y/o si se extingue el contexto entre la preexposición del EC y
las pareaciones EC-EI (Baker y Mercier 1982, Wagner 1979; Hall y Minor 1984) el efecto
se va atenuando. Distinguiendo entre esas perspectivas, Grahame et al (1994), encontró que
la extinción del contexto, después de los apareamientos EC-EI, restablece la RC al EC;
Kraimer et al (1991), encontró recuperación espontánea del déficit de preexposición al EC;
y Kasprow et al (1984), encontró que un post-entrenamiento recordatorio puede restaurar la
RC. Si la adquisición fuera impedida, como lo sugiere la propuesta de Wagner, entonces
ningún tratamiento de post-entrenamiento, a no ser un re-entrenamiento, podría restaurar la
RC al EC. Así, el efecto de preexposición del EC parece ser una falta en la expresión, y no
en la adquisición, de la información. Si uno se adhiere a la perspectiva atencional -
perceptual, entonces esta evidencia implica que la atención durante el entrenamiento podría
no ser necesaria para la adquisición aunque podría facilitarla, en lugar ello la atención
durante el entrenamiento puede facilitar la expresión posterior de la información adquirida,
talvez por medio de la creación de vínculos más efectivos que modulan la recuperación de
información.
Operacionalmente, la preexposición del EC y la habituación son fenómenos
idénticos. Ambos efectos involucran la pérdida del potencial de control conductual del EC.
Sin embargo, la habituación gana rapidez con el aumento de la retención intervalar
(Thompson y Spencer 1966), mientras que el efecto de preexposición del EC no lo hace
(Hall y Schachtman 1987). Adicionalmente, la habituación sobrevive a un cambio de
contexto (Marlin y Miller 1981), mientras que la preexposición del EC no lo hace. Además,
evidentemente procesos diferentes a la base de la preexposición al EC y de la habituación.
Irrelevancia Aprendida: presentaciones fortuitas del EC y del EI interfieren pro-

activamente en el aprendizaje asociativo. Mackintosh (1973), encontró que EC y EI
presentados fortuitamente en conjunto producen una mayor interferencia pro-activa que
cuando se presentan solos, un resultado que él lo interpretó como que el animal puede
aprender la irrelevancia del EC como predictor del EI. Mackintosh argumentó que la
“irrelevancia aprendida” hace mas difícil que el animal aprenda con posterioridad una
asociación excitatoria o inhibitoria entre estímulos (Baker 1977, Baker y Mackintosh
1977).
Existe un rival obvio del efecto de la irrelevancia aprendida; particularmente, es la
simple suma de los efectos de la preexposición del EI solo y del EC solo. Esfuerzos
tempranos para distinguir la irrelevancia aprendida de la suma de los efectos de
preexposición del EC y del EI (Baker y Mackintosh 1979, Matzel et al 1988, Tomie et al
l980), apoyaron la existencia de la irrelevancia aprendida mostrando que las

manipulaciones que eliminan los efectos de preexposición del EC y del EI no eliminan el
electo de la irrelevancia aprendida. Otorgando más apoyo, Bennett et al (1995), encontró
que la mezcla diaria entre EC y EI afectaba adversamente con más fuerza el
condicionamiento posterior que cuando se daba el mismo número de ECs y EIs en
diferentes bloques de ensayo. Sin embargo, Bonardi y Hall (1996), han mostrado que este
efecto depende del EI, sirviendo como parte del contexto del condicionamiento. Así, la
realidad de la irrelevancia aprendida es aún incierta.
Fenómenos Complejos Con Múltiples Indicadores o Respuestas
Precondicionamiento Sensorial: una crítica común al aprendizaje asociativo es que

tal aprendizaje sólo puede ocurrir cuando un estímulo biológicamente significativo es el
reforzador. Aún así, el aprendizaje a menudo ocurre sin el involucramiento obvio de
estímulos biológicamente significativos. Si esta crítica fuera válida, entonces muchos
límites reales se impondrían a la generalización de los principios asociativos. Existe fuerte
evidencia de que el aprendizaje asociativo ocurre en la ausencia de estímulos
biológicamente significativos. El caso más conocido es el de “precondicionamiento
sensorial”, un efecto primeramente nombrado por Brogden (1977). Inicialmente Podkopaev
pareó un silbido con una luz (ECB - ECA). Posteriormente, pareó la luz con un shock
periférico en las patas (PCA - EI). Finalmente, testeó al perro con el silbido. A pesar del
hecho de que el silbido nunca fue pareado con el shock, éste elicitó una flexión de la pata.
Cuando se incluyeron los controles apropiados, este procedimiento entregó evidencia
precisa de la existencia de aprendizaje con estímulos biológicamente insignificantes.
Investigaciones posteriores han atestiguado la contundencia del
precondicionamiento sensorial y han explorado múltiples variables que lo influencian
(Razran 1971, Thompson 1972). Muchas de las variables que afectan el aprendizaje
asociativo cuando la respuesta es biológicamente significante, afectan el
precondicionamiento sensorial en una forma similar, lo que ha llevado a que algunos
autores concluyan que los mismos mecanismos asociativos trabajan en ambos casos. El
responder al ECB es una función creciente del número de pareaciones ECB - ECA (Prewitt
1967), el porcentaje de ensayos en los cuales el ECB es seguido por el ECA (Tait et al
1971, 1972), y la intensidad de ECB (Rogers 1973, Tait y Suboski 1972). La respuesta al
ECB se ve reducida por la presentación de ambos, ECB y ECA, solos antes de las
pareaciones ECB - ECA (Parks 1968), a través de un aumento en el intervalo de tiempo
entre el ECB y el ECA (Lavin 1976, Spiker y Ferrani 1977), a través de la presentación del
ECB solo antes de las pareaciones ECA - ECA (Tait et al 1969), y mediante la presentación
del ECA solo antes de las pareaciones entre ECA - EI (Rizley y Rescorla 1972). Todas
estas investigaciones utilizaron contingencias pavlovianas. Un caso análogo de “respuesta
precondicionada” con contingencias Thondikeanas fue reportado por St. Claine - Smith y
Mcaren (1983).
Históricamente, el precondicionamiento sensorial ha involucrado un procedimiento
de tres pasos para investigar la asociación de estímulos biológicamente insignificantes. Otra
investigación realizada por Narhutovich (Kemmel 1977) en el laboratorio de Pavlov,
estableció sólo una fase de entrenamiento. Aquí, un sonido alterado en un lugar espacial
regularmente precedía el cambio de un disco a otro. Después de esas pareaciones, el perro
no sólo se orientaba hacia el sonido alterado, sino que también se daba una vuelta alrededor
del lugar donde el disco estaba por girar. El receptor del perro que orientaba el salto otorgó
evidencia directa de la asociación entre el estímulo espacial y el auditivo, no fue necesario
un entrenamiento adicional para probar el punto. Otra forma de acceder directamente a la
asociación entre estímulos neutros es grabar la actividad eléctrica cerebral durante el ECB y
el ECA. Cuando un estímulo visual está presente en ausencia de un estímulo auditivo, la
actividad alfa es bloqueada. Después de pareaciones tono - luz, los seres humanos muestran
un bloqueo alfa al tono, lo cual sugiere la formación de una asociación tono - luz (Smith y
Putney 1979).
Condicionamiento de Orden Superior: otro caso bien conocido en el cual el

aprendizaje asociativo, en ausencia de estímulos de inherente significado biológico, es el
condicionamiento de “orden superior”, descubierto por Pavlov. Aquí se administran las
mismas fases de entrenamiento que son utilizadas en el precondicionamiento sensorial, pero
en forma inversa. Inicialmente, el ECA es pareado con un EI biológicamente significativo
(ECA - EI). Entonces, el ECB es pareado con el ECA (ECB - ECA). El resultado, es que
ahora el ECB provoca la RC, aún cuando nunca fue pareado con el EI. Los grupos de
control prueban que ambas fases de entrenamiento son necesarias para la RC al ECB
(Rescorla 1973).
El condicionamiento de segundo orden fue descubierto con muchas respuestas en
muchas especies, incluyendo la extensión de la trompa en abejas (Bitterman et al 1983), el
acierto al blanco con el pez dorado (Amuro y Bitterman l980), la actividad sexual en la
codorniz (Crawford y Domjan 1995) y las patadas en las gallinas (Deich et al, en
Wasserman 1981). Fuertes respuestas al ECB han sido reportadas cuando el ECA es
pareado con grandes EI, que cuando lo es con pequeños (O’Connell y Rasote 1982) y
cuando el ECB es seguido consistentemente por el ECA que cuando es inconsistentemente
seguido por el ECA (Colwill y Rescorla 1985, Rasote et al 1981). Adicionalmente,
aumentar el intervalo ECB - ECA baja la respuesta al ECB (Gibbs et al 1991, Popik et al
1970). El condicionamiento de segundo orden es incluso demostrable con una única
pareación ECA - EI seguido por una única pareación ECB - ECA (Bond y DiGuisto 1976)
Muchas investigaciones en condicionamiento de segundo orden vienen de Rizley y
Rescorla (1972), quienes encontraron que la ejecución de la RC de segundo orden puede
ser independiente de la habilidad del EC para elicitar la RC. Entonces, después del
entrenamiento ECA –EI y ECB - ECA las presentaciones del ECA pueden debilitar la RC
al ECA pero no afectan la RC al ECB (resultados de Rizley y Rescorla 1972 en la misma
manipulación en precondicionamiento sensorial). Insensibilidad de la extinción del ECA en
la respuesta al ECB puede producir caídas significativas en la respuesta al ECB. Esfuerzos
para reconciliar estos hallazgos conflictivos de acuerdo a las especies de organismos y a la
naturaleza del EC y del EI (Colwill y Rescorla 1985, Hittesdorf y Richards 1982) no han
sido exitosos. Generalmente ha sido cierto que la extinción de la respuesta al ECA deja la
respuesta al ECB intacta, uno puede haber concluido que las asociaciones de segundo orden
nunca dependen de la presentación del ECA. Más aun Rescorla (1973) devaluó la
representación del EI sin considerarla en el condicionamiento de segundo orden, lo cual

argumenta en contra de la representación del EI como esencial para dicho
condicionamiento. Stanhope (1992) también encontró evidencia en contra de asociaciones
de segundo orden, quien entrenó exitosamente la topografía RC a dos diferentes ECAs; uno
pareado con agua y otro con comida. No se formaron RCs topográficamente diferentes, sin
embargo, dos ECBs diferentes, cada uno de los cuales fue pareado específicamente con
ECAs previos de agua y comida.
Stifurak et al (1990) entregó otra ojeada a las asociaciones que involucran un
condicionamiento de orden superior. Las ratas mostraban una preferencia por lugares
pareados con morfina. Sin embargo, si un lugar ECB es pareado con un gusto ECA,
entonces las ratas exhiben una aversión al lugar; y si el sabor ECB es pareado con un lugar
ECA, entonces las ratas exhiben una preferencia al sabor. Claramente el estímulo de primer
orden condicionado a la morfina representa en la memoria el efecto motivacional simple de
la morfina con el cual es preferentemente asociado.
Condicionamiento Serial: otra situación en la cual pueden formarse asociaciones

entre eventos que carecen de una significancia biológica obvia es el condicionamiento
serial. En el condicionamiento Pavloviano, el condicionamiento se puede involucrar una
sucesión de estímulos previo al reforzamiento: ECB – ECA -EI. Adicionalmente, las
asociaciones individuales entre ECB y ECA y entre ECA y EI, los ECB EI y pueden ser
asociadas el uno con el otro. Aunque esta propuesta es lo suficientemente razonable, la
documentación empírica ha llegado lentamente. Una táctica ha sido comparar la respuesta
al ECB después de varios condicionamientos, los que se obtienen cuando los mismos dos
estímulos han sido presentados, en forma separada, el mismo número de veces en la misma
relación temporal al reforzamiento. En el primer caso, la respuesta al ECB debiera exceder
al segundo caso y sería tentador concluir que la superioridad está relacionada con la
asociación entre ECB y ECA. Tal diferencia en la respuesta ha sido reportada (Schreurs et
al 1993), pero no ha sido fácil eliminar otras explicaciones del resultado; la sola presencia
del ECA puede ayudar a “construir” el retraso temporal entre el ECB y el EI o a marcar la
ocurrencia del ECB haciéndolo más discriminativo, relativamente separado de cualquier
asociación directa entre ECB y ECA (Hall y Honey 1993, Lieberman et al 1985, Rescorla
1982).
Una táctica diferente, más directa, fue utilizada por Wasserman et al (1978). En una
situación de automoldeamiento se les entrego a las palomas dos series compuestas de luces,
ambas seguidas por comida: ECB1 - ECA1 - EI y ECB2 - ECA2 - EI. El ECB1 involucraba
dos llaves de respuesta que encendían un color, el ECB2 involucraba las mismas dos llaves
que encendían un color diferente. El ECA1 sólo se vinculaba con la llave de la izquierda,
ligada a un tercer estímulo y el ECA2 sólo se vinculaba con la llave de la derecha ligada al
mismo tercer estímulo. Las palomas picoteaban la llave izquierda durante el ECB1 y
picoteaban la llave derecha durante el ECB2, consistentemente con sus asociaciones
formadas entre los ECBs y los ECAs.
Control de Estímulos Compuestos: ¿El todo es más que la suma de sus partes? Esta
pregunta era central para la Psicología Gestáltica una las escuelas que más enfatizo la
percepción por sobre los principios asociativos. Todavía existe bastante interés en esta
cuestión en el campo del aprendizaje asociativo.
Una situación que ha sido explorada extensivamente involucra estímulos
compuestos simultáneos que son pareados con reforzamiento sin la presentación del
estímulo elemental que integra al compuesto. Después del entrenamiento, se le entrega al
sujeto el compuesto y sus elementos para ver si el primero provoca el comportamiento en
forma más efectiva que el segundo si esto ocurre, entonces existe una razón para sugerir
que el condicionamiento “configurado” ha ocurrido. La evidencia puede ser incluso mayor
si se aumenta el monto de estímulos compuestos, que con el entrenamiento llevan a un
aumento en la respuesta compuesta y a una disminución en los elementos de la respuesta.
La mayoría de las teorías del aprendizaje asociativo no esperan que el compuesto aumente
el control conductual a expensas de sus elementos, pero este resultado puede darse si el
individuo se toma un largo tiempo para fusionar los elementos de los estímulos individuales
en un estímulo efectivo (Razran 1971). Una mayor respuesta al compuesto, más que a sus
elementos fue reportado tanto en el condicionamiento Pavloviano (Ej., Bellingham y
Gillette 1981; Kamin y Hidrovo 1978), como en el Thorndikeano (Ej., Bellingham y Gillete
198lb, Rescorla 1972). Sin embargo, en ninguno de esos reportes hubo aumentos en el
entrenamiento compuesto, claramente acompañados por aumentos en la respuesta
compuesta y disminuciones en la respuesta a los elementos. Para observar esos resultados
parece ser necesario un procedimiento de patrón positivo, el cual provee reforzamiento en
los ensayos compuestos y lo mantiene en los ensayos se elementos: AB +, A-, B-. Pavlov
(1927), fue el primero en investigar los efectos de tales entrenamientos, encontró una
mayor respuesta a los estímulos compuestos que a sus componentes.
Investigaciones posteriores han comprobado la eficacia del procedimiento de patrón
positivo. T. W. Baker (1969) y Wickens et al (1970), no sólo encontraron una mayor
respuesta al compuesto que a sus elementos, también encontraron aumentos en la respuesta
al compuesto y disminuciones en la respuesta a los elementos, la cual aumenta en el
entrenamiento discriminatorio. Wickens et al (1970), posteriormente reportó que la
discriminación compuesto — elemento era una función directa del intervalo EC - EI, talvez
debido al aumento de la duración del estímulo compuesto y debido a que los elementos que
acompañaban aumentos en el intervalo entre estímulos ayudaron a fusionar los elementos
de un estimulo configurado. Consistentemente con esta interpretación, Kehoe y Schreues
(1986), replicaron el resultado del intervalo entre estímulos y también mostraron que
cuando el intervalo EC - EI permanecía constante, la discriminación compuesto - elemento
era una función directa de la duración del EC.
Aunque el patrón positivo a menudo es interpretado como un indicador de la
configuración, el resultado también puede ser explicado por el condicionamiento de los
elementos individuales y la suma de sus respuestas se fortalece cuando los elementos son
presentados conjuntamente. Consecuentemente, la mayoría de los teóricos sostienen que la
mejor configuración del condicionamiento esta dada por el procedimiento de “patrón
negativo”, el cual provee un reforzamiento en los ensayos de elementos y los acompaña con
ensayos de compuestos: AB- , A +, B+. Las respuestas contundentes en los ensayos de
compuestos, no pueden ser explicados por la suma. Aquí Pavlov (1927), también fue el
primero en investigar el patrón negativo, él encontró una menor respuesta al estímulo

compuesto que a sus componentes.
Investigaciones posteriores han confirmado la eficacia del procedimiento de patrón
negativo (Ej., Redhead y Pearce 1995b, Rescorla et al 1985). Whitlow y Wagner (1972),
posteriormente encontraron que una respuesta menor a AB, comparada con las que se da a
A o B, no puede ser atribuida a algunas propiedades generales del estimulo condicionado,
tales como su mayor intensidad, numerosidad o complejidad. Resultados relacionados han
sido reportados por Rescorla (1972; vea también a Davidson et al 1993), quien, junto a
Whitlow y Wagner, argumentaron que la presentación simultánea de dos estímulos podría
involucrar tres estímulos funcionales: A, B y la configuración única de la indicación AB.
Esta indicación configurada presumiblemente provee el estímulo crítico, permitiendo al
organismo responder discriminativamente en situaciones de patrón positivo y negativo. La
baja velocidad del aprendizaje de discriminación de patrones positivos y negativos sugiere
que la indicación configurada es de baja proyección. Hipotetizar un única indicación
configurada también nos ayuda a entender cómo las discriminaciones bicondicionales, tales
como AC+, BD+, AD-, BC-, son aprendidas (Saavedra 1975). Se espera que el control por
medio de los elementos disminuya, debido a su asociación equivalente con el reforzamiento
y con el no reforzamiento; el cual es reemplazado por el control de una indicación
configurada única asociada al reforzamiento (AC y BD) y al no reforzamiento (AD y BC).
Otros detalles del patrón negativo son que el aprendizaje di es una función directa
del porcentaje de ensayos compuestos (Bellingham et al 1985, Kehoe y Graham 1988) del
intervalo EC - EI (Kehoe y Graham 1988). Adicionalmente, el patrón positivo
predominante disminuye el patrón negativo, pero no viceversa (Bellingham et al 1985).
Más aún, sumar una indicación común tanto a los ensayos compuestos como a los ensayos
con elementos, disminuye la velocidad del patrón negativo (Pearce y Redhead 1993,
Rescorla 1972; también vea Redhead y Pearce l995a), presumiblemente debido a que esta
suma hace la tarea más difícil. Finalmente, y controversialmente, considerando que los
ciatos que el animal emite a los estímulos configurados específicos (Davidson et al 1993,
Rescorla 1972, Whitlow y Wagner 1972), los seres humanos pueden aprender una regla
general de estímulos compuestos, en discriminaciones de patrón positivo y negativo, los
animales pueden responder menos al nuevo estimulo compuesto CD, que a los nuevos
estímulos C y D, después del entrenamiento con AB-, A+, B+; mientras que los seres
humanos pueden responder más al nuevo compuesto CD, que a los nuevos elementos C y
D, luego de entrenamientos con AB+, A-, B- (Kleinschmidt y Lachnit 1993; Lachnit y
Kimmel 1993).
Competencia Entre Indicadores: la competencia entre indicadores se refiere al
retardo en el control conductual de un EC debido a que ha sido usado en ensayos con otro
EC, que es más sobresaliente o un mejor predictor del EI. Ejemplos de ello son el
ensombrecimiento (Pavlov 1927), el bloqueo (Kamin 1968) y el efecto de validez relativa
(Wagner et al 1968), cada uno de los cuales ocurre tanto en el condicionamiento
Pavloviano, como en el Thorndikeano (Pearce y Hall l978, Williams 1975). El
ensombrecimiento (Mackintosh y Reese 1979) y el bloqueo (Balaz et al l982b) pueden
obtenerse con un ensayo de compuesto único, aunque cada efecto es mayor con varios
ensayos compuestos. Sin embargo, el ensombrecimiento (Bellingham y Gillette 1981a) y el
bloqueo (Azorlosa y Cicala 1986) pueden eliminarse con un número suficientemente

grande de, ensayos compuestos. Los hallazgos posteriores son problemáticos para varias
teorías del aprendizaje contemporáneas, tales como los resultados de varias manipulaciones
postentrenamiento que producen una restauración parcial, sino completa, de las respuestas a
los ECs después de una competencia entre indicaciones ha ocurrido, incluyendo (a)
extinción del EC competidor exitoso (Cole et al 1995, Kauffman y Rolles 1981, Matzel et
al 1985); (b) recordar tratamientos con un componente del tratamiento, tal como el EC o el
EI (Balaz 1982ª, Cole et al 1996, Kasprow et al 1982); y (c) recuperación espontánea
(Kraemer et al 1988, J S Miller et al 1990). Esta reversibilidad en ausencia de un
enfrenamiento posterior EC - EI sugiere que la competencia de indicaciones se debe, al
menos en parte, a tuna falla del organismo para expresar una adquisición EC-EI que de
hecho adquirió.
Aunque el ensombrecimiento es bastante general, algunas veces encontrarnos el
resultado opuesto; la presencia de un segundo EC puede incluso aumentar las RCs al EC
menos sobresaliente (Clarke et al 1979, Palmerino et al l980). Tal potenciación
generalmente (pero no exclusivamente), es observada cuando el EC más sobresaliente es
una indicación gustativa. La potenciación ha sido observada más comúnmente cuando el
EC menos sobresaliente es olfativo, pero también ha sido obtenido con ECs en otras
modalidades (Best et al 1985). Durlach y Rescorla (1980) sostienen que esa potenciación
puede deberse a asociaciones entre estímulos, con una asociación directa (de segundo
orden) entre el EC y el EI que es mediado por el EC más sobresaliente, más que por una
compensación, por la reducción de las RCs debido a un ensombrecimiento de la asociación
directa (de primer orden) entre el EC y el EI.
Una perspectiva del bloqueo ampliamente aceptada es que la “sorpresa” puede ser
necesaria para aprender acerca de X (Kamin 1968), y que el bloqueo posterior se debe a la
ausencia de sorpresa cuando se presenta el EI en la segunda fase (AX - EI).
Presumiblemente, la fase 1 del entrenamiento (A - EI), establece una expectativa del EI
basada en A. De acuerdo con esta perspectiva, un cambio en el EI, entre las fases 1 y 2,
debería atenuar el bloqueo. Consistentemente con esta predicción, Dickinson et al (1976) y
Mackintosh et al (1977) encontraron que la omisión de un segundo del EI después de la
fase 1 de entrenamiento con dos EIs sucesivos en cada ensayo (A – EI - EI), produce un
“desbloqueo” (por ejemplo, menos bloqueo). Sin embargo, varios estudios más recientes
han fallado en obtener el desbloqueo con cambios notables (aunque diferentes) en el EI
entre las fases 1 y 2 (Ganesan y Pearce 1988, Williams 1994). La razón de esa disparidad
aún no se aclara (Holland 1988).
Una variación del procedimiento convencional de bloqueo es el “bloqueo inverso”
(backward blocking), en el cual los ensayos AX - EI preceden los ensayos A – EI. El
bloqueo inverso ha recibido atención recientemente debido a que generalmente es obtenido
con sujetos humanos en tareas de juicio causal (Chapman l991, Shanks l985), pero no con
animales en tareas pavlovianas (R. R. Miller et al 1900). Adicionalmente, varios modelos
de aprendizaje hacen predicciones diferentes del bloqueo inverso. Rescorla y Wagner
(1972), previeron un bloqueo posterior pero no anterior mientras que Miller y Matzel
(1988) predijeron tanto un bloqueo anterior como un bloqueo posterior. Van Hamme y
Wasserman (1994) sostienen que el modelo revisado de Rescorla Wagner predice, más
específicamente el bloqueo inverso en algunas situaciones, pero no en otras.

Empíricamente, Miller y Matute (1996) y Denniston et al (1996), encontraron que las
discrepancias encontradas en el bloqueo inverso no provienen de las diferencias potenciales
entre tareas de juicio causal y tareas pavlovianas, sino que de diferencias entre sujetos
humanos y no humanos; en su lugar, los factores críticos parecen ser si los estímulos que
serán bloqueados han sido antes capaces de elicitar respuestas contundentes. Respuestas
contundentes pueden ser elicitadas ya sea por EIs efectivos o por ECs efectivos. Hall et al
(1977) y Miller y Matute (1996) también encontraron que tales indicaciones efectivas están
protegidas contra el bloqueo inverso.
Inhibición Condicionada: las discusiones anteriores consideraron las circunstancias

bajo las cuales un EC llega a elicitar una RC. Una forma de ver este resultado general es
estimar que el EC activa una expectativa del EI, la cual a su vez provoca la RC. Bajo otras
circunstancias de entrenamiento, el EC puede llegar a reducir la ocurrencia de la RC; ese
EC se denomina inhibidor condicionado, el cual generalmente es visto como un activador
de la expectativa de la no ocurrencia del EI (Wagner y Rescorla 1972).
La medición temprana de la inhibición condicionada fue desarrollada por Pavlov
(1927), quien propuso que un estímulo se denomina un inhibidor condicionado si pasa un
“test de suma”, el cual consiste en la presentación del estímulo objetivo en un compuesto
con un excitador condicionado previamente establecido, para ver si el objetivo disminuye la
RC al excitador. Sin embargo, si el excitador condicionado utilizado en el test de suma ha
sido presentado junto al estimulo objetivo durante el supuesto entrenamiento inhibitorio,
entonces la RC reducida puede reflejar una discriminación entre el excitador solo
(reforzado en el entrenamiento) y el compuesto conformado por el excitador y el estímulo
objetivo (no reforzado en el entrenamiento). Para eliminar esa posibilidad, Pavlov también
realizó tests de suma utilizando excitadores condicionados que no tenían una historia previa
con el estímulo objetivo. Si el estímulo objetivo reduce la RC a tal excitador “transferido”,
entonces las explicaciones de discriminación se vuelven insostenibles. Aún así, un aumento
de la atención al estímulo objetivo a costas de la atención al excitador transferido y/o la
disminución de la generalización del estímulo dada al excitador transferido solo hacia el
compuesto conformado por el excitador transferido más el estímulo objetivo puede
participar en un efecto de suma.
Para impedir la disminución, tanto del monto atencional, como de la generalización,
Rescorla (1969) y Hearst (1972), defienden un segundo test para la inhibición:
particularmente, que el estímulo objetivo debe ser pareado con el EI para ver si las RCs al
estimulo objetivo necesitarán más pareaciones para emerger, que el que seria el caso en
ausencia del entrenamiento inhibitorio previo. Este “test de retraso” está sujeto por sí sólo a
una explicación atencional: el entrenamiento inhibitorio puede reducir la atención al EC
objetivo, de tal forma que se aprende menos acerca de él mientras es pareado con el EI. Sin
embargo, Rescorla y Hearst argumentan que el entrenamiento inhibitorio no puede ni
aumentar ni disminuir la atención. Así, si un estímulo objetivo pasa tanto el test de suma
como el de retraso, entonces uno puede rechazar montos atencionales (vea también a Papini
y Bitterman 1993, Williams et al 1992). Esta conclusión se basa en la, posiblemente
incorrecta, aceptación de que el mismo tipo de atención se involucra en ambos tests.
Un tercer examen de inhibición es el test de acercamiento/rechazo de Wasserman et

al (1997), quien propuso que los sujetos se acercar al EC en una relación excitatoria, con un
EI apetitivo y que rechazarán un EC, en una relación inhibitoria, con un EI apetitivo. Estas
predicciones funcionan al revés para los EIs aversivos. El test de aproximación/rechazo
evita las disminuciones en los montos atencionales/configuracionales y de generalización
de los tests de suma y retraso. Este test asume que excitación e inhibición son mutuamente
excluyentes, pero algunos datos van en contra de este hecho (Droungas y Lolordo 1994;
Matzel et al l 988a). Un acuerdo sobre el acercamiento a la inhibición condicionada
descansa en el futuro.
Generalmente, un estímulo se convierte en un inhibidor cuando es presentado en
conjunto con otro estímulo que predice la ocurrencia de un EI, pero el EI falta en ocurrir.
Más aún, Pavlov (1927), encontró que el valor inhibitorio de un estimulo aumenta con la
magnitud del EI omitido. El primer método reportado para producir inhibición
condicionada utilizó presentaciones reforzadas de un EI excitatorio (A - EI) interrumpida
por presentaciones no reforzadas de un estímulo compuesto conformado por el EC
reforzado y la indicación objetiva (AX - no EI) (Pavlov 1927). Una segunda técnica (el
método de contingencia negativa) para producir inhibición condicionada consiste en
presentar el estímulo objetivo y el EI en una forma explícitamente no pareada (Rescorla
1968). Sin embargo, si uno considera el contexto transformándose en un excitador
condicionado a causa del EI no señalado administrado en este procedimiento, entonces este
método es el mismo de Pavlov, con el contexto en el rol de excitador. Existen otros
procedimientos para producir inhibición condicionada, pero por lo general, son menos
efectivos que los dos recién señalados (para una revisión, vea Lolordo y Fiarles 1985).
Facilitación: cuando un estímulo es presentado con un EC objetivo parcialmente

reforzado y el refuerzo depende de la presencia o ausencia de un estímulo, denominamos
excitatorio al estímulo del primer caso e inhibitorio al segundo tipo. Cuando la forma es
simultanea con el EC objetivo, los sujetos a menudo aprenden el problema de forma
positiva (- negativa) tratando la forma como un EC excitatorio (inhibitorio). Sin embargo,
cuando es precedido por el EC, la forma a menudo actúa modelando el potencial asociado
del EC objetivo, en esta capacidad, la forma se denomina facilitación positiva o negativa.
Algunos factores que favorecen la transformación de un estímulo en facilitador, más
que un EC simple, incluyen: (a) insertar una brecha temporal (5 - 15 segundos) entre la
compensación de la forma y la embestida del EC; (b) hacer con que el EC (más que la
forma), ocurra en un intervalo EC - EI óptimo; (c) utilizar la forma con una modalidad
diferente a la del EC; y (d) utilizar la forma que es menos sobresaliente que el EC (Holland
1989). Notablemente, las propiedades de facilitación de un estímulo y sus propiedades
como un EC Pavloviano son ampliamente independientes. Además, entrenar una causalidad
negativa para que sea un excitador Pavloviano no disminuye su potencial de facilitación, así
como la extinción experimental tampoco disminuye el potencial de facilitación de un
estímulo (Holland 1989). Un estímulo incluso puede ser un facilitador y un EC Pavloviano
en forma simultánea sin una interacción apreciable (Holland 1989).
La noción de facilitación fue introducida por Skinner (1938), quien propuso que el
estímulo discriminativo establece la ocasión para que la conducta operante sea reforzada.
Recientemente, el concepto ha sido aplicado primeramente al condicionamiento

Pavloviano, donde ahora está atrayendo una atención considerable porque la facilitación es
vista como una forma a través de la cual la teoría asociativa podría explicar patrones
complejos de conductas, tales como las discriminaciones bicondicionales, las que
anteriormente parecían estar sujetas a un simple análisis asociativo. Un problema que puede
dañar el valor interpretativo de la facilitación es que se requiere de un entrenamiento
sustancial antes de que los animales dominen varias formas de discriminaciones. Sin
embargo, investigaciones han demostrado que contextos completos pueden servir como
facilitadores y que estímulos contextuales adquieren más rápidamente propiedades de
facilitación que los estímulos discretos (Bouton y Swartzentruber), facilitación, a través de
la cual ocurre el control contextual, es menos conocido.
PERSPECTIVAS Y CONTROVERSIAS TEÓRICAS
Para explicar la rica literatura empírica del aprendizaje asociativo, algunos de los
cuales revisamos recién, muchas teorías han sido desarrolladas. En esta sección destacamos
y evaluamos algunas de las más prominentes teorías recientes. También examinamos la
interrelación entre aprendizaje y conducta expresada.
Modelos de Contigüidad
Pavlov creía que la contigüidad temporal era crítica para el aprendizaje asociativo;
el EC y el EI tenían que ocurrir temporalmente cerca para que el EC fuera capaz de evocar
la RC. Largas demoras entre EC - EI no ayudaban al condicionamiento, aunque podían
mantener la RC que había sido establecida con una mayor estimulación contigua (Lucas et
al 1981, Ross et al 1979). Thorndike también enfatizaba la contigüidad temporal. Cuando
una respuesta es seguida rápidamente por una consecuencia, la recompensa hace más
probable que la situación una vez más elicite la respuesta, mientras que el castigo lo hace
menos probable. Trabajos posteriores han llevado a los teóricos a reconsiderar esas ideas.
La noción de contigüidad temporal absoluta ha sido sustituida por una alternativa
relativista.
Gibbon y Balsam (1981) teorizaron que el intervalo EC - EI contribuye a la fuerza
relativa de las RCs entre EIs. En el automoldeamiento “la asociación entre la señal y la
comida depende de la apreciación de la mejora en la demora promedio de reforzamiento de
la señal, comparada con la demora promedio total, o en situaciones pasadas” (p. 248).
Jenkins et al (1981) alcanzó tina conclusión similar, que “la efectividad de un ensayo de
referencia depende del tiempo de espera en el ensayo de referencia relativo al tiempo de
espera total entre alimentaciones, dentro del escenario experimental” (p. 276). Estas dos
teorías son muy similares, pero tienen implicaciones conductuales diferentes (Lucas y
Wasserman 1982). Aunque estas teorías describen bien la adquisición, tienen limitaciones;
por ejemplo, no pueden explicar los efectos de intensidad del estímulo (Lucas y Wasserman
1982), y ellas no se refieren a la competencia entre indicaciones.
La idea de la contigüidad relativa puede extenderse al condicionamiento
Thorndikeano. Wasserman y Neunaber (1986) han sostenido que la contigüidad relativa en
el condicionamiento operante es “el grado en que la demora del reforzamiento después de

la ocurrencia de las respuestas operantes difieren de aquellas después de las respuestas
(cualquiera otra que emite el organismo)” (p. 31) (ver también Fantino y Abarca 1985). A
través de esta discriminación temporal, los organismos pueden ser capaces de detectar
casos en los cuales una de sus respuestas precipita o demora la ocurrencia de los resultados.
Ellos también pueden ser capaces de discriminar los casos en que sus respuestas no afectan
la ocurrencia de los resultados. La noción de la contigüidad relativa se relaciona
estrechamente con las formulaciones de contingencia del aprendizaje (Peterson et al 1993).
Modelos de Contingencias y Modelos Basados en Reglas
Podemos encontrar un análisis diferente de los experimentos Pavlovianos y

Thorndikeanos en Tolman (1932), quien argumentó que el aprendizaje es básicamente un
problema de descubrir “qué lleva a qué”. El concepto de “contingencia” provee una
posibilidad de formalizar y operacionalizar la aproximación informal de Tolman. En el
condicionamiento Pavloviano, la contingencia entre el EC y el EI puede formalizarse como
la diferencia entre la probabilidad del EI dada la ocurrencia del EC y la probabilidad del EI
dada la no ocurrencia del EC: entonces P(EI/EC) – P(EI/noEC). El énfasis en la
contingencia entre el EC y el EI amplía el foco del procedimiento Pavloviano, ya que
enfatiza que los eventos pueden correlacionarse, positiva o negativamente, el uno con el
otro. Contingencias positivas entre EC y EI involucran aumentos señalados en la
probabilidad del EI, mientras que las contingencias negativas entre EC y EI involucran
descensos en la probabilidad del EI (tal como en la inhibición condicionada).
Principalmente gracias a los esfuerzos de Rescorla (1968), ahora sabemos que los animales
aprenden acerca de las contingencias negativas entre EC y EI, tanto como lo hacen acerca
de las contingencias positivas. De este modo, la ausencia de pareaciones entre EC y EI
influencian la conducta, tal como lo hacen las pareaciones entre ambos estímulos, la
sugerencia de Tolman de que el animal aprende “qué lleva a qué” también es aplicable al
condicionamiento Thorndikeano. Aquí, la contingencia puede ser definida por la diferencia
entre la probabilidad de un resultado dada la ocurrencia de una respuesta y la probabilidad
de un resultado dada la no ocurrencia de una respuesta: entonces P =
P(Resultado/Respuesta) - P (Resultado/no Respuesta).
El interés moderno en el rol de la contingencia en el aprendizaje fue despertado por
las observaciones de que, presentando el EI en ausencia del EC durante el entrenamiento,
disminuyen las RCs al EC (Rescorla 1968). Este hallazgo desafió la perspectiva de que la
conducta depende sólo de la contigüidad entre EC y EI (Papini y Bitterman 1990). Las
primeras teorías de contingencia intentaron reemplazar la contigüidad como la explicación
de la adquisición. Sin embargo, la observación de que la extinción del contexto de
entrenamiento puede impulsar las RC al EC (Hallam et al 1992) sugiere que la contingencia
puede afectar la expresión, en lugar de la adquisición de la conducta adquirida. Así, Hallam
et al proponen que la adquisición de la información es gobernada por la contigüidad,
mientras que la expresión conductual de la información es gobernada por la contingencia.
Consistentemente con esta perspectiva, Miller y Matzel (1988) notaron que el cálculo de la
contingencia requiere que el sujeto conozca la frecuencia con la cual el EC y el EI han
ocurrido juntos; pero el registro de las pareaciones EC - EI requiere aprender la asociación

entre el EC y el EI. Debido a esto, el aprendizaje debe ocurrir antes de que la contingencia
pueda ser calculada, y la contingencia no puede ser la base del aprendizaje.
Muchos resultados de investigaciones en años recientes fueron estimulados por las

teorías de contingencia. Uno de esos resultados es que los cuatro tipos de combinaciones
entre eventos (Ej., EC y EI presentados) no contribuyen igualmente a la adquisición
conductual. A pesar de que tienen pesos normativos iguales, ellos tienen pesos psicológicos
diferentes. Wasserman et al (1991) y Kao y Wasserman (1993) encontraron que los ensayos
EC—EI tienen más impacto en la conducta que los ensayos que sólo tienen EC y ensayos
que sólo tienen EI, donde ambos tienen a su vez más impacto que los ensayos sin EC/sin
EI. Varios modelos asociativos (Van Hamme y Wasserman 1994) y modelos basados en
reglas (Busemeyer 1991) han sido diseñados para incorporar esos sesgos intervinientes. Un
segundo resultado importante es que el EI que no sea señalizado por el EC objetivo
(ensayos únicos de EI), aparentemente no entra en la estimación subjetiva de contingencia
si el EI es señalizado por otro EC “cubierto” (Cooper 1991, Durlach 1983; Cf. Jenkins y
Lambos 1983). El efecto protector del estímulo “cubierto” fue problemático en las formas
tempranas de la teoría de contingencia, pero puede reconciliarse prontamente a las
versiones más recientes (Cheng 1993).
Una aplicación importante de la teoría de contingencia fue otorgada por Seligman et
al (1971), quien argumentó qué una historia de eventos incontrolables aversivos puede
producir organismos “indefensos”. Quien posteriormente otorgó la posibilidad de control
de esos eventos, encontrando que los organismos que recibieron el entrenamiento anterior
muestran un retardo en el aprendizaje de escape de las respuestas de evitación. La
“indefensión aprendida” no sólo ha tenido una gran influencia en las investigaciones de
laboratorio sino que también en la Psicología clínica (Peterson et al l993). Una historia
previa de eventos apetitivos incontrolables también puede producir organismos “flojos”
cuando, posteriormente, se les otorga control sobre esos eventos (Engberg et al 1972;
Beatty y Maki 1979, Schwartz et al 1974).
Modelos Asociativos
Durante los pasados 25 años, los modelos asociativos, diseñados primeramente para
explicar la competencia entre indicadores, han dominado el campo del aprendizaje
elemental. Revisamos brevemente cinco de ellos aquí. Seleccionamos esos modelos porque
cada uno propone algo diferente al otro, pero todos ellos proponen vínculos asociativos
entre las representaciones de los eventos.
Rescorla – Wagner: El modelo de Rescorla y Wagner (1972) es un descendiente

directo del modelo operador lineal de Bush - Mosteller (1951), en el cual la fuerza de la
asociación entre el estímulo X y el EI es detenida, a través de una limitación del aumento
de la fuerza asociativa a un factor multiplicativo de λ - Vx , donde λ es el monto máximo de
fuerza asociativa que puede ser alcanzada por el EI en ese ensayo y Vx es la fuerza
asociativa general (común) del estímulo. Este modelo no predice una interacción entre el
status asociativo de un estímulo y el cambio del status asociativo de otro estímulo

presentado simultáneamente, de esta manera, no puede explicar la competencia entre
indicadores. El modelo de Rescorla y Wagner supera esta dificultad limitando el aumento
de la fuerza asociativa a un factor multiplicativo de λ - V Σ donde V Σ es la fuerza
asociativa total (con respecto al EI) de todos los ECs presentes en ese ensayo. La diferencia
λ - V Σ representa la disparidad entre e lo que el sujeto espera en el ensayo y lo que
realmente ocurrió, de acuerdo con la perspectiva de Kamin (1968) de que el aprendizaje
depende de la sorpresividad del EI.
Más específicamente, el modelo de Rescorla y Wagner establece que la RC se basa
en la tuerza asociativa común de todos los estímulos presentes en un ensayo dado, y que
después del ensayo, el valor asociativo (V) de cada estimulo (X) se ajusta de acuerdo a la
fórmula: Vx (nuevo) = VX (viejo) + ∆VX, donde ∆VX (el cambio en la fuerza asociativa
debido al último ensayo) = αβ (λ - V Σ), donde α y β corresponden a la asociabilidad del
EC y del EI, respectivamente. La extinción es tratada como la adquisición excepto que λ
para el EI ausente es cero y β para el EC ausente es diferente de cero, pero menor que
aquella para el EI presente. La excitación condicionada corresponde a valores positivos de
VX, mientras que la inhibición condicionada corresponde a valores negativos de VX.
El modelo de Rescorla y Wagner explica la mayoría de los casos de competencia de
indicadores, incluyendo la formación de bloqueo, ensombrecimiento y el efecto de validez
relativa. También se aplica a varios fenómenos de condicionamiento, tales como la
adquisición, la extinción, la discriminación, la inhibición condicionada, los efectos de
contingencia y el efecto de preexposición del EI. Aun así, el modelo tiene fallas
importantes. No predice el efecto de preexposición del EC o el ensombrecimiento
producido en un ensayo (James y Wagner 1980, Mackintosh y Reese 1979); trata la
extinción como desaprendizaje, lo que lo hace incapaz de explicar la inhibición externa, la
recuperación espontánea o la recuperación de la extinción producida por un recuerdo
inducido (Rescorla y Heth 1975); predice equivocadamente que las presentaciones no
reforzadas de un inhibidor condicionado reduciría la inhibición (Zimmer - Hart y Rescorla
1974); y atribuye la competencia entre indicadores del efecto de preexposición del EI a una
falla en la adquisición, mientras que la recuperación de esos déficits ocurre sin un
entrenamiento posterior (Balaz et al 1982a, Cole et al 1995, Kaufman y Bolles 198,
Kraemer et al 1988, Matzel et al 1987). Miller et al (1995) revisaron los muchos éxitos y
fracasos del modelo.
El modelo de Rescorla y Wagner ha sido la teoría dominante del aprendizaje
asociativo en los últimos 25 años del siglo veinte. Su éxito se aprecia más en la
investigación que ha estimulado, que en la precisión de sus predicciones. Nuestro
conocimiento empírico del aprendizaje ha crecido inmensamente debido a las muchas
pruebas, a las predicciones de este modelo. Además, se le ha otorgado una atención
considerable al modelo debido a que es una forma de la regla delta de Widrow — Holl
(1960), la cual es usada frecuentemente para corregir los pesos de las conexiones entre
unidades en los modelos conexionistas (Quinlan 1991).
El modelo de Rescorla y Wagner asume que la ausencia de un EC en un
determinado ensayo no acarrea ningún cambio en el status asociativo, debido a que α = 0.
El valor cero de α contrasta con el valor de no cero de β cuando el EI está ausente. Van
Hamme y Wasserman (1994) propusieron que α podría asumir un valor no cero en los
ensayos en los cuales el EC está ausente, si ese ensayo se relaciona de alguna forma con el
entrenamiento del EC. Su modelo revisado de Rescorla y Wagner trata al EC y al EI más
simétricamente (aunque al costo de agregar un parámetro), y es capaz de predecir varios
fenómenos que eran altamente problemáticos para el modelo original, tales como el
retroceso del bloqueo, en el cual puede ser observado tanto en sujetos humanos (Chapman
l991, Shanks 1985), como en no humanos (Denniston et al 1996, Miller y Matute 1996).
Mackintosh: A diferencia del modelo de Rescorla y Wagner, el cual asume que el

procesamiento del EC no cambia (α es constante), el modelo de Mackintosh (1975)
propone cambios en el procesamiento del EC como resultado de la experiencia (α es
variable). Sostiene que en cada ensayo, la fuerza asociativa de un estímulo cambia de
acuerdo a la fórmula: ∆Vx = α θ (λ - Vx) donde θ es un parámetro creciente. Después de
este cambio en Vx, la asociabilidad (α) del indicador que mejor predice el resultado en ese
ensayo aumentará y la asociabilidad de los demás indicadores presentes en ese en ensayo
disminuirá. El cambio en α no afecta el presente ensayo, pero afectará el aprendizaje en el
próximo ensayo en que el indicador se presente. Además, la magnitud de los cambios en α
estará inversamente relacionada con la precisión de las predicciones de un indicador acerca
del EI.
Para apreciar el modelo considere el ensombrecimiento (AX -EI). En el ensayo 1,
tanto A como X adquieren valor asociativo como si el otro no estuviera presente.
Asumiendo que A es más sobresaliente que X (αA > αX), ∆VA será mayor que el ∆VX. En
el ensayo 2, A y X nuevamente adquieren un valor asociativo como si el otro no estuviera
presente, pero al inicio del ensayo 2, existe ahora una diferencia en sus valores predictivos
para el EI (A es un mejor predictor que X). Como resultado, después del ensayo 2, αA
aumenta y αX disminuye. Entonces, en el ensayo 3 el aprendizaje acerca de X disminuye
relativamente comparado con lo que hubiera ocurrido si A no hubiese acompañado a X en
los ensayos 1 y 2. El modelo de Mackintosh puede explicar el ensombrecimiento en varios
ensayos, pero no el que ocurre en un solo ensayo (James y Wagner 1980, Mackintosh y
Reese l979). También puede explicar el efecto de validez relativa y el bloqueo en múltiples
ensayos, pero no el que ocurre en un ensayo (Balaz et al 1982b). Adicionalmente,
contrariamente al modelo de Rescorla Y Wagner, el modelo de Mackintosh no predice el
ensombrecimiento reciproco entre A y X; la información en este tema es contradictoria
(Mackintosh 1971, 1976) Aunque el modelo generalmente es descrito como un predictor
del efecto de preexposición del EC, lo hace sólo a través de una suposición especial
explícita para acomodar el resultado. El modelo ha estimulado pocas investigaciones.
Pearce y Hall: el modelo de Pearce y Hall (1980) asume que el crecimiento en la

fuerza asociativa es limitado enteramente por cambios en el procesamiento del EC.
Sostiene que después de un ensayo, Vx (nuevo) = Vx (viejo) + ∆Vx y que ∆Vx = Sx αx λ,
donde αx representa la asociabilidad de X; Sx es la saliencia de X (un paro que es una
función de la intensidad del EC), y λ es el monto máximo de la fuerza asociativa que el EI
puede tener. La formula para modificar la asociabilidad del EC es αx = [λ-VΣ], donde VΣ
es la suma de las fuerzas de todas las indicaciones presentes en el último ensayo en el cual
se presentó X y λ está basado en el EI presentado en ese ensayo. En esencia, el modelo dice

que la asociabilidad de un EC refleja el grado en el cual el EI, en la última presentación del
EC, fue sorprendente.
El modelo ha gozado de éxito en explicar fenómenos específicos que son
inexplicables por otras teorías. Por ejemplo, tanto el efecto de preexposición del EC
(Lubow y Moore 1959) y el efecto de transferencia negativa de Hall y Pearce (1979),
pueden ser entendidos en términos de los resultados consistentes de la disminución de la
asociabilidad del EC en la fase 1. El modelo también predice exitosamente que el efecto de
Hall y Pearce se atenuará por un solo ensayo no reforzado entre las fases 1 y 2 debido a que
la ausencia del EI en ese ensayo es sorprendente y, consecuentemente, aumenta la
asociabilidad del EC (Hall y Pearce 1982).
Dada la seguridad del modelo en la asociabilidad del EC para explicar el

aprendizaje, u medida independiente de asociabilidad será deseable. Hasta ahora, la
información reportada sugiere que la respuesta de orientación a un estímulo es una medida
válida de su asociabilidad (Kaye y Pearce 1984).
Pearce: en el modelo de Rescorla y Wagner, la fuerza asociativa es ampliamente

colocada en los elementos altamente sobresalientes del estímulo compuesto y en menor
grado en los indicadores configurados que presumiblemente son poco sobresalientes,
involucrando algunos o todos los elementos presentes. Este modelo ha tenido un éxito
moderado en su contribución a las investigaciones en el control de estímulos compuestos.
Pearce (1987, 1994) ha propuesto una forma alternativa de adquisición de control
por parte de un estímulo compuesto que considera en forma más explícita y fuerte los pesos
de los indicadores configuracionales. De acuerdo con Pearce, cualquier resultado de un
ensayo de condicionamiento compuesto es una única representación configuracional de
todos los estímulos que están presentes; esa representación entonces entra en asociación
con el resultado del ensayo. La teoría de Pearce dice que el entrenamiento AB+ resultará en
que el compuesto AB reciba todo el refuerzo directo disponible, con respuesta a A y a B
solo ocurriendo a medida que ellos se parecen al compuesto AB. Posteriormente, predice
que entrenamiento con AB+, A-, B- producirá modelamiento negativo porque las tres
condiciones estimulantes en estas dos tareas difieren discriminativamente una de la otra.
La teoría de Pearce también predice correctamente que sumar un elemento común a ambos,
ECs positivo y negativo, del problema de modelamiento negativo hará el aprendizaje más
lento (Pearce y Redhead 1993, Rescorla 1972 vea también a Redhead y Pearce 1995a), una
predicción que no fue realizada por el modelo de Rescorla y Wagner. Finalmente, la teoría
de Pearce supera el modelo de Rescorla y Wagner en predecir el orden correcto de las
respuestas a los siete patrones de estímulos de la siguiente discriminación: (A+, B+, C+) >
(AB+, AC+, BC+) > (ABC-) (Redhead y Pearce 1995a). El modelo de Pearce es una teoría
interesante e importante que amerita un examen experimental futuro.
Wagner: el modelo (procesos ocasionalmente opuestos –POO-)(1981) es una teoría

de tiempo real del aprendizaje que pide mucho de su arquitectura prestada de Atkinson y
Shiffrin (1968) y la embellece con la teoría de Wagner (1976, 1978). El modelo es
demasiado complejo para detallarlo aquí. Basta con decir que el modelo evita directamente
hipotetizar un rol para el valor sorpresa del EI, pero o alcanza el mismo fin a través de
fórmulas acerca de cómo las representaciones del evento son distribuidas entre 3 estados de
memoria diferentes y cómo el aprendizaje y la expresión de la memoria depende
diferencialmente de los contenidos de esos estados. El modelo explica la RI atenuada
observada al EI que es dada inmediatamente después de un EI inicial a un EC establecido
para un EI. Albert et al (1993) y Ayres y Albert (1990) también han usado el POO para
explicar algunos de los efectos de diferentes intervalos entre estímulos con ECs de
longitudes diferentes, pero el modelo falló en otros casos.
Wagner y Brandon (1989) propusieron EAPOO (extinción afectiva de los procesos
ocasionalmente opuestos), para explicar: a) divergencias entre múltiples índices
conductuales de una asociación simple entre EC-EI, b) fenómeno de establecimiento de
causalidad, y c) RCs que algunas veces se parecen a las RIs y que algunas veces aparecen
diametralmente opuestas a las RIs. La EAPOO difiere de la POO en que hipotetiza una
representación doble de cada asociación EC-EI: una de las cualidades emotivas del EI (la
cual apoya la conducta general preparatoria) y la otra para las cualidades sensoriales
remanecientes del EI (lo cual apoya una mayor conducta consumatoria enfocada (Konorski
1967). Estas representaciones tienen parámetros diferentes en las ecuaciones que describen
su procesamiento; la información sensorial está sujeta a un decaimiento más rápido. Esta
diferencia resulta en condicionamiento emocional (por ejemplo, supresión condicionada)
adquirido en intervalos entre estímulos más largos que en el condicionamiento sensorial
(por ejemplo, condicionamiento palpebral). EAPOO explica el fenómeno de facilitación
planteando que el facilitador elicita respuestas emocionales que modulan la RC
posteriormente elicitada por el EC (Bombace et al 1991, Brandon y Wagner 1991, Brandon
et al 1991). Dado el éxito explicativo del POO y del EAPOO, talvez es sorprendente que
esos modelos no reciban más atención sin embargo, pueden ser demasiado complejos para
producir predicciones sin ambigüedades.
Aprendizaje Versus Expresión
El solo nombre del campo: aprendizaje asociativo, connota la adquisición de

información. Sin embargo, la verdadera preocupación del campo es la conducta adquirida,
lo cual involucra no solo adquisición, sino que también retención en la memoria de largo
plazo, toma de decisión y generación de respuesta. El error en el enfoque reciente del
campo se centra en que la adquisición se ha vuelto notablemente clara, una tendencia
creciente en los trabajadores es ver muchos déficits conductuales como fallas en la
expresión de una información que de hecho se ha adquirido (Bouton 1993, Miller et al
1986, Miller y Matzel 1988, Spear 1973). Una reciente generación de teóricos apreció
mejor la importancia de la ejecución o de las variables de expresión (Hull 1952, Spence
1956, Tolman 1932; para una revisión, vea Wasserman 1981).
Es importante notar la asimetría en la documentación de fallas de expresión y
aprendizaje: fallas en la expresión pueden demostrarse a través de la recuperación del
déficit sin necesidad de entrenamiento posterior, pero fallas en la adquisición desafían la
demostración definitiva. Cualquier falla en demostrar la recuperación de un déficit
conductual puede reflejar una verdadera falla en la adquisición o un tratamiento de

recuperación inadecuado.
Desde la perspectiva del fallo de la expresión, la adquisición puede ser muy bien
explicada por una regla asociativa simple, tal como la contigüidad, porque fenómenos como
la competencia entre indicadores pueden ser explicados ahora por factores de ejecución. A
continuación describimos dos modelos, cada uno de los cuales se centra en factores que
parecieran modular independientemente la expresión conductual de una asociación.
Teoría del Comparador: la hipótesis del comparador de Miller y Matzel (1988)

propone que las RCs resultan de una comparación entre la representación de un EI, que es
directamente activado por un EC y la representación de un EI, que es activado
indirectamente por un EC a través de un estímulo “comparador”. El estímulo comparador
es el contexto u otros indicadores discretos, que eran prominentes durante el entrenamiento
del EC. La respuesta excitatoria a un EC es anticipada por el grado en que el EC predice el
EI mejor que lo que lo hace un comparador. La conducta que indica inhibición es
anticipada por el grado en que el comparador predice el EI mejor que el EC. Esta
perspectiva se asemeja al ∆P en la teoría de la contingencia; sin embargo, la Hipótesis del
comparador asume que la comparación crítica entre esas expectativas ocurren durante el
testeo, en lugar de producirse exclusivamente durante el entrenamiento, tal como lo asume
la teoría de la contingencia. Además, la hipótesis del comparador es un modelo de la
ejecución, en lugar de ser un modelo de adquisición.
La hipótesis del comparador predice que cambios en el valor asociativo del estimulo
comparador, producidos en el postentrenamiento deberían modificar las RCs al EC.
Específicamente, disminuyendo el status asociativo del comparador debiera atenuarse la
extinción conductual, y viceversa cuando se aumenta el estatus asociativo del comparador.
Consistente con esta perspectiva, Grahame et al (1991) encontró que la extinción
postentrenamiento del contexto experimental atenúa el efecto de preexposición del EC, y
Matzel et al (1987) encontró que el mismo tratamiento atenúa el efecto de preexposición
del EI. Cole et al (1995), Kaufman y Bulles (1981), y Matzel et al (1985) encontraron que
el postentrenamiento de extinción de una indicación competitiva atenúa diferentes formas
de competencia entre indicadores. Hallam et al (1992). Kaplan (1985), y Kasprow et al
(1987) encontraron disminuciones en la inhibición condicionada a causa del
postentrenamiento de extinción del EC excitatorio que estaba presente durante el
entrenamiento de inhibición. Hasta hace poco tiempo atrás, la Hipótesis comparativa tenía
poco éxito en sus predicciones sobre el aumento postentrenamiento de un estímulo
comparador (R. R. Miller et al l990; Denniston et al 1996, Miller y Matute 1996). La
hipótesis también predice el ensombrecimiento producido en un ensayo (Mackintosh y
Reese 1970) y es único en cuanto a predecir correctamente el aumento en la inhibición
después del no reforzamiento del inhibidor (Zimer – Hart y Rescorla 1974).
Hipótesis de la Codificación Temporal: las RCs débiles que frecuentemente se

observan después de condicionamientos simultáneos plantean un problema serio para la
teoría de la contigüidad. Barnet et al (1991) y Matzel et al (1998c) explican este resultado
con su hipótesis de codificación temporal, la cual plantea que: (a) el aprendizaje depende de
la contigüidad temporal, (b) la relación temporal entre los eventos es codificada como parte
de la asociación, y (c) la relación temporal entre los eventos es un determinante de la
naturaleza de la RC. Estos investigadores mostraron que pueden formarse asociaciones
simultáneas, pero que ellas pueden no expresarse debido a que la mayoría de las
mediciones del condicionamiento involucran una conducta anticipatoria, la cual puede ser
inapropiada aquí. En la misma línea, Barnet et al (1993) encontró que un EC entrenado
simultáneamente bloqueará el control de otro EC entrenado simultáneamente pero no por
un EC entrenado simultáneamente, y viceversa. Barnet y Miller (1996) también encontró
que, en el entrenamiento de inhibición condicionada, los sujetos codifican cuándo un EI
omitido debiera haber ocurrido. Holland et al (1996) ha extendido la idea de la codificación
temporal a la facilitación serial. Ellos encontraron que los facilitadores modulan mejor la
respuesta cuando preceden el testeo del EC por el mismo intervalo que ha separado el
facilitador y el EC entrenado.
COMENTARIOS CONCLUSIVOS
Qué es elemental en el aprendizaje asociativo? De acuerdo con las primeras

especulaciones de Thorndike y Pavlov, el aprendizaje asociativo elemental todavía parece
servir como fundamento para nuestro entendimiento de muchas formas complejas de
conducta y cognición. Sin embargo, nuestra revisión revela un cuerpo de conocimiento rico
acerca de asociaciones que seguramente nos hacen cuestionar la simplicidad de los marcos
de pensamiento tan básicos. Otros procesos cognitivos como la atención, la memoria y el
procesamiento de información ahora están siendo involucrados para ayudar o explicar los
hechos del aprendizaje asociativo. Los próximos años de investigación serán excitantes, así
que los neurocientíficos y los científicos cognitivos se unan a los psicólogos experimentales
en un ataque interdisciplinario de los problemas desafiantes del aprendizaje asociativo y el
cambio conductual.
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¿QUÉ ES ELEMENTAL SOBRE EL APRENDIZAJE ASOCIATIVO?

Annual Review of Psychology, 1997, 48: 573-607

Palabras Clave: Condicionamiento Pavloviano, Condicionamiento Thorndikeano,

INTRODUCCIÓN Y MARCO GENERAL:

Casi todo estudiante que ha tomado un curso introductorio a la Psicología ha oído

¿Cuál es el dominio del aprendizaje asociativo elemental?

Cuando las notas finales se desvanecen, al final del tercer movimiento de la

¿Cuál es la historia del aprendizaje asociativo?

El aprendizaje asociativo ha sido apreciado desde el tiempo de la Grecia antigua y

¿Cuál es el estado actual del campo?

Aunque ya no es dominante en la Psicología experimental, el aprendizaje asociativo

¿Cuál es la promesa del Campo?

Esta aproximación objetiva al estudio del aprendizaje asociativo tiene metas

INVESTIGACIÓN DE FENÓMENOS BÁSICOS

Desde los trabajos de Thorndike y Pavlov, muchos han sido descubiertos e

Adquisición simple con una sola indicación o respuesta

Contigüidad y Similitud: La contigüidad temporal entre los eventos ha sido uno de

Lennartz. y Weimberger 1992, Schneiderman 1971). Más aún, cuando se disminuye el

Necesidad y Suficiencia: dentro del paradigma Pavloviano, la suficiencia se refiere a

de 1.0, y el tratamiento de extinción constituye una suficiencia de 0.0. Ensayos en los

Fenómenos complejos con un único indicador o respuesta

Extinción Experimental: operacionalmente, la extinción experimental se refiere a la

adquisición posee un marco de gradiente de estimulación generalizador, que no posee el

modelos atencionales que se centran en la asociabilidad, más que en la atención perceptual

Irrelevancia Aprendida: presentaciones fortuitas del EC y del EI interfieren pro-

l980), apoyaron la existencia de la irrelevancia aprendida mostrando que las

Fenómenos Complejos Con Múltiples Indicadores o Respuestas

Precondicionamiento Sensorial: una crítica común al aprendizaje asociativo es que

Condicionamiento de Orden Superior: otro caso bien conocido en el cual el

representación del EI sin considerarla en el condicionamiento de segundo orden, lo cual

Condicionamiento Serial: otra situación en la cual pueden formarse asociaciones

primero en investigar el patrón negativo, él encontró una menor respuesta al estímulo

bloqueo (Azorlosa y Cicala 1986) pueden eliminarse con un número suficientemente

específicamente el bloqueo inverso en algunas situaciones, pero no en otras.

Inhibición Condicionada: las discusiones anteriores consideraron las circunstancias

Un tercer examen de inhibición es el test de acercamiento/rechazo de Wasserman et

Facilitación: cuando un estímulo es presentado con un EC objetivo parcialmente

Recientemente, el concepto ha sido aplicado primeramente al condicionamiento

PERSPECTIVAS Y CONTROVERSIAS TEÓRICAS

el condicionamiento operante es “el grado en que la demora del reforzamiento después de

Modelos de Contingencias y Modelos Basados en Reglas

Podemos encontrar un análisis diferente de los experimentos Pavlovianos y

ocurrido juntos; pero el registro de las pareaciones EC - EI requiere aprender la asociación

Muchos resultados de investigaciones en años recientes fueron estimulados por las

Rescorla – Wagner: El modelo de Rescorla y Wagner (1972) es un descendiente

status asociativo de un estímulo y el cambio del status asociativo de otro estímulo

Mackintosh: A diferencia del modelo de Rescorla y Wagner, el cual asume que el

Pearce y Hall: el modelo de Pearce y Hall (1980) asume que el crecimiento en la

se presentó X y λ está basado en el EI presentado en ese ensayo. En esencia, el modelo dice

Dada la seguridad del modelo en la asociabilidad del EC para explicar el

Pearce: en el modelo de Rescorla y Wagner, la fuerza asociativa es ampliamente

Wagner: el modelo (procesos ocasionalmente opuestos –POO-)(1981) es una teoría

Aprendizaje Versus Expresión

El solo nombre del campo: aprendizaje asociativo, connota la adquisición de

conductual puede reflejar una verdadera falla en la adquisición o un tratamiento de

Teoría del Comparador: la hipótesis del comparador de Miller y Matzel (1988)

Hipótesis de la Codificación Temporal: las RCs débiles que frecuentemente se

Qué es elemental en el aprendizaje asociativo? De acuerdo con las primeras

Kamin LJ. 1968. "Attention-like" processes in classical conditioning. In Miami Symposium

Lavin MJ. 1976. The establishment of flavorflavor associations using a sensory

Schneiderman N. 1972. Response system divergencies in aversive classical conditioning.