Libro - Oralidades (21-02-18) PDF

Oralidades, literaturas
El Primer Seminario Oralidades, Literaturas e Interculturalidad y Primer Encuentro

Prácticas en Interculturalidad con comunidades indígenas, organizado por el grupo
de investigación Merawi: Subjetividades, Saberes y Territorios del Departamento de
Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, realizado del 31 de e interculturalidad:
mayo al 2 de junio de 2012, buscó socializar algunas de las investigaciones y reflexio- acercamientos y discusiones
nes que el grupo de investigación venía desarrollando en estos campos, asimismo,
entrar en discusión con otros grupos y experiencias de investigación en escuelas indí-
genas rurales o urbanas, con maestras y maestros que han tenido esta experiencia
educativa así como estudiantes, egresados, docentes y comunidades que realizan prác-
ticas pedagógicas en interculturalidad, con el fin de problematizar las implicaciones
teóricas, éticas y políticas de trabajar estas temáticas en países latinoamericanos.
Facultad de Humanidades
Departamento de Lenguas
Grupo de Investigación Merawi
e interculturalidad:
acercamientos y discusiones
e interculturalidad:
acercamientos y discusiones
Grupo de investigación Merawi
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ISBN: 978-958-8650-35-7
Prohibida la reproducción total
o parcial sin permiso escrito.
Contenido
Presentación 7
PRIMERA PARTE
Pistas para estudiar la oralidad 16
Lengua, literatura y poder 31
Formación del ser

Reflexiones y propuestas para el diálogo intercultural
entre el mundo occidental y el mundo indígena 46
Oralidad, tradición oral y sistemas de inscripción como

mediadores de las epistemologías indígenas y elementos
de trabajo para pensar la interculturalidad 63
SEGUNDA PARTE
Algunos avances del grupo de investigación Merawi 86
Mesa I
Sistemas de inscripción, oralidad y memoria étnica 98
Identidades sikuani y blanca en movimiento: imágenes de
tradición y folclor en las expresiones indígenas y no-indígenas
del resguardo Wacoyo 106
Evento comunicativo, oralidad y performance en las

prácticas sociales: actualización de la memoria en la comunidad
sikuani de Vista Hermosa, resguardo Domo Planas 120
Diálogo de saberes en la comunidad indígena yanakuna 133
Etnomatemáticas pueblo eperara siapidaras sias 143
Mesa II
Educación intercultural 158
Propuesta por un acercamiento academia-escuela:

del documento al monumento 164
Mesa III
Prácticas y experiencias en/con comunidades indígenas 180
Implicaciones del discurso intercultural en formación de

maestros indígenas y no indígenas 192
Representaciones sociales de trabajo que construyen los

niños y las niñas menores de 12 años: el caso de la comunidad
indígena kichwa de Bogotá 208
Presentación
Magnolia Sanabria Rojas1

Edwin Nelson Agudelo Blandón2
El Primer Seminario: Oralidades, Literaturas e Interculturalidad y Primer En-

cuentro: Prácticas en Interculturalidad con Comunidades Indígenas, organizado
por el grupo de investigación Merawi: Subjetividades, Saberes y Territorios del
Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
realizado del 31 de mayo al 2 de junio de 2012, buscó socializar algunas de las
investigaciones y reflexiones que el grupo de investigación venía desarrollando
en estos campos; asimismo, entrar en discusión con otros grupos y experiencias
de investigación en escuelas indígenas rurales o urbanas, con maestras y maestros
que han tenido esta experiencia educativa y estudiantes, egresados, docentes y
comunidades que realizan prácticas pedagógicas en interculturalidad, con el fin de
problematizar las implicaciones teóricas, éticas y políticas de trabajar estas temáti-
cas en países latinoamericanos.
1 Profesora del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo de
investigación Merawi. Coordinadora General del Seminario.
2 Profesor del Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional. Director del grupo de
investigación Merawi: Subjetividades, Saberes y Territorios.
Presentación 7
De ahí que la programación se haya dividido en dos partes: la primera, referida a
la socialización y discusión de los conceptos y el papel de las oralidades, las litera-
turas y la interculturalidad; la segunda, referida a la socialización de experiencias
en cada una de las tres mesas de trabajo.
De acuerdo con la primera fase de la programación se hará una breve reconstruc-
ción de los principales conceptos –oralidades, literaturas e interculturalidad- que
dan contenido a las discusiones. El presente es un bosquejo de cómo fueron aborda-
dos estos conceptos y cuáles son las transformaciones y conclusiones que se cons-
truyeron durante el proceso. Para empezar, haremos un acercamiento al concepto
y la práctica de las oralidades. Las oralidades, en primera instancia, se entienden
como un proceso cultural que atesora en sus redes de significación formas con-
cretas de asumir la vida desde cosmovisiones y epistemes diversas que permiten
tejer, en el marco de sociedades diversas, modos de actuar frente a la educación, la
investigación, la pedagogía y la vida. Así, la oralidad y las tradiciones orales acu-
mulan saberes como parte de la memoria colectiva, son evidencias de las maneras
como nuestros pueblos orales han acumulado una serie de saberes fundamentales
para su existencia y su devenir en las sociedades contemporáneas. Por otra parte, la
oralidad entendida como mediación cumple la función de mediar el pensamiento y
la actuación de los sujetos para tejer interrelaciones entre comunidades e, incluso,
tecnologías: oral, letrada, visual. Desde esta perspectiva la oralidad, en el lugar de
la mediación pedagógica, es la transitación entre saberes ancestrales y elementos
modernos que obliga a poner en juego maneras de negociar la cultura y, también,
de mediar el conocimiento moderno en el acto de pensar de forma profunda el ser
cultural de nuestros pueblos, por lo cual este seminario busca entender las relacio-
nes entre oralidad, literaturas e interculturalidad.
En esta vía, para el caso colombiano, la recuperación de las memorias ancestrales
como construcción de saberes y conocimientos implica poner en juego las tradicio-
nes orales, es decir, concebir la oralidad como un tejido que involucra la perspectiva
de pensar en el marco de la constitución de ciudadanías, y, por ende, entender que
8 Oralidades, literaturas e interculturalidad: acercamientos y discusiones

el estudio de la oralidad en los centros urbanos es producto de procesos cognitivos
generados por diversos factores, a saber: el desplazamiento forzado, producto de
una guerra de más de cincuenta años; las migraciones que se han efectuado fruto
de la violencia simbólica; y presiones epistémicas ejercidas por diferentes actores,
entre ellos el Estado, en la búsqueda de la modernización de la sociedad. Así pues,
encontramos que en nuestras ciudades hay un proceso fuerte de oralidades margi-
nalizadas que la idea de progreso y desarrollo ha entremezclado e invisibilizado, y
que constituyen la expresión de vivencias y experiencias de la sensibilidad social
frente a sus formas de conocer y vivir la realidad.
Por otro lado, es necesario reconocer que la oralidad entendida como cultura oral
y la escritura entendida como cultura escrita se han entrecruzado estética y epis-
témicamente en la constitución de la nación y que esto, necesariamente, obliga e
implica pensar un proyecto de país que reflexiona, desde los entretejidos de fronte-
ra, en las vivencias de los sujetos orales y los determinismos que la cultura letrada
impuso para beneficio de la modernización de nuestros Estados.
Asimismo, volvemos a repetir, en el caso colombiano, pensar en el fortalecimiento
de la oralidad y la tradición oral como fundamento de la existencia de pueblos
indígenas, campesinos y populares que han participado en la constitución de la
nación desde su tradición oral pone en juego las oralidades que se han constituido
como mecanismo de resistencia social frente a los embates de la modernización
letrada que, a costa de los sujetos sociales, impone la modernidad y sus institucio-
nes globales. Por ello cuando hablamos de tradición oral nos referimos también al
cúmulo de saberes que se han quedado enmarañados en la oralidad y las lenguas,
que significan maneras epistémicas de entender la vida y la diversidad.
Ahora bien, el segundo concepto abordado en este encuentro es literaturas. Las
literaturas entendidas como la tramitación entre lo oral y las apropiaciones que
se hacen en nuestro contexto de la cultura letrada se ven reflejadas en el uso de
literacidades y en la apropiación de la escritura con usos particulares por parte de
sujetos sociales. Este tránsito genera formas de entender la escuela como escenario
Presentación 9
de cruce de fronteras en donde las prácticas pedagógicas del maestro desempeñan
un papel fundamental para pensar y repensar, en clave intercultural, la educación
y la escuela en el día a día de la comunidad educativa.
En esta línea también entendemos que la escritura se constituye como una forma
de fijar memoria, y que en una nación pluriétnica y multicultural existen otras me-
morias; por ello, el sistema alfabético no es la única forma de guardar memoria
en una sociedad. Hablamos de sistemas de inscripción como mecanismos sígnicos
memotécnicos en donde se tejen, a manera de huellas, procedimientos que guardan
dentro de la memoria profunda una sinestesia de las memorias orales de los pueblos:
estos sistemas de inscripción son huellas sígnicas del saber hacer social, se consti-
tuyen como evidencias de guardar y mantener la memoria, diferentes a las técnicas
de la cultura letrada. Utilizando la definición que se propone en la primera mesa de
discusión de este seminario, los sistemas de inscripción son:
…las mediaciones que usan las comunidades en sus procesos de materialización de
la palabra a partir de procesos de codificación y decodificación sígnica, realizada
en un medio físico o performativo como pinturas faciales, diseños tradicionales,
danzas, juegos, geo-grafías o escrituras terrígenas, sueños, rituales y escrituras
alfabéticas, que se constituyen como una forma de guardar, acumular o recrear
la memoria étnica y colectiva en donde su correlato se encuentra vinculado con
expresiones orales mediante cantos, adivinanzas, acertijos, historias tradicionales,
poesía, canciones, dichos, acertijos, entre otras.
Desde esta perspectiva, la literatura en nuestro continente pone en juego estas dife-
rentes maneras de encriptar la realidad y sus memorias, sirve como práctica social
para pensar la realidad latinoamericana y como mecanismo pleno de resistencia
social, pues el sujeto que escribe agencia un pensar colectivo en donde la literatura
y las literacidades se constituyen en una forma de filosofía práctica que emerge
como acción plural para poner en juego el pensar y hacer de un colectivo. Es por
eso que estas prácticas simbólicas latinoamericanas se han constituido como un

pensar colectivo desde un sujeto que agencia estéticas propias de la oralidad en
la presentación de formas encantadas y embrujadas de vivir la realidad, creadas a
partir de entrecruzamientos epistémicos que permiten pensar sobre lo propio.
Por último, llegamos al análisis de la interculturalidad entendida como un me-
canismo que reconoce que el hacer del otro es una manera diferente de vivir la
vida, que busca tomar desde la interculturalización el principio de encantamien-
to de mundo anulado por la racionalidad moderna, que en el caso del contexto
latinoamericano, nunca ha sido totalmente abandonado a pesar de las múltiples
violencias del Estado y sus mecanismos de modernización de nuestra sociedades.
Interculturalizar la sociedad implica poner en juego la semióticas identitarias de
los pueblos minorizados e invisibilizados para replantear nuevas formas de habitar
la condición humana, en la búsqueda perpetua por comprender la vida en nuestros
territorios y el desarrollo de nuestras sociedades. Por esta razón, un seminario
sobre Oralidades, Literaturas e Interculturalidad es un escenario para mostrar múl-
tiples experiencias, para repensar la educación, la escuela y la investigación desde
las prácticas mismas, es decir, desde el saber hacer que nuestros pueblos agencian
para poder repensar nuestras sociedades bajo las instancias del reconocimiento de
los otros como fundamento de la sociedad.
Por este motivo se procuró mantener la pluralidad en los términos, pues conside-
ramos que aunque a la oralidad y la literatura se les ha querido codificar bajo el
signo de lo homogéneo, Colombia es un país que participa de diferentes tradiciones
orales, de diferentes formas de hacer y de decir; por ello, pensar en la literatura
como un acto singular es negar las múltiples formas de describir, inscribir y gene-
rar acontecimientos alrededor del acto de materializar la palabra y el pensar como
acto poético. Poesía es entonces el acto de la palabra por gestar, por producir, que
provoca con una fuerza incesante; la amalgama de múltiples pueblos y personas
que luchan por ser reconocidas, y que en esa lucha hacen que se geste una nación
Presentación 11
diversa y múltiple en donde el diferendo es un agenciamiento fundamental de la
interculturalidad y la interculturalización como elementos que cambian nuestros
hábitos de vida alrededor del día a día con los otros.
En consonancia con lo anterior, se propuso la participación de la profesora Nila
Vigil, lingüista peruana, quien ha adelantado estudios y reflexiones sobre el tema.
También se invitó al profesor del Departamento de Lenguas Luis Alfonso Ramírez,
quien refiere reflexiones sobre las relaciones entre lengua, literatura y poder. Para
finalizar, desde la perspectiva de la poesía y las relaciones con la interculturalidad,
se contó con los profesores Miguel Rocha y Edwin Agudelo.
Para dar inicio a este evento se realizó, como apertura para el debate y como insumo
en cada mesa de trabajo, una breve presentación de algunos avances académicos y
de investigación del grupo de investigación Merawi. En la mesa de trabajo número
1 se desarrolló el tema “Sistemas de inscripción, oralidad y memoria étnica”. Allí
se pudo visibilizar un debate en torno a experiencias dedicadas a cuestionar las
dinámicas en las que se inscribe la construcción de memoria en sociedades no
occidentales, y la construcción de conocimiento social a partir de la visibilización
de diversos sistemas de inscripción, entendiendo que las mediaciones que usan las
comunidades en sus procesos de materialización de la palabra, a partir de proce-
sos de codificación y decodificación sígnica, pueden ser realizadas en un medio
físico o performativo como pinturas faciales, diseños tradicionales, danzas, juegos,
geo-grafías o escrituras terrígenas, sueños, rituales y escrituras alfabéticas, y se
constituyen como una forma de guardar, acumular o recrear la memoria étnica en
donde su correlato se encuentra vinculado con expresiones orales mediante cantos,
adivinanzas, acertijos, historias tradicionales, poesía, entre otras.
En la mesa de trabajo número 2, cuyo tema fue “Educación intercultural”, se abor-
dó la complejidad de ser investigador en educación y de ser maestro en contextos
interculturales, no solo desde la necesidad de teorizar, sino de compartir cono-
cimiento, de aplicar en el terreno todos esos saberes que se han construido en los
diferentes espacios académicos, así como los que se descubren en las interacciones

con las comunidades. La responsabilidad y el respeto necesarios para llevar a cabo
procesos de interculturalidad en los que emergen diálogos epistémicos diversos es
lo que se entiende como educación intercultural. En ella, las problematizaciones
del ejercicio pedagógico, los vínculos con las cosmovisiones, el papel de las len-
guas y el lugar de la oficialidad generan reflexiones y actuaciones para ser discu-
tidas, analizadas y re-pensadas.
Asimismo, la discusión se centró en la manera en que se entiende la relación entre
escritura y oralidad como segmentos correspondientes de la práctica cultural del
Nos-Otros –voz, palabra, escritura– en sus múltiples devenires.
Por su parte, en la mesa de trabajo número 3, “Prácticas y experiencias en/con co-
munidades indígenas”, se compartieron diferentes tipos de experiencias y prácticas
llevadas a cabo en o con comunidades indígenas por parte de grupos de investi-
gación, grupos estudiantiles y distintas organizaciones sociales que abordaron el
tema. Se expusieron algunas tensiones frente al concepto de interculturalidad, a
partir de los análisis de las relaciones con el otro. Se propició identificar el lugar
de enunciación que asume quien investiga o lidera algún tipo de proyecto. De esta
manera, la mesa contribuyó a analizar cómo ha sido el encuentro entre formas de
pensamiento diferenciado en el momento de intercambiar saberes y experiencias.
Por ello, se prestó particular atención al ejercicio de traducción cultural llevado a
cabo en estos procesos de intercambio, por cuanto el valor de las experiencias en
la construcción de los sujetos es el vivirlas, es decir, el paso por sus cuerpos, sus
sentidos y su espíritu, es lo que les permite devenir otro.
Finalmente, agradecemos a todas las maestras, los maestros y académicos de di-
ferentes áreas del saber que atendieron la invitación y fueron partícipes de este
evento. También agradecemos el apoyo brindado por la decanatura de Humanida-
des, la dirección del Departamento de Lenguas, el equipo de trabajo de la ori de
la Universidad Pedagógica Nacional y todas aquellas personas que de una u otra
manera nos brindaron su colaboración, además de alentarnos a continuar y propo-
ner en dos años un segundo encuentro.
Presentación 13
PRIMERA PARTE
Pistas para estudiar la oralidad
Nila Vigil Oliveros3
Como sabemos, la educación de nuestros países (pos)coloniales no ha superado ese
reduccionismo de la lengua a la escritura. Así, en los cursos de lenguaje se busca
que los estudiantes aprendan a escribir y no se trabaja la oralidad. Cuando se da un
espacio a la expresión oral siempre es como una motivación para que después se
escriba. Lo oral es tratado como un medio, nunca como un fin. Esto lo he obser-
vado siempre que he visitado escuelas, y aunque los maestros y las maestras digan
que sí trabajan la oralidad, he visto en sus aulas el sobre énfasis en la escritura.
Cuando les he preguntado si desarrollan la oralidad en los alumnos, todos dicen
enfáticamente que sí. Sin embargo, eso no se hace tan evidente cuando observo las
clases o cuando converso con ellos y ellas un poco más. Los docentes no llegan a
ser conscientes de que no trabajan la oralidad con sus alumnos y creen que el hecho
de utilizarla como medio para que después se escriba es suficiente.
Los maestros no tienen muy claro por qué trabajar la oralidad y qué se busca con
su desarrollo en el aula. Se piensa que ya los niños llegan a la escuela hablando una
lengua y que, por ello, lo importante es enseñarles una segunda lengua y a leer y
escribir. Es cierto, hay que enseñarles esas cosas; pero no hay que dejar de desarro-
llar la oralidad, porque el desarrollo pleno de la capacidades orales no concluye a
los seis años de edad, cuando los niños entran al primer grado. Los niños llegan a la
escuela y han tenido una socialización familiar y han empezado a desenvolverse en
situaciones comunicativas familiares, pero hay más situaciones comunicativas que
las domésticas. Y esas situaciones comunicativas necesitan el manejo de estrategias.
Generalmente no se desarrolla en los niños la oralidad en la educación. Esto es
aún más grave en la educación intercultural bilingüe donde estamos ante lo que se
llaman “lenguas sin tradición escritural” y donde el trabajo se centra en enseñar a
3 Lingüista independiente. Correo electrónico: nilavigil@gmail.com

los niños a escribir en sus lenguas porque así es más fácil que aprendan luego a es-
cribir en castellano, en una política que aunque se define como de mantenimiento
de lenguas es, en verdad, de castellanización.
Una educación pertinente debe rescatar la oralidad y su lógica para producir sen-
tido en una cultura dada, que a lo largo de nuestra historia ha sido marginada a
favor de la escritura, cosa que ha aumentado la brecha entre el “mundo letrado” y
el “mundo oral”.
La expresión oral
El diseño curricular nacional (dcn) de mi país considera que se trabaja la expresión
oral, pero no tiene muy claro qué es esto. Veamos, por ejemplo, los contenidos en
Expresión oral para quinto grado de primaria:
• El discurso oral: pautas para otorgar coherencia a las ideas.
• Poemas extensos: himnos, sonetos y otros.
• Las ideas principales. Estrategias para su identificación.
• La exposición formal: el auditorio y los recursos visuales.
• La actitud del hablante y del oyente en un diálogo o debate: mantener el hilo de
la conversación, pedir la palabra, evitar interrumpir.
• Los debates: temas relacionados con el aula, la familia, la localidad y el país.
• Pautas para exponer y fundamentar ideas y conclusiones.
• Cualidades de la voz: entonación y pronunciación.
Podríamos hablar mucho de estos contenidos y solo una crítica a los mismos nos
daría pie para toda una ponencia. Pero no viene a cuento detenerme en ello aquí.
Solo quiero llamar la atención acerca de que los contenidos aquí esbozados, antes
que estimular en los estudiantes una comunicación espontánea, es decir, permitir
expresarse, más bien cohíben su participación con algún tipo de censura.

En el dnc se habla de desarrollo de la expresión oral. Para muchos, la expresión
oral se limita a hablar y escuchar y no se toma en cuenta el contexto, o la cultura
dentro de la cual se da el evento comunicativo. Así, se puede entender por qué se
considera un contenido como “poemas extensos” en expresión oral. Sin duda, re-
citar un poema es una cosa diferente a contar una historia vivida por uno mismo.
Recitar un poema es más un ejercicio de memoria, el contar una historia vivida por
uno mismo es más poner en práctica habilidades comunicativas.
Aquí tenemos una primera diferencia entre expresión oral y oralidad. La oralidad
es una cuestión de tecnología comunicativa, con todas las implicancias que ello
trae. Es decir, cuando estudiamos la oralidad, estudiamos las maneras de producir
y entender los discursos en una comunidad dada. La expresión oral, en cambio,
estudia el “decir de alguien” con independencia del acto comunicativo.
Los cursos de comunicación deben tomar en cuenta la oralidad. Deben trabajarla
y desarrollarla. Pero antes de pensar en cómo hacerlo es necesario definir de qué
hablamos cuando hablamos de oralidad. Y en esta ponencia busco dar algunas
ideas que sirvan como pistas para definir el asunto.
Debemos estudiar la oralidad independientemente de la literacidad

Lo primero que podemos decir de los estudios de la oralidad es que siempre en-
contramos el término como contraparte de “literacidad”. Ya sea en los estudios de
la gran división o en los nuevos estudios de la literacidad, el foco de atención no
es la oralidad sino la literacidad.
La teoría de “la gran división” postulaba que la escritura contribuía a un orden de
pensamiento elevado y al desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas, por lo
cual distinguía las primitivas culturas sin escritura, o sea, “orales” de las “avan-
zadas culturas con escritura”. Esta línea de pensamiento fue desmentida con las
investigaciones pioneras de Scribner y Cole que la pusieron en tela de juicio y plan-
tearon la posibilidad de que las diferencias cognitivas asociadas con la lengua oral

y escrita eran más bien el resultado de las condiciones bajo las cuales uno aprendía
a leer. Así, se pudo comprobar, a partir de distintos estudios de caso, que se le han
atribuido a la escritura las ventajas de la escolarización.
La oralidad se ha trabajado, entonces, pegada a la escritura, y así como se han
configurado los estudios de la misma, así también se han entendido y trabajado
las cosas en la escuela. Los maestros entienden la oralidad como una cuestión
que se debe dar para desarrollar la escritura. Voy a ilustrar esto con las preguntas
que se suscitaron en un congreso latinoamericano de eib en la mesa de oralidad y
escritura:
• ¿Qué estrategias se deben emplear para la enseñanza de oralidad y escritura en
L1?
• ¿Cómo enfrentar (en los niños) la falta de estímulos escritos dentro de la
familia, la comunidad y la escuela (lengua materna)?
• ¿Cuándo se debe entrar a enseñar castellano escrito?
• ¿Dónde podemos realizar nuestra especialización en L1 y cuándo?
• ¿Qué hacer frente a la actitud de los padres que no desean que se les enseñe en
su lengua ya que lo consideran un retroceso en su evolución social?
• ¿Se puede estandarizar la lengua quechua como lengua instrumental?
• Los alumnos en la comunidad donde trabajo hablan algunas palabras con
pentavocálica, ¿se debe respetar o se debe restringir?
Como podemos apreciar, la mayoría de las preguntas se relacionan con la cues-
tión escrita. Sabemos que los niños de las escuelas eib no logran desarrollar las
habilidades esperadas en lectura y escritura ni en la lengua indígena ni en cas-
tellano. Así, los maestros piden estrategias que funcionen, pues piensan que es
una cuestión metodológica. Pero el asunto es un tanto más complicado y no se
soluciona encontrando el mejor método (así este existiera). Lo que ocurre es que
los docentes que deben enseñar a escribir a los niños en una lengua indígena no se
sienten seguros de su manejo escrito de la misma. No hay una tradición escrita en

lenguas indígenas y esto se ve como una debilidad, como una carencia que se debe
contrarrestar, que se debe “pasar” de la oralidad a la escritura. Ello lleva a que se
sobreenfatice la enseñanza de la escritura.
Es importante además ser consciente de lo que significa hablar del “paso de la ora-
lidad a la escritura”. Un “paso” que se asume como algo más avanzado. Con ello se
está asumiendo que las sociedades con escritura están “un paso adelante”. Muchas
veces usamos el término, sin darnos cuenta de que estamos usando las mismas
armas de conquista epistemológica que se usaron para justificar genocidios. En esa
línea, la escuela privilegia la escritura; sin ningún éxito y fuera de ella, pervive la
oralidad. Es importante llamar la atención en el hecho de que no podemos seguir
moviéndonos en esa visión etnocéntrica y que es necesario pensar en un desarrollo
de las habilidades más amplio, que reconozca el valor de la palabra.
Es imprescindible empezar a estudiar la oralidad independientemente de la escritu-
ra. No debemos seguir hablando del “paso de la oralidad a la escritura” como si se
tratara de etapas en el desarrollo de una sociedad. Más bien debemos ser conscientes
de que todas las culturas tienen una lengua que usan para comunicarse y debemos
investigar cómo se desarrolla esa tecnología comunicativa en las distintas culturas.
Debemos desterrar las ideas de “lengua oral” y “lengua escrita”

Si nos preguntan qué estudiamos los lingüistas, diremos la lengua. Y decimos así:
“la lengua”, a secas. No decimos la lengua oral ni la lengua escrita. Los lingüistas
entendemos la lengua como un hecho social y la estudiamos a través de lo que
dicen sus hablantes. Estudiamos las lenguas a partir de sus manifestaciones orales.
Por ejemplo, si un lingüista quiere estudiar una lengua como el wayúu, deberá irse
a una comunidad wayúu y escuchar a las personas que se comunican en wayúu.
Claro, previamente habrá leído textos sobre la lengua wayúu que tienen informa-
ción recogida por otros lingüistas que antes han ido a una comunidad wayúu y han
escuchado y sistematizado a las personas que se comunican en esa lengua.

Las lenguas se estudian independientemente de su escritura, independientemente
de que tengan o no escritura. Ahora bien, eso no quiere decir que no podamos es-
tudiar la escritura, pero no es un estudio de la lengua, es un estudio de la escritura.
Y ese es un trabajo que se hace más desde la antropología lingüística.
Lo que quiero es llamar la atención en que no debemos pasar por alto que la es-
critura es otro código. Asumir que hay “lengua oral” y “lengua escrita”, que las
capacidades lingüísticas son hablar y escribir, leer y escuchar es lo que ha lleva-
do a sostener que las lenguas que no tienen escritura están incompletas y deben
“desarrollarse”. Así, de esa manera, lo entiende, por ejemplo, el sistema educativo
nacional de Colombia que en el documento sobre los estándares nacionales para el
área de lenguaje dice:
El área del lenguaje se refiere, para la mayoría de la población colombiana, a la
lengua castellana; sin embargo, en las minorías étnicas que tienen una lengua
materna diferente, este tratamiento debe aplicarse a su propio idioma y ajustarse
al grado de desarrollo en que se encuentre (lenguas solamente orales o lenguas
orales y escritas); en este caso la lengua castellana será tratada como segundo
idioma y es deseable alcanzar en ella la misma proficiencia (aunque en grados
escolares posteriores) que la de los alumnos de la sociedad mayoritaria [énfasis
mío]. (Ministerio de Educación Nacional, p. 48)
Cuando la lingüística empezaba a desarrollarse como disciplina científica, se ad-

vertía de las distinciones entre lengua y escritura:
Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la única razón de ser del
segundo es la de representar al primero; el objeto lingüístico no queda definido
por la combinación de la palabra escrita y la palabra hablada; esta última es la que
constituye por sí sola el objeto de la lingüística. […] La lengua, pues, tiene una
tradición oral independiente de la escritura, y fijada de muy distinta manera; pero
el prestigio de la forma escrita nos estorba al verla. Los primeros lingüistas se
equivocaron en esto, como antes se habían equivocado los humanistas. […]

La lengua literaria agranda todavía la importancia inmerecida de la escritura.
Tiene sus diccionarios, sus gramáticas; según los libros y con libros es como se
enseña en la escuela; la lengua aparece regulada por un código; ahora bien, ese
código es a su vez una regla escrita, sometida a un uso riguroso: la ortografía; eso
es lo que confiere a la escritura una importancia primordial. Se acaba por olvidar
que se aprende a hablar antes que a escribir, y la relación natural queda invertida.
(Saussure, 1987, pp. 92-93)
Ahora todos creen haber superado a Saussure y ya nadie lo cita, pero me parece
que esta idea es fundamental y no debe dejarse de lado. Es necesario tomar con-
ciencia, como lo señalan Biondi y Zapata (2006), de que lengua y escritura son dos
códigos diferentes y por ello, necesitan de metodologías y estrategias distintas para
desarrollar las habilidades en los estudiantes.
La escuela debería combatir las expresiones “lengua oral” y “lengua escrita”. De-
bemos tomar conciencia también de que no existen las “lenguas con escritura”
porque esto no hace sino alimentar el prejuicio cultural de que las “lenguas con es-
critura” son más evolucionadas que las “lenguas sin escritura”. No existen lenguas
con escritura y lenguas sin escritura. Así como no existen lenguas con audiovi-
suales y lenguas sin audiovisuales. Existen culturas que tienen escritura y culturas
que no la tienen.
Debemos entender que la oralidad es más que la tradición oral

Vansina (1968) entiende por tradición oral “los testimonios hablados y cantados,
relativos al pasado, y que se transmiten en cadena, desde el testimonio inicial hasta
el que nos llega”. Sabemos que mucha de la sabiduría ancestral se ha perdido y que
las acciones de reafirmación y revitalización de la identidad incluyen el rescate
de la tradición oral, que está contribuyendo a que los pueblos indígenas se re-co-
nozcan como culturas productoras de conocimientos, estos son los proyectos de
rescate de la tradición oral.

Sin duda, las políticas de extirpación de idolatrías, de colonización epistemológica,
de llevar la “palabra verdadera” a los pueblos indígenas hicieron que la cosmovi-
sión, las formas de entender el mundo, en suma, toda esa sabiduría que se trans-
mitía oralmente sea olvidada. Muchos de esos saberes se han perdido y ahora hay
un movimiento por rescatar la tradición oral indígena. Este trabajo nos parece por
demás importante y, sin duda, todo esfuerzo que se haga en esa línea es poco. Pero
es importante ser conscientes de que no podemos quedarnos en los estudios sobre
la tradición oral. Es preocupante que los estudios sobre los discursos en lenguas
amerindias se reduzcan siempre a la tradición mítica.
Sabemos que en las calles, los hablantes siguen construyendo discursos y esos
nuevos discursos también ocupan un lugar en la cultura. También expresan los
saberes de esas culturas. Las culturas indígenas han visto despojados sus espacios,
es cierto, pero también han ocupado nuevos espacios donde se transmiten saberes
y distintos contenidos culturales.
Así, es necesario tomar conciencia de que las lenguas indígenas no son solo las len-
guas de los mitos, de las tradiciones o de las canciones del pasado; por ello, la orali-
dad indígena no debe estudiarse solo en la sabiduría del pasado, sino que es hora de
empezar a ver, oír y aprender de la cultura oral argumentativa que se expresa fuera
de esa sociedad oficial que se empeña en no ver a los pueblos indígenas.
Debemos entender la oralidad como una tecnología comunicativa

Cuando hablamos de “tecnologías comunicativas” nos referimos a los medios que
el ser humano ha creado para intercambiar información con otros seres humanos.
Muchas veces creemos que son tecnologías de la comunicación y de la información
las que ponen en juego máquinas o herramientas separadas del ser humano. Se
entiende entonces que la imprenta, la internet, el teléfono o la televisión son tecno-
logías comunicativas y nos olvidamos de que también la oralidad es una tecnología
comunicativa. Porque se entiende la tecnología como el conjunto de saberes,

destrezas y medios necesarios para llegar a un fin mediante el uso de herramien-
tas. En la comunicación oral, la herramienta es el aparato fonador y las destrezas
son las que se van aprendiendo en la socialización de la persona. La siguiente es
la transcripción de una persona que no maneja bien la tecnología comunicativa de
la oralidad4.
Vamos, hemos universalizado la sanidad para los españoles. Saben ustedes que la
sanidad es universal y que estaba recogida en muchas leyes pero nunca se aplica
hasta el final. Todos los españoles tienen derecho a asistencia sanitaria gratuita.
Todos sin dejar uno. Lo primero que vamos a hacer es, eeehhh, incorporar al dere-
cho español un artículo de una directiva que les diré que está incorporado al dere-
cho español todo, eeeh… laaa… toda la directiva menos un artículo que justo es el
artículo que prohíbe de forma explícita desplazarse en busca de atención sanitaria.
Luego hemos quitado también una cartera que llamamos cartera común suple-
mentaria que la adjunto si me lo permiten con la cartera accesoria. Ahí estarían
pues las prestaciones farmacéuticas, las terope..tripe… teroperapéuticas, ehh…
me he equivocado en la, en el nombre, y poner en valor lo que tiene mucho en va-
lor, porque no hay cosa que tenga más valor que una medicina que cura enferme-
dades. Hemos adoptado una medida que ya estaba adoptada. Lo más importante
que por primera vez los parados sin prestación parlamentaria, que… perdón sin
presta sin… sin pre… presta sin prestación sin prestación por desempleo, perdón.
En definitiva, eeeh… lo que les decía. No es lo mismo una persona que no está
enferma en su consumo de medicamentos que una persona que está enferma. Los
pensionistas que es no pagan nada son aquellos que ya no tienen derecho a presta-
ción por desempleo, es decir los que ya tienen los que tienen simplemente eeehh…
los.. Ah perdón, pensionistas. Pensionistas son de los pe que tienen el… hablamos
de renta no de pensiones. Pues yo ya me voy a callar.
4 Puede verse el video en el enlace http://www.youtube.com/watch?v=hBPg7pX8FBM

La primera vez que escuché esto pensé que era un chiste, pero no es así, son las
declaraciones de la Ministra de Sanidad de España. Como podemos apreciar, no
basta conocer la lengua para desenvolvernos oralmente. No basta con que una
persona conozca su lengua, que sepa cuáles son los fonemas de su lengua, cómo
se combinan para formar morfemas y cómo hacer frases nominales, verbales, pro-
posicionales, etc. No, eso no es suficiente. Es necesario tener las destrezas para
lograr comunicarnos. Y eso es algo en lo que el ser humano se debe ir entrenando.
Y se entrena en una cultura determinada. Siguiendo a Lotman (2000) entendemos
la cultura como la memoria no hereditaria de una colectividad, que se expresa en
determinado sistema de prohibiciones y prescripciones.
Entre las múltiples dimensiones de la cultura está la comunicacional y cada cultura
establece su sistema de comunicación. Un sistema que se modeliza de acuerdo a
su sistema de prohibiciones y prescripciones. Quiero compartir con ustedes. este
fragmento de la investigación de Carmen Terceros, una lingüista boliviana que
estudió cómo entrenan los cuidadores de Cororo a los niños quechuahablantes en
edad preescolar en el desarrollo de habilidades argumentativas:
1. Micaela (16 años) saca un plato de mote para que lo comamos. Les invito un
quesillo seco de Cochabamba (el departamento del cual soy oriunda). Ella y su
madre me dicen que este tipo de queso no se conoce en Cororo. Marco (2,6 años)
es la primera vez que va a probarlo. Por eso Micaela, apenas me ve entrando a la
cocina con el queso en la mano, me pide que pregunte a Marco qué es eso.
2. Marco: (Mira el quesillo atentamente)
3. Carmen: ¿Qué es esto pues, Marco?
4. Marco (contento): Rico.
5. Micaela (sonriendo): ¿Rico…?
6. Marco: (silencio)
7. Micaela: ¿Es pan?
8. Marco: ¡Es pan!
9. Micaela: No… ¿Qué es, pues?

10. Marco: (Silencio).
11. Micaela ¿Es pan?
12. Madre: (Sonriendo mira a Marco y luego a Micaela).
13. Micaela: ¿Será pan? O ¿será queso…?
14. Marco: Es pan (animado, parece adivinar que va a comer algo delicioso.
Levanta un pedazo de queso del plato y lo come de pie en la puerta, de
espaldas a nosotras).
15. Micaela (riendo): ¡Asqueroso, pues!
16. Marco (algo molesto): ¡No! ¡Es rico, es rico!
17. Micaela (riendo come también el queso): ¡Es asqueroso, pues!
18. Marco (gira hacia nosotras): ¡No! ¡Es rico! (enojado contra Micaela).
19. Micaela (hace como quien se exalta): ¡NO! (Luego deja de sonreír y acerca su
cabeza hacia la de Marco).
20. Micaela: Queso.
21. Marco: (Mira a Micaela muy serio y sigue saboreando el queso).
22. Micaela: Que…so ¡Queso, di pues!
23. Marco: (Continúa mirando a Micaela sentada frente a él).
24. Madre (sentada al lado de Marco): ¡Queso, di pues! (sonríe al mirarlo).
25. Marco: (silencio, sigue mirando a Micaela, serio).
26. Madre (sonríe mirándonos a mí y a Micaela): ¡No puede decir!
27. Micaela (agacha la cabeza sobre la cabeza de Marco): ¡Que…ee…so!
28. Marco: (Intenta pronunciar la palabra, menos serio, más animado).
29. Micaela (toca el pedazo de queso): ¿Qué es esto Marco?
30. Marco (enojado, aparta el queso llevándolo a su espalda, cree que Micaela
quiere quitárselo): ¡Aaaah!
31. Micaela (enojada pero en broma): ¡Jína kay ah! [¡Quédate así pues!].
32. Marco: (Mira con enojo a Micaela. Silencio por unos segundos).
33. Micaela (sonriendo, dulcificando la voz): ¡Queso, niyah! [¡Queso, di pues!]
34. Marco: ¡Aaaah! (más enojado, esconde nuevamente el queso detrás de él.
Luego le cierra los ojos a Micaela a manera de gesto de rechazo).

35. Micaela (enojada en serio y en broma): ¡Muérete, pues!
36. Marco: (Vuelve a cerrar los ojos a Micaela)
37. Madre (señalando con el índice a Micaela para que Marco se lo diga): Marco
¡Silencio, dile!
38. Marco a Micaela (enojado): ¡Chusta! [¡Silencio!].
39. Micaela: Chusta qan! [¡Silencio tú!].
40. Madre a Marco (riendo, coge la mano de Marco y hace como si él estuviera
amenazando con pegar a Micaela): Chhusta nirpayay! [¡Silencio, dile sin
miedo!].
41. Marco a Micaela: ¡Me voy a ir!
42. Madre a Marco (sonríe): ¿A dónde, pues?
43. Micaela: ¿A tu casa?
44. Marco: ¡Sí, a mi casa!
45. Micaela: Ni siquiera tienes casa.
46. Marco (señala el suelo con la mano muy enojado): Ésta es mi casa.
47. Micaela: ¡No…! Es mi casa.
48. Marco: ¡No! ¡Esta es mi casa!
49. Micaela: ¡No! ¡Es mi casa!
50. Marco: ¡No! ¡Esta es mi casa!
51. Micaela: ¡Es mía!
52. Madre: (Ríe).
53. Marco (ve al gato caminando muy cerca de él. Señala al gato): ¡Este es mi gatito!
54. Micaela: No es tuyo. Es mi gatito.
55. Marco (serio, deja de comer el queso para mirar enojado y fijamente a
Micaela): Es mi gatito.
56. Micaela: ¡Es mío! ¡¿Acaso es tuyo!? (Hace como si golpeara a Marco en la
boca con el puño de su mano. Sólo acerca el puño a la boca de Marco)
57. Marco (se asusta pero luego se enoja): ¡Ah!
58. Madre: “¡O tú o yo!”, dile sin miedo, (pone las manos como si estuviera en
una pelea de box para que Marco le imite “¡Silencio, carajo!”, ¡dile!

59. Micaela (se adelanta a Marco): ¡Silencio! (Divertida, entre seria y enojada)
60. Marco: (Deja de comer por un breve tiempo)
61. Micaela (ya no quiere molestar a Marco. Lo mira sin burla, sonriendo,
afectuosamente): (El quesillo) Rico, ¿no?
62. Marco (se tranquiliza, sonríe mirando a Micaela): Rico.
Carmen Terceros hace un análisis muy meticuloso de este evento comunicativo, y

resalto de ese análisis esta conclusión que me parece interesantísima:
La instigación a la argumentación, en el marco del habla conflictiva, responde a
objetivos de socialización que los mismos cuidadores de los niños en Cororo es-
tablecen para construir el rol agentivo de la niñez. Este rol agentivo se desarrolla
en un proceso hacia la constitución de los niños y niñas como seres sociales autó-
nomos, como personas dentro de las normas de comportamiento social y cultural
establecidas por los adultos de esta comunidad.
Este es un ejemplo de cómo una cultura desarrolla la argumentación en los niños;

si lo vemos con los prejuicios de la cultura occidental, se podrían decir muchas fal-
sedades que irían, sin duda, hasta a hablar del maltrato infantil. Es por ello que he
querido compartir con ustedes. este ejemplo para que nos demos cuenta de cómo
la oralidad se desarrolla dentro de un sistema cultural determinado. Como no basta
que conozcamos la lengua, sino que desarrollar la oralidad es desarrollar el ser
miembro de una cultura. Para entender este evento comunicativo, esta manera de
socializar que tienen los cuidadores con los niños en Cororo, debemos saber cuál
es el sistema de prescripciones que se manejan en esta cultura. Estudiar un evento
comunicativo como algo que se da en un determinado sistema de prescripciones y
prohibiciones es entender la oralidad.
Un ejemplo de cómo no trabajamos la oralidad y creemos que esta se reduce a la
lengua oral lo encontramos en ciertas prácticas bien intencionadas de educación
intercultural bilingüe. Este ejemplo me lo contó una amiga mía, excelente educa-
dora e investigadora quechuahablante, Gavina Córdova. Ella me decía que una de

las cosas que se hace en las escuelas “más de avanzada” es incorporar relatos de la
tradición oral local en la escuela y que el maestro o la maestra, luego de un trabajo
sin duda planificado de recopilarlos, los narra en el aula o invita a un padre, madre
de familia o abuelo o abuela a que lo narre a los estudiantes en el aula. “Pero acaso
en mi comunidad nos sentamos a narrar historias así”, me dice Gavina. “Una ma-
dre cuenta una historia mientras está desgranando el maíz, o deshojando hierbas
o haciendo algún tipo de trabajo”. Así pues, en la escuela la historia se ha narrado
de manera descontextualizada y no se ha dado la comunicación según lo establece
ese sistema cultural. Aquí entonces se ha hecho un trabajo de la lengua oral pero
no de la oralidad.
El desarrollo de la oralidad no se acaba en la socialización primaria, esta debe se-
guir desarrollándose en la escuela. Pero, ¿qué ocurre cuando la escuela propone un
modelo de la lengua oral que violenta la oralidad que el niño trae de su casa? Por
ejemplo, en las culturas andinas los niños pequeños no intervienen en las conver-
saciones de los adultos, o los niños del pueblo shipibo se levantan temprano en las
mañana para escuchar las enseñanzas de sus abuelos, pero ellos no preguntan, solo
escuchan. En la escuela se les asignan tareas de entrevistar a los adultos y esto cho-
ca con su “sistema de prohibiciones y prescripciones”. Si los niños hacen la tarea,
se habrá trabajado la lengua oral, pero no la oralidad; al contrario, esta se habrá
violentado. Así, se debe tener presente que es necesario darle espacio a la oralidad
en la escuela y que ello solo es posible cuando hacemos educación intercultural
bilingüe, si antes entendemos cómo se desarrolla la oralidad en la cultura a la cual
pertenecen los niños con los que trabajaremos.
Para abordar la oralidad en la escuela debemos conocer la oralidad de la cultura,
solo de esa manera podemos lograr el objetivo de desarrollar en los estudiantes una
actitud dialógica, donde formemos personas proactivas y prosumidoras y no solo
consumidoras de discursos que producen otros y que no tienen nada que ver con
ellos, con su cultura y con su realidad.

Bibliografía
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Vigil, N. (2004). Pueblos indígenas y escritura. En Samaniego, M. & Garbarini, C.
(comps.). Rostros y fronteras de la identidad. Temuco.

Lengua, literatura y poder
Luis Alfonso Ramírez Peña5
Los tiempos del poder de la palabra para el disentimiento se han convertido en malos
recuerdos, no para los poderes sino para la masa anónima que anda feliz en las veleida-
des del consumo. Esta charla, para ser consecuentes con la memoria, resulta ambiciosa
en el intento de conjugar, en un encuentro fugaz, los rastros y rostros de tres conceptos:
lengua, literatura y poder, y sus manifestaciones; conceptos que la modernidad nunca
debió separar, intentando impedir su convivencia y su comprensión plena.
Aprovecho el poder de ser oído y escuchado por ustedes, privilegio concedido gra-
cias a los organizadores de este evento celebratorio de nuestra condición de ser
hablantes de lenguajes, inclusive del sistema significante de la lengua española, para
recordar lo que hace algunos años, también en este sitio y por el mismo motivo,
decía acerca del poder del lenguaje. La lengua española ha servido para cantarle a la
luna en los sueños y al ser que inspira las ilusiones con palabras de los poetas, pero
también ha servido para traficar con las necesidades y los gustos de las masas, para
imponer los poderes y reclamarle su tiempo a las palabras de quienes han tenido el
poder, como en los libros de aquellos días de mi intervención, Palabras pendientes
de Alfonso López Michelsen y La rabia en el corazón de Ingrid Betancourt. Si la
queja por la falta de las palabras era de quienes tenían voz porque podían ser es-
cuchados, ¿qué lamentos no podrán estar lanzando aquellos que nunca han tenido
voz porque nadie los escucha: los sin techo y desprotegidos, los indígenas, los que
disienten de la voz oficial, los críticos de la ilustración y de la cultura eurocentrista?
Sin embargo, ahora mi compromiso es hacer oír mi voz con respecto al poder del
lenguaje y de la literatura. Presento a continuación algunas ideas acerca de estos
poderes, clarificando los usos de los conceptos de lengua y cultura, en una primera
5 Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: laramirez@pedagogica.edu.co

parte; luego, los conceptos de literatura y poder en el discurso como enunciación,
y los lugares para pensar coincidencias y diferencias de la literatura con otros dis-
cursos, entendidos en la doble perspectiva de la escritura y la lectura.
El lugar de la lengua y el discurso

El concepto de lengua ha tenido diversas interpretaciones y explicaciones que por
razones del tema y los límites de esta intervención, separo en dos completamente
divergentes. El primero es el concepto de lengua en estrecha relación con la cul-
tura, son modos de aprehensión del mundo agrupado lingüísticamente, compar-
tiendo una visión de sus prácticas cotidianas y sus visiones de mundo. Las formas
significantes, el material perceptible, se organizan en estructuras cuyas unidades
son categoriales y funcionales en cuanto a su utilización en la significación en di-
ferentes niveles de combinación, manteniendo su capacidad distintiva y opositiva.
En esta concepción, la lengua se hace equivalente a la cultura, en cuanto a saberes
estructurados y codificados para su circulación en las prácticas de comunicación
requeridas por la cultura como totalidad unificada. En una cultura así definida,
prácticamente la lengua es igual al habla, porque aquella predetermina las actua-
ciones lingüísticas de cada uno de sus integrantes; no hay diferenciación social,
por ejemplo, por castas, clases, grupos de ocupación, pero tampoco individual en
cada uno de los hablantes.
Esta colectivización como cultura y lengua agrupa también los discursos naci-
dos en orígenes con necesidades humanas distintas: la literatura, como necesidad
expresiva; el discurso teórico, filosófico o técnico, como necesidades de conoci-
miento; o el discurso en que se manifiestan las relaciones de poder, el discurso de
la cotidianidad. La literatura así unificada con la cultura resulta ser una manifesta-
ción colectiva que le da estabilidad y unidad a la lengua: los italianos señalan a la
Divina comedia como el origen de una lengua propia y la unificación con identidad
de su cultura y de la lengua italiana. Lo mismo dicen los españoles, el origen y

el primer intento de constituir la lengua española alrededor de la unidad de una
cultura naciente que culmina pomposamente con la obra de Miguel de Cervantes
Saavedra, Don Quijote.
Este es un poder de la literatura nacido de la constitución de la lengua en su capa-
cidad de ser reconocida como distinta, porque tiene la capacidad de representar la
unidad de una cultura. En esas culturas, los autores de las obras no cuentan tanto
como identidades personales, se han convertido en un dios, en un héroe creador
de la unidad cultural, de la misma manera que poco interés tiene saber quién era
Homero, allí lo que ha interesado es la Ilíada como testimonio de un pueblo, que
revive y organiza la cultura micénica hasta convertirse en el libro sagrado, el libro
fundante de los desarrollos sociales, políticos, religiosos, del pensamiento filosó-
fico y de las diferentes manifestaciones del arte, de la antigüedad griega. Por esa
condición en que fue acogido por los mismos griegos, la educación de la época ale-
jandrina gira en torno a sus libros sagrados, la Ilíada y la Odisea, y hasta justificó
el surgimiento de la filología como métodos de acceso y de lecturas de estas obras.
Estábamos ya en pleno desarrollo de una cultura de la escritura.
Esta coincidencia de cultura, lengua, y escritura del periodo democrático griego
permanece muy poco, aunque Alejandría con su museo y la biblioteca significan
al mismo tiempo la máxima perfección y la culminación de esta cultura de la es-
critura. Sin embargo, la escritura, en casi toda la época medieval, se reduce a los
conventos, dedicados especialmente a la exégesis con el criterio de la unidad de
la lengua, con resultados evidentes en las interpretaciones unificadas de la Biblia.
La literatura sobresaliente para la población civil, más de oídas que de lecturas,
reducidas a privilegios de la iglesia, fueron los libros de caballerías, leyendas de
personajes héroes en la formación de las naciones, y relatos de las Cruzadas en
defensa de la fe cristiana. El libertinaje lingüístico y de sus actores, característico
de Renacimiento, desaparece con la llegada nuevamente de la estabilización de las
lenguas nacionales, garantizado por el racionalismo, gramáticas como la de Port
Royal en Francia, y de Elio Antonio de Nebrija para el Español. En esta tradición

lingüística y literaria europeas se advierte la presencia de literaturas orales y es-
critas. La Ilíada y la Odisea, antes que su escritura, habían servido de testimonio
orales de los actos heroicos de los poderosos y merecedores de ser integrados en la
memoria, cuyos voceros, aedos y rapsodas, contaban y cantaban oralmente en los
encuentros de las cortes y las grandes familias.
Pero Cervantes inicia el gran periodo de la literatura escrita o literatura moderna e
ilustrada. Coincide con el nacimiento de las academias de la lengua y sus intereses
de mantenerla pura, vigilando que los hablantes no la tergiversaran ni la ampliaran
con coloquialismos ni regionalismos. La institución escolar ha cumplido desde en-
tonces esa función purificadora. La lengua se convierte en un instrumento de poder
y de exclusión. Las élites ilustradas manejan la lengua en sus modos de comunica-
ción y ejercen el control sobre los otros. Sus literaturas ejercen un control también
cultural por su poder de penetración. La distinción entre metrópoli y colonia utilizó
la literatura como medio para justificar la dominación a través de la transferencia
de valores, especialmente culturales y religiosos, hasta el punto que hoy, nosotros
los sudamericanos, aborígenes y mestizos, vivimos un nuevo colonialismo, ejercido
precisamente en la subvaloración que hacemos de nuestras propias culturas, en el
mantenimiento del paradigma europeo en la educación, en la religión, en la econo-
mía, y en los criterios seguidos en nuestros mismos modos de ser. No es sino fijarse
en los mismos currículos universitarios para notar que con raras excepciones, los
espacios académicos, están destinados a la transmisión del pensamiento europeo y
estadounidense, y casi nada al pensamiento propio o regional.
En este periodo, la literatura de la modernidad europea ha sido utilizada como
medio para mostrar la superioridad de las culturas que las generan; las obras son
sus más auténticas voceras del modo de ver y pensar de los grupos de hablantes
de la respectiva lengua, a pesar de las variantes históricas, sociales y subjetivas
que puedan presentar. No es completo el aprendizaje del inglés si no se ha leído
a Shakespeare, a Faulkner, o del francés si no se ha leído a Balzac, a Stendhal, a
Proust. Quienes aprenden la lengua española deben conocer el libro Don Quijote.

Además, han llegado a ser las obras que nos representan a todos los de Occidente
ante las demás culturas, porque nosotros mismos creemos que formamos parte
de la cultura civilizada. Este mismo interés y poder universalizante de la cultura por
la literatura se ha vivido con el idioma inglés, el francés y el alemán, para que la
cultura pueda llegar a todos. No se considera filósofo a quien no conozca alemán,
no es un buen economista quien no hable inglés, y no es buen humanista quien no
conozca el francés.
Al lado de estas orgullosas literaturas escritas están las otras, las más cercanas al
pueblo. Las literaturas orales surgen en las culturas con disposiciones y formaciones
ficcionales diferentes a las formas escritas por la naturaleza del medio. En algunas
manifestaciones contemporáneas de la literatura oral, como iniciativas creativas in-
dividuales, se busca armonía en la distribución del sonido con ciertas exigencias de
la versificación, que cautivan el oído de los interlocutores presentes. Sin embargo,
aparecen también expresiones literarias de las culturas cuya importancia está en el
relato de los mitos, presentando menor interés en el medio expresivo. Es usual en
la comparación entre las literaturas orales y las escritas, la observación del grado
de ficcionalidad o de alegoría de las obras reconocido por los autores y receptores.
Aparentemente, la literatura moderna lo es por tener a escritores y lectores cons-
cientes del valor simbólico adquirido por el lenguaje en la obra. La literatura oral
griega antigua, la de aedos y rapsodas, incluso en su versión escrita en la Iliada y la
Odisea, se recibió como hechos históricos, al parecer no se le veía algún grado de
alegorización. Es posible que en las literaturas orales autóctonas tampoco se maneje
algún nivel de simbolización. La tendencia es a ver la palabra como la cosa misma.
El teatro es un medio artístico más avanzado que la literatura oral por la comple-
jidad de la escenificación de las acciones para un encuentro impactante con los
espectadores, y por la combinación creativa de discursos orales y visuales para
crear un fuerte nivel de simbolización o de representación interpretada de la cultu-
ra. El teatro ha tenido sus mayores éxitos con momentos históricos o con públicos
participantes, principalmente, de culturas orales. La gran trascendencia del teatro

griego se presentó cuando no estaba consolidada la cultura escrita; en España,
Inglaterra y Francia, el gran teatro apareció antes del resurgimiento de los éxitos
de la cultura escrita. En España, en el siglo xvi, el teatro floreció ante un público,
mayoritariamente, sin capacidad de lectura, como se evidenció en los pocos lec-
tores que le resultaron a Don Quijote de Cervantes. El teatro ha sido más efectivo
en impactar a los públicos, incluso con efectos políticos inmediatos. En Grecia,
precisamente, por la función educativa del resultado catártico en la formación de
buenos ciudadanos, el teatro consiguió el apoyo del Estado. En Europa contempo-
ránea, el teatro se ha caracterizado por su gran capacidad crítica, la misma actitud
asumida por los grupos de teatro en América Latina, aunque ahora el teatro se ha
vuelto más espectáculo con muy poca capacidad crítica.
Y a pesar de estos brillantes momentos del teatro, las demás formas de cultura oral
han sido desconocidas y subvaloradas por la asociación contrastiva con la literatura
escrita. Formar parte de quienes pueden producir y consumir literatura escrita, lo
dijimos antes, es para muchos un gran avance de la cultura. Mantenerse en las mani-
festaciones orales es incapacidad de trascender y permanecer más allá del contacto
ofrecido en la ejecución cara a cara de la comunicación oral; condición que permitiría
resultados más inmediatos y prácticos en los espectadores, como en el arte teatral.
Y aquí quiero relacionar esta tendencia a unificar lengua con lo culto y lo ilustrado,
lo que ha llevado a afirmar la existencia de una cultura, la cultura universal, y ha
cerrado el espacio para la diversidad cultural, de los grupos sociales, incluso, ha
favorecido la negación de los individuos como tales. Esta unificación, justificada
por el pensamiento moderno sobre la lengua y la literatura, ha originado los estu-
dios especializados de la lengua, la lingüística y de la literatura, la teoría literaria.
Se origina así la segunda definición de la lengua, ya no unificada con la cultura,
sino con un imaginario positivo al cual se quiere reducir toda la práctica humana.
La lengua es un constructo teórico de los lingüistas reducido a formas vacías y
abstractas de la vivacidad y del poder nacido en sus actores, los seres humanos.
Para la lengua, o conjunto de paradigmas que determinan y son determinados por

los sintagmas, no hay afectos ni jerarquías sociales, ni miradas culturales; es una
neutralidad y objetividad, obtenida de su negación con cualquier realización efec-
tiva, solamente es el sistema ideal que el teórico quisiera considerar para el éxito
de su empresa científica lingüística. Esa fue la perspectiva con la que se hicieron
los primeros estudios de nuestras lenguas indígenas en Colombia y en otros terri-
torios por el Instituto lingüístico de Verano, porque solo les interesaba descubrir
los sistemas subyacentes en las prácticas comunicativas, es decir, la lengua que les
permitiera hacer una traducción literal de la Biblia.
Y ni los posestructuralistas, Barthes y Foucault, se escaparon de esta condición de
la lengua.
Barthes (1973) afirmaba:
Sabemos que la lengua es un corpus de prescripciones y hábitos común a todos
los escritores de una época. Lo que equivale a decir que la lengua es como una
naturaleza que se desliza enteramente a través de la palabra del escritor, sin darle,
sin embargo, forma alguna, incluso sin alimentarla: es como un círculo abstracto
de verdades, fuera del cual, solamente comienza a depositarse la densidad de un
verbo solitario. (p. 17)
En mis propias palabras, el escritor se somete a la lengua, aunque no de manera

inmediata sino como “horizonte”, y aunque “el escritor no saca nada de ella”, le
sirve como guía para desviarla, para desconocerla, lo cual suena a un buen reco-
nocimiento de su existencia.
Y Foucault (1996), aunque igualmente acepta la literatura como disidencia de los
códigos, hace un reconocimiento de la lengua:
“cada vez que alguien coge la pluma para escribir algo, eso es literatura, en la
medida en que, si ustedes quieren, el apremio del código se halla suspendido en
el acto mismo que consiste en escribir la palabra y hace que, llevada al límite, esa
palabra pudiera muy bien no obedecer al código de la lengua” (p. 85).

Precisamente, esta afirmación de reconocimiento de la lengua, constituida por
signos positivos y significantes, lleva a otra afirmación más esclarecedora de su
opinión acerca de la literatura:
El análisis de la literatura como significante y significándose a sí misma no se
despliega en la sola dimensión del lenguaje, se hunde en un dominio de signos que
aún no son signos verbales, y, por otro lado, se estira, se eleva y se alarga hacia
otros signos que son mucho más complejos que los signos verbales. Esto hace que
la literatura sea lo que es en la medida en que sencillamente no está limitada al
uso de una sola superficie semántica, de la superficie única de los signos verbales.
(p. 94)
Para Foucault, al igual que Barthes, la escritura se origina en el uso de la lengua,

una definición de escritura reducida a la sola producción gráfica de significantes
verbales, y si reconocen que la literatura y la escritura transgreden, o van más allá
de la lengua, se debe a su limitada concepción de lengua como sistema de signos.
Ese fue el resultado del pensamiento posestructuralista: critican los métodos del
estructuralismo pero sin poder abandonar sus propias categorías, en este caso la
de lengua.
En otra perspectiva Bajtín (1989), a pesar de su crítica a los lingüistas, según él,
por estar explicando lenguas muertas, termina acogiendo el mismo modelo de los
lingüistas que critica. Contradictorio le resulta reconocer, de un lado, que solo
los enunciados en contextos pueden ser considerados bellos o feos, falsos o ver-
daderos, y por otro, que al observar que la lingüística ve en esos enunciados “un
fenómeno de la lengua: en ningún caso con la unidad del concepto de la práctica
de la vida, de la historia, del carácter de un individuo, etcétera” (p. 49), reclama
la aplicación de la lingüística con el mismo concepto de la lengua, al afirmar que

... no se ha estudiado en absoluto el dominio de los grandes conjuntos verbales
–los largos enunciados de la vida cotidiana, el diálogo, el discurso, el tratado, la
novela, etc.– ya que también estos enunciados pueden y deben ser definidos y
estudiados desde un punto de vista puramente lingüísticos, como fenómenos de
la lengua. (pp. 49-50)
Lo menos esperado de Bajtín, creador importante de los conceptos de diálogo y

polifonía, es la reivindicación de esos estudios reductores y formales limitados a la
lengua, en ningún caso, armonizables con la apertura y riqueza de sentidos insinua-
das en sus propuestas.
Los tres autores mencionados no pueden escapar a los límites impuestos por los có-
digos significantes de la lengua. Son modelos de representación del uso lingüístico
reducidos a una combinatoria predeterminada por las unidades sistemáticas de la
lengua, y aunque reconocen en el habla un desbordamiento por otros factores del
contexto, o aceptan la diversidad de sentidos manifiestos en los enunciados, no pue-
den zafarse del modelo reductor lingüístico. Desde esta perspectiva de la efectividad
de las dicotomías propuestas por los lingüistas del estructuralismo de lengua y habla,
es imposible hablar del poder del lenguaje y menos de la literatura. A lo sumo, se
podrá pensar en el poder explicativo y de generalización de la teoría lingüística.
En las reducciones de los enfoques, los seres humanos, en su afán de conocer,
han llegado a establecer sistemas de unidades positivas con las cuales constituyen
simulaciones de construcciones formales e ideales, carentes de presencias de las
perspectivas humanas, constituyen enunciados metafísicos que crean sus propios
artefactos representacionales del mundo que, aunque proclaman su reproducción,
lo han liquidado también. El máximo alcance y poder del lenguaje se separó de su
propia realidad, es la creación de una metafísica que ha mostrado el lenguaje en
una condición inerme, muertos esqueletos carentes de cualquier fuerza vital y de
cualquier sentido humano. El poder del lenguaje de los teóricos lingüistas y semió-
logos fue precisamente negarle el poder al lenguaje, y se lo negaron negándole su

condición de instrumento de poder para la búsqueda de la liberación propia y de
los demás, o en nuestra condición de masificados y masificadores, para negarnos
en cualquier agenciamiento individual o colectivo.
El origen del poder en el lenguaje

El poder no nace en las entrañas de las formas, de los códigos o de los significan-
tes; nace de las relaciones comunicativas que los usuarios del lenguaje establecen
con sus interlocutores virtuales a través de la creación de los discursos por dife-
rentes necesidades. Son poderes nacidos en la construcción del discurso, ya sea en
la condición de autor de su escritura o de su recepción. Poderes con respecto a los
interlocutores, ejercidos en la jerarquía enunciativa de la significación, poderes del
saber, para avanzar y controlar los conocimientos, poderes sobre sí mismo, para
cuidarse y poder manifestar su más íntima visión, en últimas, poderes para expre-
sarse con lo mejor de sus lenguajes.
No es lo mismo el ejercicio del poder en la producción del discurso cuando se
requiere influenciar o controlar al otro, que el poder necesario en el manejo del
lenguaje para que responda a las necesidades del desarrollo del conocimiento en
el discurso de la ciencia o la tecnología –que es más bien un poder sobre el mundo
conocido–, y tampoco es lo mismo, el poder sobre las palabras para expresar la
más íntima visión creativa de los mundos circundantes.
Es la diferencia del discurso de un hablante sin voz propia, repetidor incondicional
de las voces de los otros. Diferente es el discurso de la ciencia, que aunque reitera
otras voces no son incluidas. Discursos diferentes a los discursos de la literatura,
cada uno de los cuales es una voz auténtica, sin mediaciones y, aunque aparecen
otras voces, están sometidas a las necesidades expresivas de lo propio. En todos
los poderes discursivos, el control del lenguaje, del interlocutor, de los mundos
soñados, imaginados y recreados, son el resultado de la existencia y la vivencia
de un sujeto actor de sus discursos. Condición de sujeto que se constituye por su

capacidad de entrar en comunicación con los otros manteniendo los niveles de
comunidad, pero no manteniendo la responsabilidad y el respeto en la distinción
entre lo mismo y lo diferente.
El poder surge en las acciones comunicativas cuando estas son estratégicas para
el logro de un fin. La producción de la obra literaria se inicia cuando su autor pre-
tende mostrar su propia visión de los mundos alterando el orden frecuente de los
discursos utilizados en el diario transcurrir de la repetición.
En la literatura el sujeto es actor pleno de sus discursos, de su poder. Estoy pen-
sando en la literatura cuyo lenguaje cae bajo el control y el poder del sujeto por
sus propias representaciones, es el uso más original y auténtico de las expresio-
nes, el poder es propio y los únicos límites del poder son los del mismo lenguaje.
La literatura no ejerce poderes sobre colectivos, y los escritores más críticos en
sus obras no han logrado ninguna revolución, ni ninguna transformación del or-
den social importante.
La Ilíada en Grecia sirvió para mantener vigente la tradición de la cultura micéni-
ca, la tragedia se convirtió en un medio educativo para mantener viva la condición
dialógica y la nueva condición del ciudadano griego. El Quijote, a pesar de la gran
crítica a la cultura oral prevaleciente en las historias de caballerías y en el teatro, y
mostrar el advenimiento de una cultura escrita del racionalismo ilustrado, la única
repercusión que pudo tener fue su reconocimiento como una obra que anuncia-
ba el nacimiento de la modernidad. Tampoco lograron una revolución social las
grandes obras contemporáneas del realismo y naturalismo europeos, de Balzac,
Proust, Dostoievski y Tolstoi, las cuales fueron apenas grandes testimonios de su
cultura. En América Latina, ni Neruda con su Canto general, ni Mariano Azuela,
a pesar de reivindicar a los de abajo, ni García Márquez con sus denuncias de la
explotación del banano en el Magdalena por los estadounidenses, lograron alguna
transformación social.

Esto porque la producción de la obra no intenta ni puede atrapar al lector como
estrategia retórica en la búsqueda de cambio de mentalidad o de nuevas represen-
taciones, y menos para generar un comportamiento social inmediato. En la escri-
tura literaria, el menos presente en el discurso es el potencial lector que pueda ser
creado por el escritor. Toda la producción está centrada en la intimidad propia, es
poder significativo de su propia representación de los mundos con los significantes
verbales.
Aunque hemos venido hablando de la producción de la literatura en el acto co-
municativo, es necesario pensar en la otra cara del proceso. Los escritores no son
posibles sin los lectores, y son estos quienes les pueden dar poder y reconocimiento
por medio de sus lecturas y difusiones. El lector de literatura también se realiza por
la liberación de todos los poderes que lo asedian, impone su poder, incluso sobre
el poder del texto y del autor. También es actor de sus lecturas con sus propios
discursos, sus propios imaginarios y sus propios deseos.
La lectura es un juego de poderes entre el texto, lo dispuesto para ser comprendido,
y los poderes de acceso concedidos por la experiencia de vida y permitidos por
los discursos dominados por el lector. Son poderes de unos pocos que gozan de la
indiferencia de las masas para quienes, según Baudrillard (1993)
“No hubo jamás manipulación. La partida se jugó por ambas partes, con las mis-
mas armas, y nadie sabría decir quién ha ganado hoy en día: la simulación ejer-
cida por el poder sobre las masas o la simulación inversa tendida por las masas al
poder que se asume en ellas” (p. 136).
Los medios y el ejercicio de la masificación crean la indefensión del lector, y lo-

gra asimilar la repetición y la indiferencia. La escuela, piensa uno, podría haber
sido el escenario adecuado para crear actores capaces de reconocer y acceder a la
diversidad y a los sentidos necesarios de la inagotable capacidad significativa de
los enunciados. La educación, ilusión posible, debería afectarnos y debiera ejer-
cer en uno el poder para avanzar en su condición de sujeto actuante responsable

de los discursos recibidos y producidos. Poder de advertir las voces ocultas en
significantes con sentidos explícitos por intereses particulares. La escuela, piensa
uno, debiera contribuir a romper la transparencia aparente de los mensajes con la
incursión de las voces ingenuas e interesadas del otro, del interlocutor, de las voces
de los otros, los referentes del discurso.
La literatura es el espacio de la intimidad de los sujetos con el lenguaje, acceso
placentero con la experiencia vital de la realidad en sueños de palabras disidentes,
es conquista de una voz propia con pretensiones originales por miradas que otros
no ven. Con la literatura se quiere liberar de la opresión de las palabras aletargadas
en sus constantes significados, se abre caminos para la diferencia sin acosar a los
otros, quienes permanecen en la mismidad. Así, la literatura es resultado de un
acto solo, que únicamente interfiere en la soledad de los demás cuando estos le
dan cabida en sus interpretaciones. Resulta así un contrasentido, en aras de una
supuesta objetividad inexistente, quitarle a la literatura a su autor (Barthes y Fou-
cault) y reducirlo a un juego de lenguaje y de saberes que se autodefinen con sus
propias formas.
El poder de la literatura nace en la apropiación de la abundancia intertextual del es-
critor, quien convierte su obra en una selección de las voces capaces de responderle
a la dimensión y a las perspectivas requeridas por el autor para la presentación de
su visión de mundo. La literatura es quizás el único discurso al que se le puede
atribuir la originalidad. Originalidad de un sujeto que hace pleno uso de su poder
expresivo para conjugar la diversidad de voces de las culturas en su propia voz.
Un indicio de esta condición de la literatura fue Borges. Las culturas de oriente, de
occidente, norte y sur, tuvieron su confluencia en una polifonía literaria de su obra
que acaba también con los límites de los géneros. Y en uno de sus más elogiados
relatos, Pierre Menard, autor del quijote, muestra que las obras literarias se deben
a sus momentos históricos, a sus culturas y a la condición irrepetible del acto de
creación de la obra. Resulta así, para muchos críticos, extraña la ubicación cultural
de este autor porque escribió en todos los lenguajes posibles, incluido el lenguaje

y los modos de ser de los gauchos, de los argentinos, en relatos como El fin y El
hombre de la esquina rosada, en los temas sobre Evaristo Carriego, en los poemas
del tango. Es un pleno poder ejercido no sobre la lengua, sino sobre el lenguaje y
los discursos. En nuestro territorio, García Márquez universalizó su cultura en el
sentido de hacerla oír por los otros, los considerados del primer mundo. Y, en ge-
neral, los escritores latinoamericanos desde el siglo pasado, a pesar de las grandes
influencias recibidas del otro continente, convirtieron su literatura en discursos de
reconocimiento y de interlocución con los europeos.
Para terminar, es conveniente recordar que el poder se ejerce y se sufre con el
lenguaje, se produce o se acepta casi en una rara coincidencia con la pasividad
en que tradicionalmente utilizamos la lectura, dejando el ejercicio del poder en la
escritura, a la cual difícilmente se accede. Pero en la literatura no hay tanta coinci-
dencia entre el poder y la escritura porque los escritores generalmente no están con
el poder político, aunque sí podrían ejercer algunos poderes personales. Un poder
podría ser cautivar a sus propios lectores, entre las mayorías silenciosas a quienes
no les gusta leer. Estas mayorías siguen siendo destinadas a ser intérpretes y eje-
cutores pasivos de las acciones que les implican. La educación tiene el imperativo
de convertir a todos en poderosos usuarios del lenguaje en todas las variedades de
su uso.
Comenzar un buen proceso educativo es ayudar a adquirir poder para leer y en-
tender la literatura y los demás textos, crear personas cuidadosas de sí mismas,
solidarias con los demás, constructoras y transformadoras de culturas. Pero será
deponiendo las dos tradicionales concepciones, definiciones y modos de relacio-
nar lengua y cultura: la lengua como sistema significante unificado con una única
cultura y la lengua como sistema abstracto, modelo teórico de los lingüistas para
negarle el gran potencial creativo de los lenguajes a través de la comunicación y el
discurso, nuestra salida y recomendación que dejamos a todos.
Nos quedan muchas palabras e ideas pendientes, pero será en otra oportunidad.

Bibliografía
Bajtín, M. (1989). Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus.
Barthes, R. (1981). El grado cero de la escritura. México: Siglo xxi.
Baudrillard, J. (1993). Cultura y simulacro. Barcelona: Kairos.
Foucault, M. (1996). De lenguaje y literatura. Barcelona: Paidós.

Formación del ser
Reflexiones y propuestas para el diálogo intercultural entre el
mundo occidental y el mundo indígena
Miguel Rocha Vivas6
“La interculturalidad, como se ha vivido, fue un proceso inevitable, en la

medida en que fue generado por la imposición y se establece que hasta
ahora no se ha realizado un verdadero diálogo de culturas, en las que ellas
mismas eligen qué elementos compartir”.
Memorias del Encuentro de La Chorrera, Amazonas
Introducción
En el año 2000 se reunieron un grupo de sabedores indígenas del Amazonas y
de la Sierra Nevada de Santa Marta para compartir, dar a conocer y reflexionar
sobre la educación tradicional, o formación del ser, como ellos mismos prefieren lla-
marla, mediante un vocablo de origen uitoto. El proyecto, auspiciado por el Minis-
terio de Educación y organizado por la Corporación Yuak, convocó a representantes
de diez etnias: uitotos, boras, okainas, muinanes, andokes, matapís y nonuyas, por
la Amazonia, y kogis, wiwas y arhuacos, por la Sierra Nevada. Inicialmente hubo
dos reuniones preliminares: una en Bogotá, con los sabedores de la Sierra; y otra
en Araracuara y en La Chorrera, con los sabedores amazónicos. Al final, todos
confluyeron en una reunión que se produjo en La Chorrera, Amazonas, durante
ocho días.
El siguiente texto es una reflexión sobre algunos apartes esenciales del informe
final presentado por el grupo de organizadores del encuentro al Ministerio de Edu-
cación. En ese grupo es importante destacar la labor del sabedor uitoto, Isaías
6 Universidad Externado de Colombia. Correo electrónico: nem125@yahoo.com

Román, quien, además de participar activamente en la redacción de las memorias
y el informe del encuentro, estuvo también a cargo de visitar muchas de las comu-
nidades amazónicas de donde acudieron los ancianos y sabedores.
Por razones ajenas al interés mismo de las comunidades, las memorias del encuen-
tro no fueron entonces, y aún están inéditas. Afortunadamente he podido estudiar
una copia de las mismas, y mi interés se ha centrado en el último y quinto tomo, en
el que se presenta el tema sobre el cual me propongo reflexionar. Este es: el pen-
samiento de los sabedores de la Sierra Nevada y el Amazonas sobre etnoducación
y educación propia. También me interesa la forma en que unos y otros sabedores
han coincidido y se han diferenciado, el aporte que han realizado los diversos par-
ticipantes y la síntesis que ha propuesto el grupo mixto que organizó el encuentro.
En tal sentido, mis reflexiones y propuestas están centradas en las extensas conclu-
siones que con base en el encuentro han propuesto los organizadores. Por un lado,
existe la imposibilidad de centrarse en las intervenciones directas de los sabedores,
pues muchas de ellas se conservan en su lengua original, y además no he participa-
do personalmente en el encuentro. Pero por otro lado, y conociendo de antemano
las memorias del encuentro, es mi interés reflexionar sobre los resultados del diá-
logo intercultural tal y como ha sucedido, no solo entre los indígenas, sino con los
participantes y organizadores, en su mayoría provenientes de la ciudad.
Reflexiones y propuestas
1. “Todos somos hijos de la verdadera vida, hijos de consejo, hijos de la ley de
origen, es kavaj+, con esta educación somos formados, no hay distinción para
nosotros, lo que soy yo es usted, lo que es usted soy yo, somos uno solo, porque
así es la ley de origen,7 kavaj+ es el conjunto de la vida”.
7 Según lo concluido en el encuentro: “Ley de origen es un conjunto conformado por mitos, ritos,
plantas sagradas o elementos rituales, lengua propia, territorio, calendario ecológico, lugares
Formación del ser

Reflexiones y propuestas para el diálogo intercultural entre el mundo occidental y el mundo indígena 47
La vida puede ser falsa o verdadera. Es lo que los ancianos uitotos denominan me-
tafóricamente como el árbol de la ilusión y el árbol de la abundancia. El árbol de la
ilusión está invertido, y sus frutos son los llamados antivalores, así como todas las
actitudes, pensamientos o acciones que causan el sufrimiento, la enfermedad y la
muerte, no solo de los seres humanos, sino de kavaj+, todo el conjunto de la vida,
y la esencia de la naturaleza. Decir que todos somos hijos de la verdadera vida es
reconocer una unidad esencial y trascendente en lo que nos une, que es, como dice
el anciano, el árbol de la abundancia, “mientras lo que nos separa es el árbol de la
ilusión o la mentira”.
La verdadera vida no es algo diferente al compartir los frutos del árbol de la abun-
dancia, que son recogidos por cada individuo y cultura de acuerdo a pautas y prin-
cipios vitales, integrados en la llamada ley de origen, la cual, mediante la acción
consciente de las personas, y la dirección de los ancianos o sabedores, permite
comprender, regular y distribuir los dones físicos y espirituales. La verdadera vida,
o árbol de la abundancia, remite también a la figura de la Gran Madre, de quien
dicen los ancianos que todos somos hijos. Para las comunidades indígenas de la
Sierra Nevada, la casa ceremonial en donde se reúnen los hombres es como el
vientre de la Madre.
Bajo ese principio de unidad, abundancia, verdad y maternidad, es que se realiza
el consejo, la reunión en la que se forman en la palabra de vida las personas. Es en
este sentido que los ancianos reunidos coincidieron en denominar a la educación
propia no como etnoeducación sino como formación del ser. Al aplicar denomi-
naciones étnicas o raciales a la educación, se está desconociendo que la verdadera
educación trasciende las diferencias formales. Es como quebrar el pilar central de
la maloca, o casa de conocimiento amazónica. Ese pilar es el que sostiene toda
la estructura de la casa en donde conviven en toda su diversidad los diferentes
sagrados, construcciones sagradas, organización social, formas de administración de recursos y

jerarquías de autoridad”.

miembros de una gran familia. Así mismo ocurre con la formación del ser, en
todas sus variantes culturales, y de acuerdo a las necesidades y retos de los nume-
rosos pueblos. Tanto el pilar central de la casa de conocimiento como la estructura
materna de la casa ceremonial aluden en esencia al ser, a los principios de vida
desde cuyo conocimiento y práctica las personas se forman.
Al menos en lo ideal, se trata de una educación integral, enfocada a que cada per-
sona encuentre su lugar y función en el conjunto de la vida. La formación del ser
parte del reconocimiento de la unidad esencial de la que formamos parte. Para los
kogis, wiwas, arhuacos y kankuamos, esa unidad original se expresa en manifes-
taciones como la de la Madre, en cualquiera de sus formas, pero especialmente en
la forma de la Sierra Nevada, su territorio, a la vez que el cuerpo de la Madre y el
centro del mundo. Para las comunidades del amazonas esa unidad original, de la
que parte la verdadera vida y la verdadera educación, se expresa en imágenes y
principios como el del árbol de la abundancia, así como en la imagen panamazó-
nica de la serpiente ancestral, de cuyas partes, al ser cortadas, se dice que provino
cada una de las tribus.
Cuando los ancianos dicen “lo que soy yo es usted, lo que es usted soy yo” están
reconociendo que la verdadera educación no solo ocurre en el aprender sino en el
comprender y el consentir, es decir, en la integración plena de la realidad que de-
seo conocer. El sujeto prevalece sobre el objeto, y por eso el maestro tradicional se
preocupa por conocer al sujeto antes que evaluar al objeto, pues esa es la manera
en que puede ayudarlo a formarse desde una continua comprensión, aprensión y
actualización de la ley de origen. La formación del ser valora al individuo en tanto
parte de la colectividad. Por eso, junto con las labores cotidianas y las funciones
que cumple cada individuo dentro de su comunidad, la educación se ejercita en el
consejo, o reunión en torno a la sabiduría de los ancianos.
Formación del ser

2. Dicen los ancianos: “Percibimos un paisaje triste en nuestro país, un panora-
ma donde prevalece la desvalorización, donde no se quiere lo propio y se anhela
lo de otros territorios y naciones; la permanencia de estos sentimientos no nos
permite hacer propuestas de vida propias, nos impide acciones para su realiza-
ción y nos empobrece la convicción”.
La realidad percibida por los ancianos parece ser un factor común en los países
latinoamericanos. Los campesinos e indígenas quieren migrar a los pueblos, los
pueblerinos quieren migrar a las ciudades, y los citadinos a las grandes ciudades
de América del Norte y Europa. En Colombia, el paisaje es aún más triste a causa
del desplazamiento forzado por la guerra. Las mismas comunidades indígenas se
ven cada vez más cercadas y amenazadas por los diferentes grupos armados. Unos
y otros los acusan de colaborar con los grupos enemigos, y así es que las comu-
nidades indígenas se convierten en foco de operaciones militares que terminan
por desplazarlas de sus territorios tradicionales. Pero lo más triste es la creciente
incorporación de indígenas a los grupos armados, lo cual también es el resultado
del debilitamiento de los mecanismos internos de control.
Lo que los ancianos llaman desvalorización es lo más opuesto a la comprensión,
aprensión y actualización de la ley de origen. En algunos casos, la desvalorización
responde al descuido de las propias autoridades tradicionales, pero la desvaloriza-
ción también es resultado de la presión externa sobre las comunidades. De un lado
la creciente economía masiva y de mercado, de otro lado el impacto de los grupos y
sectas religiosas, y por otro lado las políticas de educación oficial, que desconocen
las realidades y necesidades dentro de las comunidades. Existen graves problemas
internos como el alcoholismo, el fanatismo religioso, la sobre-explotación de los
recursos naturales, y en general, la pérdida de la identidad. La convicción empo-
brecida, a la que se refieren los ancianos, no es algo diferente a una notoria baja
autoestima cultural. Al debilitarse la tradición oral, es decir, la transmisión directa
de los conocimientos tradicionales de una generación a otra, la cultura, o bien
es abandonada y rechazada, o bien es reutilizada con fines económicos, como el

turismo de lo artesanal y lo exótico, colmado de objetos, poses y formas que han
perdido toda relación con el individuo, y con su valor como persona y miembro de
la comunidad.
De esta suerte, el principal sentimiento generado por la desvalorización y la baja
autoestima cultural es el sentimiento de inferioridad, el cual fluctúa entre la pér-
dida total o parcial de la comprensión y práctica de la ley de origen, así como en
la reinterpretación superficial de la identidad con fines económicos. Es evidente
que desde actitudes y sentimientos así, no solo es impensable realizar acciones y
propuestas de vida propias, sino conservar y fortalecer los modelos ancestrales.
3. Desde el comienzo a cada pueblo le fue entregada su propia cultura, lengua, ri-
tos, plantas sagradas, sus propias instrucciones originales y por tanto sus propios
mitos, así mismo se les entregó sus correspondientes territorios, en los cuales es-
tos pueblos deben establecer su devenir, a la vez que contienen responsabilidades
para manejar fuerzas energéticas puestas allí desde el principio de la creación.
A través de las divinidades, los antepasados, los héroes civilizadores, y en general,

de los primeros hombres, animales y plantas, las comunidades indígenas creen que
han recibido sus culturas (lengua, ritos, mitos, plantas de conocimiento, alimentos,
vestidos, etc.). En esa dimensión la cultura es entendida como ley de origen, y es
extensible a un territorio concreto que es comprendido, regulado y aprovechado
mediante la misma ley de origen. Una comunidad indígena puede cambiar su forma
de vestir, y hasta introducir nuevos elementos en su religiosidad, su trabajo, su
medicina y su alimentación; pero si esa misma comunidad pierde su territorio,
entonces puede decirse que verdaderamente ha comenzado a perderse a sí misma.
El territorio es lo más importante para una comunidad indígena. El territorio es su
libro sagrado, es su madre, es lo que le da sentido a ser en el mundo.
Los médicos tradicionales, por ejemplo, son menos “neutrales” que los médicos
occidentales, quienes pueden ejercer su medicina en cualquier parte y en cualquier
persona. Los médicos tradicionales son especialistas del territorio; su relación es
Formación del ser

específica con ciertas montañas, ríos, animales, plantas, estrellas o espíritus de la
naturaleza. La naturaleza comúnmente se concibe como un conjunto de fuerzas
y energías que de manera continua deben propiciarse y regularse para mantener
el orden. En tiempos de los incas y aztecas se creía que el sacrificio humano era
fundamental para mantener el orden cósmico. En nuestros tiempos, los pueblos
indígenas han dejado de realizar sacrificios humanos, pero subsiste la responsa-
bilidad del manejo de las fuerzas y energías presentes en el territorio, según los
ancianos, desde el principio de la creación. La ley de origen, en cualquiera de sus
expresiones, es ya una forma del manejo de esas fuerzas y energías. Y a esa res-
ponsabilidad, y a ese manejo, es a donde deben enfocarse los esfuerzos por recupe-
rar, conservar y fortalecer las culturas y cosmovisiones ancestrales.
4. Lo que le da sentido a una cultura es que tenga la capacidad de formar gente:
esto se hace dentro del conjunto de las leyes de origen.
La educación contratada y dependiente de políticas educativas externas es uno de

los más notorios síntomas del debilitamiento de las comunidades indígenas. Paula-
tinamente las comunidades han cedido a las presiones externas, y poco a poco han
reemplazado sus sistemas de educación propia. Es cierto que inicialmente estos
procesos fueron forzados por la evangelización, pero hoy en día son otras las diná-
micas, e incluso las mismas comunidades son las que solicitan escuelas públicas y
cupos universitarios. Por un lado, los ancianos coinciden en la necesidad de no ais-
larse de la sociedad nacional e internacional, y de hecho, la mayoría creen que es
necesario prepararse para canalizar adecuadamente las influencias externas. Hay
un claro interés en prepararse en lengua española, escritura, matemáticas, medici-
na, leyes, etc. Pero por otro lado reconocen que los programas educativos debilitan
la práctica de las lenguas propias, y también la función orientadora de los ancianos,
poco a poco, reemplazados por los maestros de las escuelas. Sin embargo, lo más
preocupante es la disminución de la comunicación entre los niños y jóvenes con

sus padres, pues por lo común pasan más tiempo en las aulas de clase que en el
acompañamiento de las labores cotidianas, y con esto, el debilitamiento es más
evidente, pues es en esas labores en las que se vivencia y transmite la cultura.
La cultura perdería toda coherencia y credibilidad si no fuera capaz de formar y
orientar a las personas. Sin una educación propia, los atuendos son disfraces; las
pinturas corporales, maquillajes; los ceramios y canastos, adornos; y las lenguas,
dialectos. La capacidad de formar gente, aun en alianzas necesarias con sistemas
externos, es un requisito básico para la regeneración de la cultura. Y esa regene-
ración o reactualización solo ocurre en el conjunto de las leyes de origen, bajo la
dirección de los ancianos, y en beneficio de toda la comunidad.
5. Anciano es el que conoce los principios del territorio, es el que maneja los rei-
nos de la creación, es el que conoce el mito, el que da consejo y vive el consejo, él
se ha formado durante muchos años, sentado, aguantando sueño, dietando para
limpiar su pensamiento, para tener puro su corazón, para poseer palabra dulce,
para tener palabra de vida; él es el que hace amanecer en obra, es la autoridad
porque cumple con el consejo, porque vive en el consejo, en la palabra de vida.
La palabra con espíritu, la palabra dulce.
En el mundo moderno se adora lo joven, lo efímero, lo desbordado. En las culturas

indígenas se reverencia, al menos en lo ideal, al anciano: a aquel cuya experiencia de
vida es como ese árbol que solo da sus mejores flores luego de cientos de años. Pero
el anciano no siempre es una persona de edad avanzada. Hay individuos que por sus
acciones, aportes y conocimientos llegan a ser considerados pronto como ancianos
o sabedores. Los ancianos son los que han comprendido y practicado la formación
del ser. Esa formación implica una actitud de constante revisión y purificación de
la persona, mediante disciplinas físicas y espirituales aprendidas de otros ancianos.
La definición de anciano citada, está más vinculada con la experiencia de las cul-
turas amazónicas. En el caso kogi de la Sierra Nevada, el máma, o anciano sabe-
dor, es frecuentemente escogido desde que está en el vientre de la madre. Luego es
Formación del ser

separado de su madre y puesto al cuidado de un máma, cuya esposa lo alimenta. El
niño debe pasar muchos años (antiguamente dos periodos de nueve años) aislado
del resto de la comunidad, y solo entra en contacto con otros aprendices y con los
mámas que le enseñan. Durante su entrenamiento, el aprendiz de máma no debe
ver el sol, solo puede comer determinados alimentos y debe evitar en todo mo-
mento la sal. El aprendiz pasa directamente de niño a anciano, y a una corta edad
ya puede confesar, aconsejar, adivinar y dirigir a su comunidad. El anciano ha
aprendido de memoria los mitos, los cantos, las danzas y las genealogías. Conoce
el territorio de acuerdo a los hechos míticos. Ha aprendido a comunicarse con los
padres y madres de todo lo que existe. Su compañera espiritual lo acompaña en la
forma del poporo, en donde se guarda la cal de conchas marinas trituradas.
En el vientre del poporo se evoca a la madre, “la que estaba primero”. La cal es
extraída del poporo mediante un palito que se lleva a la boca, para permitir que
entre en contacto con la coca y la saliva. Cuando el máma aconseja, casi siempre
está mambeando coca, es decir, purificando su palabra y su pensamiento. Es con
esa palabra con la que se educa a la comunidad. Es la palabra dulce, como dicen
los ancianos del Amazonas: la palabra que cae madura con los frutos del árbol de
la abundancia. Una palabra verdadera que se traduce en acciones verdaderas.
El anciano es quien vive de acuerdo a esa palabra y a ese pensamiento que conjuga
corazón y acción, conciencia y paciencia.
6. La educación del ser está dada quince o veinte años antes de la concepción.
Este es uno de los más sencillos y valiosos aportes de los ancianos en cuanto a la
educación tradicional. La formación del ser nunca termina, es algo que se transmi-
te de una generación a otra, es “tradición oral”. Se dice que si un niño comete una
falta, no se trata de castigarlo, sino de buscar la falta y la carencia en los padres.
Es por eso que el anciano debe estar aconsejando a los padres. Si ellos siguen los
consejos del anciano, ese niño se formará de acuerdo a la ley de origen. Por eso
es que incluso quince o veinte años antes de nacer se dice que el nuevo hombre o
mujer se están formando en la formación que a su vez están recibiendo sus padres.

Si los padres no se forman como gente, es mucho más seguro que sus hijos tam-
poco lo harán. De allí que los vínculos familiares, por ejemplo, en las malocas o
casas de conocimiento, sean aún más estrechos que en las sociedades modernas.
La compañía de los padres, los tíos y los abuelos es irremplazable para los niños y
los jóvenes. Son ellos sus modelos por naturaleza, a menos que una formación más
estricta, como la de chamán o sacerdote, requiera de una separación prolongada
del grupo familiar.
La familia aparece entonces como el núcleo básico de la educación tradicional.
Pero a veces cambia ese concepto de familia, y se extiende mucho más allá, al clan
de pertenencia, y sobre todo, a la relación del niño y el joven –en el caso de las
comunidades amazónicas– con sus padrinos y madrinas.
7. La formación del ser consiste en ir ordenando el trabajo día por día; es así como
en la noche se revisa todo lo que sucedió en el día y se organiza todo lo que se hará
al día siguiente, todo siempre guiado por los principios de vida, así, en palabras de
los ancianos, al otro día se hace en obra lo que se trabajó en la noche; esta es la
secuencia de la educación para todos los seres humanos: en la noche se cuenta, se
analiza, se revisa, se aconseja y se hace la oración, en el día se pone en práctica lo
que se aprendió en la noche, de esa manera se está completando el aprendizaje; el
niño o la niña, el joven, la joven, el adulto, sigue(n) aprendiendo en la chagra, en la
cacería, en la pesca, en la construcción de la casa tradicional, en el acto de tran-
sitar los caminos en donde aparecen empalizadas permanentes; se aprende en (las)
labores diarias de la maloca, en la cocinada del alimento; se aprende y se aconseja
en la elaboración de los canastos, de los tejidos; se desarrollan actividades físicas
manuales, que van siendo acompañadas de consejos de vida; cada ejercicio práctico
tiene un significado, un contenido de vida, exige una actitud mental, emocional, que
hace que todos los actos sean actos integrales y formadores, porque tienen contenido.
He aquí una descripción clara y pormenorizada de cómo se desarrolla la educación

tradicional. En las sociedades modernas los padres pagan para que otros eduquen
a sus hijos mientras ellos trabajan. Está mal visto que los niños trabajen. Pero los
Formación del ser

niños trabajan en el cumplimiento esforzado de sus deberes escolares. Los deberes
del niño que se educa en la formación del ser no están desvinculados de las necesi-
dades básicas de su familia y comunidad. Los niños y jóvenes aprenden haciendo,
no se da tanto énfasis a la teoría. En cambio, es fundamental escuchar atentamente
las historias y consejos de los ancianos. Esa palabra de sabiduría se transmite en
las casas ceremoniales.
Tanto en la Sierra como en el Amazonas prevalece la palabra ritual de los hombres,
y las mujeres solo intervienen excepcionalmente. Pero como lo explica un sabedor
amazónico, la función de la mujer es tan importante como la del hombre, pues ella
es la encargada de enseñar al niño desde que está en su vientre, así como en sus
primeros años de vida, e incluso en la adolescencia. Una vez iniciados, los jóvenes
quedan más vinculados a la guía espiritual de uno o varios ancianos. En la Sierra,
las casas ceremoniales solo son para los hombres, así como el poporo y la coca son
de uso masculino exclusivamente. En el contexto de las culturas amazónicas, la
coca, por lo general, solo la mambean los hombres. Sobre este tema se ha discuti-
do mucho. No es tan evidente que se trate de simple machismo como podríamos
entenderlo en un sentido moderno. Las funciones de los hombres y las mujeres
están claramente reguladas de acuerdo a principios cosmogónicos que, al parecer
de los ancianos, no es importante discutir. Pero lo que sí es notorio es que en las
comunidades más desvertebradas, esas jerarquías y funciones decaen en una des-
valorización a priori de la mujer, situación que es atenuada por el alcoholismo y la
pérdida de control social por parte de los ancianos.
Como en toda cultura, una cosa son los valores e ideales y otra cosa es su puesta
en práctica. No se trata aquí de juzgar si se cumplen esos valores e ideales, y si
ellos mismos incrementan el respeto entre hombres y mujeres. En cuanto a las
comunidades indígenas, lo cierto es que se encuentran en un contacto más directo
con la naturaleza, una naturaleza cuyas condiciones no siempre son fáciles. La
supervivencia de una familia y de toda una comunidad indígena ha dependido
desde tiempos remotos de la distribución y organización del trabajo. Las jerarquías

responden a estrategias de supervivencia, así como a modelos cosmogónicos, que
buscan fomentar que cada ser humano ocupe el lugar que le corresponde en fun-
ción del todo. Al visitar una comunidad indígena, inmediatamente descubrimos
que muchas de nuestras teorías son inútiles. Allí se da más valor al hacer, y más
concretamente, al saber hacer. El saber y el hacer no están separados.
La misma ley de origen tiene valor, tanto en el detalle más simple como en el ideal
más elevado. Con base en esos ideales es que los ancianos dicen que día a día se
analiza y se discute todo lo que se ha hecho y lo que se va a hacer. Los principios
solo cobran sentido en la acción y la acción solo tiene sentido en cuanto expresión
de esos principios. La educación tradicional no se desarrolla en aulas de clase, y no
se puede medir con notas o exámenes. Es algo mucho más íntimo y a la vez mucho
más al servicio de un todo. En las sociedades modernas nos educamos no para ser
personas, sino para ser mejores que otras personas. Esa actitud puede ser muy sutil,
pero también muy descarnada. “Uno tiene que ser alguien en la vida”. ¿Y quién
es ese alguien? La persona que más ha acumulado conocimientos, posesiones y
títulos. La persona que es cada vez menos integral, y que es cada vez más racional,
es decir, que puede manejar y comprender ciertas raciones de la realidad. Así es
como podemos ser gente muy bien informada, saber de todo un poquito, saber que
está pasando en el mundo, pero al mismo tiempo no saber qué pasa con nosotros
ni con quienes nos rodean. Hemos perdido el sentido de lo común. Somos forzados
a entender a través de notas, de castigos, de premios, de estímulos económicos, de
señales y de leyes puestas en el papel. Nos formamos como individuos pero olvi-
damos formarnos como seres... ese ser que es uno, ese ser que soy yo en usted y
usted en mí, ese ser de sentir al otro, ese ser de crecer y desarrollarse en beneficio
de otros... y en beneficio del todo.
¿Cuántas veces no hemos oído decir que los niños de las comunidades no tienen
cuadernos ni lápices, que no tienen salones de clase? ¿Pero cuántas veces oímos
lo contrario? Que los niños de la ciudad no tienen chagras para cultivar, canastos
y mochilas para tejer, bosques y rebaños que cuidar. Eso es lo que las políticas de
Formación del ser

etnoeducación desconocen. Que no se trata de darle una acentuación étnica a lo
que consideramos “la educación”. ¿De qué sirve que se enseñe en lengua indígena
lo mismo que se podría decir en otra lengua? Solo se están traduciendo contenidos,
pero no se está transformando el contenido. El sencillo modelo de educación tradi-
cional del que nos hablan los ancianos es más profundo de lo que creemos. Se trata
de meditar, transformar y direccionar diariamente la vida. Se trata de ejercitarse
en lo individual solo con sentido colectivo. Se trata de que los padres acompañen a
los hijos y los hijos a los padres. Se trata de aprender mientras se hace. Se trata de
formarse y no de informarse. Se trata de poner en práctica y de renovar el sentido
de nuestro poner en práctica.
Los ideales son hermosos, pero ¿es esa la realidad actual de las comunidades in-
dígenas? Desafortunadamente no... al menos cada vez menos. De allí que es a la
recuperación y el fortalecimiento de ese saber hacer, y no solo a la conservación de
la lengua y el vestido, a lo que apunta todo verdadero esfuerzo de recuperación, con-
servación y fortalecimiento de las culturas tradicionales. De hecho, el redescubrirse
en el saber hacer no debería ser un propósito de las comunidades indígenas, sino
de todos nosotros, pues todos necesitamos reaprender a saber hacer, reenfocando
nuestra educación hacia el ser.
8. Según los ancianos, lo que ocurre con el pensamiento blanco-mestizo es que
destapó el canasto del inframundo y no lo pudo cerrar al haberse apartado
de su Ley de Origen. Lo que debiera estar guardado: destrucción, maldición,
cáncer, úlcera, artritis, locura, ilusión, rabia, ego, muerte y caos, está comple-
tamente suelto en su mente, de tal manera que el nivel superior [...] fue ocupado
por los pensamientos de nivel inferior. Esta situación no se arregla con dinero
ni con “los buenos propósitos” de los gobiernos, sino con seres humanos que,
fundamentados en su ley de origen, puedan embriagarse de Espíritu (tabaco) y
“bajar” a poner orden en el nivel inferior. Ellos tienen que “abstener”, para que
al descender puedan tomar solamente el libro de la educación y de la ciencia
que pondrá orden arriba.

Esta es una de las visiones más importantes que aportaron los ancianos del en-
cuentro de La Chorrera. Se manifiestan aquí las dimensiones propias de la visión
chamánica amazónica. El inframundo está concebido como el lugar en donde se
guardan los conocimientos; el inframundo es el lugar de las semillas, el lugar que a
manera de canasto contiene las hojas de coca, es decir, las palabras de experiencia
y sabiduría. El aprendiz, sentado sobre un banquito, sobre una estera o sobre el
suelo, cruza ambos brazos horizontalmente por encima de las rodillas. Su cuerpo
toma la forma de un canasto en donde se van depositando, durante el consejo, las
enseñanzas de los ancianos. El hombre sabio extrae de ese canasto los conoci-
mientos que necesita para actuar en la vida. Pero el acceso al inframundo, a lo que
llamaríamos el subconsciente y el inconsciente debe regularse mediante la estricta
observancia de la ley de origen. Solo mediante la llamada “embriaguez del espí-
ritu” se puede acceder a esas regiones profundas del ser. El chamán ha sido desde
tiempos inmemoriales el encargado de “descender” a esas regiones. El chamán
se ha preparado durante largos años para afrontar y controlar las realidades más
hondas de la psique y el espíritu, sus disciplinas físicas, mentales y espirituales son
las que le han dado la fuerza del autocontrol y la claridad de obra y pensamiento.
El anciano es el mismo chamán: aquel que está capacitado para “bajar” a poner en
orden el llamado nivel inferior.
Me sorprende la visión de los ancianos sobre “el pensamiento blanco-mestizo”.
Ellos dicen que los pensamientos y fuerzas del nivel inferior han tomado lugar
en el nivel superior. Y eso es lo que se ha visto a lo largo de los últimos siglos en
Occidente: la irrupción acelerada de conocimientos aparejada de una progresiva
pérdida de valores, lo cual ha incrementado el consumismo, la desigualdad social,
las guerras de destrucción masiva, e incluso, la aparición de nuevas enfermeda-
des, producidas en laboratorios y generadas, también, por la estresante y acelerada
vida moderna. La propuesta de los ancianos es clara: debemos poner orden a esas
fuerzas mediante las acciones y pensamientos de personas formadas en el conjun-
to de la ley de origen. Por un lado, esta propuesta es un reto para que las culturas
Formación del ser

occidentales se redescubran a sí mismas en sus propios fundamentos o leyes, y por
otro lado, es un llamado de los ancianos para que se respete y se fomente la edu-
cación tradicional en sus comunidades. Únicamente una educación más consciente
y guiada por los principios de vida garantizará, desde la formación del ser, no solo
la supervivencia de las culturas indígenas, sino la reorientación y transformación
del mundo moderno.
9. El patrimonio de la sabiduría nativa está seriamente amenazado por la fuerte
presión aculturizante de la sociedad mayor. De no promoverse cambios en las
relaciones interculturales, es muy probable que, en el transcurso de dos o tres
décadas, desaparezcan los ancianos portadores del conocimiento sin que su le-
gado pueda ser recibido por una generación de relevo, debido al poco interés de
aprendizaje que caracteriza a los jóvenes.
La sociedad es mayor solo en masa y materia. En realidad, las sociedades moder-

nas se caracterizan por un empobrecimiento constante de los individuos y de los
entornos naturales, en pro de un consumo desenfrenado y de una acumulación
de bienes que contrasta con la carencia de lo más mínimo en gran parte de la
población mundial. La presión aculturizante ya no solo ocurre bajo el ejercicio
dominante de evangelizadores, comerciantes, agentes del Gobierno y grupos ar-
mados. La presión más fuerte es la de los “atractivos” modelos la televisión, con su
continuo bombardeo a la sensibilidad, y su imperante interés de aumentar nuestras
necesidades. Ya no basta tener lo necesario. Ahora hay que estar teniendo, estar
adquiriendo, estar poseyendo. Pero el que los jóvenes estén poco interesados en
aprender de los ancianos es resultado no solo de las presiones del afuera sino del
debilitamiento interno de las comunidades. Uno y otro factor van juntos. Sería
un error culpar solo al afuera. En muchas de las comunidades son evidentes los
cambios de mentalidad, incluso en las autoridades tradicionales. De hecho, muchas
de las autoridades han entrado en la dinámica del consumo, aprovechándose de
los recursos de sus territorios para su propio enriquecimiento. La politiquería ha

hecho daño en muchas comunidades, hasta el punto de suplantar completamente la
autoridad de los ancianos mediante gobernantes que no representan las verdaderas
necesidades colectivas.
Dolorosamente, la experiencia muestra que a veces los llamados blancos o mes-
tizos están más interesados en el conocimiento de los ancianos, que los mismos
jóvenes de las comunidades. Por eso es que los ancianos declaran que es necesario
establecer una verdadera alianza con el hombre blanco, y que el indígena se siente
en el lugar del blanco y el blanco en el lugar del indígena. Hoy por hoy los seres
humanos estamos afrontando emergencias ambientales y sociales que nos corres-
ponde a todos solucionar. Los cambios en las relaciones interculturales pueden
apuntar precisamente al intercambio de conocimientos con objetivos comunes.
10. Las universidades están inmersas en esa misma situación de dependencia y to-
man las culturas ancestrales solamente como objeto de sus ejercicios académicos,
sin que esto alcance a traducirse en una renovación de sus contenidos docentes.
En general, el sistema educativo adolece de la misma falencia, de tal manera
que apenas es portador de una versión maltrecha del conocimiento occidental y
desconoce por completo las posibilidades de enriquecerse con el saber ancestral.
Por siglos, Occidente se ha creído portador y dueño de una civilización que ha que-
rido transmitir y hasta imponer a las comunidades indígenas. Pero con el creciente
caos mundial hemos comenzado a darnos cuenta de que la cultura material no es
sinónimo de civilización. Los países más ricos e industrializados son los que más
invierten en la guerra, el caos y la opresión social. En esos países se presentan las
mayores tasas de suicidios, drogadicción y alcoholismo.
El mundo moderno profesa una libertad que solo puede ser comprada por unos
cuantos. Pero ni siquiera esos cuantos parecen ser felices. Algo falta. Y me atre-
vería a decir que es el ser. Aquí también hay una propuesta muy clara. Y es la de
dejar de lado los meros ejercicios académicos, es decir, la supuesta objetividad e
incesante teorización, y más bien poner en práctica las pocas o muchas ideas que
Formación del ser

tengamos. Los ancianos hablan de renovación, de enriquecimiento, de contenido,
de principios de vida. No se trata de dejar de ser lo que somos. Por lo pronto se
trata de mejorar lo que somos, desechando los amargos y pesados frutos del árbol
de la ilusión y la mentira. La formación del ser es un tesoro y un gran aliento para
quienes han descubierto que lo más esencial no es aprendido, sino descubierto y
reconocido.
Una educación más al servicio del tú, del otro y del todo, una educación más dis-
puesta al contacto con la naturaleza, una educación más integral, más consciente,
más creativa y más espiritual. Esta es la educación que proponen los ancianos de
la Sierra Nevada y el Amazonas.

Oralidad, tradición oral y sistemas de inscripción
como mediadores de las epistemologías indígenas y
elementos de trabajo para pensar la interculturalidad
Edwin Nelson Agudelo Blandón8
Introducción
El presente artículo trabaja con la tradición oral del pueblo indígena sikuani, ubi-
cado en los Llanos Orientales de Colombia. Presenta la relación entre oralidad,
tradición oral y sistemas de inscripción entendidos como mediaciones que usan las
comunidades en su proceso de materializar la palabra y la cosmovisión. De esta
manera, la tradición oral y la lengua materna enuncian el mundo en la palabra, le
dan sentidos y constituyen saberes que develan otras formas de entender el mun-
do, configurando un sistema epistemológico que comparte sentidos comunes a los
pueblos indígenas en Latinoamérica.
En esta medida se desarrollan tres conceptos epistemológicos del pensamiento del
pueblo indígena sikuani como son: yuweisi (pensamiento), liweisi (historia tra-
dicional y consejo) e itane (diseño decorativo). Estos conceptos se piensan en el
marco de las luchas por los significados y por una política diferencial sobre traduc-
ción e interpretación, y presentan desde el pensamiento propio del pueblo indígena
sikuani algunos elementos para entender las epistemologías indígenas, apoyadas
en la oralidad, la cosmovisión y los sistemas de inscripción como mecanismos para
guardar y activar la memoria con densidad epistémica. Al final, el artículo pone
en evidencia la cultura letrada como mecanismo colonizador y pone de relieve la
reflexión sobre la oralidad y los sistemas de inscripción como elementos funda-
8 Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del grupo de investigación.

Correo electrónico: eagudelo@pedagogica.edu.co
Oralidad, tradición oral y sistemas de inscripción como mediadores

de las epistemologías indígenas y elementos de trabajo para pensar la interculturalidad 63
mentales para problematizar la escuela y la educación en el marco de un proceso de
interculturalización de la sociedad, en donde las epistemologías otras desempeñan
un papel fundamental para resignificar la vida y como mecanismo de crítica cultu-
ral a nuestras formas de habitar la existencia.
Yuweisi: fuerza de pensamiento ancestral

El pensamiento ancestral es una fuerza vital porque su origen es la vida y la continua
interrelación entre los seres y el cosmos. Yuweisi, en este caso, es pensamiento an-
cestral que reúne y condensa una fuerza primordial vital que se pone en ejercicio en
la medicina tradicional sikuani mediante los waji9y mediante el consejo en la historia
tradicional sikuani (Liweisi). A la manera de una poética de la palabra, en el waji
la palabra es acción, pura potencia engendrada en el cuerpo del rezandero, en la his-
toria mítica incorporada en el cuerpo. Los sikuani son una civilización de la palabra.
Yuweisi es el sentido y es el pensamiento, es la historia del pensamiento. La pala-
bra yuweisi tiene varios significados que se interrelacionan los unos con los otros,
construyendo prácticas de sentido más que de significado; por ejemplo, el con-
cepto de yuweisi para los sikuani se relaciona con una vena después del corazón
que va a todo el cuerpo del ser humano o de los animales, y, a su vez, es la fuerza
energética que tenemos para sentir, para tener la sensación de cosas que suceden
y que el trabajo cotidiano con la fuerza de yuweisi permite leer, es decir, es una
filosofía corporal que les permite a las personas leer los signos de la naturaleza o
del mundo social y que se expresa mediante vibración o tic (nervioso) en el cuerpo.
Está vinculado con el plexo solar y con la arteria aorta, es la energía que fluye
desde el plexo solar hacia el resto del cuerpo y hace que la energía se distribuya
por los órganos fundamentales desde el corazón. Esa, entonces, es la fuerza de
yuweisi que se manifiesta de forma física y energética, y que se encuentra retenida
9 El rezo, canto o conjuro da la fuerza, la energía, la alegría. Despeja la mente, abre el camino. Es la
fuerza del pensamiento engendrada en poiesis.

en el plexo solar, es decir, la fuerza energética proveniente del pensamiento ances-
tral condensada en el plexo solar y que gesta pensamiento. Por ello los médicos
tradicionales sikuani dicen que esa energía enraizada en el corazón produce pen-
samiento y acción vital.
Para explicar el sentido integral y complejo de yuweisi, de manera que permita
entender sus usos particulares y los desarrollos que se obtienen en relación con
acontecimientos asociados a la cotidianidad de los sujetos, se puede considerar la
frase en lengua sikuani10 jamatabü itsinabenaja, que significa “sentí un susto-una
impresión”, la frase está compuesta por las palabras jamatabü que significa pen-
samiento, raíz léxica de las palabras jamatabüütju, corazón (literalmente “pensa-
miento en la nuez” -ütju: nuez) y de jamatabükuene, pensamiento (literalmente
“acción de pensar”).
En el concepto de los sikuani tener una “corazonada” está asociado al sentido
común y a los consejos indicados y transmitidos en las historias tradicionales (li-
weisi), pues una persona al sentir la corazonada le debe consultar al médico tradi-
cional para que este proporcione una comprensión de la situación desde yuweisi, lo
que obligando al médico tradicional a actuar con el rezo sobre el acontecimiento
que está por producirse. En este acontecimiento se condensa un proceso de pen-
sar-sentir-hacer desde yuweisi. Esta forma de proceder está mediada por el mito
(liweisi11), como un campo de percepción discursiva que codifica la manera de
10 Al ser una lengua aglutinante, las palabras adquieren sentido en relación con otras palabras-acción,
con otras partículas.
11 La historia tradicional para los sikuani es esa tela que recubre la historia y que no se ve porque
forma parte de las prácticas de pensamiento. Así, cuando se incorpora la historia, se está aprendiendo
una práctica de pensamiento colectiva, y al evocarla se recupera la memoria colectiva de liweisi, de
la historia tradicional, para dar consejo. Lo que interesa ahí no es solo la historia sino esa recubierta
de pensamiento que trae consigo, que sale del corazón y que invoca el pensamiento ancestral venido
de kiwato-, “caracola ancestral”. En kiwato se condensa y fluye el pensamiento primordial que
es la fuerza vital de todas las cosas, el pensamiento ancestral venido de kiwato es entonces un

comprender y sentir, en el cuerpo, que algo está por venir. En esta medida, yuweisi
y liweisi son conceptos cercanos nosológicamente, pues las dos palabras compor-
tan y agencian formas de actuar que provienen de los acontecimientos ancestrales
mediados y transmitidos en la palabra de origen. Por eso, las dos palabras son con-
ceptos que están impregnados el uno del otro y no se diferencian, por cuanto para
proceder en cualquiera de los dos conceptos, estos se retroalimentan mutuamente
en el pensamiento ancestral.
Tomemos otro ejemplo de los elementos nosológicos y de los mecanismos de signifi-
cación y su relación entre pensar-decir-hacer. La palabra pematakarto que significa
“nudo”. Las frases isiekawa (isika, “desatarse”) y kirpematakarto que está amarrada
al sentido de pematakarto, significan en su orden desenredar y amarrar el nudo;
estas frases son potenciadas por el médico tradicional en rezos para desenredar en-
fermedades que están asociadas a nudos o taponamientos, es decir, para los médicos
tradicionales sikuani hay enfermedades que se hacen un nudo fuerte y se deben
soltar; para soltar esa enfermedad anudada en el cuerpo y que puede matar a un ser
humano, se utiliza el sentido de las frases pematakarto e isiekawa. Por otra parte, la
oración “yuweisi jamatabü12 itikire” significa e involucra la idea de amarrar el pen-
samiento, aunque nosológicamente la oración posee el sentido de kirpematakarto
(amarrar el nudo), no se usa ninguna de sus partículas, pues para amarrar el pen-
samiento no se requiere el uso del verbo, sino el hacer referencia al acontecimiento
de amarrar, que requiere invocar un concepto de vida; la oración referenciada está
compuesta de las siguientes palabras: jama, que significa “tela” o koroto, iti que
significa “centro”. Es decir, la oración busca expresar que se debe recoger la tela del
centro o amarrar el corazón.
pensamiento que bebe de la fuerza primordial del cosmos y se instaura en el presente para guiar el
aquí y el ahora, lo que es y lo que ha de ser.
12 Jumatabü es la raíz léxica para pensamiento (equiv.) jamatabü. La palabra jamutabüjai significa
“decir o pensar hacia sus adentros”. (Queixalos, 1991).

Anteriormente habíamos dicho que la palabra yuweisi significaba también una
vena que va del corazón a todo el cuerpo y que tiene el símil de un hilo o una ca-
buya que permite amarrar el corazón físico y energético al resto del cuerpo para
poder sentir y pensar corporalmente. Pero ese amarre no se hace por fuera del
cuerpo, se hace desde el corazón, desde adentro. Para que sea posible “amarrar
el corazón” o sentir con el corazón se requieren otros elementos importantes, uno
es que se tenga incorporado en el cuerpo el saber, la historia tradicional o liweisi
como consejo; en este caso, no basta memorizar la historia, el consejo cumple la
función de aprendizaje experiencial. Es así como en las tradiciones ancestrales,
el cuerpo debe asumir una estética de vida que corresponda a una disciplina de
pensamiento y para ello se asumen dietas, que permiten acumular fuerza vital
para poder recibir y resistir las historias y el saber-hacer incorporado, es decir, que
las historias tradicionales se materializan en el cuerpo y con el cuerpo del médico
tradicional, formando parte de él.
Ya con la historia tradicional incorporada se invoca la fuerza de pensamiento para
poder entrenar y potenciar el conocimiento ancestral en el cuerpo; un ejemplo
de ello es el uso de diferentes técnicas de activación del saber ancestral recibido
desde la historia tradicional, en el consejo, y la activación de la memoria ancestral
(yuweisi) a partir de juegos de memoria corporal y cinegética, entre ellos diferen-
tes tipos de acertijos, adivinanzas o, por otro lado, la lectura, la comprensión y el
agenciamiento del mundo de los sueños (aprender a soñar y a descifrar sueños).
Lo que se busca con estas prácticas de la memoria es que el aprendiz, en un no
tiempo, renueve el mito como acontecimiento y técnica de pensar cotidiana, bus-
cando respuestas de acuerdo al principio asociativo de una ética terrígena en donde
estas terminan siendo un fluido que brota desde el corazón.
Una vez se ha ejercitado el pensar con el corazón, el médico incorpora en el plexo
solar del aprendiz la historia tradicional para que luego la pueda pensar, para usar-
la cuando la necesite, e incluso para pensar las cosas de la vida cotidiana, eso es
yuweisi, el perfeccionamiento de una disciplina, el pulimento mágico y arduo de un

acontecimiento, la impecabilidad en el hacer. No es solo una palabra que se transmi-
te, sino que es toda la práctica de la palabra, los haceres rituales y ceremoniales que
se desprenden de ella y que están vinculados a prácticas ancestrales y terrígenas.
Otro de los elementos de yuweisi es el concepto del recordar y proceder en el pen-
samiento de los mitos (circular y espiralado), que evoca tres tiempos: el tiempo de
los Seres Primordiales, es decir, la fuerza vital y fundamental de todos los espiri-
tuales existentes en el cosmos; el tiempo de los dioses y el tiempo de los hombres.
Para explicar el acto de recordar desde lo ancestral, debemos recurrir a la historia
de kiwato, la caracola ancestral –caracola de mar–, que por su forma implica el
camino hacia el centro de forma espiralada, a manera de laberinto. Kiwato es ca-
racola del mundo, es la caracola del centro de la Tierra que dejó el Dios ancestral
Liwinei para que desde ella brote el agua. Al inicio todo era agua, cuando apareció
la tierra como una isla, los dioses ancestrales tuvieron que fijar este pedazo de
tierra con una caracola, pusieron la punta abierta hacia abajo enterrada y sobre la
punta de arriba incrustaron y aseguraron el pedazo de tierra para que no flotara,
es decir, para que se enraizara.
La caracola y el corazón se asemejan en su forma y en su función, pues el corazón
toma la misma forma de la caracola; la caracola en la historia tradicional enraíza
la tierra, concentra y alimenta con su fuerza el cuerpo que sostiene. La caracola o
kiwato a su vez se manifiesta en el cuerpo del ser humano como el centro, o isi, se
encuentra ubicado cuatro dedos abajo del ombligo (el bajo vientre), en ese punto
se forma una cruz natural pequeña, ese es el lugar del centro cuya función es de-
tener, anclar o concentrar la fuerza energética del cuerpo, de allí aflora la fuerza
vital, el líquido fundamental –origen de todas las cosas–. Se parece mucho al
corazón porque el corazón provee la fuerza fundamental, sin embargo, mientras
que este lugar centra y recoge fuerza, el corazón da el impulso y reparte la fuerza,
el impulso fundamental para las cosas. Para el pensamiento ancestral referido a
yuweisi es necesario recorrer todo el camino de las historias tradicionales o liweisi,
desde el centro o desde el origen que se encuentra en el fondo de la caracola, en

lo profundo, y que fluye como un sonido o “epadeim” (en griego, “canto encan-
tador”), que se encarga de embriagar al escucha y lo sumerge en el laberinto del
sonido dentro de la caracola; es decir, yuweisi es una fuerza de pensamiento que
implica recordar las historias, pero también es la memoria renovada por el cora-
zón que hace que la historia del pensamiento se geste desde el origen, desde el
centro fundamental de kiwato y que tenga como fundamento o esté enraizada en
la historia tradicional o liweisi; por ello, yuweisi y liweisi se anudan el uno con el
otro en el corazón-caracola.
El concepto de liweisi significa historia de origen que debe ser recordada desde el
corazón, de ahí que yuweisi y liweisi están anudados. De la misma forma, liweisi
significa dar consejo. Cuando una cultura pierde el camino para recorrer con
pensamiento la palabra de origen entra en el olvido, pues el mito como consejo
se pierde y al entrar en el olvido se condena a desaparecer: el recordar no es una
tarea de la memoria lineal, sino, por el contrario, de la memoria reptil o corporal
que está anudada en el corazón. La historia tradicional para los sikuani es esa
tela que recubre la historia y que no se ve, porque forma parte de las prácticas de
pensamiento. Así, cuando se incorpora la historia, se está aprendiendo una prác-
tica de pensamiento colectiva, y al evocarla se recupera la memoria colectiva de
liweisi, de la historia tradicional, para dar consejo. Por ello, recuperar la historia
ancestral desde kiwato es evocar, pero a su vez es pensar y hacer que sucedan
cosas con la palabra.
Así mismo, esta forma de hacer con el pensamiento ancestral desde kiwato se ex-
presa en la cultura material y en las prácticas simbólicas del grupo, que funcionan
como mecanismos de literacidad y sistemas de inscripción cumpliendo la función
de otras formas escriturales. Se expresan como imágenes y diseños relacionados
con el pensamiento nosológico que sirven como sistema ideográfico o semiográ-
fico y permiten construir una memoria poética en donde una de sus expresiones y
materializaciones, en el pueblo sikuani, es itane.

Itane: firmamento, afirmación narrativa
El régimen de signos sobre el cual se fundamentan los sistemas de inscripción de
las comunidades indígenas, pasan por una suerte de nomadismo de los signos,
que se constituyen en una ecosofía multidimensional expresada en la palabra y en
los sistemas de inscripción que permiten codificar la memoria. Así, los diseños
tradicionales designados con la palabra itane cumplen una función de sistema de
inscripción o literacidad pues se refieren a “cualquier trozo de significado que
pueda ser compartido con otros… una novela, una obra de arte, una obra de tea-
tro, una danza, una canción, una ecuación matemática…”13 (Short, Kauffman &
Kahn, 2000) inserto en un sistema complejo y holístico de relaciones. Los sistemas
de inscripción sirven como huellas nmonicas, en función de servir de estantillos
intangibles y guías materiales e inmateriales del pensamiento, pues son un signi-
ficante mudo y poliforme que crea un sistema de codificación no verbal y ponen
de manifiesto su alianza con la voz como puente de comunicación de su red de
significados.
Estos lenguajes figurados o simbólicos de la comunidad indígena sikuani se denomi-
nan con la palabra itane, que significa “motivo decorativo” y “letra”14 e igualmente
connota los conceptos de imagen y firmamento. La palabra itane está compuesta de
ita que es la raíz léxica para visión, pero a su vez itane designa el firmamento (figura
de estrellas); de esta manera, hay una relación de significados entre la visión como
acción de ver algo y el firmamento, en su posibilidad de lectura, al ser observado.
Itane, a su vez, es la imagen que proyectan todos los seres; es decir, todos los seres
en la existencia proyectan una imagen que sirve de proyección de su ser y expresa
su esencia. Así, el firmamento como itane, expresa huellas mitogónicas que en él se
13 “[refers to] any chunk of meaning that can be shared with others[...] a novel, a piece of art, a play, a
dance, a song, a mathematical equation[...]” [Traducción de la autora].
14 Desde los 80, cuando se constituye el alfabeto fonético unificado de la comunidad sikuani, designa
letra.

han signado. En esta medida, la palabra itane no se puede traducir literalmente pues
se reduciría el espectro de significados y sentidos que la cultura le otorga. Para hacer
comprensivo el sentido fundamental que el pueblo sikuani le otorga a este concepto,
es necesaria la valoración de una historia tradicional:
Después de la caída de Kaliwirnae15 –árbol de la abundancia y de la vida– surgió
el movimiento y con ello el día y la noche, el arriba y el abajo, el cielo y la tierra,
la vida y la muerte. Un día, la gente del cielo, los ekanae –piasawü–16decidieron de
la mano del abuelo Yamaxenü17, Dios del Rayo, raptar a los niños que habitaban en
este mundo, la Tierra, y los llevaron a vivir al mundo de arriba. La familia Tsama-
ni (Tsamanimonae, dioses ancestrales): Liwinai, Kajuyali, Furnaminali, Tsamani,
Ibaruwa y Kawinaruba, viendo esto, decidieron rescatar a los niños, para lo cual
debían retirarse de este mundo y prepararse para quedarse a habitar el cielo, po-
blándolo de constelaciones. Sin embargo, como llevaban mucho tiempo de habitar
la tierra, su cuerpo se había vuelto pesado, había logrado materializarse.
Con este propósito, durante siete años, día a día, hicieron dieta (de alimentos, de
relaciones sexuales y dietas espirituales) sorbiendo yopo (Anadenatera peregrina)
y tomando dana (líquido del cielo que se llama con waji18); en la embriaguez de es-
tos enteógenos danzaron y cantaron hasta lograr que el cuerpo material alcanzara
15 Antes de la caída de Kaliwirnae existía un mundo indiferenciado y eterno. Kaliwirnae: Kali en

piapoco es tierra.
16 “Los ancestros sikuani, en la época de la creación, tienen un modo de existencia piasaüwi. Su
existencia es indiscernible entre lo animal y lo humano, no son ni lo uno ni lo otro, pero ya son
lo uno y lo otro en potencia. En la existencia piasaüwi está presente la fuerza y la energía vital”
(Torres, 1994).
17 Nü: Partícula que define en una palabra lo relacionado con lo masculino.
18 El Waji, rezo o invocación da la fuerza, la energía, la alegría. Despeja la mente, abre el camino. Es la
palabra potenciada desde yuweisi (pensamiento ancestral) como saberes historia tradicional puesta
en el presente con la fuerza y la vibración del acto primordial. Los rezos o potencia son palabra, es
la poesía de la palabra hecha acontecimiento.

la levedad, entrara en un estado pleno de inmaterialidad y se volviera sombra (ju-
mape); este estado de levedad denominado nafafanata era fundamental para que
ellos pudieran entrar en el mundo de lo celeste. Para su ascenso tenían que crear un
camino, por ello los hermanos comenzaron a disparar flechas hacia el cielo, pero al
no lanzarlas con la suficiente fuerza, no se fijaban en la bóveda celeste; la hermanita
menor, Kaweinaruwa, estaba observando lo que hacían sus hermanos y entonces les
pidió que la dejaran intentar. Los cuatro hermanos se burlaron de ella, pues al ser
una mujer no sabía usar el arco y la flecha (es una labor de hombres); además, era
muy niña para disparar con suficiente fuerza las flechas, sin embargo, para poder
reírse más le dieron arco y flechas para que lo intentara.
Ella cogió el arco y las flechas, tensó lo más que pudo el arco y tiro la flecha con
tal potencia (ya que en su cuerpo estaba todavía contenida toda la fuerza vital del
origen) que la flecha ascendió hasta la inmensidad y se quedó clavada en la bóveda
celeste. En ese mismo instante le llegó su primera menstruación. Después de este
acontecimiento, los hermanos comenzaron a flechar una tras otra en el asta de
la primera, formando una escalera que llegó hasta donde ellos estaban. Bebieron
dana y sorbieron dopa (yopo, Anadenatera peregrina) y entonces “suá”19 Livinei se
sopló el cuerpo para convertirse en comején y poder subir más rápido abriendo un
19 La lengua sikuani es onomatopéyica en la medida en que cuando se pronuncia una palabra de algún
animal o un gesto de un ser primordial, esta no representa al animal o el gesto, sino que lo invoca
para llamar su presencia o devenir el animal, agenciando en el cuerpo su fuerza-imagen primordial.
Así suá (traducido como “ojalá”), implica que se quiere que algo pase con intermediación de la
fuerza demiúrgica. Suá involucra el acto de soplarse el cuerpo para invocar el acto primordial de
devenir animal con fuerza piasaüwi. En la tradición sikuani hacer mimesis con el sonido de un
animal es invocar su fuerza. Un ejemplo de esto es el sonido del pájaro tikue que es onomatopéyico.
Cuando se remeda el sonido de esta ave, no solo se le llama, sino que se llama el acontecimiento
narrativo que él involucra, para el caso de este pájaro su presencia en forma de sonido implica que
algo malo va a suceder en la casa donde se escucha. Al imitar el sonido se llama en forma de sombra
el ainawi de ese animal. Dentro de las enseñanzas que se les imparten a los niños está el no imitar el
sonido que emite el animal, y con este su presencia y la enfermedad.

hueco en el cielo (los otros hermanos hicieron lo mismo), sin embargo, el cuerpo de
la familia Tsamani (Tsamanimonae) no se hacía del todo liviano. El hermano me-
nor, Tsamani, vio en la ensoñación de su pensamiento y descubrió que su hermana
mayor está teniendo relaciones sexuales con un caimán (kowikowi); “suá” se sopló
el cuerpo para devenir colibrí, y se dirigió a la laguna en donde se encontraban los
amantes y, volviéndose humano, mató al lagarto (kowikowi).
Al integrar la fuerza del mismo origen, la familia primordial sube por la escalera de
flechas hecha liana hasta el cielo, para liberar a los niños de la comunidad y formar
parte del firmamento, convertidos en constelación; por este gesto demiúrgico, la
materialidad del cuerpo de la familia Tsamani (Tsamanimonae) se visualiza de for-
ma perceptible como imagen en el firmamento, creando las constelaciones e inscri-
biendo un nuevo orden que guía el pensamiento de los sikuani. Así, la constelación
de las Pleyadés designa a Liwinai (Iwidakami) y sus saberes, la constelación de
Orión es Kajuyali, la constelación Delphinus es Tsamani. Las dos hermanas actúan
como estrellas que iluminan el amanecer y el atardecer así: Ibaruwa al estar pesada
por infringir la dieta –su desgaste de energía por romper la dieta y tener relaciones
sexuales con el lagarto–, tuvo que viajar en una canoa durante un largo tiempo por
el mar hasta toparse con el límite de la bóveda celeste –en el lugar en que el cielo se
une con la mar–, quedando como la estrella del atardecer (Berenice o Vega); la her-
manita menor, Kawainaruwa, al llegar primero, fruto de la fuerza primordial conte-
nida en su cuerpo, queda como la constelación de Tauro o la estrella del amanecer.
Por otra parte, los otros piasaüwi que habitaban la tierra, al ver el camino de bejuco
quisieron ascender por él, sin embargo, era tal su gritería que la liana se desató y
comenzaron a caer flotando desde lo celeste; al tocar la tierra e impregnarse de
su fuerza vital, se fueron volviendo diferentes clases de animales y adquirieron
ainawi20. Los otros piasauwï que no intentaron subir por la escalera se volvieron
jiwi (gente de diferentes razas indígenas).
20 Fuerza vital y fundamental recibida de la tierra, potencia anómala e inmaterial que por ser excesiva
enferma a los humanos al chuparles la fuerza vital (asaü). Los animales no domésticos poseen.

En este sentido, la palabra itane para los sikuani designa el firmamento como
inscripción y literacidad configurada en las constelaciones que sirven de memo-
ria étnica de los acontecimientos primordiales, y marca eventos de siembra y de
recolección de alimentos, así como también acontecimientos sociales y culturales,
además, recuerda las historias fundamentales de los dioses ancestrales.
Las constelaciones inscritas en el firmamento son por excelencia la materialización
del cuerpo de los wilinai (dioses ancestrales) hechos itane (imagen) en nakuene,
mundo y firmamento. Así mismo, su jumape, fuerza primordial o sombra, habita
más allá de la noche, pues la noche se impregna de su imagen en la desincorpora-
ción del cuerpo que se hace vibración en las estrellas y se presenta como constela-
ciones; pero, a su vez, al devenir inscripción en lo celeste, su fuerza vital se integra
como luz y energía en los planetas, y hace que su espíritu se manifieste y se pueda
invocar como sombra (jumape) mediante rezos o waji.
La palabra jumape en el diccionario sikuani-español de François de Queixalós
significa “alma”, “imagen y sombra”, está ligado a los conceptos jumapia que se
traduce como “imagen vista en sueños”, pejumape que es espíritu, jumatabü que
es la raíz léxica para pensamiento y jumatabükuene o jamatabükuene que es pen-
samiento. Para designar el concepto de recordar o recuperar, o llamar lo olvidado,
hacemos uso de la expresión “na jamatabükuene napita” que invoca el acto de
“hacer que florezca algo en mi corazón, el recuerdo”. Así, el mundo de los sikuani
se manifiesta como altamente nosológico, en el cual las explicaciones y actuacio-
nes de las palabras están siempre relacionadas con los acontecimientos míticos
primordiales.
A su vez, esta red de significados tejidos entre conceptos también define la manera
como se entiende la multisensorialidad cósmica del pueblo sikuani. Esta multisenso-
rialidad está definida por las relaciones éticas que tejen con la naturaleza, a partir de
no considerar que el ser humano es diferente de la naturaleza. Esto pone de mani-
fiesto que en el mundo espiritual de ellos, todos los seres poseen fuerza vital, fuerza

espiritual que se manifiesta como duplicidad y en donde se diferencia la imagen de
su sombra. Todos los seres que habitan el mundo tienen imagen (itane) y sombra
(jumape). La imagen es la manera como se corporaliza la esencia del ser, y puede
expresarse de diferentes formas. La sombra es la fuerza vital y espiritual que le da
vida y existencia a un objeto.
La imagen de los dioses, de los espirituales de la naturaleza, del pensamiento y de
las historias ancestrales se materializa en los diseños tradicionales, en función de
presentar la vibración de la esencia de los seres como imagen-pensamiento de su
esencia. Por su parte el espiritual, la sombra o jumape de las cosas permite darle
vida a la imagen, es activado en los diseños tradicionales mediante la fuerza de la
palabra (waji) que invoca el espiritual o sombra de itane, e involucra una fuerza
intangible corporalizada como fuerza vital en un objeto, a partir de la imagen que
lo expresa. En esta medida el discurso mítico que acompaña los conceptos de itane
(imagen) y jumape (sombra) es fundamental para comprender la manera como el
pueblo sikuani entiende la existencia y traza una cosmovisión que no puede ser
interpretada por una teoría general propia del paradigma occidental sino que, por
el contrario, debemos entender y develar los procesos de sedimentación de signos
codificados en las formaciones míticas del saber21, los acontecimientos rituales,
incorporados y acumulados en la memoria viva y codificada en la cultura material,
para buscar una comprensión que nos permita entender la red de significados y de
sentidos que transitan por la condición ética y epistémica de un pueblo que, a su
vez, involucra otra forma paradigmática de vivir en el mundo.
La dualidad-paridad es esa faz que poseen las cosas, como trasgos que surgen
de lo inconmensurable del ser. En el origen todos los seres eran demiurgos en
su existencia piasaüwi, los dioses y todas las cosas sobre la naturaleza no se
21 “[…] tratar de analizar, desde dentro del pensamiento mítico, las relaciones –entre lo real, lo
simbólico y lo imaginario– que le dan coherencia y verosimilitud, y que le otorgan peso ontológico
a cada uno de los seres que aparecen en los relatos.” (Chaparro, 2003, p. 32)

diferenciaban, eran una misma, eran espíritu y la luz brillaba perpetuamente, es
con la caída del Kaliwirnae y la insistencia del hombre de querer morir, que surge
la sombra y surge la dualidad; antes de la caída del Kaliwirnae el mundo no daba
vueltas, se mantenía quieto porque Kaliwirnae era el ombligo o centro primordial
que mantenía así a este mundo y permitía la eternidad de las cosas, es decir, la
eterna abundancia sin trabajo. Al no existir movimiento, el tiempo es uno solo, es
tiempo mítico, en el cual todas las existencias que habitaban la tierra (cielo y tierra)
poseían enraizada su fuerza vital, eran fuerzas demiurgas. La liana era el cordón
umbilical que unía el cielo y la tierra en función de eternidad. Es decir, la fuerza
del mundo habitado por los dioses eternos, ancestrales, alimentaba cotidianamente
la tierra y la hacía eterna. No existía la muerte.
En los tiempos antiguos solo existía el día, pues los cuerpos no necesitaban des-
cansar, vivían en un eterno ensoñar. La caída del Kaliwirnae rompe con el tiempo
primordial y esencial, determinando el pasar del tiempo, el día, la noche; de la
misma forma se comienza a determinar el presente, el pasado y el futuro en térmi-
nos de envejecimiento; con el movimiento surge la sombra, la posibilidad de ese
otro, de la dualidad que se proyecta desde yuweisi (memoria y pensamiento) hacia
la palabra como objeto y proyección de los acontecimientos primordiales en liweisi
(historia tradicional y consejo), activándose también la palabra como dualidad del
pensamiento. Así –con la separación del cuerpo y su sombra, de lo claro y lo os-
curo– aparece la vida y la muerte en la tierra configurando el socius y la cultura.
Esta dualidad se presenta desde el pensamiento ancestral y los acontecimientos
primordiales como complemento, es por ello que los seres de la tierra se relacionan
y corresponden los unos con los otros en multiplicidad.

Escritura: “Brujería de blanco”22
Volvamos con itane, que en los años ochenta, con la expansión de la escuela y los
modelos de alfabetización considerados mecanismos de desarrollo social y cul-
tural del ingreso de la escuela y la cultura letrada a las comunidades indígenas
entró a designar letra. Los procesos de unificación de alfabetos y de la unificación
semántica de los conceptos en diccionarios sugirieron procesos de resignificación
de las culturas que se debían adaptar a los modelos de desarrollo mediados por la
escuela. Se entró a considerar que el saber leer y escribir, como matriz epistémi-
ca civilizatoria de la modernización, constituía la posibilidad de luchar contra la
barbarie y el subdesarrollo, es decir, hacer modernas las lenguas nativas, tradicio-
nales, originarias, dotarlas de gramáticas y de diccionarios, buscar unos signifi-
cados homogéneos cercanos a la lengua instituida por el Estado, que pudiesen ser
transmitidos en la escuela para acercar las lenguas indígenas y, con ellas, a sus
hablantes al español. El ingreso a la cultura letrada y al desarrollo humanista se
definió como legitimador del conocimiento y de la capacidad de los sujetos para
participar de la vida moderna. Adquirir la civilidad de la letra es adueñarse del
mundo moderno y alejarse del pasado.
Una anécdota particular de esto, que me hizo visible de forma profunda la fuerza
que tiene la escuela como agenciamiento de poder de la cultura mayoritaria y como
instauradora de una epistemología de la cultura letrada, es la manera como algunos
líderes de la comunidad sikuani, resguardo Wacoyo en Puerto Gaitán, Meta, seña-
lan de forma particular que la cultura no se pierde porque ya está materializada en
los libros. Un ejemplo de esto es la experiencia que tuve a raíz de una investigación
sobre historia local. La persona interesada en hacer dicha investigación les dijo que
el producto de esto era un libro que iba a ser publicado. La propuesta despertó gran
22 El concepto “brujería de blanco” se usa en el marco de este escrito en función de los desarrollos
realizados por Danny Mahecha en el artículo: “Leer y escribir ‘Brujería de blanco’: Los procesos de
escolarización en el Bajo Apaporis”.

interés entre el sector seleccionado y partícipe de la investigación, pues para ellos,
como me lo señalaron en diferentes ocasiones, era muy importante ser autores de
un libro con sus historias.
Al mismo tiempo, la propuesta despertó diferentes disputas con relación al proble-
ma de la autoría, el tema central de la discusión no era hacer un libro, el tema por
tratar era la posibilidad de recrear la cultura. El punto fundamental de la discusión
se centraba, de forma paralela a la investigación, en ¿quiénes eran los autores?,
¿qué familias y personas iban a aparecer en el libro? Esto implicaba el reconoci-
miento de autoría, fundamentado en el valor de la escritura y de la cultura letrada,
y produciría una redistribución del poder y de los liderazgos para la toma de deci-
siones en la comunidad.
El fin último de tal empresa era la posibilidad de que el libro “con esas historias”
formara parte de las “bibliotecas” de cada escuela del resguardo para permitir la
difusión de las historias contadas por sus autores. Lo particular de este evento es
que los diferentes libros de historias tradicionales realizados para la comunidad
sikuani se encuentran en los armarios de las escuelas del resguardo sin que tengan
una función específica en los procesos educativos. Es decir, el libro, allá como acá,
se acumula en los anaqueles de la historia, no siempre tiene de manera visible una
función culturalmente definida, corresponde más al arte de escribir, que al arte de
pensar, y es símbolo de que un sujeto o una cultura tienen conocimiento acumu-
lado y poseen un poder libresco, en donde no se formula un reconocimiento de la
experiencia. Así la experiencia se vuelve anecdótica, porque la tradición perte-
nece a un pasado remoto como parte del recuerdo, un pasado que no se va ni se
quiere volver a vivir, su lugar está en el pasado, es decir en el olvido. Esta anécdota
tiene su reafirmación con otra historia. En varias de mis visitas al resguardo indí-
gena con estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, del Departamento de
Lenguas, estos preguntaban a algunos líderes sobre sus historias tradicionales. La
respuesta casual de un líder era comúnmente:

“¡Ah!, ustedes quieren conocer sobre nuestra historia tradicional, por favor sién-
tense”. En lengua llama a una de sus hijas y le dice que traiga una cartilla de las
historias de los sikuani del Bienestar Familiar (cartilla producida en los años 90),
cuando llega a sus manos y señalando a uno de los estudiantes dice: “pues usted
lea, ahí están todas nuestras historias tradicionales”.
Aunque el evento procede de una forma de teatralización frente al colono, la insis-

tencia en la recopilación de las historias tradicionales para tenerlas en la biblioteca
de la escuela termina siendo un acto que, más que revitalizar la cultura, logra
comprimir todo el fundamento social y cultural de la oralidad en un ejercicio de
anonimato, aislado de todo contacto de réplica cultural, puesto que lo que se deja
por fuera en este acto es el principio de Liweisi y de Yuweisi como fundamento de
creación y de recreación de la cultura, como práctica estética que involucra una
acción política y epistémica.
En el caso del pensamiento ancestral, este instaura y define una episteme que no
repite ni reanuda la epistemología occidental, pues su forma de proceder radica en
el cuerpo como memoria construida desde la territorialidad de la cultura, su forma
de pensar recorre otro camino. En esta medida, el pensamiento ancestral se propo-
ne como la posibilidad de un aprendizaje social de reconocimiento de los saberes
ancestrales, esenciales en la producción y circulación de nuevos conocimientos y
nuevos saberes, en la necesidad de entender este saber emergente como nuevas for-
mas de actuación frente a la vida, que sirven de crítica epistémica a nuestra forma
de ser, de hacer y de vivir.
Es común en nuestras agendas educativas que el discurso del otro busque replicar nues-
tra forma de pensar. Entonces, la inclusión se limita a cómo el pensamiento moderno
me permite hablar como diferente, repitiendo el discurso hegemónico o usando las
formas de enunciar la diferencia que existen en Occidente sin encaminarse a reconocer
la diferencia epistémica del discurso minorizado. En esta medida construimos al otro
a “nuestra imagen y semejanza”, haciendo que nos replique, y así el lenguaje nuestro
se vuelve una forma de afirmarnos sobre el otro; de la misma manera, hacemos que el

otro sea visible con nuestro lenguaje, haciéndolo cercano a nuestra episteme. Es decir
que para poder hacer23, el minorizado debe emparentarse discursivamente replicando
y repitiendo el discurso del mayoritario, en la medida en que se sigue considerando
el pensamiento propio como no productor de conocimiento, pero sobre todo como
agenciador de mitos integrados solo al mundo del folklore. Así, el minoritario devora
el discurso del otro y únicamente se siente capaz de afirmarse en él, por eso se hace
una mismidad con esa otra palabra, no gesta un nuevo discurso desde su pensamiento
propio, al no considerar que sea posible instalar su pensamiento como conocimiento en
el mundo de la cultura letrada. La poética oral se vuelve entonces una poética escritu-
raria, que reproduce en gran medida la lógica de la escuela.
Para Latinoamérica, asumir estas nociones desde el concepto de interculturalidad
implica el reconocimiento del otro en el plano racional y sensorial, es decir, aceptar
este concepto como constitutivo del hacer en nuestro continente, y obliga a produ-
cir análisis e interpretaciones de las realidades desde lugares ajenos a las narrativas
oficiales, en la medida en que reconoce la profundidad histórica de los pueblos, la
densificación social de los encuentros, los intercambios y los conflictos, la diver-
sidad epistémica de los saberes y conocimientos emergentes en la producción de
nuevas subjetividades y nuevos saberes, que no niegan el pasado, sino que, desde
su reconocimiento, plantean otros niveles de interpretación de la realidad.
Para nuestro caso la cuestión no involucra una pregunta por la identidad, sino por
la trama de experiencias y vivencias que configuran sociedades que son en un
mismo tiempo campesinas-indígenas, indígenas, afrodescendientes, populares, y,
en esa mismidad, son obligadas a negarse por la vergüenza impuesta desde los
discursos coloniales. En esta perspectiva, comprender nuestras realidades desde
la interculturalidad y la interculturalización de la sociedad permite agenciar un
23 En el caso de las comunidades tradicionales el hacer implica un crear-con, en donde lo humano no

es el dispositivo que controla todas las variables, sino un sujeto que hace y en esa medida piensa, lo
que lo convierte en un acto de afirmación de la diferencia.

discurso que reconoce de forma afirmativa y orgánica la diversidad epistémica,
la complejidad socio-cultural y la densidad histórica como una construcción de
experiencias históricas que nos atraviesan y constituyen como sujetos sociales y
culturales. No basta con la invención de la fábula del malo –el otro–, es preciso
inventar-definir también al fabulador.
Por otro lado, el concepto de diversidad se ha fundamentado sobre el rasgo de la di-
ferencia colonial que presupone la existencia del otro racialmente puro con el cual
no nos podemos mezclar. Así mismo, sus conocimientos no pueden ser universales
por su lugar de enunciación –axiológicamente no son correctos para la cultura
hegemónica–, a diferencia de los conocimientos académicos legitimados que son
productos objetivos y transhistóricos. En esta vía, se afirma que ellos tienen que
aprender de nosotros y mezclarse, pero también se afirma que nosotros no pode-
mos aprender de ellos. Por esta razón, las comunidades académicas hacen énfasis
en la diferencia como dispositivo de separación, en el cual estas diferencias son
objetos exóticos o esotéricos que no comprometen la construcción en el diferendo.
El concepto de diversidad involucra la diferencia y el aprendizaje mutuo. Implica
también que la realidad en los territorios latinoamericanos no tiene una sola forma
agenciada, sino que justamente la diglosia cultural aportada por las otras lenguas le
da sentido al ser de este territorio y de sus habitantes. Por ello, a las comunidades
indígenas las hemos entendido como diferencia cultural, más no epistémica, y por
tal motivo hemos intentado incluirlas dentro de nuestro sistema mundo global. De esta
manera, las hemos nombrado a nuestra imagen y semejanza, haciendo de nuestro
lenguaje una forma de afirmarnos sobre el otro, acercándonos culturalmente sin
buscar reconocerlos epistémicamente. La tarea de atizar el recuerdo implica encon-
trar en esta diferencia epistémica un principio de crítica cultural a nuestra forma de
entender el conocimiento pero, a su vez, nos obliga como latinoamericanos a mi-
rarnos en sus ojos para descubrir en nuestro pensar-hacer cotidiano –que es mítico,
festivo y ceremonial– “la coexistencia de diversos campos simbólicos sobrepuestos”
(Garcés, 2007, p. 228) que tienen correlatos con lo nuestro ancestral.

Para nuestro caso, la huella de nuestra memoria no es escrituraria, sino corporal y
su recuperación está en la tarea de pensar con otras categorías la vida cotidiana, in-
tentando construir otros lugares desde donde pensar. Para el caso del encuentro de
saberes y del pensamiento ancestral, aceptar sus experiencias sociales y culturales
no solo amplía las nociones de humanidad, sino que, además, enseña la capacidad
de desapasionarnos (quitarle las pasiones) para poder leer al otro en su proceso
epistémico dentro de nuestra memoria. Así mismo, el pensamiento ancestral ense-
ña el principio de la reiteración que obliga a andar algo antiguo por un nuevo cami-
no, en donde, a diferencia de la filosofía del Renacimiento, la palabra y el cuerpo
están unidos en un solo resonar y es con este con el que se recupera la memoria, el
rezo, el sonido del tsitsito24 y la danza, son ese principio a partir del cual se barren y
se soplan sombras colectivas para reanudar una nueva forma de pensar que no solo
sería diferencial, sino que en gran medida sería el diferendo. Por ello, no hay nada
más contemporáneo que el pensamiento ancestral. Ingenuidad inteligente: mirar,
ver con ojos tranquilos lo que sucede en el universo, con asombro y complicidad
con el cosmos.
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24 Maraca (sikuani)

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época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar-Ediciones Abya Yala.

SEGUNDA PARTE
Algunos avances del grupo de investigación Merawi
Magnolia Sanabria Rojas25
Merawi26 inició en el año 2003 como un grupo de trabajo interesado en reflexionar

y abrir escenarios de discusión sobre temas referidos a la interculturalidad, y se
consolidó como grupo de investigación en el año 2007. Con este carácter, se inte-
resa por generar un escenario de discusión no solo en el tema de interculturalidad,
sino sobre la intersubjetividad, el diferendo, la mediación sociocultural, la educación
intercultural, la cognición y memoria cultural, problematización del concepto de
la relación lengua-lenguaje y territorio, así como formas de investigación intercul-
tural. Bajo este programa se han realizado varias acciones: por un lado, diseñar la
línea de investigación y práctica pedagógica en interculturalidad para la Facultad
de Humanidades, de manera conjunta con dos profesores del Departamento de
Ciencias Sociales y tres profesores del Departamento de Lenguas. Por otro lado,
se ha propuesto la Cátedra en Interculturalidad Manuel Quintín Lame. Se han
desarrollado las primeras investigaciones profesorales y consolidado la práctica
pedagógica investigativa en pueblos indígenas, con más de veinte trabajos desarro-
llados por estudiantes del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica
Nacional en dos resguardos del pueblo sikuani.
25 Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo de investigación Merawi. Correo

electrónico: msanabria@pedagogica.edu.co
26 Merawi (Sik.). Referido al momento de encuentro con la familia, a veces con la comunidad.
Momento en el cual se activa la palabra. Momento tranquilo en el cual no se ve, sino que se escucha
al otro. Momento en el cual Tsawaliwali (la gran serpiente celeste) aparece y muestra su sombra y
la sombra de algunos dioses. Se leen acontecimientos en el territorio, o de los tiempos del origen, de
los dioses o de los hombres.

Desde esta perspectiva, se ha avanzado en la comprensión de los procesos de
educación intercultural, en el cual el problema del otro se ha planteado desde
el centro; es decir, el lugar del conocimiento ha sido la cultura mayoritaria,
mientras la periferia ha participado dentro de estos proyectos como receptora,
a partir de una inclusión obligatoria y no con la capacidad de pensar y pensarse
desde sus procesos educativos. Así, las disciplinas vinculadas a la institución
escolar han hecho emerger la alteridad desde una mirada exótica y –por demás-
exuberante, que ha incluido al otro como objeto de estudio y no como sujeto
capaz de pensarse y reflexionarse, configurando una cultura escolar que plantea
desde sus prácticas cotidianas la inclusión del otro como mismidad y no como
heterogeneidad compleja.
En esta perspectiva la interculturalidad significa ese proceso de aprendizaje y de
construcción de sentidos en conjunto, en donde dos comunidades diferentes se
encuentran para construir una narrativa que no prioriza el sentido discursivo de la
una o de la otra, sino que emerge como una nueva construcción de sentido, en don-
de ambas ceden no como relación de pérdida, sino como relación de ganancia; es
decir, es un proceso de mutuo aprendizaje en donde la coexistencia de dos o varias
comunidades se asegura como proceso de complementariedad en la complejidad
y la diversidad.

Hallazgos
Sobre juti27, tapi28 y wapa29: relación entre palabra y cultura material de

los diseños tradicionales sikuani
El trabajo buscó comprensiones sobre la relación entre oralidad y literacidad en
los diseños tradicionales30. Se tuvo presente que para el caso de las comunidades
indígenas, la comprensión de lo gráfico debe entenderse desde el concepto de ins-
cripción sígnica, que implica necesariamente una comprensión de la forma como
las comunidades acumulan y transmiten saberes y conocimientos a partir de la
configuración de una forma de memoria (memoria étnica) inscrita en la cultura
tangible e intangible manifiesta en el territorio.
Para las culturas ancestrales la cultura material es integral con la cosmovisión; con
las prácticas de vida de los sujetos, definen unas formas de pensamiento que se in-
tegran a sus sistemas de inscripción y que sirven como fundamento de la memoria.
Así mismo, estos sistemas de inscripción provocan unos desarrollos en lo oral, los
cuales tienen como constitución fundamental una serie de saberes que son éticos y
estéticos en tanto etnotexto, pero ¿qué se busca cuando un indígena sikuani se hace
una jüti, cuando hace un diseño en un tapi o cuando teje un diseño en una wapa?
La investigación mostró que la función de los diseños, por un lado, está apoyada
en la oralidad y configura relaciones diferentes dependiendo del tipo de diseño que
identificamos, es decir, que los diseños miméticos, los diseños simbólicos y los
27 Jiti (Sik.): Diseño de pintura facial.

28 Tapi (Sik.): Banco ceremonial utilizado por el médico tradicional (dopatibünü) o las niñas durante
el rezo de pescado.
29 Wapa (Sik.): Pieza de cestería para colocar el cazabe.
30 Entiéndase diseños tradicionales como las inscripciones que realizan las comunidades sobre su
cultura material.

diseños abstractos cumplen funciones diferentes y están relacionados con la me-
moria colectiva, y su complejidad está relacionada con los procesos de cognición
cultural y con las formas de pensamiento que construye el pueblo sikuani.
Itane31 (diseños tradicionales): sistemas de inscripción sikuani

En sociedades como la sikuani, una de las prácticas simbólicas32 más importan-
tes se encuentra en la cultura material, especialmente en los diseños tradicionales
inscritos en ella, pues da cuenta de su cosmovisión y de las formas de vida de los
sujetos, por ello, los diseños de tapi, juti y wapa remiten directamente a un saber
procedente de lo sagrado que se resignifica y es usado en la vida cotidiana.
Los diseños tradicionales o itane son evidencia de un tipo de pensamiento mitográ-
fico que configura una forma de pensamiento propio, divergente al fonográfico ca-
racterístico de las sociedades occidentales. Teniendo en cuenta ese carácter semio
31 Itane que significa “motivo decorativo” y “letra” (Queixalos, 1986). “Desde los 80 cuando se
constituye el alfabeto fonético unificado de la comunidad sikuani, designa letra–, e igualmente
connota los conceptos de imagen y firmamento. La palabra itane está compuesta de ita que es la raíz
léxica para visión, pero a su vez itane designa el firmamento (figura de estrellas), de esta manera,
hay una relación de significados entre la visión como acción de ver algo y el firmamento en su
posibilidad de lectura al ser observado. Itane, a su vez, es imagen de algo, es decir, el firmamento
es la imagen de algo no nominado pero que es posible de ser visto, se podría decir que itane sería
utilizado para muchas cosas, puesto que todas las cosas pueden evocar una imagen, sin embargo,
este giro lingüístico para el firmamento nos designa necesariamente la importancia que posee el
firmamento en la inscripción de huellas mitogónicas que en él se han designado. En esta medida,
la palabra itane no se puede traducir literalmente pues se reduciría el espectro de significados y
sentidos que la cultura le otorga” (Agudelo, 2010, p. 3).
32 Las prácticas simbólicas “son un conjunto de representaciones y de prácticas de la sensibilidad desde
la cual el sujeto en un espacio vital satisface sus necesidades sensitivas, sentimentales, expresivas o
espirituales con las que se otorga un sentido a la experiencia. [...] La organización social del sentido
como práctica de significados históricos, transmitidos y encarnados en formas simbólicas en virtud
de las cuales los individuos se comunican concepciones y creencias” (Bourdieu, 2003).

y semasiográfico inherente a las cosmovisiones indígenas, se pueden evidenciar
tres tipos de diseños tradicionales sikuani. Los primeros, son los diseños miméti-
cos, por los cuales se recrea el diseño de los animales y las cosas, la forma como
estos animales pueden personificar consejo sobre los comportamientos humanos;
de ellos, por ejemplo, el diseño de la tortuga morrocoy (Geochelone carbonaria y
geochelone denticulada) que queda plasmado en el cielo en la constelación de la
Cruz del Sur, que en el diseño presente en la aba33 es similar a la figura del capa-
razón de esta tortuga.
Los diseños miméticos son fundamentales pues sus inscripciones les permiten a
las personas de la comunidad recordar y mantener viva la historia de los animales,
sobre todo de animales que sirven de marcadores mnemotécnicos en el calendario
ecológico, que por su forma de proceder tienen importancia social y espiritual para
la comunidad.
Los diseños simbólicos, o que rememoran, son otro tipo de diseños tradicionales.
Cumplen una importante función social pues “Estos diseños están asociados a las
historias tradicionales o Liweisi34 y a los conceptos propios de su cultura, remi-
tiendo directamente al mundo de lo sagrado” (Torres, 1994, p. 52). Esta relación
con el mundo mítico da cuenta de la importancia de tener presentes a los dioses,
sus enseñanzas, por ello, estos diseños están referidos a las historias ancestrales
de consejo, a las historias que fortalecen la memoria colectiva y al calendario eco-
lógico que determinan acciones y formas de actuar específicas en los rituales y
ceremonias sagradas.
Una tercera clase de diseños son los abstractos, sagrados, o de los médicos tradi-
cionales, que son individuales, pues forman parte del estudio que hace el médico o
dopatübino en función de pensar las historias míticas y los saberes dejados por los
33 Aba (Sik.): Wapa.

34 Liweisi (Sik.): Mitos, cuentos, historias, leyendas, cosas que ocurren en el pasado y en el presente
e incluso chismes (Torres, 1994, p. 41).

dioses, que son usados en función del chamanismo: curar de enfermedades natura-
les o postizas (enviadas) a las personas, proteger de brujería, solucionar situaciones
difíciles, procesos de conflicto o guerra, celebrar rituales y ceremonias dentro de
la comunidad u otras comunidades, en este caso, todo esto se denomina enferme-
dad (vista de manera holística). La función del dopatübino es curar la enfermedad
desde del saber ancestral invocado y en función de liweisi o historia tradicional.
Los diseños abstractos tienen como función ayudarle al médico tradicional en su
ejercicio de pensamiento, a gestar procesos de cognición, a fortalecer y mostrar la
complejidad de su saber.
Para las comunidades tradicionales esa correlación entre territorio, palabra e ins-
cripción es fundamental, pues es la huella de la tierra la que determina formas
éticas de comportamiento que se traducen en función de las prácticas de vida for-
malizadas en las historias tradicionales cosmogónica y mitogónica. Después de
este camino y domesticado el saber, a la gente no le queda más sino repetir los
comportamientos en forma de hábitos. Todo el saber queda inscrito en los sujetos
y sobre el territorio para recordar los acontecimientos primordiales en función del
tiempo actual, en esta medida la cognición cultural que se configura amarra pasa-
do y presente en función del buen pensar el porvenir. Esta es una suerte de tecno-
logía demiúrgica de pensamiento hecho objeto cotidiano y diseño tradicional con
la fuerza de Liwaisi. Los diseños tradicionales son entonces para las comunidades
indígenas formas de inscripción de las tradiciones orales que remiten a aconteci-
mientos primordiales, acontecimientos socioculturales y a formas cotidianas de
devenir en los tiempos contemporáneos.
El rezo de pescado
El ritual de rezo de pescado, en términos de constitución de lo social, depara for-
mas de ecología lingüística y comunicativa en donde se integran unos procesos de
aprendizaje de lo social, de lo cultural y de las formas de espiritualidad (saberes
ancestrales) que constituyen y fundamentan la cultura, en este caso, la sikuani.

Los rezos del médico tradicional en este ritual, deparan la integración al territorio
en función de las redes de saber que en ellos emergen, en donde la memoria no es
solo de los sujetos culturales, sino además de los sujetos de las comunidades y los
intercambios que realizan en función del territorio ancestral. Por ello, para el caso
del rezo de pescado y del saber del médico tradicional es más importante el ritual si
este viene de otra comunidad o de otra etnia que forme parte de sus redes de saber
compartidas en función del territorio.
Análogamente este es el ingreso de la niña a lo desconocido, marcado por la dife-
rencia, pasa al plano ancestral-espiritual pues recrea la diferencia primordial entre
lo humano y la naturaleza que se gesta con la caída de Kaliewírnae; pero, asimis-
mo, esa diferencia se vuelve también comprensión, correlación y complejidad con
la naturaleza. Por otra parte, la importancia de las redes de saber es que pone en
escena la diferencia cultural en un mismo territorio a partir de poner en juego la
diversidad de saberes para un mismo fin, buscando mantener el equilibrio entre
los mundos, recreando el conflicto primordial para volver a poner en escena las
relaciones de convivencia y la necesidad de complejizar compartiendo los conoci-
mientos, a partir de las lenguas.
En esta medida explicar el rezo de pescado es mirar cómo se activa la memoria y
las redes de saber social y cultural a partir del uso de las lenguas.
Práctica pedagógica
Los espacios académicos de práctica pedagógica asistida y autónoma desarrolla-
dos en la comunidad indígena sikuani ubicada en el resguardo Wacoyo en Puerto
Gaitán, Meta, se han concebido desde las políticas institucionales de la Universi-
dad Pedagógica Nacional y el Departamento de Lenguas, permitiendo a los estu-
diantes participantes reconocer que se trata de un momento vital de su formación
que, como lo cita el documento de práctica para el Departamento de Lenguas:

[...] implica una praxis social, intencional dentro del proceso de formación docen-
te, que permite, de una parte, integrar por medio de proyectos pedagógico-inves-
tigativos, un saber ético, pedagógico, disciplinar a una dinámica social, y de otra,
articular intereses y necesidades tanto individuales como institucionales, en las
que es posible desarrollar competencias en áreas de investigación, diseño, admi-
nistración y gestión de proyectos educativos sociales. (Universidad Pedagógica
Nacional, 2001, p. 3)
Cuyo trabajo en dicha comunidad en cuanto “ejercicio cognoscitivo, reconstructivo,

interactivo, contextualizado y relacionado con la lengua y la literatura como objetos
de estudio” (Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p. 3), ha propiciado la preocu-
pación por estudiar aspectos disciplinares desde la perspectiva intercultural, desde la
disciplina pedagógica en contextos bilingües, multilingües y de pensamiento minori-
tario, desde la didáctica y práctica pedagógica propias de comunidades étnicamente
diferenciadas como es la sikuani, pretendiendo con ello ser coherentes con el Proyec-
to de Innovación de los Planes de Estudio del Departamento de Lenguas.
Es por ello que la realización de un proyecto pedagógico investigativo de aula rea-
lizado por estos estudiantes requiere, de una parte, de herramientas metodológicas
como la etnografía, y, de otra, el reconocimiento de la comunidad in situ para
propiciar, como lo enuncian también los lineamientos de la práctica: “la construc-
ción y puesta en marcha de una propuesta planificada en torno a un problema de
conocimientos relacionado con procesos educativos y/o disciplinares, en el que se
diseñan estrategias de investigación, reflexión y acción pedagógica” (Universidad
Pedagógica Nacional, 2001, p. 3), materializando de una manera distinta la forma-
ción integral por la que han propendido los programas del Departamento y la Uni-
versidad en los ámbitos: académico, el cual busca “una formación pedagógica que
permita la construcción de los fundamentos para el desarrollo de procesos cuali-
ficados integrales de enseñanza y aprendizaje, debidamente orientados y acordes
con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y la
sociedad” (p. 3), haciéndose evidente en el trabajo de cada uno de los estudiantes

que ha desarrollado esta práctica, cuando ven la necesidad de estudiar las mani-
festaciones de una cultura para comprender sus procesos de pensamiento y aportar
a los procesos formativos que se llevan a cabo en la escuela. Investigativo, el cual
persigue “una formación investigativa que permita profundizar sobre problemas
teóricos del lenguaje y su pedagogía y sobre su aplicación en las interacciones
educativas referidas a contextos sociales y culturales determinados” (Universidad
Pedagógica Nacional, 2001, p. 3), evidenciándose en la aplicación de metodologías
de investigación que le permitan comprender la comunidad con la cual quiere tra-
bajar, como la etnografía, la etnografía de la comunicación o del habla, la investi-
gación-acción, entre otras.
En el ámbito profesional, el cual
[...] busca, entre otros, la formación de un investigador capaz de “reflexionar sobre
los problemas de la educación y de la pedagogía, apropiarse permanentemente del
desarrollo del saber tecnológico, científico y humanístico, y producir conocimien-
to en el campo pedagógico susceptible de ser aplicado en el proceso educativo
de acuerdo con la realidad nacional, regional y local. (Universidad Pedagógica
Hemos logrado desarrollar procesos de formación para maestros, buscar y proponer

metodologías de trabajo en las cuales la transposición didáctica requiere conceptuali-
zar y teorizar, al menos de manera sencilla, sobre aspectos pedagógicos propios de la
cultura y que aportan al quehacer de los maestros del área del lenguaje.
Es así como los maestros en formación han hecho un doble ejercicio, en términos
de la formación profesional, aunque no excluye los otros ámbitos, y es formar parte
del grupo de investigación Merawi, equipo de trabajo desde el cual se ha brindado
apoyo y orientación académica a los diferentes procesos que desarrollan los prac-
ticantes. A la par, se han acercado a una institución educativa distinta y con una
realidad también distinta: Kwei, la institución educativa del resguardo Wacoyo,
caracterizada por tener una sede en cada una de las comunidades en las cuales se

ofrecen los grados preescolar y de 0º a 4º de Básica Primaria, cuya sede principal
se ubica en un punto muy cercano a la mitad del resguardo sobre la carretera. En él
se ofrecen los grados 5º a 9º de Educación Básica y solo hasta este año se comenzó
a ofrecer el grado 10º de Educación Media. A la institución asisten, en su mayoría,
niños y niñas indígenas sikuani y algunos piapoco, pero también colonos de la
región y algunos niños desplazados de otras regiones.
Otro escenario en el que se desarrolla recientemente la práctica pedagógica es el
resguardo Domoplanas, ubicado a cuatro horas de la cabecera municipal de Puerto
Gaitán, en el departamento del Meta; este resguardo, a la fecha, tiene 19 escuelas
unitarias, ubicadas en las comunidades más grandes, en las cuales se ofrece for-
mación desde el 0º hasta 5º. Estos desarrollos, nuevamente, permiten afirmar que
se da respuesta a los propósitos específicos de los programas del Departamento de
Lenguas y a las propuestas de formación de la Universidad cuando hacen referen-
cia a que el “futuro docente enfrentará logros en los que deberá aplicar el conoci-
miento y competencias construidos hasta el momento en procesos de investigación
y acción científicas y pedagógicas” (Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p. 32) y
un tiempo que demanda del estudiante “un alto grado de autonomía en su proceso
formativo” (Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p. 32).
De acuerdo con lo anterior, el proyecto
[...] constituye la principal tarea académica de las Prácticas Pedagógicas y se asu-
me, entonces, como un trabajo de investigación que le permite al estudiante-prac-
ticante recontextualizar los saberes disciplinares, investigativos, pedagógicos y
didácticos adquiridos en su proceso de formación para diseñar, desarrollar y eva-
luar propuestas pedagógicas y didácticas del español. (Universidad Pedagógica
Para desarrollar lo anterior, los estudiantes han escogido como línea de trabajo
la enseñanza del español, no como lengua propia, sino como lengua en contex-
to de bilingüismo, y, como modalidad de práctica Procesos educativos escola-

res, los cuales buscan “indagar y proponer alternativas en torno a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en instituciones educativas de los distintos niveles y
modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional” (Universidad Peda-
gógica Nacional, 2001, p. 10). Este propósito se alcanza gracias al descubrimiento
de nuevos escenarios educativos para indagar “en la comprensión y transformación
de ámbitos educativos no formales, para la construcción pedagógica de organiza-
ciones sociales y comunitarias. Se incluyen en esta, las pasantías, los proyectos
de educación con adultos y poblaciones multiculturales, procesos formativos y de
capacitación” (p. 10).
Desde esta perspectiva, entre los años 2007 y 2011 se realizaron quince trabajos
de grado en el resguardo Wacoyo y siete en el Resguardo Domoplanas, los cuales
han permitido reflexionar y enriquecer las apuestas epistémicas del grupo de in-
vestigación Merawi y proponer las tres mesas de trabajo de este evento, orientadas
por miembros del grupo de investigación quienes, a su vez, son egresados, en su
mayoría, de esta práctica.
Por ello, se quiso indagar en el ejercicio de las mesas de trabajo:
63. ¿Cuál es papel de la universidad, los programas de formación de maestros
y las prácticas pedagógicas e institucionales en comunidades indígenas?
64. Líneas de investigación, metodologías.
65. Impactos, perspectivas, posibles intercambios y acciones en común.
Cuyo resultado específico se presenta a continuación.
Bibliografía
Agudelo, B. (2010). Oralidad, tradición oral y sistemas de inscripción como
mediadores de las epistemologías indígenas y elementos de trabajo para pensar
la interculturalidad. Ponencia presentada en el Primer Seminario de Oralidades,
Literaturas e Interculturalidad, Bogotá, Colombia.

Bourdieu, P. (2003). Creencia artística y bienes simbólicos elementos para una
sociología de la cultura. Bogotá: Aurelia Rivera Grupo Editorial.
Queixalos, F. (1986). Neologismo metalingüístico en sikuani. Maguaré, 4, 4.
Torres, W. (1994). Waji: “rezo” chamanístico sikuani. Revista Museo del Oro, 37.
Universidad Pedagógica Nacional. (2001). Lineamientos para las prácticas pedagógicas
asistida y autónoma en los proyectos curriculares de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades Español e Inglés y Lenguas Extranjeras.
Universidad Pedagógica Nacional. Documentos Pedagógicos, 9.

Mesa I
Sistemas de inscripción, oralidad y memoria étnica
Alejandra Cano Bermúdez35
El Primer Seminario: Oralidades, Literaturas e Interculturalidad y Primer En-

cuentro: Prácticas en Interculturalidad con Comunidades Indígenas nos convocó
a pensarnos en la pluralidad de nuestra subjetividad en los múltiples escenarios
en los que esta tiene lugar. Ponentes, asistentes, conferencistas y organizadores
encontramos allí un espacio propicio para abrir el debate en torno a las maneras en
que nos construimos a través de relaciones con otros, sus saberes y prácticas, me-
diadas por la oralidad como dinámica y lugar cultural del discurso humano. Es pues, en
esta manifestación del lenguaje, en la que la palabra da cuenta de distintas formas
de comprender e interpretar el mundo, donde el ejercicio hermenéutico de conocer-
se a sí en el contacto con el otro se gesta para emprender un recorrido que desborda
lo académico y atraviesa el propio ser en sus distintas dimensiones.
La mesa “Sistemas de inscripción, oralidad y memoria étnica” inauguró el evento
para dar cuenta del estado actual de algunas categorías analíticas que, antes y des-
pués de tener esa condición, son elementos que configuran las realidades de los se-
res humanos en toda su complejidad y diversidad. Señalar esto es fundamental, ya
que el ejercicio formal de racionalizar la vida a veces invisibiliza la acción real de
los hechos que la constituyen. Así, la oralidad es el eje transversal sobre el que se
entienden los diferentes sistemas de inscripción explorados por los ponentes y que
tienen su razón de ser en prácticas sociales que materializan la memoria étnica.
35 Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo de investigación Merawi.

Correo electrónico: alesep19@hotmail.com

Desde la convocatoria hasta la realización del seminario se evidenció un fuerte
deseo de los participantes por dar a conocer sus experiencias en el acercamiento
con lo que aquí se denominó sistemas de inscripción, enriqueciendo aún más la te-
mática de la mesa al incorporar las vivencias de los ponentes en variados contextos
a nivel nacional con las diversas manifestaciones de tales sistemas. Como en una
suerte de acuerdo tácito, los sistemas de inscripción se tradujeron en posibilidades
de escrituras que trascienden lo alfabético y que están en estrecha relación con la
oralidad. También se refirieron a estos como sistemas de representación que de-
penden de la cosmovisión de los pueblos, quienes le atribuyen una función social
“según las tradiciones culturales de la comunidad, su tamaño, su diferenciación in-
terna, su tipo de vida” (Lienhard, 1990) y que devienen en una materialización de la
oralidad. Este planteamiento de corte posestructuralista implica la ruptura de una
visión única de la escritura como sinónimo de código alfabético gráfico, y posibili-
ta el reconocer otros sistemas de significación que también cumplen la función de
comunicar. Aquí, los sistemas de inscripción no se sobreponen a la oralidad y, por
el contrario, aparecen como prácticas complementarias de esta. Tampoco entran
en competencia con la escritura alfabética; no se trata de determinar cuál es mejor,
lejos de esto, su función es ampliar(nos) y trasladar(nos) desde la opción única de
la escritura, con la que se convive desde la escuela, a formas de inscripción que
desbordan el papel y se inscriben en el territorio como un ejercicio de la memoria.
Ya en De la gramatología Jacques Derrida explicó cómo la perpetuación de una
concepción etnocéntrica de escritura relegó las acciones de “raspar, grabar, rascar,
arañar, tallar, trazar, imprimir, etc.” (1971) a culturas que no tienen una palabra
para nominar la escritura, pero que en su función comunicativa se corresponden
con los verbos mencionados. En el caso de los nambikwara, pueblo indígena de la
Amazonia brasileña, el término wen responde a “las vetas de las piedras y de la
madera, a las constelaciones representadas por rasgos que ligan a las estrellas, a las
huellas de patas de aves y de cuadrúpedos en el suelo […], a los tatuajes o aun, por
Mesa I
ejemplo, a los dibujos que adornan los caparazones de la tortuga […]” (Derrida,
1971, p. 161). En suma, las inscripciones señaladas por Derrida grabadas en piedras
o en el cielo evidencian otras escrituras y por supuesto otras lecturas.
En relación con las ponencias compartidas en la mesa número uno, el cuerpo apa-
reció como un lugar común en el que se inscribe la memoria mediada por la orali-
dad. El cuerpo configurado como territorio-sistema de inscripción permite que en
él se escriba con danzas, cantos y rezos; en él toma forma un universo para contar
en el sentido de narrar y en el de número. El cuerpo es un sistema de signifi-
cación en el que fluyen dinámicamente oralidad e inscripciones sensibles de ser
leídas e interpretadas, idea que se desarrollará al presentar las ponencias de los
participantes del evento.
En segundo lugar, atravesando sistemas de inscripción y memoria étnica en un ir y
venir continuo, la oralidad expresada en términos de performance (desde distintas
perspectivas epistémicas) se revela decisiva como forma de significación inhe-
rentemente humana. Los estudios alrededor de la oralidad se han propuesto para
indagar su papel “en la comprensión de la cultura y las relaciones sociales [...], [y]
en la recreación y representación del mundo” (Gutiérrez & Pinilla, 2012). Lienhard
va a caracterizar la oralidad como pensamiento en movimiento, performativo, que
actualiza la memoria [colectiva]. Para autores como Victor Vich y Virginia Zavala
la oralidad supera la palabra hablada e incorpora aspectos no lingüísticos, como
la cosmovisión en la que se enmarca la enunciación, por ejemplo, se hace “perfor-
mance oral” y “permite la transmisión del pasado y vivifica e integra el sentido de
comunidad” (Vich & Zavala, 2004). De este modo, la oralidad está supeditada a
la memoria, pero no se restringe a la palabra hablada; la oralidad es el medio por
el que la memoria se inscribe, en complicidad con variados códigos, en prácticas
y saberes que se registran en el cuerpo y en el territorio. En concordancia con lo
anterior, Magnolia Sanabria y Edwin Agudelo apuntan que:

[La oralidad] es acumulativa por cuanto depende de un saber ancestral reservado
por los sujetos, se reflexiona y se actualiza constantemente; es un saber experien-
cial [...]. Implica también una forma de hacer en la vida que corresponde a una
ética y una estética del ser [...] y en esa medida, también constituye una topofilia
en la cual el territorio se nombra y se siente con y desde el cuerpo. El cuerpo así
pensado es uno con el territorio, constituyendo ser, territorio y comunidad, un
mismo cuerpo manifiesto en signos, símbolos, sentidos y significaciones. (Sana-
bria & Agudelo, 2010)
La oralidad en cuanto performance se sitúa en la vida cotidiana haciendo converger

pasado y presente; recrea el acontecer de las historias de origen que le dan sentido al
quehacer de hombres y mujeres en el mundo que habitan (habitamos); y se vale de la
memoria y del recuerdo, performado de una vez y para siempre para tejer, en la com-
plementariedad de manifestaciones del lenguaje, como los sistemas de inscripción,
formas de ser y hacer. La estrecha relación entre sistemas de inscripción, oralidad
y memoria étnica no permite una disociación, lo que se hace una ganancia en el
ejercicio de conocer a ese otro que a su vez posibilita el conocimiento propio; la opor-
tunidad de saberse parte de un tejido complejo que desde el lenguaje otorga un lugar
en el mundo y que no es exclusivo del indígena, el campesino o el afrodescendiente.
En tercer lugar, como hilo fundamental en el tejido de las relaciones con sistemas
de inscripción que tienen su origen en la oralidad, y esta última, en cuanto me-
moria de recuerdos compartidos (marcos sociales, de acuerdo con Maurice Hal-
bwachs) irrumpe en el presente como fenómeno colectivo, que además imprime
identidad en los grupos sociales. El tema de la memoria hace su aparición en el
escenario académico como consecuencia de la barbarie de dos guerras mundiales,
estableciéndose como un campo de saber diferente a la historia y con estrate-
gias metodológicas también distintas a las que coexisten con esta disciplina.
Las perspectivas epistemológicas en los debates de la memoria coinciden en esta
como una ocasión para dar voz a los vencidos, en términos de Walter Benjamin,
es decir, de aquellos cuyos relatos son desconocidos por el privilegio dado desde
Mesa I
la oficialidad a las versiones hegemónicas, esto es, las narradas por los vencedo-
res. Sin embargo, en el amplio y complejo panorama de la memoria, esta se con-
cibe como elemento que da cuenta de prácticas concretas, el lugar de puesta en
escena de saberes y haceres. A propósito de la memoria como prácticas, Patricia
Medina Melgarejo afirma que
La memoria resulta un ejercicio de contar, en el sentido de relato, con distintos
registros de narración y la voz –oral, gráfica, corporal y dancística–, contar en
el sentido de presencia, en el sentido de ocupar el espacio haciéndolo territorio,
contar en el sentido de número –persistiendo como población registrada. (Me-
dina, 2007)
Entender la memoria como un pasado que se fija en acciones que articulan presen-
te y futuro “no es, entonces, una restitución anacrónica del pasado, sino que es una
reconstrucción del presente realizada y actualizada a través del lenguaje y de las
prácticas sociales” (Medina, 2001). Es en este sentido que la memoria se constituye
como marca identitaria de los pueblos que, mediada por la oralidad, va a inscribir-
se en el cuerpo y el territorio a través del lenguaje, de lo que es susceptible de ser
leído, interpretado, performado.
La presencia de la identidad como componente de la memoria emergió a lo lar-
go del seminario desde un lugar inestable, con los riesgos propios que indica el
tratamiento de este tema. A modo de coincidencia, si se quiere, varias ponencias
versaron sobre la identidad en vías de lo estratégico, condición que se da como
consecuencia de la racionalización de algo que es, que está ahí configurando el
universo de los sujetos. La identidad como medio para alcanzar un fin es también
el resultado de la intervención de investigadores, docentes y personas externas a
las comunidades que parecen reclamarles a los pueblos exhibir lo que los hace
diferentes, rendir cuentas de lo que los pone en un lugar subalterno. Visto así, la
identidad desde lo estratégico tiene que ver con la

[...] capacidad de reinvención (estratégica) de los grupos sociales en la cons-
trucción de una identidad colectiva en contextos de diferencia étnica, en donde
se ejerce la capacidad de cohesión y de reinvención de sí mismos, a través y a
partir de los referentes disponibles producto de relaciones históricas y políticas.
(Medina, 2007)
Luego de esta reflexión sobre el lugar teórico y práctico de los conceptos sistemas
de inscripción, oralidad y memoria étnica, se presentan las ponencias de quienes
quisieron compartir sus experiencias y perspectivas sobre estos temas. Sea esta
también la ocasión para agradecer la acogida que tuvo esta invitación, la cual abrió
un camino que empieza a ser recorrido, un camino que todos los días se va inscri-
biendo en los cuerpos y los territorios que se habitan y son habitados, haciendo eco
de lo dicho por uno de los expositores “la palabra se hace memoria, la memoria
se arraiga a la tierra-territorio”. Gracias infinitas por emprender un diálogo de
saberes que trasciende la institucionalidad y que se reafirma como opción de vida
día tras día.
“Identidades sikuani y blanca en movimiento: imágenes de tradición y folclor en
las expresiones indígenas y no-indígenas del resguardo Wacoyo” de Eduardo An-
tonio Silva presenta, a partir de las experiencias del autor en un trabajo de campo
desarrollado entre 2006 y 2009 en el resguardo Wacoyo, con los indígenas sikuani
del municipio de Puerto Gaitán, Meta, un proceso de folclorización de las danzas
y cantos tradicionales sikuani mediado por la presencia intermitente de personas
ajenas a la comunidad, especialmente profesores e investigadores. Así, las danzas
y los cantos forman parte de un movimiento identitario que tal y como “solici-
tan” los visitantes a la comunidad, se exotiza y mercantiliza. La apuesta del autor
consiste en, a partir de la categoría de performance, alejada de la teatralización y
situada en la cotidianidad en la que los sujetos hacen cultura y se apropian de ella,
postular el cuerpo como lugar material donde se inscribe la experiencia, el cuerpo
como modo de ser-en-el mundo.
Mesa I
Por su parte, “Evento comunicativo, oralidad y performance en las prácticas so-
ciales: actualización de la memoria en la comunidad sikuani de Vista Hermosa,
resguardo Domo Planas” de Jenny Paola Hincapié, Julio César Rodríguez y Diana
Patricia Ruiz, presenta los hallazgos del trabajo de grado desarrollado con los indí-
genas sikuani. Las categorías analíticas empleadas por los autores reúnen cuerpos
teóricos provenientes de las ciencias del lenguaje y de los estudios culturales para
dar cuenta de prácticas sociales que constituyen lugares de memoria, privilegiando
la memoria étnica por el peso que tiene la oralidad en estos grupos humanos.
De esta manera, historias, cantos y danzas tradicionales, así como el conocimiento
del territorio son algunos de los lugares identificados por los ponentes en los que la
memoria se actualiza a través de eventos comunicativos performados. Esta ponen-
cia deja también sobre la mesa una reflexión del quehacer pedagógico del docente
en la construcción de espacios que favorezcan el conocimiento de lo propio en
estos contextos.
“Diálogo de saberes en la comunidad indígena yanakuna (resguardo de San Agus-
tín)” presentada por Jorge Andrés Rivera, como ejercicio que recoge la experien-
cia de la Asociación Cultural Toribio Zapata de la Universidad Surcolombiana de
Neiva, plantea una propuesta metodológica basada en el diálogo de saberes en un
recorrido por la memoria tejida por la palabra. Con una revitalización del papel
social de la universidad, el equipo de trabajo se cuestionó sobre el lugar propio
y ajeno de la identidad, privilegiando la relación palabra-memoria-territorio-cul-
tura-identidad. El documento es un recuento de los vínculos entre la academia y
la población indígena del Huila para responder al interrogante del cómo se teje la
palabra en la comunidad indígena yanakuna de San Agustín.
Finalmente, Luis Alberto Cuéllar con su propuesta “Etnomatemáticas del pueblo
Eperara siapidara sias” toma la numeración de este pueblo, ubicado en los departa-
mentos de Cauca y Nariño, y relata la recuperación de símbolos propios a partir de
asambleas de los mayores de la comunidad, por lo que el autor reseña y caracteriza

a esta comunidad indígena. Este trabajo también hace un recorrido histórico de los
sistemas de numeración universales de acuerdo a sus particularidades culturales, y
recalca la importancia del cuerpo humano en los procesos de simbolización.
Bibliografía
Cano, A.; Gómez, M. & Parra, O. (2010). Escrituras tradicionales sikuani: un
acercamiento a las escrituras presentes desde el conuco hasta la preparación del
cazabe en la comunidad San Rafael, resguardo Domo Planas. Trabajo de grado no
publicado. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Derrida, J. (2005). De la gramatología. Buenos Aires: Siglo xxi.
Lienhard, M. (1990). La voz y su huella: escritura y conflicto étnico-social en América
Latina (1492-1988). La Habana: Ediciones Casa de las Américas.
Medina, P. (2007). Territorios de la memoria: experiencia intercultural yoreme mayo de
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Pinilla, R. & Gutiérrez, Y. (2012). La oralidad en contextos diversos. Bogotá: Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Sanabria, M. (2011). Escuela e interculturalidad: el caso de las escrituras constelares
sikuani. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Vich, V. & Zavala, V. (2004). Oralidad y poder. Herramientas metodológicas. Bogotá:
Grupo Editorial Norma.
Mesa I
Identidades sikuani y blanca en movimiento:
imágenes de tradición y folklore en las expresiones
indígenas y no-indígenas del resguardo Wacoyo
Eduardo Antonio Silva36
En este texto me interesa recurrir a las danzas y los cantos sikuani como pretexto
para analizar las dinámicas que se producen en los encuentros con personas “blan-
cas”, en donde se folclorizan y desfolclorizan las identidades sikuani. Este término
va en contracorriente de las posiciones de las investigaciones tradicionales que in-
dican una acelerada “pérdida de la identidad y de la cultura” debida principalmente
al contacto con los blancos. Lo que se quiere argumentar aquí es que dependiendo
del contexto, las personas de la comunidad sikuani que participan en las danzas, ya
sea bailando o cantando, hacen un ejercicio de movimiento identitario entre lo que
podría denominarse danzas o expresiones “tradicionales-desfolclorizadas” y otras
donde se producen ejercicios de “exotización” o “folclorización” del indígena, que
se patrocinan a partir de investigadores, entidades culturales y educativas que in-
sisten en mantener sus “tradiciones”.
Para empezar, y de acuerdo con Gisela Cánepa, me gustaría señalar que el estu-
dio sobre las manifestaciones rituales indígenas ha permitido que se cataloguen
o taxonomicen como folklor o cultura tradicional, lo cual significa que han sido
marginalizadas en dos sentidos. El primero tiene que ver con observar estos even-
tos como prácticas de grupos que están al margen de las estructuras de poder, es
decir, subalternadas, debido a la caracterización de una “tradicionalidad mítica”
que se enraiza en lo local, y que es promovida por investigadores, entidades cul-
turales gubernamentales y procesos de escolarización. Esto, por supuesto, implica
ver estas expresiones y sus participantes como carentes de capacidad de agencia en
36 Fundación Universitaria Monserrate. Correo electrónico: edansilva@gmail.com

la realidad y en la historia nacional que va en contra de la concepción moderna de
Estado. El segundo tiene que ver con que, debido al carácter ritual y simbólico de
estos eventos, se vuelve difícil otorgarles un estatus de injerencia en las estructuras
socioeconómicas.
En este sentido, surge la pregunta sobre la pertinencia y el interés en el estudio
de estas manifestaciones culturales tradicionales, enmarcadas en un contexto de
neoliberalismo y globalización. Para Cánepa, la naturaleza de esta pregunta se ins-
cribe en una corriente de pensamiento de muy larga data que tiene que ver con la
pulsión de las ciencias sociales de confundir la realidad social con las estructuras
y los sistemas sociales, alejándolos del plano de las prácticas y de las experiencias
vivas, lo que implica la importancia de una etnografía de lo local.
El interés reciente en el estudio de la cultura está relacionado íntimamente con
los procesos de globalización, y su teorización ha sido enmarcada en enfoques
objetivantes que tienen que ver con la representación de una realidad preexistente.
Este enfoque se ve reforzado por la mercantilización de la cultura que se mani-
fiesta en la folclorización de las manifestaciones culturales. En este sentido, la
mercantilización implica, en términos marxistas, la alienación de su condición
como acción humana. Como nos lo manifiestan Comaroff y Comaroff, este hecho
hace difícil concebir la cultura como praxis generativa o proceso social, en lugar
de un reflejo de estos.
Los estudios de performance

Por estas razones propongo el uso del término performance que funciona como
un concepto contestatario, ya que como concepto, método, evento y práctica, se
resiste a una definición estable y se emplea de diferentes formas. Este térmi-
no hacía referencia a prácticas teatrales, es decir, la recreación de una especie
de drama. Soyini Madison y Judith Hamera (2006) señalan que algunos autores
veían esta definición como práctica teatral o puesta en escena, es decir, algo que

imágenes de tradición y folklore en las expresiones indígenas y no-indígenas del resguardo Wacoyo 107
se dramatiza en contextos muy particulares. Para algunos teóricos, como Dwight
Conquergood (2006), esta definición limita su capacidad a contextos de mimesis,
catarsis o simple entretenimiento, más que a fuerza generativa y dinámica crítica
dentro de comportamientos humanos y procesos sociales.
En concordancia con lo anterior, comparto la idea de que la performance tiene que
ver con maneras de comprender el cómo los sujetos hacen cultura, se enfrentan al
poder y reinventan las maneras de estar en el mundo. Viendo la performance desde
esta posición, y mas allá de su teatralización, podemos entenderla como parte fun-
damental e inherente a la vida y la cultura en la cotidianidad, lugar donde aparecen
las maneras de interpretar el mundo, sus significados y sus prácticas.
En este sentido, el estudio de las manifestaciones y representaciones culturales
como la danza, la música, el ritual y el mito serán conceptualizadas como formas
de cultura expresiva, lo que va en concordancia con la destextualización de la
cultura (Geertz, 1973) que les asigna a estas manifestaciones un valor generativo o
performativo que nos redimensiona hacia una antropología de la experiencia (Tur-
ner, 1982) y de la performance (Turner, 1987 & Bauman, 1990).
Incorporación e identidad
Siguiendo la línea de los estudios de performance, algunos debates se han dirigido
hacia su dimensión corporal. Partiendo de las formas de representación cultural,
estos constituyen procesos a través de los cuales se representa y genera experien-
cia, por lo que el foco de análisis se ha trasladado al lugar material donde se inscri-
be la experiencia: el cuerpo. Siguiendo esta línea podemos decir que las categorías
de experiencia y memoria se incorporan. Es decir, el cuerpo se concibe como un
modo de ser-en-el-mundo. Según Fuenzalida (1970) en cuestiones de raza y Judith
Butler (1993) en cuestiones de género, la identidad se desprende necesariamente de

un cuerpo situado. Esta perspectiva nos ofrece una alternativa teórica que cuestio-
na las nociones de oposición entre cuerpo/mente y biología/cultura sobre las cuales
se ha fundado la antropología, y en general las ciencias sociales modernas.
En este sentido, habría que problematizar los enfoques clásicos psicologistas, in-
telectualistas y discursivistas, sobre la identidad, para dar paso a una identidad
que se entiende como un tipo de experiencia incorporada o, en otras palabras, un
sujeto que se experimenta a sí mismo y a los demás a través de su corporalidad.
Por esto, la identidad tiene que ver necesariamente con un cuerpo situado, con-
cepto que es bastante útil si se pretende entender una supuesta “ambigüedad” en
la conformación de las identidades étnicas en el contexto nacional. Los entrecru-
zamientos de las identidades blancas, mestizas e indígenas se entienden como
incoherentes desde puntos de vista intelectuales, lo que hace difícil su inclusión
en la praxis política.
Las danzas y los cantos sikuani en escena

Este texto toma como punto de partida la experiencia etnográfica que tuve entre
los años 2006 y 2009 en el resguardo Wacoyo de la comunidad indígena sikuani de
los llanos orientales y en algunos encuentros culturales donde esta comunidad tuvo
participación en Bogotá. Para empezar me referiré a la experiencia más reciente.
En el año 2009, en el marco de la fiesta de las lenguas, evento que pretendía
celebrar “la extraordinaria diversidad lingüística del país”37 iban a estar presentes
varias de la personas de la comunidad indígena sikuani que había conocido dos
años atrás.
37 Se pueden encontrar detalles del evento en: http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=20908 bajo

el título: “Fiesta de las lenguas nativas”.

El evento o fiesta, promocionado como espectáculo, tuvo como escenario las bi-
bliotecas públicas de la ciudad de Bogotá. En este sentido, considero que la es-
pectacularidad de este encuentro para el público de la capital se dio precisamente
gracias a la oportunidad de observar fuera de contexto un conjunto de prácticas
lingüísticas y rituales que se etiquetan como “tradicionales”. En efecto, ese día
tuve la oportunidad de ver en el auditorio de la biblioteca del Tunal la aparición
en la tarima de algunas personas con las que había compartido largos meses de
trabajo etnográfico en el resguardo. Algunos lucían en sus rostros jutis o pintu-
ras faciales y collares de colores, elementos que son relativamente comunes en la
cotidianidad de la comunidad, lo que sí me pareció extraordinario fue ver cómo
los danzantes de la comunidad sikuani lucían elementos que no suelen usar co-
múnmente en el resguardo, tales como plumas de colores y atuendos hechos en
moriche38. Se trataba de la escenificación de las danzas tradicionales tales como
el Jalekuma y el Akanetoxi, que algunos años atrás había observado y en las que
también había participado.
Al ser extraídas de su contexto social y reinsertadas en un auditorio, se produce
una clara distinción con la audiencia, la cual estaba compuesta por periodistas,
académicos y público en general de la capital. Las danzas en el resguardo, en
cambio, tienen un tipo de carácter festivo y se producen como parte de algunos
rituales –tales como el rezo de pescado–39 en los cuales participan los indígenas si-
kuani y a veces piapoco de varias comunidades, como también algunos practican-
tes universitarios y antropólogos. En este tipo de eventos no se produce distinción
alguna entre público y actores, todos los participantes se confunden en una misma
celebración. En este sentido, el contraste de las danzas en escenarios distintos
38 Se refiere a las fibras de una palma propia del llano.

39 Este ritual ocurre cuando les llega la primera menstruación a las niñas. La idea es prepararlas para
la vida adulta; es una ceremonia de iniciación en la que participan los familiares y amigos de la
joven con el propósito de hacer desaparecer los malos espíritus o ainawis que contiene las aguas,
especialmente aquellos que poseen los peces.

corresponde a la formulación elaborada por Víctor Turner acerca de las diferencias
entre ritual y teatro: “el ritual, a diferencia del teatro, no distingue entre el público
y los intérpretes” (Turner, 1982, p. 112).
Otra distinción importante es que no toda la delegación del resguardo estuvo par-
ticipando en las danzas. Al respecto, recuerdo que casi finalizando la puesta en
escena de las danzas en el auditorio de la biblioteca del Tunal, se acercó una mu-
jer indígena que no los acompañaba desde el principio para participar en ellas, la
única diferencia es que ella no “estaba vestida para la ocasión” con lo que decidí,
para salir de la duda, preguntarle al final de la presentación sobre la razón de no
participar desde el inicio. Ante mi pregunta, ella me respondió que era “porque no
había llevado la ropa que les habían pedido” (conversación, 25 de abril, 2009). Aquí
la participación en la danza corresponde entonces al cumplimiento de los criterios
de “tradición” que se establecen de antemano según parámetros de las entidades
culturales, entes educativos e investigadores (Kirshenblatt-Gimblett, 2011).
Esta práctica de vestirse con prendas hechas en moriche –si bien pudieron haber
formado parte de su indumentaria precolombina– se evidencia en la educación de
corte occidental que se imparte en el resguardo. Teniendo en cuenta este elemento,
la tradición, o mejor, su invención se reproduce a partir de las prácticas institucio-
nales. Tal como lo expresa uno de los líderes de la comunidad, la escuela implica
la instauración del pensamiento hegemónico blanco occidental: “en la escuela se
aprenden cosas de blanco y en la comunidad se aprenden cosas de indio” (como
se cita en Sanabria, 2011). En mi opinión, esta afirmación no la referiría exclusi-
vamente a elementos occidentales como el lugar físico de la escuela, la enseñanza
del castellano o la escritura alfabética, sino también a lo que se entiende como las
“tradiciones propias o ancestrales”.
De esta manera, se puede observar el problema de la participación de las personas
que estarían calificadas para realizar un performance, ya que revela el privilegio
implícito de la participación cultural. Los líderes indígenas que usualmente tienen
algún poder económico y político en los resguardos son los mismos que participan

en los eventos culturales fuera del departamento, dejando por fuera a otros que
no se identifican totalmente como sikuani, pero que sin embargo pertenecen a la
comunidad y están interesados en conservar y participar en las prácticas de las tra-
diciones sikuani, ejerciendo una dinámica de acoplamiento identitario (Hall, 1995,
p. 472) durante el tiempo de su estancia en el resguardo.
A continuación me interesa poner en evidencia dos discrepancias centrales en lo
que tiene que ver con los miembros de la comunidad sikuani. Por un lado, me re-
fiero a los que suelen participar en los encuentros folclóricos y que, a los ojos de
investigadores y público en general, se muestran como tradicionales. Por otro lado,
haré mención de los que no tienen tanta notoriedad por verse como no tradicionales
o más occidentales que los otros, o tal vez “menos indígenas”.
La tradición de lo no-sikuani
El primer ejemplo tiene que ver con el trabajo de campo que realicé en el año 2007.
Se trataba del día de la despedida de la comunidad de Corocito de los estudiantes
de la universidad que en ese momento realizábamos la práctica investigativa, por
este motivo se decidió organizar una fiesta en la cual tanto los estudiantes como
los habitantes presentaran muestras “culturales”. Primero empezaron los estudian-
tes con sus presentaciones, tales como muestras teatrales y coplas. A cambio, los
indígenas sikuani nos harían partícipes de sus danzas. El profesor que organizaba
el evento decidió dirigirse a los participantes ubicados en el patio de la casa donde
se llevaba a cabo el encuentro, se trataba de unas recomendaciones en las cuales se
hacía alusión al motivo de la visita de los estudiantes, la cual consistía en compartir
con la gente y que era importante que todos participaran en la danza tradicional.
Después de la intervención del profesor, un traductor se dirigió a los participantes
en lengua sikuani, con el fin de que el mensaje quedara claro.

Tras la participación de los estudiantes en las actividades de intercambio cultural,
Amurro, cantante autoidentificado como sikuani y reconocido en la comunidad,
decidió tomar la vocería en el performance convocando a la gente y abriendo los
brazos en una invitación para que varios participantes se unieran a él en un abrazo
que propició la danza. Se trataba de un jalekuma y este fue el canto de la danza:
Wisilibi, wisiliboto (Palma, palma)
Kaenania yekenaboka (Está cargada a un solo lado)
Kaenania lutaboka (Tiene un solo lado)
Meta, Meta pijiwayo (La niña del Meta Meta),
Meta pijiwayo (La niña del Meta)
Bajatsana naweleteje (Ya está adulta)
Bitsole yaxaniwata (Qué hermosa)
Bekasiwa pixiobitsi (Estaba sufriendo por usted)
Nekowuta, tupaenaju (Cuando usted se va me muero)
Colegio, colegiota (Aquí en el colegio)
universidad wayoxania (una niña de la universidad)
universidad wayoxania (una niña de la universidad)
bakowukowu jaitsabokae (se despidió)
bakowukowu jaitsabokae (se despidió)
tajütsana najetalu (Ya va lejos)
tajütsana najetalu (Ya va lejos)
Janiwaetsia nakujulabatsi (Vamos a aprender bien)
Janiwaetsia nakujulabatsi (Vamos a aprender bien)
El profesor nejaitsabokae (El profesor nos dijo)
El profesor nejaitsabokae (El profesor nos dijo)
Kaniwikaniwixaeta kaniwikaniwixaeta (Volvió hace poco tiempo)
Kaniwikaniwixaeta kaniwikaniwixaeta (Volvió hace poco tiempo)
Uhhhh, Uhhhh

En un primer momento se podría interpretar este canto y la respectiva danza
como “tradicionales” ya que, en efecto, se mencionan los elementos típicos de
esta. Tiene que ver con la historia de una palma que solo se encuentra en el Vi-
chada llamada wisilibi wisibiliboto40 y que es parte de la recopilación de la tra-
dición oral sikuani (Ortiz, 1990 y Quiexalos, 1991). –También como investigador
me llevé esta idea hasta que pude traducir el canto con la ayuda de un profesor
de la comunidad–. Esta idea va en concordancia con lo que me expresa uno de
los profesores de la comunidad: “Estas son danzas tradicionales de los sikuani,
netamente de lo que es el sikuani” (conversación, 2007). Lo que considero más
interesante aquí es ver cómo en el canto se expresa la necesidad impuesta de “ser
tradicionales” porque “El profesor nos dijo”, y por eso “Vamos a aprender bien”;
elementos que se entrecruzan con la verdadera intención del cantante que era
la de expresar la tristeza que le producía la partida de una de las estudiantes de la
universidad en la cual seguramente estaba interesado, tal como pude observar
mientras participaba en la actividad. Con esto quiero decir que a pesar de que
algunos estudios hablan de una pérdida de la cultura y de la insistencia por parte
de las autoridades académicas y culturales en rescatar o preservar lo tradicional,
esto no siempre implica una vuelta a lo mítico ancestral, y que la puesta en escena
de la lengua y de una danza no es garantía de ello, lo que tampoco quiere decir
que se deje de ser sikuani al cambiar sus temáticas a nivel de contenido. Es así
como lo expresa uno de los ancianos de la comunidad: “ya usted sabe que la vida
moderna, pues todo el mundo tiene casi carro, hasta indígena y porque no pues,
¿no? que va volver uno ya va a volver a ese tiempo ya, no podemos volver, todo
más bien pa’ adelante” (conversación, 2007).
40 Esta palma que viene cargada de cocos hace referencia en la danza en sentido metafórico a una
mujer embarazada que se ha ido, abandonando a su pareja.

Lo no-sikuani de la tradición
Es curioso ver que muchos habitantes del resguardo también adoptan los bailes
y cantos típicos del llano y danzas como el joropo, por eso es muy común ver
intérpretes del cuatro llanero y de la maraca tradicional sikuani, conocida como
tsitsito, como parte del repertorio de los encuentros de música llanera, identi-
ficada como música de “blancos”. La participación en este tipo de actividades
no es un problema para muchos indígenas sikuani, así lo expresa una niña que
aprendía el baile del joropo mientras realizaba mi trabajo etnográfico: “estamos
ensayando para la participación en el Festival del Cachirre41 Asado. Nosotros nos
sentimos muy orgullosos al practicar eso ya que estamos aprendiendo una cul-
tura más, fuera de la cultura de nosotros” (conversación, 2007). En otra charla,
Antonio Peña nos manifiesta su opinión acerca de la manera en que se presentan
las danzas ante otros y la manera como se han apropiado de la participación los
miembros de más alto rango en la comunidad: “Ya la gente no le gustan los can-
tos, los repiten pero ni saben de qué hablan [...] para uno cantar bien, se tiene que
saber el coro completo, no por pedazos, por eso es que por acá no cantan bien,
por ejemplo Amurro no canta bien porque canta por pedazos [...] siempre son los
mismos” (conversación, junio, 2007).
Antonio es un habitante de la comunidad de Corocito en el resguardo Wacoyo,
que también oficia de vez en cuando como cantante de las danzas y quien no se
identifica propiamente como sikuani, ya que dice que uno de sus padres no era in-
dígena sino wowai42. Esta autoidentificación no excluye las tradiciones indígenas,
por el contrario, hace alusión a la manera en que percibe a los indígenas sikuani
que usualmente participan en los encuentros culturales como “desconocedores de
su propia cultura”. Así que mientras él no se considera a sí mismo indio, esta con-
41 Reptil pequeño típico del llano.

42 Hombre blanco en lengua sikuani.

dición social se entrecruza con la identidad wowai o blanca. Como resultado de
estas diferencias y aunque las actuaciones internas y externas del resguardo de
grupos folclóricos no varían demasiado en términos de movimientos, las danzas
y cantos constituyen un referente importante en las discusiones que tienen que ver
con la identidad.
Antonio se puede ver también como uno de los miembros de la comunidad más
interesados en mantener y re-crear las tradiciones, pero haciéndolo de una manera
no-tradicional, o mejor, no-indígena, esto es, mediante la composición de cancio-
nes llaneras. Esta canción, la cual me quiso compartir en una de nuestras múltiples
charlas y que está en castellano, nos puede servir como ejemplo para entender esta
dinámica:
Buenos días compañeros yo les vengo a comentar.
Una historia bien larga de mi pueblo sagrado
Hace muchísimos hace muchísimos tiempos
Por donde quiera podíamos andar
Hasta luego me despido pero yo no me voy de acá
Solamente le dejo una tarea a mi pueblo ancestral
Que recupere todo lo que se ha perdido
Que recupere todo lo que se ha perdido
en el tiempo atrás (conversación, junio, 2007).
A pesar de que Antonio no se autoidentifique como sikuani y no hable perfecta-
mente su lengua, se puede ver que él se siente totalmente integrado a su pueblo
ancestral y siente la potestad de aconsejar y de pensar la posibilidad de recuperar
todo lo perdido. Cuando dice: “Hace muchísimos, hace muchísimos tiempos, por
donde quiera podíamos andar” hace referencia particularmente al origen nóma-
da del sikuani, y al proceso de adaptación al que tuvo que someterse debido al
asentamiento territorial propiciado por la luchas por los territorios indígenas, es
decir, los resguardos. La diferencia aquí es que para denunciar o recrear un pasado

ancestral, Antonio usa un formato que no se reconoce usualmente como indígena,
esto es, la música llanera. Además, hace uso de una lengua que tampoco se consi-
dera tradicional como lo es el castellano, en un ejercicio que podríamos llamar de
desencialización de la identidad sikuani.
Conclusión
Los riesgos que se pueden correr en busca de una tradición esencializada han sido
evaluados por Stuart Hall, quien los denomina planteamientos autolimitados, que
“al valorar la ‘tradición’ por derecho propio, y al tratarla de manera deshistoriza-
da, analizan las formas culturales como si estuviesen auto-contenidas, desde su
momento de origen, buscando algún significado ‘mítico’ o ‘ valor fijo inmutable’
(Hall, 1984, p. 234). Por otro lado, las personas que organizan este tipo de encuen-
tros culturales deben aceptar la responsabilidad de representar a quienes incluyen
en “su forma más tradicionalista” (Hall, 1984, p. 237). Si bien los encuentros
culturales intentan representar tradiciones que de otro modo no se podrían ver,
también sucede que quienes los ejecutan tienden a quedar representados solo en
términos tradicionales.
De acuerdo con Hall, se podría considerar la oposición folklore/no folklore no
como problema descriptivo o como asunto de hacer el inventario correcto de
formas culturales, sino en términos de las “fuerzas y relaciones que sustentan la
distinción, la diferencia” entre lo que constituye una tradición genuina, una recu-
peración de falsas tradiciones o cultura de las élites. También sugiere que las ca-
tegorías tienden a permanecer, como también las instituciones (por ejemplo las
universidades, los colegios y las entidades de gestión cultural), las cuales desem-
peñan un papel importante en el mantenimiento de dichas demarcaciones: “Así,
lo importante no es un mero inventario descriptivo [...] sino las relaciones de
poder en constante pugna y división del dominio de la cultura en sus categorías
preferidas y residuales” (Hall, 1984, p. 237). De manera semejante, al estetizar

el folklore -sin importar si se extiende su significación a las prácticas de la vida
cotidiana- se corre el riesgo de despolitizar lo que presentamos al valorar una
estética solamente de la marginación.
Bibliografía
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Turner, V. (1982). From ritual to theatre: The human seriousness of play. Nueva
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Turner, V. (1987). Anthropology of performance. En: The Anthropology of
Performance. New York: paj.

Evento comunicativo, oralidad y performance en
las prácticas sociales: actualización de la memoria
en la comunidad sikuani de Vista Hermosa,
resguardo Domo Planas
Jenny Paola Hincapié43
Julio César Rodríguez44
Diana Patricia Ruiz45
Este escrito resume los avances de una investigación cuyo fin es la caracteriza-
ción de eventos comunicativos performados que inciden en la actualización de
la memoria étnica de los habitantes de la comunidad de Vista Hermosa, del res-
guardo sikuani Domo Planas, municipio de Puerto Gaitán, Meta. El concepto de
evento comunicativo performado surge a partir de la concatenación de elementos
teóricos propuestos por Dell Hymes, padre de la etnografía de la comunicación,
y el concepto de performance elaborado por Virginia Zabala y Victor Vich. Este
entretejido emerge dado el carácter limitante que tiene para nuestra investigación
el desconocimiento de la lengua sikuani, siendo la lengua el elemento central
en el hablar, herramienta propuesta por Hymes para la descripción de eventos
comunicativos. Por esta razón, con la utilización del concepto de performance
pretendemos superar la limitante de la lengua e involucrar otros elementos no
lingüísticos, como el contexto social, la identidad del enunciador, las formas de
recepción, los imaginarios sociales y la cosmovisión inherente a la enunciación,
que a su vez tienen estrecha relación con la actualización de la memoria en la
comunidad, puesto que tal y como afirman Zabala y Vich “la performance oral
permite la transmisión del pasado y vivifica e integra el sentido de comunidad”
43 Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: jennypaolahincapie@gmail.com

44 Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: juliorodcapie44@gmail.com
45 Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: dprtdrebeld@gmail.com

(Vich, 2004, p. 18). Finalmente, en la elaboración de nuestro enfoque teórico
también se tuvieron en cuenta los aportes de Pedro Castro en torno al concepto
de práctica social, algunos presupuestos sobre la oralidad elaborados por Martín
Lienhard, el concepto de técnicas mnemónicas propuesto por Carlo Severi, y con-
sideraciones de Andrea Aravena, Enrique Florescano y Maurice Halbwachs sobre
el tema de la memoria.
Abstract
This paper, entitled “Communicative event, orality and performance in social prac-
tices: ethnic memory upgrade in Vista Hermosa sikuani community, Domo Pla-
nas reservation”, has been developed during the assisted and autonomous teaching
practices (semesters 2011-2 and 2012-1, respectively) of the Language Department,
School of Humanities, of the Universidad Pedagógica Nacional. This work was
part of the teaching practice in unconventional spaces program (Spanish as a se-
cond language in the sikuani Domo Planas reservation, located in the municipality
of Puerto Gaitán, Meta, Colombia).
The paper summarizes the progress of a research project aimed at characteri-
zing performed communicative events that have an impact on the ethnic memory
upgrade of the inhabitants of the Vista Hermosa community, sikuani Domo Pla-
nas reservation, municipality of Puerto Gaitán, Meta. The performed commu-
nicative event concept comes from the correlation between theoretical elements
proposed by Dell Hymes, “father” of the ethnography of communication theory,
and the concept of performance developed by Virginia Zabala and Victor Vich.
This concept emerges due to the limitation of the unfamiliarity with the sikuani
language, being the native tongue the central element in speaking, Hymes’
proposed tool for the description of communicative events. For this reason, by
using the performance concept we intend to overcome the limitation of the lan-
guage and to involve other non linguistic elements, such as the social context,
the identity of the speaker, the reception forms, the social imaginaries and the
Evento comunicativo, oralidad y performance en las prácticas sociales:

actualización de la memoria en la comunidad sikuani de Vista Hermosa, resguardo Domo Planas 121
worldview inherent to the enunciation, which at the same time are closely rela-
ted to the memory upgrade in the community, because as Zabala and Vich declare,
“la performance oral permite la transmisión del pasado y vivifica e integra el sentido
de comunidad”. Finally, during the elaboration of our theoretical approach we
also took into account the Pedro Castro’s contributions around the concept of
social practice, some statements about orality developed by Martin Lienhard,
the concept of mnemonic techniques proposed by Carlo Severi, and considera-
tions by Andrea Aravena, Enrique Florescano and Maurice Halbwachs Florescano
about memory.
Un acercamiento conceptual
En el marco de la etnografía de la comunicación, el concepto de evento comunica-
tivo, propuesto por Dell Hymes, se constituye como una de las unidades de análisis
de las situaciones comunicativas presentes en una comunidad de habla. Hymes ca-
racteriza el evento comunicativo como una unidad descriptiva de los componentes
de los actos de habla, los cuales son: situación, participantes, fines, actos, clave,
instrumentos, normas y géneros. Desde esta perspectiva es imprescindible el estu-
dio del uso oral de una lengua, sin embargo, también tiene en cuenta aspectos de la
comunicación no verbal, que para el caso del estudio de comunidades de tradición
oral se constituyen en elementos relevantes de cada práctica de interacción social
entre sus miembros, ya que dichas prácticas no solamente están determinadas por
elementos lingüísticos, sino que se encuentran mediadas por cosmovisiones pro-
pias que determinan o estructuran las maneras como interactúan los integrantes de
dichas comunidades entre ellos, entre sus saberes y su contexto.
Ahora bien, tomando distancia del aspecto meramente lingüístico del estudio de
los eventos comunicativos, se pone de relieve en el análisis de la oralidad como
performance, concepto propuesto por Víctor Vich y Virginia Zabala, quienes con-
sideran la oralidad como un evento o una performance, al ser una práctica que
requiere de una interacción y de contextos sociales específicos. La performance

no solamente involucra la palabra hablada, sino que también incluye elementos
no lingüísticos como el contexto social, la identidad del enunciador, las formas de
recepción, los imaginarios sociales y la cosmovisión inherente a la enunciación.
Así mismo, dicha performance se entiende como un espacio en el cual las relacio-
nes sociales y las identidades de los sujetos se construyen socialmente:
Desde este punto de vista, todo estudio sobre oralidad debe partir del análisis
de sus condiciones de producción y de la complejidad de mediaciones que en él
intervienen: contexto social, identidad del enunciador, discursos hegemónicos,
imaginarios sociales, formas de recepción, etc. (Vich, 2004, p. 13)
Entendiendo la performance como un espacio social, se asume que es en las prácti-

cas propias de cada comunidad donde –según Pedro Castro, Robert Chapman, Syl-
via Gili, et ál. (2006)– los actores sociales, el mundo de los objetos y las condicio-
nes materiales en las que viven dichos actores se relacionan para dar sentido a tales
prácticas. De esta forma, las prácticas sociales constituyen la realidad social que
adquirirá diferentes expresiones según las concatenaciones dadas entre ellas.
Por otra parte, la visión de Martín Lienhard (1990) frente a las comunidades de
tradición oral sin escritura alfabética propia nos ubica en el marco de un sistema
de oralidad que se constituye como la expresión verbal fundamental de dichas co-
munidades orales, y que no se debe estudiar sin tener en cuenta el espacio donde se
construyen las prácticas sociales. Así mismo, frente a la relación entre la práctica
oral y el contexto, Lienhard afirma que “esta práctica, en rigor, no puede conocerse
sin ser vivida in situ, es decir, en las mil y una comunidades donde se desarrolla”.
A partir de los conceptos de evento comunicativo y performance descritos, op-
tamos por la construcción del concepto evento comunicativo performado, el cual
se entiende como aquel espacio de interacción entre los miembros de la comuni-
dad con los saberes propios, el contexto y las prácticas sociales, que posibilita la
actualización de la memoria étnica al construirse a través de la oralidad y de los
elementos de la performance como el contexto social, la identidad del enuncia-

dor, los actores sociales, el mundo de los objetos y las condiciones materiales en
las que viven dichos actores. Teniendo en cuenta esta construcción conceptual
encontramos que en la comunidad de Vista Hermosa, del resguardo sikuani
Domo Planas, se pueden identificar algunas prácticas sociales específicas como
la visita al conuco, la elaboración de tejidos, la preparación de alimentos, la
caza o marisca, el juego, la construcción de las casas y la presentación de los
bailes tradicionales, en las cuales se presentan diferentes técnicas mnemónicas
que permiten la actualización de la memoria étnica. Dichas técnicas son la ob-
servación, la imitación y la repetición. Sin embargo, es pertinente mencionar
que se identificaron otro tipo de prácticas como la visita al caño y las reuniones
informales, las cuales, a pesar de involucrar determinados actores sociales y es-
tablecer una comunicación en un contexto determinado, no se consideran dentro
del concepto de evento comunicativo performado ya que no se puede afirmar
con seguridad que involucren una transmisión o interacción de saberes propios,
dado que en la investigación existe la limitante del conocimiento de la lengua
sikuani.
Descripción de las prácticas sociales y su papel en la actualización

de la memoria étnica en la comunidad de Vista Hermosa,
resguardo Domo Planas
Ahora veremos cómo algunas de las prácticas sociales identificadas en nuestra
investigación constituyen lugares de la memoria que permiten su actualización a
través de la recreación de las historias de origen en la comunidad de Vista Hermo-
sa, resguardo Domo Planas.
Para el caso del estudio de la memoria en comunidades de tradición oral se ha
utilizado el concepto de memoria étnica propuesto, en un primer momento, por
Leroi-Gourhan para hablar acerca de “una memoria […] que asegura la reproduc-
ción de los comportamientos en las sociedades humanas” (Leroi, 1971, p. 217).

Posteriormente, Le Goff retoma este concepto “para designar la memoria colectiva
de los pueblos sin escritura” (1991, p. 135). Partiendo de esta definición, el autor
define una serie de características ligadas al ejercicio de la oralidad. Según él, son
los mitos de origen los que permiten materializar en un relato el sentido ancestral
de las prácticas sociales y culturales de cada comunidad. Los mitos son transmiti-
dos por un grupo de portadores del saber, ya que según Leroi-Gourhan “[…] todas
las sociedades sin escritura reposan en la memoria de verdaderos especialistas:
jefes de familia, ancianos, bardos o sacerdotes, quienes asumen, en la tradición de
la humanidad, el papel de mantener la cohesión del grupo” (Leroi, 1971, p. 255).
Como característica fundamental de la memoria étnica encontramos que es comu-
nicativa, ya que según Halbwachs, esta se encarga de actualizar el pasado, debido
a que “los grupos tienen la necesidad de reconstruir permanentemente sus recuer-
dos a través de sus conversaciones, contactos, rememoraciones, efemérides, usos
y costumbres, conservación de sus objetos y pertenencias y permanencia en los
lugares donde se ha desarrollado su vida” (1991, p. 2). Aravena (2003) y Floresca-
no (1996) coinciden en afirmar que aquellos lugares de expresión de la memoria
colectiva que pueden ser las historias de origen, los rituales (danzas y cantos), las
reuniones familiares y las reuniones de la comunidad, vistos como lugares sim-
bólicos de la memoria colectiva que tienen un contexto propio y se manifiestan y
mantienen desde lo oral, se constituyen en espacios en los cuales se invocan, se
reproducen, se producen y se recrean nuevas formas de identidad, desde las creen-
cias y las historias de origen.
Teniendo en cuenta el concepto de performance se hace necesario establecer la
relación entre oralidad y memoria. A propósito del tema, Lienhard, citado en Vich
y Zabala) afirma que “la memoria es el resultado de una práctica siempre perfor-
mativa, que tiene en el discurso oral a una de sus posibilidades de actualización”.
A partir de esta afirmación, Vich y Zabala erigen a performances orales como
prácticas vitales en

… el fijamiento de una memoria colectiva que siempre está inscrita en contextos
situacionales y diferenciados y que a su vez ponen de público manifiesto la nece-
sidad de representar y de construir la vida de múltiples formas e iniciar así una
búsqueda de nuevas posibilidades. (Vich, 2004, p. 19)
Del mismo modo, Lienhard (2000) explica que el discurso oral es un pensamiento
en movimiento, performativo, que posibilita la actualización de la memoria, es
decir, a través de la oralidad se forja la historia y esta se actualiza cada vez que se
vuelve a contar.
En la actualización de la memoria en la comunidad sikuani, su carácter oral es lo
que le atribuye a la lengua sikuani el valor de transmisora de saberes tradicionales,
pues en la lengua misma se establecen factores determinantes de la cultura: “Como
don Luis cantó en una de las partes, le pregunté que cómo se la había aprendido y
dijo que ‘así como se aprende la lengua, que si aprende la lengua aprende la cultu-
ra, así es como aprenden los niños’” (Diario de campo N° 8, 1.º de mayo de 2012,
elaborado por Paola Hincapié).
En la comunidad de Vista Hermosa, por medio de los eventos comunicativos per-
formados, identificamos los siguientes lugares de la memoria, que permiten la
actualización de la misma, teniendo en cuenta las características de transmisión de
los saberes tradicionales a través de las historias de origen y de su narración por
parte de los mayores de las comunidades:
En primer lugar, y según los testimonios de varios habitantes de la comunidad,
allí se performan ceremonias rituales que según ellos siempre se han hecho y se
continuarán haciendo, como el rezo del pescado. El señor Luis Augusto, uno de los
miembros mayores de la comunidad, nos comentó que él es el encargado de rezar
en este tipo de ceremonias, que se han realizado siempre entre los sikuani a partir
de la historia tradicional del Bakatsolowa.

En un segundo momento identificamos que las historias de origen siguen siendo
un medio para conservar la memoria étnica de los miembros de la comunidad.
A través de la narración oral de las historias de origen, estos pueden materia-
lizar el pensamiento propio de los indígenas sikuani, ya que en dichas historias
encontramos el saber ancestral y su origen, por medio del cual se explica la forma
de construir la realidad, los patrones de comportamiento, las maneras como se
relacionan los miembros de la comunidad y aquellos elementos identitarios que
constituyen su cultura y las prácticas sociales que allí se realizan. Es a través de la
lógica de las historias tradicionales que se pueden entender las lógicas propias de
la comunidad.
Según Marín y Becerra las historias tradicionales evidencian
… ciertas funciones del relato mítico: contiene mapa y morfología de lo social;
expresa relaciones entre la sociedad y la naturaleza, es fuente de conocimiento
sobre el territorio y fundamenta la historia y la identidad de estas etnias. Ex-
presa la noción de lo ético y es eficaz en cuanto constituye un legado (traditio)
que se acepta como verdad, palabra verdadera proveniente de tiempos remotos.
(Becerra, 1999, p. 131)
En la comunidad de Vista Hermosa identificamos la necesidad de retomar la na-

rración oral de las historias tradicionales. El capitán, el profesor y otros miembros
de la comunidad manifestaron la importancia de que los niños y jóvenes sepan las
historias de origen que fundamentan y explican el ser sikuani, y que permiten la
performancia de los cuatro principios de esta cultura: Yaiyatane (respeto a la auto-
ridad basado en las historias tradicionales), Uratane (estima hacia la otra persona),
Wakena (principio de compartir, todo para todos) y unuma (trabajo colectivo para
la defensa de la vida), los cuales están presentes en las historias tradicionales (Dia-
rio de campo N° 8, 1.º de mayo de 2012, elaborado por Paola Hincapié).

Como pudimos observar, los mayores actualizan la memoria étnica por medio
de eventos performados desde la oralidad, ya que en el proceso de actualización de
las historias tradicionales a través de la narración se puede reconocer la influencia
de dichas historias en las prácticas cotidianas, en la determinación de las labores
específicas para los sujetos de acuerdo a su género y en el reconocimiento de las
personas de la comunidad que cumplen funciones específicas, como por ejemplo
los rezanderos.
Contar las historias tradicionales es un ejercicio que se puede considerar como
una performance, ya que solo puede ser entendido si se tiene en cuenta el con-
texto mismo de la actividad, desde una perspectiva donde la narración no es
un ejercicio de repetición injustificada o incoherente con las prácticas de la
comunidad, ya que se constituye un discurso oral que denota un proceso de
pensamiento particular.
Otro lugar de la memoria identificado es el saber relativo al entorno natural tradi-
cional del indígena sikuani, el cual ha permitido el reconocimiento y aprovecha-
miento de los recursos del entorno, desde sus orígenes hasta la actualidad. Este
tipo de saberes se enseñan tanto en casa como en la escuela.
En la comunidad de Vista Hermosa observamos la presentación de los bailes Ja-
lekuma y Akaneto. Cada uno de ellos tiene una dinámica particular, aunque hay
elementos constantes en todos ellos, por ejemplo, el paso base. Cada baile es acom-
pañado de un canto determinado y se efectúa en espacios donde la comunidad se
reúne y conversa, es por esta razón que las reuniones se llevan a cabo en espacios
abiertos y cercanos a alguna casa con cocina, en nuestro caso la casa del capitán
Luis Humberto, con el fin de poder preparar café para compartir. Las personas se
disponen en un círculo, sentados o de pie, dejando un espacio en el centro destina-
do a la presentación de los bailes.

La transmisión del conocimiento de los bailes y los cantos correspondientes al Ja-
lekuma y al Akaneto se realiza, principalmente, a través de estos eventos. Las per-
sonas que se los saben, por lo general hombres mayores de la comunidad, cantan y
bailan, a lo que sigue la imitación por parte de los demás. Quien canta entona una
parte de la canción y espera a que los demás repitan para seguir con otra frase del
canto. Algunas partes de los cantos sikuani están establecidos, pero hay otras sus-
ceptibles de ser modificadas mediante la improvisación. En cuanto a esto, el pro-
fesor explica que se relaciona con las historias tradicionales: “Pues Tsamani, como
dijo el capitán, eso venía ya desde allá del Tsamani y Kuwei, de allá procedían esas
canciones. Esas canciones ya venían de allá” (Grabación 8, 7 de marzo de 2012).
La presentación de los bailes forma parte de la circulación y apropiación de los
saberes propios, características de estas prácticas en comunidades orales, que re-
quieren la memoria sonora del discípulo, pues, según Severi (2007) el maestro
recita un pasaje del canto a memorizar y hace que el discípulo lo repita hasta que
se lo aprende de memoria. Además, según la visión del antropólogo italiano, en la
forma como la comunidad aprende los cantos también se observa la organización,
que se configura como parte necesaria/constitutiva de las imágenes memorables
en secuencias ordenadas.
Así mismo encontramos una relación entre los cantos y bailes y la historia tradi-
cional de tsamanimonae, en la cual “tsamani y sus hermanos bailaron y sorbieron
yopo durante doce años, antes de ir al otro planeta”, según nos contó el capitán.
Sin embargo, los miembros de la comunidad presentan los bailes y cantos en lo
que ellos llaman “evento cultural”, el cual se caracteriza por la presencia del blanco
que quiere ver la cultura sikuani o por ser una presentación artística, performada
en eventos programados por instituciones como la alcaldía de Puerto Gaitán o por
la gobernación del Meta. Para el profesor, la práctica de estos cantos/bailes tradi-
cionales permite al indígena sikuani “hacer valer su cultura ante personas que no
pertenecen a la comunidad”. En una conversación con el capitán Luis Humberto,

él nos dijo que la enseñanza de cantos y bailes tradicionales a los niños cobra
importancia porque a través de ellos se puede acceder a premios. Asimismo, el de-
sarrollo de estas prácticas es considerado como la continuación de las historias de
origen. Explica el profesor Fredy Galindo, “Tsamani creó eso y lo dejó esa historia
que tenían que hacer eso y tenían que fortalecer esa cultura y entonces por eso, por
lo cual el hombre a medida que va avanzando pues proyecta eso” (Grabación 8, 7
de marzo de 2012).
Conclusión
Esta investigación, fundamentada en la observación de diferentes prácticas so-
ciales y su posterior análisis y confrontación con los conceptos de evento comu-
nicativo, oralidad, performance, memoria étnica, actualización de la memoria y
técnicas mnemónicas, constituye un aporte significativo en nuestra formación
docente-investigador, ya que a partir de la interacción en el campo de investi-
gación se plantea una propuesta pedagógica con el fin de incluir espacios de
construcción de saberes propios en la escuela. Para el caso de esta investigación,
no se han sistematizado los resultados de dicha propuesta la cual ya fue aplica-
da, por tanto no se incluye este aspecto en la ponencia. Sin embargo, algunas
percepciones versan sobre el interés de los niños por participar en actividades
pedagógicas que relacionan los saberes propios y contextos reales, así como la
participación de la comunidad en el aprendizaje de los niños. Otro aspecto por
resaltar es aquel en el cual en el momento de la enseñanza/aprendizaje de la
escritura alfabética, los niños dibujan en lugar de escribir. Acerca de esta afir-
mación existe un acercamiento a dicha práctica en la investigación realizada por
Ibeth Carrillo.
Asimismo, es relevante considerar que después de la observación de las prácticas
sociales descritas a lo largo de la investigación y la participación activa en algu-
nas de estas, se lograron identificar las técnicas mnemónicas de algunos eventos
comunicativos performados por los habitantes de la comunidad de Vista Hermosa,

del resguardo Domo Planas, que permiten actualizar la memoria étnica en los di-
ferentes espacios mencionados. Sin embargo, el proceso de descripción de dichas
técnicas y su relación en cada uno de los espacios aún no se ha completado.
Así pues, esta investigación no solo busca reafirmar el concepto de actualización
de la memoria étnica, sino que intenta vincular estos procesos en las prácticas
escolares a partir de la identificación de las técnicas mnemónicas ya mencionadas.
Para esto, el trabajo en terreno ha permitido poner en un contexto real los concep-
tos estudiados, al tiempo que nos da las herramientas necesarias para construir
nuevos conceptos o lo que consideramos conceptos emergentes, como el de evento
comunicativo performado, ya que surge a partir de la postura planteada por Hymes
y el concepto de performance entendido desde Victor Vich y Virginia Zabala, as-
pecto importante en un trabajo investigativo.
Bibliografía
Aravena, A. (2003). El rol de la memoria colectiva y de la memoria individual en la
conversión identitaria mapuche. Estudios Atacameños, 26, 89-96.
Becerra, E. & Marín, P. (1999). Los mapas de la historia oral cultural uitoto. En: Trillos,
M. (comp.). Enseñanza de lenguas en contextos multiculturales. Bogotá: Seminario
taller.
Castro, P.; Chapman, R.; Gili, S. et ál. (1996). Teoría de las prácticas sociales.
Revista Complutum Extra, 6(2). 35-48.
Florescano, E. (1996). Memoria indígena: un nuevo enfoque sobre la reconstrucción del
pasado y la persistencia de la identidad. Abya-Yala.
Halbwachs, M. (1991). Fragmentos de la memoria colectiva. Revista de Cultura
Psicológica, 1(2).
Le Goff, J. (1991). El orden de la memoria. Barcelona: Paidós.
Leroi-Gourhan, A. (1971). El gesto y la palabra. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.

Lienhard, M. (1990). La voz y su huella: Escritura y conflicto étnico-social en América
Latina (1492-1988). La Habana: Casa de las Américas.
Severi, C. (2007). Le principe de la chimère. Une anthropologie de la mémoire. Paris:
Éditions Rue d’Ulm. Musée du Quai Branly.
Vich, V. & Zavala, V. (2004). Oralidad y poder. Bogotá: Norma.

Diálogo de saberes en la comunidad
indígena yanakuna
Jorge Andrés Rivera46
Negándonos a sofocar nuestros sueños en las esquinas de estas calles calurosas y can-
sadas de silencios y alcohol, decidimos dejar volar nuestros pensamientos y pasiones
como Hijos del Espíritu del Viento –Runa Waira–. Calentados con el fuego de la pa-
labra, tejimos caminos que nos llevaron a recorrer la memoria a través del diálogo
de saberes, las diferentes voces que forman parte de los sectores sociales del depar-
tamento y el país, y la práctica como fundamentos de un saber interdisciplinario. Así,
mediados por el papel social, ancestral y de poder de la palabra viajamos por el cauce
del río de las tumbas para que cobrara todo su sentido emancipador y reivindicativo, en
un diálogo entre la comunidad yanakuna de San Agustín y el estudiante universitario.
La palabra baquiana de los caminos fue el huso que nos ayudó a entretejer el todo
indivisible de la vida en la comunidad. Comprendimos que la historia se construye
colectivamente y no por medio de las armas y el poder bizarro, que la palabra se
hace memoria, la memoria se arraiga a la tierra-territorio, esta se ancla a la cultura
y la cultura construye identidad, dignidad y fuerza de lucha de los pueblos. Así
pues, esta reflexión sobre la identidad yanakuna nos hizo indagar sobre nuestras
propias raíces y mirar las preguntas ontológicas del ser humano: ¿Quiénes somos?
¿De dónde venimos? ¿Qué pensamos?... las cuales suscitaron otras: ¿Sobre qué ba-
ses se edifica la identidad del huilense? ¿Existe una identidad huilense? ¿Podemos
hablar de una huilensidad?
De esta forma decidimos emprender un camino que se antepusiera al conocimiento
estático, anacrónico y de anaqueles, que aportara en cierta medida a la reformulación
del papel social de la universidad con la comunidad, en este caso la etnia yanakuna
46 Universidad Surcolombiana del Huila. Correo electrónico: altertoribio@gmail.com

del resguardo de San Agustín. Abolimos la pretensión de entender nuestra realidad
nacional y regional desde un escritorio. Comprendimos bien que el camino para
conocer era recorrer, caminar, no estudiando a la gente, sino escuchándola, que la
única forma de hallarle sentido a la palabra humanismo tal como lo acredita el pro-
grama era adentrándonos en el seno de la comunidad y construyendo lazos de afectos
que fueran más allá de la relación sujeto-objeto:
Que los cientistas sociales hayan empezado a pensar de una manera distinta se
debe básicamente al hecho político de movilización y reivindicación de nuestros
pueblos. Por ello, es importante pensar desde la epistemología, es fundamental
disputar la construcción de sentidos no solo para las palabras, sino para las cate-
gorías que sirven de base para la ciencia y el conocimiento. (Macas, 2005)
Nuestra finalidad fue crear un puente de comunicación que articulara la academia

con la realidad indígena del Huila y reflexionara sobre el tejer de la palabra en
la comunidad, teniendo como horizonte una pregunta problema: ¿Cómo se teje la
palabra en la comunidad yanakuna de San Agustín?
El papel de la universidad pública es, entonces, fundamental para entablar diálogos
entre la academia y la región, entre los modelos pedagógicos y las prácticas edu-
cativas de acuerdo con los diversos contextos, llenando el vacío de una formación
meramente académica que olvida el hecho social y revolucionario que encarna la
educación:
Encenderemos la llama, vámonos;
La llama ardiente de la revolución
Transformaremos el mundo con valor
Juntos haremos la historia, vámonos
No podemos desconocer que los futuros humanistas y educadores nos enfrentamos

a una realidad diversa y resquebrajada socialmente dentro y fuera de los plante-
les educativos. Poca didáctica o teoría literaria es capaz de ofrecer alternativas
educativas para comunidades desplazadas, indígenas, campesinas, estudiantes con

dificultades cognitivas y físicas y sociedades marginales, que forman la base hu-
mana de nuestro quehacer educativo. Acaso, ¿Salimos para educar a unos pocos
privilegiados? ¿Esperamos ser nombrados en instituciones prestigiosas y de buena
remuneración económica? ¿Dónde queda el rol del humanista? ¿El que-hacer del
maestro? Es por eso que se hace necesario proponer nuevas visiones acerca de la
educación y promover la investigación desde diferentes perspectivas epistemológi-
cas que generen un conocimiento interepistémico capaz de atender a las comunida-
des que entretejen la realidad sur colombiana y del departamento. Una educación
que forme docentes críticos, que asuman desde su rol un papel emancipador que
promueva el fortalecimiento cultural de la región y construya un diálogo de saberes
que ayude a la creación de una educación holística, no una excluyente y selectiva.
Nos “zambullimos” dentro de la comunidad, como lo señala Malinowski, y com-
prendimos que la educación no es simplemente la que se imparte en un recinto,
sino que ellos educan para la vida, en cada hecho cotidiano, en las mingas, en las
tulpas, en la Yashay Wasi, en la chagra, con un conocimiento dinámico y sembra-
do en el contexto, la cultura, la historia y el territorio. Así pues, vimos cómo la
educación, el territorio y la oralidad, tres bases fundamentales en la construcción
de identidad de los pueblos indígenas –en este caso los Yanakonas de San Agus-
tín– se articulaban armónicamente en el uso y en el caminar de la palabra: esto
quiere decir que la palabra en la comunidad es caminada en la construcción social,
reflexionada al calor de las actividades habituales, espirituales, en la oralidad y
la escritura, en el territorio, y se convierte en una voz colectiva que reclama sus
demandas como etnia y construye una educación autónoma asociada a la tierra, al
cultivo y a la cultura oral:
Son significativos los ingentes esfuerzos en todas las comunidades para lograr su
propia escuela, con la claridad que la educación va más allá de la escuela, y que
ésta no sustituirá la educación del fogón, sino que se articularán y complementa-
rán. Después de las reivindicaciones por el territorio, la de la escuela aparece en

segundo lugar, y esto es muy diciente. Si bien es cierto, el panorama no está del
todo despejado, quedando mucho por hacer, los grupos al respecto son satisfacto-
rios. (Yumatambo, 2008)
Y es justamente allí donde reside la importancia de la investigación que más que

una experiencia académica fue una educación para la vida que abrió nuestras alas
para ser ciudadanos del mundo y nos formó una conciencia crítica, propositiva e
identitaria. Pero no solamente en este aspecto reside toda la ambiciosa, sufrida,
digna y humilde idea del trabajo comunitario. Se puede decir que la importancia se
da en la medida en que fue pensada desde nuestra rama del saber, articulada con
la necesidad de vivir y transmitir una educación holística, que tenga como base
lo propio, y que sea tenida en cuenta en la construcción de nuevos currículos en
la Facultad de Educación, que sea incluyente y se proyecte al surcolombiano con
su diversidad, siendo coherente con el nombre de esta nuestra universidad. Otro
aspecto es la creación de un diálogo de saberes entre las comunidades indígenas
del Huila y la comunidad académica:
Hay que hacer un proceso de re-racionalización, de re-construcción de saberes,
porque no podemos despreciar el bagaje teórico, estético y ético que el mundo oc-
cidental ha creado; se trata de enriquecer el conocimiento humano, incorporando
la diversidad, nuevas formas de comprender el mundo que también son legítimas
porque son históricas. (Macas, 2005)
Otro elemento fundamental fue la concepción de las relaciones existentes entre

la teoría, metodología y técnica. Es decir, una articulación de estos tres aspectos
que se utilizan como base investigativa siempre están en función de un para qué
se quiere usar ese conocimiento. En este sentido asumimos que debía ser la misma
comunidad que junto a nosotros se planteara el fin del trabajo y que fueran ellos
la última voz que hablara en cuanto a su contenido. Así pues, el principal para
qué se enfocó en las necesidades de la misma comunidad, las cuales concertamos
colectivamente, y responde de cierta forma a la conformación de una educación
autónoma de la comunidad yanakuna de San Agustín:

Hay quienes piensan que a uno aquí no se le puede ocurrir nada, de la misma
manera que a los antropólogos se nos ocurre que a los indios no se les ocurre
nada. Es una cadena de dominaciones y sujeciones: frente a los extranjeros se nos
ocurre que a nosotros no se nos ocurre nada y que a ellos sí, por lo cual tenemos
que leerlos como único camino para poder aprender, pues ellos sí saben cómo son
las cosas. (Vasco, 2007)
Sustentamos nuestro trabajo con una teoría pensada desde nuestros propios teó-
ricos, es decir, desde los pensadores latinoamericanos, de nuestro país y de las
propias comunidades que poseen un conocimiento dinámico y no escolarizado.
Utilizando para ello el enfoque metodológico de las ciencias sociales, donde el
conocimiento se construye de manera articulada entre la praxis indígena, la acade-
mia y la acción estatal. De esta forma el objeto de estudio ya no es la comunidad
investigada, sino la capacidad que tiene el investigador de crear lazos fuertes de
relación con ella, con la finalidad de crear el conocimiento a partir de un trabajo
comunitario, inter-epistémico y de corte etnográfico: “Una etnografía dentro de la
cual la cultura no es concebida como un conjunto de reglas de acción y de valores,
sino un proceso de adaptación a un contexto igualmente nutrido por el encuentro
entre actores de culturas diferentes” (Rappaport, 1996).
El contacto íntimo y directo con los miembros de la comunidad nos hizo reflexio-
nar con respecto al método de investigación que se debía emplear para la construc-
ción de los saberes. Para comprender las dinámicas de la comunidad no bastaba
con los libros, incluso se hacía necesario olvidarlos por un momento y partir de la
vivencia, de la realidad, en busca de construir conocimientos propios a partir del
diálogo conjunto, donde la interacción y la influencia mutua son parte fundamen-
tal de la investigación:
Un elemento orientador decía que la investigación debía ser concebida desde den-
tro mismo. Inclusive, allí mismo decían que ni siquiera se empezara a trabajar
llevando objetivos preconcebidos, que los objetivos los fuéramos haciendo como
parte del trabajo colectivo y en dinámica del proceso [...] que ni siquiera se hicieran

preguntas definitivas, sino que se tratara de dejar que el proceso mostrara los
conflictos, porque si se llevaba algo de una vez predefinido, se decía que se estaba
influyendo en la cuestión cultural. Pero fíjense que con esto estábamos dando
una importancia fuerte a cómo las culturas construyen pensamiento. (Bolaños,
Miñana, Ramos y Rappaport, 2004)
En este sentido el paradigma cualitativo representa un buen camino para seguir.

En primera medida porque considera que la investigación parte desde la práctica
para luego aproximarse a la teoría (el ping-pong de la ciencia); y, en segunda me-
dida, porque plantea que las relaciones sociales poseen una lógica muy distinta a la
racional y científica postulada por la investigación positivista:
Los investigadores cualitativos postulan que la realidad es subjetiva e intersubjeti-
va, y ellos mismos, en tanto actores sociales intervinientes contribuyen a producir
y reproducir el contexto de interacción que desea investigar. De acuerdo con este
supuesto, los investigadores cualitativos han insistido más en reflexionar acerca
de las implicancias de su rol como investigadores, de los efectos de sus propias
prácticas de investigación sobre aquello respecto de lo cual construye conoci-
miento. (Boniolo, Dalle, Elbert y Sautu, 2005)
¿Cómo limitar en parámetros academicistas la esencia de la vida, motor de las

culturas? ¿Cómo construir conocimiento a través del dialogo con el otro? ¿Cómo
articular el conocimiento teórico con el humanismo? ¿Cómo concebir al investiga-
dor aislado de la realidad que investiga?
Así, la investigación tuvo como base de trabajo el método etnográfico, privilegian-
do el análisis en profundidad con relación al contexto. Esto quiere decir que no se
limita a la mera observación y descripción, sino que se busca ir más allá al tratar
de establecer un diálogo de saberes, teniendo en cuenta lo planteado por Joanne
Rappaport (2010): “Una de las cosas que faltan es la de un mayor reconocimiento
por parte de las universidades pues todavía no asumen a los indígenas como inter-
locutores intelectuales”.

Por lo tanto, en este trabajo nos propusimos construir conocimiento a través del
diálogo, la confrontación, la relación directa con los comuneros yanakunas; en la
Wasi, la escuela, los diferentes territorios de resguardo, en mingas, congresos in-
dígenas y otros espacios que conforman el mundo yanakuna. “Las etnografías son
modeladas por la circunstancia histórica, por la subjetividad y la posición concep-
tual del etnógrafo, así como por la gente particular con la que el etnógrafo trabaja”
(Rappaport, 2010).
Como investigadores asumimos que nuestras experiencias, valores, creencias, son
parte del proceso de construcción de conocimiento; nos acercamos al mundo ya-
nakuna desde una posición “sentipensante”, en un constante tejer de relaciones
humanas. Esta forma de hacer etnografía se acerca a la visión fenomenológica, que
considera como fundamental la experiencia propia del investigador en la construc-
ción de significados del mundo como lo plantea Paul Stoller en su texto Reconfigu-
rar la Cultura: debemos aprender a “ver”, “escuchar” y “sentir”.
Para abarcar el trabajo de investigación, en un principio, nos propusimos anali-
zar el proceso de reconstrucción de identidad yanakuna, de la comunidad de San
Agustín, a partir de la escuela. Sin embargo, como lo explicaremos sus dinámicas
abarcan todos los aspectos de la comunidad, traspasando los muros imaginarios
de la institución, por lo cual se hace necesario articular la educación con otros
dos aspectos determinantes en la construcción de identidad indígena yanakuna:
tierra-territorio y tradición oral. Para la comprensión de estos tres aspectos nos
sentamos alrededor del fogón y nos adentramos en el seno de la comunidad ya-
nakuna, compartiendo la palabra, reflexionando y sembrando lazos de amistad. En
el entretejer del diálogo hemos realizado entrevistas interpretativas y etnográficas
a líderes de la comunidad, profesores, comuneros, médicos tradicionales, jóvenes
y estudiantes; las cuales van mucho más allá de un simple dato de clasificación
o de criterios de evaluación: “Para llegar a estas conclusiones sólo fue necesario
permitir que los indígenas hablaran, pues no es lo mismo hablar que responder
preguntas” (Vasco, 2007).

También hemos realizado observación participante/no participante en la escuela;
en la cual hemos desarrollado actividades didácticas, talleres de dibujo, de títeres,
de fotografías y caminatas por los territorios. Así como observación colaborativa
en actividades cotidianas de la comunidad, rituales, mingas, reuniones generales,
eventos de usos y costumbres, congresos y marchas. En la recolección de datos nos
fue muy útil el diario de campo, el cual tratábamos de hacer con una perspectiva
muy subjetiva, donde más que registrar simples datos abstractos, reflexionába-
mos acerca de nuestras vivencias y sentimientos personales. Asi mismo usamos
las grabadoras de audio-video y la fotografía, que nos sirvieron para conocer los
diferentes aspectos del territorio y poder hacer memoria histórica de él y dejarlo
como testimonio en el cabildo, al igual que las diferentes historias de vida de los
mayores.
A medida que nos aproximamos al final de la investigación fueron surgiendo otras
preguntas importantes: ¿Para quién y para qué escribimos? ¿Cómo escribir la te-
sis? En cuanto a lo primero, en este caso hay que tener en cuenta algunos aspectos.
Nuestro trabajo no se limita a los académicos que se encarguen de revisar la tesis
ni a los pocos estudiantes que por casualidad se encuentren con ella en los empol-
vados archivos de la universidad. Es más, como dice Luis Guillermo Vasco Uribe:
“Ellos (la comunidad indígena) son la autoridad, no lo es la autoridad académica”.
En estas dinámicas, antes de presentar el texto sobre la comunidad indígena a la
universidad, este fue visto, discutido y autorizado por la misma comunidad, quie-
nes tuvieron la palabra final en la investigación.
También hemos tratado de darle un aspecto didáctico a la parte estructural de la
tesis, en la medida en que está construida de tal forma que muestre todo el proceso
que atravesamos en el “caminar la palabra” en busca del conocimiento, y así in-
centive a los estudiantes universitarios a que salgamos de los claustros y abramos
la universidad a todo el departamento en busca de un desarrollo armónico para

todos. También hemos tenido en cuenta que este trabajo pueda ser llevado a las
aulas de clase de la institución educativa de la comunidad, que está en el proceso
de construir su propio colegio.
Es por eso que en el cómo escribir nos inclinamos hacia un estilo narrativo que se
oriente a romper con las tensiones que se dan entre las restricciones institucionales
y la creatividad representacional:
Lo que importa a la antropología –o a cualquier otra disciplina académica– no
son tanto las teorías a las que uno se adhiere sino las historias que uno cuenta.
Si estas historias crean una conexión entre escritores y lectores, serán entonces
recordadas, saboreadas y usadas para precisar nuestra comprensión de unos mun-
dos sociales cada vez más complejos: una reescritura de la cultura. (Stoller, 2009)
Este estilo narrativo muestra las diferentes etapas y procesos de la investigación,

en busca de ligar armoniosamente las experiencias personales con la labor inves-
tigativa y hacer que la vida misma tome sentidos en la medida en que avanzamos
en nuestra labor profesional; como dice Joanne Rappaport: “No estudiamos mera-
mente la realidad sino que la vivimos”.
Y así como la vivimos tratamos de expresarla. A partir de este momento comienza
un largo caminar por la palabra.
Bibliografía
Bolaños, G.; Miñana, C.; Ramos, A. & Rappaport, J. (2004). ¿Qué pasaría si la
escuela...? Treinta años de construcción educativa. Popayán: Consejo Regional
Indígena del Cauca.
Boniolo, P.; Dalle, P.; Elbert, R. & Sautu, R. (2005). Manual de metodología. Construcción
del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología.
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso).

Espinosa, M. (1996). Surgimiento y andar territorial de Quintín Lame. Quito: Ediciones
Abya-Yala.
Macas, L. (2005). La necesidad política de una reconstrucción epistémica de los saberes
ancestrales. En Dávalos, P. Pueblos indígenas, Estado y Democracia. Buenos Aires:
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso).
Vasco, L. G. (2007). Así es mi método en etnografía. Tabula Rasa, 6.
Yumatambo, grupo de investigación. (2008). Huila indígena siglo xxi. Huila: Editorial
Surcolombiana.

Etnomatemáticas pueblo eperara siapidaras sias
Luis Alberto Cuellar Mejía47
Los sistemas de numeración están ligados a la historia de la numeración, lo que

ha enriquecido la historia de las matemáticas por su evolución con diferencias
culturales, donde algunas civilizaciones se han desarrollado altamente, y de esta
manera han contribuido a fortalecer el pensamiento matemático, como un conoci-
miento universal; otras culturas se han estancado o destruido por la hegemonía en
la penetración cultural.
Históricamente se tienen las siguientes culturas en la construcción de pensamiento
matemático: babilónica, árabe, romana y griega –en esta última se destacaron las
escuelas de Pitágoras, Platón y la de Alejandría–; entre las culturas precolombinas
tenemos la maya, la azteca y la inca, y en las etnias minoritarias de Colombia
destacamos a los muiscas y los eperaras-siapidaras. Actualmente, algunas de las
culturas precolombinas –muchas de ellas olvidadas o ignoradas– se encuentran en
vía de reconstrucción desde la práctica pedagógica en algunas etnias indígenas de
Ecuador, México, Perú, Bolivia y Colombia.
En los sistemas de numeración se utilizan herramientas para contar y calcular
dependiendo de la cultura. Un elemento vital para la enseñanza en las escuelas
bilingües de algunos países de Centroamérica y Sudamérica es el ábaco, palabra de
origen latino que posiblemente significa ‘polvo’. En China evolucionó de una bande-
ja llena de arena que se utilizaba como tabla de calcular. El ábaco fue y es utilizado
en comunidades indígenas con nombres diversos como, por ejemplo, en el Ecuador
los quichuas lo llaman taptana, que es una matriz con huecos en columnas de nueve
47 Institución Educativa Normal Superior de Popayán. Universidad del Cauca.

Correo electrónico: lcuellarm@unicauca.edu.co

unidades y filas, antiguamente hecha en piedra. En el Perú se llama yupana.
Los aztecas lo llamaron nepohualtzeíntzin, inicialmente, utilizado en un sistema de
base 20, con teclas móviles contrario a la yupana y taptana que tenía huecos. Tam-
bién en el Perú se utiliza el quipu, instrumento con un sistema de hilos con nudos
que servían para la contabilidad, actualmente, se utiliza en la cultura aymara. En el
Japón se llama soroban, y en China, suap phan.
Los sistemas de numeración en su proceso evolutivo son producto de la necesidad
del ser humano de contar y medir. La simbolización en todas las culturas es el
resultado de un largo proceso que proviene de las experiencias concretas creadas
por la misma necesidad. Ahora bien, los conceptos matemáticos como los sistemas
de numeración, la operatividad y la medición no pueden ser ajenos a la historia de
todas las civilizaciones, por lo tanto, las actividades culturales, religiosas, geohis-
tóricas y políticas no están al margen del desarrollo del pensamiento matemático.
Pero nada de lo anterior hubiera sido posible si todos los seres humanos no con-
táramos con unas condiciones naturales o conceptos fundamentales que permiten
la construcción de todo el edificio matemático. Esas condiciones son: El sentido
numérico, el concepto de número y el conteo elemental. (Orobio, 1990, p. 47)
El conteo elemental es fundamentado en los pueblos de diferentes maneras, por

eso los sistemas de numeración y los símbolos para los números han evolucionado
de formas distintas. Los sistemas de numeración los podemos sintetizar así:
1. Sistema aditivo, como el sistema egipcio.
2. Sistema aditivo-multiplicativo, como el sistema griego ático.
3. Sistema multiplicativo, como el sistema griego jónico.
4. Sistemas posicionales –sin el cero–, como el sistema chino.
5. Sistemas posicionales –con el cero–, como el maya y el hindú.
El cuerpo humano es la base material para los sistemas de numeración y el conteo

elemental permite hacer la correspondencia, por ejemplo, para el sistema binario
están los 2 ojos, los 2 labios, las 2 orejas, las 2 manos; para el sistema base 5 están

los dedos de la mano o del pie; para el decimal los dedos de las 2 manos o de los 2
pies; para el sistema vigesimal están los 20 dedos de las manos y los pies. Ahora,
al tomar 2, 3, 4 elementos del cuerpo para establecer la relación o correspondencia
entre grupos, se empezó con el proceso lento y progresivo del concepto de base,
fundamental para todos sistemas de numeración “Los miles de años que necesitó
el hombre para extraer los conceptos abstractos de situaciones concretas repetidas,
son testigos de las dificultades que han debido encontrar y superar para establecer
unas bases, incluso, muy primitivas, para las matemáticas” (Boyer, p. 23)
Con la utilización del instrumento del ábaco se debe trabajar desde la escuela en
los sistemas de numeración, utilizando la lúdica para que los alumnos adquieran
las leyes de la operatividad, por ejemplo, construyendo progresivamente las tablas
de multiplicar en los sistemas de numeración desde el binario hasta el decimal,
iniciándose lógicamente con la suma, como operación básica.
Al trabajar con la operación inversa a la suma, en la utilización del ábaco, los es-
tudiantes pueden argumentar en cualquier sistema el porqué de los “préstamos”,
y no como se ha hecho en la enseñanza tradicional donde la “argumentación”
en general el estudiante la resumen en “… porque así nos enseñaron a restar...”
(Conversación en práctica docente). Pero en la utilización del ábaco no se puede
dejar que el estudiante con su buena voluntad se autoestructure, es necesaria una
autoestructuración con la orientación del docente, para que el educando descubra
y justifique la razón de las cosas, antes que se la demos como un algoritmo o unas
recetas mecánicas y memorísticas. Con relación al anterior planteamiento, en cla-
ses de la especialización hice el ejemplo respectivo sobre la utilización del ábaco
con el sistema binario, la discusión estaba enfocada si se aplicaba la intuición o el
formalismo; al respecto, una compañera expresó: “Me parece terrible que se les
enseñe a los niños de sexto las cuatro operaciones en los sistemas de numeración”
(como se cita en Cuéllar, p. 3), lo cual ha dejado una huella positiva y me ha mo-
tivado a racionalizar las experiencias propias al respecto, con lo trabajado en mi
práctica docente en siete colegios del Cauca y en la profesionalización en el depar-
tamento de Nariño con los indígenas eperaras-siapidaras.

Con relación a esta última experiencia cuento con un registro fílmico en el cual los
maestros bilingües hacen su práctica con los sistemas de numeración en la resta.
Al abordar este caso particular dejaré algunos elementos culturales de esta etnia
-que habita en la costa pacífica colombiana, Ecuador y Panamá- y me limitaré al
sistema de numeración de una manera elemental y, solo, en algunos aspectos de su
sistema que en forma tímida he detectado gracias a la investigación y recuperación
del metalenguaje del lingüista indígena Fabriciano Obispo González. Cuando me
refiero al metalenguaje, considero que lo más acertado desde el punto de vista ma-
temático sería metamatemática. En lo que se refiere a la parte lingüística en sí de
los sias, se lo dejo a los lingüistas.
Sistema de numeración eperara-siapirara

(Xuasia sia Pedeede ~Eperare ~Ade)
Sistema eperara (Xuasia Eperare)

Hasta el momento los sias han editado tres materiales para la discusión, a manera
de propuesta, asignando palabras a su sistema de numeración. Actualmente se están
construyendo nuevas palabras para consolidar su sistema propio de numeración. Este
proceso es complejo y tardará tiempo alcanzar una construcción que consolide el
sistema de numeración eperara-siapidara. Observemos algunos ejemplos:
0: W e?e
1: aba
2: ~omé
3: ~ opee
4: Kh~imari
5: Xoisoma
El signo más se escribe en sia Waa. A partir del número 5 se va haciendo la adición
con los números anteriores obteniendo los 4 restantes números:

Xoisoma Waa aba: Cinco más uno: 5+1=6
Xoisoma waa ~omé: Cinco más dos: 5+2=7
Xoisoma waa ~opee: Cinco más tres: 5+3=8
Xoisoma waa Kh~imari: Cinco más cuatro: 5+4=9
Para el número diez existe la palabra Xuox~o.
Propuesta a manera de ejercicio para el “rescate” de los símbolos

propios del pueblo sia (Xuasia sia Pedeede~Eperar~Ade)
Sistema de numeración en sia pedeede
Palabra Símbolo Significado

We~e ‫ﺭ‬ “el río como punto de partida o inicio”
Aba j “el hombre sia”
Omé )( “las dos extremidades superiores”
~Opee % “los ojos y la nariz”
)(
Kh~imari “las cuatro extremidades”
)(
Joisoma ‫ףּ‬ “sacar agua con la mano”
Waa (´)(,) “más (¢ ) producto ( , )”
Joisoma waa aba ‫ ´ףּ‬j “cinco más uno”
Joisomá waa omé ‫() ´ףּ‬ “cinco más dos”
Joisoma waa ~opee ‫ ´ףּ‬% “cinco más tres”
‫() ´ ףּ‬
Joisoma waa Ki~imari “cinco más cuatro”
)(
Ome joisoma )( , ‫ףּ‬ “dos por 5”
Joisoma waa joisoma ‫ףּ´ ףּ‬ “cinco más cinco”
Ome joisoma waa aba )(,‫´ףּ‬j “dos por cinco más uno”
Opee joisoma %,‫ףּ´´ףּ‬ “tres por diez”

Sistema de numeración en sia pedee
Palabra Símbolo Significado lingüistas sias

“We~e” Φ = {} “no hay”
“pari” ¿? “por gusto”
“ser que vela por todo”
“está en todas partes”
“pesia” EL SOL
“incide en todas las cosas”
“es el origen”
Propuesta inicial Símbolos Propuesta actual

W~e-e 0 Pesia
Aba 1 aba
~omé 2 ~ome
~opee 3 ~opee
Kh~imari 4 Kh~imari
Xoisoma 5 Joisoma
Xoisoma waa aba 6 Joiba
Xoisoma waa ~ Ome 7 Joime
Xoisoma waa opee 8 Joipee
Xoisoma waa kh~imari 9 Joiki
Xuox~o 10 Juajo

Símbolo Escritura Significado Número
Pesia “ser que vela por todo” 0
S’o “corazón” 1
“banda del médico

Ak’au 4
tradicional”
Atone “luna sagrada” 30
P’akatau “ojo” 50
¿? “mitad de mil” 500
Pita “racimo de plátano” 500
K’ap’taba “cuerpo entero” 20 (¿?)
Uruta’k’tmi ? 1000

Inducción topológica con las nociones de frontera, interior y exterior
Se hace la diferencia entre los cuerpos macizos y los recipientes cerrados y con la
tapa, dada en que “Lo que encierra o guarda la ‘cáscara’ en los macizos, es parte
del cuerpo y en los recipientes no lo es” (Orobio, 1990). En esta forma se llega a los
conceptos de “exterior y adentro”, haciendo énfasis en sus diferencias, y se conclu-
ye que en los recipientes con tapa, la medida de “adentro” se llama capacidad.
De manera análoga se da la claridad y la diferencia entre “exterior” y “afuera”.
En los cuerpos recipientes se asocia la noción de “estar adentro” y “estar afuera” y en
los cuerpos macizos de interior-exterior y frontera.
Hay claridad con los ejemplos; en el caso de las frutas naturales sobre el interior,
el exterior y la frontera, se ubica bien la parte comestible como interior, la cáscara
como frontera, y lo que no está en el interior ni en la cáscara, como el exterior.
Respecto a la diferencia entre exterior y afuera, interior y adentro, un grupo dice
que para ellos es lo mismo, no hay ninguna diferencia desde el punto de vista de
su cultura, para los otros grupos hay una claridad relativa respecto a los cuerpos
macizos y los recipientes.
R: punto interior, que no pertenece a la R: punto exterior, punto que no está en

frontera. el cuerpo
X: punto frontera, que está pegado del X: punto frontera, que es parte de él
cuerpo
Y: punto exterior que no está ni en el Y: punto exterior, punto frontera, que
interior, ni en el exterior. no es del cuerpo.

Resguardo Eperara Trua Resguardo San Antonio
Concepto Resguardo Guangui Cauca
Nariño Jose Bacao Nariño
Lo considera como macizo porque Lo consideran como macizo por- Comprenden el concepto de
reconocen la propiedad del resguardo que con el resguardo reconocen “cuerpo” macizo. Para ellos el
en términos de la comunidad. Todo el territorio que es propiedad de resguardo es macizo, porque en
lo que está en el interior del resguar- la comunidad. En el mapa ubi- el interior todo es propiedad de la
do es del pueblo sia; la naturaleza, la can bien lo que es interior del comunidad, la riqueza, la natura-
“Cuerpo” fauna, la flora. Han recuperado tie- resguardo, río, caseríos, selva, leza, el pueblo sia, los espíritus,
macizo rras, unas compradas a los colonos, y animales, así como la frontera los animales, sus casas, ríos y su
estas han estado acabadas. El pueblo y su exterior; en él destacan los cultura. No venden la tierra ni la
sia las volvió a sembrar, y resurgie- pueblos de los grupos y colonos, arriendan, tampoco la explotan
ron la selva y sus animales. En el así como la naturaleza que está destructivamente.
mapa ubican perfectamente los “pun- fuera del resguardo pero que tie-
tos” interiores, fronteras y exteriores. ne relación con los sia.
El Estado, el municipio y el departa- El Estado, el municipio y el de- El Estado considera los resguardos
mento se consideran como “cuerpo” partamento se consideran como como “cuerpos” recipientes. En
recipiente: no lo tienen en cuenta “cuerpo” recipiente. Este grupo ellos ven muchas riquezas y cuan-
como resguardo o “cuerpo” macizo. solo precisa las fronteras como do quieren las explotan; asi mismo
Etnomatemáticas pueblo eperara siapidaras sias

“Cuerpo”
El Estado solo ve la riqueza para ex- límites de otros departamentos o en las investigaciones sacan prove-
recipiente
plotarla cuando quiera y entregárselas municipios. cho para su beneficio y enriqueci-
a los ricos de Colombia y el extran- miento sin importar que destruyen
jero. las tierras que son de los indígenas
151
como propiedad ancestral.
• Los grupos en su mayoría coinciden en que todos los cuerpos tienen volumen,
cuando al introducirlos en el agua desalojan parte de ella.
• Todos los grupos ubican bien los sólidos y dan ejemplos claros sobre la utilidad
de los recipientes en la comunidad. Otros grupos sostienen que la atarraya es un
“recipiente” que si bien no puede almacenar agua, sí puede almacenar peces, y
eso para ellos es contenido. Asimismo, la cesta de las artesanías tiene variedad
de utilidades, por ejemplo, para guardar ropa, alimentos, etc., así no puedan
contener líquidos.
Significado y
sia Español Medida antropométrica
utilidad
Son los brazos
Jua chama Braza abiertos. Sirven para
medir longitud.
Jua Son las tres cuartas
apibida partes del brazo.
Codo
(¾ de Jua Sirven para medir
chama) longitudes.
Son brazo y medio.

Juachama
Braza y media Sirven para medir
esaukha
longitudes.
Longitud entre el
dedo pulgar y el
Cuarta Cuarta meñique.
Sirven para medir
longitudes pequeñas.
Longitud entre el
dedo pulgar y el
Jeme Jeme índice. Sirve para
medir longitudes
pequeñas.

Longitud entre el
pulgar y el puño
Cote mano Cote mano
cerrado, hasta el
dedo meñique.
Para medir longitud

Jiru ja Pie
pequeña.
Para volúmenes,
Pahia Coger agua
no se precisa la ¿?
thipata en envase
cantidad.
Para volúmenes,
Chokho Cántaro no se precisa la
cantidad.
Medida de peso. Es
Calabazo o
Jiatau medio totumo, no se
totumo
precisa la cantidad.
Para medidas de
peso. Son de chonta,
Chikho con separaciones
Balanza
Chaapari para marcar el peso,
posiblemente en
libras.
Fracciones lengua sia pedeede

Se lee
Fracción
Español sia*
• Un medio • Khaudaa
1
/
2 • La mitad • Esajiakha
• Una de dos • Aba ome

• Tres cuartos • ~opee Kh~imari
3
/
4
• Tres de cuatro • ~opee Kh~imari
• Cinco octavos
5
/8
• Cinco de ocho
• Joisoma, joipe
7
/16 • Siete sobre dieciséis • Joime jua opee aba
• Para fracción “medios” se hace la relación con la luna, respecto a la noche y el

día, con el concepto de inverso.
Concepto (inverso)
• Inverso de noche es día
• Inverso de día es noche
• La unidad (completa) la luna
• ½ día + ½ noche = 1 luna
Conclusiones
Según lo creado por la comunidad sia, producto de la socialización de los maes-
tros bilingües en el Seminario de Etnomatemáticas realizado en Guanquí (Cauca),
trataré de interpretar la lógica empleada y el sistema de numeración (aproximada-
mente). Los elementos que he encontrado son:
1. El sistema sia es aditivo-multiplicativo.
2. Existen algunos símbolos rescatados en el proceso de capacitación y
autocapacitación para algunas palabras (números) en la lengua sia.

3. Existen palabras para los números occidentales desde el cero hasta el millón y
con reglas aditivas para enriquecer la creación de nuevas palabras.
4. Es un sistema en base 5, a partir del cual se vuelve cíclico y genera palabras
“aditivas” hasta el 9.
5. Para los números 10 y 20 existen palabras y se aplica la misma lógica del
punto anterior hasta el número 29. El 30 se forma aditivamente.
6. Para los números 40, 50, 60, 70, 80 y 90 son multiplicativos. El 100 tiene
palabra propia y los números 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800 y 900 se
vuelven multiplicativos.
7. El número 1000 tiene su respectiva escritura, se opera con nuevas palabras
para los siguientes números; en unos casos es aditivo, en otros multiplicativo
y existe la combinación aditivo-multiplicativo.
8. El signo más (waa) tiene su equivalencia en lengua propia, con su respectiva
palabra (Obispo, 1989).
Breve enfoque histórico de la comunidad indígena

eperara-siapirara sias
Leyenda sobre el origen de los siapirara 48

Antes de la creación sia, vivió solamente una mujer en la playa del río Baudó
(Chocó), hoy llamada Playa Pizarro. La leyenda se mantiene vigente por la tra-
dición oral, contada por los mayores (ancianos). La mujer tiene el nombre de la
Tachi Nawe que significa “nuestra madre”. Ella existía primero sola, no había
animales ni existía el hombre. La Tachi Nawe quedó en embarazo sin el contacto
masculino, nace un niño que lleva el nombre de Abdor o Akore que literalmen-
te significa ‘luz’. El niño creció rápidamente en un ambiente solitario, tenía la
48 Resumen de la recopilación de Higinio Obispo González, líder eperara -eperara, San José del Roble,
Nariño, 1997.

necesidad de compañía, por eso indagó varias veces a su madre sobre la demás
gente. La Tachi Nawe le ordenó al hijo que partiera una palma de chontaduro en
cuatro y la clavara en la playa, al respecto la leyenda expresa: “El joven Tachi
Akore se bajó, hizo todo lo dicho por su madre, apenas terminó de hablar las
últimas palabras, las chontas clavadas se convirtieron en personas humanas [...]”
(Obispo, 1997). El hijo de la Tachi Nawe quiso ubicarse en un mundo mejor (el
cielo) y con la indicación de su madre guio a su gente con instrucciones precisas.
En el camino se presentó la desobediencia, algunos indígenas se relegaron; estos
se quedaron en tierra, mientras que el resto viajó al cielo. Los sias se derivan de
los que quedaron en tierra poblándola en diferentes direcciones. La desobedien-
cia fue castigada:
Estando en ese lugar hubo gran inundación de toda la región del pacifico. Este
suceso fue a raíz de la desobediencia de la ley expuesta por Tachi Akore [...] no
solo fue una inundación sino que la tierra sufrió una transformación, la cabecera
de los ríos se convirtieron en mar o bocanas y las bocanas se convirtieron en cabe-
ceras, así fue como la Isla Gorgona y gorgonilla quedaron como islas en la mitad
del mar. (Obispo, 1997)
Unas de las familias que quedaron fueron convertidas en animales y otras poblaron
la parte del Pacífico desde la frontera de Panamá hasta el Ecuador. Los siapidaras
están ubicados en los departamentos de Chocó, Valle, Cauca y Nariño, y en las
vertientes de la costa pacífica.
Los siapidaras presentaron una fuerte resistencia a la invasión española; rechaza-
ron a Vasco Núñez de Balboa, en el río Atrato, a Juan Ladrilleros que incursionó
por la cordillera occidental, a Gómez Fernández que lo intentó por el río Andagoya
y, así mismo, a Pascal de Andagoya. La resistencia de los indígenas sias fue ejem-
plar; rechazaron el sometimiento y la colonización. Las enfermedades traídas por
los españoles diezmaron la población por carecer de anticuerpos para virus como
la viruela; los Jawaponare (médicos tradicionales) fueron impotentes ante lo des-
conocido.

La Tachi Nawe es la autoridad tradicional, espiritual, religiosa, y es hereditaria.
Los cabildos le quitan el poder a la Tachi Nawe. La tierra para los sias es un ser
vivo, se llama Tachi Euha, que es la madre naturaleza, quien surte de todo a los
indígenas: alimentos, vivienda, salud y espacios de recreación.
Bibliografía
Boyer, C. Historia de la matemática. Alianza.
Obispo, F. G. (1989). Segundo material de racionalización de la propuesta del seminario
sobre etnomatemáticas en Guangui–Cauca. [Material fotocopiado].
Obispo, F. G. (1997). Resumen de la recopilación de Higinio Obispo González, líder
eperara–eperara. Nariño, San José del Roble.
Orobio, H. (1990). Tribuna Pedagógica 6. Comisión Pedagógica, Anillo de Matemáticas.
Orobio, H. (1990). Tribuna Pedagógica 7. Comisión Pedagógica, Anillo de Matemáticas.

Mesa II
Educación intercultural
Miguel Porras Giraldo49
Lucas Uyaban Rodríguez50
Tensiones y perspectivas en torno a la educación intercultural.

Reflexiones para la construcción de las pedagogías interculturales
y de la diferencia
Cuando en un principio se abrió la convocatoria para la recepción de ponencias
orientadas a nutrir la mesa temática de educación intercultural en el marco del
Primer Seminario: Oralidades, Literaturas e Interculturalidad, se orientó a los
interesados hacia la reflexión de los discursos y experiencias educativas que per-
mitieran entender cómo se construye, desde el quehacer del maestro, esa expe-
riencia de educar en medio de la diferencia cultural.
Lo que nos interesaba era esa problematización del ejercicio pedagógico que nos
diera la posibilidad de ver las prácticas de la interculturalidad, para así poder dia-
logar desde la realidad del hacer en medio de los contextos culturales y educativos,
pensar en torno a la cuestión de cómo vivimos con los otros y en relación con sus
rasgos culturales, precisamente con la intención de poder sospechar/reflexionar
acerca de estas nuevas retóricas de la pluralidad y la tolerancia.
49 Universidad Pedagógica Nacional. Grupo de investigación Merawi.

Correo electrónico: meporras@yahoo.com
Correo electrónico: luyaban@gmail.com

En este orden de ideas, la mesa de educación intercultural convocó a educadores e
investigadores quienes orientaron sus reflexiones desde la condición de compren-
der la escuela y la universidad, en medio de las ondas creadas por la visibilización
política de las alteridades y la diferencia cultural en nuestras localidades, regiones
y nacionalidades. El objetivo final de todo esto era la búsqueda por entender de
manera crítica y comprensiva las modalidades educacionales con las que construi-
mos el “nosotros” en el choque/encuentro con los otros, por dentro y más allá de los
discursos y de los dispositivos implementados desde la homogeneidad dominante
de la “sociedad mayoritaria”, en la que el valor otorgado a la diferencia se reduce
a la “diversidad”, en la empobrecida perspectiva de la inclusión para la ciudadanía
inter- y multicultural o, peor aún, en medio de la antropológica obsesión por lo
extraño y lo exótico.
La orientación crítica y comprensiva del proceso de nuestro grupo de trabajo Me-
rawi, en relación con la resistencia cultural de los “minoritarios”, ha sido direc-
cionada hacia el reinventar nuestra relación con el conocimiento de los sujetos
sociales que retroalimentan la vida social de los espacios educativos en donde nos
desenvolvemos como maestros, y, por ello, nuestra opción por la reflexión sobre la
realidad de los choques y diálogos culturales que nos enriquecen. Es así como un
eje de orientación para la conversación en esta mesa que coordinamos, giró alre-
dedor de la manera en que entendemos la relación entre escritura y oralidad como
segmentos correspondientes de la práctica cultural del Nos-Otros, voz-palabra-es-
critura en sus múltiples devenires.
La educación en la oralidad expresa en sí misma gran parte de la cosmovisión de
los pueblos, pues en ella se expresa la manera en que los sujetos se han apropiado
de la realidad por medio del establecimiento de relaciones simbólicas y performáti-
cas con el mundo. Negar las posibilidades educativas de su uso, es negar la existen-
cia cultural de un Nos-Otros. En oposición, la escritura de la lengua española (en
el caso colombiano y latinoamericano, a excepción de Brasil) ha sido instaurada de
manera colonial mediante la escuela, la cual funciona como dispositivo de poder/
Mesa II
saber en la medida en que transmite, valida y afirma el conocimiento disciplinar
eurocéntrico universalista, cuyos principios establecen la negación de las formas
de pensamiento y las tradiciones de las diferentes comunidades colonizadas. Así,
bajo el ideal de modernidad, los Estados han propendido por la instauración de
la escritura de una lengua oficial dentro del territorio nacional. La aplicación de
este principio en la educación formal, acompañada de la idea de alfabetización
(entendida como lectura y escritura de la lengua española) ha generado la dualidad
entre lo alfabetizado y lo analfabeta. Es decir, lo alfabetizado asociado a la idea de
ciudadanía y civilización, y lo analfabeta como aquello que no conoce la escritura
“correcta” del castellano, que aún se encuentra en un estado de barbarie, en el
mundo de lo no culto, de lo no civilizado.
Pues bien, en cuanto a la escuela, esta se convierte en el lugar designado para la
formación del sujeto requerido y estipulado en los parámetros constitucionales,
“El comportamiento del niño deberá ser reglamentado y vigilado, sometido a la
adquisición de conocimientos, capacidades, hábitos, valores, modelos culturales y
estilos de vida que le permitan asumir un rol ‘productivo’ en la sociedad” (Castro,
2000). Por lo tanto, en la empresa por la domesticación y, sobre todo, el control de
las poblaciones salvajes, la institución educativa se convirtió en uno de los grandes
aliados del Estado.
Los discursos coloniales y neocoloniales reflejados en toda una multiplicidad de
políticas de Estado en relación con la educación, la economía, la sociedad y la cul-
tura han configurado una serie de condiciones constituyentes en el debilitamiento
cultural de los pueblos indígenas y negros. Desde el establecimiento de leyes y
estándares homogeneizantes, hasta la formulación de planes de estudios descon-
textualizados, se ha propendido por la difusión del conocimiento universalista. En
ello, la escuela (aunque hoy en día apoyada por los medios y otra serie de factores
no necesariamente académicos) continúa actuando como el escenario de circula-
ción, transmisión y subjetivación del pensamiento colonial.

Pero si bien la imposición de la escuela y la escritura en escenarios educativos ha
sido un proceso colonial en el que comunidades y epistemologías han sido someti-
das bajo el estandarte de la modernidad, a su vez se abre la posibilidad de pensar
en una descolonización educativa, lo cual implica la generación de espacios de diá-
logo entre las cosmovisiones, mediante la afirmación de los diferentes universos
simbólicos en los que estas se imbrican.
En la ponencia presentada en esta mesa, Paola Ruiz Rodríguez se refiere a una
“pedagogía de la muerte” bajo la cual, según la autora, se “ha enfrentado a la
racionalidad del centro” con la “emocionalidad desbocada de la periferia”. Ello
supone una pedagogía concebida para perpetuar las relaciones de dominación es-
tablecidas, desdibujando la posibilidad de existencia epistémica de los subalternos.
Se trata entonces de una pedagogía de las dualidades verticales, en donde el lugar
del pensamiento y las prácticas ancestrales es tomado por la racionalidad y la cien-
tificidad. En respuesta a ello, la ponente retoma los postulados de Paulo Freire y
Enrique Dussel para hablar de una educación desde el sentir y el vivir de aquellos
que han sido despojados de su propia voz. Para esto resulta fundamental compren-
der la educación como un ejercicio político que deslinda la perfección imaginada de
Occidente para generar rupturas y transformaciones profundas a partir de la lec-
tura crítica de la realidad. Se llama a hacer a un lado la totalidad epistémica para
abrir paso a la creatividad y a la pluralidad de saberes posibles en el marco de vida
como sustento de la formación de los sujetos.
Juan Carlos Gaitán, Nidia Muñoz y Viviana Rodríguez, por su parte, hacen un
recorrido por los dispositivos legales establecidos en relación con la diversidad cul-
tural en Colombia tomando tres grandes momentos: la Asamblea Nacional Consti-
tuyente de 1991 –la cual reconoce la diversidad étnica y cultural del país–, la expe-
dición del Decreto 804 de 1995, que reglamenta la educación para grupos étnicos,
y la expedición de la Ley 1381 de 2010 (también llamada Ley de lenguas nativas),
haciendo un análisis profundo de las relaciones entre saber, poder y escuela. Re-
curriendo al método arqueológico-genealógico propuesto por el filósofo francés
Mesa II
Michel Foucault, los autores rastrean los diferentes tipos de discursos emergentes
en los momentos históricos para demostrar la verticalidad de las relaciones entre el
Estado y los pueblos indígenas.
A modo de conclusión hemos evidenciado cómo este recién emergido proyecto,
que se conoce como educación intercultural, responde desde la participación de
quienes nos sentimos convocados a este encuentro, a la necesidad social de pro-
piciar espacios dialógicos en medio de una nación y una época marcadas por la
violencia colonizadora y epistémica, el racismo y la discriminación social, donde
se ha banalizado la existencia del otro, precisamente por la ignorancia colonial ante
el valor de sus diferencias culturales, cognitivas y epistémicas. En perspectiva,
hemos concluido que esta diferencia es capaz de revitalizarnos profundamente
en muchos de los aspectos que componen nuestra vida social. A manera de ejem-
plo nos gustaría poner en evidencia cómo las prácticas rituales y tradicionales de
socialización de los “minoritarios” representan, para nosotros, modos o procedi-
mientos para superar los conflictos en los que nos vemos inmersos individual y
colectivamente en la cotidianidad de las sociedades urbanas, las cuales son profun-
damente marcadas por la diferencia racial y cultural.
Es de notar que las perspectivas que buscan sacarle dividendos a la cultura de los
otros por medio de su incorporación a las lógicas mercantiles, también se han revi-
talizado en medio del valor que le otorgamos desde hace un tiempo a la “diversidad
cultural”, lo que demuestra que, en efecto, los agentes del capital y la globalización
apabullante son muy hábiles en hacer ver los elementos que componen la diferen-
cia cultural como mercancía.
Entendemos que este proyecto educativo, que pone en evidencia las posibilidades
de enriquecernos en la diferencia, está construyendo una agenda, basado en los
intereses subyacentes de los agentes que la moldean. Nos estamos refiriendo a que
el Estado, las ong, los pueblos indígenas, afrocolombianos, rom y los académicos,
quienes hemos venido construyendo nuestra práctica amparados en la perspectiva
del diálogo cultural, poco hemos hecho para comprender las tensiones con las que

nos vemos avocados en la construcción de las llamadas pedagogías interculturales
y de la diferencia. Luego de un par de décadas de ensayar la construcción de lo que
llamamos educación intercultural, es tiempo de recoger balances sobre los modos
de enunciación de las categorías que constituyen estas modalidades educacionales,
además de establecer con claridad sus procedimientos, así como sus logros, en las
dinámicas de aprendizaje y enseñanza.
Se hace entonces necesaria una ponderación reflexiva sobre los aportes de los
agentes sociales que intervenimos en la puesta en escena de esta perspectiva de
realidad educativa para el diálogo entre culturas. Pero este ejercicio debe superar la
dimensión política de la crítica, que es el momento en el que nos encontramos y al
que nos hemos acostumbrado, hasta llegar a comprender las dimensiones prácticas
(didácticas-pedagógicas) de los procesos de educación intercultural.
Bibliografía
Castro, S. (2000). Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención
del otro”, En E. Lander (comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas. Lima: Centro de Investigaciones Sociales,
cies.
Mesa II
del documento al monumento
Nidia Paola Muñoz G.51
Viviana Rodríguez R.52
Juan Carlos Gaitán R.53
La pesquisa llevada a cabo en dos universidades del país (Universidad Nacional

y Universidad de los Andes), seleccionadas por su destacado trabajo en cuanto a
comunidades étnicas, arrojó como resultado un tratamiento de la información ob-
tenida de dichos estudios como base para el desarrollo posterior de otros trabajos;
sin incidencia en una nueva propuesta para la Educación Básica colombiana que
genere un proceso de reconocimiento dentro del marco plurilingüístico del país.
El paneo por esta arqueología evidenciará la necesidad de que este archivo traspase
los límites de las letras y decante en una propuesta a nivel curricular que reivindi-
que el objetivo último de todo nuevo conocimiento: permitirse nuevos planteamien-
tos para promover reflexión que contribuya a transformaciones sociales respecto
de identidad, ética, filosofía de vida, costumbres; en otras palabras, fenómenos que
permiten enriquecer la cultura de un país y, para este caso, la emergencia de una
cultura colombiana54.
51 Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

54 Haciendo hincapié en la reunión cultural del territorio colombiano, la interacción, la incidencia de
las costumbres a nivel nacional.

del documento al monumento
La presente ponencia se enmarca dentro de la realización de nuestro trabajo de gra-
do, el cual tiene por objeto impactar el currículo educativo a través de una propues-
ta sobre la enseñanza de las lenguas nativas en la escuela mestiza. Se constituye
en uno de sus capítulos: la revisión de documentos institucionales y del Estado, así
como de las investigaciones académicas generadas a partir de estos.
En ese sentido se establece como análisis documental, elaborado para evidenciar
cómo las investigaciones académicas han consolidado un acervo teórico en cues-
tiones étnicas, que si bien ha contribuido a ampliar los intereses de investigación,
se ha limitado a un requisito de la universidad, y se ha obviado el fin último de
toda investigación consistente en generar un impacto social.
Así, en primer lugar situaremos el panorama cultural y educativo colombiano, lue-
go justificaremos por qué dentro de este es importante establecer la relación entre
lengua y cultura. Teniendo clara la relevancia de emprender un estudio documen-
tal, intentaremos acercarnos al método arqueológico foucaultiano, el cual permi-
tirá evidenciar las imbricaciones manifiestas a través de los discursos que se han
generado respecto al tema de la diversidad lingüística y cultural de Colombia, y
cuya emergencia ha devenido en investigaciones basadas en la importancia de tal
diversidad, con base en los enunciados que precisamente lo han permitido.
La realidad cultural colombiana es característica por la diversidad cultural y, en
consonancia con esta, la pluralidad de lenguas de grupos étnicos y criollos que
comparten con el español la oficialidad del idioma dentro del territorio colombia-
no, que aunque dispuesta en un marco legal es aun precaria en cuestiones prácti-
cas. Teniendo esto claro es posible argumentar la importancia de la inclusión de la
enseñanza de las lenguas nativas en la escuela mestiza, buscando que sea el pro-
pósito principal de este tipo de educación el camino para que la riqueza lingüística
Propuesta por un acercamiento academia-escuela: del documento al monumento 165

existente en Colombia no desaparezca, para lograr de esta forma que la cultura se
constituya en móvil de participación, y, a través de la lengua, permita las diferentes
interacciones o sentidos de mundo que los distintos lenguajes acceden, en concor-
dancia con la idea expresada por Duranti (2000)
La idea de la cultura como un sistema de participación se relaciona con la cultura
como un sistema de prácticas, y se basa en el supuesto de que la comunicación
verbal, como cualquier acción en el mundo, es de naturaleza inherentemente
social, colectiva y participativa.
Esta visión permite entender las interacciones originadas por la lengua dentro de
una cultura.
Adentrándonos en este ámbito educativo, el presente estudio delimita sus fronteras
en el nivel superior de educación, teniendo en cuenta lo estipulado en la Ley 30
de 1992, como legislación que regula la educación profesional cuando promulga
dentro de sus fines “la profundización en la formación integral de los colombianos
para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que
requiere el país”, en este caso, en concordancia con la conservación y el fomento
del patrimonio cultural también expresados en el marco de sus objetivos.
Dentro de esta educación nos centramos en los programas de pregrado que promue-
ven la investigación o el direccionamiento de sus trabajos de grado en el campo rela-
cionado con los saberes étnicos, especialmente los que tienen matices lingüísticos, y
analizamos la relación existente entre esta producción académica, el desarrollo y la
transmisión de estos saberes de la cultura nacional, con el cumplimiento y puesta en
práctica de los objetivos que regulan la Educación Básica en Colombia, de acuerdo a
la Ley 115 de 1994, en lo referente “al estudio y la comprensión crítica de la cultura
nacional y de la diversidad étnica y cultural del país”; relaciones que en términos
prácticos les otorgan sentido a las finalidades de la educación en Colombia y supone
en ella la principal promotora del reconocimiento de la diversidad lingüística del
país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad, esto es, a través de

las investigaciones y producciones académicas adelantadas por el interés en estas
dimensiones del saber y en el marco de la emergencia de tipos específicos de discur-
sos, que hicieron que el tema entrara en vigencia y adquiriera valor.
El sustento teórico que da base a lo anterior se plantea desde la idea de que la len-
gua y la cultura forman un entramado que da sentido a la experiencia del hombre
en el mundo, es decir, en palabras de Boas “que no se puede entender realmente
una cultura sin tener un acceso directo a su lengua” (Duranti, 2000). Esta relación
evidencia la importancia de estudiar de manera entrelazada las dos categorías, en
la medida en que al estudiar la lengua de una cultura se accede a un escenario que
trasciende lo puramente lingüístico, por cuanto evidencia el acercamiento hacia la
experiencia de mundo que esta conlleva.
En cuanto al aspecto metodológico, buscamos realizar un acercamiento a la revisión
que hace Foucault (2004) respecto al valor del documento-monumento: partiendo de
la idea de “que allí donde se trataba de reconocer por su vaciado lo que había sido,
despliega una masa de elementos que hay que aislar, agrupar, hacer pertinentes,
disponer en relaciones, constituir en conjunto”. Estos elementos de los que habla el
autor son enunciados; los cuales al establecer una serie de relaciones acerca de
determinado tema devienen discursos, así posibilitan, las condiciones de existencia
e importancia de un determinado tema en una época específica y para un campo de
interés. El seguimiento de estas categorías evidenciará un archivo, no en términos
de producción acumulada, sino como demostración de un juego de corresponden-
cias cuyo factor de aparición se determina mediante el discurso mismo.
Intentar llevar dicha revisión a los estudios de la realidad lingüística y cultural
colombiana supone identificar los enunciados que en un juego de relaciones per-
mitieron consolidar la emergencia de discursos académicos encargados de docu-
mentar lo dicho. La revisión documento-monumento intentaría otorgarle sentido
a la identificación de relaciones entre enunciados y discursos, de manera que al
tener en cuenta la realidad mencionada contribuya en términos prácticos a la

solución de los problemas que permean lo lingüístico y cultural en Colombia, es
decir, el desconocimiento de las lenguas y la falta de interés para su enseñanza
en la escuela.
Los enunciados y discursos expuestos en la tabla anexa manifiestan las conexiones
que bajo una serie de dinámicas sociales, políticas, económicas, entre otras, ges-
taron nuevos discursos, formas de interpretar diferentes, que a su vez se fueron
afirmando históricamente. Es de vital importancia, en ese sentido, aclarar que no
es nuestro interés realizar un análisis cronológico usando el método histórico tra-
dicional al citar los enunciados y discursos, sino que estos se convertirán en sus-
tento del acercamiento que pretendemos realizar al método foucaultiano, al sugerir
como hipótesis la idea de que la crítica de hechos como la no enseñanza de las len-
guas nativas en la escuela invita a que “seamos conscientes del papel del discurso
académico en la producción y legitimación de la marginación, un papel que a veces
ejercen los mismos académicos sin ser conscientes de ello” (Duranti, 2000, p. 47).
El tema de las minorías étnicas ha sido precisamente uno de los más polémicos
frente a las investigaciones que se han hecho sobre ellas. Las formas de acerca-
miento, el papel de las mismas en trabajos académicos e incluso las temáticas de
estudio revelan cómo se han entendido las comunidades étnicas, y su emergencia
como tema central atadas a las dinámicas y los procesos sociales del momento. En
ese sentido, la tabla anexa como herramienta de visualización permitirá revelar
que las conexiones no lineales generaron producciones académicas que, respon-
diendo al interés de la época, no devinieron trascendentes, respecto a la búsqueda
de transformación social y de pensamiento en el país.
Se puede considerar que los enunciados inscritos en la primera estratificación se
relacionan, lo que permite unas condiciones de decibilidad en aspectos específicos
de las comunidades, tales como su lengua y su historia, evidenciados en los ítems
1.b y 1.e. Es claro frente al primero, cómo la existencia de comunidades nativas
permea las consideraciones que toman departamentos como el de Antropología de
la Universidad Nacional, pero cuyo punto de encuentro se centra en el análisis lin-

güístico estructural o investigaciones arqueológicas dirigidas a contribuir al cono-
cimiento que hasta el momento se tenía de estas comunidades, las cuales emergían
con nuevas voces dentro de un marco social y político como el del siglo xx.
Es de importancia tener presente también que no hay una relación evidente en el
caso de 1.e respecto a la correspondencia actual entre lengua y cultura, en el senti-
do de no revelar las consecuencias sociales que, por ejemplo, implicaría la pérdida
de una lengua supérstite; no obstante, la necesidad primigenia dada en estudios
anteriores de establecer un sistema escrito para las lenguas indígenas muestra un
aparente ánimo de conservar la evidencia de una lengua nativa para estudios pos-
teriores o registros históricos, sobre todo, teniendo en cuenta la rápida y nefasta
desaparición de hablantes y, por ende, de lenguas a partir de la Conquista.
El interés por la conservación de las lenguas indígenas se ve reflejado en aspectos
como el ilustrado en el punto 1.b con reglamentación dirigida a la inclusión de las
comunidades como parte integrante y factor de desarrollo del país, lo que muestra
parcialmente la existencia y condición activa de las mismas. De ahí que en 1.f, con
la creación del Comité Nacional de Lingüística, se abra la posibilidad de hablar
de estudios culturales y de la diversidad colombiana desde las voces de los acto-
res principales, al estar constituido por integrantes de las comunidades indígenas
como asesores del camino a trazar en investigaciones posteriores.
La creación del Comité no solo implicó la concreción de un lugar de intercambio
de ideas entre culturas propias del país, sino que a su vez, como parte del mismo,
debería instar a la “enseñanza, difusión, utilización y conservación de las lenguas
indígenas” –como lo dicta el Decreto 2230 de 1986– y, en ese sentido, invitaría a
la investigación en el tema, partiendo del hecho de que las universidades Nacional
y de los Andes se constituyeron en parte de dicho Comité.
La valoración y difusión de los aspectos autóctonos de cada comunidad y el
acercamiento al campo educativo trazan el camino a propuestas para la Consti-
tución de 1991 (visto en 1.h), lo que genera una discontinuidad en esta serie de

acontecimientos, estudios e investigaciones; un giro en la legalidad, que hace
posible decir que somos varios, diversos, diferentes y que desde esa otredad
hay intereses, no comunes, pero que ahora pueden expresarse de alguna forma,
evidentemente limitada.
Como segunda estratificación aparecerá el paso de investigaciones sobre las comu-
nidades indígenas como objeto de estudio, a los trabajos que revelan interacciones
en un espacio de diversidad cultural como lo es el territorio colombiano; evidente en
el aspecto 2.b, con la importancia dada al carácter transformador de las investi-
gaciones académicas frente al concepto de pluralidad nacional; la relación entre
lengua y cultura se hace decible y puede reconocerse en la subestratificación 2.c,
2.e y 2.g de la tabla.
Si bien es cierto que la historia de las sociedades como producto humano modifica
los intereses de quienes como parte de una sociedad determinada buscan dar res-
puesta a las necesidades de la época, la visibilización parcial de agentes sociales,
y en mayor medida culturales, que de manera evidente reflejan el carácter diver-
so del país son los dispositivos que redireccionan las investigaciones académicas
frente al tema de las lenguas étnicas en Colombia.
Así, el camino investigativo que presenta un cambio respecto a la primera es-
tratificación, a su vez muestra los intereses en indagaciones académicas frente a
los lugares de asentamiento de comunidades nativas en el pasado. Se refleja un
interés de detallada naturaleza arqueológica que en su medida hubieran servido
para dilucidar algunas formas de acercamiento a nuevo conocimiento, dirigido
a ser adaptado en términos educativos, si se piensa en el fin último que debie-
ron tener los mismos, al entender como funciones de la educación superior la
transmisión y difusión de, entre muchas otras, la cultura nacional; y con ello,
la implicación de la integralidad entre las instituciones de la cultura y educación
debió de algún modo manifestarse en el ideal de perfil de los investigadores,
antropólogos y lingüistas que optaron por las culturas nativas como foco de in-
vestigación. No hubo, sin embargo, un interés manifiesto por hacer trascender a

un nivel superior tales pesquisas. Es allí cuando se inicia la compilación de una
serie de trabajos investigativos que respondieron a la pregunta por el objeto de
estudio del momento.
Ahora bien, la incidencia que leyes e investigaciones reflejan en el campo de la
educación superior y reglamentan en la Educación Básica de las comunidades in-
dígenas, se sugiere en los artículos de la Ley 115 de educación (2.f); allí se revela
el establecimiento de una forma de enseñanza en escuelas con afluencia mestiza
y étnica. De esta manera, la relevancia de estudios que permitieran invitar a los
estudiantes a iniciar pesquisas respecto a la presencia y transformaciones de la
educación, que en realidad no había sido una, sino muchas, se refleja en las tesis
como el centro temático de interés en los estudios culturales y lingüísticos.
Ahora bien, 1.h manifiesta en gran medida los intereses que desde las culturas ances-
trales del país se emiten buscando constituirse como un discurso válido que dentro
del discurso emitido logran obtener posición y establecer las voces que antes habían
estado ocultas tras el paso de la historia privilegiada desde tiempos de la Conquista.
La emergencia de trabajos dedicados a vislumbrar la existencia de otras culturas
en el país evidencia la búsqueda por un primer conocimiento, el cual había sido
establecido en investigaciones precedentes, pero que manifiesta una nueva pers-
pectiva al indagar por las transformaciones que las comunidades habían tenido
como relevantes en la construcción de sus relaciones culturales. Preguntas por el
contacto con otras comunidades no nativas, como por ejemplo 2.e, como también
por las transformaciones culturales de las mismas, implicaron un paso en la bús-
queda que posteriormente se dio frente al reconocimiento de las culturas como
parte integrante de la sociedad colombiana; sin embargo, el reflejo de las aproxi-
maciones en ese sentido fue presentado a modo de pesquisa por el conocimiento
de otras historias ocultas bajo una idea de Unidad Nacional. Si bien se entiende
que el papel del investigador debe implicar que sus actos devengan posibilitadores
de transformación social, ¿qué de sus productos fue tomado por la academia para
permitir el impacto esperado?

El curso reflexivo dado al papel de los investigadores en la Educación Superior
toma relevancia al dirigirse hacia investigaciones en las que se identifican aspec-
tos interculturales (3.a); la influencia en el campo social no radica únicamente en
prácticas que se constituyen desde la legalidad de los decretos, surge lo no dicho
y, en el ámbito de las investigaciones, la pregunta por el papel del investigador y la
incidencia de los trabajos de grado a nivel social.
La serie de investigaciones tendientes a asimilarse entre sí, a ser un cúmulo de
relaciones documentadas debe ser enfrentada a la propuesta por detener esta acu-
mulación, mediante el paso del documento al monumento en el que se toma lo
dicho y se articula en prácticas reales: un contacto con la base de la formación del
individuo en la escuela.
Este articulado de discursos permite establecer relaciones que indican las condicio-
nes de decibilidad del tema en cuestión, es decir que en determinado momento his-
tórico hayan sido posibilitadoras de un abordaje respecto a los temas étnicos desde
diferentes perspectivas. Un acercamiento a este tipo de propuestas puede verse en la
fundamentación ofrecida por 3.c; la necesidad del impacto en el currículo educativo
de la formación básica es apremiante; en 3.b se reafirma esta idea, a través de la pro-
clamación de autonomía en educación en territorios no mestizos, fundamentando tal
carácter bajo el pensamiento de un proyecto determinado de nación.
Así en el primer registro de estratificación es posible ver cómo el discurso del
Estado procuraba, entre muchas posibles relaciones, el estudio de las comunidades
desde aspectos estructurales que no impactaban, por ejemplo, la visión de temas
relacionados con la cultura, de modo que evitaba impactar la concepción de na-
ción, así como otorgarle cualquier tipo de interés al hecho de pensar la identidad
desde la diversidad. Al escandir las relaciones presentadas en la primera estratifi-
cación es posible entonces afirmar que lo no dicho se constituye en el producto de
una escansión que posibilitó posteriormente la decibilidad de este aspecto.

De esta forma, al considerar los datos analizados en la segunda estratificación,
en la cual se conciben las relaciones estatales y académicas que permitieron acer-
car lo dicho a los temas culturales desde la música, la lengua, las tradiciones, se
empieza a ver a la educación como posibilitadora de reflexión y transmisión de lo
enunciado en discursos del Estado configurados históricamente para establecer
condiciones de decibilidad desde un marco legal.
El producto de estas relaciones muestra un discurso reconocido y establecido, pero
en términos prácticos no evidenciado, lo que permite pensar que lo necesario den-
tro de este son enunciados que a manera de acciones contribuyan a la creación
de un escenario que logre la concreción de los discursos más allá de las palabras.
Cada uno de ellos toma la voz de testimonio y evidencia el olvido o quizá el ocul-
tamiento que nuevos discursos han ido transformando o no, respecto a sus fines
iniciales. Así, estos aparecen como una voz renovada, generadora de nuevos proce-
sos capaces de romper la evidente situación de distanciamiento entre los productos
académicos –respecto al ámbito educativo– y los contenidos establecidos para la
enseñanza en la escuela mestiza.
En ese sentido la búsqueda por la coherencia necesaria entre los unos y los otros
deberá ir enmarcada desde la reflexión del papel del investigador, como agente de
cambio social en el país, de manera tal que su actuar trascienda los límites investi-
gativos universitarios con la movilización de intereses de los distintos grupos cul-
turales y la construcción de un diálogo permanente, evidente en sus producciones
académicas mediante la puesta en práctica en la escuela mestiza de la adaptación
de los productos académicos, en aras de reconocer la diversidad del país a través de
la institución que tiene cabalmente por objeto hacer al ser social y donde precisa-
mente se puede ver como resumido, de qué modo se ha constituido este ser en la
historia, la escuela (Durkheim, 1982).

A través del acercamiento a los conceptos planteados en la arqueología foucaultiana,
establecemos aquí las estratificaciones, desde la emergencia de enunciados y dis-
cursos susceptibles de reflexión y transformación, que se constituyen en propuesta
central de nuestro trabajo de grado, con miras a la incidencia en la Educación Básica
colombiana como aporte a la constitución del ser social en la institución escolar.
Tablas
Estratificación documental 1: Comunidades indígenas como objeto de estudio
N.º Tipo Año Enunciados Detalles
Contribución al estudio de
Indagación por
la historia de los panches.
1.a Tesis 1974 aspectos arqueológicos
Excavaciones arqueológicas
en territorios indígenas
en la zona de Quininí
En el artículo 11 se enuncia
la importancia de la realidad Evidencia de la
antropológica de las participación de otras
1.b Decreto 88 1976
comunidades y se insta a su comunidades en el
participación en los campos desarrollo nacional
económico y social del país
Aspectos fonológicos de la Análisis estructural de
1.c Tesis 1982
lengua coreguaje una lengua indígena
Apela por la inclusión
(valoración y difusión) de
los aspectos autóctonos
de cada comunidad
Acercamiento de los
Decreto en la educación, sin
1.d 1978 aspectos autóctonos al
1142 perder de vista los
campo educativo
nacionales, velando por el
mantenimiento de la lengua
materna en cada comunidad
indígena

Estudio morfológico
Análisis estructural de
1.e Tesis 1983 preliminar del verbal de la
una lengua indígena
lengua coreguaje
Se crea el Comité Nacional Constitución de
de Lingüística Aborigen, organismos para
Decreto con el ánimo de ser ente estudio de diversidad
1.f 1986
2230 asesor para investigación lingüística. Relación
en las distintas lenguas academia - entidades
existentes en Colombia gubernamentales
Aporte a la
Inventario lexical del
1.g Tesis 1983 construcción de la
coreguaje
gramática indígena
Propuestas para reforma de
Tercer
Carta Magna, tendientes a
Congreso Iniciativas indígenas
deliberar, entre otros, sobre
Nacional para configurar una
1.h 1990 los siguientes temas: mujer,
Indígena ley consecuente con
fronteras internacionales y
de sus intereses
relaciones internacionales y
Colombia
derechos humanos
Estratificación documental 2: Comunidades étnicas y relaciones multiculturales
Relevancia de
aspectos sociales y
Una vivienda en el cercado
2.a Tesis 1991 contextuales dentro
indígena de Santuario
de una comunidad
indígena

En el artículo 4° se
promueve el espíritu Evidenciación del
reflexivo que deben tener carácter transformador
Ley 30 de
los educandos en un marco de las investigaciones
2.b Educación 1992
de libertad de pensamiento académicas, frente al
Superior
y pluralismo ideológico, así concepto de pluralidad
como la función social del nacional
investigador
“Paña go home”:
Relación de
Transformaciones de
transformaciones
Identidad en el Archipiélago
2.c Tesis 1992 culturales en una
de San Andrés, Providencia
comunidad étnica, a
y Santa Catalina a través de
través de la música
la música
En el artículo 6 se
reconocen como Papel de las
instituciones universitarias universidades
aquellas que promueven la respecto al fomento
investigación científica o de investigaciones que
Ley 30 de
tecnológica; la formación evidencien el carácter
2.d Educación 1992
académica en profesiones multicultural del país
Superior
o disciplinas y la
producción, el desarrollo
y la transmisión del
conocimiento y de la cultura
universal y nacional
Los hermanos espirituales.
Relaciones
Compadrazgo entre
interculturales en zona
2.e Tesis 1994 pobladores afrocolombianos
de contacto indígena-
e indígenas embera en el río
afrodescendiente
Apura (Alto Baudó, Chocó)

Puesta en práctica
del artículo 70 de
En los artículos 55 y 56 se la Constitución
define la etnoeducación, así Política de Colombia.
2.f Ley 115 1994 como sus principios y fines Establecimiento
enfocados en la educación de una forma de
propia en las comunidades enseñanza en escuelas
con afluencia mestiza
y étnica
Aportes a la etnografía
Estudio etnográfico
nukak y su lengua.
2.g Tesis 1994 y lingüístico de una
Aspectos sobre fonología
comunidad indígena
segmental
Estratificación documental 3: Comunidades étnicas como agentes de
interculturalidad
Diagnostico sociolingüístico Análisis
de Cumaribo, zona de sociolingüístico en
3.a Tesis 2003
contacto indígena-colono, zona de contacto
Vichada indígena
Proclamación
En este se establece la
de autonomía
misión de la educación,
en territorios no
teniendo en cuenta el
Plan mestizos respecto
proyecto de nación y siendo
3.b Decenal de 1996 a la educación,
consecuentes con este
Educación fundamentando
sobre el territorio nacional
tal carácter bajo la
y la autonomía de todas las
idea de un proyecto
organizaciones nacionales
determinado de nación

La propuesta
intercultural debe
Buscando independencia
estar representada
crítica y competencia
en la discusión de
3.c Tesis 2009 intercultural en un currículo
las competencias
de lenguajes y estudios
que deben guiar la
socioculturales
enseñanza de los
currículos
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Mesa III
Prácticas y experiencias en/con comunidades indígenas
Catalina Barajas55
Carolina Calvo56
Los diferentes tipos de experiencias y prácticas que se llevan a cabo en o con

comunidades indígenas, bien sea por parte de grupos de investigación, grupos es-
tudiantiles, organizaciones sociales, entre otros, generan además de un sinnúme-
ro de discusiones, la posibilidad de reflexionar sobre la manera en la que se han
producido tales encuentros entre formas de pensamiento diferenciado, o dicho de
otro modo, ese “encuentro con el otro”. Esto involucra no solo poner en cuestiona-
miento algunos conceptos que inevitablemente atraviesan este tipo de relaciones,
como lo es la interculturalidad, sino identificar el lugar de enunciación que asume
quien investiga o lidera algún tipo de proyecto, y prestar atención al ejercicio de
traducción cultural realizado.
Habría que empezar la reflexión entonces, alrededor de la palabra experiencia.
No se trata pues de centrarse en su significado: “Circunstancia o acontecimiento
vivido por una persona” (rae, 2013), o, tal vez –aquel que estaría más cercano a
nuestros propósitos–: “Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias
o situaciones vividas” (rae, 2013), sino, más bien, como lo señala Larrosa (2003),
se trata es de reivindicar la experiencia, de legitimarla. Tradicionalmente, el co-
nocimiento que brinda la experiencia no encaja en los cánones de la ciencia,

Correo electrónico: Katalona2005@gmail.com
Correo electrónico: carcape09@gmail.com

no se permite su validación como conocimiento científico, lo que se puede deber a
su carácter subjetivo que no permite generalizar o establecer patrones, que por su
volatilidad escapa a cualquier intento de raciocinio:
En la filosofía clásica, la experiencia ha sido entendida como un modo de
conocimiento inferior, quizá necesario como punto de partida, pero inferior:
la experiencia es sólo el inicio del verdadero conocimiento o incluso, en
algunos autores clásicos, la experiencia es un obstáculo para el verdadero
conocimiento, para la verdadera ciencia [...] Además, la filosofía clásica, como
ontología, como dialéctica, como saber según principios, busca verdades
que sean independientes de la experiencia, que sean válidas con indepen-
dencia de la experiencia. La razón tiene que ser pura, tiene que producir
ideas claras y distintas, y la experiencia es siempre impura, confusa, de-
masiado ligada al tiempo, a la fugacidad y la mutabilidad del tiempo, dema-
siado ligada a situaciones concretas, particulares, contextuales, demasiado
vinculada a nuestro cuerpo, a nuestras pasiones, a nuestros amores y a
nuestros odios. (Larrosa, 2003, p. 3)
No obstante –aunque así parezca–, la pretensión tampoco consiste en conseguir que

sea la ciencia la que legitime la experiencia, pues esto conllevaría a que esta perdiera
sus características esenciales, aquellas que la hacen fundamental para la vida:
En la ciencia moderna lo que le ocurre a la experiencia es que es objetivada,
homogeneizada, controlada, calculada, fabricada, convertida en experimen-
to. La ciencia captura la experiencia y la construye, la elabora y la expone
según su punto de vista, desde un punto de vista objetivo, con preten-
siones de universalidad. Pero con eso elimina lo que la experiencia tiene de
experiencia y que es, precisamente, la imposibilidad de objetivación y la
imposibilidad de universalización. La experiencia es siempre de alguien,
subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, contextual, finita, provisional,
sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida misma. La experiencia
tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la confusión de la vida, algo
Mesa III
del desorden y de la indecisión de la vida. Por eso, en la ciencia tampoco hay
lugar para la experiencia, por eso la ciencia también menosprecia la expe-
riencia, por eso el lenguaje de la ciencia tampoco puede ser el lenguaje de
la experiencia. (Larrosa, 2003, p. 3)
Cuando se habla entonces de reivindicación de la experiencia se trata de

“dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofía como la ciencia tra-
dicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la
provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida” (Larrosa, 2003,
p. 3). Asumimos esta posición por cuanto disminuye los riesgos de que en un afán
por criticar los dogmas establecidos, se recaiga en tal estado de generalización y ob-
jetivación de las experiencias, que resulte en uno nuevo, preferimos considerar que:
... el hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud de toda
experiencia, de su relatividad, de su contingencia, el que sabe que cada uno
tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto, se trata de que nadie deba
aceptar dogmáticamente la experiencia de otro y de que nadie pueda im-
poner autoritariamente la propia experiencia a otro. (Larrosa, 2003, p. 4)
En tanto docentes e investigadoras, rescatamos el valor de las experiencias en la

construcción de los sujetos, es el vivirlas, el paso por sus cuerpos, sus sentidos y su
espíritu, lo que les permite devenir otro:
Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del apren-
dizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que
nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra
cosa. (Larrosa, 2003, p. 7)
Ubicados en el marco de la anterior reflexión se presentarán dos tipos de experien-

cia de trabajo en y con comunidades indígenas de Colombia, que servirán como
insumo para reconocer líneas de investigación, metodologías, pero sobre todo el

impacto y posibles perspectivas de trabajo. No se pretende generar fórmulas o ma-
nuales, sino más interrogantes que permitan asumir una postura frente al problema
del relacionamiento con el otro.
La primera de ellas se titula Representaciones sociales de trabajo que construyen
los niños y niñas menores de 12 años: el caso de la comunidad indígena kichwa
de Bogotá. A partir de la experiencia, las autoras consiguen poner en entredicho
la existencia de un concepto único de infancia y por el contrario se basan en otras
perspectivas según las cuales habría diferentes maneras de entender la infancia.
Se centran entonces, en el caso de la presencia de indígenas en las ciudades, espe-
cíficamente, en lo relacionado con el trabajo infantil en estas comunidades, pero
prestando atención a las voces de los directamente implicados: los niños y las
niñas. Para esto utilizan la herramienta de los relatos de vida, por cuanto permiten
rescatar las percepciones y los argumentos desde el punto de vista de los sujetos.
A manera de discusión, las autoras presentan los hallazgos de su experiencia y de-
jan abierta la posibilidad para que las experiencias de otros decidan qué elementos
tomar para nutrir las propias. Dentro de estos, se destacan los siguientes:
Los niños y niñas de la comunidad indígena Kichwa que acompañan a los adul-
tos de su comunidad en las ventas informales en la ciudad de Bogotá, tienen
representaciones sociales sobre trabajo que van desde el trabajo como espacio de
socialización, cooperación a su comunidad hasta posicionarlo como un evento
dignificante para la vida misma, esto indica que el trabajo infantil como fenó-
meno no es devastador en sus vidas, es una realidad que asumen críticamente,
pues conocen muy bien la dinámica capitalista y pretenden dominarla a partir del
aprendizaje que tienen al acompañar a los adultos al trabajo y trabajar con ellos.
(Henao & Moyano, 2012, p. 9)
Los anteriores enunciados muestran cómo su experiencia se convirtió en un inten-

to por comprender una realidad desde otra de las tantas aristas que esta posee, pero
que muy pocas veces deciden ser exploradas, experimentadas. Su vivencia las hace
Mesa III
trascender los juicios (en su mayoría de carácter negativo) que comúnmente se han
tejido alrededor de la temática del trabajo infantil, para ubicarse dentro de una
realidad social distinta, que corresponde a los modos de ser y estar en el mundo de
las comunidades indígenas:
… en últimas los niños y niñas kichwas devienen dentro de su comunidad como
autónomos, responsables de su vida inmediata y de su futuro, son niños y niñas
educados bajo otras prácticas de crianza, que se enmarca en relaciones adulto-niño,
de cuidado pero también de promoción de la libertad, con una visión de mundo
diferente, resultado de un legado ancestral que los llama a tener una conexión con
su comunidad y con el mundo que dista mucho a la que se enseña a los niños y
niñas en la escuela y familias occidentalizadas. (Henao & Moyano, 2012, p. 9)
Ahora bien, de la manera como los investigadores se acerquen y se relacionen con

los sujetos con los que se tienen experiencias, dependen las “etiquetas” que se uti-
licen para nombrarlos o el tipo de reconocimiento que se les dé. En el caso, por
ejemplo, de la ponencia reseñada en los párrafos anteriores, a diferencia de las
investigaciones previas realizadas en el campo, se deja de lado la característica de
“víctimas” y en cambio se asume a los niños y las niñas como sujetos activos y
partícipes de la construcción y vivencia de su entorno. Se pretende, además, superar
la etiqueta “en situación de vulnerabilidad” que las investigaciones hechas hasta el
momento utilizan para denominar la situación de esta población y más bien intentar
comprender las relaciones que se tejen en los mundos de estos sujetos.
Resulta entonces interesante la manera como las autoras deciden explorar un nuevo
lugar de enunciación, que les permite dejarse tocar por lo vivido con la comunidad
y superar el deseo de relatar dicha experiencia ubicadas en los espacios comunes
ya establecidos. Es bien sabido que dentro de las narrativas construidas alrededor
de los indígenas, muchas los enuncian desde un lugar que pareciera no tener la
intención de interactuar con el otro, simplemente lo observa y a partir de ello lo
describe, como un elemento más, lo que constituye en una visión exótica del otro.

Finalmente, lo anterior nos ubica entonces en un nuevo cuestionamiento, aquel que
surge en las experiencias en y con pueblos indígenas: la manera como nos enfrenta-
mos con la alteridad. El problema en la actualidad va más allá de reconocer su exis-
tencia, se convierte en la disponibilidad de interacción y comprensión de aquello que
posee y es el otro. Se trata, en suma, de comprender que “yo” también soy un “otro”:
… el problema deja de ser los límites de lo cognoscible (ya no se trata de conocer
o reconocer la alteridad) para dar lugar a la responsabilidad para con el otro.
Al saberse sobreviviente, hablar significa testimoniar por el otro. [...] Según relata
Carlos Lenkersdorf, en lengua tojolabal se dice “uno de nosotros cometimos un
crimen” (y no, como esperaría la moral autónoma: “uno de nosotros cometió...”).
Esto alude, según demuestra el antropólogo (y tal como se puede constatar en
otras culturas vecinas, como la maya-quiché de Guatemala), a una concepción
del sujeto que tiene en cuenta al Otro en el Yo bajo el signo de la responsabilidad.
(Rabinovich, pp. 41-43)
Experiencia e interculturalidad
Como se ha venido desarrollando, la noción de experiencia de trabajo en/con pue-
blos indígenas debe partir de una premisa clave y es identificar la manera como
los sujetos asumen el encuentro con la diferencia, pues al establecer las pautas
de relacionamiento con el otro es posible vislumbrar las nociones que se tienen de
conceptos tan complejos como el de interculturalidad, multiculturalidad o diver-
sidad cultural.
En el caso concreto de la experiencia investigativa, resulta fundamental esta dis-
tinción pues según como el investigador comprenda y se relacione con sistemas de
pensamiento diferenciados, así mismo establecerá el posicionamiento metodológi-
co y teórico de la investigación. De hecho, la manera como presente los hallazgos
y se refiera a las personas involucradas en el proceso investigativo revelará el lugar
de enunciación que asume.
Mesa III
Particularmente, la construcción de una experiencia investigativa que se plantee
con enfoque intercultural debe propender, en primera medida, por ubicar el con-
cepto de interculturalidad desde una mirada crítica, pues:
… no se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al otro o a la diferen-
cia en sí. Tampoco se trata de volver esenciales identidades o entenderlas como
adscripción étnicas inamovibles. Se trata en cambio, de impulsar activamente pro-
cesos de intercambio que permitan construir espacios de encuentro entre seres y
saberes, sentidos y prácticas distintas. (Walsh, 2005, p. 45)
Desde esta perspectiva, el diálogo intercultural debe ir más allá de la promoción de

actitudes de tolerancia y respeto por las prácticas diferenciales con las que el inves-
tigador se encuentre. El hecho intercultural debe trascender al escenario epistemo-
lógico, en donde la producción de conocimiento de quien es considerado como el
otro sea valorada y validada, no como un saber menor o con impacto solamente en
el plano local, sino que se comprenda como un sistema de pensamiento complejo
con unas características propias de organización, estructuración y circulación del
conocimiento, que puede constituirse como un referente por tener en cuenta al
abordar las problemáticas de la sociedad en general.
Se generan entonces ciertos interrogantes sobre cómo podría operar un verdadero
ejercicio intercultural frente al trabajo con pueblos indígenas, considerando que
por décadas se han presentado relaciones asimétricas de tipo social, cultural, eco-
nómico y político con los no-indígenas. Para citar un ejemplo, desde la mirada de
la sociedad mayoritaria, la construcción del conocimiento y su respectiva valida-
ción debe pasar por el sustento metodológico y teórico, en contraste con la produc-
ción de conocimiento de los pueblos, basada en experiencias de vida y prácticas
colectivas sustentadas en el universo mitogónico. Por ello:
… las oposiciones binarias bajo las cuales ha funcionado la lógica occidental se
hacen ver en todos los ámbitos de producción humana, bien sea en lo social, lo
económico, lo político y lo epistémico, por medio de la cual se privilegia una

experiencia por encima de la otra […] esto ha conllevado al establecimiento de
una distinción que pasa a ser totalmente arbitraria, la cual parte de un profundo
“desconocimiento” y “desprecio” por los conocimientos de los pueblos y comu-
nidades, asumidos en la investigación social como una instancia práctica para
capturar información (…). (Villa, 2012, p. 190)
Por lo anterior, algunas experiencias de trabajo con pueblos indígenas planteadas

desde la mirada del no-indígena se caracterizan por llevar a cabo prácticas des-
contextualizadas cultural y socialmente, ofreciendo soluciones asistencialistas e
inmediatas que no responden a las características ni problemáticas dadas en estas
comunidades. Un ejemplo de ello es la llegada e implementación de la escuela que
se presenta como único modelo válido para la generación y reproducción del co-
nocimiento, según el sistema de pensamiento occidental, y en donde la educación
indígena propia basada en el acercamiento experiencial y colectivo se considera
como poco sistemática y metódica para producir conocimiento. Sumado a esta
concepción, se ofrece un modelo educativo que implementa metodologías de ense-
ñanza y contenidos ajenos a la realidad indígena.
En este orden de ideas, otra de las ponencias compartidas en este seminario aborda
con más detalle esta problemática en el ámbito educativo indígena. La reflexión
Implicaciones del discurso intercultural en formación de maestros indígenas y no
indígenas, presentada por la profesora Yuli Andrea Rubio, problematiza las rela-
ciones entre los maestros de la Escuela Normal Superior de Mitú con los estudian-
tes, que en su gran mayoría pertenecen a distintos pueblos indígenas.
Se inicia la reflexión presentando generalidades geográficas y socio-históricas del
territorio amazónico con el fin de vislumbrar el abandono estatal y la falta de
atención a la población que habita en este lugar. Posteriormente, aborda las ca-
racterísticas particulares del departamento del Vaupés, resaltando la diversidad
cultural que ofrece, en su mayoría compuesta por pueblos indígenas, además de
campesinos de diferentes zonas del país y comunidades afrocolombianas. En este
Mesa III
sentido, la diversidad lingüística de este territorio lleva a que una persona hable de
tres a cuatro lenguas incluyendo el español, hecho que se ve más acentuado en las
familias indígenas que en los otros grupos humanos.
Bajo este panorama, resultaría consecuente plantear un modelo educativo con enfo-
que intercultural que permita generar espacios de interacción, valoración y valida-
ción de las distintas prácticas de vida que conviven en el territorio del Vaupés. Sin
embargo, plantea la autora, a pesar de que Mitú, la capital del departamento, cuenta
con apoyo estatal para garantizar el derecho a la educación hasta grado once, estos
esfuerzos son insuficientes pues el currículo responde a un modelo educativo ajeno
a la realidad del departamento. Además, en la región no se ofrece una formación
universitaria acorde con los retos culturales y sociales encontrados, por lo tanto, los
docentes que se asignan provienen de distintas zonas del país.
Ahora bien, a falta de esta formación a nivel universitario la Escuela Normal Su-
perior Indígena María Reina (Enosimar) ha sido la institución encargada para la
formación de maestros indígenas por más de cinco décadas. Esta trayectoria edu-
cativa por tantos años llevaría a pensar que el proyecto etnoeducativo se ha re-
flexionado y consolidado para responder a las características culturales y sociales
de la región. No obstante, la autora destaca una serie de situaciones que impiden
hablar de un proyecto educativo con perspectiva intercultural. Entre ellas, el mode-
lo pedagógico que subyace a la práctica de los docentes en donde no hay claridad
de los conceptos que soportan el proyecto etnoeducativo. De hecho, reconoce la
autora que su formulación carece de la participación de los actores interesados en
el proceso, como estudiantes, padres de familia, docentes y comunidad en general.
De otra parte, algunos docentes están contratados bajo la modalidad provisional,
lo que genera falta de compromiso con los procesos que se les asigna, incluso, se
evidencia esta incertidumbre en la manera de relacionamiento con los estudiantes
y la comunidad; por esta razón, surgen interrogantes como:

¿Qué haría un maestro de algebra, química, física, etc., para integrar a sus conte-
nidos aspectos del pensamiento indígena?; ¿De qué manera puedo apoyar el uso
de la lengua indígena cuando solamente hablo español?; ¿Quién pagará mis horas
extras laborales en las actividades comunitarias que salen del horario escolar?;
¿Si este es un proyecto de educación de “indígenas para indígenas” y yo NO soy
indígena, qué hago aquí? (Rubio, 2012, p. 9)
En este sentido, el hecho intercultural no depende de pertenecer a un grupo étnico

o no. Se trata, como dice la autora, de “ser conscientes de que este tipo de relacio-
nes interculturales no dependen de la condición de ser indígena o no, más bien se
abren paso cuando la propia subjetividad está implicada y se vivencian los inter-
cambios de experiencias con esos ‘otros’” (Rubio, 2012, p. 13).
Otro de los puntos de discusión de esta ponencia tiene que ver con la responsabili-
dad de la universidad misma –en este caso la Universidad Pedagógica Nacional
en su condición de educadora de educadores– en la promoción no solo de espacios en
otras regiones, como Guapi y Valle de Tenza, sino en la implementación de cátedras,
semilleros de investigación y seminarios que generen en los futuros educadores la
capacidad de reconocerse como diferentes y saber establecer relaciones de diálogo,
comprensión y respeto con los diversos grupos humanos que conviven en el país, de
modo que se dé cabida a la construcción colectiva de conocimientos, al compartir
experiencias y prácticas de vida sin caer en la exotización o el juzgamiento de
alguna sobre la otra.
En suma, desde esta mesa de trabajo y de las ponencias y reflexiones suscitadas en
las discusiones del seminario, queda la invitación a re-pensar cómo establecer las
relaciones de trabajo con grupos étnicamente diferenciados en función no solo de
llevar a cabo un ejercicio investigativo que no resulte invasivo, sino también en el
momento de establecer un intercambio de experiencias con los otros; esto, sin lle-
gar a imponer o priorizar una visión de mundo por encima de la otra. Finalizamos,
Mesa III
en este sentido retomando a Gruzinski (citado por Lepe, 2005) quien se cuestiona
sobre el modo de acercarnos a otros pensamientos sin llegar a reducir la realidad
encontrada a nuestras categorías de comprensión:
… ¿Cómo abordar estos mundos mezclados? Primero, tal vez aceptándolos tal
como se nos muestran, en lugar de apresurarnos a zarandear su disposición y de
someterlos a selección susceptibles de localizar y luego de aislar los elementos
con los que constituirían un ensamblaje. Esta disección –a la que llamamos análi-
sis– no solo tiene el inconveniente de hacer estallar la realidad, sino que también
proyecta, la mayor parte del tiempo, filtros, criterios y obsesiones que no existen
más que en nuestras vidas occidentales.
Bibliografía
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que construyen los niños y niñas menores de 12 años: el caso de la comunidad
indígena kichwa de Bogotá. Ponencia presentada en el Primer Seminario:
Oralidades, Literaturas e Interculturalidad y Primer Encuentro de Prácticas
en Interculturalidad con Comunidades Indígenas, Bogotá, Colombia.
Larrosa, J. La experiencia y sus lenguajes. Serie Encuentros y Seminarios.
Lepe, L. (2005). Cantos de mujeres en el Amazonas. Recuperado de: http://books.
google.com.co/books?id=m821BjpjooC&pg=PA15&hl=es&source=gbs_
toc_r&cad=4#v=onepage&q&f=false
Rabinovich, S. (2009). Alteridad. En M. Szurmuk & R. Mckee, Diccionario de estudios
culturales latinoamericanos. México: Siglo xxi.
Real Academia Española. (rae). (s. f.). Recuperado de http://lema.rae.es/
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Rubio, Y. (2012, mayo-junio). Implicaciones del discurso intercultural en formación de
maestros indígenas y no indígenas. Ponencia presentada en el Primer seminario:
oralidades, literaturas e interculturalidad y Primer Encuentro de Prácticas en
Interculturalidad con Comunidades Indígenas, Bogotá, Colombia.

Villa, W. (2012). Silencios que se prolongan: la representación de los otros en la
investigación. En M. Ávila y W. Peña (eds.). Universidad, epistemes emergentes y
metodologías en otredad (pp. 183-221). Bogotá: Universidad Libre.
Walsh, C. (2005). Interculturalidad, conocimiento y decolonialidad. Signo y pensamiento,
46 (24), 39-50.
Mesa III
Implicaciones del discurso intercultural en formación
de maestros indígenas y no indígenas
Cruz Yuli Andrea Rubio57
Entender la Amazonia…
un insólito lugar más allá del Caribe y los Andes
La extensa región amazónica ubicada en el sur del continente americano comprende
una vasta área geográfica con aproximadamente 7,4 millones de Km2, correspon-
diente a territorios de 8 países latinoamericanos (Brasil, Perú, Ecuador, Venezue-
la, Colombia, Surinam, Guyana y Bolivia). La zona que se inserta en Colombia
corresponde a por lo menos el 34% de la extensión de todo el territorio nacio-
nal, a pesar de ello muy poco se conoce sobre esta área en el centro del país.
La ignorancia que se tiene acerca de este territorio tiende a generalizar la Amazonia
como un territorio “peligroso e indomable” (Palacio, 2007, p. 1) homogéneo en
sus características ambientales o ecológicas, políticas, económicas culturales, socia-
les, etc., sin diferencias significativas en su interior. Sin embargo, recordemos que
esta vasta región está conformada por varios departamentos (Caquetá, Putumayo,
Guainía, Amazonas y Vaupés) desde donde se han construido relaciones particulares
de acuerdo a sus vínculos comerciales y de comunicación con el resto del país.
De esta manera, departamentos como el Caquetá y el Putumayo que conforman
el piedemonte amazónico, al poseer vías de comunicación terrestres, conservan en
la actualidad lógicas sociales muy similares a las del resto del país, “el contraste
con Vaupés, Guainía y el norte del departamento de Amazonas es inconfundible”
(Palacio, 2007, p. 3). En pocas palabras,
57 Escuela Normal Superior Indígena María Reina (Mitú-Vaupés). Correo electrónico: yuyis715@
hotmail.com

…los departamentos amazónicos del piedemonte no son lo mismo que aquellos
influenciados por los Llanos Orientales; ni es lo mismo la Amazonia, digamos,
“profunda” del Vaupés, el Guainía y el norte del departamento de Amazonas, que
la región del Trapecio Amazónico. (Palacio, 2007, p. 4).
Estas características de la Amazonia colombiana permanecen en una gran incóg-

nita, pues siempre se ha dado importancia no solo histórica sino social y cultural a
los acontecimientos que suceden en el Caribe y los Andes.
…Hemos visto a la Amazonia desde los satélites que giran en torno al planeta y
no podemos dejar de sentir una gran vergüenza al pensar que muchos de los go-
bernantes de esta región del mundo hasta hace muy poco solamente se referían a
ella como un gran espacio baldío. ( Mora, 2006, p. 12)
Hablar de la Amazonia es mirar un escenario complejo, lejos de la visión esen-

cialista que se tiene sobre los pueblos indígenas y el territorio, nos lleva a conocer
una realidad que se ha tejido de manera paralela y aislada a la del resto del país.
La Amazonia colombiana, al igual que la región en toda su extensión, ha sido
un lugar de relaciones interculturales donde la sociodiversidad es la característi-
ca general “Este tipo de sociedad sui generis aparece con toda claridad cuando
contrastamos los rasgos genéricos de la sociedad bosquesina58 con los rasgos ge-
néricos de la sociedad urbana económicamente capitalista y neoliberal” (Gasché,
2008, p. 45).
58 Cuando se habla de sociedad bosquesina, Gasché habla de un tipo de sociedad constituida en la

Amazonia con características y cualidades genéricas comunes, donde las configuraciones locales
observables en las comunidades son variantes y cuyas características específicas (inclusive las
tradiciones étnicas) habrá que estudiar y precisar en cada caso.

de maestros indígenas y no indígenas 193
El Vaupés intercultural y multilingüe
El Vaupés es uno de los departamentos que compone la Amazonia colombiana,
retorna a nuestra mente para recordarnos un destino alejado y distante en medio de
la selva, riqueza cultural, lingüística y biológica es incalculable.
Durante siglos esta región y su gente han sido motivo de múltiples leyendas que
van desde la más insólitas historias, hasta las ya acostumbradas notas de curiosos,
viajeros, y etnógrafos. [...] Ha sido también epicentro de una de las más dramáticas
tragedias de intervención, asolamiento y destrucción protagonizada por el euro-
peo y sus descendientes. (Zuluaga, 2009, p. 11)
Cuando se llega al departamento del Vaupés algo que llama profundamente la aten-
ción es que allí la mayoría de su población es indígena. Grupos humanos que se cono-
cen en el plano académico, como la familia lingüística tucano oriental, conformada
por las etnias tatuyo, bará, barsano, cubeo, tucano, siriano, tuyuca, yuruti, taiwa-
no, desano, makuna, carapana, piratapuyo, letuama, guanano, pisa-mira, entre otros
(también habitan grupos poblacionales de las familias lingüísticas caribe y arawak)
que han habitado comunitariamente la zona, desarrollándose una fuerte tradición de
relaciones interétnicas e interculturales sin desconocer las relaciones de poder implí-
citas allí, a las que se suman las relaciones con otro tipo de pobladores mucho más
recientes como son los campesinos de otras regiones del país y afrocolombianos, en
muchos casos, catalogados como mestizos, colonos, blancos, cabucos, etc.
Las características identitarias de los pueblos indígenas del Vaupés encuentran
como elemento central la lengua, cuyo nombre ha servido para identificar a cada
grupo étnico. Estas lenguas son heredadas de acuerdo a la estructura social de
corte patrilineal (practicando lo que se conoce como exogamia lingüística59), y
59 El sistema de exogamia lingüística constituye la clave de la estructura social del Vaupés, por medio de la
cual los integrantes de un grupo establecen sus relaciones de parentesco con grupos de habla diferente a
la propia. De no ser así se puede estar cayendo en relaciones de tipo incestuosas. La exogamia también,

constituyen un marcador muy importante para establecer las relaciones de paren-
tesco60. Aquí podemos encontrar de manera reiterativa cómo un mismo miembro
de la familia maneja hasta tres lenguas diferentes, es decir, una sola persona habla
la lengua del padre, la de la madre (que varía según el caso), español y/o portugués.
Las relaciones de los pueblos indígenas están íntimamente mediadas por el uso de
determinada lengua; el multilingüismo es la marca identitaria más acentuada en
las comunidades indígenas.
La diversidad lingüística consuena con la diversidad cultural (sin necesidad de
afirmar que cada lengua posee una cultura diferente). Los pobladores del Vaupés
comparten espacios de socialización similares, como la maloca que
… es concebida como un micro-cosmos, su espacio arquitectural es una reproduc-
ción del mundo indígena; la maloca sincretiza y reproduce el orden cosmogónico
y, como tal, constituye el lugar en que se recrean los actos originarios narrados en
la mitología expresados por recitativos, los cantos y la danza en la actividad ritual
y ceremonial. (Correa, 1980, p. 105)
Así sus actividades cotidianas en la chagra, la preparación de las comidas y bebidas,

los diferentes momentos de interacción de acuerdo a los tiempos ceremoniales, la
celebración del Yurupary, las danzas, las dietas, entre otros varios componentes
culturales, constituyen la vida y el mundo para el indígena.
La visión cosmogónica del indígena impacta en todos los momentos de su vida, por
ello hay que “comprender verdaderamente cuáles son las concepciones que dina-
mizan la cultura indígena, hay que experimentar e indagar con detenimiento sus
y sobre todo, pone de relieve las alianzas y los intercambios parentales.

60 De acuerdo a lo referido por Jean Jackson (2004) al preguntar a los nativos sobre el porqué no se
comprometían con mujeres que hablasen la misma lengua, ellos argüían o afirmaban que concebían
como hermano al que hablase la misma lengua, de esta manera era imposible tener como compañera
a una mujer que hablase la misma lengua nativa.

manifestaciones” (Zalabata, 2000, p. 5). Para que esta ardua tarea pueda llevarse a
cabo hay que ubicarse dentro de ella y vivenciarla. La cosmovisión de los pueblos
indígenas del Vaupés, al igual que otros grupos indígenas en diferentes lugares del
país, encuentra un fuerte arraigo en el territorio. Sin embargo, en muchas ocasio-
nes las personas deben trasladarse a la capital del departamento (Mitú) en busca
de oportunidades laborales o en la mayoría de los casos en busca de terminar sus
estudios secundarios.
Mitú… punto de encuentro

Cuando hablamos de Mitú casi que entendemos las características políticas y ad-
ministrativas de todo el departamento: insuficiencia de servicios públicos, un altí-
simo costo de vida (el más alto del país), la inexistencia de vías de comunicación
terrestres (más que caminos por trocha de muy difícil acceso que conectan una
comunidad con otra), entre otros. En el plano educativo Mitú es uno de los pocos
municipios del país, junto con el departamento, que cuenta con educación pública
(de manera exclusiva), desde el nivel preescolar hasta grado once, lo que significa
que la administración de la educación goza en su totalidad del respaldo estatal61:
“Los maestros, el currículo, los horarios, el calendario escolar, la planta física,
todo está inserto dentro de las políticas ministeriales y los protocolos que se han
fijado para tal fin”62.
61 Solamente hasta el presente año (2012) se comienza a dar vigencia al decreto 2500 de 2010 con el
cual se concede la administración de la educación a dos asociaciones Acaipi y Azatrizy.
62 Para el departamento la política educativa por excelencia es la de la etnoeducación, que pretende
brindar una educación acorde con los principios y la cosmogonía indígena; sin embargo, sigue
fuertemente permeada por los criterios y estándares que se manejan en la educación formal que se
brinda para el resto de la nación.

La falta de universidades tanto públicas como privadas en el departamento y en
toda la región amazónica afecta de manera significativa la asignación de personal
idóneo con conocimientos sobre las características de la región. De manera tal que
los maestros que se asignan para cubrir las vacantes laborales son docentes que lle-
gan provenientes de varias regiones del país, como los Santanderes, Barranquilla,
Villavicencio, eje cafetero, Chocó, Boyacá, Bogotá, etc.
Los docentes de áreas específicas como biología, química, física, español, so-
ciales, matemáticas, inglés, ética, filosofía, artes, etc., llegan a Mitú esperando
aterrizar en un municipio como otros tantos de la geografía nacional. El encuen-
tro con las personas a las que se ha etiquetado coloquialmente con el nombre
genérico de “paisano63” o “indígena” (para designar a las personas pertenecientes
a algún grupo étnico) sitúa al recién llegado ante una necesidad de diferencia-
ción, de distancia, de extrañamiento, frente a ese otro. El docente se ubica en la
posición de “blanco”, como comúnmente se designa a las personas que vienen
de “afuera”, es decir, de otra región del país, y comienza a establecer relaciones
maestro-estudiante que se traducen finalmente en relaciones blanco-paisano/
blanco-indígena.
Evidentemente el docente que llega a vivir a Mitú desconoce los procesos históri-
cos de lucha y sometimiento de los pueblos indígenas de la región, los desconoce
como la mayoría de la población colombiana, y “se niega a aceptar cualquier filia-
ción interracial, discriminando, excluyendo y autoexcluyéndose de la posibilidad
de construir una identidad” (Figueroa, 2000, p. 33) que reconozca la herencia so-
cial y cultural que en algún momento dejaron nuestros antepasados, desechando
63 La palabra paisano en otras regiones del país está relacionada con la persona que posee el mismo lugar
de origen, en Mitú así como en otras regiones de la Amazonia, este término designa específicamente
a las personas indígenas, en muchos casos con tintes folclóricos y de manera despectiva. Ej.: No sea
paisano, no haga esas paisanadas, etc.

los procesos de mestizaje propios del continente y generando que la etiqueta de
“blanco” no solo sea impuesta, sino que posteriormente se asuma como tal. “No-
sotros los ‘blancos’”, se escucha con frecuencia en los enunciados de los docentes.
Por otro lado, se encuentran los docentes indígenas que han nacido y convivido en
este entorno. Ellos poseen los conocimientos y las experiencias propias que da el
vivir en medio de la selva y el río, lo que no quiere decir que se encuentren del todo
comprometidos por establecer relaciones interculturales en la escuela, con los múlti-
ples actores sean indígenas o no. Estos docentes han logrado formarse como maes-
tros de educación primaria en la única institución acreditada para ello: la Escuela
Normal Superior Indígena María Reina (Enosimar), única institución responsable
de proveer docentes a todo el Vaupés por más de cincuenta años.
Formando maestros indígenas en la Enosimar

Ante la carencia de instituciones educativas que formen para la educación superior
en la región, la Enosimar ha tenido la titánica labor de formar a los maestros que
trabajan en las diferentes comunidades y territorios del departamento. Ubicada en
el casco urbano de Mitú, la Normal se ha abierto paso para:
Formar integralmente y desde lo étnico maestros y maestras de excelente calidad
ética y pedagógica, capaces de orientar y potenciar el desarrollo de mujeres y
hombres nuevos para una sociedad en permanente cambio.
Así propende por formar integralmente a los futuros maestros del Vaupés, desde
sus patrones culturales y manifestaciones de ciencias, valores, mitos y costumbres
de las comunidades, potenciando su desarrollo en todas las dimensiones del ser
humano. (pei Enosimar, 2006, p. 54)
Se apuesta entonces por un maestro que desde sus patrones culturales y la revalori-
zación de la cultura lleve a cabo la tarea formativa en la escuela primaria, idea que
se acrecienta para el caso colombiano a través de la Constitución de 1991 donde

valorar lo indígena ahora se ha vuelto lo “políticamente correcto” (Gasché, 2010,
p. 10). Asimismo, encontramos que la totalidad de las zonales del departamento
han escrito en sus planes de vida la necesidad del rescate de su cultura tradicional,
la cual ven amenazada por la mentalidad y forma de vida del occidental, asociada
más bien a un estilo de vida capitalista y neoliberal, y, por considerarse como im-
perativo para los grupos étnicos de la nación el modelo etnoeducativo. La Normal,
para no desentonar con esta situación, lo ha plasmado así mismo en sus propósitos
más actuales64, lo que ha generado malestar en la mayoría de docentes no indí-
genas, al asegurar que se trata de un modelo de educación de “indígenas para
indígenas”, lo que afecta su estabilidad laboral y su desarrollo profesional.
La manera como se ha pretendido desarrollar el proyecto etnoeducativo en la ins-
titución carece de participación e información donde se incluya a docentes, estu-
diantes, padres de familia, personal administrativo y comunidad en general, para
debatir, desmentir, cuestionar y dialogar sobre los trasfondos de la pertinencia o no
del modelo etnoeducativo en un lenguaje sencillo y claro. De no ser así se asume que
este modelo se impone y lleva a cabo con miras a realizar las tareas que ha solicitado
el Ministerio de Educación Nacional para este tipo de poblaciones.
Las formas en las que los maestros se encuentran contratados generan insegurida-
des y temores frente al proceso etnoeducativo, la posición del docente provisional
asegura que en cualquier momento la vacante puede ser sustituida, diferente al
docente nombrado en propiedad, quien goza de estabilidad laboral. El compromiso
de los docentes está íntimamente atado al contrato laboral que tengan, es decir,
el docente provisional tiende a ser un personaje transitorio, efímero, que genera
64 La Enosimar desde el año 2010 ha comenzado a desarrollar su proyecto etnoeducativo con el apoyo
y la asesoría del men, para estar al mismo nivel que los proyectos etnoeducativos que desde hace
algunos años se han venido desarrollando en el departamento, se ha asignado un presupuesto y
desarrollado un plan de trabajo a cargo de la Junta de Etnoeducación y se han tenido encuentros
iniciales con asesores del men.

pocos o ningún vínculo con la comunidad o la institución, mientras que el docente
nombrado en propiedad se ha logrado establecer en Mitú consolidando su proyecto
de vida en el municipio, por ende se ve un poco más implicado en las decisiones y
los proyectos que se formulan en la región.
La incertidumbre y el desconocimiento incomodan a los docentes de la institución,
tanto a los que están en calidad de provisionalidad como los nombrados en propie-
dad, cuyos interrogantes pasan de voz a voz, con preguntas como: ¿Qué haría un
maestro de álgebra, química, física, etc., para integrar a sus contenidos aspectos
del pensamiento indígena? ¿De qué manera puedo apoyar el uso de la lengua indí-
gena cuando solamente hablo español? ¿Quién pagará mis horas extras laborales
en las actividades comunitarias que salen del horario escolar? Si este es un pro-
yecto de educación de “indígenas para indígenas” y yo no soy indígena, ¿qué hago
aquí? Estos interrogantes, como muchos otros, y la falta de respuesta oportuna por
parte de la Secretaría de Educación de Vaupés, así como la falta de interés de los
docentes por responderlos, genera un tipo de rechazo respecto a la etnoeducación,
tanto así que se sugirió por parte de los maestros reemplazar la palabra etnoeduca-
ción por proyecto intercultural, sin entender lo que este nuevo significante sugiere.
El proyecto etnoeducativo o intercultural si se quiere, ha tenido muchas trabas a la
hora de su implementación en la Enosimar, no por ello se ha pensado en desistir.
Sigue de manera implícita y explícita en los pronunciamientos y enunciados de los
docentes y directivos, en los documentos de la institución y aparecen eventual-
mente cuando se realizan visitas verificadoras o de seguimiento con pares exter-
nos. Todo esto no pasa de ser un discurso armonioso y convincente que llama la
atención a propios y extraños.
Para desarrollar este propósito, se encuentra dentro de las relaciones interpersona-
les la necesidad de fomentar una “interculturalidad”, ya sea dentro de la escuela
(en la relación maestro-estudiante), así como fuera de la institución (con la comu-
nidad). No obstante, a la hora de llevar este propósito a un programa de formación
de maestros de una escuela normal cabe preguntar: ¿Cómo se hace para promover

en la escuela dicha interculturalidad, entre maestros indígenas, no indígenas, es-
tudiantes indígenas y estudiantes no indígenas? ¿Cómo procede el maestro para
fomentar en el aula dichas relaciones donde se implica su propia subjetividad?
Cuando la interculturalidad opera como “utopía angelical”65, se cree que ella por sí
sola se genera en la institución educativa con el solo hecho de nombrarla; asimismo
se cree que todos los actores están en disposición de ejecutarla
Sin embargo, en una escuela imbuida de valores urbanos, con maestros que se
atribuyen un papel “civilizador” frente al indígena, la evaluación crítica de los
elementos culturales indígenas mediante una práctica pedagógica exclusivamente
discursiva resultará siempre en desmedro de los valores socioculturales indígenas.
(Gasché, 2010, p. 9)
No en vano muchas de las dificultades académicas que poseen los jóvenes estudian-
tes indígenas son interpretadas por los docentes como “pereza, falta de inteligencia,
problemas en la memoria, lentitud, exceso de chicha, que no saben leer, que no saben
interpretar, etc., por ello tienen pésimos resultados en las pruebas Saber, y, definitiva-
mente, no quieren salir adelante”.
65 Retomo el concepto de “utopía intercultural” de Jorge Gasché que al respecto dice “Desconocer a
tal punto las relaciones de poder y de dominación que jerarquizan la sociedad mundial y todas las
sociedades nacionales y pensar que una educación de respeto y tolerancia en un marco artificial de
igualdad (el aula escolar) cambiaría esas macro-relaciones, siempre nos ha parecido no sólo una
ilusión idealista y, a lo mejor, ingenua, sino y más bien una falta de responsabilidad social, pues,
en vez de formar a los jóvenes para enfrentarse con las relaciones de poder y de dominación y de
darles herramientas éticas, intelectuales y discursivas para defenderse en un mundo organizado por
la ley del más fuerte, del más ambicioso y del más voraz, los utopistas angelicales –es decir, la casi
totalidad de los “expertos” educativos en interculturalidad– forman a los niños en actitudes tolerantes
y respetuosas que se adaptan a las fuerzas dominantes, de esta manera fomenta el conformismo de
los sumisos con los valores, intereses y beneficios de los pudientes

Los esfuerzos que hasta ahora se han hecho por construir relaciones interculturales
en la Enosimar, no van más allá de ser un mero requisito administrativo o propó-
sito distante, que poca o ninguna cabida han tenido en las prácticas pedagógicas
vigentes. Comprender este reto pedagógico es acercarse de manera vivencial a las
actividades comunitarias de las familias, entender su realidad comunitaria, situa-
ción que depende en gran medida de la flexibilización de los tiempos escolares, la
jornada académica, el calendario escolar, la realización de trabajos comunitarios,
la celebración de rituales, la autonomía institucional, los diálogos con autoridades
tradicionales y líderes zonales, etc.
Esta situación no se enmienda con el hecho de hablar sobre la importancia de las
culturas indígenas en un aula de clase o expresar por medio de representaciones ar-
tísticas imitaciones de lo que acontece en las comunidades, como puros espectácu-
los folclóricos. “La escuela, con su prestigio de institución estatal y representativa
de la sociedad dominante, logrará revalorar la sociedad y cultura indígena cuando
las prácticas indígenas sean parte del currículo y de las actividades pedagógicas en
las aulas y las comunidades” (Gasché, 2010, p. 12), y cuando el docente se compro-
meta por gusto y placer a participar en las dinámicas comunitarias.
¿Quién forma a los maestros indígenas en la Enosimar?

Ante este panorama la Enosimar, que asiste la formación de los niños y jóvenes en los
niveles preescolar, básica primaria, básica secundaria, y formación complementaria,
se proyecta a construir una sociedad que “esté impulsada en los valores evangélicos,
basada en la dignidad de la persona, justa, libre, participativa, democrática, solidaria
y fraterna donde se viva la ética personal comunitaria, abierta a los valores de la hu-
manidad y promotora de los valores autóctonos”, (pei Enosimar, 2006, p. 15). Dichos
valores “autóctonos” no se enuncian, son complementarios de la justicia, la libertad,
la democracia y los valores cristianos, se desconoce lo propio y por desconocimiento
no se fomenta en clase, mucho menos en las prácticas que con el tiempo harían los
jóvenes estudiantes que se preparan en ella para ser maestros.

Asi mismo el licenciado no indígena que trabaja en la formación de los normalistas
superiores carece de todo tipo de herramientas para comprender estas subjetivida-
des de alguna manera anárquicas, que se resisten a las normatividades de la escuela
urbana o común, a las que no les importa repetir un curso dos o tres veces, pues
no tienen afán por graduarse, tampoco se preocupan por ser los primeros en clase,
sobresalir o resaltar en las listas de desempeño. Más bien utilizan la escuela como
un escenario más de socialización donde los aprendizajes ocurren a la larga.
El docente vive la mayor parte del tiempo frustrado pues no consigue encontrar
el “método pedagógico adecuado” para que los jóvenes interioricen los aprendiza-
jes, siempre teniendo como referente los desempeños de estudiantes que viven en
sectores urbanos, para los cuales fue preparado. La formación de dichos docentes
nunca previó esta situación; los centros universitarios de los cuales proceden los
maestros no previeron esta realidad: se limitaron en algunos casos a reproducir una
imagen estática del indígena colombiano, que habita en la selva desnudo y aislado;
en otros casos se les asocia con la pobreza, y se les conoce en cátedras particulares
con el nombre genérico de “poblaciones vulnerables”. La falta de experiencias y
conocimientos sobre los pueblos indígenas en las facultades de educación y univer-
sidades, como la Pedagógica Nacional, es un síntoma permanente.
Sobre el carácter nacional e intercultural de la Universidad Pedagógica

En búsqueda de esta formación y de esta realidad, en el año 2008 asistí a un curso
que ofertaba la universidad; en ese tiempo tenía un nombre llamativo para mí: “Ta-
ller de Etnoeducación”, y era toda una novedad. Contaba con la dirección de dos
docentes, uno que expresaba tener conocimientos en el tema y una antropóloga. El
curso no pasó de ser una mirada exótica sobre el indígena; en ocasiones nos alen-
taron a llevar elementos para los “pobres indígenas”, asi mismo, proponían un viaje
a la Guajira, durante el cual se constataron las precarias condiciones de vida del
indígena wayuú. En el taller poco o nada se decía sobre las posibilidades de trabajo

pedagógico y se asumía la interculturalidad como un acto absolutamente natural,
la interculturalidad se da en las relaciones que se establezcan con “ese indígena”.
El taller no tuvo más que un periodo inaugural y fracasó.
Esta anécdota la recuerdo con ironía, pues en todos mis años universitarios nunca
más volví a encontrar un escenario que al menos tuviera la intención de trabajo con
grupos indígenas, en mi carrera nunca tuve ni una sola opción de práctica en este
terreno, eran muy limitadas las opciones y tuve que acudir a centros de formación
diferentes.
Sin embargo la universidad se proyecta con miras a establecer relaciones intercul-
turales, desde su carácter de Universidad Pedagógica Nacional y:
Exige la construcción social permanente en interacción con las diferentes cultu-
ras, organizaciones y comunidades, con el fin de articular los procesos educativos
con el desarrollo social, como manera de propiciar el derecho a la educación y, por
ende, la inclusión y la equidad. (pei-upn, 2010, p. 20)
Este tipo de trabajo que se plasma en el pei de la universidad debe sobrepasar las
barreras de la distancia geográfica y llevar a los futuros licenciados a ese contacto
en las actividades cotidianas de las comunidades indígenas, permitiendo fijar la
mirada en los lazos de solidaridad que sustentan generalmente las relaciones de
parentesco, compadrazgo, vecindad y amistad que se manifiestan en el compartir
de alimentos (hablamos entonces de solidaridad distributiva), en la cooperación (a
través de “mingas” etc.), la solidaridad laboral y en la concelebración de fiestas (la
solidaridad ceremonial) (Gasché, 2010, p. 15).
Posibilidades de la interculturalidad a manera de conclusión

Las implicaciones de la interculturalidad en la formación de maestros indígenas
y no indígenas toca las fibras de la propia subjetividad, es una apuesta por com-
prender al otro ya no desde el papel, el discurso y las bonitas palabras, sino en los

espacios donde se construyen las relaciones sociales más sólidas, es decir, en los
lugares de interacción cotidiana de las comunidades. De esta manera, dicha inter-
culturalidad buscará estar más cerca a la hora de identificarse como semejante,
como un igual respecto al otro, cortando las nocivas distancias y jerarquías en las
relaciones maestro-estudiante (“blanco-indígena”), perjudiciales por cuanto nos
recuerdan los momentos de sumisión, explotación, humillación y sometimiento a
los que fueron conducidos los grupos indígenas de la región, cuyo caso emblemá-
tico lo representa la Casa Arana (Pineda, 2003, p. 36).
Igualmente nos permiten reconocer al otro eliminando las etiquetas negativas y
erróneas que recaen sobre los estudiantes indígenas, y afectan la construcción de
su identidad y su desempeño académico, entre otros. Esta situación se evidencia
permanentemente en los gestos o actitudes que los docentes inconscientemente
realizan y que los estudiantes, así no los escuchen de manera directa por parte de
los maestros, los intuyen.
Esta es una tarea sobre la cual se puede trabajar de manera colaborativa junto con la
universidad, comprometiéndola a comprender la realidad nacional desde la academia,
dando lugar al estudio y la investigación de los procesos educativos en este tipo de
sociedades multiculturales, de manera juiciosa y rigurosa. Sin reducir estas acciones
a la presencia física (como en sus actuales sedes en el Valle de Tenza, Guapi, etc.) en
territorios alejados, por el contrario, haciendo de este tipo de reflexiones realidades
en diferentes escenarios, cátedras, grupos o semilleros de investigación, gestionando
convenios, proyectos, prácticas pedagógicas, etc., cuyas intenciones permanezcan y
perduren en el tiempo. Del éxito de estas experiencias o del hecho de vivenciarlas
dependerá que el licenciado egresado de la Universidad Pedagógica Nacional tenga
un referente de trabajo más acorde con la realidad educativa de la nación en lugares
donde su presencia es vital, como lo es el Vaupés.
Por el lado de la Enosimar la labor implica a partir de su estructura administrativa
y política apuntarle al reto, desde donde la “interculturalidad” pueda:

1) Sacar al maestro de sus rutinas escolares, haciéndole descubrir nuevos aspectos
de su realidad, nuevos conocimientos, nuevos contenidos escolares; 2) aportar
en el gusto, el placer, con que los niños se dedican, alternativamente, a activida-
des prácticas –tanto en forma de juegos como serias y socialmente significativas
(como la sociedad indígena las exige a los niños)– y a actividades intelectuales y
discursivas, con el descubrimiento y el uso de la escritura, los dibujos y otros mo-
dos de representación; y 3) en la integración de la vida escolar en la vida comunal:
del aula. (Gasché; 2002, p. 22)
Siendo conscientes de que este tipo de relaciones interculturales no dependen de

la condición de ser indígena o no, más bien se abren paso cuando la propia sub-
jetividad está implicada y se vivencian los intercambios de experiencias con esos
“otros”. La interculturalidad, de ser posible, es preciso fomentarla con todos los
grupos humanos, independientemente de la etiqueta que recibamos: mestizos,
blancos, indígenas, afrocolombianos, cabucos, etc. Es necesaria tanto en la Uni-
versidad Pedagógica como en la Escuela Normal, para que los futuros maestros
de estos dos lugares del país puedan establecer relaciones mucho más amenas y
desmitificar los valores de una sociedad mayoritaria y dominante, cuyas satisfac-
ciones se encuentran en el consumo excesivo de bienes y servicios, y descubrir
otras lógicas de vida alternativa para ampliar nuestra concepción del mundo.
BIBLIOGRAFÍA
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Revista Credencial Historia, 160.
Zuluaga, G. (2009). La historia del Vaupés desde esta orilla. Bogotá: Editorial
Universidad del Rosario.

Representaciones sociales de trabajo que construyen
los niños y las niñas menores de 12 años:
el caso de la comunidad indígena kichwa de Bogotá
Laura Yamile Henao Morales66
Adriana Paola Moyano67
Introducción
Aprendemos principalmente lo que somos capaces de representar.
S. Moscovici, 1986
Las concepciones de la infancia han cambiado considerablemente a lo largo de

los siglos y, sobre todo, durante el siglo xx. Estos cambios tienen que ver con los
modos de organización socioeconómica de las sociedades, con las formas o pautas
de crianza, con los intereses sociopolíticos, con el desarrollo de las teorías peda-
gógicas, así como con el reconocimiento de los derechos de la infancia en las so-
ciedades occidentales y con el desarrollo de políticas sociales al respecto. Cuando
se hace referencia a infancias también se está poniendo en entredicho que existen
diversas maneras de entender “la infancia” como etapa del desarrollo humano y,
asimismo, diferentes maneras de transitar por ella.
Planteado en las palabras de Piedrahíta, las representaciones sociales que acer-
ca de la infancia, tiene una comunidad dada, constituyen un conjunto de saberes
implícitos o cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde cual-
quier disciplina científica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial ya que no solo
existen en la mente sino que generan procesos (interrelaciones, interacciones e
66 Universidad de Ibagué. Correo electrónico: laurahenao6@hotmail.com

67 Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: pao1280@hotmail.com

interinfluencias sociales) que se imponen y condicionan la vida de los niños y las
niñas, limitando la posibilidad de experiencias o las perspectivas de análisis fuera
de esta lógica.
En efecto, cuando se investiga en este campo, se puede encontrar que son muchos
los trabajos encauzados bajo una sola perspectiva de infancia y que plantean un
limitado modo de nombrarla y de vivirla. El caso que evoca este proceso inves-
tigativo busca cambiar esta tendencia y darle paso a la investigación en campos
emergentes, como el tema del trabajo infantil en las comunidades indígenas.
Con la investigación documental realizada para la construcción del presente trabajo
investigativo se ha encontrado que aunque se ha abordado la problemática de los
indígenas en la ciudad, no se han tomado en cuenta las voces de los niños y las niñas
pertenecientes a estas que de una u otra forma se encuentran inmersos en las diver-
sas dinámicas urbanas de la actualidad. Tal es el caso del fenómeno de las infancias
trabajadoras, donde las tendencias en investigación han sido realizadas en su gran
mayoría sin tener en cuenta las voces y opiniones de los niños inmersos en dicha
situación. Es evidente que los numerosos estudios investigativos tanto de carácter
cualitativo como cuantitativo dan cuenta de que las acciones dirigidas a este fin no
han sido las más eficaces ni tampoco han estado diseñadas para atender las diferentes
situaciones en las cuales se presenta este hecho.
Se suele caer en el error de investigar sobre lo investigado y en este proceso se ha
ignorado a ciertos grupos sociales que se encuentran inmersos en una cantidad
de situaciones tanto favorables como desfavorables. Se espera entonces con este
estudio, superar en cierta forma la retórica de la investigación en “situación de
vulnerabilidad” de nuestros niños y niñas e intentar más bien comprender sus
mundos de vida y los distintos modos en que ellos transitan por estos mundos.
Además se pretende hacer énfasis en que la noción de infancia hace referencia a
una etapa del desarrollo humano, pero que, para efectos de lo que se quiere lograr
y para comprender mejor esos mundos infantiles presentes hoy por hoy, se debe
Representaciones sociales de trabajo que construyen los niños y las niñas menores de 12 años:
el caso de la comunidad indígena kichwa de Bogotá 209
reconocer que cuando se habla de infancias en plural se hace referencia a ese tran-
sitar por los mundos de vida, a esa trayectoria de experiencias (entendidas estas
como el reflejo sensorial y empírico del mundo exterior).
Se considera de vital importancia investigar aquellas otras infancias trascendiendo
el mero diagnóstico y tomando en cuenta las subjetividades de los sujetos, por medio
de la utilización de relatos de vida como herramienta para introducir ideas sobre lo
social, para de esta manera aportar en el conocimiento de esas otras infancias como
el caso de las indígenas que además de encontrarse inmersas en un contexto com-
plejo, han sido ocultadas o relegadas por el hecho de considerarse “minoritarias”.
De la misma forma, y a través de un proceso investigativo enfocado en la narrativa,
se busca rescatar sus voces y entender a los niños no solo como objetos de protec-
ción y/o cuidado, sino también como participes de las dinámicas sociales que los
envuelven, sabiéndolos como sujetos portadores de herramientas tanto objetivas
como subjetivas con las que ven, interpretan y viven en el mundo.
Así pues y teniendo en cuenta el enfoque de derechos humanos –que no se debe
en ningún momento obviar, y con el que se han de orientar como profesionales y
futuras especialistas en infancia, cultura y desarrollo– se busca realizar un acer-
camiento a una de esas diversas infancias. Además de lo ya planteado, con esta
investigación se espera llenar un vacío conceptual existente en cuanto a la reivindi-
cación del indígena como parte fundamental en el desarrollo de nuestras ciudades.
Desde el análisis de los relatos como fuente de conocimiento se espera generar
propuestas para la construcción de conocimiento desde lo empírico, entendiendo
que cada uno desde su experiencia personal tiene una propia teoría, aunque sea
elemental, de sí mismo y de la vida. Como lo plantea Dux
… hay que poner el acento en el potencial de expresión “científica” de los relatos
de vida. Es falso creer que un relato de vida es por naturaleza pre teórico (o pre
analítico); y que las ideas, los conceptos, las descripciones en profundidad no tie-
nen otro modo de expresarse que el discurso teórico. (2001, p. 28)

Por tal vía, teniendo en cuenta también que nuestra intención es rescatar del pa-
sado la experiencia de mayorías silenciosas o silenciadas, se tiene que el objeto
de estudio son las representaciones sociales de niños y niñas menores de 12 años
de la comunidad indígena kichwa que participan de las ventas informales como
acompañantes de sus padres y/o cuidadores en la ciudad de Bogotá.
¿Trabajo infantil?
Inicialmente, para definir a los niños y niñas trabajadores es preciso enfatizar en
dos categorías centrales alrededor del tema: la primera tiene que ver con la “mino-
ría de edad” y la segunda con el “trabajo infantil”. Esta primera se entiende desde
la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (ratificada por nuestro país me-
diante la Ley 12 de 1991) como todo sujeto menor de 18 años de edad; asimismo,
desde la Ley 1098 por la que se expide el Código de la Infancia y Adolescencia
(2006) se denomina niño o niña a la persona entre los cero y los doce años de
edad, y adolescente a la persona de ambos sexos entre doce y dieciocho años de edad.
Esta definición no se constituye como única e irremplazable a pesar de su peso
legal, ya que en diferentes campos se define la niñez y la adolescencia desde pará-
metros diversos, la oit, por ejemplo, considera al niño como un ser humano de uno
u otro sexo cuya edad es inferior a los 15 años (concepto estructurado en función
de la edad mínima de admisión legal al empleo).
Ahora bien, en Colombia el trabajo infantil es considerado como
… toda actividad física o mental, remunerada o no, dedicada a la producción,
comercialización, transformación, venta o distribución de bienes o servicios, rea-
lizada en forma independiente o al servicio de otra persona natural o jurídica por
personas menores de 18 años de edad. (iii Plan Nacional para la Erradicación del
Trabajo Infantil)
Sin embargo, para entender la concepción de trabajo infantil debemos tener cla-
ros dos marcos: el objetivo, que hace referencia a las actividades en sí mismas, la
intensidad horaria y el contexto en el que desarrolla el niño su actividad, y el sub-
jetivo, que nos indica el modo en el que él o ella construyen su realidad a partir de
las actividades que realizan, los pensamientos, opiniones y sentimientos que tejen
alrededor de sus quehaceres diarios.
De acuerdo a ello, la noción de trabajo infantil se maneja desde diferentes pers-
pectivas: la primera y más común respuesta histórica a este es la perspectiva
“abolicionista”, que tiene como objetivo la total abolición del trabajo infantil (oit-
Unicef ). La segunda estrategia parte de la observación de que los niños y las
niñas mayores están autorizados y autorizadas para trabajar bajo una legislación
protectora, esto apunta al llamado enfoque “regulador” hacia el trabajo infantil;
y la tercera y última estrategia es la llamada perspectiva de “empoderamiento”,
en la cual los niños y las niñas son vistos más como sujetos activos o agentes de
cambio, y se ocupa de promover la organización propia de los niños trabajadores
(nat) (Hanson & Vandaele, 2000, p. 5).
Representaciones sociales: el arte de construir el mundo

Las representaciones sociales son visiones de mundo que se construyen a partir del
pensamiento social y que tienen vida e influencia propia en el actuar de los suje-
tos. Todas las personas al nacer y desenvolverse a lo largo de su vida en contextos
sociales están enfrentándose a una carga simbólica de carácter social fuerte. Sin
embargo, los sujetos actúan como agentes, esto es, tienen formas de comprender,
aprehender, comunicar y comportarse frente a las realidades sociales.
Una vez que comprometen su pensamiento, las personas ya no reproducen
su entorno social simbólico de manera habitual y automática sino que lo in-
corporan a su esquema cognitivo. En otras palabras, no solo reproducen sus

realidades ontológicas sino que se comprometen en procesos epistemológicos
y como resultado de ello cambian sus realidades ontológicas al actuar sobre
ellas. (Araya, 2001)
En esto radica la importancia de la teoría de las representaciones sociales: sabemos

que el contexto, lo social y los sujetos están en constante dinamismo, se construyen
y reconstruyen constantemente, y la influencia social no está determinada desde
fuera, sino que es aprehendida por el sujeto, que al actuar como agente crea sus
propios esquemas cognitivos y genera sus propias visiones de mundo.
Por lo tanto, desde la psicología social y especialmente desde la teoría de Mos-
covici, hablar de representaciones sociales es referirnos a sistemas cognitivos en
los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias,
valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa
frente a fenómenos, situaciones, personas, hechos objetivos, entre otros, construi-
dos a partir de la interacción con lo social y con lo cognitivo. Las representaciones
sociales específicamente nos permiten reconocer los modos y procesos de consti-
tución del pensamiento social, por medio del cual las personas construyen y son
construidas por la realidad social (Araya, 2001).
Ahora bien, para calificar de social una representación se debe hacer un análisis no
del agente que la produce, sino de la función que cumple la representación a nivel
social, es decir la contribución que hace a la generación de prácticas, conductas,
hábitos y puentes de comunicación coherentes y similares entre los sujetos, esto es,
la construcción de conversaciones cotidianas. Sabemos que el concepto de repre-
sentaciones sociales complejo tiene un carácter amplio e intrincado, y se presenta
en el ser humano de forma igualmente variada, pueden ser: imágenes que contie-
nen significados, categorías clasificatorias, teorías que permiten hacer lecturas de
los hechos, o todas esas opciones juntas (Alberoni, 1998). Pero tiene en sí misma
dos componentes fundamentales: el cognitivo y el social –interacción– “A este he-
cho apuntaba Moscovici cuando sostenía que la representación es tanto renaciente
(por la cognición) como innovadora (por la relación)” (Alberoni, 1998). Y siempre
está a favor o en disposición de lo social, con el objeto de crear puentes de enten-
dimiento entre los sujetos, que les permitan acercarse a las realidades de la misma
forma, para compartir opiniones, actitudes, disposiciones y comportamientos,
para formar así lo que se denomina identidad social.
Infancias indígenas
De acuerdo al censo nacional de 2005, de los 42090502 colombianos, 1392623
(3,43% de la población nacional) son indígenas pertenecientes a 84 pueblos.
La mayor parte de esta población se encuentra ubicada en zonas rurales, pero pese
a múltiples fenómenos, en años recientes se ha venido incrementando de manera
progresiva en las cabeceras municipales y en las grandes ciudades como Bogotá.
Los pueblos indígenas son en su origen anteriores a la conformación de los Estados
de gobierno. A pesar de las diversas dificultades que han tenido que afrontar estos
diferentes grupos a lo largo de la historia, han sido pueblos con una rica dinámica
de construcción de sus identidades, de tal manera que hoy aparecen identificándose
como pueblos, y manteniendo en sí mismos, aunque de manera desigual, legados mi-
lenarios de sus ancestros.
Los pueblos indígenas se definen como las colectividades originarias, conformadas
por comunidades o centros con identidades culturales que las distinguen de otros sec-
tores de la sociedad, regidas por sistemas propios de organización social, económica,
política y legal.
Para los indígenas la comunidad es la unidad básica donde se desarrollan y reprodu-
cen todas las prácticas culturales que caracterizan a su pueblo. La cultura es para ellos
el eje primordial en torno al cual se mueven las relaciones entre los distintos actores,
constituyen el conjunto de familias asentadas en un territorio determinado, que se
identifican como parte de un pueblo y/o nacionalidad, que basan su modo de vida en
una práctica colectiva de reciprocidad y solidaridad, con un sistema de organización
político, administrativo, espiritual y cultural colectivos.

Ahora bien, la manera en que los niños y las niñas indígenas se desenvuelven en
la ciudad supone otro enfoque del que debemos hacer referencia, en la medida en
que la población kichwa, que es nuestra población de estudio, se encuentra hoy
por hoy en la dinámica de la urbe bogotana. Swanson (2010) plantea que los niños
indígenas en este contexto se hallan en una situación de tensión porque se encuen-
tran entre las voces de sus mayores y las voces de la televisión y demás medios
del mundo occidental. La autora señala cómo los niños y las niñas que terminan
integrados e integradas en la esfera urbana son introducidos e introducidas a in-
fluencias externas que los y las obligan a renegociar sus identidades (Swanson,
2010, p. 187) porque
… está situada en un nexo de influencias conflictivas y superpuestas las cuales
las alejan cada vez más de las generaciones pasadas. Por medio de la educación
formal, la migración, el trabajo urbano, la televisión, las cambiantes nociones so-
bre niñez y una forma de vida que desaparece, estos jóvenes son forzados a en-
cajar con la modernidad de una manera que es radicalmente diferente a la de sus
padres. (Swanson, 2010, pp. 67-68)
Tal y como lo plantea Swanson,

A medida que las comunidades rurales empiezan a ser integradas dentro de las
economías globalizadas, las normas y formas de la niñez se transforman en varias
maneras […] los cambios culturales y económicos tienen impactos significativos
en los niños. En muchos lugares los niños indígenas tienen muchas dificultades
en reconciliar sus cambiantes roles dentro de sus comunidades. (Swanson,
2010, pp. 71-74)
La literatura a la cual se acercó esta autora también demostró las tensiones en las que
se encuentran los niños y niñas indígenas ecuatorianos, quienes por la migración es-
tán entre el mundo rural y el urbano, y, por tanto, entre estas dos formas de mundo so-
cial. Swanson plantea: “Como los niños se integran cada vez más a la esfera urbana, es
importante entender cómo su exclusión está frecuentemente contenida en un discurso
racista que legitima y naturaliza el distanciamiento social y espacial” (2010, p. 93).
En efecto, y citando a Radcliffe & Westwood (1996), Swanson plantea que en los
imaginarios populares, los grupos étnicos y raciales son asignados a regiones espa-
ciales específicas: los mestizos y los blancos a la urbana, los negros a la costa y los
indios al campo (2010, p. 62). Por ello cuando los indígenas habitan en la ciudad se
rompen los imaginarios populares geográficos y, por tanto, las divisiones raciales
(Radcliffe & Westwood, 2010, p. 65).
Entendiendo que hoy en día la niñez indígena se articula con las nociones occi-
dentales y modernas de la infancia la tarea es comprenderlas desde las dinámicas
actuales. No se puede relativizar el hecho de la protección de los derechos de los
niños y las niñas, pero tampoco se puede obviar y dar por sentado que ciertas
situaciones suponen una violación a los mismos. El reconocer que existen otras
infancias y múltiples maneras de ser niño y niña demanda el hecho de comprender
la multicausalidad de un fenómeno como el trabajo infantil. Ante esto es imperante
reconocer que indiferentemente de si se realiza en el contexto de origen (en el caso
de las comunidades indígenas) o en otro, como el urbano,
…el aprendizaje que hace todo ser humano en su vida diaria a través de la apro-
piación, uso y adaptación de prácticas sociales, materiales y de herramientas sim-
bólicas desarrolladas por su cultura, conforma el contexto de la vida social que
acompaña la construcción del conocimiento. (Díaz, 2010, p. 65)
Discusión
Los niños y las niñas de la comunidad indígena kichwa que acompañan a los adul-
tos de su comunidad en las ventas informales en la ciudad de Bogotá tienen repre-
sentaciones sociales sobre el trabajo que van desde considerarlo como espacio de
socialización y cooperación a su comunidad, hasta posicionarlo como un evento

dignificante para la vida misma. Esto indica que el trabajo infantil como fenómeno
no es devastador en sus vidas; es una realidad que asumen críticamente, pues cono-
cen muy bien la dinámica capitalista y pretenden dominarla a partir del aprendizaje
que tienen al acompañar a los adultos al trabajo y trabajar con ellos.
Un aspecto importante que se debe resaltar en esta investigación es la categoría
emergente de hibridación cultural, que nos llama la atención sobre las condiciones
de vida que tienen las comunidades indígenas que migran a las ciudades capitales
en busca de estabilidad laboral, ingresos suficientes para sobrevivir y un mayor
desarrollo, pues indican que son comunidades que están siendo presionadas social-
mente por otras influencias y al final resultan siendo la mezcla de lo ancestral y las
influencias producto de la globalización y modernización.
Es entonces importante entender que el fenómeno de trabajo infantil y las repre-
sentaciones sociales que niños y niñas kichwas tienen sobre el trabajo están dentro
de esta mezcla (hibridación cultural), por ese motivo se ve en algunos relatos poco
reconocimiento de la comunidad indígena y una afinidad con otras prácticas más
cercanas a lo occidental. Sin embargo, y pese a esto, la posición de los niños y
las niñas respecto al trabajo infantil es, en términos generales, la siguiente: es un
evento real practicado por casi todos los niños de la comunidad, que ayuda a tener
un mejor futuro, que permite que se progrese como familia y como comunidad,
que es característico de ellos.
… en últimas, los niños y niñas kichwas devienen dentro de su comunidad
como autónomos, responsables de su vida inmediata y de su futuro, son niños
y niñas educados bajo otras prácticas de crianza, que se enmarca en relaciones
adulto-niño, de cuidado pero también de promoción de la libertad, con una vi-
sión de mundo diferente, resultado de un legado ancestral que los llama a tener
una conexión con su comunidad y con el mundo, que dista mucho a la que se
enseña a los niños y niñas en la escuela y familias occidentalizadas. (Henao &
Moyano, 2012, p. 9).
La labor está en comprender la existencia de otras maneras de ser y estar en el mundo.
Se debe realizar una labor intercultural que incluya esas otras maneras y que sobre
todo esté sustentada en el respeto. Mario Nacimba, quien nos sirvió como referente
académico y sobre todo cultural, nos deja abierta la invitación a que realicemos una
labor de multiplicadores en la medida en que busquemos la manera en que las perso-
nas comprendan que el indígena existe y que es un ser social que está dotado de unas
características particulares
Lo más importante es qué hace con los no indígenas para que ellos nos compren-
dan, nos visibilicen, hacer como un trabajo de socialización en el que se muestre
qué es realmente ser indígena ¿qué es? es un ser, una persona, un mundo, en este
caso sería bueno hacer un trabajo desde el trabajo social, desde la educación,
desde cualquier campo, para que el otro pueda darse cuenta que existe un mundo
de los indígenas y que existe un mundo diferente al de ellos, lo digo desde la
educación, porque es que hay unos que ni saben que nosotros existimos o creen
que tener el cabello largo es una rebeldía, no, es parte de la identidad, es parte de
la cultura y es parte de la estética, o sea cuando tú te cortas el cabello en tu co-
munidad tú te ves mal. Ese es el aporte, un trabajo de todas las ciencias sociales,
es un trabajo de visibilización, realizar un proceso de visibilización a través del
discurso, a través de la palabra, a través de la historia, y contar una historia real,
en lo posible hacer científica la historia. […] Aquí se habla de identidad, encierra
cultura, encierra historia, desde la cultura alimentaria, la cultura del vestuario,
etc., la cultura la suelen mirar como un folclor cuando las construcciones tiene
que ser desde un concepto político y qué es un concepto político, la posibilidad de
hacer bien las cosas, el arte de poder realizar unos acuerdos.

Conclusiones
• Las representaciones sociales son visiones de mundo creadas por los sujetos a
partir de una interacción con el mundo social. Los niños y las niñas kichwa se
representan socialmente el trabajo infantil como una práctica tradicional, pues ha
sido una acción permanente de todos sus integrantes.
• El trabajo se impone como un espacio de socialización pues atraviesa la dinámica
familiar, ya que en esta comunidad las familias no solo están unidas por lazos
afectivos y de parentesco, sino que también forman parte activa de las labores
comerciales que les permiten tener el sustento diario. Sumado a esto, se debe
tener en cuenta que para los niños y las niñas kichwas existe un concepto de
comunidad que atraviesa su vida cotidiana de forma determinante, existe para
ellos una representación de trabajo colectivo como posibilidad de progreso en
comunidad.
• La vida para los niños y las niñas kichwa se vuelve digna cuando se vive con
principios de responsabilidad y no se depende económicamente de un tercero, por
ese motivo dominar el trabajo independiente es trascendental en sus vidas.
• La comunidad indígena kichwa observa en sus niños y niñas sujetos autónomos,
responsables de su vida y capaces de tomar decisiones, sin avalar acciones de
extrema vulneración ni relegar la responsabilidad solo en los niños respecto a
sus acciones, pues están siempre acompañados y supervisados por los adultos.
No obstante, es importante destacar que los niños y las niñas de esta comunidad
sí son portadores de autonomía, aspecto que no se observa comúnmente en otras
culturas.
• Se debe reconocer que en las comunidades indígenas como la kichwa
existen unas especificidades culturales que le atribuyen al trabajo infantil
una importancia. El derecho al trabajo es un derecho cultural que debe ser
respetado pero también, valorado para que se lleve a cabo de la mano con
el cumplimiento de los derechos humanos; el trabajo no se representa en la
mayoría de los casos como una situación de explotación, sino más bien como
una práctica de socialización, de aprendizaje y de compartir saberes con los
demás miembros de la comunidad.
Recomendaciones
Esta investigación se debe tomar como apuesta epistemológica que pretendió com-
prender la realidad en un aspecto específico: “la representación social de trabajo
que construyen los niños y las niñas” de una de las comunidades indígenas de
mayor presencia en nuestra ciudad. El gran reto investigativo era el de despojar de
esta investigación las pretensiones eurocéntricas y dilucidar una realidad que solo
puede ser contada por ellos mismos. De esta forma, la presente investigación nos
invita a continuar en el proceso de interacción y de comprensión de la cosmovisión
de estas comunidades y se debe tomar como un aporte en el largo camino que se
debe recorrer para traer a los diferentes escenarios académicos estas lecturas cons-
truidas a partir del diálogo de saberes.
En concreto se hace énfasis nuevamente en que este documento debe entenderse
como el comienzo de una tarea por concluir, pues con la investigación documen-
tal previa al trabajo de campo se pudo encontrar que acerca de las condiciones
de vida de las poblaciones minoritarias en contextos como los de Bogotá se ha
escrito muy poco.
También se develó que de las poblaciones como las indígenas, que han venido
siendo desplazadas hacia las diferentes ciudades por diferentes factores, se tiene
muy poco conocimiento; por ende, se hace un llamado a tener una perspectiva
comprensiva de los fenómenos que rodean a estas comunidades, para detenernos
en sus condiciones específicas, ya que es urgente escuchar sus voces, y más urgen-
te aún escuchar sus demandas.

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Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, realizado del 31 de e interculturalidad:
mayo al 2 de junio de 2012, buscó socializar algunas de las investigaciones y reflexio- acercamientos y discusiones
nes que el grupo de investigación venía desarrollando en estos campos, asimismo,
entrar en discusión con otros grupos y experiencias de investigación en escuelas indí-
genas rurales o urbanas, con maestras y maestros que han tenido esta experiencia
educativa así como estudiantes, egresados, docentes y comunidades que realizan prác-
ticas pedagógicas en interculturalidad, con el fin de problematizar las implicaciones
teóricas, éticas y políticas de trabajar estas temáticas en países latinoamericanos.
Grupo de Investigación Merawi

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3 Lingüista independiente. Correo electrónico: nilavigil@gmail.com

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