PROGRAMA DE CURSO

Modelo 2009
PROFESIONAL ASOCIADO
Y LICENCIATURA

Versión amplia

DEPARTAMENTO: Educación
NOMBRE DEL CURSO: Investigación socioeducativa
CLAVE: 1357O
BLOQUE AL QUE PERTENECE: Proyectos educativos

REQUISITOS: Ninguno
HORAS: 3 hrs.
CRÉDITOS: 5.62
PROGRAMA(S) EDUCATIVO(S) QUE LA RECIBE(N): Licenciado en Educación Infantil
PLAN: 2011
FECHA DE REVISIÓN: Julio de 2011
Competencia a la que contribuye el curso. Desarrollar proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes
Tipo de competencia.
educativos formales y no formales con poblaciones típicas y no típicas que promuevan la inserción social de
Específica
niños de 0 a 14 años, sus familias y la comunidad.

Descripción general del curso. Materia del quinto semestre, cuyo propósito es identificar necesidades educativas en un contexto dado y proponer
alternativas de solución pertinentes, viables y oportunas para satisfacer dichas necesidades.

Elementos de Competencia Requerimientos de información

Unidad de Competencia I
Analizar el papel y los alcances de
la investigación dentro del marco
socioeducativo, según los aportes
teóricos
 Analizar la importancia de la investigación
dentro del campo educativo.
 Describir el campo de la investigación
educativa según el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE).
 Determinar los referentes éticos para el
desarrollo de la investigación, según distintas
perspectivas de análisis
 Generalidades sobre investigación.
 Definición de investigación educativa.
 Importancia de la investigación educativa.
 Campo de la investigación educativa
 Ética en investigación.

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnológico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trámite). Modelo curricular 2009.
 Criterios de Evaluación

Conocimientos
Desempeños Productos
Identificación de trabajos y exposición en Cuadro comparativo que diferencie los proyectos Conceptos básicos de investigación educativa y
pequeños equipos, que constituyen ejemplos de investigación de los que no lo son sus campos de acción
(o contraejemplos) de investigaciones.
Trabajo por escrito que contenga ejemplos que Aspectos éticos de la investigación
Presentación en plenaria, a través de ilustren la importancia de la investigación
ejemplos, de la importancia y los campos de la educativa.
investigación educativa.
Cuadro por escrito donde se identifiquen ejemplos
Explicación en plenaria de la importancia del de investigación realizada en los diferentes
aspecto ético en el proceso de la investigación campos de la investigación.

Ensayo por escrito que argumente la importancia

del cumplimiento de los principios éticos en la
investigación educativa

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnológico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trámite). Modelo curricular 2009.

Unidad de Competencia II
Identificar los enfoques de la
investigación educativa, según
distintos autores Hernández,
Fernández y Baptista.
Desempeños
Discutir en equipos las características de los
enfoques de investigación educativa.
Análisis en plenaria de diferencias y
semejanzas entre los enfoques de
investigación.
Propiedad Intelectual del Instituto Tecnológico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trámite). Modelo curricular 2009.
Elementos de Competencia Requerimientos de información
 Explicar las características de los enfoques  Enfoques de la investigación.
cuantitativos y cualitativos, según la teoría de  Cuantitativo
Hernández, Fernández y Baptista revisada.  Cualitativo
 Proceso de investigación cuantitativa:
 Establecer semejanzas y diferencias entre la  Formulación de problemas
investigación cualitativa y cuantitativa según  Preguntas y objetivos de investigación
los autores consultados.  Hipótesis de investigación
 Definición de variables
 Identificar en ejemplos los tipos de  Población y muestra
investigación, así como las técnicas y métodos
 Criterios para la selección de los instrumentos.
que se utilizaron en los estudios analizados.
 Proceso de investigación cualitativa:
 Formulación de problemas
 Preguntas y objetivos de investigación
 Definición de ejes temáticos
 Elección de participantes
 Validez y confiabilidad en los estudios
cualitativos
 Análisis de datos en estudios cualitativos
Criterios de Evaluación
Productos Conocimientos
• Organizador gráfico con las características de los enfoques de Enfoques de investigación
investigación.
Proceso de investigación
• Cuadro comparativo entre los enfoques de investigación. cuantitativa y cualitativa
• Trabajo por escrito que contenga un análisis del proceso de
investigación cuantitativa y cualitativa realizado a distintos
estudios
 Unidad de Competencia III Elementos de Competencia Requerimientos de información

Estructurar un anteproyecto para la solución de Identificar los elementos que contiene un análisis  Análisis de necesidades
una problemática educativa detectada a partir de de necesidades según la metodología estudiada Concepto de necesidad
un análisis de necesidades. Importancia del análisis de necesidades
Diseñar un anteproyecto que contenga todos los Tipos de necesidades
elementos del proceso de investigación  Modelos para el análisis de necesidades
cuantitativa/cualitativa con base en el análisis de De aproximación
necesidades realizado. De elementos organizacionales
Colegial comunitario
Revisar los estilos de redacción en Ciencias Ecológico
Sociales según la APA. Cíclico
Análisis de necesidades de intervención
educativa (ANISE)
Otros modelos
 Instrumentos y técnicas para la obtención
de información
Construcción de instrumentos
Técnicas de aplicación
 Análisis y reporte de la información
 Elementos para redacción según Manual
de APA

Criterios de Evaluación
Desempeños Productos Conocimientos
 Documento por escrito de la elaboración de Elementos que contiene un anteproyecto de
un anteproyecto que comprenda los investigación socioeducativa
Exposición oral del anteproyecto de investigación elementos de una investigación
socioeducativa con todas las partes de la socioeducativa Manual de publicaciones 6ª edición Español de
metodología utilizada la Asociación Americana de Psicología (APA)

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnológico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trámite). Modelo curricular 2009.
Actitudes:
Crítico en el análisis de la información
Autorregulado en su proceso de aprendizaje
Analítico en sus aportaciones y reflexiones personales
Responsable en la entrega de sus trabajos
Ético en su comportamiento en general y en las relaciones con sus compañeros
Comprometido con su propio aprendizaje y el de sus compañeros

Evaluación del curso.

Ponderaciones para calificación final del curso:
o Unidad I: 30 %
o Unidad II: 30 %
o Unidad III: 40 %
_____
100%

Bibliografía Básica
American Psychological Association. (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association 3ra.ed. México: Manual Moderno.
Bernal, C.A. (2006) Metodología de la investigación. 2da. Ed. México: Prentice Hill
Coligan, H. (2005). Métodos de investigación en psicología y educación. 3era. Ed. México: Manual Moderno.
Gairín, J. (1995) Estudio de las necesidades de formación de los equipos directivos. España: Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y
Ciencia
Hernández, R. Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. 5ta Ed. México: McGraw-Hill
Méndez, I., Namihira, D., Moreno, L. & Sosa (2001). El protocolo de investigación. Lineamientos para su elaboración y análisis. México: Trillas
Pérez, M.P (1994). Cómo detectar las necesidades de intervención socioeducativa. 2da. Edición. España:Narcea, S.A.
Ruíz, J. (2007). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto
Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España: Paidós

Propiedad Intelectual del Instituto Tecnológico de Sonora (registro ante INDAUTOR en trámite). Modelo curricular 2009.
 Introducción
La presenta antología aporta los referentes teóricos para cubrir las necesidades de
información del programa del curso Investigación socio-educativa.
En este curso se pretende desarrollar la competencia específica Desarrollar
proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes educativos formales y no formales
con poblaciones típicas y no típicas que promuevan la inserción social de niños de
0 a 14 años, sus familias y la comunidad.
En la primera unidad se recuperan aspectos generales sobre la investigación
educativa, avanzando hacia la definición y delimitación del campo de conocimiento.
De igual forma se reflexiona en torno al referente ético inherente a las prácticas
heurísticas.
En la segunda unidad se reflexiona sobre los enfoques de investigación: cuantitativo
y cualitativo. Caracterizando cada uno de los procesos de investigación que
subyacen a los paradigmas cuantitativo y cualitativo.
Finalmente, en la tercera unidad, se revisan las metodologías propias para el
análisis de necesidades. Se trabaja en torno a tres metodologías: ANISE,
Investigación-acción y Marco Lógico.
Las lecturas seleccionadas, contribuyen a la competencia necesaria, para plantear
el proyecto de investigación socio-educativa.
Esperando avanzar en la construcción de una verdadera praxis docente, iniciemos
esta aventura de conocimiento.

Cordialmente.
Dr. Jesús Bernardo Miranda Esquer
Coordinador del curso
Lista de contenido
Unidad I.
Lectura 1. El campo de la investigación educativa/ Eduardo Weiss
Lectura 2. La ética de la investigación educativa/Lya Esther Sañudo
Unidad II.
Lectura 1. Metodología de la investigación/Roberto Hernández Sampieri, Carlos
Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio
Lectura 2. Técnicas cualitativas de investigación de investigación social/Miguel S.
Valles
Unidad III.
Lectura 1. El modelo ANISE/ María Pilar Pérez Campanero
Lectura 2. La investigación-acción/ Antonio Latorre
Lectura 3. Acciones de Desarrollo y Cooperación/ Hugo Camacho, Luis Cámara,
Rafael Cascante y Héctor Sainz.
Unidad I
Evaluación de la Unidad I
ASPECTO INDICADOR SI NO
Identificación de trabajos y Identifica los elementos de una investigación
exposición en pequeños
equipos, que constituyen Identifica fallos en la redacción de ponencias
ejemplos (o contraejemplos)
de investigaciones.
Presentación en plenaria, a Identifica los campos de investigación de COMIE
través de ejemplos, de la
importancia y los campos de
la
investigación educativa.
Explicación en plenaria de la Reconoce la importancia de los aspectos éticos de la
importancia del aspecto investigación
ético en el proceso de la
investigación Asume un compromiso ético con su proyecto de
investigación

Reconoce la autoría de los aportes teóricos y

empíricos que cita en su proyecto de investigación.

ASPECTO INDICADOR SI NO
Cuadro comparativo que Analizar elementos de una ponencia
diferencie los proyectos
de investigación de los que Analizar elementos de publicaciones de internet
no lo son

Trabajo por escrito que Identifica la importancia del campo de investigación

contenga ejemplos que en el que se inscribe su proyecto de investigación
ilustren la importancia de la
investigación
educativa.

Cuadro por escrito donde se Presenta cuadro de investigaciones antecedentes de

identifiquen ejemplos su proyecto de investigación de los últimos 3
de investigación realizada en congresos de COMIE (XI, XII y XIII)
los diferentes
campos de la investigación.

Ensayo por escrito que
argumente la importancia
del cumplimiento de los
principios éticos en la
investigación educativa
Presenta un texto de dos cuartillas máximo en el que
argumenta la importancia del cumplimiento de los
principios éticos de la investigación educativa
Reconoce la autoría de los aportes teóricos y
empíricos que cita en su proyecto de investigación.
ASPECTO INDICADOR SI NO
Conceptos básicos de Reconoce conceptos básicos de la investigación
investigación educativa y educativa
sus campos de acción
Aspectos éticos de la Reconoce los aspectos éticos de la investigación
investigación educativa
Colección: La Investigación Educativa en 
México 1992‐2002 

Volumen 1: El campo de la Investigación Educativa 
Coordinador: Eduardo Weiss 

718 páginas. ISBN: 968‐7542‐24‐1. 

© 2003 por Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. 

www.comie.org.mx 

 
 PARTE I

AUTORES:

Eduardo Weiss
DIE-CINVESTAV-IPN

Martiniano Arredondo
CESU-UNAM

Alicia Colina Escalante

DCE-DEP-UAT

Raúl Osorio Madrid

DCE-DEP-UAT

Corina Schmelkes
CIIDET

Martha López Ruiz

CIIDET

Norma Georgina Gutiérrez Serrano

CRIM-UNAM

Rolando E. Maggi Yáñez

Investigador-Consultor independiente
 INTRODUCCIÓN
Eduardo Weiss*

EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DESDE DIVERSAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS

El “campo de la investigación educativa” es el objeto de estudio de “la

investigación de la investigación educativa”. La noción de “campo” es sin
duda polisémica.
Una acepción sería la de área, tal como se usa en la tradición anglo-
sajona en la definición de la educación misma: “education as a field of studies
and research” (la educación como campo de estudios e investigación). De
inmediato se observa que toda definición se establece en relación o contra-
posición con otras posibles. Un “campo de estudios y de investigación”
surge en contra de la educación como “disciplina” como, por ejemplo, la
sociología, psicología o antropología, disciplinas académicas que surgen
con la intencionalidad de establecer un objeto de estudio, teorizaciones,
lugares de observación e intervención y metodologías relativamente unifi-
cadas. Es decir, se distingue de la disciplina de la “pedagogía” o de la “cien-
cia de la educación”, que predominó, hasta los años sesenta del siglo
pasado, en Alemania, Italia, España y México. Pero también se distingue de
“las ciencias de la educación” concebidas en términos multidisciplinarios
como en la tradición francesa —por largo tiempo aspiramos a la interdisci-
plinariedad, hoy en día se privilegia el trabajo multirreferencial “es decir,
apoyándose en distintas perspectivas disciplinarias para abrir diferentes di-

* Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.

35
36 EDUARDO WEISS

mensiones del objeto de estudio.” (Furlan 2001:11)—. La noción de campo

contiene la de investigación multidisciplinaria o multirreferencial, pero
agrega la idea de que no sólo se trata de “ciencias” sino de un área donde se
realizan “estudios”, en forma de estudios de intervenciones educativas, de
sistematizaciones de experiencias, diagnósticos, evaluaciones, etcétera y,
como agrega Furlan (2001), en forma de “proyectos” —planes, programas,
etcétera, que contribuyen a racionalizar la acción— y “expresiones de opi-
nión”, como los discursos políticos y periodísticos, así como “estudios” en
forma de posgrados.
Desde una perspectiva sociocultural e histórica, el campo se presenta
como una configuración de pautas de institucionalidad y de corrientes inte-
lectuales que varían de un país —de hecho de un contexto socio-cultural
con cierta historicidad— a otro, a la vez que siguen tradiciones de larga
duración como nos muestra Schriewer (1991) en su comparación de la pe-
dagogía en Alemania y de las ciencias de la educación en Francia. Es
innegable el creciente isomorfismo internacional, de modelos y estructuras
transnacionales, pero también la perdurabilidad de tradiciones que cam-
bian el sentido de lo formalmente idéntico (cf. Schriewer, 2000). Habrá que
estar atento a las características específicas de la investigación educativa en
México, que nació en buena parte a partir de instituciones comprometidas
con reformas educativas y después se profesionalizó académicamente, pero
también a las diferencias entre las regiones.
Otra acepción del término “campo” está relacionada con la difusión de
la teoría de Bourdieu según la cual:

[…] los campos son espacios estructurados de posiciones objetivas, en los que
hay reglas del juego y objetivos por los que se juega. En cada campo hay inte-
reses específicos que sólo son percibidos por quienes están dotados del habitus
que implica el conocimiento y reconocimiento de las leyes del juego y de las
“cosas” por las que se juega. La lucha es el motor del campo […] La estructura
del campo es un estado de la relación de fuerza entre los agentes o las institu-
ciones comprometidas en la lucha (Arredondo, et al., 1984:15)

La difusión de la teoría de Bourdieu en México, especialmente de sus estu-

dios sobre los académicos, contribuyó a que tan temprano como 1984,
cuando el área aún estaba laxamente constituida, Arredondo et al. caracteri-
zaran a la investigación educativa como “un campo en constitución”, a
partir de la concepción de Bourdieu.
Sin duda han contribuido a la consolidación del campo la realización
de los congresos nacionales de Investigación Educativa, el primero en
 Introducción 37

1981, el segundo en 1993 y a partir de ahí cada dos años, con un claro
énfasis en productos de investigación (frente a propuestas de desarrollo
educativo todavía presentes en 1981); el establecimiento, en 1993, del Con-
sejo Mexicano de Investigación Educativa, interesado en organizar a los
investigadores a diferencia de otra agrupación de aquel entonces —la Aso-
ciación Mexicana de Investigación Educativa—que incluía también a
simpatizantes o usuarios de la investigación; la realización de estados de
conocimiento de la investigación educativa, por primera vez en 1992-1993
y ahora, diez años después, de nuevo; así como el establecimiento de doc-
torados de investigación educativa, entre los que merece especial mención
el modelo del Doctorado Interinstitucional de Investigación Educativa en
la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), que busca fortalecer la
formación de investigadores en los estados, con la participación de tutores
de 15 de las instituciones más prestigiadas en el campo.
A la vez, y seguramente en mayor medida, el contexto de las políticas
científicas y de educación superior, especialmente el Sistema Nacional de
Investigadores, contribuyeron a determinada consolidación del campo, a
cierta configuración de las comunidades de investigadores educativos y
a determinadas formas de lucha de poder en ellas. Estas políticas —Mar-
tiniano Arredondo expone en el presente libro un capítulo más dife-
renciado sobre ellas— privilegiaban, desde fines de los años ochenta, la
investigación sobre el desarrollo, lo internacional sobre lo nacional, la ad-
quisición de títulos de doctorado, la publicación en revistas internacionales,
el fomento a lo establecido (instituciones y personas) sobre el desarrollo de
nuevas capacidades en los estados. De manera que una tesis doctoral re-
ciente de Alicia Colina (2002) y el capitulo incluido en este libro sobre los
“agentes de la investigación educativa” de ella y de Raúl Osorio, pueden
mostrar lo fructífero de las categorías de Bourdieu para el tema de los
investigadores educativos y hacer estallar la noción de una “comunidad”
idílica.
Pero no es la única mirada posible, también se puede abordar desde
otras corrientes de la sociología del conocimiento. Ahí surgen como fructí-
feras las miradas de Burton Clark (1987) y Tony Becher (1992) sobre los
académicos, sus instituciones y sus comunidades, en especial el entrecruza-
miento entre la doble adscripción del académico a una institución y a la vez
a una comunidad académica externa de especialistas. Estas comunidades
especializadas e interinstitucionales han cobrado una creciente importancia
en nuestro campo en los últimos diez años como mostraremos en el capí-
tulo correspondiente. Ya que no encontramos estudios sobre el tema,
Norma Gutiérrez realizó una indagación al respecto.
38 EDUARDO WEISS

OTROS TEMAS RELEVANTES

Sobre el tema de los investigadores que había ocupado una parte importan-
te del estado de conocimiento anterior hubo escasos trabajos en la década
analizada. Debido a ello y al fallecimiento de nuestro colega Ricardo
Sánchez, responsable de este tema, decidimos encargar a Alicia Colina y a
Raúl Osorio presentar los resultados más importantes de la tesis de docto-
rado de Alicia Colina, en un capítulo denominado “agentes de la investiga-
ción educativa”. Para completar el panorama incluimos algunos datos
adicionales sobre investigadores educativos en México en un anexo al capí-
tulo. A la vez referimos al lector al estado de conocimiento sobre “Acadé-
micos” (en general), tema que cuenta con importantes estudios.
Las instituciones donde se realiza la investigación educativa y las con-
diciones institucionales son un tema de gran interés para nuestro estado de
conocimiento. Desde el anterior estaba en discusión el número de institu-
ciones y se constató la heterogeneidad entre ellas. En el debate sobre las
condiciones institucionales se observa la creciente importancia de la cultu-
ra organizacional. Corina Schmelkes y Martha López reseñaron los trabajos
sobre el tema. Ellas intentaron, adicionalmente, indagar con un cuestiona-
rio dirigido a los miembros del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, lamentablemente, el número de investigadores que lo contestó
fue insuficiente para derivar un análisis válido.
El conocimiento producido por la investigación educativa en los últi-
mos diez años en el país en su conjunto no puede ser analizado en el
presente estudio. Este análisis lo realizarán las diez áreas que se ocupan de
los diferentes campos de la investigación educativa en México. A partir de
ahí se podrá proceder a un meta-análisis. Las posibilidades en este sentido
son aún muy limitadas en nuestro país, a pesar del mejoramiento de las
bases de datos, sobre las que proporcionaremos alguna información. Para
la comunicación del conocimiento producido por la investigación educati-
va son de especial importancia las revistas; sobre ellas encontramos análisis
publicados. Otro canal importante son los congresos, pero no encontra-
mos estudios al respecto.
Actualmente está en curso una importante discusión sobre generación
y usos del conocimiento. No sólo en el ámbito educativo, sino en el de
ciencia y tecnología en general, organismos multilaterales han impugnado
el paradigma de una relación lineal que va de la generación del conocimien-
to a su difusión y uso, y proponen sustituirla por un modelo triangular
interactivo, en especial la colaboración más directa entre instituciones (y
personas) en torno a la generación y uso del conocimiento (cf. OECD,
 Introducción 39

2000). Indicios de esta nueva orientación se pueden percibir en la nueva

Ley de Ciencia y Tecnología (2002), pero también en el Programa Nacional
de Educación, 2001-2006 (SEP, 2001).
Sin duda estas nuevas orientaciones constituyen un reto para la investi-
gación educativa mexicana que nació en los años setenta muy ligada a la
intervención educativa y que en la década de los ochenta buscó formas
originales de articular la investigación y el desarrollo educativo. Rolando
Maggi traza esta historia y la compara con la discusión mexicana y latinoa-
mericana en la década de los noventa en el capítulo 8: “Usos e impactos de
la investigación educativa”.
El tema de la filosofía, epistemología y metodología de la investigación
educativa —subrayamos “de la investigación educativa”, ya que la filosofía
y epistemología “de la educación” es el tema del área X— originalmente no
estaba previsto a incluirse en el presente estado de conocimiento; sin em-
bargo, al localizar un considerable número de trabajos al respecto, decidi-
mos incorporarlo.
La tarea primordial que tiene asignado nuestro grupo es revisar el con-
junto de los estudios sobre investigación educativa publicados entre 1993 y
2001. Expondremos los hallazgos en los siguientes temas:

• Diagnósticos, panoramas y estados de conocimiento.

• Reflexiones sobre la investigación educativa, su epistemología y sus
métodos.
• Agentes de la investigación educativa (investigadores).
• Instituciones y condiciones institucionales de la investigación educativa.
• Comunidades especializadas e interinstitucionales de investigación
educativa.
• Comunicación de la investigación educativa (revistas y bancos de datos).
• Usos e impactos de la investigación educativa en la toma de decisiones.
• Políticas de apoyo y de financiamiento de la investigación educativa.

Antes de entrar a éstas temáticas, nos pareció pertinente presentar como

punto de partida un breve resumen de los resultados y conclusiones más
importantes de los estados de conocimiento elaborados hace una década
sobre el campo.
Los temas de “Agentes de la investigación educativa” y “Comunidades
especializadas e interinstitucionales” se alejan, por las razones expuestas,
del marco y formato de un estado de conocimiento que usualmente reseña
40 EDUARDO WEISS

trabajos publicados. Ambos capítulos tienen más bien el formato de artícu-

los de investigación, el primero basado en análisis bibliohemerográfico, de
curricula vitae y algunas entrevistas, el segundo, en entrevistas a coordinado-
res de redes.
La bibliografía de los capítulos de la primera parte aparece en conjunto
al final de ésta, ya que varios temas aluden desde diferentes perspectivas a
los mismos trabajos. Se encuentra organizada en dos partes. La primera
comprende el corpus analizado sobre el tema de la investigación de la in-
vestigación educativa en México de 1993 a 2001, incluyendo los trabajos
sobre el tema del estado de conocimiento anterior; la segunda parte com-
prende otro tipo de referencias bibliográficas, como son los trabajos
publicados con anterioridad al año 1993, en el año 2002, en otros países y
documentos oficiales, así como los estados de conocimiento anteriores de
otros campos a los que hace referencia el capitulo 8.
No formulamos conclusiones específicas de la primera parte. Opta-
mos por relacionar algunos de los datos y valoraciones más importantes de
los análisis de los trabajos reseñados ahí, con la información y perspectivas
que arrojan los estados de conocimiento en las entidades federativas de la
segunda parte, para presentar “Un balance de la investigación educativa en
México, 1993-2001” (capítulo 19) en las conclusiones de la tercera sección
del libro.

CARACTERIZACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE INVESTIGACIÓN

SOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, 1993-2001

Para la elaboración del presente estado de conocimiento, el grupo de traba-

jo analizó alrededor de 200 trabajos y elaboró las fichas bibliográficas, de
clasificación analítica y de resumen —véase la introducción al libro— de
los trabajos pertinentes.1

1
En la conformación de un primer listado bibliográfico tuvimos el apoyo de Ángela
Torres, del Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa
(IRESIE). En la elaboración de algunas fichas de clasificación y resumen así como
en la elaboración de un primer banco de datos de publicaciones colaboraron
Elisabeth Jasso Méndez y María de la Paz Santa María Martínez, asistentes en el
CESU-UNAM, bajo la coordinación de Ricardo Sánchez Puente y Graciela Pérez
Rivera. Posteriormente, asumió la conformación del banco de datos Rosalba
Ramírez, asistente de investigación del DIE-CINVESTAV y, desde su salida al extran-
jero, directamente Eduardo Weiss.
 Introducción 41

En el corpus de trabajos pertinentes al campo por su temática y por su

aporte al conocimiento (en muchos casos de carácter informativo), y co-
rrespondientes al periodo 1993-2001, se incluyeron 102 trabajos: 100
publicaciones y dos tesis sin publicar. Este corpus incluye los siete trabajos
—seis capítulos de libro y un cuaderno— sobre investigación de la investi-
gación educativa del estado de conocimiento anterior, ya que fueron
publicados en 1995 y 1997.
En el corpus de publicaciones no se incluyeron, en general, trabajos
referidos a la ciencia, las políticas de educación superior, los posgrados, la
formación de investigadores ni los académicos, ya que éstos corresponden
a otros campos de los estados de conocimiento; excepcionalmente fueron
incluidos algunos trabajos que resultaron especialmente relevantes como
referencia para el campo de Investigación de la investigación educativa.
Los trabajos están publicados en México. Sólo detectamos dos sobre el
tema de investigadores mexicanos, editados en el extranjero —un artículo
en revista y un capitulo de libro—, mismos que incluimos. En el corpus no
se incluyen trabajos de años anteriores a 1993, ni de 2002, tampoco docu-
mentos del gobierno o no publicados.
No obstante, en diferentes capítulos, especialmente en el de “Usos e
impactos de la investigación educativa” (capítulo 8), se hace referencia a 10
publicaciones sobre nuestro campo anteriores a 1993 y tres de 2002, así
como a 16 trabajos acerca del tema en otros países, especialmente de Amé-
rica Latina (6 de ellos editados antes de 1993), a 13 documentos de
organismos oficiales y 3 sin publicar, así como a 2 artículos de referencia.
Este tipo de trabajos no fueron incluidos en el corpus, pero las referencias
correspondientes se encuentran en la bibliografía general, que contiene 64
trabajos. Ahí se agregan, además, las referencias a 15 estados de conoci-
miento del periodo anterior sobre campos temáticos distintos al tema de la
investigación sobre la investigación educativa, que fueron analizados en
relación con sus afirmaciones sobre los usos e impactos de su campo en
investigación educativa.
Los 102 trabajos del corpus se distribuyen, por tipo de publicación,
como se muestra en el cuadro 1.
De los 41 artículos en revistas del corpus sólo uno se editó en el ex-
tranjero, el resto en México, los cuales se distribuyen entre 17 publicacio-
nes, casi todas incluyeron sólo uno o dos artículos sobre el campo, con
excepción de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, con 11 artículos;
Perfiles Educativos, con 4, y la Revista Mexicana de Pedagogía, con 7; éstos últi-
mos sobre todo relacionados con la investigación educativa en escuelas
normales.
42 EDUARDO WEISS

CUADRO 1
CORPUS ANALIZADO POR TIPO DE PUBLICACIÓN

Publicaciones
1993-2001

Artículos en revistas 41
Otros publicaciones en revistas 9
Capítulos de libros 22
Libros 9
Cuadernos y capítulos de cuadernos 6
Ponencias 13
Tesis (sin publicar) 2
Total 102

El rubro “Otros publicaciones en revistas” comprende una discusión entre

investigadores, 2 documentos de organismos publicados en revistas, 3 re-
señas de libros y 3 editoriales.
Los 22 capítulos de libros son casi en su mayoría trabajos editados
después de un simposio temático. Seis son la publicación del estado de
conocimiento anterior sobre el tema.
De los libros, 3 son tesis publicadas, 2 son acerca de la investigación en
una institución, 1 sobre la investigación en un programa interinstitucional,
1 es la publicación de conferencias y artículos anteriores de un autor, y 1 se
publicó primero en el extranjero. Es decir, fuera de las tesis y de trabajos
más de corte institucional, es escaso el libro de autor(es) en este campo.
Las ponencias corresponden en su mayoría a trabajos en las memorias
electrónicas de los congresos nacionales de Investigación Educativa. De
las dos tesis, una es de maestría y otra de doctorado. Estamos concientes de
que seguramente hay más tesis (no publicadas) sobre el tema, las dos que
incluimos eran de nuestro conocimiento y tenían información y análisis
relevantes.
La comparación cuantitativa con el estado de conocimiento anterior
(Galán et al. 1995) es muy difícil, ya que el campo temático era más amplio
—al incluir estudios sobre la formación de investigadores y posgrados— y
el lapso más largo: 12 años (1981-1992). Además, en la bibliografía apare-
cen 152 trabajos mexicanos en ese tiempo, incluyendo algunos documen-
 Introducción 43

tos, así como 32 catálogos e inventarios analizados (19 institucionales, 6

regionales y 7 nacionales); en cambio, en el texto (pp. 23-26) sólo se refie-
ren 38 trabajos y 6 más se mencionan (p. 47).
En los nueve años considerados en el estado de conocimiento actual se
realizaron 100 publicaciones, es decir en promedio, 11 trabajos al año so-
bre nuestros temas. Están muy por encima de este promedio el año 1997
con 22 y el 2001 con 18 publicaciones, y muy por debajo el año 1995 con
seis.
Para acercarse a la distribución temática del corpus, hay que considerar
que de los 102 trabajos del corpus clasificamos 81 prioritariamente en un
tema, 30 trataban dos y 27 tres o más temas.

CUADRO 2
DISTRIBUCIÓN DE PUBLICACIONES DEL CORPUS POR TEMA

Temas Como tema Tratado Tratado Total

prioritario junto con junto con 1993-2001
otro tema dos o más
temas dif.

Diagnósticos, panoramas 13 6 3 22
y estados de conocimiento
Reflexiones sobre la inves- 19 3 1 23
tigación educativa, su epis-
temología y sus métodos
Investigadores educativos 2 5 4 11
Instituciones y condiciones 20 10 6 36
institucionales

Comunidades académicas 1 0 0 1
Comunicación de la 13 3 5 21
investigación
educativa
Usos e impactos de la 9 2 1 12
investigación educativa
en la toma de decisiones
Políticas de apoyo 4 1 7 12
y financiamiento
44 EDUARDO WEISS

Para valorar esta distribución hay que considerar que entre “Diagnósti-
cos, panoramas y estados de conocimiento” e “Instituciones y condiciones
institucionales” hay un considerable número de trabajos que se ubican en
ambos temas. Este último incorporó los diagnósticos de instituciones es-
pecificas y los estatales de instituciones de formación docente y rebasa el
tema estricto del título al hablar, necesariamente, también de publicaciones
de las instituciones. “Diagnósticos” incluye diagnósticos nacionales y esta-
tales, pero también siete estados de conocimiento de la línea etnográfica.
El tema de “Investigadores educativos” aparece pocas veces tratado en ex-
clusividad y, más bien, junto con otros como comunicación (publicaciones)
o instituciones. Por cierto, la relativa escasez de trabajos sobre investigadores
educativos contrasta con el número abundante de trabajos sobre académicos
en general, pero que no forman parte del presente estado de conocimiento.
“Comunidades académicas” es un tema nuevo que abrimos y por ello sólo
encontramos un trabajo similar, pero referido a una sola institución. En
“Políticas de apoyo y financiamiento” no fueron incluidos en el corpus los
trabajos que hablan en general de políticas de educación superior y ciencia.
Finalmente, nos interesa conocer un panorama general del tipo de investi-
gación y de su relevancia en el aporte al conocimiento. En primer lugar nos
interesa el número de investigaciones empíricas y/o de análisis documental
—no distinguimos entre los dos ya que muchos trabajos combinan este
último con encuestas— a diferencia del número de ensayos. En ambas catego-
rías distinguimos los trabajos con aportes al conocimiento de los que
proporcionan aportes menores. En el caso de investigaciones empíricas o
documentales suelen ser también con base en metodologías muy simples.

CUADRO 3
TIPO DE INVESTIGACIÓN Y RELEVANCIA DE LOS TRABAJOS DEL CORPUS*

Tipo y relevancia Número de trabajos

Investigaciones empíricas y/o análisis documental 37

Investigaciones empíricas y/o documentales de menor alcance 20
Ensayos que aportan al conocimiento 23
Ensayos con aportes menores 15
Otros: editoriales, reseñas, etc. 7
Total 102

* En el anexo 3, al final de libro, se encuentra la base de datos respectiva.

 Introducción 45

Nos sorprende el considerable número de investigaciones empíricas

y/o documentales (56%) y la cantidad relativamente baja de ensayos (36%),
si consideramos que tan sólo el tema “Reflexiones sobre la investigación,
su epistemología y sus métodos”, de clara naturaleza ensayística, tiene 23
trabajos de esta índole.
Por otro lado, es aceptable la calidad de los trabajos si consideramos
que 58% son investigaciones empíricas o documentales o ensayos con cla-
ros aportes al conocimiento. No obstante, hay que señalar que una mayor
sofisticación metodológica en nuestro campo sería deseable, por ejemplo,
investigaciones empíricas o documentales de carácter comparativo y/o
longitudinal.
 Hallazgos
ISSN: 1794-3841
revistahallazgos@usantotomas.edu.co
Universidad Santo Tomás
Colombia

Sañudo, Lya Esther

LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Hallazgos, núm. 6, diciembre, 2006, pp. 83-98
Universidad Santo Tomás
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413835165006

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 Hallazgos - Producción de Conocimiento 83

LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Lya Esther Sañudo*

Recibido: abril 12 de 2006 • Revisado: agosto 23 de 2006 • Aceptado: septiembre 5 de 2006

Resumen
Este artículo muestra la estrecha relación entre los propósitos y fines de la investigación educativa, la necesidad de
una reflexión ética de la investigación en educación como sustantiva en la misma moral de las prácticas cotidianas
y la gestión que involucra de manera más profunda las decisiones políticas; y la necesidad de generar cambios
válidos y significativos.

De allí que lo anterior se integre a la gestión de la investigación y la promulgación de un código deontológico de la

investigación educativa como investigación social, con énfasis en una postura cualitativa de investigación que se
considera más necesitada de decisiones articuladas a una combinación de ética de la convicción con una ética del
principio.

Para ello se realiza un recorrido por la validez de la investigación en educación y su encuentro con la educación para
la investigación como cruce obligado. Luego se examinan las principales posturas de la ética y su relación con la
investigación y sus procesos. Esto obliga a analizar la gestión de la investigación educativa y a una declaración de
principios de tercera generación sobre el proceso investigativo como tal que involucra a los investigadores y los
investigados en particular, en el marco de las ciencias sociales.

Palabras clave
Investigación educativa, ética de la investigación, deontología, utilitarismo, derechos de tercera generación.

Abstract
This article shows the narrow relationship between the purposes and objectives of the educational research, the
necessity of an ethical reflection of the educational research as important in the same morals of the daily practices
and the administration that it involves in a deeper way the political decisions; and the necessity to generate valid and
significant changes.

* Doctora en Educación. Ha sido Investigadora, docente y directiva de la Secretaría de Educación de Jalisco (SEJ), México. Experta en diseño de
posgrados con énfasis en maestrías y doctorados. Ponente en el I y II Encuentro Internacional de Gestión de la Investigación, Realizado en
la Universidad Santo Tomás, Bogotá en el 2004 y 2006. E-mail: lyasa54@hotmail.com

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 84 Universidad Santo Tomás

From above-mentioned it is integrated to the research administration and the promulgation of an ethical code of the
educational research as social research, with emphasis in a qualitative posture of investigation that is considered
needier of articulating decisions to a combination of ethics of the conviction with an ethics of the principle.

It is carried out a journey for the validity of educational research and their encounter with the education for the
research as forced “”crossing. Then the main postures of the ethics and their relationship are examined with the
research and their processes. This forces to analyze the administration of the educational research and to a declaration
of principles of third generation on the investigative process as such that involves the investigators and those
investigated in particular, in the frame of the social sciences.

Key words
Educational research, ethics of the research, utilitarianism, rights of third generation.

Introducción lógicamente, en los fundamentos morales de la prácti-

En la actualidad es notable la importancia que ha gana-
do la investigación educativa, y con ella la necesidad
de establecer nuevas maneras de gestionar la educa-
ción incorporando las condiciones específicas que re-
quieren las instituciones para producir conocimiento útil
y pertinente. La gestión de las instituciones educativas,
tal y como se realizaba hace unos años, no fomentaba
a veces ni permitía la existencia de la investigación. Sin
embargo, el indiscutible avance de la investigación como
sustantiva a la educación ha generado nuevos modelos
de gestión. En esos modelos un vacío relevante es la
consideración de la ética. En este texto se tratará prime-
ro las condiciones éticas de la investigación educativa y
enseguida las implicaciones que tienen en la gestión
de la investigación.
ca educativa. Son sus propósitos epistemológicos y
morales los que subrayan la utilidad y la relevancia de
la investigación educativa que importa” (2003: 2). La
utilidad y la relevancia no sólo implican impacto e in-
fluencia, involucran una reconceptualización radical acer-
ca de lo que educativamente se define como útil y
relevante, ya que es potencialmente peligroso desarro-
llar fines que no valen la pena educativamente. La in-
vestigación educativa no es sobre educación, sino in-
vestigar con un propósito educativo, requiere pregun-
tar a los prácticos qué debe ser educativo de la investi-
gación (Nixon y Sikes, 2003). No es sólo sobre la escue-
la donde sería necesario actuar, sino preguntarse por la
mejora de la sociedad en su conjunto, pero debe ser
iluminada por los trabajos de los investigadores. El trián-
gulo: teoría, práctica e investigación (Olivé, 2003).

Lo que distingue la investigación educativa de otro tipo
de investigación es su uso y relevancia en la práctica
educativa. De acuerdo con Nixon y Sikes, no es sólo
pensar en conocimiento útil y relevante sino que “lo
educativo” requiere de una más holística comprensión.
“La investigación educativa está cimentada, epistemo-
Carr (2003) argumenta que la investigación educativa
está en crisis de dos maneras. Una en saber para qué se
hace la investigación educativa y cómo se “miden”1 sus
logros; y, la ausencia innegable de un acuerdo interno
de lo que la investigación educativa es. Cualquier análi-
sis del estado de la investigación educativa requiere un

1
Las comillas son de la autora, ya que Carr menciona el término “medir” de manera genérica. En sentido estricto los hechos educativos se
conocen desde la perspectiva comprensiva y por lo tanto no son susceptibles de ser medidos cuantitativamente.

—————————————————— Lya Esther Sañudo ——————————————————

 Hallazgos - Producción de Conocimiento
nivel diferente de autoconciencia y vigilancia
metodológica que permita a los investigadores ser más
críticos acerca de las preconcepciones que guían su
comprensión de lo que tratan de lograr.
El tipo de indagación educativa actual está constituida
por una concepción enfáticamente metodológica, es
decir, una ciencia aplicada que contiene una visión del
cambio educativo como fin. Esto, menciona Carr (2003),
trae como consecuencia que la educación debe ser vis-
ta como una actividad moralmente deseable con fines
que lleven a la transformación cultural y social, por ende,
la investigación educativa debe volver a preguntarse
sobre la sociedad que quiere constituir. Otra consecuen-
cia es la reorientación de la actual percepción de que la
investigación educativa es irrelevante, con resultados
frecuentemente contradictorios, buscando la posibilidad
de que integren en un todo que responda de manera
significativa a las preguntas sobre el papel de la educa-
ción en la nueva sociedad. Finalmente, otra consecuen-
cia es lograr cuestionar el rol de la investigación educa-
tiva actual en la educación institucionalizada a través
de la recuperación histórica, pensando en la transfor-
mación del conocimiento práctico educativo.
McCulloch (2003) refuerza la idea de Carr establecien-
do que una historia de la investigación educativa ayuda
a cuestionar los supuestos y los valores que se han in-
corporado en el discurso educativo contemporáneo. A
través de esta recuperación y sistematización de he-
chos, se lograría, en primer lugar, conformar la ciencia
de la educación necesaria y acumular el conocimiento.
En segundo lugar, extender la idea de que la investiga-
ción educativa es una inversión que se dirige a mejorar
la cualidad de la educación institucional. En tercer lu-
gar, incrementar investigaciones rigurosas y relevantes;
rigurosas para el logro de la teoría y el conocimiento, y
la relevancia relacionada con la demanda de los prácti-
cos en la mejora de los productos. Una historia de la
investigación educativa permitiría, también, informar
sobre el desarrollo de la comunidad de investigadores
más reflexiva, autocrítica, conciente de sus limitaciones
a la luz de la experiencia, que responda a los retos y
cambios contemporáneos a través de la evaluación de
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85
las lecciones del pasado. “Una comunidad como esa
requiere conocer su propia historia para determinar sus
metas y propósitos para el futuro” (McCulloch, 2003:
20).
La investigación educativa, como acción humana, con-
tiene un componente que la determina y este es el
componente ético. “Ser ético es parte de un proceso
de planeación, tratamiento y evaluación inteligente y
sensible, en el cual el investigador busca maximizar los
buenos productos y minimizar el riesgo y el daño” (Sieber,
2001: 25). En este sentido, la investigación educativa
puede considerarse como buena, si las repercusiones
producidas logran afectar la práctica y se incrementa el
conocimiento en la teoría educativa.
La responsabilidad de los investigadores educativos,
haciendo un símil con la investigación psicológica (que
incluye investigación educativa del ámbito psicológico)
puede clasificarse en cuatro grupos: responsabilidad hacia
la ciencia (hacer investigación que amplíe el conoci-
miento o profundice su entendimiento), la educación y
la sociedad (determinar como los resultados son difun-
didos y usados), con los estudiantes en formación (con-
tribuir a la educación de los aprendices o asistentes en
la investigación) y con los participantes en la investiga-
ción (Smith, 2001).
Distingue cinco principios morales que guían su pro-
puesta ética: respeto por las personas y su autonomía,
beneficio y no su daño, justicia, confianza, y fidelidad e
integridad científica. Los investigadores respetan a los
participantes como personas valiosas que tienen el de-
recho autónomo de decisión sobre su inclusión o no en
la investigación. En cuanto al principio del beneficio, el
investigador debe planear y operar la investigación
maximizando los beneficios para los participantes y
minimizar el posible riesgo, sobre todo asegurarse que
no toma las decisiones pensando en su beneficio sino
en el de los participantes. Este principio es uno de los
más complejos y ambiguos en su aplicación, ya que la
relación costo-beneficio frecuentemente no puede ser
calculada previamente y a veces uno no es de la misma
naturaleza que el otro.
 86
Desplegar esta problemática, comprenderla y tratar
de generar posibles cursos de acción son los propó-
sitos de este texto. A partir de lo anterior se estable-
ce el marco donde se ubican las presentes ideas. Las
consideraciones éticas que aquí se describen, aun-
que pueden ser usadas para la investigación educati-
va en general, están pensadas más específicamente
para la investigación cualitativa, ya que la ambigüe-
dad y la incertidumbre en la que ésta se mueve pre-
senta mayores dilemas éticos qué resolver. A dife-
rencia de las ciencias naturales, en el ámbito de las
ciencias sociales y humanas se busca comprender
las acciones, para lo cual se requiere interpretar el
significado de las acciones sociales en función de
motivos subjetivos o bien de reglas intersubjetivas.
“Una de las características fundamentales de las
metodologías comprensivas o hermenéuticas es que
la descripción e interpretación de las acciones y obras
de los hombres necesariamente tiene que hacerse
desde el lenguaje, la cultura, las normas sociales y
morales de las personas bajo estudio. Este requisito
plantea un serio problema ético con relación al res-
peto y valoración de esa cultura y esa moralidad pro-
pia de las personas que estudiamos” (Velasco, 2003:
257).
Aunque, en general, se pretende profundizar acerca
del componente ético en la investigación educativa.
Es claro que “ningún documento puede anticiparse
a todos los asuntos éticos que se pueden presentar,
tampoco hay maneras fáciles de entender totalmen-
te todas las implicaciones de un asunto ético dado.”
(Sales and Folkman, 2001: xii)2 Sin embargo, el in-
tento de recuperar y sistematizar las ideas que las
experiencias que en este rubro se encontraron van a
permitir contar con un documento útil que genere
la discusión entre las comunidades de investigado-
res educativos, que propicie la toma de decisiones
en esta actividad y que finalmente colabore para re-
solver los dilemas a los que diariamente se enfrenta
el investigador educativo.
2
La traducción al español de las citas en inglés se realizaron por la autora en beneficio de una lectura más fluida.
—————————————————— Lya Esther Sañudo ——————————————————
Universidad Santo Tomás
La ética de la investigación educativa
Cualquier indagación científica con participación de inves-
tigación humana necesariamente involucra cuestiones éti-
cas, pero casi siempre “resolver el problema ético es una
parte integral de una largo y con frecuencia, altamente
ambiguo rompecabezas que debe ser resuelto en el mis-
mo proceso de la investigación” (Sieber, 2001: 13).
En este sentido, Huberman y Miles (1994) consideran que
no es posible centrarse sólo en la calidad del conocimien-
to que se produce, como si la descripción de los hechos
fuera lo más importante. Se debe siempre considerar la
condición de acciones correctas e incorrectas como inves-
tigadores cualitativos, en relación con los sujetos cuyas
vidas se están estudiando, con los colegas, y a quienes se
responde en este trabajo. Es en la práctica cotidiana del
investigador donde se presentan la mayor parte de los
dilemas éticos que resolver, y es en ese momento donde
más información y más apoyo debe tener el investigador
de parte de la institución a la que pertenece. “Una pers-
pectiva ética en las decisiones de la investigación involucra
de manera inherente una tensión entre el juicio responsa-
ble y la aplicación rígida de las reglas (Smith, 2001: 3).
Dos han sido las posturas que han sido objeto de discu-
sión entre los filósofos dedicados a la ética y entre los
investigadores, Velasco (2003) las describe como cientificista
y la otra anticientificista. Las concepciones cientificistas
consideran que el conocimiento científico de las acciones
y organizaciones sociales permite deducir los fines racio-
nales que los seres humanos deben elegir y las maneras
de procurarlos, deploran la influencia creciente de las cien-
cias en el ámbito de las decisiones éticas y políticas, pues
tal influencia representa una amenaza a la libertad de los
individuos y los ciudadanos. A esta tendencia Camps (2003)
la llama la fundamentación empírica y frente a ella los
pensadores no aceptan la ley moral desvinculada de la
experiencia. Los filósofos utilitaristas —Jeremy Bentham y
John Stuart Mill— consideran que una ética como la kantiana
 Hallazgos - Producción de Conocimiento
no es adecuada para resolver conflictos prácticos ni nos
da criterios suficientes para perfeccionar la legislación.
Para los anticientificistas, el juicio moral sobre los actos
humanos es resultado de una facultad humana, la ra-
zón práctica, que nada tiene que ver con el conoci-
miento científico. “Lo que haya que hacerse según el
principio de la autonomía del albedrío es fácil de cono-
cer sin vacilación para el entendimiento más vulgar; lo
que haya que hacerse bajo la presuposición de
heteronomía del mismo, es difícil, y exige conocimien-
to del mundo. La ética kantiana es una ética
deontológica, esto es, una ética fundada en los debe-
res que se derivan unívocamente de principios éticos
universales. El juicio de lo que haya que hacer no debe
ser tan difícil que no sepa aplicarlo el entendimiento
más común y menos ejercitado, hasta sin conocimien-
to del mundo (Velasco, 2003: 264).
De acuerdo a este autor, la tarea de la ciencia jamás
puede proporcionar normas e ideales obligatorios, de
los cuales puedan derivarse normas para la práctica. “La
elección de ciertos valores es un asunto de decisión
personal que no puede ser suplantado por toda la evi-
dencia empírica que las ciencias puedan aportar. El op-
tar por un determinado ideal político o ético queda siem-
pre al margen de lo que el saber objetivo de las cien-
cias puede ofrecer” (Velasco, 2003: 264).
Camps (2003) llama a esta tendencia la fundamentación
racional, y establece que el deber ser no se deduce del
ser. Lo peculiar de la ley moral es que, aunque no se
cumpla ni se verifique, debemos seguir asumiéndola
como ley, ya que es un a priori, una norma o una obli-
gación que no se deriva de la experiencia ni se reduce
a situaciones de hecho. Para estos teóricos no son los
“hechos empíricos los que determinan el juicio moral,
sino algo más —una emoción, un sentimiento— que nos
lleva a reprobar o rechazar ciertas acciones y actitudes”
(Camps, 2003: 167).
Entonces, el deber ser no se deduce del ser, de los
hechos, porque el deber ser o la ley moral la llevamos
inscrita en la razón. Forma parte de la racionalidad hu-
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mana el imponerse leyes o imperativos morales. La ra-
zón humana es una razón legisladora, no sólo trata de
entender o interpretar la realidad, sino de imponerle
una norma al comportamiento humano.
Las normas éticas son asumidas por la conciencia indivi-
dual, que es autónoma, y las normas éticas nos las im-
ponemos libremente a nosotros mismos (Camps, 2003).
Las decisiones éticas y políticas tienen su propio ámbito
de autonomía. Este ámbito corresponde a lo que Max
Weber llama ética de la convicción. Sin embargo Max
Weber no es un defensor del decisionismo radical de
los políticos, ni considera que la ética de la convicción
sea la única que deban profesar los políticos. Por el
contrario, Weber considera que una persona madura
tiene que conjugar de manera equilibrada en cada de-
cisión la ética de la convicción en sus valores con la
ética de la responsabilidad por las consecuencias de
sus acciones y decisiones (Velasco, 2003: 265).
Esta ética necesariamente está informada por el conoci-
miento científico que nos permite prever las posibles
consecuencias de las decisiones y acciones, así como
evaluar las posibilidades de realización de los fines a
través de determinados medios. Sin embargo, la mane-
ra de lograr un equilibrio adecuado entre la ética de la
convicción y la ética de la responsabilidad no puede
estar respaldada por conocimiento científico alguno, ni
por principios éticos o reglas de elección racional. La
capacidad de lograr una decisión equilibrada entre las
dos éticas proviene, como dice Weber, de la madurez
de las personas. Esta madurez es, a mi manera de ver,
la expresión de la virtud que en la tradición de la ética
aristotélica se conoce como prudencia.
Continúa Velasco (2003) reflexionando que se trata más
bien de una correcta opinión sobre cómo hay que juz-
gar o actuar en cada situación concreta. Esta correcta
opinión es resultado de una deliberación en la que se
conjugan principios, valores y compromisos éticos con
consideraciones fácticas de la situación concreta.
La existencia de compromisos de los científicos con un
conjunto de valores compartidos por la comunidad cien-
 88 Universidad Santo Tomás
tífica en un paradigma es una condición necesaria para
ubicar los problemas éticos en el centro del análisis de
la racionalidad científica. No es la ciencia en sí misma la
que determina el actuar ético sino el acuerdo entre los
científicos, ya que como dice Camps (2003: 224), com-
plementando las ideas de Velasco, es necesario “confi-
gurar un marco conceptual y argumental que ayude a
plantear las cuestiones y consensuar respuestas racio-
nales y sensatas”.
La ética y la política no pueden separarse. Aunque ha-
blemos de ética para referirnos a los principios o fines
últimos de la vida humana, como la justicia, la libertad
o la solidaridad, nos damos cuenta de que la mayoría
de dichos fines necesitan de la política para hacerse
realidad (Camps, 2003: 164).
Las preguntas son ¿con cuál de las teorías éticas debe-
mos quedarnos?, ¿son incompatibles entre sí o pueden
complementarse?
De alguna manera se articulan dando consistencia e
historicidad a los principios éticos útiles a la investiga-
ción educativa. Camps explica que existen una serie de
principios que hay que preservar a toda costa y en cual-
quier parte y otra cosa es la interpretación que haga-
mos luego de esos principios para la solución de situa-
ciones prácticas. “Ahí, en la interpretación, se darán dis-
crepancias y seguramente habrá que aceptar opiniones
divergentes, confiando en que el diálogo acabe resol-
viéndolas” (2003: 173). Los valores éticos, como los de-
más valores, han de tener un contenido común, absolu-
to; y al mismo tiempo tienen un componente relativo
en el que hay que lograr la unanimidad. “Para eso, para
poder tomar decisiones colectivas desde la discrepan-
cia, está la democracia, que es también un valor” (Camps,
2003: 173).
Una decisión colectiva es una ley moral, por lo que es,
en general, paradójicamente, una ley autónoma: nos la
imponemos libremente nosotros mismos. Y esta cuali-
dad está en la ética de la investigación educativa que
está asumida libremente por los investigadores y los
—————————————————— Lya Esther Sañudo ——————————————————
prácticos, en la que se aceptan las normas que se con-
sideran dignas de ser aceptadas. Es en ese espacio li-
bre, vacío e incierto entre los principios generales y las
situaciones concretas de la práctica del investigador
donde son útiles. De hecho la “norma moral no se im-
pone desde fuera de la conciencia: la conciencia la asu-
me porque la acepta como buena o válida” (Camps,
2003: 178).
Se imbrican las normas éticas del sujeto y de su comu-
nidad. Ser persona implica una relación práctica con uno
mismo como sujeto de nuestras intenciones y de nues-
tros intereses. Implica, además, un tipo de conciencia,
la autoconciencia, que resulta de la dimensión social
de la mente y el reconocimiento recíproco. Un ser
autoconsciente (no necesariamente dotado de lengua-
je) puede formar estados mentales de segundo orden
(creencias y deseos sobre creencias y deseos, bien su-
yos o bien de otros). Esto le permite ponerse en el
lugar del otro, hacer planes de futuro y lograr la inter-
vención de los demás en la obtención de sus deseos y
expectativas. Mantiene una comunicación intencional
con los demás. Puede pensar en sí mismo en relación
con sus interlocutores y manifestar emociones comple-
jas, fruto de la interacción afectiva con ellos (Velayos,
2002: 73).
Todo ello hace a un investigador de la educación espe-
cialmente vulnerable a la comunicación con sus cole-
gas, porque no se trata sólo de una integridad indivi-
dual o social sino de una identidad intencional, de una
acción colectivamente decidida que implica participan-
tes humanos. Un daño ejercido a una persona es, por
tanto, un daño ejercido a sus intereses y deseos
autoconscientes.
Ser ético no se refiere nada más a hacer elecciones
éticas en respuesta a situaciones particulares, sino más
bien a comprometerse en un todo como persona, como
educador, como investigador, en un proceso donde se
trata de expresar algo sobre sí mismo, un estilo de vida.
En un sentido importante, se ocupa del equilibrio que
conseguimos entre nuestros valores personales, respe-
 Hallazgos - Producción de Conocimiento
tando la justicia y la moralidad, y los valores sociales
que se deben (Kuschner, 2002: 182-183). Igualmente
comprender y resolver la tensión existente entre los
valores compartidos en un contexto globalizado y los
valores éticos propios de la cultura propia. Las normas
morales y los valores que regulan las acciones y las
interacciones humanas se deben establecer de común
acuerdo entre los seres humanos, eso permite que va-
ríen de una época a otra y de un contexto a otro (Olivé,
2003).
La ética, entonces, se actualiza y observa en la acción,
en todas las acciones, incluyendo las que se refieren a
las acciones de indagación. Existe una “nueva situación
de las relaciones entre la ciencia y la moral” (Mialaret,
2003: 19). Es claro, después de todas las reflexiones
anteriores, que las consecuencias del trabajo científico
ya no son neutrales, la ciencia con conciencia.
La justicia en la investigación es difícil de lograr en una
sociedad actualmente injusta. Implica, por un lado, la
distribución de la justicia en la apropiada distribución
de los beneficios, del poder (por ejemplo, entre el par-
ticipante y el investigador), entre los grupos vulnera-
bles, género, entre otros; y por el otro, los procedimien-
tos justos, que en cada una de las fases de la investiga-
ción se asegure que se utilizan los procedimientos ade-
cuados para lograr la justicia. En cuanto a la confianza,
es la base de la relación entre investigador y participan-
te, el primero explicita sus obligaciones, como la
confidencialidad, el segundo debe conocer que es lo
que experimentará y sus consecuencias. Finalmente, en
cuanto a la fidelidad y la integridad científica, el investi-
gador está comprometido con la ciencia y la sociedad a
descubrir y comunicar la verdad, la integridad y la con-
fianza no están abiertas al compromiso (Smith, 2001).
De acuerdo con lo anterior, Olivé (2003) afirma que la
ciencia y la tecnología no están libres de valores, ni son
éticamente neutrales, y más aún, que los científicos y
tecnólogos pueden adquirir responsabilidades morales
por la propia naturaleza de su trabajo (Olivé, 2003: 207).
Tener creencias con bases razonables implica tener una
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89
responsabilidad moral y el deber de elegir entre cursos
de acción posibles.
Así el investigador educativo debe estar consciente de
las responsabilidades que adquiere en función de los
problemas que va a investigar, de las posibles conse-
cuencias del proceso y de los medios que se eligen
para lograr los propósitos (Olivé, 2003).
Parafraseando a Gómez-Heras (2002) el investigador,
en cuanto agente moral, asume la cognición racional,
decisión libre, autonomía normativa, autodeterminación
de su trabajo, es decir, construye un mundo moral res-
ponsable conociendo, deliberando, eligiendo y decidien-
do en la práctica el curso de las acciones de indagación.
Como afirmación y síntesis, se pueden retomar las ideas
de Olivé (2003). Estos investigadores, como agentes
intencionales, tienen la capacidad de representarse
conceptualmente la realidad sobre la cual desean inter-
venir para modificarla y mejorarla. Como ya se analizó,
son capaces de tomar decisiones y promover la realiza-
ción de ciertos estados de cosas en función de sus re-
presentaciones, intereses, valoraciones, deseos y prefe-
rencias, también son capaces de hacer seguimientos
de sus acciones, y en su caso de corregir sus decisiones
y sus cursos de acción a través de la investigación. Estos
sistemas de producción del conocimiento científico son
sistemas de acciones intencionales de los que surgen
problemas éticos en torno a las intenciones de los agen-
tes, los fines que persiguen, los resultados que de he-
cho se producen (intencionalmente o no), así como en
torno a los deseos y valores de esos agentes (Olivé,
2003: 188).
Los sistemas de producción, como acciones intenciona-
das, contienen en sí mismos la tensión provocada por
la ética asumida y generada individualmente y la ética
institucional, externa y decidida en conjunto con la co-
munidad de investigadores. Antes de analizar ambas
vertientes es importante conocer la ética contenida en
las políticas internacionales y nacionales, como las que
se pueden asumir como heterónomas.
 90 Universidad Santo Tomás
Los principios de la gestión
de la investigación educativa
El gestor de la investigación educativa necesariamente
está preocupado por las implicaciones morales de las
acciones de indagación y de las que se deriven de ellas.
Es papel del gestor equilibrar la ética de la responsabili-
dad y la ética de la convicción de los diversos compro-
misos de los investigadores a través de una postura en
donde converjan los valores compartidos de la comuni-
dad científica y la institución. Esta postura se explicita
en el marco conceptual y argumental del tratamiento
ético de la investigación institucional. La coincidencia
de la postura ética de la gestión educativa determinada
por la institución con los principios éticos del investiga-
dor es un factor de confianza y de legitimación, tanto
del proceso en sí de la investigación como del uso de
los resultados. Por otro lado, el respaldo y apoyo de la
institución a través de una gestión pertinente le permi-
te al investigador responder adecuadamente a los con-
flictos o dilemas éticos presentados en la práctica coti-
diana. A partir de esto, las normas éticas del investiga-
dor, como persona, y en conjunto con la comunidad de
investigadores, deben ser entendidas y desarrolladas por
el gestor como normas de la conciencia de la dimen-
sión social de reconocimiento del otro. Es vital para el
investigador pensar en sí mismo en relación con los
demás, con los sujetos de investigación, con su comu-
nidad de investigadores y con los usuarios.
El gestor necesariamente debe propiciar el diálogo y la
discusión de asuntos éticos de la comunidad de investi-
gadores de manera permanente y determinar las nor-
mas éticas a responder a partir del consenso que resul-
te. Normas que siempre están en discusión y replantea-
miento. Estos investigadores son capaces de tomar de-
cisiones y promover la realización de ciertos estados de
cosas en función de sus representaciones, intereses,
valoraciones, deseos y preferencias decididas
institucionalmente, también son capaces de hacer se-
guimientos de sus acciones y, en su caso, de corregir
sus decisiones y sus cursos de acción a través del análi-
sis del proceso mismo de investigación. Estos sistemas
de producción del conocimiento científico son siste-
—————————————————— Lya Esther Sañudo ——————————————————
mas de acciones intencionales de los que surgen pro-
blemas éticos en torno a las intenciones de los agen-
tes, los fines que persiguen, los resultados que de he-
cho se producen (intencionalmente o no), así como en
torno a los deseos y valores de esos agentes (Olivé,
2003: 188).
Todos los sistemas de producción que se generan por
la comunidad de investigadores contienen la tensión
provocada por la ética asumida y generada individual-
mente y la ética institucional, externa y decidida en
conjunto con esa comunidad de investigadores. Es el
papel del gestor, facilitar los espacios para el análisis y
la discusión de estas tensiones y contradicciones y crear
las condiciones para decidir en común una postura éti-
ca ante situaciones emergentes.
Encuadradas en las situaciones anteriores y a veces de
manera paralela a ellas, es posible prefigurar una serie
de principios para la gestión que puedan ser útiles para
el ejercicio de una ética de la investigación educativa.
Para esto es necesario distinguir diferentes dimensio-
nes y alcances de responsabilidad.
En un primer momento se pueden identificar normas
éticas que tienen que ver con decidir a corto plazo, el
alcance de esta dimensión es la primera generación. En
un segundo momento, las decisiones y la conciencia
van más allá del respeto directo del actor o participan-
te, o de las decisiones metodológicas en el protocolo,
o en el campo; éstas tienen que ver con las repercusio-
nes a mediano plazo, en donde el alcance, las decisio-
nes y el impacto son de mayor envergadura, por ejem-
plo de tipo institucional, ésta constituye la segunda ge-
neración. La tercera generación es aquella que está más
allá del alcance, de la vista o más allá del tiempo pre-
sente.
Cada generación no sólo debe preservar las ventajas de
la cultura y de la civilización, y mantener intactas las
asociaciones justas que han sido establecidas, sino tam-
bién realizar en cada periodo una cantidad considera-
ble de acumulación de capital real. “Este principio de
ahorro debe asegurar a cada generación que recibirá
 Hallazgos - Producción de Conocimiento
de las anteriores y transmitirá a las posteriores la parte
que, justamente, le corresponde” (Giró, 2002: 106). Cada
generación recibirá la parte que le corresponde y, hará
su parte para que también la reciban quienes le segui-
rán (Giró, 2002: 107).
Si la primera y segunda generación presuponen como
sujetos de derecho a individuos o a grupos sociales, en
torno de la libertad y la igualdad, la tercera generación
de derechos se referirá a la solidaridad en la progresión
histórica y en la ampliación de los derechos (Giró, 2002).
La primera generación presupone al sujeto y a su grupo
inmediato, es aquí donde se cuidan valores como la
justicia, equidad, respeto a la autonomía, entre otros. La
segunda generación manifiesta los derechos de los gru-
pos, las comunidades y las instituciones. En la tercera
generación la titularidad de los derechos ya no será in-
dividual, ni tan sólo de grupo, sino que afecta a la tota-
lidad de los seres humanos, a la calidad futura de la
vida humana a la que tendrán acceso las generaciones
venideras. Hoy el individuo y las colectividades resultan
insuficientes para responder a agresiones que, por afectar
a toda la humanidad, sólo pueden ser contrarrestadas a
través de derechos cuya titularidad corresponda, solida-
ria y universalmente, a todos los hombres (Giró, 2002:
96).
Desde la gestión, los principios y las guías pueden iden-
tificar lo que es éticamente deseable y qué es clara-
mente inaceptable, pero hay un gran espacio en el que
los investigadores tienen sus propias decisiones. Estas
decisiones pueden ser éticamente responsables cuan-
do son hechas con base en una apreciación éticamente
sensible a las consideraciones que son relevantes (Smith,
2001: 3).
De la primera generación
Este grupo de principios son los que de manera directa
corresponden al trabajo de la gestión de la investiga-
ción. Implica resolver las determinaciones institucionales
y la responsabilidad ética de cada investigador y de cada
comunidad. Los principales asuntos éticos van desde
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los más tempranos: la relevancia del estudio, las pro-
pias competencias como investigador, el consentimiento
informado, anticipación del costo-beneficio), hasta los
que ocurren en el desarrollo de proyectos, como daño
y riesgo, relación con los respondientes, privacidad /
confidencialidad / anonimato e intervención, y los pro-
minentes, más actuales, como la calidad de la investi-
gación, autoría y uso de los resultados. Tratar con estos
asuntos éticos efectivamente implica precaución, ne-
gociación y trade-offs entre los dilemas éticos, además
de la aplicación de las reglas (Miles y Huberman, 1994).
De los sujetos que investigan
1. Los investigadores tienen el derecho a ser recono-
cidos y tener el derecho de autor de sus produc-
tos de investigación.
2. Deben reconocer sus competencias y limitaciones.
3. No deben ser discriminados en el reclutamiento,
en el ámbito laboral y en el profesional por géne-
ro, orientación sexual, discapacidades físicas, esta-
do civil, nacionalidad, raza, entre otras.
4. Debe declinar participar en investigaciones que le
provoquen conflictos de intereses entre las consi-
deraciones institucionales y sus principios (AERA,
2000).
De los sujetos investigados
1. Respeto por la privacidad y la confidencialidad. Son
el corazón de la conducta de la investigación ética
con los sujetos participantes (Folkman, 2001). La
privacidad tiene dos grandes aspectos. El primero
tiene que ver con el derecho del sujeto de elegir
qué información, en qué tiempo y circunstancias,
que actitudes, creencias, conductas y opiniones
quiere compartir. El segundo se refiere al derecho
de la persona de no dar la información que no
quiere compartir.
2. Los investigadores tienen responsabilidades éticas
con el reclutamiento de participantes. Los princi-
 92 Universidad Santo Tomás
pios de autonomía, respecto de las personas, los
beneficios y la justicia deben ser los principios que
el investigador debe tener en cuenta en el proce-
so de la selección de los sujetos de la investiga-
ción. La posibilidad de coerción o sólo la aparien-
cia de coerción debe ser cuidadosamente evitada
cuando se busca su cooperación (Scott-Jones, 2001).
3. Los investigadores educativos “deben estar
concientes de los derechos, dignidad y bienestar
de los sujetos participantes y como parte de esto
deberán hacerles saber el tipo de estudio en el
que se están involucrando” (Fischman, 2001: 35).
4. El consentimiento informado incluye una
explicitación clara de los propósitos, procedimien-
tos, riesgos y beneficios del proceso de investiga-
ción, igualmente las obligaciones y compromisos
de ambos: sujetos participantes e investigadores.
(Fischman, 2001: 36).
5. Este proceso es una negociación entre el investi-
gador y el potencial sujeto participante o el repre-
sentante legal. Requiere una clara y apropiada co-
municación entre ambos en la cual el sujeto pue-
de decidir colaborar en la investigación después
de haber sido ampliamente informado de todos
los aspectos relevantes del estudio.
Del proceso de investigación
1. Es imposible eliminar al investigador de ningún tipo
de investigación o de ninguna etapa del proceso
de investigación (...) ni es posible alejarlo de la
influencia de diferentes experiencias en sus creen-
cias, valores y visión del mundo, incluyendo nocio-
nes de lo que constituye una práctica moral de la
investigación educativa (Sikes y Goodson, 2003:
34).
2. La investigación cualitativa reconoce la individuali-
dad de los sujetos como parte constitutiva de su
proceso indagador. Ello implica que las ideologías,
las identidades, los juicios y prejuicios y todos los
elementos de la cultura impregnan los propósitos,
—————————————————— Lya Esther Sañudo ——————————————————
el problema, el objeto de estudio, los métodos y
los instrumentos.
3. El valor social o científico debe ser un requisito
ético, entre otras razones por el uso responsable
de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio,
tiempo) y para evitar la explotación. Esto asegura
que las personas no sean expuestas a riesgos o a
agresiones sin la posibilidad de algún beneficio
personal o social.
4. La validez científica de un estudio en seres huma-
nos es en sí misma un principio ético. La investiga-
ción que usa muestras injustificadas, métodos de
bajo poder, que descuida los extremos y la infor-
mación crítica, no es ética porque no puede gene-
rar conocimiento válido. Una investigación valiosa
puede ser mal diseñada o realizada, por lo cual los
resultados son poco confiables o carecen de efica-
cia. La mala ciencia no es ética.
5. La selección de los sujetos del estudio debe ase-
gurar que estos son escogidos por razones relacio-
nadas con las interrogantes científicas. Una selec-
ción equitativa de sujetos requiere que sea la cien-
cia y no la vulnerabilidad —o sea el estigma social,
la impotencia o factores no relacionados con la
finalidad de la investigación— la que dicte a quien
incluir como probable sujeto. La selección de suje-
tos debe considerar la inclusión de aquellos que
pueden beneficiarse de un resultado positivo.
6. Proporción favorable del riesgo-beneficio. La inves-
tigación con personas puede implicar considera-
bles riesgos y beneficios, cuya proporción, por lo
menos al principio, puede ser incierta. Puede justi-
ficarse la investigación sólo cuando: los riesgos
potenciales para los sujetos individuales se mini-
mizan; los beneficios potenciales para los sujetos
individuales y para la sociedad se maximizan; los
beneficios potenciales son proporcionales o exce-
den a los riesgos. El concepto de «proporcionali-
dad» es metafórico.
 Hallazgos - Producción de Conocimiento
7. Condiciones de diálogo auténtico. La posición cen-
tral del diálogo en la investigación cualitativa hace
necesario atender específicamente este aspecto
particular, tanto en la evaluación de proyectos
como en las investigaciones ya realizadas (APA,
2001).
De los sujetos que se investigan
1. No pueden tomarse a las personas sólo como ob-
jetos de estudio, sino que debemos reconocerlas
precisamente como personas con derechos bien
definidos, incluyendo desde luego el respeto a sus
formas de vida, a su autonomía y a su privacidad
(Velasco, 2003: 254).
2. Aún a través de técnicas de obtención de datos
que no involucran una clara manipulación de las
personas, como pueden ser las entrevistas y los
cuestionarios, es éticamente necesario que los
sujetos involucrados otorguen su consentimiento
para que podamos obtener y usar la información
requerida para fines de nuestra investigación.
3. Consentimiento informado.
4. Las personas involucradas deben tener información
clara de la investigación que se está realizando, de
sus objetivos y posibles implicaciones y, con base
en esta información, decidir voluntariamente cola-
borar en la investigación.
5. Además del consentimiento explícito de las perso-
nas que son estudiadas, es importante preservar
en lo posible el anonimato de los individuos
involucrados para respetar su privacidad e intimi-
dad (Velasco, 2003: 254).
De la segunda generación
El hombre vive dentro de una comunidad, la cual perte-
nece a una sociedad. Se tiene que enseñar a los sujetos
a practicar, cultivar y propagar los valores de la socie-
dad más amplia a la cual pertenece la comunidad
(Mialaret, 2003: 21).
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93
De la institución del investigador,
de la comunidad...
1. Es importante determinar si las restricciones o re-
querimientos de los fondos que financian la inves-
tigación afectan la validez o algún aspecto ético
de la investigación. Los fondos inadecuados pue-
den comprometer la validez o la seguridad de la
investigación (Sieber, 2001).
2. Los beneficios hacia la comunidad pueden ser el
conocimiento mismo resultado de la investigación,
pero como eso se logra a mediano plazo, es nece-
sario ofrecer a la comunidad algo más inmediato
(Sieber, 2001).
3. El respeto indispensable hacia los sujetos implica
ser sensible hacia las preferencias como grupo,
determinar qué es lo apropiado para este caso e
indagar con los participantes cómo es que prefie-
ren ser designados (Miles y Huberman, 1994).
4. Conseguir y mantener negociaciones y relaciones
favorables en todos los contextos y situaciones que
le permitan acceder a todas la pluralidad de situa-
ciones (Miles y Huberman, 1994).
5. Para que una persona esté ante un conflicto de
intereses, esta persona debe estar en una posición
de confianza con respecto a otra persona (o insti-
tución) en la que se requiere que él emita un jui-
cio a favor de esa persona (o institución) (Martínez,
2003: 285).
De la institución como entorno investigado
1. Las investigaciones pueden incluir una serie de
acuerdos con los stakeholders que pueden
explicitar cuestiones éticas referidas a la fidelidad
y la integridad de la ciencia.
2. El investigador debe asumir el compromiso y man-
tenerlo durante el proceso.
3. Algunos acuerdos tienen que ver con los adminis-
tradores que permiten que la investigación se lle-
 94 Universidad Santo Tomás
ve a cabo en la institución y con los estudiantes o
maestros involucrados (Sieber, 2001).
4. Antes de iniciar, el investigador debe obtener au-
torización de la institución donde realiza la investi-
gación. Tendrán suficiente información acerca del
proyecto y se ceñirán a él hasta su término (APA,
2001).
De la tercera generación
Existe un grupo de derechos humanos que se denomi-
nan de la “tercera generación”. Es la tercera generación
de derechos, teniendo en cuenta que la “primera ge-
neración” fue la de los derechos civiles y políticos
—derechos de la libertad—, la “segunda generación” fue
la de los derechos sociales —derechos de la igualdad—
. A estos últimos derechos se los llama los “derechos de
la solidaridad” (Camps, 2003: 237). Significado amplio
del término generaciones futuras que remita a aquellos
seres humanos con quienes no tendremos contacto di-
recto (Giró, 2002: 84).
De las generaciones futuras
1. Nuestra capacidad de modificación de la naturale-
za, la interior y la exterior, ha alcanzado tal enver-
gadura que cualquier acción que emprendamos,
por efecto de las sumas de las acciones anterior-
mente realizadas por la humanidad, tendrá unas
consecuencias imprevisibles en un futuro no in-
mediato, ante el que, sin embargo, deberemos de
responder.
2. Introducir en nuestro comportamiento ético una
dimensión de futuro (Giró, 2002: 86). Porque las
consecuencias de estas decisiones van a afectar
ineludiblemente a la calidad de la vida humana
(Giró, 2002: 87).
3. Las obligaciones hacia las generaciones futuras no
se pueden fundar en la reciprocidad, pero es fun-
damental tener la certeza de que nuestras accio-
nes van a conformar, cada vez con mayor intensi-
dad, el futuro (Giró, 2002: 89).
—————————————————— Lya Esther Sañudo ——————————————————
4. La obligación de no deteriorar los bienes que po-
seemos y, en contrapartida, la necesidad de mejo-
rarlos a través de nuestra actividad humana. Dejar-
les en herencia una tierra mejorada o, al menos,
no desmejorada. Será legítima si no empeora la
situación de bienestar de los demás, o si no les
provoca una pérdida neta.
5. La contemplación de la posibilidad de compensar
a los individuos perjudicados en caso de que la
primera variante no se cumpla (Giró, 2002: 104).
Del uso social de los resultados de la
investigación
1. Algunos acuerdos explicitan los derechos de los
datos y de autor. El problema del crédito de un
trabajo intelectual es un tema muy difícil, y en la
actualidad los nuevos sistemas de comunicación y
publicación están complicando las cosas todavía
más (Martínez, 2003: 287).
2. Si la investigación es financiada por algún organis-
mo, el acuerdo determina los productos que de-
ben ser entregados y las propuestas que deben
ser llevadas a cabo.
3. Cada vez es más frecuente que se le pida al inves-
tigador que entregue y comparta los datos de la
investigación. Este caso debe ser cuidadosamente
estudiado para no transgredir el principio de ano-
nimato (Sieber, 2001).
4. El texto científico de estar libre de juicios de eva-
luación acerca de los sujetos estudiados, es impor-
tante tomar en cuenta en la redacción una pers-
pectiva de género, preferir los términos que son
inclusivos o neutrales y referirse a las diferencias
humanas sólo cuando sean relevantes para el es-
tudio (Miles y Huberman, 1994).
5. No perder la mención de la persona como tal; la
redacción debe realizarse con términos respetuo-
sos, neutrales e inofensivos, que de ninguna ma-
nera se perciban como peyorativos. Igualmente
 Hallazgos - Producción de Conocimiento
no debe usarse un grupo como parámetro para
juzgar a otro grupo. El término “sujetos” es usado
sólo cuando no se refiere a un grupo específico o
no se tiene el consentimiento de los participantes
de ser referidos (Miles y Huberman, 1994).
6. La redacción del texto científico debe reconocer
la participación de los sujetos de la investigación
eliminando los términos que den la impresión de
que los sujetos son pasivos. Como parte de la in-
vestigación ellos mismos pueden describir sus con-
diciones, referirlas en sus términos (Miles y
Huberman, 1994).
7. Hablar explícitamente con las personas involucradas
acerca del reconocimiento de méritos que deben
darse en una publicación es una conducta
éticamente responsable (Martínez, 2003: 295).
Los dilemas críticos en la ética de la
investigación educativa
La mayor parte de las investigaciones tienen potencial-
mente el riesgo de generar conflictos, estos permiten
al investigador comprender sus responsabilidades con
la ciencia, la sociedad, los estudiantes y los participan-
tes del proceso de la investigación (Smith, 2001). Los
investigadores encontrarán que a veces es difícil seguir
un principio ético sin violar algún otro, en esas situacio-
nes, la meta es diseñar la solución más razonable. Lo
que todos o la mayoría quieren o desean no siempre
coincide con lo justo y bueno (Camps, 2003: 171). Es
una situación de tensión entre el beneficio o riesgo
individual y el beneficio o riesgo social o del uso del
conocimiento.
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Unidad II
Evaluación de la Unidad II

ASPECTO INDICADOR SI NO
Explicar las características Explica las características del enfoque cuantitativo
de los enfoques cuantitativos
y cualitativos, según la teoría
de Explica las características del enfoque cualitativo
Hernández, Fernández y
Baptista revisada.
Establecer semejanzas y Reconoce el enfoque de investigación en las
diferencias entre la investigaciones antecedentes de su proyecto durante
investigación cualitativa y la construcción del estado del arte
cuantitativa según los
autores consultados.
Identificar en ejemplos los Identifica algunas metodologías de la investigación
tipos de investigación, así durante la construcción del estado del arte
como las técnicas y métodos
que se utilizaron en los Identifica algunos diseños de investigación durante la
estudios analizados. construcción del estado del arte

Identifica algunas técnicas e instrumentos de

recolección así como estadísticos y técnicas de
análisis de datos durante la construcción del estado
del arte

ASPECTO INDICADOR SI NO
Discutir en equipos las Reconoce las características de los enfoques de
características de los investigación
enfoques de investigación
educativa.

Análisis en plenaria de Establece diferencias entre los enfoques de

diferencias y semejanzas investigación
entre los enfoques de Establece semejanzas entre los enfoques de
investigación. investigación

ASPECTO INDICADOR SI NO
Organizador gráfico con las Presenta organizador gráfico o cuadro comparativo
características de los en donde recupera las características centrales de los
enfoques de investigación. enfoques de investigación

Cuadro comparativo entre

los enfoques de
investigación.

Trabajo por escrito que Establece semejanzas entre los enfoques de

contenga un análisis del investigación
proceso de investigación
cuantitativa y cualitativa
realizado a distintos
estudios
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Unidad III
Evaluación de la Unidad III

ASPECTO INDICADOR SI NO
Identificar los elementos que Identifica los elementos que integran las
contiene un análisis de metodologías ANISE, Investigación-acción y Marco
necesidades según la Lógico
metodología estudiada
Diseñar un anteproyecto que Diseña un proyecto de investigación educativa
contenga todos los retomando los elementos de las metodologías
elementos del proceso de estudiadas
investigación
cuantitativa/cualitativa con
base en el análisis de
necesidades realizado.

Revisar los estilos de Emplea el estilo APA al redactar su proyecto de

redacción en Ciencias investigación
Sociales según la APA.

ASPECTO INDICADOR SI NO
Exposición oral del Expone su proyecto de investigación socio-educativa
anteproyecto de
investigación
socioeducativa con todas las
partes de la metodología
utilizada

ASPECTO INDICADOR SI NO
Documento por escrito de la Redacta el proyecto de investigación con los
elaboración de un elementos solicitados por el coordinador
anteproyecto que
comprenda los elementos de
una investigación
socioeducativa
 María Pilar Pérez

MODELO ANISE Campanero

 2

La investigación-acción

¿Qué es la investigación-acción?
Responder a esta pregunta no es fácil. Nos encontramos con múltiples respues-
tas, con diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-ac-
ción. La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no
disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto-
dológicas que la reclaman para sí.
La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educa-
tiva con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador,
investigación colaborativa, investigación participativa, investigación critica, etc.,
que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consi-
deran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresión investigación-acción
educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profeso-
rado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo
profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la
politica de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrate-
gias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión
y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conoci-
miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da
poder a quienes la realizan.
A continuación, con el fin de dar una visión general de la investigación-acción,
presentaremos algunas definiciones de investigación-acción, sus caracteristicas más
destacadas, cuáles son sus propósitos, y sus aspectos especificos y singulares frente a
otras maneras de hacer investigación en educación.

Definición de investigación-acción
La investigación-acción se puede considerar como un término genérico que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social. Existen diversas definiciones de investigación-acción; las Iineas
que siguen recogen algunas de ellas.

23 I
 Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación
social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende
como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por
el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los
docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si-
tuación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-
acción es:
[..] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profeso-
rado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las
educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas so-
ciales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e insti-
tuciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la

práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora)). La intervención se
basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vin-
cula dinámica mente la investigación, la acción y la formación, realizada por profe-
sionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en
equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo)):
Es significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la
investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional (véase el cuadro 4). Los tres vértices del ángulo deben perma-
necer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interacción entre las tres di-
mensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del triángulo.
Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, ~on la finalidad de mejorar su
práctica educativa a través de ciclos de acción y refleXión.

Cuadro 4. Triángulo de Lewin

INVESTIGACiÓN

I 24
 Características de la investigación-acción
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la
investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como
rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus pro-
pias prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral
de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigación.
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crí-
ticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la práctica.
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, reéopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el
que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
Realiza análisis críticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios más amplios.
Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y refle-
xión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños
grup.os de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor
de personas.

La naturaleza participativa y el carácter colaborativo de la investigación-acción

lo explica Kemmis (1988): La investigación-acción es una investigación sobre la prác-
tica, realizada por y para los prácticos, en este caso por el profesorado. Los agentes
involucrados en el proceso de investigación son participantes iguales, y deben impli-
carse en cada una de las fases de la investigación. La implicación es de tipo colabo-
rativo. Requiere una clase de comunicación simétrica, que permite a todos los que
participan ser socios de la comunicación en términos de igualdad, y una parti-
cipación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político es el sello de la
investigación-acción.
Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción, como enfoque alter-
nativo a la investigación social tradicional, se caracteriza porque es:
Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no
sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el
campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y
después del proceso de investigación.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto
externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador
que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y
la mejora de la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de

25 I
 que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la
aportación a la investigación.
Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la vi-
sión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en solucio-
nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-
volucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a
través de estrategias cualitativas.
Critica. La comunidad critica de participantes no sólo busca mejoras prácti-
cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino tam-
bién actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas
restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Elliott (1993) dice que la investigación-acción educativa:

Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos.
Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como fines,
los valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona
el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseñanza
constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto, al refle-
xionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación-
acción consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio
«yo n tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas ac-
ciones se conciben como prácticas morales más que como simples expresio-
nes técnicas. En el contexto de una práctica moral, la autoevaluación
supone un tipo determinado de autorreflexión: la reflexividad.
Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se consideran como
sistemas de valores, ideas y creencias represe~tadas no tanto en forma pro-
posicional como de práctica. Esas teorías se desarrollan a través del proceso
reflexivo sobre la práctica. El desarrollo de la teoría y la mejora de la prác-
tica se consideran procesos interdependientes.
Supone el diálogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el
profesorado trata de poner en práctica sus valores profesionales mediante
la investigación-acción, se hace responsable de los resultados ante sus com-
pañeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboración de expedientes
que documenten los cambios habidos en la práctica y los procesos de deli-
beración y reflexión que dan lugar a esos cambios.

Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:

Trata de buscar una mejora a través de la intervención.
Implica al investigador como foco principal de la investigación.
Es participativa, e implica a otras personas más como coinvestigadores que
como informantes.

I 26
 Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar teoría de la práctica.
Necesita de una continua validación de testígos «educativoSlI desde el con-
texto al que sirve.
Es una forma pública de indagación.

Propósitos de la investigación-acción
Para Kemmís y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investígación-
acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la
situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejo-
rar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los
cambios.
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación
de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento
para reconstruir las prácticas,? los discursos.
Al hilo de lo dicho, son metas de la investigación-acción:
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que pro-
curar una mejor comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

Investigación y acción
La investigación-acción fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) como
una espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la
acción. La investigación-acción se entiende mejor como la unión de ambos términos.
Tiene un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y
de investigación para generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción
no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo
y retroactivo de investigación y acción.
Entender la investigación-acción desde este marco es considerarla como una
metodología que persigue a la vez resultados de acción e investigación; como un diá-
logo entre la acción y la investigación. Conlleva la comprobación de ideas en la prác-
tica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.
No obstante, la mayoría de autores enfatizan la importancia de la acción; ésta
conduce la investigación y es la fuerza motivad ora. Otros resaltan el carácter com-
prometido y a veces apasionado de los investigadores en la acción.

¿En qué se diferencia la investigación-acción

de otras investigaciones?
Existen diferentes maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y
utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comu-
nes a toda clase de investigación. La investigación-acción de calidad comparte las
características básicas de la buena investigación, conservando sus propias caracterís-
ticas específicas.

271
 Pring (2000) señala cuatro caracteristicas significativas de la investigación-
acción:
Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.
Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos
como participantes activos, en el proceso de investigación.
Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.
Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes im-
portantes de cada ciclo.

Un rasgo específico de la investigación-acción es la necesidad o imperativo de

integrar la acción. El foco de la investigación será el plan de acción para lograr el
cambio o mejora de la práctica o propósito establecido. «Hacer algo para mejorar una
práctica)} es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras investigacio-
nes. La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos ex-
plicitados en la acción.
En suma, la investigación-acción se diferencia de otras investigaciones en que:
Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.
El foco reside en los valores dela profesional y del profesional más que en
las consideraciones metodológicas.
Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesiona-
les investigan sus propias acciones.

¿Qué implica hacer investigación-acción?

Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigación-acción si:
La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación.
Se vincula con rigor la reflexión y la acción.
Se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también a
otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situación.

y si se da una situación en que:

El poder se comparte.
La recogida de datos la realizan los propios participantes.
Se participa en la toma de decisiones.
Hay colaboración entre los miembros del grupo como una comunidad crítica.
Hay autorreflexión, autoevaluación y autogestión en el grupo de personas.
Tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de espiral autorre-
flexiva.
La situación reflexiva se equipara con la idea del práctico reflexivo.

Bassey (1995) señala que la investigación-acción pretende comprender e inter-

pretar las prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas
(propósito). Como calificadores clave de la investigación-acción señala:
Indagación sistemática, crítica, hecha pública.
Acción informada, comprometida e intencionada.
Con un propósito valioso.

I 28
 Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig-
nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea
de que se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Sig-
nifica que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir
cambios prácticos fuera de la práctica.
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera
investigación-acción de lo que no lo es:
¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente?
¿Qué está sucediendo aquí?

La primera es una pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la

primera supone un compromiso de mejorar la práctica a través de implementar
acciones de mayor grado de calidad.

Institucionalización de la investigación-acción
Un aspecto central de la investigación-acción es llegar a formar parte de la cul-
tura del centro educativo. ¿Cómo conseguir que forme parte de la cultura de la
escuela? La institucionalización es un concepto plural que implica toda una serie de
cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategias
de forma estable; se constituye en un proceso a través del cual una organización asi-
mila una innovación en su estructura. Supone que el centro revisa critica y refle-
xivamente sus propios procesos y prácticas dentro de una estructura de análisis
sistemático.
La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educa-
tivo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sis-
temático de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser
comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo
en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exige
continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado
que lo asume.
Bartolomé (1986) señala algunos elementos clave que permiten delimitar el sig-
nificado de este proceso:
Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi-
zación educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institución
que asimila el cambio.
Esta incorporación debe alcanzar una cierta duración temporal.
Procura la extensión de la innovación a otras áreas del curriculo.
Desarrolla, en fin, en la institución educativa la capacidad de resolver sus
propios problemas.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-

nalización, entre las que podemos señalar:
La resistencia al cambio de los centros educativos.
La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigación e innovación.
La dificultad de comunicación interpersonal.

29 I
 La carencia de medios de infraestructura y de apoyo técnico al proceso.
El ejercicio arbitrario del poder.
Etc.

Ética e investigación-acción
Los textos de investigación educativa dedican un apartado a informar sobre los
principios éticos que rigen la investigación con seres humanos. Aquí, nos limitamos a
hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobación básica:
Negociar el acceso con:
- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.
Garantizar la confidencialidad de:
- La información.
- La identidad.
- Los datos.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación.
Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

Modalidades de investigación-acción
Los libros que abordan el tema de la investigación-acción suelen ponerse de
acuerdo al señalar tres tipos de investigación-acción: técnica, práctica y critica eman-
cipadara, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-acción:
La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces
las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en pro-
gramas de trabajo diseñados por personas_expertas o un equipo, en los
que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodo-
lógico que hay que seguir. Este modelo de investigación-acción se vincu-
la a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey
y otros.
La investigación-acción práctica confiere un protagonismo activo y autó-
nomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de inves-
tigación y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en
general, de un «amigo crítico)). Son procesos dirigidos a la realización de
aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que
representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investiga-
ción-acción práctica implica transformación de la conciencia de los partici-
pantes así como cambio en las prácticas sociales. La persona experta es un
consultor del proceso, participa en el diálogo para apoyar la cooperación de
los participantes, la participación activa y las prácticas sociales.
La investigación-acción crítica, emancipataria incorpora las ideas de la teo-

[ 30
 ría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creen-
cias), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas socíales y
contextuales en las que se desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros
ámbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constitui-
das por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Este modelo de
investigación es el que defienden Carr y Kemmis.

La investigación-acción crítica está íntimamente comprometida con la trans-

formación de la organización y práctica educativa, pero también con la organización
y práctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y se con-
vierte en un proceso crítico de intervención y reflexión. Es un proceso de indagación
y conocimiento, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético de
servicio a la comunidad.
Como proceso de cambie., la investigación-acción pretende construir y formu-
lar alternativas de acción. La comprensión de la realidad educativa se orienta a me-
jorar las prácticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que
va más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la investigación está compro-
metida en la transformación de las prácticas colectivas.
El cuadro 5 recoge los tres tipos de investigación-acción, relacionando los
objetivos, el rol del investigador y la relación entre facilitador y participantes.

Cuadro 5. Lastres modalidades de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988)

TIPOS DE
ROL DEL
INVESTIGA- OBJETIVOS
INVESTIGADOR
CiÓN-ACCiÓN

Efectividad,eficiencia de la Expertoexterno. Coopción (de los

práctica educativa.Desarro- prácticosque depen-
llo profesional. den del facilitador).

Z.¡>f'ácti~ Como (1). La comprensión Rolsocrático,encare- Cooperación(consul-

de los prácticos.Latransfor- cer la participación y ta del proceso).
maciónde su conciencia. la autorreflexión.

Como (2). Emancipaciónde Moderadordel proce- Colaboración.

los participantesde los dic- so (igual responsabili-
tados de la tradición, auto- dad compartida por
decepción, coerción. Su los participantes).
crítica de la sistematización
burocrática.Transformación
de la organizacióny del sis-
tema educativo.

31 I
 Para Carr y Kemmis (1988) sólo la investigación-acción emancipatoria es la ver-
dadera investigación-acción. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) seña-
lan que cada una de las investigaciones es válida en sí, las tres modalidades conllevan
desarrollo profesional, yes legítimo comenzar por la indagación técnica y, progresi-
vamente, avanzar hacia las de tipo práctico y emancipatorio. Sin embargo, la meta
última sería mejorar la práctica de forma sistemática y garantizada, realizando cam-
bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la práctica, con el
propósito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de investigación-acción
La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asun-
ciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco me-
todológico que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el
profesorado como profesionales de la educación.
La investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción»
formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del profesorado
investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su ca-
rácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral dialéctica- entre la acción y la refle-
xión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El

proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.

El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y
luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de
síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción
constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observary reflexionar (véase
cuadro 6).
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferen-
tes investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de ac-
ción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrafna de flujo (Elliott, 1993); como

\ Jj\(
espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

Reflexionar
Cuadro 6. Espiral de ciclos Actuar ••
de la investigación-acción

CD
Planificar Plan
revisado •• 0
t:;'\

o Actuar

Observar

I 32
 Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación-ac-
ción no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede lle-
var cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El
tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las
transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro-
fesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el paso
o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que
requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siem-
pre que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de
ciclos de investigación-acción.
En la espiral de la investigación-acción, el grupo:
Desarrolla un plan de acción informada crítica mente para mejorar la prác-
tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a
efectos imprevistos .. ,,;,
Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser-
vación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El
proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual
o colectivamente.
Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por
la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede con-
ducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la
base para una nueva planificación y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera más cuidadosa, sistemática y riguro-
sa que la que tiene lugar en la práctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

Rasgos del proceso de la investigación-acción

McNiff (1988) señala como rasgos principales del proceso:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigación.
Poner al «yo» como centro de la investigación.
Una clase especial de acción que es informada, comprometida e intencional.
Un control sistemático de la generación de datos válidos.
Auténtica descripción de la acción.
Explicaciones de la acción.
Nuevas maneras de representar la investigación.
Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigación.
Hacer la investigación-acción pública.

Elliott (1993) señala como características las siguientes:

Examina problemas que resultan difíciles para el profesorado.
Los problemas se consideran resolubles.
Los problemas requieren una solución práctica.

33 I
 La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la si-
tuación.
Es misión del investigador profundizar en el problema.
Utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por contar una
historia.
El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.
La validación tiene lugar en un diálogo sin restricciones de los participantes.
Debe haber un flujo libre de información dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigación-acción

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver-
sas representaciones o modelos de investigación. Un resumen de los mismos
aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz
lewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investigación-acción de Lewin (1946)

,
«Exploración»
(búsqueda de los hechos)

PLAN GENERAL

Paso 1

Paso 2

PLAN RECTIFICADO

Paso 1

Paso 2

I 34
 Modelo de lewin
Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva.
Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de
la acción. Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se
elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan
general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de ac-
ción sobre la base del primero (véase cuadro 7).

Modelo de Kemmis
Kemmis (1989). apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo
para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra-
tégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido
por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua in-
teracción, de manera que se- establece una dinámica que contribuye a resolver
los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidia-
na de la escuela.
El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pla-
nificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una
mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan
los momentos de investigación-acción.

Cuadro 8. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)

- 35 I
 Cuadro 9. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)

4. Reflexionar 1. Planificar
Retrospectiva sobre la Prospectiva para la
observación. acción.

3. Observar 2. Actuar

Prospectiva para la Retrospectiva guiada por la

reflexión. planificación.

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo com-

ponen cuatro momentos:
El desarrollo de un plan de acción criticamente informado para mejorar
aquello que ya está ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en práctica.
La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen
lugar.
La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planifica-
ción, una acción crítica mente informada posterior, etc. a través de ciclos su-
cesIvos.

Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin,
que comprendía tres momentos: elaborar un plag" ponerlo en marcha y evaluarlo;
rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del proble-
ma que hay que investigar.
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que
hay que realizar para cambiar la práctica.
Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca:
la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión
de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los ins-
trumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:
- La puesta en marcha del primer paso en la acción.
- La evaluación.
- La revisión del plan general.

Elliott hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti-

vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.

I 36
Cuadro 10. Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)

Identificación de la
idea inicial

t
Reconocimiento
(Descubrimiento y análisis de hechos)

I
t
Plan General
Paso 1 de la acción
Paso 2 de la acción

Paso 3 de la acción~ Implementación

del paso 1

Revisión de I.aimplemen- ~

,
tadon y sus efectos

«Reconocimiento)l
~ Revisión de la idea general
(Explicación de fallos en
la implementación y sus t
efectos)
PI;¡ncQrregido
~

I
Paso 1 de la acción
Paso 2 de la acción lmplementa-
Paso 3 de la acción dón de los
pasos
Revisión de la implemen ..•.
siguientes
tación y sus efectos .•

t
((Reconocimiento))
~ Revisión de la idea general.
(Explicación de. fallos en
la impkmentación y sus t
efectos) Plan corregido

I
Paso 1 de la acción ~
Revisión de la implemen- Paso 2 de la acción Implementa-
tación y sus efectos ción de los
Paso 3 de la acción

t
((Reconocimientol) • pasos si-
guientes

(Explicación de. fallos en

la implementación y sus
efectos)

37 I
 Modelo de Whitehead
Whítehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmís y de Elliott. por en-
tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejer-
cicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría
educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con
los pasos que se especifican en el cuadro 11.

Cuadro 11. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991)

I 38
 3

El proyecto de investigación-acción

Para desarrollar este apá'rtado tomo prestadas algunas ideas clave de varios
destacados autores con gran experiencia en la elaboración de proyectos de investi-
gación-acción, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidad
de 8ath, representada por Whitehead (1989), Lomax y McNiff (1996).

Los ciclos de la investigación-acción

Como se señaló más arriba, la investigación-acción es de carácter cíclico. Re-
alizar una investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces
consume varios; todo dependerá del problema y del tiempo que se disponga para
realizar el proyecto. Cuando la investigación-acción se ha institucionalizado, los ci-
clos de investigación-acción suelen transformarse en espirales de acción. Hay que
tener presente que los ciclos de la investigación-acción son más formas de disci-
plinar los procesos de investigación que formas de representar la investigación.
Ayudan a organizar el proceso, y menos a desarrollar explicaciones de nuestra
práctica.
Por lo general, los ciclos de investigación-acción se transforman en nuevos ci-
clos, de modo que la investigación en sí puede verse como un «ciclo de ciclos» o
como una «espiral de espirales» que tiene el potencial de continuar indefinidamen-
te. Aquí vemos la investigación-acción como una «espiral autorreflexiva», que se
inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la
finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez
que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo
ciclo.
Alguien podría argUir que es algo normal y de sentido común, que cada perso-
na práctica, el profesorado, planifique, actúe, observe y reflexione; este proceso en la
investigación-acción se hace de manera más cuidadosa, sistemática y con mayor
rigor que en la vida cotidiana.
El diseño de un proyecto de investigación-acción para Escudero (1990) podría
articularse en torno a estas fases:

39 I
 Identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que inda-
gar (analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cómo ocurre
y comprender por qué).
Elaborar un plan estratégico razonado de actuación (crear las condiciones
para Ilevarlo a la práctica y realizarlo), controlar el curso, incidencias, con-
secuencias y resultados de su desarrollo.
Reflexionar crítica mente sobre lo que sucedió, intentando elaborar una
cierta teoría situacional y personal de todo el proceso.

El plan incluye la revisión o diagnóstico del problema o idea general de inves-

tigación; la acción se refiere a la implementación del plan da acción; la observación
incluye una evaluación de la acción a través de métodos y técnicas apropiados; la re-
flexión significa reflexionar sobre los resultados de la evaluación y sobre la acción
total y proceso de la investigación, lo que puede llevar a identificar un nuevo pro-
blema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificación, acción, obser-
vación y reflexión.
A lo largo del libro se irán dando algunas directrices para realizar un proyecto
de investigación-acción. Tienen el propósito de ayudar a quien lee estas páginas a
controlar las condiciones de su proyecto. Un proyecto siempre debe desarrollarse y
ajustarse a la situación personal de cada uno.
Antes de iniciar el ciclo de investigación es conveniente reflexionar sobre los
nueve puntos que proponen McNiff y otros (1996):
Revisar nuestra práctica. Plantear un proyecto de investigación siempre su-
pone revisar o cambiar nuestra práctica con el propósito de mejorarla.
Supone que nuestros valores educativos pueden ser cuestionados y proble-
matizados.
Identificar un aspecto que queremos mejorar. Ésta es la clase especial de
preguntas que los investigadores en la acción hacen: ¿Cómo puedo mejorar
mi práctica profesional? ¿Cómo puedo me.iQrar mi comprensión de esta si-
tu ación? -
Imaginar la solución. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar
un plan de acción donde se plasma su propuesta de mejora o cambio.
Implementarla. Una vez ideado el plan de acción, el investigador tiene que
Ilevarlo a la práctica y a la luz de ésta ver si resulta como esperaba.
Registrar lo que ocurre. El rigor que supone la investigación precisa del re-
gistro de lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situación.
Toda investigación de esta naturaleza precisa recoger datos para obtener las
evidencias.
Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la acción. Una
vez que hemos logrado unas evidencias que confirman la mejora de la prác-
tica estamos en condiciones de Ilevarlas a la práctica.
Controlar la acción. Las acciones implementadas por el investigador deben
ser controladas a través de técnicas de recogida de datos. La observación
tiene que controlar siempre lo que ocurre con las acciones que implemen-
tamos en nuestro plan de acción.

I 40
 Evaluar la acción modificada. Tenemos que reflexionar y evaluar los resultados;
ver qué han supuesto de cambio o mejora, las ventajas y los inconvenientes.
Continuar asi hasta lograr la mejora o cambio pretendido. Como venimos
señalando, la investigación-acción es un proceso progresivo, que procede
paso a paso en busca de la mejora y de una mejor calidad de la enseñanza.

Implicar a otras personas en el proyecto

Es una idea, mayoritaria mente compartida, que la investigación-acción debe

realizarse en grupo siempre que sea posible, dadas las ventajas y el enriquecimiento
mutuo que trabajar en grupo comporta. En el caso de que tenga que realizarse una
investigación individualmente, es importante implicar a otras personas. La investiga-
ción-acción tiene como punto de mira el «yO}),pero es hecha con y para otra gente.
La meta de la investigación-aclión es la mejora personal para la transformación so-
cial, de modo que es esencialmente colaborativa.
Puede que tenga que trabajar con algunas de las personas que señalamos a
continuación:
Las personas que participan (el alumnado).
El amigo crítico o la amiga crítica.

Una persona dispuesta a compartir la discusión del trabajo crítica mente.

El tutor o la tutora, en el caso de que una persona le tutorice.

Algunos colegas del centro.

El grupo de validación (grupo de colegas que contribuyen a validar o a hacer
creíbles los datos).

La investigación-acción conlleva establecer nuevas relaciones con otras per-

sonas. Así pues, conviene desarrollar algunas destrezas respecto a saber escuchar
a otras y otros, saber gestionar la información, saber relacionarse con otras per-
sonas, saber implicarlas en la investigación y que colaboren en el proyecto. Pien-
se que el principal recurso es usted mismo y que la vida es un proceso de
aprendizaje continuo.
A continuación exponemos las fases del proceso de la investigación-acción. La
finalidad es proporcionarle los elementos y directrices para que pueda realizar su
proyecto de investigación. Seguiremos paso a paso cada uno de los momentos que
configuran el proceso; piense que es flexible y recursivo, que va emergiendo a medi-
da que se va realizando. Seguimos el modelo propuesto por Kemmis.

El plan de acción

Iniciando el proyecto de investigación

Como señala Elliott (1993), el proceso de investigación se inicia con una «idea
general)) cuyo propósito es mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la prác-
tica profesional; identificado el problema, se diagnostica y, a continuación, se plan-

41 I
 Figura 1 tea la hipótesis de acción o acción estratégica.
El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando
Plan de acción
al enfocar el problema o foco de estudio,
plantea tres preguntas:
• ¿Qué está sucediendo ahora?
• ¿En qué sentido es problemático?
• ¿Qué puedo hacer al respecto?

El plan de acción corresponde a la prime-

ra fase del ciclo. Dentro del plan de acción po-
demos considerar, al menos, tres aspectos:
• El problema o foco de investigación.
• El diagnóstico del problema o estado de
la situación.
• La hipótesis de acción o acción estraté-
gica.

El problema o foco de investigación

Un proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un
problema, sobre el que pueda actuarse, y que podría expresarse en la siguiente pre-
gunta: ¿qué situación problemática de mi práctica profesional me gustaría mejorar?
En realidad, toda investigación se inicia con una hipótesis latente: «Pienso que si
hago esto, talo cual cosa podría ocurrír)}. En bastantes casos, lo que se quiere inves-
tigar tiene más el sentido de una preocupación que de un problema propiamente
dicho. El interés de los docentes tiene que ver con lo que ocurre en las aulas y desea-
ríamos cambiar. Lo importante es identificar un área que deseemos investigar y estar
seguros de que es posible cambiar alguna cosa.

Identifique algunas áreas en las que ¿Podría usted podría mejorar la ~tuación
la investigación ayudar? de clase siguiendo la ma-
3guna
2picos de las áreas que usted ha señalado y vea si puede generar algunas preguntas sobre con
señalados.
palabras-cuestiones:
triz que viene a Si le es
¿quién?,
continuación; difícil
¿alas generar
quién?,
áreas preguntas,
¿qué?,
pueden ¿por
ser trate
qué?, de
¿dónde?,
generales o muyrelacionar
¿cuándo?,
específicas. el tópico
¿cómo? las
los tó-
Cuando haya elaborado la lista, Áreas
pregúntese si son problemas
de mejora que se pueden investigar. Tome al-

Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Sea
práctico y pregúntese: ¿realmente puedo hacer algo sobre esta situación? ¿Puedo es-
perar que ocurra un cambio?, ¿en mí o fuera de mí? Sea realista, piense que no puede
cambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de sí o de su entorno. Por ejemplo,

I 42
si es profesor o profesora de biología, podría hacerse preguntas como: ¿Cómo podría
ayudar a mi alumnado a lograr mayor éxito en la asignatura de biología? ¿Qué po-
dría hacer para que mi clase fuera más participativa? ¿Cómo podría interesar al
alumnado por la biología? Piense si las preguntas corresponden a un tema real, si es-
pera generar un cambio o si se va a producir una mejora en su práctica profesional.
Otra pregunta que debería plantearse es: ¿Por qué he elegido este problema o
foco de estudio? Como investigador responsable, necesita tener claro por qué se in-
volucra en este tema o problema. Necesitamos hacer explícitos nuestros valores y
creencias educativos, cosa que no es fácil. En la vida de aula solemos movernos por
unos valores determinados. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creen-
cias o valores. Cuando investigamos queremos «vivin} nuestros valores en nuestra
práctica profesional. Una de las metas de la investigación-acción es desarrollar
una práctica reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir
nuestros valores con más plenitud en la vida social, profesional y personal.
No se preocupe si no con~igue plantear la pregunta al inicio con precisión, suele
ocurrir; a medida que el proyecto avance tendrá tiempo para precisarla. El profeso-
rado investigador suele partir de una idea general que se va matizando y concretan-
do a medida que el proceso avanza. La búsqueda de un tema de indagación lleva
tiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas preguntas.
Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene hacerse pregun-
tas para comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias señala-
das anteriormente. Preguntas tales como:

¿He identificado un área sobre la que puedo hacer algo?

¿La he clarificado con mi tutor o tutora, o con otras u otros colegas?

¿Tengo garantías de que es un área de la práctica que puedo mejorar?

¿He considerado si la situación responde a mis valores educativos?

¿He identificado los valores profesionales que en esta situación no se cumplen?

¿He imaginado cómo me gustaría que fuera dicha situación para que armonice con mis valores?
¿He revisado la situación y tengo motivos para intervenir en la misma?

Tomamos la idea de McKernan (1999), que señala la importancia de que el foco

de estudio o problema seleccionado tenga interés para usted, sea un problema que lo
pueda manejar, que pueda mejorar algo, y que implique la enseñanza y el aprendizaje.

Diagnóstico del problema o situación

Identificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del
mismo. La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la situa-
ción actual; obtener evidencias que sirvan de punto de partida y de comparación con
las evidencias que se observen de los cambios o efectos del plan de acción. Conviene
hacerse preguntas como éstas: ¿Qué clase de evidencia puedo generar para demostrar
lo que está ocurriendo? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas?
¿Cómo puedo mostrar la situación actual antes de la intervención? Para hacer el diag-
nóstico del problema puede seguir las indicaciones que aparecen en el cuadro 12 de
la página siguiente.

43 I
 Cuadro 12. Guia para el diagnóstico de un problema

Descripción CÓMO ES

Explicación POR QUÉ LO ES

Situación
CÓMO DEBERíA SER
deseable

Descripción del problema

- ¿Cuál es el problema?

- ¿En qué sentido es un problema?

- ¿Cómo es percibido?
- ¿Qué importancia tiene?

Descripción del contexto en el que tiene lugar.

Explicación del problema

- ¿Por qué lo es?

- ¿Qué ocurre?

- ¿Dónde se origina?
- ¿Cuáles son sus causas? ~

Recogida y análisis de información sobre el problema.

Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregun-

ta general: «¿Qué puedo hacer para mejorar esta situación?» Ponga dichas soluciones
a disposición de los colegas que podrían ayudarle en esta fase del proyecto. Pídales su
opinión al respecto.
A modo preliminar a su plan de acción podría tratar de responder a algunas
cuestiones clave que son de utilidad. Listamos algunas cuestiones e ideas para ayu-
darle a imaginar posibles respuestas.

Revisión documental
Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de información sobre el
tema que desea investigar, sobre la acción que quiere implementar. Para ello necesi-
ta hacer una revisión documental o bibliográfica. Elija una par de palabras clave o

144
descriptores referentes al tema, y averigUe quién o quiénes están estudiando el tema.
Tal vez no encuentre información, pero en caso contrario podrá disponer de valiosa
información para su estudio. Es un punto a su favor que aparezcan citados los auto-
res que ha leido en las referencias bibliográficas.
Solicite a su tutor que le suministre listas de lecturas que le sirvan de guía. Uti-
lice la biblioteca; acuda a alguna base de datos, por ejemplo, ERIC (Educational
Resources Information Center) http://ericir.syr.edu/Ericf); realice búsquedas biblio-
gráficas por Internet. Navegue por algunas páginas web (por ejemplo: www.action-
research.net y www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks).
Compruebe de qué bases de datos, resúmenes e índices dispone. Compre los
textos básicos que precise. Sea selectivo en los libros. La revisión documental le faci-
litará la elaboración del marco conceptual o teoría donde quiere situar el tema de
estudio.
Una vez realizada la revisión documental, conviene que realice algunas pre-
guntas de comprobación: .:.

¿Dispongo de suficiente información relacionada con el tema de estudio?

¿He leído suficiente sobre la metodología?

¿Tengo previstos libros o artículos que me faltan por leer?

¿He pensado en la persona o personas que podrían aconsejarme?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra una base de datos en su or-
denador o un índice de las lecturas que le sirva para elaborar una bibliografía de una
forma sistemática. Cuando elabore el informe deberá referenciar de forma precisa,
siguiendo alguna normativa como la APA (American Psychological Association), Har-
vard u otra. Elabore un fichero con los documentos fotocopiados. En caso de guar-
dar la información en soporte digital, haga copias de seguridad.

La hipótesis de acción o acción estratégica

Un momento importante en el ciclo de la investigación-acción es la formula-
ción de la propuesta de cambio o mejora: la hipótesis de acción o acción estratégica.
Una vez hecha la revisión documental, estará en condiciones de diseñar el plan de
acción, es decir, las acciones que quiere introducir en su práctica profesional para
mejorarla. Es un momento decisivo en el proceso; de cómo arme el plan de acción
dependerá en gran medida el éxito de su proyecto de investigación. Recuerde que en
la investigación-acción, la acción es el centro del proceso y la investigación se pone
a su servIcIo.
El plan de acción es una «acción estratégica» que se diseña para ponerla en
marcha y observar sus efectos sobre la práctica; el plan de acción es el elemento cru-
cial de toda investigación-acción.
El plan o intervención se apoya en la comprensión obtenida del diagnóstico de
la situación y de la revisión documental, en contraste con la acción como resultado
del hábito, opinión o mero conocimiento. La acción estratégica es una forma de de-
liberación que genera «una clase de conocimiento que se manifiesta en un juicio
sabio» (Kemmis, 1984).

45 I
 La búsqueda deliberada de información sobre la acción es esencial. Un criterio im-
portante de la acción estratégica es el intento por comprender las condiciones en las que
la acción tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la intención y la
acción. En el caso de que el proyecto se realice en grupo, el plan detallará quién informa
a quién y cuándo; la especificación de roles y metas; el calendario de reuniones, etc.

Formulación de la hipótesis de acción

Whitehead (1995) defiende la reconstrucción de las teorías de los docentes investi-
gadores a través de una forma viva de preguntas y respuestas. Señala que el significado,
el acuerdo y la contradicción, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones
en sí, sino que pertenecen a las proposiciones en cuanto respuestas a preguntas.
Frente a la forma proposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas
a la explicación y relación entre variables, propone la forma dialógica a través de pre-
guntas y respuestas. En este caso, la explicación se caracteriza por la lógica de la
pregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: «¿Cómo puedo
mejorar mi práctica?n
Para Elliott (1993), una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una
idea con una acción. Una pregunta (idea). con una respuesta (acción): «¿Cómo podría
mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologia? A través del
aprendizaje cooperativo)). Las hipótesis se plantean mediante formas «vivasn de pre-
guntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipótesis de acción son propuestas que
deben considerarse como ideas «inteligentesn, y no como soluciones «correctasn.
Elliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipótesis de acción: «Los alum-
nos se muestran insatisfechos con los métodos de evaluación utilizados. ¿Qué pode-
mos hacer para mejorar la evaluación? Los alumnos pierden bastante tiempo en clase.
¿Qué podría hacer para mejorar su aprovechamiento?))
Una vez imaginadas las posibles soluciones del problema y elaborado el plan
de acción, no está de más revisar las cuestiones que siguen:

¿Ha pensado, como mínimo, en una posible solución para eF'problema que estudia?
¿Ha anotado ideas para otras posibles soluciones?
¿Ha planificado algún plan de acción para implementar dicha solución?
¿Ha invitado a otros colegas a comentar sus ideas?

Como cierre de la primera fase del ciclo de la investigación-acción, el plan de

acción, pensamos que usted debería hacer una revisión personal sobre las siguientes
cuestiones clave que han ido apareciendo en esta fase:

¿Cuál es el foco de la investigación?

¿Por qué he elegido este tema como foco?
¿Qué clase de evidencia puedo generar para mostrar lo que está ocurriendo?
¿Qué tipo de evidencia puedo generar para mostrar que lo que vaya hacer tendrá impacto?
¿Cómo evaluaré el impacto?
¿Cómo garantizaré que algunos juicios que podría hacer son razonablemente justos y precisos?

I 46
 1

El Enfoque del marco lógico:

10 casos prácticos
Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo

Hugo Camacho, Luis Cámara, Rafael Cascante, Héctor Sainz

(Acciones de Desarrollo y Cooperación A.D.C)

 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
2
 3

El enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos

Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo

 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
4
 5

ACCIONES DE DESARROLLO Y COOPERACIÓN

El Enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos

Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
6


CIDEAL – Fundación CIDEAL
Blasco de Garay, 94, 28003 Madrid
Tels.: + (34) 915 538 488 / + (34) 915 546 402
Fax: + (34) 915 985 180
E-mail: cideal@cideal.org
Web: www.cideal.org


Acciones de Desarrollo y Cooperación
Topete, 30. 28039 Madrid.
Tels.: Fax: + (34) 913 014 639 / + (34) 915 395 827
E-mail: adconsul@teleline.es


Hugo Camacho

Luis Cámara

Rafael Cascante

Héctor Sainz

Diseño y maquetación:
Nieves Gómez-Inés Meyer

ISBN: 84-87082-17/3
D.L.: M-41850-2001
 7

Índice

Presentación ............................................................................................................. 7

Preámbulo ................................................................................................................ 9

1. Introducción al enfoque del marco lógico ............................................................. 14

2. Casos docentes ......................................................................................................... 43

Presentación .............................................................................................................. 44

1. Las enfermedades de la comunidad de Montecito .............................................. 46

2. Los agricultores de Vallegrande .......................................................................... 58
3. La educación en el departamento de Casanillo .................................................. 70
4. Los jóvenes del barrio de los Chorrillos .............................................................. 86
5. La atención sanitaria en la región de la Plata ...................................................... 98
6. El parque Natural de Aldehuela .......................................................................... 110
7. Los pescadores de la isla Wasini ......................................................................... 124

3. Reflexiones y sugerencias para la aplicación práctica del EML ......................... 138

4. Casos reales .............................................................................................................. 155

Presentación .............................................................................................................. 157

1. Fortalecimiento de la Oficina Nacional de Estadística ONE .............................. 170

2. Proyecto regional para el fortalecimiento de la organización de los adultos
mayores de bajos ingresos y/o sin ingresos de la Región Andina......................... 178
3. Diagnóstico participativo, identificación de problemas y una aproximación a la
planificación estratégica en una ONG ecologista .................................................

5. Anexos ...................................................................................................................... 205

Materiales docentes ................................................................................................... 206

Lista de comprobación .............................................................................................. 222
Bibliografía comentada ............................................................................................. 228
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
8

Presentación
D esde su aparición inicial hace
casi treinta años el enfoque del
marco lógico (EML) ha sido el
método más utilizado por la mayor
parte de las agencias de cooperación
internacional para la planificación y
gestión de proyectos de desarrollo.
En los últimos años, el tratamiento teó-
rico del EML se ha llevado a cabo por
autores e instituciones de distintos paí-
ses en diversos estudios y publicacio-
nes, algunos de ellos de gran interés.
En España fue publicado, en 1999, un
manual elaborado conjuntamente por
Héctor Sainz y por el autor de estas lí-
neas de presentación, destinado a apli-
car paso a paso las herramientas del
EML. Su tercera edición en castellano
ya en preparación, es una buena mues-
tra, entre otras muchas, de la atención
que actualmente se le está prestando al
EML.
En el presente texto, sus cuatro autores
–Hugo Camacho, Luis Cámara, Rafael
Cascante y Héctor Sainz– combinan
una amplia trayectoria práctica y una
experiencia docente que, tanto perso-
nalmente como de modo institucional
en CIDEAL, conocemos muy bien.
Presentación
7
Durante años de trabajo en común
hemos compartido tareas de asistencia
técnica en el terreno y hemos impartido
juntos cursos y seminarios dirigidos a
profesionales, técnicos de proyectos,
funcionarios, académicos y responsa-
bles de instituciones públicas y priva-
das, principalmente de España y de
América Latina.
La novedad del trabajo que tiene el
lector en sus manos es su carácter emi-
nentemente práctico, con uso casos
inspirados en la realidad y otros elabo-
rados con objetivos didácticos. Este
texto pretender ser, sobre todo, un cua-
derno de trabajo para ejercitarse en
aplicar el EML. El peculiar formato
que presentamos permite una mayor
comodidad a la hora de utilizarlo como
herramienta profesional con cuyas pá-
ginas podrá el lector ir familiarizán-
dose progresivamente.
Los mencionados supuestos prácticos
aparecen en el texto vinculados a la ac-
ción de una institución pública, de una
organización popular y de una ONGD,
siendo todos agentes de desarrollo
aunque con características distintas.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
8
Es bien sabido que un proyecto que
alcanza el éxito en un contexto y un
período de tiempo determinados no
produce automáticamente los mismos
efectos positivos, ni obtiene el mismo
impacto, en otros momentos o en
situaciones distintas. La cooperación
internacional al desarrollo ya está
habituada a presenciar fracasos de pro-
yectos por llevar a la práctica interven-
ciones que constituyen una mera repe-
tición de otras anteriores. Este error,
sin embargo, no invalida que un mismo
enfoque sea común a todos los pro-
yectos, los cuales pueden ser objeto de
una misma metodología, conveniente-
mente aplicada a cada caso concreto.
Aunque el debate sobre si el EML es la
mejor metodología práctica para los
proyectos de desarrollo no esté defini-
tivamente cerrado, cada vez en mayor
medida los organismos de cooperación
bilateral y multilateral (agencias de
Estados Unidos, Canadá, Japón, Ale-
mania, España, Reino Unido, Bélgica,
Noruega, Suecia, Dinamarca, Finlan-
dia, Suiza, Italia, Francia, Grecia, Aus-
tria, PNUD, FAO Banco Mundial,
BID, BasD, BafD, entre otros) utilizan
este método en sus distintas versiones
(ZOPP, enfoque integrado, etc.). Tam-
bién cada vez son más las universida-
des y centros de formación especiali-
zada que incluyen el estudio del EML
como parte de los programas de sus
cursos de postgrado sobre cooperación
internacional al desarrollo.
Puede afirmarse que, actualmente,
constituye una herramienta de obligado
conocimiento para poder realizar tareas
profesionales en el departamento de
proyectos de las instituciones de coo-
peración al desarrollo, sean éstas públi-
cas o privadas.
El objetivo de la presente publicación
es, por tanto contribuir a un mejor co-
nocimiento del conjunto de técnicas
que componen la metodología del
EML y de su aplicación práctica en la
gestión del ciclo de los proyectos. Por
ello, confiamos resulte de utilidad a los
profesionales que trabajan en el ámbito
del desarrollo.
CIDEAL, en su permanente esfuerzo
para intentar contribuir a un profesio-
nalización de la cooperación al desa-
rrollo, cree muy adecuado poner un
texto como el que presentamos al al-
cance de las personas e instituciones
que estén interesadas en la aplicación
de su contenido. Esperamos que su
lectura y utilización pueda contribuir,
en alguna medida, a la deseable calidad
que requieren las intervenciones de
cooperación internacional al desarrollo.
Manuel Gómez Galán
Director de CIDEAL
Madrid, septiembre de 2001

Preámbulo
S
i bien el enfoque del marco ló-
gico (EML) ya cuenta en algunos
países con décadas de aplicación
en el contexto de la cooperación
internacional para el desarrollo, los úl-
timos años han sido testigos de su utili-
zación cada vez más generalizada
como principal herramienta de gestión
de proyectos de desarrollo.
No es exagerado afirmar que este mé-
todo se ha constituido en un referente
obligado para los profesionales de la
planificación y en requisito indispen-
sable para la obtención de financiación
de distintas agencias y organismos
donantes. Esta es precisamente, al
margen de las ventajas evidentes del
método, la razón a la que más se acude
para justificar la conveniencia de su
utilización y que explica en gran me-
dida la proliferación de cursos y talle-
res para su aprendizaje.
El presente manual recoge la experien-
cia de los autores, miembros de Accio-
nes de Desarrollo y Cooperación
(ADC), en la aplicación del EML
durante los últimos años. Esta
experiencia se ha adquirido a través de
Preámbulo
9
la docencia en múltiples cursos para
profesionales de las administraciones
públicas española y latinoamericanas,
de las delegaciones de la Comisión Eu-
ropea en América Latina, de otros or-
ganismos internacionales y de organi-
zaciones no gubernamentales, así como
mediante la moderación de talleres
EML para la identificación y diseño de
proyectos concretos, principalmente en
España y América Latina. Aunque se
cuenta ya con una extensa bibliografía
sobre el enfoque y con algunos ma-
nuales en español, lo novedoso de este
texto es su formato de “cuaderno de
ejercicios”, que deja traslucir su voca-
ción eminentemente práctica.
Dos han sido los motivos principales
que nos han movido a elaborar el pre-
sente texto. En primer lugar, el con-
vencimiento de que en el EML, como
ocurre con cualquier otra técnica o
procedimiento “se aprende haciendo”,
por lo que la mejor y tal vez la única
forma de conocerlo en profundidad y
de utilizarlo adecuadamente es
poniéndolo en práctica de manera
habitual. En segundo término, la
constatación de que la mayoría de
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
10
manuales del EML se centran casi ex-
clusivamente en los aspectos teóricos
del método, recurriendo para ilustrar el
enfoque a ejemplos excesivamente
simples y a menudo alejados de las ex-
periencias habituales en los proyectos
de cooperación para el desarrollo.
Por estas razones, aunque se parte de
una breve introducción al enfoque, el
grueso del manual lo constituye un
conjunto de siete casos elaborados es-
pecíficamente por ADC a lo largo de
los últimos años para facilitar la im-
partición del método. Se trata de casos
docentes que intentan cubrir un aba-
nico representativo de sectores en los
que se despliega habitualmente el tra-
bajo de las organizaciones de coope-
ración internacional y de desarrollo lo-
cal y sobre los que es posible practicar.
Algunos de estos casos están resueltos
y comentados, mientras que en otros se
exige del lector una implicación activa
para aplicar cada uno de los pasos del
EML, identificando grupos sociales,
elaborando árboles de problemas u
objetivos, analizando y seleccionado
alternativas o completado matrices de
planificación.
Adicionalmente, el manual incorpora
tres ejemplos de proyectos reales iden-
tificados y diseñados conforme a este
procedimiento. Esos casos van
precedidos de un capítulo destinado a
reflexionar acerca de la utilización del
EML en talleres de identificación y di-
seño de proyectos de desarrollo, ade-
más de ofrecer algunas sugerencias
para aquellos que deseen aplicar esta
herramienta en la práctica y en todo su
potencial, como instrumento que faci-
lita la participación y la construcción
de consensos.
Por último, el texto incluye como
anexos una lista de comprobación de la
calidad del proyecto diseñado con-
forme al EML, una bibliografía básica
comentada sobre el tema y algunos
materiales de apoyo a la docencia que
ADC ha ido preparado a lo largo de
estos años y que utiliza habitualmente
en los cursos que imparte.
El trabajo de los autores con el EML a
lo largo de estos años no hubiera sido
posible sin la actuación de diversas en-
tidades que vienen impulsando decidi-
damente la formación de sus cuadros
técnicos y socios institucionales en
materia de planificación del desarrollo
e incorporando dinámicas participati-
vas en los proyectos que acometen, con
el fin de alcanzar acuerdos de base so-
bre los que fundamentar de forma só-
lida el trabajo conjunto de cooperación
con las principales partes implicadas.
En este sentido, deseamos expresar
nuestro especial agradecimiento a la
Agencia Española de Cooperación In-
ternacional; al Instituto de la Juventud
y al Instituto de Migraciones y Servi-
cios Sociales del Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales; al Instituto Na-

cional de Estadística del Ministerio de
Economía y Hacienda y al Centro Eu-
ropeo para la Formación de Estadísti-
cos de Países en Desarrollo (CESD-
Madrid); al Instituto Universitario de
Desarrollo y Cooperación de la Uni-
versidad Complutense de Madrid; a la
Cruz Roja Española; a la Organización
de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura y a
tantos otros que depositaron su con-
fianza en ADC para esta labor.
Preámbulo
11
Vaya también nuestro reconocimiento
y gratitud a CIDEAL por su constante
esfuerzo editorial en favor de la divul-
gación y la docencia de mejores prácti-
cas en materia de cooperación para el
desarrollo, de lo cual este manual es
una clara muestra.
Los autores
Madrid, septiembre de 2001
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
12

1
 13

Introducción al enfoque del

marco lógico
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
14
Introducción al enfoque del marco lógico
(EML)
El ciclo de gestión de los
proyectos de desarrollo
E n este apartado se presenta un
resumen, sumamente esque-
mático, de las características
centrales del ciclo de vida de los pro-
yectos de desarrollo. La bibliografía al
respecto es abundante y, por otra parte,
éste no es el foco de atención central
de este manual. No obstante, sí parece
oportuno, a efectos didácticos, recoger
brevemente algunas de las principales
categorías que están en la base de los
capítulos que siguen.
El proyecto es la unidad básica de in-
tervención en la cooperación para el
desarrollo. Tiene como finalidad satis-
facer un conjunto de necesidades con-
cretas a través de la aplicación de una
serie de técnicas que ponen en juego un
determinado número de recursos para
obtener ciertos beneficios.
Podemos afirmar, en tal sentido, que
todo proyecto de desarrollo debe po-
seer una voluntad explícita de cambio.
Si bien pueden existir tantas definicio-
nes de proyecto como manuales dispo-
nibles o agencias de corporación acti-
vas, hemos seleccionado una que nos
parece suficientemente significativa.
Señala la Agencia Alemana de Coope-
ración Técnica para el Desarrollo
(GTZ) en la presentación del método
ZOOPP: “Se entiende por proyecto una
tarea innovadora que tiene un objetivo
definido, debiendo ser efectuada en un
cierto período, en una zona geográfica
delimitada y para un grupo de benefi-
ciarios; solucionando de esta manera
problemas específicos o mejorando una
situación... La tarea principal es capa-
citar a las personas e instituciones par-
ticipantes para que ellas puedan conti-
nuar sus labores de forma indepen-

diente y resolver por sí mismas los
problemas que surjan después de
concluir la fase de apoyo externo”.
(Deutsche Gessellschaft für Technische
Zusammenarbeit, GTZ, Gmbh, ¿?c,
página 2).
Obsérvese en la anterior definición la
inclusión implícita de la sostenibilidad
de los proyectos como elemento de re-
flexión central e inexcusable en las es-
trategias de cooperación para el desa-
rrollo. Los términos “viabilidad” y
“sostenibilidad” son en este contexto
sinónimos y se utilizarán indistinta-
mente a lo largo de esta publicación.
Podemos añadir, además, que la es-
tructura de todo proyecto transita por
distintas fases articuladas que corres
Introducción al EML
15
ponden, en mayor o menor medida, a
diferentes etapas temporales. Estas eta-
pas no son lineales sino que interactúan
entre sí en una suerte de retroalimenta-
ción permanente. Esta estructura es la
que se viene en denominar como ciclo
de gestión o ciclo de vida de los pro-
yectos de desarrollo.
Tal como se señaló en el caso de las
diversas definiciones de proyecto, tam-
bién podemos encontrar un número
significativo de propuestas de etapas
proyectuales y de ciclos de gestión. A
efectos demostrativos, en el gráfico
adjunto se incluye una de ellas que
puede resultar suficientemente ilustra-
tiva, por su construcción intencionada
desde el punto de vista del enfoque del
marco lógico (EML).
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
16

Viabilidad Análisis de participación

Impacto Análisis de problemas
r
rio
ste
po
Eficacia n
Análisis de
ó
ci

objetivos
a
alu
Ev

Eficiencia IDE
NT
I Análisis de
alternativas

FI
CA
Pertinencia

CI
Informes de ON Matriz de
seguimiento planificación
EJ

N
O

Sistema de Programación de
IO
Eva

EC M

EÑ
SE

información S
DI
AC

actividades
UC

IO
G
l

UL
ua

UI

IE N
ció

NT Y RM
FO
n

Realización de O Programación de
sim

operaciones tá n recursos
ul

ea
Factores de viabilidad
Plan de ejecución
Documento del proyecto

Financiación

Fuente: Basado en Gómez Galán, M. Y Sainz Ollero, H. (1999, página 21)


Se puede observar en este gráfico que
aparecen cuatro fases centrales –que
incluyen un conjunto de categorías in-
ternas o subetapas– y algunas otras fa-
ses complementarias. Su importancia
reside en la lógica circular -y de flujos–
que subyace a la propuesta y no tanto
en la denominación de cada etapa, que
forma parte de convenciones y usos
distintos, todos ellos en principio equi-
valentes y aceptables.
Algunas de las preguntas claves que
fundamentan la utilidad de un ciclo de
gestión tipo serían: ¿cómo se estructura
un proyecto?, ¿cuáles son sus pasos
básicos?, ¿cómo se codifican dichos
pasos?, ¿cómo se actúa técnicamente
sobre ellos?.
Nos vamos a referir, en esta introduc-
ción, a las cuatro fases centrales que,
con los matices de cada caso, son co-
munes a las diversas propuestas que
pueden encontrarse.
Identificación
La primera etapa, identificación, cons-
tituye la fase menos formalizada del
ciclo. Supone el momento de gestación
del proyecto y está orientada a sentar
sus bases. Se trata, en esta fase, de de-
terminar cuáles son los problemas que
han de resolverse o, en su caso, las
oportunidades que pueden aprove-
charse. Implica aproximarse a un cierto
análisis de la realidad en la que se
Introducción al EML
17
desenvuelve la eventual intervención a
poner en marcha.
Supone, fundamentalmente, contex-
tualizar y madurar la idea de aquello
que se puede, se desea y es necesario
hacer. Idea que puede surgir de múlti-
ples fuentes pero que, en cualquiera de
los casos, ha de ser filtrada por el co-
rrespondiente análisis técnico-político.
No cabe duda de que en este análisis de
la identificación juega un papel básico
la precisión, justificación y tipificación
del colectivo de beneficiarios (¿para
quién?, ¿con quién?) al que iría desti-
nada la acción de cooperación, así
como de aquellas otras categorías po-
blacionales que, de un modo u otro,
forman parte del contexto de la inter-
vención.
Algunas de las cuestiones relacionadas
con la etapa de identificación tratan de
responder a las preguntas de ¿qué su-
cede?, ¿por qué sucede?, ¿a quiénes y
cómo afecta?, ¿cómo se puede solucio-
nar?.
El EML otorga una importancia central
a esta fase ya que sobre ella se va a
construir buena parte de la estructura,
sistematización y lógica del proyecto.
Es así que los cuatro pasos iniciales del
método –análisis de la participación,
análisis de problemas, análisis de obje-
tivos y análisis de alternativas- consti-
tuyen la fase de identificación del pro-
yecto.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
18
Diseño
La etapa de diseño, también denomi-
nada en ocasiones de formulación,
trata de avanzar a partir de los análisis
efectuados en la fase anterior. Consiste,
por tanto, en formalizar y organizar
los resultados obtenidos en el proceso
de identificación, estableciendo
estrategias, plazos, recursos, costes,
etc. Supone responder, fundamental-
mente, a preguntas tales como ¿qué
queremos hacer?, y ¿cómo pretende-
mos realizarlo? Pero también a cues-
tiones del tipo de ¿a quién se dirige la
acción?, ¿por qué y para qué actuar?,
¿con quién, dónde, cuándo y con qué
recursos?.
La formalización de todo ello se esta-
blece a través del denominado docu-
mento de diseño del proyecto, que ex-
presa la lógica de la intervención, su-
pone una guía para la acción y consti-
tuye un elemento de comunicación in-
dispensable entre las distintas partes y
entidades involucradas.
En el EML la etapa de diseños está ar-
ticulada en torno a la denominada
Matriz de Planificación del Proyecto
(MPP). Esta herramienta, esqueleto bá-
sico del diseño, trata de presentar de
forma clara, lógica y secuenciada, los
elementos centrales de la intervención
propuesta. La MPP no sustituye sino
que complementa al documento de
proyecto. Cuenta habitualmente con
cuatro columnas. La primera es el re-
sumen descriptivo, o lógica interna, del
conjunto articulado de actividades, re-
sultados y objetivos. La segunda esta-
blece los indicadores que miden o va-
loran el nivel de logro esperando por la
intervención.
En la tercera se incluye las fuentes de
verificación a través de las cuales se
pueden objetivar los indicadores. La
cuarta, finalmente, determina los su-
puestos o hipótesis que atienden al
conjunto de factores externos que,
desde el entorno de la intervención,
actúan como condiciones necesarias
para asegurar el desarrollo adecuado de
la acción de cooperación.
Ejecución y seguimiento
La etapa de ejecución supone el mo-
mento de aplicación de los resultados
del diseño (y por consiguiente de la
identificación) a la acción práctica de
cooperación con intención de transfor-
mar una determinada realidad. Se
trata, por tanto, de llevar a cabo lo pre-
visto. Sus márgenes de maniobra de-
penderán de la calidad, consistencia y
pertinencia del correspondiente diseño.
En esta fase se puede optar por distin-
tas modalidades en cuanto a procedi-
mientos de gestión, planes de trabajo
ad hoc, estrategias de organización in-
terna, etc. Si bien no se abundará en su
estudio en este contexto, sí cabe se-
ñalar la importancia de actuar con la
adecuada dosis de flexibilidad en la
 Introducción al EML
19

ejecución, evitando traslaciones me- copilación, análisis y tratamiento de la

cánicas y acríticas que en ocasiones
fuerzan la adecuación de la realidad a
un impecable diseño.
Para ello es conveniente contar con un
sólido y contextualizado sistema de se-
guimiento, que favorezca la atención y
análisis permanente de la ejecución.
Este sistema permitirá conocer -para en
su caso reencauzar- las características y
evolución de la ejecución del proyecto.
En el EML se señala, con frecuencia,
que la etapa de seguimiento afecta fun-
damentalmente a la “parte baja de la
MPP”. Es decir, su foco de atención
prioritaria se orientaría a la supervisión
del desempeño de actividades, recursos
y costes, así como a la interrelación
entre estas categorías.
información, tan objetiva y sistemáti-
camente como ello sea posible. En tal
sentido, resulta obvio que la evaluación
se apoya significativamente en el pro-
ceso de seguimiento.
El EML ha venido incorporando un
conjunto de componentes -pertinencia,
eficiencia, eficacia, impacto y viabili-
dad- como elementos básicos de aten-
ción en las prácticas evaluativas. Este
manual existe un apartado específico
sobre la viabilidad y sus correspon-
dientes factores.

Evaluación
La cuarta y última etapa central del ci-
clo de gestión es la evaluación. Diver-
sas definiciones y tipologías pueden ser
encontradas en numerosos manuales al
uso. Digamos tan sólo que la evalua-
ción es la fase en la que se aprecia y
valora –para extraer conclusiones y de-
seablemente utilizarlas– el conjunto de
la acción de cooperación antes, durante
y después de su ejecución. Esta tempo-
ralidad define distintos tipos de evalua-
ción que, a grandes rasgos, pueden ser
denominados como previa, simultánea,
final y posterior. La utilidad de esta
importante fase está asociada a la ela-
boración de un robusto sistema de re-
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
20
Matriz de planificación del proyecto
LÓGICA DE LA INDICADORES
INTERVENCIÓN OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIFICO
RESULTADOS
ÁREA PREFERENTE
DEL SEGUIMIENTO
ACTIVIDADES RECURSOS
El enfoque del marco lógico
(EML)
Resulta un hecho suficientemente co-
nocido la enorme influencia que un
método concreto de planificación de
proyectos por objetivos, el EML, ha
obtenido durante los últimos tiempos
entre los principales agentes e institu-
ciones que centran sus actividades en
la cooperación internacional para el de-
sarrollo. Hoy por hoy, el EML es prác-
ticamente el método universal a la hora
de gestionar las intervenciones de desa-
rrollo y la mayor parte de su termino-
logía más característica (objetivo espe-
cífico, resultados, hipótesis o supues-
tos, etc.) ha pasado ya al lenguaje co-
mún de los cooperantes y de los docu-
mentos de proyecto.
En España este fenómeno es relativa-
mente reciente, pero no por ello menos
intenso. En la actualidad contamos con
una serie de manuales e introducciones
más que aceptables al enfoque del
FUENTES DE SUPUESTOS/
VERIFICACIÓN HIPÓTESIS/
FACTORES EXTERNOS
ÁREA PREFERENTE DE
LA EVALUACION
COSTES
CONDICIONES
PREVIAS
marco lógico que se relacionan en la
bibliografía comentada que se incluye
al final de este libro. No parece, por
tanto, necesario preparar un nuevo ma-
nual que venga a repetir lo ya sabido.
Los problemas en la aplicación del
EML no son atribuibles a la falta de
materiales de calidad donde se expli-
quen los rasgos y los procesos funda-
mentales del método. De hecho, las
dudas acerca de la utilidad práctica de
esta herramienta no se encuentran, se-
guramente, muy justificadas, teniendo
en cuenta que el enfoque del marco ló-
gico es un método del cual se habla
mucho más de lo que se aplica. El ver-
dadero peligro es que esta técnica ha
pasado a convertirse en una especie de
procedimiento administrativo para jus-
tificar la asignación de fondos más que
en un método de gestión de los pro-
yectos de desarrollo.
Si el EML acaba siendo un requisito
para solicitar recursos, los proyectos
del futuro serán formalmente más pre-
sentables que los que hasta ahora he-

mos conocido, pero adolecerán de los
mismos defectos y errores de siempre.
Esa contradicción entre la retórica de la
planificación, las inercias de funcio-
namiento de la mayoría de las institu-
ciones que forman parte del sistema
español de cooperación para el desa-
rrollo y los propios requerimientos de
la aplicación del enfoque del marco ló-
gico constituyen la principal amenaza
que puede acabar convirtiendo a este
esfuerzo de racionalización de la ges-
tión en una especie de vía muerta.
En otro orden de cosas, la experiencia
en el trabajo concreto de identificación,
diseño y evaluación de proyectos de
desarrollo y en tareas puntuales de
asistencia técnica y capacitación
muestra que, más que volver a insistir
en la conceptualización de un método
cuya principal característica es su sen-
cillez, es necesario ofrecer ejemplos
concretos de aplicación práctica, ya sea
en el ámbito de la docencia o como re-
sumen de trabajos específicos de con-
sultoría.
Las discusiones de carácter escolástico
en torno a los límites del enfoque del
marco lógico y su aplicabilidad tienden
a ser poco útiles, fundamentalmente
cuando, la principal debilidad consiste,
sencillamente, en que en muy pocas
ocasiones se intenta aplicar este mé-
todo de una manera consecuente.
Esa es la razón por la que nos hemos
decidido a ofrecer una serie de ejem-
Introducción al EML
21
plos de aplicación del marco lógico,
con objeto de facilitar la compresión de
una técnica que, como todas, sólo
puede ser plenamente dominada y cri-
ticada cuando se practica sistemática-
mente.
A pesar de la evidente vocación apli-
cada de este texto, nos ha parecido
conveniente presentar esquemática-
mente los rasgos esenciales del enfo-
que del marco lógico, a modo de intro-
ducción.
No deben esperarse en las líneas que se
presentan a continuación grandes mati-
zaciones ni aportaciones novedosas.
Simplemente trataremos de presentar,
de la manera más sintética posible, las
principales características de este mé-
todo.
Aproximaciones para una
definición del método
Cada manual presenta una o varias de-
finiciones del EML, unas más afortu-
nadas que otras. En cualquier caso,
creemos que es posible extraer algunos
rasgos comunes que pasamos a conti-
nuación a presentar:
• El EML es un método de planifica-
ción por objetivos que se utiliza de
manera esencial, pero no en exclu-
siva, en la gestión de los proyectos
de cooperación para el desarrollo.
Cada vez más, el EML, o al menos
algunos de sus elementos más ca-
racterísticos, tiende a ser utilizado en
otros ámbitos (desarrollo local, etc.)
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
22
en otras intervenciones de la coo-
peración para el desarrollo que no
son proyectos.
• Como cualquier método de planifi-
cación, se trata de un sistema de
toma de decisiones que, se supone,
permite tomar (y justificar) decisio-
nes mejores y más razonadas.
• El EML es un método de planifica-
ción participativa. Esa insistencia en
la participación nunca es suficiente,
ya que, a pesar de toda la retórica al
respecto, tiende a ser la característica
que más rápidamente se olvida. To-
das las técnicas que propone el EML
son técnicas de discusión en grupo y,
dentro de esos grupos, es funda-
mental que los presuntos colectivos
beneficiarios ocupen un lugar prefe-
rente.
• Hay que insistir en que los proyectos
no se preparan en un despacho ni de
manera individual. Los proyectos se
identifican y diseñan en equipo y en
el seno de esos equipos deben estar
representados los beneficiarios,
siempre que eso sea posible. Si olvi-
damos esa perspectiva, la mayoría de
los pasos que vamos a comentar ha-
brán perdido su sentido.
• Se supone que el EML es un método
utilizable para la gestión de todo el
ciclo del proyecto, desde la
identificación hasta la última evalua-
ción. Esa suposición es cierta, pero
sólo en parte, ya que hay que reco-
nocer que las etapas más sistemati-
zadas y clásicas del método son las
de identificación y diseño. En ese
sentido, de una manera un tanto
imprecisa, pero gráfica, podemos
decir que el EML aparece
esencialmente como un método para
preparar buenos documentos de pro-
yectos.
• Un rasgo esencial del EML es su
sencillez. La pretensión de ser utili-
zado como un vehículo para la parti-
cipación hace que exista una opción
básica por la simplicidad. La termi-
nología para iniciados se reduce al
mínimo y los procedimientos pueden
ser utilizados prácticamente por
cualquiera. Hay que reconocer que el
dominio de la lectura y la escritura
tienden a ser unos importantes facto-
res limitantes a la hora de promover
la participación. Se han ensayado di-
versas tentativas para facilitar la in-
tegración de personas que no saben
leer y escribir, aunque se plantean
problemas de difícil solución.
• El EML es un método de discusión
secuencial. Cuando decimos esto nos
referimos a que los temas de las dis-
cusiones grupales se encuentran pre-
determinados y se presentan en una
secuencia lineal única. Cada paso del
método se construye sobre la base de
los acuerdos alcanzados en el paso
anterior.
• Como todos los métodos de planifi-
cación participativa, el EML trabaja

por consensos. Los juegos de mayo-
rías y minorías están en principio
descartados. Se trata de alcanzar te-
rritorios de confluencia entre todos
los participantes y no de imponer
una visión sobre todas las otras
posibles.
• El EML, además de ofrecer una se-
rie de temas ordenados de discusión
en los que es preciso llegar a acuer-
dos entre todas las partes implicadas,
propone una serie de procedimientos
para las discusiones y una manera de
visualizar los acuerdos alcanzados.
Esas técnicas de visualización de los
consensos tienden a ser los rasgos
más conocidos del método: árboles
de problemas y objetivos, discusión
de alternativas, matriz de planifica-
ción.
Podemos, por tanto, afirmar que el
EML es un método de planificación
participativa por objetivos que se uti-
liza de manera esencial, pero no exclu-
siva, en los proyectos de cooperación
para el desarrollo. Este método ofrece
una secuencia ordenada de las discu-
siones para la preparación de una in-
tervención y unas técnicas de visuali-
zación de los acuerdos alcanzados.
Los pasos del método
Como puede verse en todos los ma-
nuales disponibles, el EML consta en
sus versiones más clásicas de cinco pa-
sos de discusión que sistematizan las
tareas imprescindibles durante las eta-
Introducción al EML
23
pas de identificación y diseño de un
proyecto de desarrollo. Esos pasos son
los siguientes:
• Análisis de la participación
• Análisis de los problemas
• Análisis de los objetivos
• Análisis de las alternativas
• Matriz de planificación del pro-
yecto
Los cuatro primeros pasos son pasos de
la identificación y contribuyen a siste-
matizar una de las fases más impor-
tantes de la vida de un proyecto que
habitualmente tiende a quedar en una
nebulosa de generalidades. A través de
esos pasos se pretenden hacer explíci-
tos los mecanismos que han llevado a
justificar la oportunidad de la opción
seleccionada. Para ello, es preciso
mostrar qué problemas afectan a qué
personas, cuáles son las relaciones en-
tre los diferentes grupos que confor-
man una realidad, entre esos grupos y
los problemas identificados y, por úl-
timo, entre los propios problemas que
se han detectado, para finalmente
avanzar los criterios de priorización de
la alternativa considerada más desea-
ble.
La Comisión Europea, sin justificar las
razones, ha suprimido en su manual de
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
24
proyectos el primero de los pasos de la
identificación, aunque en su docu-
mento de proyecto plantea, como no
podía ser de otra manera, la determina-
ción de los colectivos beneficiarios y
del resto de los grupos e instituciones
implicados en la futura intervención.
No podemos entrar muy a fondo en
este tema espinoso que exigiría un
tratamiento mucho más detallado.
Cuando describamos mínimamente las
características de cada uno de estos
pasos volveremos sobre la cuestión,
aunque ahora puede señalarse que para
las propuestas "marcologistas" más
clásicas, y según nuestra opinión más
acertadas, un proyecto comienza
siempre determinando los colectivos
cuya situación s pretende mejorar.
La matriz de planificación del proyecto
constituye, por su parte, la estructura
del diseño, el armazón sobre el que se
construye el documento de formula-
ción. La matriz es la base el diseño
pero no es todo el diseño. Para que éste
pueda considerarse completado es pre-
ciso realizar la programación de las
actividades y los recursos (calendarios,
presupuestos y organización del perso-
nal adscrito a la ejecución de todas esas
actividades), completar los diseños
técnicos siempre que éstos sean nece-
sarios y efectuar una valoración de las
posibilidades de viabilidad de la futura
intervención. Sólo cuando todas esas
tareas han sido realizadas puede consi-
derarse finalizado el diseño de un pro-
yecto. Los diseños “a medias” (aque-
llos en los que falta alguno, o algunos,
de los elementos descritos con anterio-
ridad), tan habituales en la cooperación
para el desarrollo, pueden justificarse
en ocasiones atendiendo a los prolon-
gados plazos que los organismos
financiadores suelen necesitar para
adoptar la decisión de apoyar (o no)
una propuesta de proyecto, pero esta-
blecen una incertidumbre grave con
respecto a la propia intervención y son,
desde el punto de vista técnico, una
opción claramente indeseable.
En los ejemplos que siguen a continua-
ción se ha limitado la secuencia hasta
la elaboración de las matrices respecti-
vas de los diferentes proyectos, pero
debe quedar perfectamente claro que
una matriz no completa el diseño de
una intervención y necesita de otros
documentos esenciales para convertirse
en una opción operativa realista.
A continuación se indican de una ma-
nera telegráfica algunas de las princi-
pales características de cada uno de
estos pasos. Vale la pena reiterar que
los lectores interesados en profundizar
en alguno de los aspectos que aquí
simplemente se enunciarán pueden re-
currir a los manuales que se relacionan
en la bibliografía comentada que se in-
cluye al final de este libro.

Comentarios sobre los pa-
sos del método
Análisis de la participación
Con el análisis de la participación se
pretenden básicamente dos cosas. En
primer lugar, se trata de tener una vi-
sión, lo más precisa posible, de la rea-
lidad social sobre la que el futuro
proyecto pretende incidir. Muchas
intervenciones de desarrollo fracasan,
precisamente, por haber efectuado un
diagnóstico excesivamente superficial
del contexto en el que deben insertarse.
Tendemos a pensar que los proyectos
tienen éxito gracias a nuestras propias
capacidades y subestimamos el marco
en el que debemos actuar. Los gestores
de proyectos pueden ser vistos, a ve-
ces, como actores en gira de provincias
para quienes los beneficiarios no dejan
de ser caras anónimas que, a la mañana
siguiente, se olvidan. El problema es
que los beneficiarios de un proyecto no
son el público de una representación en
la que nosotros actuamos, sino sus au-
ténticos protagonistas y que es preciso
asumir nuestro papel subsidiario (so-
mos los que montamos los decorados y
nos preocupamos de la iluminación). Si
no lo hacemos, estamos ocupando un
puesto que no nos corresponde y la
función, por mucho entusiasmo y “sa-
ber hacer” que le pongamos, estará
condenada al fracaso.
Por lo tanto, el análisis de la participa-
ción debe pretender, antes que nada,
Introducción al EML
25
establecer el “quién es quién” dentro
de una realidad determinada. Para ello
no es necesario contar con expertos
consagrados ni elaborar un remedo de
tesis doctoral. Se trata de realizar un
diagnóstico liviano y, como siempre,
de carácter operativo.
Pero el análisis de la participación no
consiste tan sólo en precisar ese “quién
es quién”. Tan importante, o más, es
determinar, dentro de los grupos
identificados, el que debe acabar con-
virtiéndose en los beneficiarios direc-
tos del futuro proyecto de desarrollo.
Por lo tanto, el análisis de la participa-
ción es una especie de diagnóstico fo-
calizado, en el sentido de que se hace
“desde un punto de vista” particular y
explícito. Eso es algo que, por otra
parte, ocurre en cualquier tipo de diag-
nóstico; la presunta objetividad de es-
tos análisis no es más que otro mito
tranquilizador.
Evidentemente, la determinación de los
presuntos beneficiarios es una decisión
de tipo político, más que técnico. No
hay ningún criterio técnico que pueda
determinar quién o quiénes deben con-
vertirse en beneficiarios de un pro-
yecto. Muy a menudo, percibimos en el
seno de las instituciones en las que tra-
bajamos, resistencias a la hora de to-
mar decisiones que implican una de-
terminada opción de carácter esencial-
mente político o, mejor dicho, lo que
percibimos es una cierta resistencia a
hacerlas explícitas.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
26
La tentación de suponer que el desa-
rrollo es una opción “técnica”, más que
política, y el viejo paradigma funcio-
nalista que sueña con una especie de
armonía social en la que es posible
imaginar proyectos que mejoran “a
todo el mundo”, son dos vicios de
sombra muy alargada en la
cooperación para el desarrollo.
Tomar decisiones es muy a menudo
ingrato, porque el hecho de seleccionar
a unos supone, como contrapartida, re-
chazar a los demás. Pero la cosa se
complica porque, además de ese re-
chazo, percibimos que los proyectos
suelen tener, junto a unos beneficiarios
más o menos bien definidos, unos per-
judicados que son igualmente signifi-
cativos.
Los criterios para la selección de los
beneficiarios son específicos en cada
ocasión y dependen de las prioridades
que cada persona o cada institución
establezca. Sabido es que las preguntas
generales que deben valorarse en cada
caso son:
• ¿Quién o quiénes se encuentran
en situación de mayor necesidad?
• ¿Quién o quiénes parecen tener
mayores posibilidades de apro-
vechar los beneficios generados
por la intervención?
• ¿Qué conflictos puede suponerse
que ocurrirán al apoyar a deter-
minados grupos?
Para realizar este tipo de análisis exis-
ten algunos procedimientos que gozan
de cierto éxito, pues permiten ordenar
la información recopilada y, se supone,
facilitan la inevitable elección de los
colectivos “con quiénes queremos tra-
bajar”. En los últimos tiempos se habla
bastante del análisis de los implicados
(stakeholder analysis), un método
desarrollado por el Departament for
International Development (DfID) bri-
tánico y que tiende a ser utilizado en
muchos contextos. El programa infor-
mático Team Up establece una catego-
rización más sencilla para ese mismo
propósito. También el análisis de Ca-
pacidad y Vulnerabilidad pretende,
utilizando otro tipo de criterios, facili-
tar la clasificación de los colectivos
que componen una cierta realidad so-
cial, indicando cuáles son los grupos
más vulnerables que, en principio, de-
berían ser priorizados como la pobla-
ción objetivo de un proyecto de desa-
rrollo.
Por su parte, la GTZ planteó un es-
quema sumamente sencillo de clasifi-
cación en cuatro categorías esenciales:
BENEFICIARIOS DIRECTOS
BENEFICIARIOS INDIRECTOS
NEUTRALES/EXCLUIDOS
PERJUDICADOS/OPONENTES

Sea como sea, el análisis de la partici-
pación resulta un momento clave a la
hora de comenzar la preparación de un
proyecto. Hay que saber a quién
queremos mejorar, antes de determinar
qué es lo que queremos hacer.
Ese dilema (¿qué es antes la identifica-
ción de los beneficiarios o la de los
problemas?) tiene en ocasiones el as-
pecto de una discusión absurda como
la del viejo cuento del huevo y la ga-
llina. En la realidad personas y pro-
blemas forman una combinación indi-
soluble que es imposible separar. Cada
problema tiene su nombre y apellido
social y, como contrapartida, hay que
reconocer que no existen problemas
generales que afecten de igual manera
a todo el mundo. La determinación de
los problemas siempre se realiza desde
un determinado punto de vista y no es,
no puede ser, neutra.
Una última cuestión con respecto al
análisis de la participación. Aunque
pueden indicarse excepciones al res-
pecto, una de las reglas de oro básicas
a la hora de identificar un proyecto es
que éste debe tener como beneficiarios
a un colectivo concreto de personas y
no a una institución. Los proyectos van
destinados a las personas y no a las
instituciones que deben ser concebidas
como medios que, de alguna manera,
contribuyen a mejorar la situación de
aquellas. Es verdad que existen pro-
yectos de fortalecimiento institucional
e incluso hemos incluido algunos caos
reales que van orientados en ese sen-
Introducción al EML
27
tido, pero hay que manejar con cuidado
ese tipo de iniciativas. Según nuestra
experiencia, en muchas ocasiones esos
proyectos no “llegan” a las personas y
se limitan a “dotar” a determinadas
instituciones de ciertos bienes o servi-
cios (vehículos, computadoras,
pasantías, etc.), cuya incidencia en la
transformación de la realidad es
inapreciable.
Análisis de los problemas
Los problemas “van” siempre con las
personas o, dicho de otra manera, no
hay problemas sin personas. Por lo
tanto, el llamado análisis de la situa-
ción es, de hecho, el análisis de la par-
ticipación más el análisis de proble-
mas.
En el análisis de problemas se com-
plementa la indagación efectuada con
anterioridad pero, si antes ésta se
efectuaba en función de los distintos
agentes sociales que componen una
realidad, ahora se trata de identificar
los problemas que afectan a los colec-
tivos inicialmente priorizados y de es-
tablecer las relaciones que existen entre
esos problemas.
De lo que se trata es de elaborar un
diagrama de causas y efectos entre los
distintos problemas identificados árbol
de problemas y que supone el docu-
mento quizás más característico de la
identificación de proyectos de desarro-
llo según el enfoque del marco lógico.
Ese diagrama fue “importando” por la
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
28

GTZ al área de la cooperación para el relativamente sencillos, como los que

desarrollo desde el mundo empresarial,
donde tuvo su origen. Fue un ingeniero
japonés, Kaoru Ishikawa quien lo uti-
lizó por primera vez en 1952 en la em-
presa Kawasaki para analizar los pro-
blemas de las cadenas de montaje. Se
le conoce como diagrama de espina de
pescado, diagrama de río o, menos
imaginativamente, como diagrama de
Ishikawa y está incluido en los
estándares de calidad de las empresas
japonesas.
Está claro que esta representación sim-
plificada de la realidad es más
adecuada para el análisis de procesos
pueden detectarse en una cadena de
montaje, que para establecer las rela-
ciones entre fenómenos sociales cuyas
interacciones tienden a resultar mucho
más complejas. En cualquier caso, hay
que recordar que no se trata (al menos
no sólo) de analizar la realidad, sino de
establecer las bases de una interven-
ción operativa y, para eso, el árbol de
problemas resulta una herramienta su-
mamente potente.
Sin más comentarios, podemos indicar
que un árbol de problemas se construye
siguiendo una secuencia más o menos
similar a la que ahora se relaciona:

• Identificar los problemas existentes.

• Escribir cada problema en una tarjeta, preferiblemente con letras mayúsculas.

• Determinar cuál es, dentro de los problemas identificados, aquel que ocupa un lugar
central que permite ordenar en torno a él la mayor parte de la información recopilada.
Colocar esa tarjeta en el centro de un panel.

• Determinar las causas que provocan ese problema, preguntándose el por qué se
produce esa situación considerada indeseable. Situar esas tarjetas en el nivel inme-
diatamente inferior al del problema considerado focal o central.

• Avanzar hacia abajo preguntándose por las causas de las causas.

Introducción al EML
• Establecer los efectos provocados por el problema central. Situar esas tarjetas en la
parte superior del árbol.

• Recomprobar las relaciones causales y dibujarlas en el panel.

 Introducción al EML
29

Los problemas más típicos que nos

solemos encontrar al elaborar un árbol
de problemas son los siguientes:

Dificultad en la identificación de los problemas. Es muy típico que los problemas se

enuncien con un carácter muy poco preciso. Por ejemplo, se dice que el problema es

1 “la marginalidad” o “la salud” o cosas así; no hay que estar muy familiarizado con el
marco lógico para darse cuenta de que enunciados de ese tipo sirven para muy poco.
Hay que intentar expresar los problemas de la forma más inequívoca posible.

Dificultad en la valoración de lo que es efectivamente un problema. Los problemas se

perciben siempre desde un determinado punto de vista, desde una cultura y desde un

2 conjunto de intereses específicos. Es típico que la percepción del técnico no coincida

al 100% con la percepción de los beneficiarios. Frente a este tipo de conflictos no hay
recetas universales, aunque, en principio, se trata de dejar que todo el mundo exprese
lo que considere conveniente.

Definición de los problemas como “falta de soluciones”. En principio, los problemas

no deben describirse como ausencia de determinadas soluciones. Todas las tarjetas

3 que expresan “falta de...” “no hay...” no serían, en una visión ortodoxa del EML,
aceptables. Nos han contado experiencias con algunos moderadores de talleres “mar-
cologistas” más apegados a la ortodoxia que nosotros que rompen las tarjetas escritas
de esa manera. La verdad es que, sin llegar a esos extremos (de hecho en los ejemplos
que se incluyen a continuación aparecen algunos pecados en ese sentido) hay que re-
conocer que no es, en general, deseable enunciar los problemas como la falta de una
solución, ya que de esa manera se está describiendo lo que quiere hacerse y no, en
realidad, el problema que existe.
Dificultades para establecer la causalidad entre los problemas. La verdad es que, en la
realidad, las causalidades verticales y unívocas que propone este tipo de análisis fun-

4 cionan tan sólo a medias. Las relaciones entre los problemas tienden a ser bastante
más complejas. Un mismo problema puede aparecer en varias raíces del árbol o se es-
tablecen retroalimentaciones entre los problemas que no hacen tan fácil el estableci-
miento de la lógica vertical que sustenta el árbol de problemas. En cualquier caso, y
sin tener una solución absoluta, hay que señalar que el árbol de problemas. En cual-
quier caso, y sin tener una solución absoluta, hay que señalar que el árbol debe tender
a “abrirse” en los niveles inferiores o, dicho de otra manera, que cualquier problema,
es provocado por más de una causa. Igualmente hay que rechazar radicalmente la
existencia de problemas–madre cuya resolución determinaría la solución de numero-
sos efectos situados en los niveles superiores. Ese tipo de problemas (el “subdesarro-
llo”, el “intercambio desigual”, la “marginalidad” o enunciados similares) tiende a ser
un enunciado–resumen de un gran número de problemas más concretos que son, en
principio, los que deben interesarnos.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
30

En resumen, el árbol de problemas por algunos de los implicados” pasan

debe ofrecer una visión parcial de la
realidad, estructurada en torno a los
problemas que padece un colectivo o
unos colectivos de personas concretos,
estableciendo las relaciones de causali-
dad que se establecen entre esos pro-
blemas. Evidentemente, esas relaciones
constituyen una simplificación de la
realidad, pero permiten determinar una
jerarquización de los problemas y
ofrecen una base para una posible in-
tervención.
Análisis de los objetivos
El análisis de objetivos es un paso de la
identificación de un proyecto de desa-
rrollo que se construye sobre los re-
sultados obtenidos en el anterior análi-
sis de los problemas. Los problemas
que habían sido descritos como “situa-
ciones negativas percibidas como tal
ahora a ser definidos como “estados
alcanzados positivos que se establecen
sobre la resolución de los problemas
anteriormente identificados”. Es decir,
para el enfoque del marco lógico, los
objetivos de desarrollo se construyen
sobre la solución de problemas con-
cretos que afectan a personas concretas
y cuya definición y relaciones se han
establecido en el paso anterior. De esa
manera, se trata de construir un árbol
de objetivos que, en principio, es una
copia en positivo del árbol de proble-
mas, pero donde la relación causal pasa
a convertirse en una relación de carác-
ter instrumental, donde las tarjetas in-
feriores son los medios para alcanzar
las superiores que, con respecto a
aquellas, son los fines que se esperan
alcanzar.
Para construir el árbol de objetivos hay
que hacer las siguientes cosas:

• Convertir las tarjetas-problema en tarjetas-objetivo teniendo un cierto cuidado en la

redacción para que exista una mínima coherencia: no se trata de establecer un enunciado
inverso sino de expresarlo en unos términos que resulten razonables.

• Las tarjetas que se considere que no son modificables pasan sin cambios (es decir como
problemas) al nuevo árbol.

• Se incluyen nuevas tarjetas que representen medios adicionales que consideramos importantes
a la hora de garantizar la consecución de las tarjetas superiores.

• Se comprueba la relación medios-fines. En este caso la pregunta clave es “¿cómo?” y se

supone que las respuestas serán en cada caso las tarjetas situadas en los niveles inferiores.

• Se dibuja un “árbol” que será el inverso en positivo del de problemas, con algunas tarjetas
no modificadas y algunas tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en el que la relación
causal ha pasado a convertirse en una relación de carácter instrumental.Introducción al EML

Análisis de las alternativas
El análisis de alternativas es un paso
fundamental dentro de la gestión de
una intervención, aunque inevitable-
mente presenta un nivel de indefinición
que resulta enojoso a la hora de
plantear una explicación de carácter
más bien esquemático y superficial.
Dicho de una manera rápida, puede
decirse que la función básica del análi-
sis de alternativas, también llamado
discusión de estrategias según la Co-
misión Europea, es la de compara las
diferentes opciones que pueden identi-
ficarse en el árbol de objetivos, recha-
zando las que no nos parezcan desea-
bles o presentan un grado excesivo de
incertidumbre y seleccionando, dentro
de la alternativa que parece óptima, la
tarjeta-objetivo que va a convertirse en
el objetivo del futuro proyecto de desa-
rrollo.
El análisis de alternativas cierra, por
tanto, la etapa de la identificación y da
paso al diseño o formulación de la in-
tervención.
Los procedimientos para realizar esa
selección son muy variados y no puede
ofrecerse una “receta” de validez
universal. Lo que puede resultar ade-
cuado en determinadas circunstancias
puede ser completamente inapropiado
en otras. Evidentemente, las preferen-
cias, más o menos justificadas, de las
instituciones participantes en el pro-
ceso tienden a jugar un papel esencial
en esa toma de decisiones.
Introducción al EML
31
Con carácter general puede señalarse
que la transparencia, la negociación y
la asunción de la necesidad de alcanzar
un cierto consenso entre todas las par-
tes implicadas en el proceso tienden a
ser elementos que refuerzan la “bon-
dad” de una determinada selección.
Las imposiciones no suelen dar buen
resultado y tienden a provocar que los
proyectos sean vistos como una pro-
piedad particular (normalmente de los
financiadores o de quienes se encuen-
tran en disposición de aportar los re-
cursos necesarios para su puesta en
marcha), generando la consiguiente
inhibición del resto. De esa forma, la
esperada viabilidad de los proyectos se
encuentra seriamente amenazada, pues
nadie se mostrará muy dispuesto a
“defender” el proyecto cuando con-
cluya el aporte externo de fondos.
Según nuestra experiencia, lo más ha-
bitual suele ser que se efectúe un aná-
lisis de decisión multicriterio, en oca-
siones no todo lo explícito que sería
deseable, mediante el que se valoran
cada una de las alternativas que en
principio se consideran más intere-
santes en función de toda una serie de
criterios que se consideran significati-
vos. Las valoraciones pueden efec-
tuarse manejando criterios cualitativos
(bueno-regular-malo; alto-medio-bajo,
etc.) o, bien, asignando puntuaciones
numéricas en una escala predetermi-
nada a cada una de las alternativas en
función de cada criterio.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
32

Las posibilidades en ese sentido tien- un requisito básico para el éxito de la

den a ser muy variadas y no es posible
recomendar un procedimiento estándar
para todas las ocasiones. Es conve-
niente recordar que el proceso de toma
de decisiones debe ser comprendido y
asumido por todas las instancias impli-
cadas, porque esa asunción constituye
futura intervención.
Los criterios que pueden manejarse
para la valoración de las diferentes al-
ternativas detectadas son muy variados
pero pueden avanzarse algunos que se
consideran, con carácter general, como
fundamentales:

Recursos disponibles, tanto en lo que hace referencia a los recursos materiales –financieros–
como a los recursos humanos –capacidades-.

Tiempo estimado para el logro de los distintos objetivos que se valoran.

Adecuación a las prioridades de cada una de las partes implicadas en el proceso.

Riesgos identificados en cada una de las alternativas/Probabilidades de logro de los obje-

tivos.

Contribución de las diferentes alternativas al logro de objetivos de carácter más general.

Posibles efectos generados por el logro de los diferentes objetivos valorados.

Vinculación entre las distintas alternativas y los colectivos seleccionados como beneficiarios
prioritarios.

Posibilidades de viabilidad de cada una de las alternativas.

 Introducción al EML
33

Es evidente que esa pequeña relación De manera esquemática, puede indi-

no concluye con un tema tan amplio
pero puede ofrecer algunas pistas para
entender el tipo de valoraciones que se
considera importante efectuar. Hay que
recordar que la identificación (y con-
cretamente el análisis de alternativas)
debe ser un proceso rápido y de bajo
coste, ya que, de momento, no existe
ninguna garantía acerca de la efectiva
puesta en práctica de la intervención
que está preparándose.
carse que el análisis de las alternativas
se realiza normalmente (si es que en
verdad se “hace” y no se parte de una
decisión previa que tiende a tomarse
muy lejos del lugar donde los proble-
mas existen realmente) siguiendo una
secuencia parecida a la que a continua-
ción se presenta:

• Identificar las relaciones medio–fines dentro del árbol de objetivos sobre

las que, en principio, parece existir un mayor interés en actuar.

• Comparar esas alternativas en función de algunos criterios que pueden

coincidir en parte con los enunciados con anterioridad.

• Seleccionar la alternativa que, entre todas las contempladas, parece reunir

una combinación más adecuada de elementos positivos.

• Precisar la tarjeta–objetivo que va a convertirse en objetivo del proyecto

que comienza a continuación a diseñarse; en ocasiones la discusión de
alternativas es más bien una “discusión de objetivos”, por lo que el punto
anterior y éste se convertirían en el mismo.

Sea como sea, con mayor o menor
participación, con mayor o menor aná-
lisis y manejo de datos, el análisis de
alternativas concluye cuando se selec-
ciona un objetivo concreto que consti-
tuye la orientación esencial que per-
mite comenzar el diseño de la futura
intervención. Después de esa decisión,
puede considerarse que comienza la
fase de diseño o formulación del pro-
yecto.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
34
Matriz de planificación del
proyecto
La matriz de planificación del proyecto
es el documento–herramienta más ca-
racterístico del enfoque del marco ló-
gico. De hecho, el marco lógico co-
menzó siendo una matriz y hasta que la
GTZ estableció la secuencia de pasos
previos que conducen hasta ella, lo que
constituye la principal originalidad del
método ZOPP, la identificación entre
un término y otro fue absoluta. En la
actualidad, aunque la mayoría de las
versiones del método asumen esa se-
cuencia como un todo, la matriz conti-
núa siendo el elemento más típico del
EML.
En su origen, la matriz apareció como
un intento de sistematizar y ordenar los
LÓGICA DE LA INDICADORES
INTERVENCIÓN OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECÍFICO
RESULTADOS
ACTIVIDADES RECURSOS
principales contenidos del diseño de un
proyecto en un formato simplificado
que facilita, en un golpe de vista, com-
prender la lógica interna de una inter-
vención. Hoy, más de 30 años después
de que la Agencia Estadounidense de
Cooperación Internacional (USAID)
comenzará a utilizar las matrices de
planificación de los proyectos, éstas si-
guen cumpliendo esa función. A las
matrices de los proyectos se las suele
criticar por su esquematismo y rigidez,
cosas ciertamente reales, pero compen-
san esas deficiencias gracias a su clari-
dad y fácil comprensión. De momento,
no parecen existir opciones realistas
que puedan sustituir con ventaja al mo-
delo actual de matriz.
Una matriz de planificación es, apro-
ximadamente, un cuadro como el que
sigue:
FUENTES DE SUPUESTOS/
VERIFICACIÓN HIPÓTESIS/
FACTORES EXTERNOS
COSTES
CONDICIONES PREVIAS
 Introducción al EML
35

En ese documento quedan sintetizados cas que establecen esa interdependen-

los principales componentes del diseño cia.
de un proyecto. Además, existe una Se llaman las lógicas vertical y hori-
relación entre todos esos elementos zontal.
que, de alguna manera, están vincula- La primera establece la siguiente rela-
dos entre sí. Existen dos lógicas bási- ción:

Si se dan unas condiciones previas (entonces) se libera un presupuesto con

el que se movilizan unos recursos para hacer unas actividades. Si se hacen

esas actividades y se producen unos supuestos (que están fuera de la

competencia de la intervención) se logran unos resultados. Si se logran esos

resultados y se producen los supuestos situados a su nivel, se alcanza el

objetivo específico. El logro de ese objetivo específico, unido al cumplimiento

de los supuestos colocados en su nivel, supondrá una contribución significativa

a un objetivo general (o superior). Y si se producen los supuestos de ese nivel

el objetivo general podrá perdurar.

La lógica horizontal, más sencilla, indica que:

todo resultado u objetivo se expresa mediante, al menos, un indicador

verificable objetivamente. Ese indicador debe poder comprobarse
mediante una fuente de verificación específica.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
36
De esa manera, con un vistazo rápido
es posible saber “de que va” un pro-
yecto concreto y descubrir sus princi-
pales fortalezas y debilidades. Eviden-
temente, existe la posibilidad de reali-
zar un marco lógico (una matriz) irre-
prochable desde el punto de vista de su
coherencia interna, aunque su corres-
pondencia con una situación concreta
sea escasa o, en un caso extremo, nula,
pero eso ocurre con cualquier procedi-
miento de planificación. Las críticas
que señalan la posibilidad de utilizar
“mal” el marco lógico no invalidan la
utilidad del método. Muy a menudo,
esas críticas se caracterizan por no
plantear ningún tipo de alternativa, con
lo que se mueven en un terreno más
bien estéril.
De manera esquemática, vamos a des-
cribir brevemente los contenidos prin-
cipales de las columnas de la matriz:
Primera columna. En ella se describe el
proyecto, “lo que hacemos” y la lógica
interna que vincula a cada uno de sus
elementos. El objetivo del proyecto,
normalmente llamado objetivo
específico, es, de alguna manera, el que
establece la direccionalidad de la inter-
vención, su punto de referencia. Hay
que recordar que éste es un método de
planificación por objetivos y que las
actividades (lo que hacemos) se en-
cuentran siempre subordinadas a lo que
pretendemos conseguir. Esa confusión
entre lo que hacemos y lo que quere-
mos obtener, confusión que parece un
tanto pueril, constituye una de las defi-
ciencias más comunes de un gran nú-
mero de proyectos.
El objetivo específico debe ser uno;
cada objetivo específico justifica la
realización de otra matriz y, por lo
tanto, de otro proyecto. El objetivo su-
perior con el que el específico se en-
cuentra en relación en el árbol de obje-
tivos es el que llamamos general, glo-
bal o de desarrollo. De hecho, se en-
cuentra fuera del ámbito de actuación
de la intervención (resulta más ambi-
cioso y sólo puede ser alcanzado por
una combinación de proyectos), pero
orienta nuestra iniciativa. Nuestra con-
tribución al logro de ese objetivo es un
criterio esencial para valorar la calidad
de cualquier proyecto.
Los resultados (también llamados pro-
ductos, componentes o metas) son los
medios necesarios para alcanzar el ob-
jetivo específico. Constituyen el con-
junto de bienes y servicios que entrega
el proyecto durante o al finalizar su
ejecución. Estos resultados surgen, al
menos en parte, del propio árbol de
objetivos (son las tarjetas inferiores
que se encuentran vinculadas a la se-
leccionada). Es preciso valorar si re-
sultan medios suficientes y necesarios
para el logro de ese objetivo y, en caso
de no ser así, habrá que incluir nuevos
resultados (es decir, que no estén en el
árbol de objetivos) a nuestra matriz.
Las actividades constituyen el conjunto
“de lo que hacemos” y deben estar cla-
ramente vinculadas a la consecución de

cada uno de los resultados enunciados.
En principio, no debe haber actividades
(más allá de las generales de adminis-
tración, seguimiento y evaluación) que
no se encuentren inequívocamente re-
lacionadas con alguno de los resulta-
dos. Cada actividad deberá llevar espe-
cificados el conjunto de recursos, me-
dios o insumos necesarios para su eje-
cución. Los costes de movilización de
esos recursos ofrecerán el presupuesto
de cada una de las actividades. La
suma de todos esos costes constituirá el
presupuesto general del proyecto.
Los objetivos y resultados tienden a ser
redactados como situaciones ya alcan-
zadas, mientras que las actividades
suelen redactarse en infinitivo.
Una vez que se tiene establecida de
manera provisional la primera columna
de la matriz, es conveniente comenzar
a cumplimentar la columna de la dere-
cha, la que incluye las hipótesis, su-
puestos o factores externos. Si un pro-
yecto se ejecutase en un ambiente con-
trolado (como un experimento) las va-
riables exteriores no serían significati-
vas. A nadie se le escapa que eso nunca
es así y que un proyecto interactúa en
un contexto al que influye y del que re-
cibe influencias. Con las hipótesis se
plantea la necesidad de valorar ese
contexto y de identificar los principales
aspectos que pueden tener una inciden-
cia grave en la propia lógica de inter-
vención. Las hipótesis son, por tanto,
todas las situaciones y decisiones que
tienen que producirse, pero cuyo cum-
Introducción al EML
37
plimiento se encuentra fuera de nuestro
ámbito concreto de competencia. Di-
cho de otra manera, la probabilidad de
cumplimiento de las hipótesis son los
riesgos del proyecto. No existe un pro-
cedimiento a partir del cual tengamos
plena garantía de haber identificado to-
das las hipótesis significativas que
pueden afectar a un proyecto concreto.
En cualquier caso, su valoración, aún
cuando sea incompleta, siempre será
deseable frente a su no consideración.
Es necesario situar las hipótesis en el
lugar en que son significativas para la
propia lógica de la intervención.
Los indicadores pretenden traducir a
términos inequívocos los objetivos y
los resultados de un proyecto. Se trata
de poder expresar de la manera más
precisa posible lo que vamos a hacer y
lo que queremos conseguir con nuestra
intervención. Cualquier indicador debe
reflejar la cantidad de producto que se
pretende alcanzar, su calidad y el
tiempo para su logro. En caso de no re-
sultar evidente, será preciso clarificar
las personas beneficiarias que se en-
contrarán incluidas y el área geográfica
considerada.
Los indicadores tienen una cierta mala
prensa, pues afirma que no todo puede
ser cuantificado y que esa obsesión
numérica puede provocar graves dis-
torsiones en la propia lógica de la in-
tervención. Esas objeciones pueden ser
ciertas en ocasiones pero lo más habi-
tual es que esa resistencia frente a los
indicadores esconda un desconoci-
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
38
miento de lo que se pretende conseguir.
Objetivos enunciados como “Mejora
de la calidad de vida”, sin indicadores
concretos y operativos resultan esen-
cialmente inútiles, dada su radical in-
comprensibilidad.
La regla establece que cada objetivo y
resultado debe llevar, al menos, un in-
dicador de las características antes re-
señadas. Todo el mundo asume que el
nivel de concreción de los indicadores
disminuye a medida que “subimos” por
la matriz y que los indicadores del ob-
jetivo superior tenderán a ser mucho
menos operativos que los de los resul-
tados. Si no existe una correspondencia
evidente entre el objetivo (o el resul-
tado) y su indicador, puede ser conve-
niente incluir más de uno.
Cada indicador debe poseer su corres-
pondiente fuente de verificación, que
son procedimientos y soportes puestos
en marcha para comprobar el cumpli-
miento del indicador. Un indicador sin
fuente de verificación carece de opera-
tividad, por lo que debe ser conside-
rado como un indicador inútil. Fuentes
típicas de verificación son encuestas,
registros, certificados, actas, etc. Po-
demos calificar las fuentes de verifica-
ción en “internas” y “externas”. Las
primeras son las generadas por el pro-
pio proyecto, mientras las segundas se
encuentran fuera de la intervención.
Por una consideración de costes, estas
últimas son en principio deseables,
aunque en muchas ocasiones no están
disponibles, no poseen la fiabilidad
exigible o su nivel de desagregación no
resulta adecuado, por lo que será pre-
ciso recurrir a fuentes propias, de las
que será preciso valorar sus costes e
incluirlos en el presupuesto.
La matriz y el diseño de los
proyectos
La matriz de planificación constituye la
base del diseño de un proyecto pero no
lo agota. Un documento de proyecto
tiene, aparte de los reseñados, otros
elementos que resultan imprescindi-
bles. Básicamente podemos referirnos
a los siguientes:
• Programación de las actividades
(calendario y asignación de res-
ponsabilidades entre las diferentes
personas o instituciones im-
plicadas)
• Programación de recursos (pre-
supuesto)
• Un análisis de las posibilidades de
permanencia del proyecto una vez
concluida la asistencia externa
(valoración de los llamados
factores viabilidad)
 Introducción al EML
39

De esa manera, un documento-tipo de proyecto consta de las siguientes partes:

Análisis del contexto y justificación de la alternativa seleccionada. Se

1 trata de incluir aquí los trabajos efectuados durante la etapa de identifica-
ción, con especial mención a los colectivos beneficiarios y al resto de los
grupos afectados, a los problemas detectados y a la selección de la estrate-
gia concreta para su solución.
Intervención. En este caso, es preciso describir qué queremos conseguir
2 (objetivo específico), para qué queremos lograr ese propósito (objetivo ge-
neral), cómo vamos a lograrlo (resultados-actividades), qué hipótesis con-
sideramos importantes para el logro de nuestro objetivo y cuáles riesgos se
han identificado, cómo vamos a medir el éxito de lo realizado (indicadores)
y dónde a través de qué procedimientos vamos a establecer esas medicio-
nes (fuentes de verificación).
Ejecución. En este apartado se describe cómo vamos a hacer las activida-
3 des, con qué recursos, quién lo va hacer (organización y reparto de respon-
sabilidades), cuándo se va a hacer (calendario) y cuánto va a costar (presu-
puesto).
Viabilidad. Se considera imprescindible efectuar una valoración de las po-
4 sibilidades de permanencia de los objetivos de la intervención más allá del
período de ejecución. Para esa valoración se consideran habitualmente siete
factores que tienen una incidencia especial en la posible viabilidad de un
proyecto. Esos factores son: políticas de apoyo, capacidad institucional y
de gestión, factores socioculturales, enfoque de género, tecnológica, facto-
res medioambientales y viabilidad económica y financiera.

En este texto no se han incluido los as-
pectos que afectan a la programación
de las actividades, a pesar de su indu-
dable importancia. Se ha considerado
más interesante centrar el análisis en
los aspectos más tradicionales del EML
y concluir todos los ejercicios que se
incluyen a continuación con la formu-
lación de las matrices de planificación.
 El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos
40

Sobre la viabilidad
Se entiende habitualmente por viabili-
dad (o sostenibilidad), un análisis
acerca de las posibilidades de continui-
dad de los efectos positivos del pro-
yecto una vez que éste haya finalizado.
Con frecuencia en el diseño del pro-
yecto de desarrollo y en las normas de
calidad aplicables en la evaluación
previa de los proyectos, se presta una
atención especial a la viabilidad, entre
los componentes de la evaluación.
Estos son, aparte de la propia
viabilidad, la pertinencia, el impacto, la
eficacia y la eficiencia. Este
subrayado también se suele registrar en
las subsiguientes fases evaluatorias.
¿A qué obedece esta circunstancia?
Desde el primer momento debe recha-
zarse la idea de que la viabilidad sea un
componente de la evaluación más rele-
vante que la pertinencia, el impacto o
la eficacia; ya que analíticamente se
debe aceptar que la eficiencia tiene un
nivel de importancia subordinado a los
otros componentes.
La explicación de este tratamiento es-
pecifico de la viabilidad se justifica de-
bido a que:

La viabilidad es un componente identificativo del proyecto de desarrollo (véase la definición

de proyecto de desarrollo en las páginas 16 y 17 de este Manual), y que por tanto lo diferencia y
singulariza con respecto a otras intervenciones de desarrollo; por ejemplo; las intervenciones de
ayuda de emergencia, en las que la viabilidad no es un criterio relevante.

Es un componente que radica esencialmente en la lógica interna del diseño del proyecto de
desarrollo.

Tiene una respuesta básicamente dicotómica. Un proyecto de desarrollo es, desde un punto de
vista analítico, viable o no lo es.

Es sumamente visible. Tras la finalización del proyecto, o pasado un período de tiempo

adecuado para cada actuación, se puede valorar con relativa facilidad la permanencia del flujo de
beneficios dirigidos a la población meta o, en determinados casos, la continuidad institucional o
la prestación de los servicios que el proyecto pretendía proveer.

Naturalmente, en cada fase de la eva- simultánea y final se convierte en la

luación la certeza del enjuiciamiento valoración de la información ya dispo-
sobre la viabilidad varía. Lo que en la nible sobre su desempeño. En la eva-
evaluación previa es un ejercicio razo- luación posterior el juicio se basa en
nado de prospectiva, en la evaluación una apreciación casi evidencial.
 Introducción al EML
41

Los factores de viabilidad

Se entiende por factores de viabilidad
los componentes básicos para facilitar
su análisis.
Existe un consenso generalizado sobre
los siguientes factores de viabilidad:

Políticas de apoyo. Es decir, la coherencia del proyecto de desarrollo con las políticas (generales y locales) del
espacio en que se inscribe el proyecto. Se manifiesta por la coincidencia con los objetivos de las políticas y la
existencia de compromisos específicos razonablemente seguros.

Tecnología adecuada. Se refiere a su coherencia con las condiciones reinantes en el medio en que se ejecuta el
proyecto; así como a la capacidad que tienen las entidades que cogestionan el proyecto de desarrollo para asimilar
las tecnologías transferidas por la intervención y, especialmente, su capacidad para mantenerlas en funcionamiento
una vez finalizado el apoyo externo. Hay que prestar especial atención a su aptitud para reponer los elementos
tecnológicos que se deterioren o se desgasten.

Protección del medio ambiente. Es la apreciación de los efectos que sobre el medio ambiente tiene el proyecto de
desarrollo y los efectos que éste genere tras su finalización, valorando si son negativos, tolerables o beneficiosos.
Ha de asegurarse el uso razonable de los recursos renovables y no renovables.

Aspectos socioculturales. Se trata de valorar las transformaciones socioculturales que inevitablemente conlleva
cualquier proyecto de desarrollo (dado su carácter transformador) para comprobar que son adecuadamente
sopesados, deseados e incorporados por los beneficiarios. Asimismo debe acreditarse que todos los componentes del
grupo meta reciben un flujo equitativo de beneficios.

Mujer y desarrollo. Hay que enjuiciar los eventuales efectos perjudiciales que el proyecto de desarrollo puede
conllevar para las mujeres, para evitarlos, al mismo tiempo que se debe actuar para que las necesidades específicas
de las mujeres dentro de los grupos beneficiarios se contemplen y se actúe en consecuencia.

Capacidad institucional de gestión. Se contempla la capacidad de los socios locales para asumir la gestión
autónoma de lo puesto en pie por el proyecto de desarrollo tras la finalización de éste; manteniendo para ello el
personal que se requiere y el compromiso de las entidades que agrupan a los beneficiarios.

Factores económicos y financieros. Se debe analizar cuidadosamente si los socios locales podrán hacerse cargo de
los costes de operación y de depreciación que la permanencia de los efectos del proyecto demande. Usualmente se
establece la diferencia entre los aspectos financieros, que son los que debe afrontar internamente el proyecto o la
continuación del mismo (capacidad de vender los productos o servicios a precios rediticios, por ejemplo); y los
económicos, que hacen referencia a la certeza existente sobre los aportes externos que la intervención precisa para
asegurar su continuidad (por ejemplo, suficientes recursos presupuestarios públicos).
Referencias

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