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CURSO - TALLER

NEUROAPRENDIZAJE Y
MUSICOTERAPIA EN EL AULA

MODULO 4: MUSICOTERAPIA APLICADA, CREATIVIDAD,


NEUROAPRENDIZAJE Y EDUCACION MUSICAL EN EL AULA.

DOCENTE: LIC. FRANZ BALLIVIÁN POL.

MUSICOTERAPIA APLICADA, CREATIVIDAD, NEUROAPRENDIZAJE Y


EDUCACION MUSICAL EN EL AULA.

INDICE.
1. Musicoterapia, educación musical y necesidades
educativas especiales . 2
2. Que es la musica y sus caracteristicas. 8
3. Efectos fisicos y psicologicos de la musica. 12
4. Usos de la musica en el aula. 13
5. Caracteristicas del desarrollo de los niños en la etapa
de educación infantil. 15
6. Aportaciones de la música al desarrollo integral del niño. 20
7. La musica como terapia. 23
8. La practica musical: su efecto en las personas. 25
9. Relacion de la Música y la musicoterapia. 27
10. La musicoterapia y la educacion musical. 30
11. Musica y creatividad. 31
a. La creacion e improvisacion musical. 32
b. La neurociencia cognitiva y la música. 34
c. La musica y las emociones. 35
d. Implicaciones de la musica en el aprendizaje. 37
e. La musica como herramienta motivadora. 39
f. Los beneficios de uso de canciones como material didáctico. 41
g. El efecto que produce escuchar musica. 42
12. El reto de usar musica en la clase. 49
13. En la defensa de la educación musical. 50
14. Neurociencias 59
15. El cerebro despierto. 63
16. Neuroaprendizaje. 71
17. La creatividad. 76
Bibliografia 89
“Al escuchar música, la activación cerebral de los músicos difiere de la de
los no músicos, debido a sus estrategias cognitivas específicas y a las
representaciones mentales desarrolladas durante su educación musical. La
educación musical, por ende, produce modificaciones en la conexión
sináptica de conjuntos de células neuronales extendidos, o dicho en otras
palabras: la educación musical produce un cambio en el software de
nuestro cerebro. Pero el hardware del cerebro, esto es, la estructura del
cerebro, también puede diferenciarse entre músicos y no músicos”
(Altenmüller y Gruhn, op. cit., p.58).

1. Musicoterapia, educación musical y necesidades educativas especiales

La musicoterapia y la educación musical son dos disciplinas vinculadas entre sí. La


primera está relacionada con la segunda al utilizar muchos de los métodos de la
educación musical activa para realizar sus prácticas y lograr un cambio en la conducta
de los que la practican.

En mi trabajo voy a utilizar la musicoterapia a través de una educación musical, estando


la primera relacionada con la segunda al utilizar muchos de los métodos de la educación
musical activa para realizar sus prácticas y lograr un cambio en la conducta de los que la
practican.

Ambas disciplinas se relacionan especialmente al utilizar se hace necesario delimitar las


similitudes y diferencias que existen entre ambas. Acebes (2015) a este respecto nos
clarifica que:

Aunque ambas disciplinas guardan ciertas similitudes, como la utilización de la


música como herramienta de trabajo, el objetivo que persiguen es distinto.
Mientras que la educación musical trata de enseñar habilidades musicales en
varios aspectos (entonación, lenguaje musical, interpretación, etc.) la
musicoterapia pretende buscar beneficios en la salud de las personas a través de
la música.

Esta diferenciación nos puede ayudar a entender que el profesor de música no puede
actuar como un musicoterapeuta ni viceversa, aunque sí es factible trabajar
simultáneamente contenidos de las dos áreas, de modo que se enseñe música al tiempo
que se beneficie de algún modo a los alumnos (Acebes, 2015).
A este respecto, para el estudio de las similitudes entre la musicoterapia y la
educación musical vamos a centrarnos en la figura de Trallero Flix (2000) diseñada a
tal fin:
Figura 1: Similitudes entre la musicoterapia y la educación musical.

Mismos elementos
musicales
Vivencial Cuerpos
Activa Sonido Instrumentos
Participativa Rítmo Objetos
Melodía
Metodología Medios sonoros
utilizada

Fuente: Trallero Flix, C. (2000). El recurso educativo de la musicoterapia en la


educación especial. En Revista Pedagogía Maestros de Lima (Perú), 5 , (15-16), 61-65.
Para su diferenciación el mismo autor nos señala que: Las diferencias se encuentran
en las metas a conseguir, mientras para la educación musical el objetivo final es la
música en sí misma, su conocimiento y disfrute, en la musicoterapia la música no es
un fin sino un instrumento, un medio.
Por su parte SabbatellaRiccardi (2004, p.130) nos diferencia las aplicaciones de la
educación musical y la musicoterapia en la Educación Especial estableciendo los
elementos comunes y diferenciales entre ambas.
Figura 2: Modelo explicativo de los elementos comunes y diferenciales de las aplicaciones
de la educación musical y de la musicoterapia en la Educación Especial.

Fuente: SabbatellaRiccardi (2004). Intervención musical en el alumnado con


necesidades educativas especiales: Delimitaciones conceptuales desde la pedagogía
musical y la musicoterapia. En Tavira: Revista de ciencias de la educación, (20) ,123-140.

En este modelo, su autora señala como elementos comunes que tanto “la educación
musical especial como la musicoterapia Educativa utilizan la música como materia prima
de sus intervenciones, en el caso de la educación musical especial, educativas y en el
caso de la musicoterapia Educativa, psico-educativas/terapéuticas”. Además, los
elementos diferenciales entre ambas los fundamenta en que la educación musical
especial, como área de especialización de la educación musical, centra su trabajo en el
proceso de aprendizaje musical dirigido a personas con necesidades educativas
especiales. Los objetivos que se persiguen son fundamentalmente educativos centrados
en el aprendizaje musical y el tipo de relación interpersonal que se establece entre el
profesor y el estudiante es educativa en sí misma. Por su parte, la musicoterapia
Educativa es la aplicación de la musicoterapia en el Área de Educación y los objetivos
psico-educativos a conseguir no persiguen el logro de habilidades musicales especificas
sino la consecución de una serie de logros en áreas no-musicales (física, sensorial,
emocional, cognitiva, social) que puedan ser alcanzados a través de la música. El tipo de
relación interpersonal que se establece es terapéutica y está centrada en las
necesidades específicas y autobiográficas del sujeto de intervención.
En definitiva, en nuestra propuesta partiendo de la música como herramienta de trabajo
fundamental pretendemos trabajar simultáneamente contenidos de las dos áreas,
musicoterapia y educación musical, de modo que en todos nuestros alumnos y
especialmente en la alumna con n.e.e. (hipoxia al nacer) se produzcan aprendizajes
específicos del área de música y de otras áreas no musicales todos ellos alcanzados a través
de la música y de los beneficios que de ella se derivan.
Para finalizar, recordemos que para llevar una correcta estimulación en el área musical de
los niños es importante que sepamos valorar aquello que siente y expresa cuando canta,
baila o toca un instrumento, su esfuerzo y la satisfacción que le produce compartirlo con
el grupo. Todo esto tendremos que valorarlo teniendo en cuenta el grado de déficit que
posea.

Contenidos generales de la etapa.

Bloque 1:
Escucha
Contenidos Criterios de evaluación Estandares evaluables
- Cualidades de los - Utilizar la escucha - Identifica y
sonidos activa representa
del entorno natural y de diferentes paisajes utilizando el lenguaje
social. Sonido, ruido, sonoros para indagar corporal las cualidades
silencio. Identificación y en las cualidades del de los sonidos del
representación sonido. entorno natural y
mediante el gesto - Conocer y respetar las social.
corporal. Sonidos normas de escucha de - Se interesa por
fuertes/sonidos suaves. audiciones en el aula. descubrir obras
Sonidos largos/sonidos musicales de diferentes
cortos. características.
Sonidos graves/sonidos - Es capaz de
agudos. comportarse de
- Escucha activa de obras acuerdo a las normas
breves, instrumentales en la escucha de
y vocales, audiciones en el aula.
seleccionadas por
representar distintos
estilos y culturas.
- Discriminación auditiva
y clasificación de los
instrumentos del
ámbito escolar.
- Conocimiento y
práctica de actitudes de
respeto en audiciones
en el aula.

Bloque 2: La interpretación musical

Contenidos Criterios de evaluación Estandares evaluables


- La voz. Cuidados de la - Entender la - Reconoce, describe y
voz. Retahílas y importancia del recrea las cualidades de
canciones inventadas. cuidado de la voz, como la voz.
Repertorio de instrumento partiendo - Reconoce y clasifica los
canciones al unísono. de la canción y de sus instrumentos escolares.
- Identificación visual de posibilidades para - Conoce e interpreta
los interpretar, tanto de canciones al unísono de
instrumentos escolares. manera individual distintos lugares y
Percusión altura como en grupo. estilos, valorando su
determinada e - Interpretar solo o en aportación al
indeterminada. grupo, mediante la voz, enriquecimiento
- Esquemas rítmicos y composiciones personal, social y
sencillas.
melódicos básicos. cultural.
- La partitura. Grafías no
convencionales para la
interpretación
de canciones.
- Introducción al
lenguaje musical,
conceptos básicos.

Bloque 3: La música, el movimiento y la danza

Contenidos Criterios de evaluación Estandares evaluables


- El sentido musical a - Adquirir capacidades - Identifica el cuerpo como
través del control básicas de coordinación instrumento de
corporal. La percusión y movimiento a través expresión y adquiere
corporal. Posibilidades de la práctica de la capacidades básicas de
sonoras del propio expresión corporal, coordinación y
cuerpo. Introducción al disfrutando de su movimiento.
cuidado de la postura interpretación.
corporal.
- El pulso musical. La
velocidad. Concepto de
tempo.
- Práctica de técnicas
básicas de movimiento
y juegos
motores acompañados
de
secuencias
sonoras, canciones y
piezas musicales.

Fuente: ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo


y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la
Comunidad de Castilla y León.
Para lograr una estimulación, una integración y una socialización de la alumna en el
grupo clase utilizaré actividades centradas en la musicoterapia para poder desarrollar
todas las áreas de desarrollo pautadas. Estas áreas del desarrollo, que la alumna tiene
afectadas, son:
• Motora
• Cognitiva
• Comunicación y Lenguaje
• Socialización
• Autonomía personal

Las actividades incluidas en las horas de música serán las propias de esta área, y como
hemos apuntado anteriormente, basadas en su mayoría en el aprendizaje
cooperativo, haciendo una especial incidencia en aquellas dictaminadas por la
musicoterapia como eficaces con este tipo de alumnado con necesidades educativas
especiales:

• Improvisación instrumental.
• Improvisación vocal.
• Escucha.
• Cuentos musicales.
• Música y movimiento.
• Canción

Para evaluar estas actividades, se propone una evaluación inicial, formativa y final.
La evaluación inicial, se realizará con una observación del grupo clase. Al realizarse las
actividades en septiembre y continuar en el tiempo, la observación en estos meses
nos servirá para saber las potencialidades y limitaciones que poseen estos alumnos.
Es importante la observación de los niños en particular realizaremos una observación
más detallada de esta. Además de la observación de dichas potencialidades o
limitaciones de la alumna, contamos con un informe de la niña en cuestión por el
equipo de Atención temprana, emitido cuando cursaba la Educación Infantil, desde
que tenía 0 años hasta que cumplió los 6 años, en horario extraescolar. Esto nos
servirá para comprobar el nivel de desarrollo en cada área.
La evaluación formativa se realizará actividad por actividad para lograr un
conocimiento más específico de los avances que logra la niña y poder evaluarlos en la
evaluación final. Esta evaluación está descrita en cada una de las actividades.
La evaluación final se realizará al terminar la secuencia de actividades, esta está
desarrollada en el apartado de evaluación.
2. Que es la Música y sus caracteristicas.

Jauset (2008) refiere que la música es un lenguaje universal el cual está presente en
todas las culturas desde la historia de la humanidad. Este código se ha considerado
también como un arte. Asimismo, se dice que la música posee una base matemática y
que incluso puede ayudar al pensamiento lógico matemático.

Pitágoras fue quien estableció la relación entre la música y las matemáticas,


observando los diferentes sonidos armónicos o notas musicales que se provocaban
según fuera la longitud de una cuerda vibrante. Fue hasta el siglo XVII, cuando este
arte formó parte del Quadrivium, el cual era una de las disciplinas matemáticas, junto
con la aritmética, la geometría y la astronomía. (Jauset, 2008).

Para Palacios (2012) la música es mucho más que una definición, mucho más que una
materia para ser estudiada, es más que un medio de expresión y comunicación. Él
considera que la música lo es todo. Desde el punto de vista educativo, la música
estimula todas las facultades del ser humano: abstracción, razonamiento lógico y
matemático, imaginación, memoria, orden, compromiso personal mediante la
creatividad, etc. Este arte capacita para sentir, conocer, valorar, interpretar y apreciar
el hecho sonoro, sus raíces populares, la historia que ha configurado todos los cambios
y estilos aparecidos a lo largo de ella. Además, un sinfín de variables y fenómenos
físicos y acústicos que la generan hacen de la música algo indispensable para crecer
social y culturalmente de la manera más completa.

Características definitorias de la música


López (2007) describe la música mostrando ciertas características que ayudarán a
definirla de una mejor manera. Esas características permitirán comprender que la
música está estrechamente relacionada con los nuevos objetivos educativos
demandados por la sociedad actual. A continuación se presenta una caracterización
amplia sobre la música desde diversos puntos de vista.
a) Parte integral de la cultura.
Gran parte de las culturas humanas tienen manifestaciones musicales. Sin embargo,
cada pueblo desde su origen maneja las dimensiones rítmicas, melódicas y armónicas
de la música de un modo distinto al de otras culturas. Por ejemplo la escala de la música
occidental se divide en 12 notas semitonos, en la misma distancia armónica la música
de la india distingue 22 notas. Los occidentales, en el aspecto rítmico, dividen los
tiempos en conjuntos de dos y tres y los orientales en muchas partes. (Lopéz, 2007).

Se puede decir que la música como parte integral de la cultura, ayuda a los escolares a
entender por sí mismos el mundo que los rodea, permitiéndoles relacionarse con otros
miembros de la comunidad, creando vínculos importantes entre el hogar, la escuela y
el mundo en general. Tomando en consideración las funciones que una música
determinada desempeña en un contexto social, el ser humano debe procurar ser más
preciso a la hora de definir las características comunes de la música, y más respetuoso
a la hora de acercarse a la música de otras culturas que no son las propias de su
sociedad.
b) Forma de comunicación.
López (2007) presenta otra de las características que definen la música como una forma
de comunicación, la cual permite cambiar la manera de pensar, actuar y sentir de las
personas de una manera sorprendente.

Agrega este autor que es necesario crear espacios en la didáctica donde se utilice este
lenguaje artístico de la música, ya que este posibilita y facilita la comunicación
interpersonal. Gran cantidad de docentes han utilizado la música con sus alumnos,
demostrando que las facultades comunicativas son especialmente desarrolladas al
realizar actividades musicales en su práctica docente. Cuando se hace música dentro
de este contexto, se produce un proceso de enseñanza aprendizaje musical por el cual
cada miembro recibe las estimulaciones que genera el propio grupo permitiendo
favorecer el conocimiento de las personas. López (2007) refiere que la comunicación
de este lenguaje artístico será más fácil cuando la familia y la sociedad que los rodea
favorezca su uso en edades tempranas, que cuando se accede a él en edades tardías.
Por último este autor hace una invitación a los docentes especializados en pre-primaria
a estimular a sus niños mediante la música para desarrollar en ellos experiencias
previas que les permitan ser la base para futuros aprendizajes.
c) Ámbito para la expresión personal.
Según López (2007) la música favorece y permite la expresión de sentimientos e ideas.
A través de actividades musicales, como la manipulación de sonidos y de los
instrumentos, se puede llegar a experiencias personales que posibiliten la expresión en
los alumnos. A este respecto, se han realizado varias investigaciones por antropólogos
y etnomusicólogos reconocidos, que confirman la existencia de prácticas musicales en
todas las culturas, las cuales se basan en dos acciones fundamentales. La primera se
refiere a la producción de sonidos vocales, como cantar una canción y la segunda hace
referencia a la producción de sonidos con objetos, como tocar un instrumento. De
igual manera existe una tercera acción que en algunas culturas está vinculada a las dos
primeras, esta es la danza, la cual permite al sujeto expresarse por medio del
movimiento corporal.
Por lo expuesto aquí, se pretende que en la práctica educativa se realicen actividades
musicales que promuevan las capacidades expresivas como cantar canciones, tocar
instrumentos o bailar, para posibilitar en los alumnos la expresión de sentimientos e
ideas y el desarrollo emocional.
d) Actividad que incrementa la creatividad
López (2007) comenta que desde la antigüedad la creatividad en la educación se ha
relacionado únicamente con las materias artísticas. La nueva educación exige por parte
de los alumnos y profesores adquirir ese dominio creativo propio de las artes en todas
las áreas educativas para que los sujetos sean capaces de adaptarse a las demandas y
situaciones que se les presente en la sociedad actual.

El ser humano por naturaleza es creativo, pero necesita que con el tiempo se le ayude
a desarrollar esa creatividad con la que nace. La música incrementa la creatividad en
las personas, por lo tanto utilizar este arte en la práctica docente permite que los
alumnos desarrollen esa capacidad para resolver problemas y encontrar soluciones
ante situaciones que son inesperadas. Es fundamental llevar a cabo este proceso
creativo desde edades tempranas y en todos los ámbitos educativos.
e) Paraíso lúdico
En este inciso se puede entender la música como un componente lúdico el cual permite
a los alumnos tener esos espacios de libertad y disfrute por medio del juego. Esta
característica que menciona López (2007) puede aplicarse a contextos educativos en la
realización de juegos musicales propiciando un clima gratificante y placentero, en el
cual el juego, por medio de la imitación y la imaginación, se relacione con otros
aspectos del ser humano y del acto educativo de forma equilibrada para obtener una
experiencia agradable.
f) Capacidad para representar al mundo
Cuando se habla de un mundo sonoro, se hace referencia al conjunto de sonidos que
forman parte del ambiente. Es sorprendente cómo los bebés desde que nacen,
demuestran interés por los sonidos que los rodean, los escuchan con atención, tratan
de interpretar su mensaje y luego intentan imitarlos, es justo en ese primer interés
donde se genera la futura musicalidad.

López (2007) sugiere dos maneras en las que el ser humano recibe mensajes sonoros,
de manera intuitiva y analítica. Esta recepción puede ser de dos formas:

• Intencionales: se refiere a los sonidos que son emitidos con la intención


precisa de enviar un mensaje. Un ejemplo claro es una canción emitida en
una estación de radio.
• No intencionales: se refiere a los sonidos que transmiten una información
de manera no intencional. Un ejemplo sencillo es el ruido que emite el
carro cuando se arranca.

“Todos estos mundos sonoros pueden ser una fuente de inspiración en la escuela
infantil. Conocer el sonido, cómo se puede organizar, cómo se puede combinar y variar,
cómo se pueden crear ambientes y sonorizar realidades repercute en el conocimiento
del mundo y de su representación” (López, 2007, p. 24).
g) Espacio para el desarrollo humano
López (2007) al hablar sobre el espacio para el desarrollo humano, se está refiriendo a
la capacidad que tiene la música para desarrollar las cualidades humanas.
En la educación, la práctica musical puede desarrollar actitudes y hábitos que
contribuyan de manera determinante a la realización personal. Entre estas habilidades
cabe mencionar el saber escuchar, la habilidad para la concentración, la perseverancia,
la autoestima, la disciplina y la sensibilidad hacia los demás. Incluso en ocasiones, esta
es utilizada por la sociedad para crear ambientes donde se viva la tolerancia y el
respeto en la comunidad.

López (2007) presenta ciertas acciones educativas que pueden incrementar la


capacidad de realización personal en los alumnos, las cuales se presentaran a
continuación:

o La habilidad para expresar las propias ideas musicales o no musicales,


sin temor a no ser valoradas.

o La habilidad de comprender las diferencias individuales en un clima de


tolerancia y respeto mutuo.

o La armonía en la personalidad se refiere a poder valorar las cualidades


que cada ser humano posee dentro del grupo.

o El respeto a las múltiples manifestaciones musicales de los pueblos se


refiere a descubrir y valorar las diferentes maneras en las que una
cultura se comunica por medio de la música.

3. Efectos Físicos y psicológicos de la música.

Varias investigaciones han demostrado los efectos especiales que la música ha tenido
sobre las personas. Federico (2003) relata que la música se ha caracterizado, a lo largo
de la historia, por producir en el ser humano efectos en diferentes niveles implicando
lo biológico, sociológico, espiritual, intelectual, social y psicológico.

“La música nos relaja, nos destiende, nos causa placer, nos puede alterar, ensordecer,
estimular, exitar, alegrar, entristecer, nos puede traer recuerdos, permitirnos hacer
asociaciones, recordar momentos, enojarnos, etc.” (Federico, 2003, p.24)

Barneau y Goldstein (2009) afirman que la música tiene un dominio de evocación


superior al de las imágenes y a pesar de que el ser humano está inmerso en lo visual,
las personas tienen en la memoria determinados esquemas sonoros unidos a estados
emocionales. Estos autores recomiendan que si se hace un buen uso de la música, se
puede llegar a tener efectos muy beneficiosos tanto para el cuerpo como para la
mente.
Entre los efectos que causa la música, Bernabeu y Goldstein (2009) mencionan que:
Puede acelerar o ralentizar el ritmo cardíaco en las personas. Debido a la secreción de
las hormonas también puede producir cambios metabólicos. De igual manera puede
alterar el ritmo respiratorio, causar cambios en el sistema inmunitario, en el tono
muscular y en la temperatura basal. Puede modificar la actividad neuronal en las zonas
del cerebro implicadas en la emoción.

De igual manera favorece a la concentración y estimula la atención. Estimula la


memoria a corto y largo plazo; mueve a la reflexión, estimula el uso del lenguaje y
facilita la comunicación verbal. La música puede movilizar y evocar sensaciones. Puede
traer a la memoria olores, colores y modificar el estado de ánimo del oyente.

Asimismo, la música contribuye al desarrollo de las habilidades sociales, fomenta las


relaciones entre los miembros del grupo y facilita la conexión y el sentimiento de
pertenencia al mismo.
4. Usos de la música en el aula.
Bernabeu y Goldstein (2009) presentan distintas posibilidades del uso de la música en
el aula.

a. Uso de la música en su función ambiental.


Cuando hablan de la música en su función ambiental se refieren a utilizarla como una
base sonora para crear en el aula una atmósfera propicia para el trabajo personal en
silencio. Por ejemplo, se puede utilizar en la lectura expresiva de textos para ambientar
el mensaje verbal o para recrear sonoramente una época, caracterizar un personaje,
situar la narración en un tiempo o cambiar el ritmo del relato.

b. Uso de la música en su función informativa


Usar la música en su función informativa, hace referencia a las piezas musicales que
transmiten por sí mismas toda la información necesaria. Un ejemplo claro es cuando
en clase se escuchan canciones cuya letra transmite ya el mensaje o valores que se
pretenden trabajar.

c. Uso de la música en su función expresiva


Esta función, se refiere a crear el clima sonoro necesario para que la actividad que se
propone realizar cumpla con su objetivo y permita a los alumnos expresar sus
emociones más profundas.

d. Uso de la música en su función reflexiva


Hacer uso de la música en su función reflexiva se refiere a buscar esos espacios donde
los alumnos puedan asociar libremente, sentir, emocionarse, vivir experiencias
estéticas y espirituales y sacar de sí mismos lo que llevan dentro, sea conocido o no.
Los autores sugieren utilizar piezas musicales adecuadas que fomenten la reflexión de
los alumnos, permitiendo favorecer el autoconocimiento, la autoestima y la
maduración interna.

e. Uso de la música como elemento facilitador del movimiento


Es claro que la música facilita la actividad corporal y sirve para marcar el ritmo de
movimiento que pretende que realicen los alumnos. Existen diferentes tipos de música
que pueden ayudar a que el movimiento del cuerpo sea rápido; por ejemplo, la marcha,
la cual hace que el ritmo se vuelva energético. Por otro lado, se puede utilizar una
balada si se pretende que el ritmo sea moderado.

f. Uso de la música para crear contextos imaginarios


La música permite olvidarse de lo real por un tiempo y abre las puertas al mundo de la
imaginación. Los autores de este estudio recomiendan utilizar este medio potente en
el aula para que los alumnos puedan crear imágenes internas. Un ejemplo de ello
puede ser buscar un momento de relajación y con ayuda de la música permitir que los
alumnos puedan crear contextos imaginarios, de la mano de la fantasía.

g. Uso de la música como elemento de anclaje memorístico


Cuando una persona asocia una determinada secuencia musical a un mensaje verbal,
desarrolla todas sus capacidades racionales de comprensión lógica del texto y activa
también todo su universo emocional. Esto le ayudará a comprender el mensaje de
forma global y sintética de la mano de la razón y la emoción. Esta movilización de
emociones que la música hace posible facilita el anclaje memorístico del sujeto.

h. Uso de la música como elemento evocador y anticipatorio


La música sirve para evocar algo ya que contiene el valor poético de la recurrencia, lo
que ya ha aparecido una vez, vuelve a aparecer de nuevo. Así el receptor fija en su
mente y cuerpo las experiencias y conocimientos adquiridos durante la sesión de clase.
De igual manera, tiene un valor anticipatorio ya que puede contar con un tiempo para
disponerse a la reflexión de lo que se va a exponer a continuación y se adelantan a las
experiencias que siguen.

i. Uso de la música como elemento de encadenamiento y transición


La música sirve para marcar la transición de los distintos momentos en que se
secuencia una clase. En una sesión de clase se puede utilizar para marcar el comienzo
de las actividades y el final de la clase. De igual manera puede indicar la entrada en la
relajación, la apertura y cierre del contexto imaginario.

Otros sonidos en el aula


Existen otros sonidos, las cuales la mayor parte del tiempo, pasan inadvertidos porque
no se les presta la atención adecuada. Estos permiten desarrollar en los alumnos la
capacidad perceptiva. Se debe procurar realizar actividades en los momentos de
relajación para que los alumnos presten atención a sonidos y ruidos de los cuales no
toman conciencia por estar sumergidos en el mundo tan atareado en el que viven.
A manera de síntesis, es importante mencionar que el educador debe dirigirse a la
búsqueda de alternativas novedosas, para lograr aprendizajes significativos en sus
alumnos. Sin importar el área académica a la que esté integrado, el maestro debe
facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje en sus alumnos brindándoles los
instrumentos y herramientas necesarias para que puedan acceder al aprendizaje con
mayor facilidad.
Los autores mencionados con anterioridad hacen referencia a la música como un
medio eficiente para desarrollar en los alumnos muchas destrezas y habilidades.
Asimismo, ofrece a los maestros una variedad de usos de la música en el aula. Por otro
lado, la música como estrategia, puede ser la chispa que encienda todas las áreas del
desarrollo-intelectual, social, emocional, motoras, de lenguaje y de capacidad integral
de lectura y escritura en los niños. Por lo mismo, proponer la utilización de actividades
musicales programadas por los docentes desde edades tempranas, puede convertirse
en un recurso que favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje y el de futuros
procesos cognitivos.
5. Caracteristicas del desarrollo de los niños en la etapa de educación
infantil

La etapa de Educación Infantil está dirigida a niños con edades comprendidas entre 0
y 6 años y es en esta etapa en la que debemos aprovechar la plasticidad neuronal de
los niños para ayudarles a desarrollar todo su potencial.

Shuter-Dyson y Gabriel (citados por Alsina et al., 2008) establecen un cuadro


cronológico con los hitos más importantes en el desarrollo de las capacidades
musicales. Hemos seleccionado en la siguiente tabla los correspondientes a la etapa
infantil.

Tabla 2. Desarrollo de las capacidades musicales, según Schuter-Dyson y Gabriel.

Edades Hitos del desarrollo musical


0-1 Reacción a sonidos.
1-2 Música espontánea.
2-3 Reproducción de frases musicales.
3-4 Capacidad para desarrollar el oído absoluto. Concibe el plan general de una melodía.

4-5 Discrimina registros de alturas.


5-6 Discrimina igualdades y diferencias en patrones melódicos y ritmos sencillos.
Extraído de Alsina et al. (2008, p. 16)

La etapa de Educación Infantil se divide en 2 ciclos, el primer ciclo incluye a los niños
con edades comprendidas entre los 0 y 3 años y el segundo ciclo a los niños con
edades entre 3 y 6 años.

Características del desarrollo en el primer ciclo de Educación Infantil


En el primer ciclo de Educación Infantil podemos decir que desarrollo intelectual y
motriz están estrechamente relacionados, ya que el niño se encuentra, según Piaget,
en la etapa sensoriomotora considerada por este autor como el inicio de la
inteligencia. Podemos destacar en esta etapa el reconocimiento de los demás y de sí
mismo y el papel fundamental de las figuras de apego del niño, que son la base del
desarrollo de la personalidad y el desarrollo social del niño.
La música es importante en este período porque, como afirma Campbell (2000), el
bebé desde que nace siente ritmos, modulaciones, notas e inflexiones. Por ello, el
bebé debe escuchar un amplio abanico de estilos musicales, ya que el niño se
centrará en los sonidos que forman parte de su entorno.
En esta etapa es frecuente que el bebé comience a realizar vocalizaciones, es
conveniente en ese momento mostrarle agrado y afectividad, estableciendo casi un
diálogo musical.

Cantar a los bebés y a los niños es una actividad frecuente y muy importante, como
por ejemplo las canciones de cuna. Según Hemsy de Gainza (citada por Pascual, 2006)
teóricamente el lenguaje y el canto deberían desarrollarse de forma paralela en los
niños, llegando a cantar con la misma corrección con la que habla.

Debemos potenciar en esta etapa el desarrollo rítmico, ya que está estrechamente


relacionado con el desarrollo psicomotor y la coordinación sensoriomotora.

Características del desarrollo en el segundo ciclo de Educación Infantil.


A continuación nos centramos en conocer de manera más detallada cómo es el
desarrollo de los niños del segundo ciclo de Educación Infantil, ya que es el período
en el que comienza la escolarización de muchos de ellos y donde la mayoría de
nosotros vamos a llevar a cabo nuestra labor docente.

Según Pascual (2006) durante el período comprendido entre los 3 y los 6 años, el
pensamiento simbólico se desarrolla y el niño comienza a pensar mediante conceptos
abstractos y procesa mejor la información. Además, aumenta el tiempo durante el
que es capaz de mantener la atención. Esta autora señala los siguientes ámbitos de
análisis:
• El desarrollo intelectual en esta etapa se caracteriza por un pensamiento
mágico, según Piaget el niño está inmerso en el periodo preoperacional
y su inteligencia parte de la experiencia sensoriomotriz. Es un
pensamiento egocéntrico que se caracteriza entre otras cosas por la
percepción del espacio como proximidad, por la percepción del tiempo
carente de significado y por el animismo.
• En cuanto al desarrollo de la personalidad, el niño comienza a expresar
sus emociones y necesidades. Se caracteriza por el negativismo y las
crisis de independencia que se traducen en episodios de desobediencia.
El niño en esta etapa es capaz de establecer vínculos emocionales.
• En el desarrollo psicomotor se produce una construcción de la imagen
corporal tanto en reposo como en movimiento. Los niños en esta etapa
desarrollan la precisión y el control del cuerpo y de los movimientos. Se
desarrolla también la psicomotricidad fina y la lateralidad.
• En el desarrollo social de los niños en este período, predomina la
actividad y no las reglas. El niño construye su propia imagen según su
realidad, los objetos del entorno, sus gustos y sus preferencias.

En cuanto al desarrollo musical, Calvo y Bernal (citados por Pascual, 2006) afirman
que entre los 2 y los 6 años el niño alcanza su potencial máximo de percibir y sentir,
lo que debe ser potenciado por padres y educadores. La experiencia musical es un
vehículo para fomentar el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales,
emocionales y afectivas.

Características del desarrollo musical de los niños de 3 años.


Entre las características de los niños de esta edad podemos destacar que ya son
capaces de cantar canciones sencillas (aunque no respeten totalmente la afinación) y
que debido a que poseen mayor control en la motricidad empiezan a controlar mejor
la utilización de instrumentos musicales, además de realizar secuencias de
movimientos y aprender sencillas coreografías. También en este tramo de edad se
produce un mayor desarrollo lingüístico, lo que favorece la expresividad y el
descubrimiento del ritmo musical en las palabras.

A continuación presentamos una tabla de creación propia basada en las aportaciones


de Alsina et al. y en las aportaciones de Pascual respecto al desarrollo musical de los
niños de 3 años.

Tabla 3. Características del desarrollo musical de los niños de 3 años

ALSINA ET AL. (2008) PASCUAL (2006)


RITMO Discrimina tempos Reproduce estructuras rítmicas de 3 o 4
distintos. elementos.
Descubre las Descubre las posibilidades rítmico-
posibilidades rítmicas de las musicales de las palabras.
palabras. Reproduce patrones rítmicos de forma
regular y monótona.
Diferencia valores de negra y blanca.

MELODÍA Reproduce canciones Reproduce con entonación pequeñas


enteras. canciones.
Reconoce varias melodías simples.
Canciones con onomatopeyas.

EXPRESIÓN Realiza secuenciaciones de Sigue una música moviendo o golpeando


CORPORAL/ movimientos. por ejemplo, con la mano sobre la mesa.
INSTRUMENTAL Sigue la pulsación de la Le gusta experimentar con instrumentos de
música con los pies. percusión.

CREATIVIDAD Posee cierta capacidad Experimenta con grupos rítmicos.


creativa.
Inventa canciones
danzas o instrumentos.

REPRESENTACIÓN DE Posee capacidad de No conoce el grafismo de las figuras, pero


LOS SONIDOS representar gráficamente reconoce sus valores.
los sonidos sin
un código estricto.

Basada en las aportaciones de Alsina et al. (2008) y Pascual (2006)

Características del desarrollo musical de los niños de 4 años.


Los niños de 4 años tienen ya mayor capacidad de entonación, por lo que mejora la
interpretación de las canciones, que ya son de mayor complejidad. Además les gusta
acompañar las canciones con gestos y movimientos más controlados. Muestran sus
preferencias y motivan la elección de sus canciones favoritas. A esta edad los niños ya
son capaces de escuchar una obra musical entera y comienzan a definir sus partes.
Presentamos de nuevo una tabla de creación propia basada en las aportaciones de
Alsina et al. y en las aportaciones de Pascual respecto al desarrollo musical de los
niños de 4 años.
Tabla 4. Características del desarrollo musical de los niños de 4 años

ALSINA ET AL. (2008) PASCUAL (2006)


RITMO Es capaz de llevar el ritmo en grupo.
Diferencia más rápido y más lento.

MELODÍA Puede realizar Su ámbito melódico es más agudo. Entona


secuenciaciones de tres canciones con cierta afinación. Le gusta
sonidos. cantar para otros.
Muestra mayor destreza No tiene noción consciente de
para memorizar simultaneidad.
canciones. Comienza a identificar melodías.
Aumenta su capacidad de Discrimina agudo y grave.
entonación.
EXPRESIÓN Expresa ideas y sentimientos a través del
CORPORAL/ cuerpo.
INSTRUMENTAL Canciones gestualizadas.
CREATIVIDAD Inventa melodías con cierta Le gusta explorar objetos sonoros.
coherencia formal y tonal.

REPRESENTACIÓN DE Posee mayor capacidad


LOS SONIDOS simbólica para
representar los sonidos y
mayor número de recursos
gráficos para desarrollar
esos
símbolos.

Basada en las aportaciones de Alsina et al. (2008) y Pascual


(2006)

Características del desarrollo musical de los niños de 5 años.


Los niños de 5 años de edad ya poseen un repertorio más amplio de canciones de
mayor dificultad que conocen y cantan con mayor afinación. Ya son capaces de crear
canciones muy sencillas, generalmente basadas en alguna de las que ya conocen. Son
capaces también de discriminar y clasificar sonidos según las cualidades del sonido
(grave-agudo, fuerte-suave, largo-corto y diferencias tímbricas).

Por último presentamos otra tabla de creación propia basada en las aportaciones de
Alsina et al. y en las aportaciones de Pascual respecto al desarrollo musical de los
niños de 5 años.
Tabla 5. Características del desarrollo musical de los niños de 5 años
ALSINA ET AL. (2008) PASCUAL (2006)
RITMO Puede seguir el ritmo de la
música con las palmas de las
manos.

MELODÍA Posee un amplio repertorio Reproduce con precisión los tonos


de canciones y melodías. contenidos entre do y fa agudo.
Clasifica los sonidos según Canta melodías cortas y reconoce y aprecia
sus cualidades. gran número de canciones.

EXPRESIÓN Sincroniza movimientos de la mano o pie


CORPORAL/ con la música.
INSTRUMENTAL
CREATIVIDAD Puede crear ritmos y Crea canciones muy sencillas con pocos
melodías. sonidos (generalmente la, sol y mi).
Posee gran imaginación musical.

REPRESENTACIÓN DE Aumenta su capacidad para Realiza dictados musicales con grafías no


LOS SONIDOS representar los sonidos convencionales.
mediante Acepta el lenguaje musical, si lo
garabatos o grafías entiende, y lo pone en práctica.
analógicas.
Basada en las aportaciones de Alsina et al. (2008) y Pascual (2006)

Estos y otros autores, tienen muchos puntos en común en cuanto a la descripción del
desarrollo de los niños y niñas en esta etapa, pero no debemos olvidar que cada uno
de ellos tiene su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo, por lo que estas tablas
deben ser orientativas.
6. Aportaciones de la música al desarrollo integral del niño.
Si tenemos en cuenta las palabras de Platón (citado por Sarget, 2000) la música es la
parte principal de la educación, porque se introduce desde el primer momento en el
alma del niño y la familiariza con la belleza y la virtud; es decir, no sólo contribuye al
desarrollo intelectual, sino que trata de conseguir el desarrollo integral de la persona.
Entendemos como desarrollo integral de la persona el conjunto formado por el
desarrollo físico, el desarrollo emocional, el desarrollo social y el desarrollo
intelectual.

Desarrollo físico.
Numerosos estudios citados por Vaillancourt (2009) demuestran que la música
influye directamente en nuestro metabolismo, ya que actúa sobre el ritmo cardiaco,
sobre la respiración y sobre la presión arterial. Además estimula la producción de
endorfina, una hormona que calma el dolor y produce efectos positivos en nuestro
organismo, como la reducción del estrés.

Nuestro cuerpo resuena y vibra con los sonidos que se producen a nuestro alrededor.
Un ejemplo de ello es ver cómo los niños reaccionan espontáneamente al ritmo de
una música.

Los primeros años de vida del niño marcan un periodo muy importante en su
desarrollo, ya que adquiere las habilidades motoras básicas que se establecen ya para
toda la vida. La música es un medio excepcional para el desarrollo de esas habilidades
como son la postura corporal, el equilibrio, la motricidad gruesa y fina y la
coordinación psicomotriz.

Como afirma Pascual (2006), la música contribuye al conocimiento de las


posibilidades sonoras y de movimiento del propio cuerpo, además de su orientación
(espacio-temporal). Una correcta educación psicomotriz en los primeros años de vida
prepara al niño para los aprendizajes de etapas posteriores. Stamback (citado por
Casas, 2001) define la psicomotricidad y la imagen corporal como una rama de la
psicología referida a la forma de adaptarse un individuo al mundo exterior.

Para el niño el cuerpo es el vehículo para conocerse a sí mismo y a su entorno.


Podemos convertir el cuerpo en un instrumento musical mediante la percusión
corporal en distintas partes del cuerpo, esto ayuda al niño a definir su lateralidad, a
distinguir derecha e izquierda o a reconocer sus ritmos internos.

Podemos afirmar que el ritmo forma parte de la vida, ya que está presente en
muchas de las actividades humanas y además se manifiesta en diversos fenómenos
de la naturaleza. Como ejemplo podemos hablar del ritmo cardiaco o del ritmo
respiratorio. Estos procesos naturales están ligados al fenómeno de tensión-
relajación, presente también en la música, por eso la música vuelve a ser un recurso
muy útil para conseguir la relajación corporal.

Desarrollo afectivo.
La música actúa sobre el sistema límbico, que traduce los estímulos a emociones, por
eso a veces nos referimos a ella como “el lenguaje de las emociones”.
Los efectos emocionales que produce la música son difíciles de medir, ya que se trata
de algo muy personal, pero podemos afirmar que la música nos ayuda en el
desarrollo emocional, proporcionándonos el equilibrio necesario para alcanzar la
felicidad.

En el sistema tonal occidental, frecuentemente asociamos el modo mayor con el


sentimiento de alegría y el modo menor con la tristeza. Sin embargo, en el caso de los
niños no siempre es así, ya que todavía no están muy condicionados.

La música habitualmente está muy unida al mundo de la infancia, por eso, conserva
ese componente afectivo, asociándose a los recuerdos, a las emociones, etc. Es muy
importante en la etapa infantil cantar al niño, las nanas son un buen recurso, aunque
también es interesante improvisar canciones «personalizadas». Los adultos al
dirigirse al niño emiten según Bargiel (citado por Vaillancourt, 2009) “una voz más
aguda, con más variaciones de altura, cadencia más lenta, enunciados más cortos y
pausas más largas… así como una mayor calidad emocional vocal… y esto de forma
casi universal”

Cuando el niño crece, aprende a utilizar la música para expresar y comunicar sus
emociones, ya que la música está considerada un medio de expresión sin límites, que
conecta con lo más íntimo de cada uno. Capacidades como la relación con los demás,
la sensibilidad el desarrollo de la creatividad, el trabajo cooperativo, el alivio del
estrés, etc., mejoran con la práctica musical.

Nada es tan integrador como la música, con ella podemos, entre otros aspectos,
trabajar el respeto de los turnos, el respeto a los demás, el aprendizaje cooperativo y
el valor del esfuerzo.

La melodía cantada, según Lacárcel (2003) “constituye un lenguaje emotivo y


afectivo, pudiendo modificar el estado de ánimo de un sujeto. Es fuente de alegría,
serenidad y un sinfín de sentimientos que producen satisfacción y autorrealización”
(p. 225).

Es por ello que la actividad musical contribuye al desarrollo de la autoestima, lo que


le permite actuar de forma más segura, aceptar nuevos retos y tolerar mejor sus
limitaciones aceptando mejor las críticas constructivas.

Desarrollo social.
La música forma parte de las celebraciones y ritos de las sociedades. Reúne a la gente
con una finalidad en común, lo que produce que se refuercen los sentimientos de
pertenencia a un grupo social, ya que esta sirve en muchas ocasiones como marca de
identidad de un grupo.

La música es un fenómeno cultural muy relacionado con la zona geográfica donde


cada uno nace. Aun así se dice que la música es un “lenguaje universal”, ya que es
capaz de reunir a personas de diferentes orígenes, que hablan distintas lenguas, etc.
Por ello, la música es un recurso excelente para la integración de los niños que vienen
de otros países, ya que a través de ella, se crea una nueva forma de contacto con los
demás.
Desarrollo cognitivo.
Cada vez más investigaciones concluyen que los niños que reciben formación musical
rinden mejor en otras materias escolares.

La educación musical valora el silencio y la concentración, aspectos que resultan


indispensables para el desarrollo de otras habilidades cognitivas.

La audición es un proceso muy importante en el desarrollo de los aprendizajes que se


producen en esta etapa. Es, por ejemplo, responsable del aprendizaje del habla, y por
consiguiente, del aprendizaje de la lectura y la escritura. El aprendizaje de otros
idiomas tambien está estrechamente ligado al desarrollo auditivo. Las canciones
también son un excelente recurso para el aprendizaje de otra lengua.

El aprendizaje de un instrumento musical favorece sin duda el desarrollo del niño, ya


que desarrolla la capacidad de concentración y precisión. Con ello se estimulan zonas
de su cerebro responsables de tareas como la memoria y la atención.

El desarrollo de la memoria que se produce a través de la música puede llevar a


situaciones tan llamativas como la que relata Vaillancourt (2009): “a veces, se ha visto
cantar a personas que habían perdido el uso de la palabra a consecuencia de un
traumatismo craneal o de un accidente cerebral y que sufrían afasia” (p.45)

Por último, no podemos olvidar que música y matemáticas están estrechamente


relacionadas. Los sonidos musicales se producen por medio de procesos físicos, según
el pianista alemán Leibniz (citado por Muñiz, 2012) “la música es un ejercicio
inconsciente en la aritmética” (p.41). Es por ello que la música puede contribuir al
desarrollo de habilidades para resolver problemas matemáticos.
7. La música como terapia.
Tras exponer cómo puede contribuir la música en el desarrollo integral del niño, no
debemos olvidar los beneficios de la utilización de la música como terapia. Existen
diversas definiciones de musicoterapia, de entre ellas hemos seleccionado las
siguientes:

“La musicoterapia es el empleo de la música para alcanzar objetivos terapéuticos: la


recuperación, conservación y mejoría de la salud mental y física”. (National
Association for Music Therapy, citado por Bruscia, 2007, p.5).

“La utilización juiciosa y estructurada de la música o de actividades musicales a cargo


de un profesional formado, que tiene como objetivo restaurar, mantener o mejorar el
bienestar físico, emocional, social, cognitivo y psicológico de una persona”.
(Vaillancourt, 2009, p. 50).

Muñiz (2012) define la musicoterapia como “la aplicación de la música para facilitar la
comunicación y la expresión de los niños” (p.57)

El uso de la música se convierte en el medio para transmitir la información, y a través


de ella puede lograrse un equilibrio en los niños, estimulando por igual cuerpo y
mente. Podemos utilizar la música con fines terapéuticos para la mejora de
problemas motrices, de déficit de aprendizaje o de atención y también para favorecer
la integración social de los niños.
Existen una serie de ideas falsas que la Asociación de Musicoterapia de Canadá publica
y que son recogidas por Vaillacourt, quien afirma que “la musicoterapia no pretende
curar ni prolongar la vida, sino que trata más bien de mejorar la calidad de vida de una
persona, ayudándole a desarrollarse y a utilizar sus recursos” (2009, p. 51)

Algunas de las múltiples aplicaciones de la música como terapia quedan recogidas en


la siguiente tabla:
Tabla 6. Posibles aplicaciones de la música

• Alivia el dolor y tiene efectos antiespasmódicos.


• Armoniza el ritmo cardíaco y la circulación y normaliza la tensión arterial.
• Refuerza el sistema inmune y estimula la curación de enfermedades graves.
• Equilibra el ritmo respiratorio y alivia los procesos asmáticos.
• Calma los impulsos cerebrales, nos lleva a estados de relajación y ayuda a reducir
el estrés.
• Estimula la felicidad.
• De manera indirecta armoniza el tono muscular y la postura.
• Estimula el cerebro y retarda la decadencia intelectual.
• Aumenta la capacidad de concentración y el rendimiento.
• Mejora el estado de ánimo y permite combatir el nerviosismo, miedos, depresión, etc.
• Renueva nuestras energías y acaba con el agotamiento.
• Aumenta la resistencia en el deporte.
• Incrementa nuestra capacidad de disfrute y nos llena de magia y poesía.
• Enriquece las relaciones humanas.
• Nos permite entrar en contacto con nuestros sentimientos y expresar emociones.
• Ayuda a olvidar preocupaciones y problemas.
• Transmite seguridad y bienestar.

Extraída de Pereyra, 2013, pp.24-25


8. La práctica musical: su efecto en las personas.
La música siempre ha tenido un importante lugar en la humanidad, los relatos
históricos confirman que desde la antigüedad la música producía efectos en los
individuos. Para los griegos la palabra música tenía un significado muy amplio, en que
la música, la matemática y el universo, ejercían influencias en el alma del ser humano.
En sus creencias han categorizado doctrinas y una de ella es la teoría de ethos, que
empleaban la naturaleza de la música adecuándola a la sociedad, donde la melodía, el
ritmo y la armonía, actuaban en lo físico y psíquico del hombre, produciendo estadios
de ánimos tanto emocional, como espiritualmente (Grout y Palisca, 2004).

Hemos visto, como en épocas remotas a la nuestra, la importancia y el dominio que la


música ejercía en el ser humano. Hemos citado más arriba un libro exclusivo de la
historia de la música, y siguiendo en la misma línea citaremos un historiador actual,
Antonio Martín Moreno, una de las voces más actuales en la musicología en España,
refuerza la idea que efectivamente la música ejerce una influencia sobre el hombre:

“Sin embargo, los últimos descubrimientos están poniendo de manifiesto


algo que ya habían visto los antiguos griegos con relación a la música: su
poder de influencia en el ser humano” (Martín
Moreno, A. 2004, p.11).

El avance en la educación musical alcanzado por la nueva pedagogía, únicamente ha


traído beneficio a la práctica musical en todos los sentidos, hoy día más que nunca las
salas de conciertos están llenas, el incremento en las actividades musicales en general
son notables, y también en muchas otras áreas los estudiosos han encontrado en la
fuente que fluye de la música, una alternativa: como en la musicoterapia (Thayer y
otros 1968), neuropsicología en la mejoras de la conexiones interhemisféricas (Despins,
1989; Marin, 1982; Sanjosé, 1996), psicopedagogía en persona con necesidades
especiales física o psíquica y también como agente modificador de conductas (Lácarcel,
1997), Psicomusicología relaciones de la inteligencias musicales (Laske, 1975).

“La música, como cualquier otra actividad humana intencionada, puede


ser concebida de diferentes formas: como producto, como proceso, como
medio o utilidad y como fenómeno particular que surge en determinados
contextos sociales y culturales. Estos conceptos de música son importantes
porque permiten construir principios que guían la acción práctica en
educación musical”
(Tejada, 2004, p.15).

Se hace percibir, pero sobre todo, los conservatorios repletos de alumnos y alumnas y
los conservatorios superiores cada vez más llenos y estrenando especialidades. Esto
en parte es gracias al trabajo del profesorado de secundaria, pero sobre todo, de
los maestros y maestras de la enseñaza infantil y primaria. Pilar Pascual observó que:

“La didáctica de la ecuación musical está en proceso de constante cambio,


según los cambios sociales y los nuevos modelos educativos. La principal
fuente de la que bebe son las grandes metodologías que surgieron a
comienzo del siglo XX, [...] (Pascual, 2002, p.5).

En los conservatorios, cuando llegaban las actividades donde se debe de visitar los
centros de educación secular para realizar los conciertos educativos para alumnos y
alumnas de 7 a 8 años, edad requerida para iniciar los estudios instrumentales
propiamente dichos en los conservatorios en Andalucía, estos alumnos y alumnas en
una gran mayoría ya se encontraban musicalizados. Es una prueba cabal del efectivo
trabajo recibido en la enseñanza infantil (Martín Moreno, Conde, Garófano, 2002).

Como podemos observar en voz del director y pianista Barenboim que en el la


actualidad más se implica para que la educación musical se dé en la infancia: “Las ideas
pedagógicas de Barenboim, que educar a través de la música significa reconducir la
educación musical a una experiencia significativa en la educación infantil” (Thapa,
2010, p.62).
9. Relacion de la Música y la musicoterapia.

La música es un arte polifacético que incluye la artesanía, lo mismo que la


condición de músico, y se basa sobre la percepción y la interpretación de los
soni- dos y de sus miembros. Tiene el poder de evocar sensaciones, estados
de ánimo y emociones. Pudiendo reflejar el sentimiento del momento, o bien
los cambios que provoca su mera presencia, tanto exaltando el estado de
ánimo del momento, como llevándolo hacia el clímax o aplacándolo. Posee
este poder porque contiene ele- mentos sugestivos, persuasivos y aun
obligantes. Siempre que la música acompañe a una función específica, alguno
de estos momentos suele predominar. Cualquiera que sea el propósito, la
música se relaciona siempre con experiencias propias del hombre, pues ha
nacido de su mente, habla de sus emociones y expresa su gama perceptual.
Uno de los objetivos que me planteé al iniciar este trabajo fue el de estudiar
las respuestas del paciente a ciertos elementos musicales, de las cuales poder
deducir y formular algunos principios didácticos prácticos.
En sentido estricto definimos se define la música, antes mencionado, como
el arte de bien combinar los sonidos y el tiempo.
El sonido es una sensación de altura tonal que se produce en el caracol del
oído. Dupré Nathan (Ducourneau, 1988, 33) dice: "El oído es el intermediario
entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las
imágenes sonoras".
¿Podemos discriminar entre el sonido musical y el ruido?. En el ruido pode- mos
medir su altura con exactitud y precisión, pero nos es del todo imposible apreciar
su valor musical.
El carácter de la música y los efectos producidos, dependen de los diferentes
elementos del sonido y de sus interrelaciones. Los elementos constitutivos del
sonido son:
• Frecuencia
• Intensidad
• Timbre o color tonal
• Intervalos, origen de la melodía y de la armonía.
• Duración, origen del ritmo y del tempo.

Algunos de estos elementos: La altura, la intensidad y el timbre, son partes


inherentes del sonido como sustancia acústica, por ello también los animales reac-
cionan a ellos. Esta característica determina lo que Altshuler (1952) llama:
"Respuestas talámicas". Es decir, aquellas sensaciones que no necesitan ser inter-
pretadas por las funciones superiores del cerebro. No tienen un significado
simbólico, ni intelectual. No obstante cada una de ellas es un factor vital en el
poder emocional de la música.
La audición puede ser muy variable, puesto que abarca tres dominios muy
diferentes. La audición sensorial (oír), la audición efectiva (escuchar), y la audi-
ción mental (oír, comprender lo que se oye).
En seres normalmente constituidos, puede haber simultaneidad de funciones
auditivas; en otros, menos desarrollados, menos normales, una función puede ex-
cluir las otras.
El nervio auditivo (nervio coclear), al abandonar el caracol, donde se produce el
fenómeno que llamamos "sonido", pasa por el bulbo (intermedio entre la médu- la
espinal y el cerebro) luego por el nivel diencefálico para alcanzar, finalmente, el
córtex (parte gris del cerebro).
Los elementos que dan forma y un sentido expresivo a la música son los pro-
ducidos por las relaciones entre sonidos, melodía, armonía, y el ritmo. La
aprehensión de estos elementos sí requiere un proceso intelectual, aunque puede
ser mínimo.
Analicemos brevemente, para repasar lo antes mencionado en la primera unidad
los elementos del sonido:
Altura o Frecuencia: Es el resultado del mayor o menor número de vibraciones
producidas en un tiempo dado: cuanto más sean las vibraciones, tanto más agudo
será el sonido. En líneas generales se puede afirmar que las vibraciones muy rápi-
das son un estímulo nervioso intenso, y las más lentas tienen un efecto relajante.
Intensidad: La intensidad, o la fuerza del sonido, depende de la amplitud de las
vibraciones, lo que afecta a su volumen y potencia. La intensidad de un sonido
musical puede ir, desde lo apenas audible a lo ensordecedor. La intensidad es un
elemento dinámico y puede ser modificado a través de matices de aumento o dis-
minución de fuerza, de clímax o de anticlímax. Todas las formas de volumen o de
intensidad, provocan por sí mismas emociones simples.
Timbre o color tonal: Es esa cualidad particular del sonido, que hace que dos
instrumentos diferentes no puedan ser confundidos entre sí; aunque ambos pro-
duzcan un sonido a la misma altura e intensidad. El timbre es sin duda uno de los
elementos más sugestivos de la música. Al tratarse de un elemento puramente
sensual y no rítmico, produce en el oyente una impresión agradable y no intelec-
tual; por ello no estimula mecanismos defensivos.
Intervalo. Origen de la melogía y de la armonía: Se denomina intervalo a la dis-
tancia que separa dos sonidos. El intervalo está estrechamente relacionado con la
altura del sonido, y consiste en la relación entre dos sonidos musicales de una
serie, teniendo como consecuencia la melodía y la armonía. Se utiliza la escala
pentatónica en sus diversas modalidades, siempre que se pretenda crear una mú-
sica absolutamente libre de tensión.
Ritmo: Para Platón (Willems 1981, 187) el ritmo es: "el orden en el movimien- to".
El ritmo podemos definirlo como el orden más o menos simétrico y característico en
que se presentan las diferentes duraciones. O bien como el elemento más diná-
mico, y por ello el más evidente de la música. Se combina con la altura y con el
timbre dándoles un significado final. Expresa una alternancia de tensión y relaja-
miento mediante acentos, pausas, golpes fuertes y débiles. Cualquier ritmo humano,
parte de un ritmo corporal que debería de ser vivenciado, sentido expresado. Más
aún, la pulsación parte integrante de cada ser, es en cierta forma el "corazón" del
ritmo, su razón de existir.
El ritmo se relaciona simbólicamente con la voluntad y el autodominio. Como
tal es ordenado, físicamente fuerte, y tiene un efecto vigorizante sobre el
oyente y ejecutante. Cada ritmo posee una idiosincrasia propia que lo define,
y atendiendo a ella, nosotros deberemos seleccionar en cada momento el
ritmo acorde a la terapia a realizar.
Dando por finalizado ya este breve estudio sobre los elementos constitutivos
del sonido, es necesario matizar algunas intersecciones que acontecen
entre musicoterapia y educación musical.
10. La musicoterapia y la educación musical.
La musicoterapia y la educacion musical se complementan entre sí mucho más de
lo que suponemos; pudiendo incluso llegar a ser parte la una de la otra. Si bien es
cierto que un buen educador musical sigue muchos principios y técnicas de
musicoterapia, no es menos cierto que un buen musicoterapeuta realiza mu- chas
de las prácticas usadas en educación musical.
Diferenciaremos mejor la musicoterapia de la educación musical si destacamos
que siempre el musicoterapeuta se ocupa fundamentalmente de obtener cambios
de conducta y no así de obtener un perfeccionamiento musical. Por otra parte las
características que posee un paciente casi siempre difieren sobremanera de las de
los estudiantes.
El musicoterapeuta es mucho más sensible a la conducta no-musical del niño,
mientras que un educador musical lo es a la conducta musical del niño. A pesar de
todas estas razones esgrimidas la musicoterapia y la educación musical tienen
mucho en común.
La moderna didáctica musical, contempla una doble vertiente, ya que algunos
maestros se concentran en la formación del ejecutante, mientras que otros lo
hacen en su apreciación musical.
La musicoterapia es un tipo de educación o didáctica musical que combina ambas
especialidades, esforzándose por suplir las carencias de un determinado grupo de
personas.
11. Música y la creatividad.
La música, como arte dialógico, promueve una experiencia estética y artística que
favorece la presencia y la formación integral del ser humano mediante un encuentro
cultural y creativo (López, 2004). La creatividad es un concepto bastante debatido y del
cual existen diversas opiniones, pero la mayoría de los teóricos coinciden en su
importancia para el desarrollo integral de la persona.
Robinson (2015), uno de los teóricos del ámbito educativo actualmente más
destacados en torno a la creatividad, afirma que la creatividad es un proceso de tener
ideas originales y útiles dependiente principalmente de la imaginación, pero también
de muchas otras capacidades. Así mismo, añade que la creatividad no es aquello
asociado únicamente a los considerados artistas talentosos, sino que es una capacidad
perfeccionable que se manifiesta en todas las facetas de la vida.
Sin embargo, Gardner (2001) considera que una persona no es creativa en general, ya
que la creatividad se refleja mediante la creación de productos novedosos para la
resolución de problemas vinculados a un único ámbito (o como mucho dos). Por ello,
la novedad parece no ser suficiente para afirmar que una persona es creativa, ya que
es necesaria su aceptación final de efecto documentado en uno o varios contextos
culturales a modo de juicio comunitario. Esta afirmación implica que la verdadera
creatividad es aquella que deja huella en un ámbito (Gardner, 2001).
En relación con esto último, López (2004) considera que vivimos en una crisis cultural
y artística, lo cual deriva en la necesidad del artista de exhibir su originalidad mediante
obras novedosas carentes de expresividad. Así mismo, añade que estas creaciones de
vanguardia, ubicadas en el plano material-objetivista y en el nivel infracreador,
provocan una ruptura comunicativa impidiendo la creación de campos de juego
propios de la creatividad, la experiencia estética y de la belleza. Por ello, estas obras
deleitosas que ostentan lo novedoso (López, 2004) únicamente responderían a una
creatividad de poca monta (Gardner, 2001).
A pesar de que la creatividad se vincula con la cognición mediante la afirmación de
"pensar es crear" (Romo, 2003), ser competente e inteligente en un campo no es
suficiente para ser creativo, por lo que la inteligencia difiere de la creatividad en que
la primera se caracteriza por el dominio y el control de sólidos conocimientos
(Robinson, 2015), y la segunda por la ambición y pasión de descubrir anomalías o
enigmas dentro de un campo (Gardner, 2001). Por ello, no se trata de una característica
innata de ciertas personas, sino que todos somos creadores potenciales (Gardner,
2001) gracias a la interacción de nuestros talentos individuales con un ámbito de
actividad y un campo o disciplina (Csikszentmihalyi, 1998).
Como bien sabemos, el cerebro está formado por dos hemisferios unidos por un cuerpo
calloso, el cual realiza la comunicación de estímulos y sensaciones entre ambos
hemisferios. Según Pérez (2001), las personas creativas presentan mayor tensión y
conflicto entre ambos hemisferios, ya que la creatividad requiere de la intervención
revolucionaria del hemisferio derecho sobre el orden ya establecido en el hemisferio
izquierdo. Esto último se relaciona con la necesidad de contar con el dominio de una
disciplina o campo, pero como la creatividad no es un proceso lineal (Robinson, 2015)
dicho dominio no es suficiente para ser creativo.
Por todo ello, la escuela debe reconocer, desarrollar y pulir las potencialidades de cada
alumno mediante procesos de formación constructiva, en lugar de reprimir y atrofiar
los talentos (Hernández, Hernández y Milán, 2011). El profesor tiene un importante
papel en relación al desarrollo de la imaginación creadora de sus alumnos (Pascual,
2007) y para ello, tiene que promover el ejercicio del pensamiento metafórico genuino
mediante situaciones que favorezcan la percepción de semejanzas entre elementos de
distintos dominios (Gardner, 2005). En este sentido, Calderero (2014) también
considera que la creatividad es inherente al ser humano y defiende que los educadores
deben preparar a los alumnos para la creación de un futuro percibido como mejor
mediante el desarrollo de su innata capacidad de imaginar.
Relacionada con la imaginación y la creatividad se encuentra la actividad simbólica, la
cual consiste en una representación mental para crear significado, sintetizar el entorno,
y resolver y producir problemas de manera creativa (Gardner, 2005). El hombre vive en
un universo simbólico y cultural, y la música es una de las formas artísticas donde se
han alcanzado los mayores niveles de simbolismo presentacional (Gardner, 2005). Sin
embargo, nuestro cerebro no almacena representaciones exactas e isomórficas del
mundo, sino que almacena y construye distorsiones perceptivas y relaciones entre
elementos sobre una versión de la realidad (Levitin, 2015).
La música se presenta como un medio idóneo para el fomento de la creatividad,
favoreciendo el desarrollo integral de la persona mediante contextos que promueven
el uso del pensamiento divergente, el desarrollo de la capacidad de iniciativa, la
imaginación, la originalidad y la reflexión (Fernández, 2007). De esta manera, se
potencian facultades psicológicas, cognitivas, sociológicas, psicomotrices y expresivas
(Hernández et al., 2011), a la vez que se favorece la organización de contenidos (Bernal,
2003).
a. La creación e improvisación musical.
La improvisación de una creación musical implica un complejo proceso creativo-
intelectual orientado hacia la resolución de problemas de manera imaginativa
(Hernández et al., 2011). Según Cheváis (1932, citado en Peñalver, 2013), no hay
actividad musical que implique tanto la imaginación como el trabajo libre mediante la
improvisación.
La improvisación, como ejemplo de conducta creativa compleja (Justel y Diaz, 2012), a
pesar de ser un concepto que puede implicar diversos procesos y aplicaciones, sigue
siendo un campo poco desarrollado dentro de la investigación neurocientífica. Se trata
de una actividad creativa que implica el pensamiento divergente e interrelaciona
distintos niveles cognitivos con lo corporal, lo emocional y lo comunicativo-expresivo
(Diaz, 2013).
Boulez (Boulez et al., 2016) por su parte, rechaza el concepto de la creación musical
asociado a la invención, afirmando que en el proceso de creación musical intervienen
diversos procesos cognitivos basados en la extracción de la propia memoria, por lo que
no hay invención alguna. En este sentido, el autor afirma que no contamos con un
cerebro tan poderoso como para poder inventar algo dentro de una disciplina tan
compleja como la música, por lo que solo podemos crear partiendo de unos esquemas
previamente interiorizados, lo cuales corresponden a las progresiones musicales
propias de cada cultura y que comienzan a formarse desde el vientre materno (Levitin,
2015).
Gracias a las investigaciones realizadas mediante técnicas de neuroimagen (resonancia
magnética, PET, etc.), está siendo posible el avance en la comprensión del
procesamiento y la producción musical del cerebro (Diaz, 2013). A partir de ello, la
autora afirma que la improvisación musical implica una amplia actividad neuronal
donde intervienen diversas funciones cognitivas como la atención, la memoria de
trabajo y las funciones ejecutivas, con el objetivo de integrar la percepción y recepción
de un estímulo sensorial (sistema sensorial), el procesamiento y análisis del mismo
(sistema nervioso), y la respuesta cognitiva exteriorizada (sistema motor).
En la etapa de la primera infancia se produce una revolución en el conocimiento del
niño, lo cual hace que éste poco a poco vaya dominando los distintos símbolos
presentes en su cultura llegando incluso a combinarlos (Gardner, 2005). Sin embargo,
el autor afirma que poco a poco durante la etapa escolar los alumnos van entrando en
una fase literal que se caracteriza por el sometimiento a convenciones, lo cual se
relaciona con la tan famosa frase de Ken Robinson (TED, 2006) "las escuelas matan la
creatividad".
Al inicio de la etapa de Primaria los alumnos comienzan imitando todo lo que observan
en su entorno y según van avanzando en la construcción y dominio de los símbolos
deberían pasar a la construcción de sus propios modelos mediante invenciones
creativas (Hernández et al., 2011). Sin embargo, durante su crecimiento van
experimentando una disminución del uso de su imaginación, originalidad, pensamiento
divergente y creatividad. Según Bermell (2003), a partir de los 5 años disminuye la
espontaneidad e improvisación de los niños debido a la mentalidad occidental
metódica y disciplinaria que se centra en la penalización de los errores.
La aplicación pedagógica de la creación e improvisación musical es un proceso muy
valioso, ya que constituye un medio de expresión, de interiorización y un medio para
desarrollar la imaginación y la creatividad a través de respuestas personales (Peñalver,
2013). El autor afirma que la creación musical implica la imitación, la variación y el
desarrollo de habilidades interpretativas y expresivas propias donde intervienen la
capacidad de atención, de memoria, de representación y la intuición, favoreciendo así
la asimilación y aplicación de conocimientos existentes junto con la creación de otros
nuevos. Con todo ello, tanto en la creación como en la improvisación musical, quedan
reflejados el pensamiento productivo, la capacidad de resolución de problemas y la
imaginación creadora (Peñalver, 2013), integrando la implicación del plano sensorio-
motriz (coordinación corporal), plano intelectual-cognitivo (imaginación, memoria,
concentración y coherencia) y el plano afectivo (sentido crítico, valoración y capacidad
de apreciación), (UNIR: Educación musical y la formación integral, 2014).
Dentro de la educación musical, la teoría de la pedagogía de la creación musical de
François Delalande (1976, citado en Alcázar, 2010), ya defendía el enorme potencial
educativo de la creación musical. Esta corriente, surgida en los años 70 en Francia en
torno al GRM (grupo de investigación musical liderado por Schaeffer), parte de
distintos modos de juego como medio natural para el desarrollo de dimensiones
musicales, conductas y competencias de los alumnos. Todo ello de manera progresiva
desde la exploración hacia la expresión y la construcción, tal y como se refleja en la
siguiente tabla:
Tabla 1. Pedagogía de la creación musical.

Alcázar, 2010

A pesar de que se ha demostrado el enorme valor pedagógico de la creación e


improvisación musical, su presencia en la realidad escolar sigue siendo muy escasa y
en este sentido, Cheváis (1932, citado en Peñalver, 2013) asegura que la escuela forma
al alumno en la capacidad de descifrar, leer y de escribir desde la imitación y
reproducción, pero dejando de lado deliberadamente el trabajo de la libre expresión.

b. La neurociencia cognitiva y la música.


La música, como rasgo universal presente en todas las culturas y sociedades, es un
medio de comunicación acústica cargado de contenidos emocionales en relación
estrecha con el significante y el contenido (Alonso, Estévez y Sánchez, 2008). Levitin
(2015) realiza una acertada relación entre el cerebro y la música: "Lo que la música
puede enseñarnos sobre el cerebro, lo que el cerebro puede enseñarnos de la música
y lo que ambos pueden enseñarnos de nosotros mismos" (p. 21).
La neurociencia cognitiva, desde la perspectiva de la ciencia musical, es un campo que
se encuentra entre la psicología y la neurología, y gracias a los rápidos avances se ha
demostrado que la escucha, la interpretación y la composición musical implican una
amplia activación del subsistema neuronal donde intervienen casi todas las partes del
cerebro (Levitin, 2015).
Todos nosotros, a excepción de la existencia de alguna lesión neurológica, nacemos
con las condiciones necesarias para poder procesar la música, ya que se ha demostrado
que los recién nacidos muestran sensibilidad ante las escalas musicales, la regularidad
temporal, la estructura tonal y las disrupciones melódicas (Soria, Duque y García,
2011). Así mismo, la neurociencia ha verificado que la música es una capacidad innata
que se modula a partir de la experiencia específica de la persona y, a pesar de que
comparte muchos elementos con el modelo mental del lenguaje, se trata de una
capacidad previa al desarrollo del lenguaje y con un procesamiento de especificidad
neuronal diferente (Alonso et al., 2008). Esto se ha comprobado verificando que una
lesión cerebral en las estructuras del procesamiento lingüístico genera una alteración
en el lenguaje, pero no así en el procesamiento musical (Alonso et al., 2008), lo cual
demuestra que el sistema cerebral de la música puede operar de manera
independiente al sistema del lenguaje (Levitin, 2015).
El cerebro analiza las percepciones recibidas y a partir de ahí realiza las adaptaciones
necesarias (Lacárcel, 2003), pero este proceso no se da únicamente en exclusividad
hemisférica tal y como defendía el concepto de lateralización hemisférica, sino que en
cada función cognitiva intervienen distintos componentes y sustratos neuronales
subyacentes (Zatorre, 1998 citado en Pérez, 2014). Por ello, Levitin (2015) afirma que
no existe un centro único para el lenguaje y otro para la música, sino que ambos
comparten operaciones parciales así como regiones que coordinan la información
percibida. En este sentido, la activación de regiones cerebrales también depende del
tipo de escucha que realice la persona, ya que una escucha analítica puede implicar
una mayor activación del hemisferio izquierdo, mientras que una escucha sin actividad
cognitiva concreta puede implicar en mayor medida al hemisferio derecho (Pérez,
2014).
Por lo tanto, el cerebro realiza una actividad bi-hemisférica sincrónica que se adapta a
la complejidad del proceso musical (Pino, 2011) y para entender mejor dicho proceso,
el modelo cognitivo de procesamiento musical desarrollado por Peretz y Coltheart
(2003, citado en Levitin, 2015) es actualmente el más extendido (véase anexo I).
La producción e interpretación musical implican procesos propios de la percepción
musical junto con una rápida coordinación y combinación de habilidades motoras y
operaciones cognitivas, así como el componente emocional y la memoria (Soria et al.,
2011). Por lo tanto, en dicho proceso interviene la interpretación conceptual, la
planificación y la generación de movimientos (Zatorre, Chen y Penhune, 2007 citado en
Pérez, 2014).
La producción del canto (la más utilizada en el aula junto con el movimiento corporal
para favorecer la creación e improvisación musical) implica un proceso cerebral
diferente a la producción del habla, ya que provoca una mayor actividad del
hemisferio derecho junto con los componente encargados de las estructuras motoras
bilaterales (Soria et al., 2011). Así mismo, el proceso de salida también implica la
coordinación del sistema viso-espacial, auditivo y motor, contando con la intervención
del cerebelo y ganglios basales (Pérez, 2014). Todo ello refleja que la producción
musical genera una amplia activación encefálica, lo cual justificaría la afirmación de
Levitin (2015) que defiende la primacía de la música en el desarrollo cognitivo del ser
humano.

c. La música y las emociones.


La música, como arte y lenguaje universal, tiene como objetivo generar una percepción
sonora agradable, así como influir en los sentimientos del oyente (Mosquera, 2013).
Dentro de la concepción de la música como sonido organizado resulta indispensable
que ésta vaya acompañada de elementos inesperados para generar una respuesta
emotiva en el oyente, ya que de lo contrario resultaría una música robótica y
emotivamente plana (Levitin, 2015). En este sentido, Boulez (Boulez et al., 2016) afirma
que para que la música tenga un sentido directo y no se reduzca a algo simplemente
mental requiere del logro de la expresividad, aspecto sobre el que reside la verdadera
complejidad compositiva.
Las emociones se ubican en el sistema encefálico, el cual está compuesto por la
amígdala, el hipotálamo, el hipocampo y el tálamo (Mosquera, 2013), y en la audición
musical intervienen estructuras profundas del sistema mesolímbico que promueven la
regulación emocional mediante conexiones entre el lóbulo frontal y el sistema límbico,
favoreciendo así la excitación, el placer y la producción de la dopamina (Levitin, 2015).
La sensación hedónica de placer inducida por la música, entendida como una
recompensa del cumplimiento de las predicciones musicales de la persona, es
generada por la liberación de la dopamina en el cuerpo estriado (Zatorre, 2013). La
dopamina es un neurotransmisor que forma parte del sistema de regulación de la
motivación (Forés et al., 2015), por lo que incide directamente en los procesos de
aprendizaje.
Levitin (2015) añade que en un estado de ánimo y afecto positivo nuestro cuerpo
produce niveles crecientes de dopamina (sustancia utilizada a menudo en tratamientos
antidepresivos) y la música es un medio que promueve dicho aumento de manera
natural, generando una reacción denominada biomúsica que implica cambios
fisiológicos y psicológicos en la persona (Loroño, 2011 citado en Mosquera, 2013). Sin
embargo, esta activación de sustancias químicas como la dopamina, las endorfinas o la
oxitocina que favorecen un estado anímico positivo y optimista, no surge con cualquier
audición musical, sino que lo hace con aquella que resulte agradable para el oyente
(Jauset, 2011).
En este sentido, y partiendo de la creación y audición de una música agradable para el
educando, se puede afirmar que dicha actividad puede favorecer el desarrollo de su
sensibilidad, creatividad, capacidad de abstracción y de análisis (Lacárcel, 2003),
resultando así muy valioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sel de Felipe
(2012) añade que la activación emocional, ya sea de valencia positiva o negativa, está
vinculada con la familiaridad y con procesos asociativos respecto a la música
escuchada, lo cual promueve mejoras en el rendimiento de ciertas tareas cognitivas
entre las que destaca la comprensión sintáctica del lenguaje.
En relación al canto, como lenguaje emotivo y afectivo, es uno de los medios de
expresión más completos (Lacárcel, 2003) que favorece el equilibrio mental y corporal,
ya que genera emociones y sentimientos de serenidad, alegría y tranquilidad a través
de la conexión física y simbólica entre la mente y el cuerpo (Mosquera, 2013). Todo
ello refleja que la música es un medio natural y universal que puede favorecer la mejora
del estado anímico (Levitin, 2015), ratificando así lo que ya se afirmaba desde la
antigua Grecia (UNIR: Educación musical a lo largo de la historia, 2016).
Según Mosquera (2013), los elementos estructurales de la música se relacionan con
ámbitos del ser humano mediante la relación del ritmo con lo corporal, la melodía con
lo afectivo y la armonía con lo intelectual. Esta relación refleja que en la música la
percepción y la acción están directamente vinculadas (Justel y Diaz, 2012)
movilizándonos hacia procesos psicomotores que favorecen la armonía entre el estado
de ánimo y los sentimientos. Sin embargo, cada emoción actúa de manera diferente
implicando una predisposición particular hacia la acción, lo cual influye en la toma de
decisiones y acciones que realizamos (Lacárcel, 2003).
En consecuencia, y tras las investigaciones realizadas, la neurociencia defiende que la
música implica muchas dimensiones del ser humano al promover la intervención de la
comunicación, la cognición, la emoción y el movimiento, junto con procesos biológicos
del estado anímico, la memoria y la socialización (Pino, 2011). La música, impregnada
de expresividad, impacta en nuestro sistema nervioso al igual que todos los
acontecimientos de nuestra vida cargados de emoción, promoviendo así una mayor
integración, consolidación y memoria de los sucesos o conocimientos. Por lo tanto,
todo proceso educativo debería contar con una buena dosis emocional (Eckhardt,
2014), ya que tal y como dicen las autoras del método Art Thinking (Torres, 2017), "para
activar el deseo de pensar es necesario encender previamente una emoción y para ello,
es fundamental despertar la curiosidad", lo cual se relaciona con la afirmación de
Medina (2011) "sin emociones casi no hay memoria".
d. Implicaciones de la música en el aprendizaje.
Resulta evidente que la música tiene una enorme influencia en el desarrollo cerebral,
cognitivo, afectivo, social, emocional y motor del ser humano, por lo que su presencia
en la Educación Básica debería estar garantizada como valioso medio pedagógico.
Nuestro cerebro va registrando, apropiando y transformando nuestras experiencias
gracias a la neuroplasticidad, pero el mantenimiento de un nivel de plasticidad
permanente que favorezca el desarrollo cognitivo, crítico y creativo requiere de una
armonía emocional de la persona (Pino, 2011). En este sentido, las emociones son
imprescindibles para el pensamiento y el aprendizaje, y la música, con su enorme
poder afectivo-emocional, favorece un mayor desarrollo y equilibrio dinámico del
cuerpo calloso inter-hemisférico (Pino, 2011). Esto último incide en el aprendizaje
haciendo que éste sea más equilibrado y adaptado al contexto y a las capacidades
individuales (Lacárcel, 2003).
Según Medina (2008), el aprendizaje es un proceso cognitivo complejo en el que se
van construyendo y consolidando cambios en el sistema nervioso partiendo de las
experiencias previas de la persona. Esto se relaciona con el paradigma del
constructivismo, el cual afirma que el aprendizaje, en lugar de partir de cero, se da en
relación y en contra de nuestros conocimientos previos y mediante una experiencia
que implique nuestro ser de manera activa.
El humano, para garantizar su desarrollo, necesita procesos de aprendizaje que
estimulen sus capacidades y procesos cognitivos mediante el desempeño de
actividades cuyas bases están en el sistema nervioso central, en el cerebro y en el
cerebelo (Bermell, 2003). El aprendizaje requiere de conexiones neuronales, las
cuales se producen más fácilmente ante situaciones cargadas de valores y emociones
positivas. En este sentido, nuestro cerebro tiene la capacidad de activar los circuitos
ante una situación de placer, pero también tiene la capacidad de interrumpirlos ante
el dolor o la tristeza, lo cual refleja la importancia de promover procesos educativos
que generen acontecimientos positivos. En dicho proceso, la música, con su capacidad
de reforzar los circuitos de placer, puede resultar un medio muy valioso para el
aprendizaje facilitando la plasticidad cerebral y las conexiones neuronales (Zatorre,
2012 citado en Martínez, 2012).
La plasticidad cerebral, entendida como un proceso adaptativo, es dependiente de la
estimulación ambiental y diversos estudios han demostrado que la práctica musical
genera un desarrollo cerebral que favorece la neuroplasticidad (Justel y Diaz, 2012).
Por ello, y partiendo de que la educación influye en el desarrollo cerebral, resulta
indispensable ofrecer una estimulación sensorial adecuada a los alumnos con el
objetivo de facilitar la creación de conexiones y la organización cerebral (Lacárcel,
2003). Este proceso podría abordarse desde una pedagogía dialógica e interdisciplinar
que impacte e integre diversas dimensiones del desarrollo humano, como el
pensamiento, la creatividad, la cognición y las capacidades simbólicas (Pérez, 2009).
Un estudio realizado por Lozano y Lozano (2007) evidenció que la música favorece la
creación de un ambiente positivo y agradable adecuado para el proceso aprendizaje,
generando así mejoras en el rendimiento académico de los alumnos. Junto con ello,
el contacto permanente con la música desde la infancia mejora la capacidad de
concentración, de memoria, de abstracción, de escucha y de expresión, lo cual
favorece la integración del mundo emocional, sensorial, afectivo y cognitivo para
incidir finalmente en la mejora del proceso de aprendizaje (Fernández, 2011).
Según Bermell (2003), la música influye en la activación de la atención, memoria y la
modulación del conocimiento mediante la actividad emocional a la vez que potencia el
proceso sinaptico (conexión entre neuronas mediante neurotransmisores). Todo ello
promueve mejoras en la transmisión y en el uso de la información orientado hacia un
adecuado aprendizaje.
Diversos estudios neurocientíficos han demostrado que una misma imagen
presentada con música multiplica el efecto emocional en la persona (Pino, 2011),
favoreciendo que se grabe mejor en la memoria. Esto evidencia el poder emotivo de
la música, así como la importancia de las emociones en el aprendizaje actuando como
pegamento de nuestros recuerdos (Forés et al., 2015).
En relación a la memoria, Levitin (2015) añade que la música favorece procesos de
memoria acordes al modelo de huella múltiple de Hintzman/Goldinger, el cual afirma
que cada recuerdo está potencialmente grabado en nuestra memoria; pero no en
una zona determinada, sino codificado en grupos neuronales. Esto implica que la
recuperación de dicho recuerdo requiere dar con los valores y claves adecuadas
mediante la configuración adecuada de los circuitos neuronales. Así mismo, este
modelo afirma que el contexto se codifica junto con claves mnemotécnicas, lo cual se
relaciona con la memoria asociativa. En este sentido, Levitin (2015) asegura que la
neurociencia ha demostrado que el sistema de memoria está directamente vinculado
al sistema emocional y partiendo de que este último también lo está con la música, se
verifica una red de influencias entre música, emoción y memoria muy valiosa para los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por todo lo analizado hasta ahora, la educación debería promover procesos de
aprendizaje donde intervengan diversos estímulos sensoriales, contextos,
acontecimientos y sistemas simbólicos con el objetivo de promover procesos
emocionales que incidan en distintas estructuras y dimensiones de la persona. Un
aprendizaje que combine el lenguaje metafórico, simbólico y emocional genera una
mayor interconexión y asociación entre lo simbólico y lo racional (Forés et al., 2015),
favoreciendo así la construcción de un aprendizaje significativo; y es que tal y como
afirma Cárdenas (2008) "la experiencia vivida es una experiencia que trasciende" (p.
78). Por ello, la música, con su enorme poder pedagógico, tiene mucho que aportar
pudiendo llegar a ser el eje de la educación (Casanova, 2017).
En el siguiente gráfico se recogen las ideas principales tratadas en el presente marco
teórico y sobre las que se sustenta el proyecto desarrollado con el fin de promover un
aprendizaje más significativo e integral mediante una intervención transversal de la
música que supere una concepción restrictivamente disciplinaria:
Figura 1. Ideas principales del marco teórico.
(Elaboración propia, 2017)

e.La música como herramienta motivadora.


Martínez Sallés, dice que ”La mayoría de los especialistas coinciden en admitir que las
canciones son un recurso motivador de primer orden cuando se trata del aprendizaje
de una lengua extranjera”.
Como componente afectivo, la música, según el tipo de melodía o la letra escuchada,
tiene la capacidad de cambiar el estado de ánimo de las personas.74 Profundizando en
el tema que nos concierne, podemos preguntarnos: ¿Cómo podemos despertar el
interés de los alumnos? ¿Qué es la motivación? Para contestar a esta pregunta
conviene mencionar las definiciones de varios autores reconocidos.
Empezaremos con la hipótesis del filtro afectivo de Krashen citado por Rodríguez López.
Según Krashen, la actividad positiva del alumno de lenguas extranjeras “es fundamental
y necesaria para el aprendizaje efectivo de las mismas”. Esta teoría se basa en el uso de
las canciones en el aula, puesto que las canciones ofrecen la posibilidad de despertar
un interés positivo en los estudiantes y motivarles para aprender el idioma extranjero.
Según la hipótesis de filtro afectivo y en palabras de Richards y Rodgers: “Krashen
considera las actitudes o el estado emocional del alumno como un filtro ajustable que
permite, impide o bloquea el paso de la información de entrada necesaria para la
adquisición de la lengua”. Cuanto más bajo sea el filtro afectivo mejor será la
recepción de la información de entrada y el proceso de adquisición, al tiempo que la
confianza del alumno se va incrementando y su actitud se va haciendo más abierta. Del
mismo modo, cuanto más alto sea ese filtro afectivo mayor dificultad tendrá el alumno
para comprender la información de entrada y mayor ansiedad tendrá durante el
proceso de aprendizaje.
La motivación es uno de los factores que influye en el filtro afectivo, y cuando mayor
sea la motivación mejor serán los resultados en el aprendizaje. Otros factores
importantes son la confianza en uno mismo y la ansiedad. Cuanto más baja el nivel de
ansiedad del alumno, tanto personal como en el aula, más facilidad tendrá en la
adquisición de una segunda lengua.
Con el fin de bajar el filtro afectivo, en relación con esta información, Richards y
Rodgers señalan que el profesor debe presentar un input comprensible, acompañado
de instrumentos que resulten interesantes para los alumnos y por tanto crear un
ambiente relajado en el aula.
Asimismo, lo que puede afectar como factores negativos respecto al aprendizaje de una
lengua extranjera es la falta de motivación y la ansiedad o el miedo que el alumno
puede sentir en el aula por no dominar dicha lengua. El miedo puede consistir en: el
miedo de cometer errores o encontrar el vocabulario adecuado, el miedo de la reacción
de los compañeros entre otros factores. Arnold y Brown explican el efecto de ansiedad
del siguiente modo: Cuando la ansiedad está presente en el aula, se produce un efecto
de descenso en espiral. La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, lo que
contribuye a un rendimiento pobre; a su vez, esto produce mayor ansiedad y un
rendimiento aún peor. El temor y el nerviosismo están íntimamente ligados al lado
cognitivo de la ansiedad, que es la preocupación. La preocupación malgasta la energía
que se debería utilizar para la memoria y el procesamiento, y produce un tipo de
pensamiento que no facilita en absoluto la realización de la tarea concreta.
Por ello es preciso buscar solución al problema con crear un ambiente positivo en el
aula, aumentando la autoestima de los alumnos y así facilitarles a hablar la lengua
extranjera.Una de las razones por las que se debería utilizar las canciones y música es
que crea un ambiente positivo en aula, relaja a los estudiantes, crea una atmósfera de
trabajo divertida y proporciona seguridad a aquellos alumnos que se sienten más
inseguros.Por ende, cuando se escucha música, tanto la ansiedad como el filtro afectivo
disminuyen aparte de ser motivadora.

La motivación la define Martínez Lirola (2005) de la siguiente manera: La


motivación o deseo de aprender es un factor fundamental en el
aprendizaje; podemos considerarla como uno de los aspectos más
importantes en el proceso educativo. Se trata de un factor psicológico que
pone de manifiesto el éxito de los estudiantes a la hora de aprender una
lengua extranjera. Nos atrevemos a afirmar que los alumnos con un alto
grado de motivación aprenden antes y obtienen mejores resultados en el
aprendizaje de una lengua extranjera. [...] Lo ideal es que aprendizaje
y motivación vayan unidos para que se produzcan aprendizajes
significativos.
Ausubel (1983) citado en Moreno, por su parte destaca la importancia del interés y de
la motivación. Según él, el aprendizaje sin estos factores no produciría un aprendizaje
significativo, ni se implicaría un proceso de asimilación.
Howard Gardner, sostiene que existen múltiples inteligencias, ocho en total, que todas
personas poseen y cada una las combina de diferentes maneras. Según el autor las
inteligencias son: la visual o espacial, la verbal o lingüística, la lógico- matemática, la
cinética, la musical, la naturalista, la interpersonal y la intrapersonal.
De acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner, citado
en Rodríguez López, entre las que se incluyen la inteligencia musical, es positivo para
la educación de las personas en general. Al trabajar con canciones, según su teoría
sobre las inteligencias múltiples, “se motiva y estimula a los alumnos con inteligencia
verbal, musical, interpersonal e intrapersonal, ya que una canción implica tanto la letra
(verbal), la música (musical), el compartir con los demás el aprendizaje e incluso cantar
(interpersonal) y también la reflexión e introspección (intrapersonal)”. De modo que
al trabajar con canciones, casi todo tipo de inteligencias están reflejadas.
Cómo hemos señalado, lo que entendemos por concepto de motivación, el uso de
música en aula, es un recurso enormemente motivador para aprender una lengua
extranjera. Por eso es importante que los docentes traten de motivar a sus alumnos
con los mejores recursos que tengan a mano ya que el grado de motivación que posean
los alumnos determinará el rendimiento del proceso de aprendizaje y de la calidad de
éste.
A continuación presentamos las razones para el uso de la música y los beneficios que
aporta en el aula como herramienta didáctica en el aprendizaje de ELE.

f.Los beneficios de uso de canciones como material didáctico.


Como queda dicho, el uso de la música y canciones es uno de los recursos de gran valor
en el aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera. En este contexto señalaremos
cómo se puede usar las canciones en el aula para aprender idiomas, pues según la
autora Valera (2003) citado en el artículo “Las canciones en la clase de español como
lengua extranjera” de Rodríguez López , es un recurso muy útil para:
• enseñar el vocabulario
• practicar la pronunciación
• remediar errores frecuentes
• estimular el debate en clase
• enseñar cultura y civilización
• estudiar las variedades lingüísticas del idioma que se enseña
• fomentar la creatividad
• desarrollar la comprensión oral y lectora
• desarrollar la expresión oral y la escrita
• repasar aspectos morfosintácticos
• motivar a los alumnos para aprender el idioma extranjero
• desarrollar el sentido rítmico y musical

Sin embargo, como señala Murphey (1993), solamente con escuchar y cantar las
canciones no se aprende a usar la lengua, los alumnos no serán capaces de comunicarse
en dicha lengua. En otras palabras, la música en si misma puede servir favorablemente
para desarrollar ciertas capacidades,90 pero puede servir de gran valor si se explota de
manera creativa para tender un puente entre el placer de escuchar y cantar una canción
y el uso comunicativo de la lengua.

g.El efecto que produce escuchar música.

Son muchas las investigaciones que demuestran que la enseñanza a través de la música
hace la experiencia del aprendizaje en general más enriquecedora. Un ejemplo de ello
son los estudios llevados a cabo por el profesor Levitan quien afirma que mediante el
uso de la música nuestro cerebro produce un aprendizaje más acelerado y significativo.
De hecho, cuando escuchamos música que nos gusta, se produce un estado placentero
tal como lo afirma el autor, Jauset en su libro Música y neurociencia: la musicoterapia.
Explica que: se activan determinadas sustancias químicas en nuestro organismo [...]
estimula la producción de neurotransmisores (dopamina, oxitocina, endorfinas…)
obteniéndose un estado que favorece la alegría y el optimismo en general.

Por consiguiente, una selección adecuada de música puede ser muy positiva para los
aprendices a la hora de aprender una lengua.

Las canciones representan textos auténticos.

Dentro de los enfoques comunicativos, referente a los estudios de una lengua


extranjera, se hace especial hincapié en el uso de materiales auténticos que, según
Santos Asensi, son múltiples en el mundo de la música. Este autor los divide en tres
categorías:
• Audiovisuales: videos musicales, karaoke, películas musicales, anuncios
televisivos, casetes, discos CD Rom (canciones en general), etc.
• Impresos: artículos periodísticos, entrevistas, folletos y carteles publicitarios,
biografías de artistas, las letras de las canciones, etc.
• Realia: Instrumentos, Mercadería de los grupos y acontecimientos musicales,
etc.
Una de las ventajas de utilizar canciones, es que es material escrito para el público, tal
como destacan muchos estudios. Dado que son escritos por cantantes nativos para el
público nativo, representan textos auténticos, más fáciles de seguir que en el caso de
otros textos auténticos. De acuerdo con las palabras de Santamaría, que asegura la
autenticidad del input, las canciones como material didáctico son “materiales muy
atractivos para cualquier estudiante extranjero por ser el producto de la cultura que
estudia”. Gracias al internet, los docentes tienen las posibilidades de encontrar
materiales auténticos como herramienta de apoyo y así posibilitar a los alumnos
acercarse “a una realidad próxima al uso real del lenguaje” de un país de habla hispana.
A la hora de seleccionar el material, el docente debe hacerlo en función del nivel de los
estudiantes para no provocar desmotivación en aula.
Estimula la memoria.

Buena parte del aprendizaje se basa en la memorización. Fonseca Mora y Toscano-


Fuentes, citando a Shellenberg, (2007), entre otros autores, afirman que la “música
facilita la memorización” justificando el uso de la música en el aula por su poder
mnemotécnico. Cabe destacar que el uso de la música para aprender una lengua nueva,
mejora la memoria gracias a la ayuda del ritmo, la constante repetición de las frases
incluidas en los estribillos, la letra de las canciones de carácter pegadizo se retienen
con facilidad actuando sobre la memoria de los alumnos.
El hecho de incluir rima, ritmo y melodías en el aprendizaje posibilita el aumento de la
memorización de vocabulario y estructuras gramaticales y de la letra que luego se
puede recordar con más facilidad por la asociación que se establece. Asimismo,
Fonseca Mora y Toscano-Fuentes citan a varios autores (Angelucci, 2007, Ho Cheung y
Chan, 2003, Kilgour, Jakobson y Cuddy, 2000, y otros) que afirman que cuando se
escucha un mensaje acompañado de música, uno tiene mucha más capacidad de
recordar la información verbal, a corto y largo plazo, sobre todo si la información es
significativa. Asimismo lo afirma Gil-Toresano en el artículo acerca de la contribución
de la música en el aula:

Varias observaciones realizadas en el campo de la psicología


evolutiva y cognitiva y de la adquisición de segundas lenguas
ponen de relieve la contribución positiva del elemento musical
en la adquisición y desarrollo de la lengua. El hecho más
llamativo de las canciones a ese respecto, es que se retienen
con facilidad y parecen actuar directamente sobre la memoria
(a corto y largo plazo).

De modo que a través de un input real, los alumnos retienen en su memoria,


inconscientemente, la información gramatical y léxica.
En su tesis doctoral, Fonseca, cita a Burrows (1990) que explica que este fenómeno se
debe a que “la percepción musical supone un menor desgaste de energía cerebral que
la recepción lingüística”.
Tal como afirma Failoni “Practically all grammar points can be found in music texts, and
the texts also offer a wide variety of vocabulary, all of which can be utilized to practice
the four communication skills”. Toscano Fuentes, hace referencia a un estudio, en
el cual participaron dos grupos; uno de ellos aprende mediante método tradicional
mientras el otro aprende a través de canciones. Los alumnos que recordaban mejor las
reglas gramaticales, eran aquellos que aprendían a través de canciones. Además, este
autor señala que las actividades con canciones sirven asimismo para memorizar
palabras nuevas. En su tesis se hace referencia a otro estudio sobre la adquisición de
vocabulario de una segunda lengua con cuarenta y ocho alumnos divididos en cuatro
grupos. El primer grupo escucha una historia narrada, el segundo escucha la misma
historia pero cantada, el tercer grupo oye la versión cantada junto con imágenes del
vocabulario mientras el cuarto grupo escucha la versión narrada oralmente y también
con imágenes del vocabulario. La conclusión del análisis descriptivo del experimento
revela que las puntuaciones más elevadas son las del grupo que escucha la versión
cantada acompañada con las imágenes.
Hemos señalado que muchos autores afirman que las actividades con canciones en una
clase de lengua extranjera son muy útiles para la memorización. Sánchez (citado en
Díaz Bravo, R., 2005), afirma que trabajar con dichas actividades son “muy apreciadas
entre los alumnos [...] en general están dispuestos a escuchar e incluso entonar una
misma canción repetidas veces”.
Cabe destacar que, como afirma Singh, citando a los autores Ferrés (1992) y
Brandimonte (2003), la información se retiene mejor aún si lo que se escucha va
acompañado del uso de la vista, que pueden ser los videoclips, etc. Asimismo Singh cita
a Brandimonte que señala que: “[…] los estudiantes retienen el 50% de lo que ven y
escuchan al mismo tiempo […]”. Andreu y García señalan, citando a Brandimonte,
O´Connor y Seymour, que sólo se retiene en la memoria el 10% de lo que leemos, el
20% de lo que escuchamos y el 30% de lo que vemos. Además, como señala Andreu y
García citando a O´Connor y Seymour, somos capaces de recordar el 90% de lo que
hacemos. Considerando las palabras de estos autores, parece ser que trabajar con las
canciones en el aula, el resultado es más que prometedor, porque se activa el proceso
de memorización al leer la letra, escuchar, cantar y usar la canción.

La edad de la etapa secundaria en Islandia, de dieciséis a veinte años,


aproximadamente, es un periodo de importancia para codificar información en la
memoria, queda englobada, conforme a Rubin y Rahhal. Según estos autores, la música
es uno de los recursos para una mejor memoria.

En el siguiente apartado comprobaremos cómo el uso de la música en el aula de ELE


puede ser muy útil para desarrollar tanto los distintos niveles lingüísticos (Nivel
fonético-fonológico, nivel gramatical y nivel semántico) como las cuatro destrezas
lingüísticas, fundamentales en el aprendizaje de una lengua extranjera.
El componente lingüístico.

Bajo el presente apartado, analizaremos con el fin de corroborar la veracidad cómo el


uso de canciones en la enseñanza de español como lengua extranjera es muy útil en el
desarrollo en distintos niveles lingüísticos fundamentales en el aprendizaje de
cualquier lengua para que el aprendizaje sea lo más completo posible. La lengua se
divide en distintos niveles: fonético-fonológico, gramatical (morfología y sintaxis) y
semántico (léxico y textos).
En el nivel fonético-fonológico se analiza la producción, transmisión y recepción de los
sonidos de una lengua (fonética), y cómo se combinan los distintos sonidos (fonología).
Además incluye el estudio de los elementos suprasegmentales (acento, ritmo y
entonación).
Según Silvia Betti, los textos de algunas canciones, por ejemplo los textos poéticos,
presentan “el ritmo típico de la lengua desde un punto de vista prosódico, por ejemplo,
los textos poéticos puestos en música”.
En la enseñanza del español, desde el nivel inicial, se explica claramente que la
pronunciación es fundamental, lo cual se trabaja durante todos los cursos hasta
obtener el bachillerato. Además, según el plan curricular, los alumnos deben aprender
a reconocer la variedad de pronunciaciones, sea de España o de Hispanoamérica. Para
nosotros, las canciones son unas herramientas de gran valor para tratar la diversidad
de una lengua. Al exponer canciones de diferentes variedades geográficas, los
estudiantes pueden aprender a reconocer las diferentes pronunciaciones, incluso
vocabulario y gramática, que se distinguen en los dialectos de la misma lengua.
Como resultado, el constante estimulo de fonemas y acentos a la hora de escuchar
música, tanto la pronunciación como la conciencia fonémica se mejora. Fonseca Mora
y Toscano Fuentes están a favor del uso de la música en el aprendizaje y afirman que
no solamente para mejorar la pronunciación sino en todo el proceso de aprendizaje de
una lengua en general.
En el nivel gramatical se encarga de analizar la estructura de las palabras, y de su
clasificación de distintas categorías como por ejemplo, sustantivos, pronombres,
adjetivos, etc., (morfología), y analizar las relaciones existentes entre los distintos
elementos que conforman una frase u oración (sintaxis).

En efecto, lo que favorece la competencia comunicativa del estudiante es el dominio


de las estructuras gramaticales de la nueva lengua. Las actividades de gramática
pueden resultar aburridas. Del mismo modo, como es material auténtico, el uso de las
canciones es mucho más rentable para las explicaciones gramaticales las cuales son
necesarias para el aprendizaje e una lengua. Además puede dejar de ser una actividad
tediosa. En el manual Singing Grammar, Mark Hancock demuestra que el análisis
gramatical puede dejar de ser una actividad monótona si se lleva a cabo a través de
canciones y juegos.
Asimismo, la colección de canciones enumeradas en la página de Todoele.net incluye
actividades gramaticales para explotar en el aula, con posibilidades de introducir a los
alumnos en distintos aspectos morfológicos. Un ejemplo es la canción Antología de
Shakira, donde el objetivo es enseñar a hablar del pasado (pretérito indefinido), se
ofrece una presentación inductiva mediante la cual los alumnos deben
deducir la regla de formación del nuevo tiempo verbal.
El nivel semántico trata del significado de las palabras, es decir, todo el léxico que
conforma una lengua. Las canciones son especialmente idóneas para la introducción
del vocabulario. De acuerdo con la hipótesis del input y la del filtro afectivo de Krashen,
trabajando con música en aula el filtro afectivo se reduce al estar motivado. De modo
que se adquiere de manera accidental el vocabulario y las expresiones de las
canciones.
Además, como expone Murphey, el uso de las canciones enriquece el léxico en la
lengua extranjera al presentar términos nuevos. El registro empleado en las canciones
pop es similar al de las conversaciones, por eso su uso desarrolla positivamente este
nivel lingüístico al poseer un lenguaje relativamente sencillo y repetitivo.

Comprensión auditiva y expresión oral.

Para que el aprendizaje de una lengua nueva tenga éxito es necesario que los
aprendices estén expuestos a conjuntos de enunciados en dicha lengua, sean orales o
escritos, es decir, recibir comprensión de input (comprensión e interpretación de
significados). De ahí que los materiales con propósitos didácticos puedan ser tanto
auténticos (no manipulados para los alumnos) como modificados (simplificados).
Autores como Byrnes (1984) citado en Córdoba, Coto y Ramírez, recalca el hecho de
que el input oral es fundamental, “no puede haber producción a menos que se dé el
estímulo lingüístico” es decir, atribuyen a la recepción con un papel prioritario para la
producción.
Según la definición de Auðar Hauksdóttir “input” es todo el estímulo lingüístico (i.
máláreiti) que el alumno recibe en la lengua meta. Según esta estudiosa, el input puede
aparecer en formas distintas: de distintos tipos de textos, orales o escritos. No menos
importante es la cantidad del estimulo lingüístico que el alumno pueda recibir fuera del
aula. De hecho, los alumnos islandeses reciben cantidad de estimulo lingüístico en
inglés a través de la televisión, las canciones y del internet. Sin embargo, lo mismo no
pasa con la lengua española (alemana y francesa), pues hay bastante menos estímulo
lingüístico. Con lo cual, los alumnos de una tercera lengua no tienen la misma
oportunidad de escuchar ni usar la lengua meta con tanta frecuencia como los alumnos
de la lengua inglesa.
No cabe duda de que todo el estímulo lingüístico que reciben los alumnos de una
lengua extranjera es muy importante. Precisamente, según Palacios Martínez, la
comprensión auditiva y la expresión oral, son las dos capacidades que menos atención
reciben y menos se practican. Asimismo, practicar estas dos capacidades a través de
canciones, ayuda a lograr mayor fluidez oral del alumno de manera natural y
espontánea. La autora Baralo (2000) afirma que el uso de las canciones como
herramienta suele tener mucho éxito para la ejercitación y el desarrollo de la expresión
oral. Además, esta autora señala que trabajando en grupo los alumnos tienen una
excelente oportunidad para la comunicación oral: El trabajo en grupo permite
reproducir dentro de la clase situaciones de comunicación oral muy cercanas a las
auténticas, en las que se debe negociar el significado. Algunos críticos de estas
dinámicas de trabajo han visto cierto peligro en la influencia de los errores de los
compañeros, pero las investigaciones de la interacción en el aula han quitado
importancia a este riesgo.

Aparte de mejorar la fluidez, el uso de canciones en el aula provoca un estímulo que


fomenta el deseo de hablar. Fonseca Mora realizó un estudio en el que expuso la
audición de textos orales a los alumnos utilizando música de fondo para “crear una
actitud positiva hacia las actividades orales”. El resultado constató la mejora por parte
de los alumnos en su comprensión oral.
Es el deber del profesor de una lengua extranjera aprovechar esta ventaja para
desarrollar la expresión oral de los alumnos. Las actividades que más fomentan la
expresión oral, son actividades lúdicas y los juegos de rol junto con actividades de
diálogos en parejas y debates en grupo sobre un tema. Aunque actividades en parejas
o grupos según Pinilla, “parecen la manera más eficaz de aprender a desarrollar la
expresión oral”.
Lowe, profesor de música y enseñanza de idiomas se ha especializado en el uso de la
música en el aprendizaje de idiomas. En sus clases los alumnos usan la lengua española
para comunicarse de manera que favorece el desarrollo de la producción oral. Durante
el taller se discute el significado de la letra en cuestión. Además, se espera a los
alumnos que creen su propia letra, improvisando. Aunque el objetivo principal de la
clase es cantar y crear música, es una enseñanza de castellano donde los alumnos
aprenden de forma amena y divertida. Los ejemplos de las canciones que utiliza son:
Guantanamera (Cuba), La Bamba (Méjico), Manisero (Cuba, son), La negra Tomasa
(Cuba, son), Pastorita quiere guarare (Cuba), El pescador (Colombia, cumbia),
baladas, salsas, rumba, etc.

Comprensión lectora.

De acuerdo con las palabras de Krashen, la clave del aprendizaje de una lengua
extranjera es “input comprehensible” a través de la lectura. En realidad la defensa del
uso de la música para aprender idiomas, recurre a argumentos, idénticos a los
argumentos de incorporación de fragmentos literarios o textos de periódicos (lectura),
hasta el uso del cine, radio y televisión.
Como las cuatro destrezas están ligadas entre sí, el uso de canciones estimula la
expresión oral (el ritmo de la música favorece la mejora de la pronunciación), y facilita
la comprensión lectora de los alumnos. Las canciones constituyen una buena fuente
de lectura de manera que permiten que estos trabajen la comprensión lectora. De
hecho, Díaz Bravo, sugiere utilizar fotocopias con la letra de la canción para extraer la
idea principal del texto y fotocopias con un texto periodístico, para extraer información
en concreto sobre el artista, por ejemplo trabajar con textos sobre la biografía y
trayectoria del artista en cuestión, incluso sobre el género musical al que pertenece,
etc. Estas actividades se pueden trabajar tanto para desarrollar la comprensión lectora
como la expresión escrita y oral.
Expresión escrita.

Para desarrollar la expresión escrita, utilizando canciones, Murphey propone muchas


actividades, por ejemplo pedir a los alumnos que cambien los verbos, adjetivos o
pronombres de la letra de la canción y que analicen los nuevos significados. De hecho,
las actividades que están basadas en canciones en clase, se comprenden de tres etapas:
pre-actividad, la actividad en sí, y post-actividad. Según Rodrigo (1996) citado en Díaz
Bravo, las canciones constituyen “un material que nos ofrece infinidad de posibilidades
en nuestras clases de español: trabajar el léxico, la gramática, la comprensión auditiva,
la pronunciación, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita”.
Sin duda, la música ayuda a desarrollar todas las destrezas mencionadas, según
hemos señalado.
Ámbito sociocultural.

Indudablemente es necesario que los alumnos de una lengua extranjera adquieran, en


mayor o menor grado, conocimiento de las reglas sociales y culturales, distintas a la
propia, que le permitan desenvolverse en la comunidad cultural de la lengua meta de
manera adecuada (se refiere al propio del hablante nativo), sin ser enjuiciados
negativamente.

El término sociocultural según MCER, se utiliza para referirse “[...] al conocimiento de


las características distintivas de una sociedad concreta, de la cultura de la comunidad
o comunidades que hablan español [...]". Es decir: la vida diaria, las condiciones de vida,
las relaciones personales, los valores y las creencias, el lenguaje corporal, las
convenciones sociales y finalmente el comportamiento ritual.
Tratando de justificar el uso de la música y las canciones en el aula de lenguas
extranjeras, muchos autores señalan la importancia del componente cultural
relacionado con el uso de la música en el aula. Podemos afirmar que a través de los
textos de las canciones se puede enseñar tres tipos de cultura a los que hacen
referencia Miquel y Sans:

• la cultura a secas ("el conocimiento operativo que los nativos poseen para
orientarse en situaciones concretas, para ser actores efectivos en todas las
posibles situaciones de comunicación y participar adecuadamente en las
prácticas culturales cotidianas"),
• la kultura con k (es la capacidad de identificar social o culturalmente a un
interlocutor y actuar lingüísticamente adaptándose a este, como el argot
juvenil).
• y la Cultura con mayúsculas (el arte, la historia, la música o la literatura).

Tal como hemos mencionado, las canciones encierran en sí una verdadera fuente de
información sobre los valores culturales y sociales de las diferentes comunidades a la
que pertenecen. A través de ellas se puede adquirir un conocimiento no sólo del ámbito
lingüístico sino también de la cultura, además de forma mucho más motivadora.
Aunque las canciones en sí aportan un acercamiento al componente sociocultural,
diseñando unidades didácticas que engloban temas generales como el flamenco, salsa,
rumba, tango, etc., los docentes tienen la posibilidad de involucrar más aún al alumno
en el mundo de la música. Es decir, la historia y la cultura que hay detrás de los diversos
ritmos musicales.
12. El reto de usar música en la clase.
A la hora de seleccionar música para una clase de lengua extranjera, se le puede
presentar al profesor algunos problemas. Es decir, ya que tiene que tener en cuenta
varios factores en la selección de las mismas, evidentemente, el uso de música y de
canciones en el aula de lengua extranjera implica un reto para el profesor ya que no es
fácil desde el punto de vista metodológico.

Para poder probar la fiabilidad de los resultados de las investigaciones sería


imprescindible conocer las actividades musicales llevadas a cabo y en qué condiciones.
No es lo mismo ejercitar la interpretación que la improvisación o la composición. El uso
de la voz, el cuerpo y los instrumentos implican estrategias diversas que han de
tenerse en cuenta. Igual de importante sería conocer las características de las músicas
trabajadas en el aula. Poco a poco los estudios neurocientíficos se realizan en equipos
interdisciplinares entre músicos, médicos o psicólogos y pedagogos musicales y este es
el camino para que se subsanen algunos problemas metodológicos como los
mencionados previamente.
13. En la defensa de la educación musical.

Con respecto a cómo se defiende la educación musical, ésta es abordada por la


literatura desde varios ángulos. Algunos autores consideran que el problema es de
índole político y centran sus razonamientos en cuestiones legislativas, mientras que
otros abordan las evidencias desde una perspectiva filosófica. Y como se ha
mencionado anteriormente, un porcentaje cada vez más amplio de artículos
argumentan la defensa de la educación musical desde el prisma de las neurociencias
cognitivas (Albusac-Jorge y Giménez-Rodríguez, 2015; Collins, 2013; Pike, 2011;
Stewart y Williamon, 2008). Recordemos que los argumentos para la defensa pueden
obedecer a dos tipos de razonamiento, según propone Plummeridge (2001): los
argumentos basados en trasferencia de aprendizajes de unas áreas a otras y los que
están basados en la concepción misma de la educación. Los primeros tratan de
justificar la educación musical en relación con los beneficios que esta aporta en otras
áreas, principalmente curriculares: la mejora del lenguaje, de la capacidad de
razonamiento matemático, el incremento de la inteligencia o el rendimiento
académico general, etc. Con respecto a los argumentos basados en la concepción
misma de la educación, Plummeridge considera que la música tiene valor educativo
por sí misma, algo que, a lo largo de la historia, desde la antigüedad griega se viene
sosteniendo de forma constante hasta nuestros días. A continuación, nos vamos a
centrar en ambos tipos de defensa y estudiar en qué medida la literatura aporta
evidencias en cada uno de ellos.

Argumentos basados en la trasferencia de aprendizajes Peterson (2011), en su revisión


había identificado que el 30% de los artículos utilizaban argumentos sobre la capacidad
de la música para provocar transferencias de otros aprendizajes. De entre las
propuestas analizadas, la más completa es la de Hallam (2010, 2015), quien hace una
exhaustiva revisión de trabajos de este tipo. Estudia en qué medida la participación
musical favorece el desarrollo del lenguaje, de la lectura, del pensamiento
matemático, de la inteligencia y de los resultados académicos generales, entre otros.
Es muy común en este tipo de estudios encontrar resultados muy dispares y en
ocasiones contradictorios, que obedecen a diversas aproximaciones metodológicas
(García, del Olmo, y Gutiérrez-Rivas, 2014, p. 33).

● Mejora del lenguaje Con respecto al desarrollo del lenguaje, Hallam aporta estudios
relacionados con cómo la participación en actividades musicales mejora la percepción
auditiva, el procesamiento de patrones de altura en la comprensión del lenguaje, el
reconocimiento de alturas concretas, la facilitación de aprendizaje de una segunda
lengua, la interpretación de patrones rítmicos relacionados con el habla emocional, la
detección de rasgos tímbricos necesarios para la comprensión del lenguaje, la mejora
de la calidad de procesamiento sensorial, la conciencia fonética, la discriminación
auditiva, así como la percepción del contorno melódico del habla (Hallam, 2010, pp. 6
8). Las personas que han recibido un entrenamiento musical tienen mejor capacidad
para discriminar fonemas en otras lenguas, hacer juicios sobre estructuras
gramaticales y pronunciar los fonemas de forma más correcta (Hallam, 2015, p. 32).
Con respecto al lenguaje son muchos los autores que coinciden en que música y
lenguaje tienen un sustrato común, pues personas que sufren alguna patología del
lenguaje, en ocasiones, tienen una afectación de las capacidades musicales. No
obstante, existen dominios específicos para el procesamiento musical. En ese sentido,
Peretz (2006, p. 7) señala que la música es única en el sentido de requerir el
procesamiento de tonos específicos y fijos, algo que no sucede en el lenguaje, que
también requiere del procesamiento tonal, pero los tonos no han de ser concretos.
Parece existir un sustrato neurológico especializado para el procesamiento del tono,
pues algunas patologías dan evidencia de que cuando se lesionan determinadas
estructuras, se pierde la capacidad para procesar tonos, aunque se conservan otras
capacidades. Una de estas patologías es la amusia, definida como la “pérdida o
disminución de la capacidad musical secundaria a una lesión cerebral” (García-Albea,
2000:91). Estos pacientes no son capaces de detectar errores en una melodía
conocida, aunque conservan su capacidad para el lenguaje tanto en su componente
expresivo como comprensivo, incluyendo una correcta prosodia. También algunos
pacientes que han perdido la capacidad para reconocer una música tarareada,
conservan la posibilidad de identificarla a través de la letra. Con estas evidencias,
Peretz (2006) concluye que la música es innata en el ser humano, pues éste tiene la
capacidad para procesar tonos concretos, algo que no es necesario para ningún otro
tipo de función biológica. Volveremos a esta idea más adelante para analizar en qué
medida puede convertirse en un argumento para la defensa de la educación musical
en las escuelas.
● Mejora de la lectura Con respecto a la mejora de la lectura, Hallam (2010, pp. 8-10)
muestra estudios en los que el rendimiento lector de los niños mejora cuando estos
reciben formación musical, perfeccionando su capacidad lectora general, el aumento
de vocabulario y secuenciación verbal y mejoran la realización rítmica además de la
memoria verbal. Justifica los beneficios por el aumento de la conciencia fonética y el
entrenamiento rítmico, pues se ha visto que existe una relación entre estos elementos
y la maduración lectora (Hallam, 2015, p. 45).
● Mejora del pensamiento matemático y la inteligencia en general Con respecto al
procesamiento matemático, Hallam (2010, pp. 10-11) recoge algunos estudios que
aportan argumentos en relación con las mejoras en el razonamiento matemático de
los niños que reciben formación musical. Se observa que los instrumentos rítmicos
favorecen en mayor medida esta conciencia matemática, pues con figuraciones
rítmicas complejas los intérpretes han de hacer cálculos matemáticos complejos en
tiempo real. Hay estudios que muestran que el entrenamiento musical favorece el
desarrollo de la inteligencia, sobre todo en relación con la capacidad de procesamiento
viso-espacial (Hallam, 2010). Con respecto a la inteligencia es importante considerar
que, si la música favorece la capacidad lectora, de pensamiento matemático y del
lenguaje, la inteligencia en realidad engloba estos aspectos por lo cual no es extraño
encontrar evidencias del mejor rendimiento intelectual. Hallam (2015, p. 61) reflexiona
además sobre la necesidad de investigar más profundamente sobre el tipo de actividad
musical que contribuye a mejorar la inteligencia general. Por su parte, Plummeridge
(2001) explicita la importancia de no basar la defensa de la Educación Musical en
argumentos “utilitaristas”. Este autor es muy crítico con respecto al uso de
argumentos basados en evidencias empíricas de este tipo. Por una parte, plantea que
algunos estudios son parciales y difíciles de demostrar. Por otra parte, que las
transferencias podrían ser posibles desde otras disciplinas (p. 24), desde las que se
podrían obtener los mismos resultados. Según este autor, si argumentamos la
necesidad de la educación musical a través de este tipo de argumentos, dependemos
de que se obtengan los resultados evidentes en las áreas en las que se han transferido
los aprendizajes. Otros autores han detectado el mismo peligro. Shorner-Johnson
(2013, p. 54) reflexiona sobre el riesgo de utilizar argumentos utilitarios del tipo “la
música debería incluirse (en la escuela) porque ayuda a desarrollar…”, o “los
estudiantes de música puntúan más alto en… (otras áreas), que los estudiantes que no
estudian música”. En este sentido, Peterson (2011) considera que una gran parte de
estudios sobre transferencia de aprendizajes podrían clasificarse como “neuro-mitos”,
es decir, falsas creencias derivadas de estudios no replicables. Un ejemplo
paradigmático de estos “neuro-mitos” sería el denominado “Efecto Mozart” que
considera que escuchar música de Mozart hace más inteligentes a los niños (Hodges,
2010). Si bien es cierto que los argumentos utilitaristas pueden convencer a los
políticos del beneficio de la formación musical, en cierto sentido, también se corre el
riesgo de retroalimentar el sistema y ratificar la consideración de la música como algo
accesorio, o como materia de segundo orden dentro del currículum que no tiene valor
en sí misma, sino que vehiculiza otros aprendizajes. No es que no se deban utilizar
estos argumentos, pero sin duda, nunca deberían ser los únicos.

Argumentos basados en el valor intrínseco de la música A continuación, es necesario


centrarse en aquellos argumentos que aportan las neurociencias que tienen que ver
con el valor educativo de la música, con su valor intrínseco, con aquello que la música
tiene de especial (Hodges, 2005). Reimer (1989) lo plantea a través de dos preguntas:
¿qué se puede decir de la música que sea único?, ¿hay algo que lo haga necesario para
que todos los niños deban tener la experiencia? Los estudios sobre neurociencias, por
lo general, no se centran en estos aspectos de forma explícita, son más infrecuentes
que los estudios sobre transferencia de aprendizajes. No obstante, en una lectura en
profundidad se pueden entresacar algunos conceptos o ideas fundamentales para la
defensa de la música en la Escuela como son: el carácter innato de la música en el ser
humano; la música como experiencia global; el desarrollo parejo entre música y
lenguaje (y cómo sin la música el lenguaje no podría desarrollarse); la contribución de
la música al desarrollo personal, social y la calidad de vida; la música como generadora
de identidad y la identidad como forma de conocimiento; el desarrollo creativo y por
último, la capacidad emocional y de empatía desarrollada por la música.
● La música es innata al ser humano Buscando la respuesta a nivel anatómico, ya se ha
mencionado anteriormente, que Peretz (2006) utiliza las evidencias empíricas para
mostrar que existe un dominio cognitivo específico para la música. La música es algo
innato al ser humano en el sentido de que existe una predisposición natural de todos
los seres humanos hacia la música, incluso antes de que se desarrolle el lenguaje.
Conocer esta capacidad innata que tiene el ser humano puede ayudar a crear
argumentos a favor de la educación musical. En primer lugar, porque eliminar la
educación musical del currículo va en contra de las necesidades propias de las
personas (Welch, 2005). La segunda razón es que, si esta capacidad no se ejercita, se
pierde, y al contrario, si se ejercita, el cerebro se especializa, pudiéndose observar
cómo el entrenamiento musical provoca cambios estructurales en el cerebro (Peretz,
2006). Por ejemplo, los instrumentistas de cuerda muestran una representación más
grande en la corteza motora de la mano no dominante (Peretz, 2006, p. 22). Peterson
(2011) considera que la universalidad de la conducta musical debería ser uno de los
principales argumentos para su defensa. En todas las culturas aparece la música, ligada
a la religión, a la celebración y a la danza (p.209). Por lo tanto, es preciso argumentar
con evidencias neurocientíficas que la música es una necesidad natural del hombre y
debe tener cabida dentro de la Educación general y plantearse de forma inclusiva para
que todos los niños tengan acceso a ella (Bernstorf, 2001; Cathro y Devine, 2012;
Darrow, 1999; Gadberry, 2009; Lubet, 2009; Majno, 2012; Mazur, 2004; Nordlund,
2006; Thompson, 1999; VanWeelden y Whipple, 2014).
● La música forma personas globales La música es un fenómeno complejo que
requiere de habilidades de procesamiento auditivo, rítmico-temporal, habilidades
motrices, propioceptivas, visuales, etc. Por esta razón se observa que los músicos
tienen concentraciones de materia gris en áreas motoras, auditivas y visuoespaciales
(Schlaug et al., 2009). En relación con la utilización global del cerebro, Schlaug, Jäncke,
Huang, Staiger, y Steinmetz (1995) publicaron un estudio en el cual demostraban
diferencias en el cuerpo calloso de los músicos profesionales, comprobando que la
mitad anterior del mismo era significativamente mayor en los músicos, en especial en
aquellos que habían iniciado su formación musical a edades tempranas. Esto implica
mayor velocidad interhemisférica (Soria-Urios, Duque, y García-Moreno, 2011) y puede
tener que ver con que en las actividades musicales se utiliza el cerebro de forma
globalizada. Argumentar que la música requiere de la utilización del cerebro de forma
globalizada la convierte en la estimulación más adecuada para los niños en proceso de
formación. De la misma manera, la música debería ser un fenómeno global y para su
docencia los niños deberían integrar aspectos perceptivos, motrices, emocionales,
sociales y comunicativos.
● Sin música el lenguaje no se desarrollaría Ya hemos mencionado las claras relaciones
entre lenguaje y música. “El cerebro humano, sobre todo en edades tempranas, no
trata la música y el lenguaje como dominios separados, sino que trata al lenguaje
como un caso especial de música” (Koel
sch, 2011, p. 6). En realidad, lo que importa, no es tanto cómo la formación musical
beneficia el desarrollo del lenguaje (como lo constituiría un argumento utilitarista),
sino que lo que queremos argumentar es que música y lenguaje se desarrollan de
forma paralela en edades tempranas. Los bebés procesan la información auditiva de
forma similar, sea música o lenguaje. Este desarrollo en paralelo tiene importantes
consecuencias para el desarrollo, pues algunos autores consideran que sin la habilitad
para escuchar musicalmente sería imposible aprender a hablar (Brandt, Gebrian, y
Slevc, 2012, p. 1). Si música y lenguaje no son aspectos diferenciados en la primera
infancia, potenciar la capacidad de expresión a través de ambos lenguajes debería
tener una consideración similar en el contexto educativo.
● La música contribuye al desarrollo físico, la salud y el bienestar Hallam (2010, pp. 20-
21) revisa textos que se apoyan en la idea de que la música produce “relajación física,
reducción del estrés, felicidad, buen humor, alegría, sentirse mejor persona, bienestar
emocional y físico, sensación de activación y energía”, además de percepción de buena
calidad de vida y salud física y mental. La calidad de vida, el bienestar y la salud son
derechos de todo ser humano que están por encima de la adquisición de
conocimientos académicos y por tanto han de ser una prioridad en cualquier contexto
educativo.
● La música forma para vivir en sociedad Las actividades musicales, tanto individuales
como grupales contribuyen a formar al ser humano para vivir en sociedad. El
significado cultural de la música ayuda a aprender valores sociales y culturales
necesarios para la convivencia, para la sensación de pertenencia y para la vida en
comunidad. Hallam (2010) recopila estudios en esta línea. Por una parte, la música
contribuye al desarrollo de aspectos individuales que repercuten en lo social como
mejorar la propia imagen y la actitud positiva hacia uno mismo, la confianza, la
motivación, la disciplina, los logros personales, la relajación en periodos de estrés y la
distracción (pp. 16-20). Por otra parte, la música tanto individual como grupal fomenta
las relaciones con los demás, la socialización, la convivencia y el trabajo en equipo.
Todas estas capacidades son necesarias para la formación integral de los alumnos,
pues estos son ciudadanos que han de insertarse en el contexto social y cultural, y la
música, sin duda, puede contribuir a su desarrollo.
● Identidades musicales y conocimiento La música es una de las principales
herramientas para desarrollar la identidad personal y social, porque cuando
manifestamos que escuchamos una música estamos poniendo en relieve nuestras
preferencias, gustos, creencias, valores, además de muchos otros aspectos
relacionados con la cultura en la que hemos crecido o las experiencias vividas.
Utilizamos la música “no solo para regular nuestros estados de ánimo y
comportamientos cotidianos, sino para presentarnos a otros en la forma en que
preferimos” (Hargreaves, Miell, y MacDonald, 2002, p. 2). La música nos ayuda a
definirnos como personas y a relacionarnos con los demás. Estas creencias
de nosotros mismos contribuyen a forjar la percepción de uno mismo y de los otros
(Lamont, 2002). Aróstegui (2013) plantea que la idea principal sobre las identidades
dada desde el posestructuralismo se puede resumir en que “ni conocimiento ni
identidades son naturales o fijas, sino construidas en un contexto histórico, social y
cultural preciso mediante la apropiación de discursos y prácticas” (p. 146). Es decir,
que nuestra identidad está en una constante negociación entre lo personal y lo
colectivo, de acuerdo con un contexto socio-cultural que ofrece determinadas
oportunidades, o inhibe otras. La música se vuelve simbólica para un grupo de
individuos y transmite identidad, “cuando aparecen canciones o melodías que poseen
un valor representativo para un grupo humano en un contexto y tiempo determinado”
(Hormigos, 2010, p. 94). Nuestro contexto es portador de valores culturales que nos
son transmitidos de diversos modos. En el caso de la música el “grupo de iguales, la
familia, la escuela y los medios de comunicación (fundamentalmente la televisión y,
cada vez más, internet) son los agentes encargados de tal proceso” (Aróstegui, 2013, p.
147). Las identidades tienen una importancia transcendente en el conocimiento del
mundo pues “la relación directa entre objeto cognocido y sujeto, entre el yo y el
mundo, es escasa, pues está mediada por un discurso y cultura específicos asumidos
por el individuo” (Aróstegui, 2013, p. 148). La música forja nuestra identidad y nuestra
identidad condiciona nuestra forma de ver el mundo, “la música es un medio para
percibir el mundo, un potente instrumento de conocimiento” (Hormigos, 2010, p. 92).
El objetivo último de la Educación es formar personas críticas, conscientes de sí
mismas y de los demás, que puedan convivir en sociedad y la música contribuye al
conocimiento de uno mismo, a la definición personal y social
● La música forma personas creativas Las personas creativas, por lo general tienen la
capacidad para asumir riesgos, capacidad de autoconfianza, de perseverancia ante los
obstáculos, de apertura a la experiencia, de motivación intrínseca, de independencia,
de motivación de logro, de tolerancia a la ambigüedad y de independencia (Thorne,
2008). Todas estas capacidades se pueden desarrollar a través de actividades
musicales. “La capacidad de creación se aprende, ya sea científica, artística, o de
cualquier otro tipo, pudiendo desarrollarse o no en razón del contexto del aprendizaje
y de la naturaleza de la tarea a realizar” (Aróstegui, 2012, p. 41). La creatividad ha ido
acompañada por numerosos mitos, pues se consideraba que era exclusiva de los
grandes genios y que no se podía educar ni fomentar. En la actualidad la visión de
creatividad es muy diferente y sin duda “es una herramienta de acción para el futuro y
la cual puede ser desarrollada, es decir, todas las personas nacemos con un potencial
de creatividad que podemos despertar en nosotros mismos o en aquellos que nos
rodean” (Gustems, 2013). Aróstegui (2012) reflexiona sobre los cambios que se han
producido en los últimos años de investigación sobre creatividad musical. Constata una
“transición de un estudio psicológico centrado en las capacidades de la persona a una
perspectiva también psicológica en la que se le presta un interés cada vez mayor al
contexto social”. También un cambio de interés por el producto creativo en beneficio
de una atención dirigida hacia el proceso y un cambio de una perspectiva “más
psicométrica y fenomenológica a otra más cualitativa” (p. 40). Con respecto a los
cambios que propone Aróstegui, se puede observar cómo en los estudios más
recientes provenientes de las neurociencias, las evidencias no solamente se centran en
cuestiones cognitivas (memoria, atención, lenguaje, etc.), sino que cada vez más se
amplían al contexto social. Lo mismo sucede con respecto al interés en el proceso
creativo, un campo de estudio de las neurociencias, aunque Hallam (2010) alerta de
que los estudios sobre creatividad han despertado menor interés que los estudios
sobre otros tipos de aprendizaje (p. 277) y que el desarrollo creativo depende en gran
medida del tipo de actividades que se realizan (Hallam, 2015, p. 68).
● La música, las emociones y la empatía Las emociones en música son un tema
complejo. Prueba de ello es la diversidad de aproximaciones que se recogen en uno de
los manuales fundamentales titulado Handbook of music and emotion: Theory,
research, applications (Juslin y Sloboda, 2010). Una gran parte de esas aproximaciones
se sustenta en evidencias neurocientíficas. Las emociones en música dependen de
factores múltiples: de rasgos estructurales de la música, de rasgos interpretativos, de
rasgos del oyente (hábitos perceptivos, motivación, personalidad, estado emocional,
asociaciones a través de la memoria) y de características contextuales (Scherer y
Coutinho, 2013), por lo cual la hacen un fenómeno muy complejo. Davies (2010)
aborda varias teorías sobre la emoción musical que tienen interés para el tema que
nos ocupa. Una de estas teorías es la Teoría del contorno (Davies, 1994; Kivy, 1989).
Propone que las piezas musicales presentan ciertas características emocionales (más
que expresar emociones observables) y hacen esto en virtud del parecido entre sus
estructuras y las cualidades emocionales humanas que identificamos en ellas (Davies,
2010, p. 31). Identificamos tristeza en una melodía cuando su contorno melódico se
parece a la expresión de tristeza de una persona que está triste. Esto tiene interés para
explicar en qué medida la música, al despertar emociones en nosotros, está apelando
a nuestra capacidad para reconocer emociones en otras personas, pues precisamos de
nuestra capacidad empática para identificar rasgos emocionales en ella.
Con respecto a la empatía, se han realizado numerosas investigaciones desde las
neurociencias en relación con las llamadas neuronas de espejo (Gallese y Goldman,
1998a, 1998b; Iacoboni, 2009; Kohler et al., 2002; Oztop, Kawato, y Arbib, 2013;
Rizzolatti, Fabbri-Destro, y Cattaneo, 2009). Este tipo de neuronas permiten que
cuando vemos una acción en otras personas, la comprendamos porque la
reproducimos internamente como si la fuésemos a realizar. En la base de este
funcionamiento está la Teoría de la simulación (Gallese y Goldman, 1998b). Esta teoría
sostiene que comprendemos las acciones de los demás porque las realizamos nosotros
mismos internamente (aunque nuestros músculos no se muevan) y nuestras
propiocepciones nos ayudan a experimentar dichas sensaciones motrices (Peñalba,
2011). Recientemente se ha descubierto que la simulación no solamente ocurre con
estímulos visuales, sino también auditivos (Kohler et al., 2002). La visión, la audición y
la acción son partes de un mismo sistema integrado; la visión de un objeto en
determinada posición o la escucha del sonido, desencadenan un plan para la acción.
Cuando escuchamos un sonido producido por una fuente sonora clara,
inmediatamente simulamos los movimientos necesarios para producirlo (Peñalba,
2011). Como argumento para la defensa de la educación musical podemos basarnos en
la neurociencia para
explicar en qué medida la educación emocional a través de la música conecta el
mundo individual de la persona con el social en este desarrollo de la empatía (Hallam,
2015, p. 89). Las emociones también tienen un gran impacto en las experiencias que
hemos vivido en relación con la música. Dichas experiencias tienen una importancia
fundamental en que una persona continúe enrolada en actividades musicales, o que,
por el contrario, abandone la música para siempre. La motivación es sin duda uno de
los elementos que hacen que la música tenga una gran capacidad de transformación
social y algunas personas tienen experiencias musicales muy positivas que les hacen
preferir tocar música a realizar otras actividades menos adaptativas (Majno, 2012). 5.
Conclusiones Este artículo planteaba si era posible encontrar argumentos para la
defensa de la educación musical en las escuelas basándonos en estudios
neurocientíficos. Aunque existe cierta controversia con respecto a si las neurociencias
pueden constituir un punto de apoyo o un error en la defensa de la presencia de la
música en el currículo (García et al., 2014), aquí se ha abordado esta dualidad. Se han
analizado los peligros, pero a la vez las posibilidades. Si bien es cierto que los
argumentos que se basan en la transferencia de aprendizajes a otras áreas del
currículo pueden entrañar riesgos de interpretación, existen otros que se basan en el
valor intrínseco de la música, que sin duda apoyan la importancia de la música en las
escuelas.
Utilizar evidencias de investigaciones serias y contrastadas como argumentos para la
defensa de la educación musical es fundamental para aportar rigor a la disciplina (y las
neurociencias constituyen un sector de dicha investigación cada vez más en auge).
Aunque los estudios neurocientíficos cuentan con una larga trayectoria y desarrollo,
solo en los últimos años están adquiriendo mayor importancia en publicaciones
específicas sobre educación musical (Albusac-Jorge y Giménez-Rodríguez, 2015), pues
dichas publicaciones comienzan a incluir cada vez más evidencias de este tipo (Collins,
2013; Pike, 2011; Stewart y Williamon, 2008) y específicamente los artículos sobre
“defensa de la educación musical” también los están incorporando (Peterson, 2011).
No obstante, debemos pararnos a reflexionar acerca de si este interés responde a un
intento por explicar una realidad cada vez más alejada de su contexto, más
universalista y positivista. Por otra parte, es necesario reflexionar sobre un problema
epistemológico que se plantea en relación con los estudios sobre el cerebro. ¿En qué
medida los datos procedentes de un nivel microscópico (como la activación de zonas
cerebrales concretas o la interconexión de áreas) se corresponde necesariamente con
vivencias, percepciones y sensaciones concretas? Son necesarios, por tanto, estudios
que conecten los aspectos neurocientíficos con la experiencia humana. Los estudios
neurocientíficos aportan muchos datos acerca de los beneficios de la música en
personas con diversos trastornos o discapacidades (Peretz, 2005). Las evidencias de
este tipo son fundamentales para abordar una educación inclusiva que a través de la
música trate de suplir algunas carencias que estas personas tienen a nivel físico,
cognitivo, emocional o social. De hecho, las neurociencias son una base teórica muy
importante en estudios sobre musicoterapia (Thaut, 2005). Los límites entre
educación musical y musicoterapia son cada vez más difusos, pues aunque la labor de
un maestro en Educación Musical no es terapéutica, debe dar respuesta a la diversidad
funcional de sus alumnos. A través de la música puede contribuir a mejorar la
atención, memoria, habilidades sociales, emocionales, físicas y comunicativas de niños
con necesidades educativas especiales. Los beneficios que la música puede aportar a
nivel terapéutico son extrapolables al ámbito educativo, en el que nos deberíamos
preocupar más por el bienestar físico, emocional y social de nuestros alumnos como
prioridad con respecto al dominio de contenidos puramente académicos. El fin último
de la educación es formar personas, ciudadanos que puedan vivir en sociedad,
personas críticas y sensibles, creativas e imaginativas. Las neurociencias aportan
algunas claves para el desarrollo de estas capacidades, no solamente para personas
con necesidades educativas especiales, sino para la población general. Las ciencias se
están convirtiendo cada vez más en dominios interdisciplinares (Pérez-Matos y Setién-
Quesada, 2008:s.p.) entendiendo la interdisciplinaridad como “cierta razón de unidad,
de relaciones y de acciones recíprocas, de interpretaciones entre diversas ramas del
saber llamadas disciplinas científicas”. Se podría decir incluso que la didáctica de la
música es transdiciplinar, entendiendo el proceso como aquel en el que “los límites de
las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas
múltiples con vistas a generar conocimiento emergente” (s.p.). Cada vez más
investigaciones sobre didáctica de la música abordan temas de psicología,
comunicación, emoción, práctica, escucha, aprendizaje informal e interconexión entre
las artes (Welch, 2007). La investigación en la actualidad se plantea como algo holístico
y la discontinuidad que se concebía entre las ciencias naturales y las humanidades y las
ciencias sociales tiende a desaparecer (Damasio et al., 2000).
Los maestros deben tener conocimientos de neurociencias para poder fundamentar su
práctica educativa, por lo que sería recomendable mantenerse al día en algunos de los
resultados de investigaciones de este tipo. Algunas de las principales fuentes para
acceder a información de neurociencias cognitivas de la música son las revistas
Psychology of Music; Psychomusicology: Music, Mind, and Brain; Trends in cognitive
Sciences, Journal of Music Therapy; Music perception y Frontiers in Psychology, entre
otras. También lo son los congresos y revista de la ESCOM4 (Musica Scientia); de la
SACCOM5 (Epistemus) y los congresos de la AEPMIM6 . Un educador musical, además
debe ser capaz de detectar los “neuro-mitos”, como bien señala Peterson (2011, p.
211), es decir, todas aquellas ideas populares que relacionan formación musical con
aumento de inteligencia. Hay que ser crítico en la selección con las fuentes y utilizar
aquellas fuentes primarias y contrastadas que aportan datos serios, avalan y dan rigor
científico a la práctica. Woodford (2005) sostiene que es necesario transformar a los
educadores musicales en líderes de opinión que influyan en las decisiones políticas.
También es importante que estos mismos maestros lleven a cabo investigaciones
fundamentadas; es necesario que participen en equipos de investigación mixtos donde
se puedan llevar a cabo estudios neurocientíficos. Solo de esta manera se conseguirá
transformar el tipo de diseños metodológicos y conseguir incluir en las investigaciones
los detalles pertinentes acerca de la didáctica de la música empleada en los estudios,
los referentes y el repertorio, un aspecto necesario para mejorar la investigación sobre
este tema. Las neurociencias pueden resultar un campo árido para algunos educadores
musicales por el uso de terminología técnica, la necesidad de conocimientos previos, e
incluso por tener que adaptarse al enfoque metodológico que proponen muchos de
ellos, que suele estar más en la línea de los métodos cuantitativos. No obstante,
estamos presenciando un cambio y encontramos estudios híbridos que aportan datos
cualitativos y cuyos objetivos están en la línea de las metodologías educativas.
14. Neurociencias.

Las neurociencias se las pueden definir como la ciencia que estudia la estructura y
funcionamiento del sistema nervioso humano y cómo se relacionan sus diferentes
elementos para crear y constituir la base biológica de la cognición, las emociones y la
conducta.

Por eso es indispensable conocer y explicar cómo actúan los billones de células que
existen en el cerebro (neuronas y glía) y cómo les influye el medio ambiente, es decir,
todo lo que rodea a un ser humano en el ámbito natural y social en el que crece y se
desarrolla.

La formación de las redes neuronales, que es el resultado de la comunicación entre


neuronas mediante unas sustancias llamadas neurotransmisores, es uno de los ámbitos
de investigación más apasionantes de la neurociencia. Por ejemplo, los
neurotransmisores se estudian no sólo por su relación con algunas enfermedades
(como el alzhéimer) sino también por su repercusión en la conducta: si hay demasiados
o muy pocos neurotransmisores, nuestro estado de ánimo se verá afectado.

La neurociencia estudia principalmente todos estos temas:

• La estructura y el funcionamiento de las células cerebrales: neuronas y


glía. La influencia de los genes en el desarrollo y la morfología cerebral.
• La comunicación entre neuronas (sinapsis) y la creación de redes neuronales.
• Las características y el papel que desempeñan los mediadores químicos en
las sinapsis: los neurotransmisores.
• La construcción cerebral de la realidad a partir de la percepción y el
procesamiento de la información.
• Los mecanismos neurobiológicos responsables de la cognición: por ejemplo,
los relacionados con la atención, la memoria, el aprendizaje, la creatividad,
la motivación
• Los mecanismos neurobiológicos que subyacen a las emociones.
• El funcionamiento de estructuras neuronales como el hipocampo, la
amígdala, los ganglios basales y la ínsula cerebral (entre otros).
• Las diferencias cerebrales según el sexo, es decir, los aspectos morfológicos
y conductuales que diferencian el cerebro femenino del masculino.
• La base biológica del aprendizaje y la memoria.
• La neuroplasticidad y la neurogénesis (como veremos en el capítulo 5).
• El desarrollo neuronal desde la concepción y la influencia del medio
ambiente.
• La estructura y el funcionamiento de redes neuronales complejas, por
ejemplo, las del habla.
• La conciencia y los mecanismos no conscientes.

Esta diversidad temática es sólo enunciativa y ha hecho aparecer las diferentes ramas
en las que se ha especializado la neurociencia. Esta especialización, como el caso de la
neurociencia cognitiva y la afectiva, ha abierto el camino para el desarrollo del
potencial de las personas a partir de los avances en cognición social, la neurobiología
del estrés y el estudio de la ansiedad. Esto es fundamental en contextos de alta
incertidumbre, como el que generan las interminables crisis económicas, y tiene su
correlato en el diseño de programas de entrenamiento cerebral que otorgan un lugar
importante a las emociones y a la interacción social.

Principales ramas de la neurociencia.

Como el sistema nervioso es muy complejo, la neurociencia moderna representa una


reciente integración entre distintas disciplinas, entre ellas, anatomía, fisiología,
embriología, farmacología, psicología, genética y biología molecular. Todo este cóctel
se ha dividido en diversas ramas, algunas de las cuales te nombro en esta lista:

• Neurociencia cognitiva: Analiza los mecanismos neurales responsables de


los niveles superiores de la actividad mental del hombre, como el
pensamiento, la imaginación y el lenguaje. Estudia cómo la actividad del
cerebro crea la mente.
• Neurociencia afectiva: Es una de las ramas más modernas y se ocupa de la
relación entre el cerebro y las emociones. Se originó al descubrir la existencia
de una intrincada red de conexiones neuronales que vinculan los
sentimientos con la construcción cerebral de la realidad y la conducta.
• Neurociencia conductual: Analiza cómo funcionan los sistemas neuronales
para producir determinadas conductas, por ejemplo, qué áreas intervienen
en los mecanismos de aprendizaje y memoria durante experimentos del
tipo estímulo-respuesta.
• Neurociencia social: Estudia cómo el cerebro dirige nuestro
comportamiento social y, a su vez, cómo la interacción con los demás influye
en el cerebro. Por ejemplo, se ha comprobado que el dolor físico y el
malestar interior que genera el rechazo de los demás activan las mismas
áreas cerebrales.
• Neurociencia celular: Analiza las propiedades de las neuronas, por ejemplo,
cómo difieren en sus funciones, como influyen unas sobre otras, cómo se
conectan entre sí, etcétera.
• Neurociencia molecular: Estudia el cerebro considerándolo el fragmento de
materia más complejo del universo. Las moléculas desempeñan diferentes
papeles decisivos para su función; uno de ellos es permitir que las neuronas
se comuniquen entre sí.
• Neurociencia de los sistemas: Analiza los mecanismos cerebrales que, al
interactuar, generan circuitos que configuran sistemas. Es decir, cómo las
agrupaciones de neuronas realizan una función determinada, por ejemplo,
el sistema visual, el sistema auditivo o el sistema motor.
• Neuro musicoterapia. Estudia, aplica y analiza todas las implicancias del
sonido, la musica y sus efectos en el cerebro humano.

Los avances en el desarrollo de técnicas para obtener neuroimágenes han


permitido a los psicólogos cognitivos estudiar la representación interna de los procesos
mentales. Como resultado, las funciones superiores no tienen que deducirse a partir
de observaciones del comportamiento, ya que el estudio de la cognición puede hacerse
con tomografías computarizadas (entre otras técnicas).

Principales técnicas de exploración.

En la exploración cerebral coexisten técnicas antiguas —como el electroencefalograma


(que data de 1929)— con otras sumamente avanzadas, como la magnetoencefalografía
(que ha conseguido medir la actividad cerebral en tiempo real). Como te imaginarás,
estas técnicas se han diseñado para diagnosticar con precisión y curar enfermedades,
pero, dada la diversidad de aplicaciones de los avances neurocientíficos, hoy se utilizan
de forma interdisciplinaria. Veamos cuáles son las principales técnicas y cómo se aplican
en ámbitos que no son exclusivos o no pertenecen a las cienciasmédicas.

• Electroencefalografía: Esta técnica emplea electrodos adheridos al cuero


cabelludo para estudiar la actividad eléctrica que generan diversos estímulos
en el cerebro del paciente. Aunque se inventó en el siglo pasado, el
encefalógrafo ha evolucionado mucho. Actualmente son digitales e
informatizados.

• Magnetoencefalografía: Se basa en el biomagnetismo, es decir, en los campos


magnéticos que generan los sistemas biológicos. Los magnetógrafos más
avanzados pueden medir la actividad eléctrica del cerebro de forma muy
precisa, así que se utilizan para investigar la actividad neuronal, las relaciones
entre las distintas zonas del cerebro y sus funciones. La mayor parte de los
magnetógrafos tienen una precisión de un milisegundo. Los más modernos
trabajan en tiempo real: miden la actividad del cerebro justo cuando se
produce, y ofrecen información sobre las funciones cerebrales, además de
aquellas vinculadas a los sentidos y la motricidad. Algunos aparatos que
exploran el cerebro (como los tomógrafos) impactan por su tamaño, pero, a
medida que la tecnología avanza, los equipos que se utilizan son cada vez más
pequeños. Por ejemplo, se espera que los nuevos magnetógrafos se parezcan
a los típicos secadores de pelo de las peluquerías.

• Resonancia magnética funcional por imágenes (fMRI): Esta técnica ofrece


información estructural, anatómica y metabólica del cerebro. Cada
exploración (que permite ver qué zonas se activan y cuáles permanecen
inmutables ante determinados estímulos) se denomina escáner. Como el
cerebro necesita aproximadamente medio segundo para reaccionar ante un
estímulo, se pueden observar zonas de actividad en distintas partes
teniendo en cuenta ese intervalo. En investigaciones realizadas con fMRI se
detectó que, durante una experiencia mística, se activa el núcleo caudado y
que el amor impulsa una constelación de sistemas neuronales que
convergen en regiones dispersas de esta pequeña estructura. También se ha
visto con neuroimágenes que el núcleo caudado tiene un papel
fundamental en las actividades mentales vinculadas a la organización de
movimientos voluntarios, por ejemplo, abrir la puerta, cerrarla con llave y
caminar hasta el ascensor. Además, se vio que está involucrado en el amor
de pareja (cuando llega a una etapa). El núcleo caudado tiene forma de
cometa y, como el hipocampo, está en las profundidades del cerebro.
Diversas investigaciones realizadas con fMRI detectaron que la amígdala
dispara las emociones negativas: miedo, enfado, ira... Esta activación
también se ha visto en situaciones de ansiedad y enfado. Durante varios
estudios realizados con fMRI se observó que el hipocampo es fundamental
en la memoria: sin un hipocampo sano, es imposible que alguien pueda fijar
nuevos recuerdos.

• Otras técnicas de exploración cerebral muy utilizadas son la tomografía por


emisión de fotón único (SPECT) —que ofrece información funcional sobre el
cerebro e imágenes detalladas de la anatomía de la zona que se está
investigando— y la tomografía de emisión de positrones (TEP) —que ofrece un
resultado similar al de la fMRI, aunque su resolución no es tan clara, y se tiene
que inyectar un contraste en la sangre, por lo que está considerado un método
invasivo.
15. El cerebro despierto.

Algunas redes neuronales vienen al mundo con nosotros o se crean y desarrollan de


forma preprogramada, por ejemplo, las que se activan cuando lloramos al nacer o las
que nos permiten ver y oír. Otras se forman a lo largo de la vida como resultado del
aprendizaje y la experiencia, a medida que las neuronas se conectan unas con otras

Esto significa que, independientemente del papel de los genes en la formación de los
neurocircuitos básicos (que es fundamental), lo que suceda después dependerá de
nuestras elecciones cotidianas, así que cada uno de nosotros es el escultor de su propia
arquitectura cerebral.

Esto explica por qué si estudias, aprendes y vives experiencias enriquecedoras tanto
intelectuales como emocionales y sociales, tu cerebro generará redes nuevas y
revitalizará las que ya se hayan creado. Si bien el cerebro, como órgano vital, depende
de una nutrición adecuada y del correcto funcionamiento de los sistemas respiratorio
y circulatorio, uno de los científicos que más ha estudiado las propiedades
electrofisiológicas de las neuronas, Rodolfo Llinás, afirma respecto a este tema: “El
cerebro requiere que se lo use bien, requiere que se piense, que se lea, que se medite,
que se trate de entender el mundo y que se tenga una actitud positiva con respecto al
medio ambiente y a la propia existencia”.

Es asi, que la actividad neuronal y su conectividad, es decir, la formación de redes, es


una característica fundamental del neurodesarrollo y determina no sólo cómo
percibimos, interpretamos, aprendemos y memorizamos, sino también, y
fundamentalmente, lo que somos en la vida.

Neuroplasticidad.

La neuroplasticidad es la extraordinaria capacidad del cerebro para formar redes


nuevas o modificar las existentes de forma constante, como resultado de la interacción
de un individuo con el entorno. Es la base de la memoria y el aprendizaje e implica una
visión dinámica de los mecanismos cerebrales.

Por ejemplo, mientras lees estas páginas, tu cerebro procesa la información que entra
por la vista, creando una nueva red neuronal (si para ti es conocimiento nuevo). Si
después quieres ampliar esta información, los estímulos que recibas a través de la
lectura, documentales, conferencias, clases o diálogos con especialistas harán que se
mantenga abierto el circuito que has creado. A medida que pase el tiempo y vuelvas
una y otra vez sobre el tema, estos circuitos pueden generar cambios físicos estables
en tu estructura cerebral.

A este fenómeno se debe lo que hemos dicho en el capítulo 1: si te dedicas a la música,


seguramente tu cerebro tendrá muchas conexiones neuronales en zonas como la
corteza motora (relacionada con el movimiento de manos y dedos) y en la corteza
auditiva. Si te dedicas a la biología, tu cerebro se diferenciará en ciertas partes del
lóbulo frontal implicadas en la denominación y etiquetado de objetos naturales, como
los animales y las plantas. Además, es muy importante que diferencies la
neuroplasticidad positiva, que crea y modifica las redes neuronales, de la
neuroplasticidad negativa, que elimina las que no se utilizan. Esta natural y magnífica
propiedad de tu cerebro puede jugar a favor o en contra, pues depende de lo que hagas
en la vida.

Neurogénesis.

La neurogénesis es el proceso mediante el cual se forman las células que componen el


sistema nervioso central (neuronas y células gliales). Durante la gestación, la velocidad
de multiplicación de las células es sorprendente; se calcula que, entre el segundo y
tercer trimestre, el cerebro crea unas doscientas cincuenta mil neuronas por minuto.
De adulto, la formación de nuevas neuronas continúa en un grado menor. Esta
expansión se ha observado en el hipocampo (una estructura crucial para el aprendizaje
y la memoria) y en el bulbo olfatorio (que recibe la información de las células olfativas
de la nariz, a través de los nervios). Algunos especialistas, como Elizabeth Gould (de la
Universidad de Princeton), creen que puede producirse en otras zonas del cerebro,
como la neocorteza, el estriado, la amígdala y la sustancia negra.

Estos descubrimientos han puesto en jaque algunos postulados de las neurociencias.


Por ejemplo, durante mucho tiempo se creyó que los seres humanos nacemos con una
determinada cantidad de neuronas y que este número va disminuyendo a medida que
el cerebro se deshace de las redes que no utiliza.

Las últimas investigaciones han probado que, a lo largo de la vida, el sistema nervioso
sigue generando nuevas neuronas y células gliales, incluso en la madurez (neurogénesis
adulta), y que estos procesos (que se han observado en algunas zonas del cerebro, no
en todas) pueden incentivarse mediante actividades aeróbicas, una dieta adecuada y
un correcto equilibrio entre las horas de sueño y vigilia (la privación del sueño inhibe la
neurogénesis), entre otros factores.

Expansión cerebral autodirigida.

Los avances de las neurociencias y los resultados de las investigaciones que se publican
constantemente son muy importantes, pues la neurogénesis promueve la
neuroplasticidad, es decir, cómo se crean caminos en el cerebro cuando las neuronas
se comunican entre sí como resultado de estímulos externos.

Si bien el aumento de la cantidad de redes se alterna con períodos de eliminación


naturales —pues el sistema nervioso, como las personas, se deshace de lo que no
necesita—, el medio ambiente influye de forma decisiva tanto para reforzar las
conexiones que se utilizan como para favorecer la generación de nuevas neuronas. De
esto se desprende que ambos fenómenos, neuroplasticidad y neurogénesis, pueden
potenciarse. Veamos cómo son estos procesos a partir de casos que suministran las
neurociencias:

Una investigación realizada en el CNRS (Unité de recherche Neurobiologie et


Development de la Universidad París-Sur) demostró que el cerebro de un adulto puede
generar nuevas neuronas de forma artificial. Al inducir modificaciones sinápticas en el
hipocampo, se consiguió que esta zona produjera neuronas nuevas y, a su vez, que se
prolongara la vida de las existentes.

La generación de nuevas neuronas en el hipocampo se produce de manera natural.


Uno de los experimentos que lo ha comprobado fue dirigido por Arthur Kramer, del
Instituto Beckman, en la Universidad de Illinois (Estados Unidos) y fue publicado en la
revista Proceedings of the National Academy of Sciences. Consistió en reunir a 120
adultos de entre sesenta y ochenta años que formaron dos grupos: el grupo “aeróbico”,
que anduvo 40 minutos diarios tres veces por semana, y el “grupo de control”, que sólo
realizó ejercicios para tonificar los músculos. Ambos trabajaron durante un año. Al
finalizar ese período, el hipocampo izquierdo de los participantes del grupo aeróbico
había aumentado su volumen en un 2,12% y, el derecho, en un 1,97%. Por el contrario,
en el grupo de control se observó una disminución de un 1,40-1,43% en los hipocampos
izquierdo y derecho, respectivamente. (Braidot, 2015)

La inteligencia.
La palabra “inteligencia” es una de estas palabras que más se utiliza en la vida
cotidiana. Por ejemplo, en las encuestas sobre las características que debería tener un
hombre ideal, la mayoría de las mujeres colocan en primer lugar la inteligencia. Cuando
responden hombres, este atributo suele no ocupar el primer lugar, pero siempre está
entre los tresprimeros.

Los padres quieren hijos inteligentes, los abuelos son felices si sus nietos obtienen logros
relacionados con la inteligencia, los jefes quieren equipos de trabajo inteligentes y las
organizaciones pretenden ser cada día más inteligentes.

La inteligencia es una capacidad mental muy general que implica habilidad para razonar,
planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

No supone el mero aprendizaje de un texto, una habilidad académica específica, o


resolver test de forma habilidosa.

Más bien refleja una capacidad amplia y profunda para la comprensión del entorno, para
ser capaz de capturar el significado de las cosas y darles un sentido, o para ingeniárselas
a la hora de saber qué hacer.

Si bien son muchas las ideas sobre la inteligencia y proceden de una diversidad de
corrientes de pensamiento, la mayoría de los modelos que se han elaborado para
analizarla confluyen, en general, en una especie de dicotomía:

• La inteligencia tiene una estructura unitaria, es decir, existe una sola inteligencia
general.
• La inteligencia es múltiple: el ser humano cuenta con varias facultades
intelectuales relativamente independientes que se pueden modificar o
desarrollar mediante los estímulos adecuados. ¨Los seres humanos tenemos la
capacidad para adquirir conocimiento y aprender de muchas maneras: a través
del lenguaje, del uso del cuerpo, del análisis abstracto, de la intuición, de la
representación espacial, de las emociones, del pensamiento musical y de una
comprensión de los demás y de nosotros mismos¨.
• Cada forma de aprender tiene su correlato en la existencia de diversas
inteligencias que pueden potenciarse si se aplican estímulos significativos
(puede hacerse a lo largo de toda la vida).

Asimismo, la existencia de personas con discapacidades evidentes para el aprendizaje


de cosas sencillas y, al mismo tiempo, con habilidades sorprendentes para las
deducciones más difíciles, como ocurre con los autistas, pone en duda la concepción
de la inteligencia como una función unitaria de la mente.

La neurociencia ha demostrado en numerosas ocasiones que los factores relacionados


con la anatomía cerebral son la base de la inteligencia. Si bien se ha observado un
correlato entre ésta y determinadas características morfológicas (como las variaciones
en el engrosamiento de la corteza cerebral y la densidad de conexiones neuronales en
determinadas zonas), es fundamental tener en cuenta que el cerebro se moldea
constantemente durante el transcurso de la vida por el fenómeno de la
neuroplasticidad.

Inteligencias multiples.
Esta idea de que la inteligencia no es unitaria ya hace tiempo que corre por el mundo.
Por ejemplo, en el siglo XVI (mucho antes de que Howard Gardner publicara sus
excelentes trabajos sobre el tema), Juan Huarte de San Juan (filósofo y médico español)
escribió una obra que tituló Examen de ingenios para las ciencias. Allí explicaba su
teoría sobre las diversas facultades mentales que poseen las personas, haciendo
hincapié en que determinados individuos tenían algunas muy desarrolladas. Además
de calificar el conocimiento en función de su dependencia de la memoria, la
comprensión o la imaginación, sostuvo que en cada persona intervienen factores
internos y externos y que no todas son iguales desde el punto de vista de su capacidad
intelectual.

Dos siglos después, el antropólogo inglés Francis Galton (primo de Darwin) se interesó
por la inteligencia creativa y realizó estudios sobre hombres que se consideraban
genios. Durante sus investigaciones, se concentró en las capacidades que diferenciaban
a una persona de otra desde una perspectiva biológica y adaptativa. En su opinión, los
seres humanos estaban dotados con varios tipos de habilidades naturales.

Howard Gardner partió del paradigma cognitivo para avanzar en la explicación de cada
una de estas capacidades. Según este paradigma, la mente humana genera diversas
representaciones de los sucesos que pueden analizarse como módulos mentales.
Gardner pensó que era posible encontrar en estos módulos el sustrato
neuroanatómico de los distintos tipos de inteligencia que constituyen su teoría.
Coincidiendo con su visión, y dado el avance que se ha generado en las neurociencias,
estoy convencido de que es difícil pensar en una capacidad cognitiva sin un correlato
neurobiológico.

Tomando su teoría, que intento enriquecer con mis aportaciones, podemos categorizar
las diferentes inteligencias en estos tipos:

• Inteligencia lingüística: Implica una habilidad especial en el empleo del


lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender diferentes idiomas y usar
el lenguaje para lograr determinados objetivos. Tienen inteligencia lingüística
algunos políticos, los abogados (principalmente los defensores) y los grandes
oradores (entre otros). Esta inteligencia comprende también el poder
mnemotécnico del lenguaje, es decir, la capacidad para recordar información y
relacionarla, y la habilidad para transmitir conocimientos (típica de los
profesores y académicos).
• Inteligencia visoespacial: Es la inteligencia que ostentan físicos, ingenieros y
todos los que tienen habilidades para percibir las formas, movimientos,
rotación de figuras y creación de imágenes mentales. Por ejemplo, si quieres
ser arquitecto, además de artista (gran parte de la belleza del planeta la han
diseñado estos profesionales), debes tener habilidades visoespaciales. Sin ellas,
te costará diseñar planos y maquetas o hacer un bosquejo para tu cliente.
También sucede con el desarrollo de otro tipo de inteligencias.
• Inteligencia lógico-matemática: La utilizamos para calcular y resolver
problemas lógicos y matemáticos. Este tipo de inteligencia puedes observarlo
en físicos como Einstein, economistas como Samuelson o en cualquiera de los
creadores de las grandes obras de ingeniería del mundo.
• Inteligencia corporal-cinestésica: La característica principal de este tipo de
inteligencia es la habilidad para dominar el cuerpo, tanto para expresarse a
través de él como para alcanzar diferentes metas. Un ejemplo que cita Gardner
es el del formidable mimo francés Marcel Marceau, capaz de comunicar
una historia completa por medio de gestos, expresiones faciales y movimientos
corporales. También cuentan con un alto nivel de desarrollo de este tipo de
inteligencia los atletas, deportistas y bailarines, dominan su cuerpo a la
perfección. Un ejemplo de desarrollo extraordinario de esta inteligencia puede
observarse en cualquier función del Cirque du Soleil: los movimientos
corporales de los artistas se caracterizan por una increíble precisión y belleza.
• Inteligencia musical: Abarca un conjunto de habilidades que se revelan en las
diferentes expresiones de los individuos a través de la música, como componer,
cantar, dirigir una orquesta, tocar muy bien un instrumento o saber escuchar.
Durante la formación, las neuronas generan conexiones en función del tipo de
estímulos que reciben. Esto significa que si un niño aprende a tocar un
instrumento de muy pequeño, las neuronas que participan en los procesos de
comprensión, interpretación y ejecución de la música tendrán más conexiones
que las de un niño que no haya recibido esta estimulación. Cabe destacar que, si
bien aprendemos mucho más rápido a tocar un instrumento a los cuatro o cinco
años, y rara vez olvidamos lo que aprendimos en la infancia, el mundo está lleno
de personas que se han adentrado en la música siendo adultas y estos cambios
también podrían observarse en su cerebro si se hicieran una tomografía
computerizada.
• Inteligencia interpersonal: Se revela en quienes logran establecer relaciones
armónicas y productivas con los demás, y está estrechamente relacionada con
la empatía, con la capacidad para conectar con el otro y lograr un compromiso
en el que casi siempre interviene un componente afectivo. En este sentido, la
inteligencia interpersonal incluye la capacidad de “ponerse en el lugar del otro”
mediante una actitud de escucha activa que facilite la comprensión no sólo de
sus necesidades, sino también de sus sentimientos y estado de ánimo. Esta
inteligencia comprende tanto las relaciones sociales como las que se mantienen
en la vida afectiva (pareja, hijos, amigos).
• Inteligencia emocional: Implica la capacidad de sentir, entender, controlar y
modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás. No se trata de
reprimir las emociones propias ni las ajenas, sino de dejarlas fluir, dirigirlas y
equilibrarlas inteligentemente. El nivel idóneo de inteligencia emocional se
mide en función de la calidad de la relación que una persona es capaz de
establecer consigo misma y con los demás, por eso está estrechamente
relacionada con la inteligencia social e intrapersonal.
• Inteligencia naturalista: Se distingue por la habilidad para identificar,
reconocer y clasificar las especies (flora y fauna), como también otros
elementos de la naturaleza: el viento, las tormentas y las mareas. Dado que
estos conocimientos permiten distinguir lo que es útil o inocuo de lo que puede
ser dañino o peligroso, los individuos que cuentan con estas capacidades son
muy valorados en una comunidad. En el ámbito laboral, la inteligencia
naturalista es necesaria en diversos sectores, entre ellos, agroindustria,
ganadería, energía, biotecnología, alimentación, jardinería y pesca. Las
investigaciones han descubierto que la inteligencia naturalista se revela en
ciertas partes del lóbulo frontal implicadas en la denominación y etiquetado de
objetos naturales, como los animales y plantas. Estas partes son diferentes de
las que están implicadas en la misma función cuando se trata de objetos
artificiales (como un producto) o humanos (como la figura de un hombre o de
una mujer).
• Inteligencia espiritual: Aunque esta denominación te haga pensar en un
budista, una monja o un sacerdote, lo cierto es que esta inteligencia no se limita
a las manifestaciones religiosas, ya que incluye varias particularidades. Gardner
propone tres connotaciones para la palabra “espiritualidad”: inquietud por las
cuestiones cósmicas o existenciales (¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?,
¿qué nos depara el futuro?, etcétera), consecución de un estado del ser (los
yoguis y meditadores están más capacitados para experimentar determinados
fenómenos espirituales), y el efecto en los demás (por ejemplo, las personas
que llevan una vida dedicada al altruismo, como los médicos de Médicos sin
Fronteras y las personas que trabajan en las zonas más pobres de África).
Durante una investigación realizada por científicos de la Universidad de
Pensilvania en la que participaron monjes tibetanos y franciscanos (entre otros
religiosos), Andrew Newberg y Eugene d’Aquilli descubrieron que el estado de
meditación y la relajación mental desactivan zonas cerebrales vinculadas al
universo físico. Durante momentos de oración y meditación que fueron
observados mediante una técnica de escaneo cerebral (Spect) se corroboró que
la actividad del cerebro se intensificaba en la parte frontal durante los
momentos de concentración y, paralelamente, disminuía la activación en una
región de los lóbulos parietales que se ocupa de la ubicación espacial. El
descubrimiento del neurocircuito de la inteligencia espiritual ha dado lugar a
varias investigaciones en el campo de la moderna neuroteología. Por ahora, se
ha descubierto que existe una relación entre la inteligencia espiritual y la salud,
ya que estas prácticas mejoran el sistema inmunológico.
• Inteligencia social: La inteligencia social se manifiesta en el trato cotidiano que
establecemos con todas las personas con las que nos relacionamos:
compañeros de trabajo, de deporte, alumnos, profesores, amigos... incluso con
desconocidos. Este concepto no sólo incluye la capacidad para generar
relaciones satisfactorias con otros individuos (componente de la inteligencia
emocional), sino también las habilidades que permiten detectar actitudes no
deseadas y anticiparse a sus consecuencias. Cuando una persona dice, por
ejemplo, “Esta persona no me parece de fiar”, o “Parece una persona honrada”,
está aplicando un tipo de inteligencia intuitiva que ha aprehendido al vivir en
sociedad. Más aún: las relaciones sociales tienen un efecto biológico: quienes
no logran vivir en armonía con su entorno son propensos a experimentar
emociones negativas, como rabia, desesperanza, estrés o depresión, lo cual
revela que la ausencia de inteligencia social es capaz de hacerte enfermar.
Asimismo, y paralelamente, quienes se lesionan determinadas partes de su
cerebro pueden carecer de este tipo de inteligencia.

AJEDREZ PARA ESTIMULAR LA INTELIGENCIA.

El ajedrez obliga a trabajar intensamente a los dos hemisferios cerebrales.


• Mejora la memoria, la atención y la concentración, lo cual evita la
interferencia emocional en el trabajo de las funciones ejecutivas.
• Desarrolla habilidades para resolver problemas y aumenta la capacidad
para las matemáticas y la física.
• Mejora el pensamiento creativo. Tras doce semanas de entrenamiento
(de media), los participantes obtienen mejores resultados en las
evaluaciones en creatividad.
• Los ejercicios dirigidos a la corteza prefrontal mejoran las actividades de
planificación y autoevaluación.

EL APRENDIZAJE.
Un entorno estimulante fortalece las conexiones entre neuronas, la materia prima del
aprendizaje. Paralelamente, y a la luz de una nueva disciplina, el neuroaprendizaje, se
desarrollan técnicas para optimizar estos procesos tomando como punto de partidaun
conjunto de funcionalidades probadas: el cerebro registra y almacena datos de
diversas maneras: según el contexto, la modalidad sensorial, el equilibrio biológico del
momento y, fundamentalmente, el contenido emocional.

Por lo tanto, si quieres aprender con mayor profundidad, rapidez y de forma perdurable:

• Aprovecha el “precioso” material que suministran las neurociencias y sus


aplicaciones.
• Incorpora un alto componente de voluntad para optimizar el trabajo de las zonas
de tu cerebro implicadas en estos procesos.
• Da un nuevo significado al término “aprender”.

Ten presente lo siguiente:

• Aprender es percibir más allá de la mera estipulación de lo que se percibe, es


mirar (además de ver), es escuchar (además de oír). El neuroaprendizaje
necesita de la percepción activa.
• Aprender es convertir esa información en conocimiento nuevo, útil para la vida
y el crecimiento espiritual y profesional.
• Aprender es aplicar, vivir y experimentar lo aprendido, es decir, poner en
práctica la información transformada en conocimiento y convertirla en
sabiduría interior.
16. Neuroaprendizaje.

Para comprender las bases neurobiológicas del aprendizaje y, fundamentalmente,


qué significa neuroaprendizaje, es importante que incorpores (o recuerdes, si has
leído los capítulos anteriores) cinco conceptos fundamentales:

1. El aprendizaje está íntimamente relacionado con la neuroplasticidad.


2. La neuroplasticidad es el fenómeno mediante el cual el aprendizaje y la
experiencia modifican el cerebro, ya sea de forma temporal o permanente.

3. Todo lo inscrito en el sistema nervioso a través del aprendizaje predispone a


las personas a pensar, sentir y actuar de una manera concreta.

4. La optimización de las capacidades cerebrales depende, en gran parte, del


trabajo con constancia para aprender a aprender.

5. El desarrollo de capacidades para generar nuevas conexiones sinápticas a través


del aprendizaje y la experiencia permite vivir mejor en las sociedades
modernas, donde predomina lo imprevisible.
Estos conceptos, que son hechos comprobados, constituyen la base del
neuroaprendizaje, que profundiza e indaga en la enorme capacidad del cerebro para
percibir, incorporar y agrupar gran cantidad de información en patrones neuronales y
relacionarla.

La neuroeducación, que aplica las técnicas del neuroaprendizaje, parte de una premisa
que podemos separar en tres contenidos clave:

• La mente humana no es una especie de disco rígido donde la información


puede, simplemente, colocarse.
• Ningún dato que entre en el cerebro es neutro; está teñido por la percepción,
el contexto emocional y la información que se encuentra almacenada en los
sistemas de memoria.

ACTIVIDADES PARA DESPERTAR EL NEUROAPRENDIZAJE.

Si quieres ayudar a tu cerebro para que aprenda con menor esfuerzo y de forma
perdurable, ten presente estos 10 consejos.
1. Practica un deporte, camina, baila... Todas las actividades aeróbicas son
buenas para que el cerebro aprenda.
2. Incorpora a tu vida la gimnasia cerebral: el entrenamiento neurocognitivo
impartido por profesionales es fundamental para el aprendizaje.
3. Intenta vivir en un entorno estimulante: la familiarización, las rutinas y el
aburrimiento son nocivos para el cerebro. Haz diferentes actividades y
diviértete.
4. Lidera tus emociones para que no bloqueen las funciones ejecutivas de las
que depende la capacidad de aprender. Los gimnasios cerebrales cuentan con
técnicas muy efectivas para alcanzar este objetivo.
5. Duerme bien, proporciona a tu organismo el descanso que necesita.
6. Cuida tu cuerpo: no fumes, evita las sustancias tóxicas e infórmate sobre los
alimentos que favorecen a tu cerebro.
7. Evita el estrés: pide ayuda profesional si notas que estás por encima de los
niveles normales.
8. Utiliza todos los recursos que tengas a mano para mejorar tu memoria. De
este modo, podrás establecer rápidamente las relaciones que necesita la
generación de nuevos aprendizajes.
9. Utiliza todos los sentidos para aprender: si estás acostumbrado al
aprendizaje auditivo, inténtalo con el visual. Si sueles usar el visual, prueba el
auditivo. Cuantas más regiones del cerebro se activen, mayor será la
capacidad para procesar, sinergizar y desarrollar nuevos conocimientos.
10. Enseña lo que aprendas: transmitir conocimientos suscita el aprendizaje.

Tipos de aprendizaje.

Las neurociencias han retomado parte de las teorías psicológicas sobre el aprendizaje
para investigar en los mecanismos biológicos que subyacen a las funciones cognitivas
implicadas.

Aprendizaje explícito
Cuando se aborda el tema del aprendizaje, los términos “explícito” e “implícito” se
refieren a los fenómenos conscientes y no conscientes, respectivamente, que operan
durante los procesos mediante los cuales adquirimos conocimientos, experiencias y
habilidades.
El aprendizaje explícito es el resultado del pensamiento consciente y es siempre
intencional. No lo genera el contexto, sino los individuos, pues ellos deciden qué
aprender.
Cabe destacar aquí que, si bien el aprendizaje de cualquier tarea que llegue a
convertirse en habilidad es intencional y, al principio, requiere de la atención
consciente, no puede considerarse explícito pues, cuando lo aprendido se codifica en
la memoria de largo plazo, comienza a ejecutarse de manera rutinaria, es decir,
implícitamente.

Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito se incorpora mediante un proceso de experiencia y
retroalimentación y es muy resistente al paso del tiempo. Se manifiesta cuando el
individuo desarrolla distintas actividades sin ser consciente de haberlas aprendido.

Los automatismos, resultado de este tipo de aprendizaje, permiten que alguien ejecute
secuencias de acciones sin detenerse a pensar que las está realizando.
Por ejemplo, cuando se aprende a ir en bicicleta, se mejora progresivamente hasta
adquirir la habilidad necesaria para mantener el equilibrio, avanzar y detenerse.
Cuando eso se ha incorporado, la conciencia se desplaza hasta llegar a un punto en el
que la tarea se realiza de forma automática.

El aprendizaje implícito no se limita al campo de las habilidades que alguien decide


aprender, sino que también abarca el conocimiento que se incorpora sin intención.
Por ejemplo, seguramente sabes cómo diferenciar a un policía de un guardia de
seguridad mirando su uniforme, sin embargo, ¿te lo has planteado alguna vez? Si tu
respuesta es “no”, es un buen ejemplo de aprendizaje implícito no intencional.

En los siguientes capítulos abordaré las formas de aprendizaje implícito más


investigadas por las neurociencias.

Aprendizaje asociativo: el condicionamiento

El principal exponente del condicionamiento fue el científico soviético Iván Pávlov, que
realizó varios experimentos con perros. Observó que, si tocaba una campana segundos
antes de alimentarlos, al cabo de un tiempo los animales comenzaban a salivar al oírla,
aunque el alimento no estuviera allí.
Como puedes ver, la palabra “condicionado” remite a una respuesta automática
generada por las relaciones que se establecen entre dos estímulos tras una experiencia
repetida. Por ejemplo:

• Cuando la publicidad de la marca A estimula para que se asocie el producto con


una situación placentera.
• Cuando los estudiantes se callan al oír los pasos de un profesor y se sientan en
su sitio.
• Cuando el rostro serio del médico mientras lee los resultados de los análisis
clínicos genera angustia en el paciente.

Aprendizaje no asociativo: habituación y sensibilización

A diferencia del asociativo, en el que se relacionan dos estímulos, el aprendizaje no


asociativo genera cambios en la conducta debidos a la repetición de un único estímulo.
Se divide en dos tipos: habituación y sensibilización.

• La habituación se caracteriza por la reducción o ausencia de


respuesta ante un estímulo repetitivo. El cerebro se habitúa cuando
aprende a ignorar el sonido del aire acondicionado o el de los coches
que pasan por una autopista cercana. Es un fenómeno relacionado
con la aclimatación.
• La sensibilización opera en sentido opuesto: en vez de pasar por alto
un estímulo, el cerebro intensifica su respuesta, pues, durante una
experiencia anterior, un estímulo similar resultó intenso o nocivo.
Por ejemplo, cualquier persona se puede alterar si escucha, de repente, un
sonido similar al de un disparo. Del mismo modo, quienes han tenido la
horrible experiencia de presenciar un tsunami, tenderán a correr si notan
una variación en el movimiento de las olas.

Actividades para la vidacotidiana.


Habituación y sensibilización son formas de aprendizaje parecidas pero opuestas. El
conocimiento de sus mecanismos es muy importante en diversos ámbitos de la
actividad humana.
Por ejemplo, cuando el fenómeno de habituación se multiplica o generaliza en un
ámbito determinado, se consolidan las rutinas y disminuye la capacidad atencional, ya
que el cerebro deja de responder ante la presentación repetida de un mismo estímulo.
Por ello, la neuroeducación insiste en generar ámbitos ricos en calidad y variedad de
actividades durante los procesos de aprendizaje, los publicitarios saben cuándo retirar
el anuncio de un producto o servicio porque el target ya no lo registra, y los padres bien
informados van cambiando los juguetes de los niños para que activen diferentes áreas
cerebrales.

En cuanto a la sensibilización, admito que los ejemplos que he utilizado son un poco
drásticos, pero muy útiles para explicar el valor de este tipo de aprendizaje para la
supervivencia: al archivar información en el cerebro bajo la forma de temor aprendido,
este tipo de aprendizaje se convierte en un poderoso recurso para alejar al ser humano
de los peligros.
Así lo explica Erick Kandel (premio Nobel y autor de extraordinarios trabajos sobre el
aprendizaje y la memoria): “Cuando un animal descubre que un estímulo es nocivo,
aprende a responder de una manera más intensa frente a una variedad de otros
estímulos. Particularmente, se hace más viva la preparación de los reflejos defensivos
de retirada y huida”.

El contraejemplo de las bondades de la habituación es el relajamiento cognitivo, que


atenta contra la creatividad, el desarrollo de múltiples inteligencias y la calidad del
pensamiento.
No olvides que el cerebro se desarrolla, expande su ramificación dendrítica y sus
conexiones sinápticas cuando se mantienen alejadas las rutinas que llevan a
automatismos cognitivos y conductuales.
En síntesis, éstos son los principales conceptos que debes retener para convertir toda
esta información en conocimientos que sean útiles para tu vida:

• A diferencia de la habituación, que disminuye la transmisión sináptica


en las neuronas sensoriales, la sensibilización implica un aumento de
la transmisión sináptica.
• Un ambiente estimulante mantiene el cerebro en forma, como la
práctica regular del deporte combate el sedentarismo y suscita el
bienestar físico.
• Un cerebro habituado es un cerebro inactivo que envejece antes.
Cuando el fenómeno de la habituación se propaga tanto a nivel individual como en
ámbitos laborales, incluso en la pareja, se sientan las bases para el estancamiento en
sus diferentes variantes. El resultado es una vida pasiva, confortablemente
adormecida, desapasionada y pobre en creatividad.
17. La creatividad.

Los neurocientíficos plantean que la creatividad no es tan simple como la división entre
el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo, en la que la teoría dice que el izquierdo
es el racional y analítico en tanto que el derecho es el creativo y emocional. Se piensa
que la creatividad implica numerosas vías neuronales, procesos cognitivos y emociones.
Por eso:

La creatividad es la función cerebral que asocia, analiza e interpreta los conocimientos


previamente adquiridos para lograr generar nuevas ideas.

Este proceso de crear ideas implica la activación de prácticamente toda la corteza


cerebral y del sistema límbico, así como también de las estructuras subcorticales. Todo
nuestro cerebro participa cuando hacemos algo creativo.

Cuando tenemos una idea, el famoso “se me prendió la lam- parita” o el “Eureka” de
Arquímedes de Siracusa, en realidad estamos teniendo una respuesta frente a un
desafío, a una nueva situación. La creatividad, entonces, está relacionada con lo que
llamaríamos pensamiento divergente, que es otra forma que tenemos de resolver una
situación que no es habitual para nosotros, que no es cotidiana y, también, de abordar
situaciones. El pensamiento divergente es un proceso mental que se emplea para
generar ideas creativas explorando la mayor cantidad de soluciones posibles. Pero por
sí mismo no es suficiente para poder hacer efectiva la creatividad, sino que debe estar
asociado a la flexibilidad mental o cognitiva. El objetivo no es solo multiplicar la cantidad
de ideas, sino poder cambiar la perspectiva, liberar los hábitos de pensamiento, ser
flexible.

Dijimos que todo el cerebro participa en el proceso de creatividad; sin embargo, el


lóbulo frontal, más específicamente la región prefrontal, tiene un rol fundamental. Es el
encargado de actuar como el director de la idea, es el que selecciona la información que
está guardada en las distintas áreas del cerebro para poder armar la idea, dándole la
organización en el tiempo para que se pueda crear. También se ocupará de expresar la
misma en el momento adecuado.

Por eso es muy importante que seamos creativos en nuestro día a día, principalmente
en esos momentos “perdidos” en salas de espera, en las largas filas de trámites, en viajes
largos, en embotellamientos, en charlas aburridas, en cualquier situación en la que
tengamos “tiempo muerto” para sacarle provecho. Tenemos que aprovechar a
estimular nuestro cerebro, a convertir el tiempo perdido en tiempo productivo. Y
también para que podamos aprovechar más esos tiempos libres en los que no sabemos
qué hacer.

Anteriormente mencione sobre las funciones cognitivas (atención, memoria, lenguaje,


funciones ejecutivas, praxias y gnosias), cómo es cada una, qué áreas cerebrales están
involucradas y qué cosas podemos hacer para estimularlas. Ahora vamos a ver algunas
de las cosas que podemos realizar teniendo como base lo visto previamente y aplicando
la creatividad en cada momento, en lo cotidiano. Sería ideal tener siempre a mano,
cuando no estamos en casa o en el trabajo, una lapicera y, por qué no, algún papel, pero
no es una condición indispensable.

Tenga siempre en cuenta que una de las mejores maneras de estimular nuestro cerebro
es el de no tener rutinas fijas, para así evitar que nuestro cerebro funcione en “piloto
automático” y al mismo tiempo buscar siempre nuevos desafíos y nuevos estímulos
acordes a nuestra personalidad y a nuestras posibilidades.

Así que estas son algunas propuestas “creativas”, que tienen no solo la intención de
serle estimulantes y atractivas, sino de que sean una suerte de modelo para que vea
cómo, a partir de lo cotidiano, puede generar diferentes y variadas formas de estimular
su mente y su cerebro, perder la rigidez y estimular la flexibilidad.

¿Qué significa crear?

Crear es lo que nos diferencia de los animales (con quienes compartimos las
habilidades límbicas) y las máquinas (con los ordenadores compartimos la capacidad
de razonamiento lógico). Por ejemplo, si pudieras utilizar un resonador para ver qué
ocurre en el cerebro de una persona durante un acto creativo, observarías que las
mayores activaciones se producen en regiones de la corteza que han alcanzado un alto
grado de evolución en el ser humano. También podrías detectar que se iluminan
algunas zonas más antiguas, como las que integran el sistema límbico (emocional,
visceral).

Por lo tanto, y en síntesis:

• Crear significa generar ideas nuevas e inusuales, lo cual implica un trabajo


que libere al cerebro de esquemas de pensamiento estereotipados.
• Crear es un proceso que, aunque sus resultados se presenten de forma
individul, necesita de lo social.
• La actividad creativa incluye diferentes propiedades del pensamiento
(facilidad para generar ideas, capacidad para la asociación semántica,
originalidad de las ideas, imaginación, fantasía y procesamiento semántico)
y la integración de estas propiedades a la experiencia de vida de un
individuo.

Neurobiología de la creatividad

La creatividad implica un complejo proceso cerebral en el que casi todo el cerebro tiene
su papel, principalmente la corteza y algunas estructuras del sistema límbico. Como no
quiero llenar el libro de referencias anatómicas, sino introducirte en el tema para que
empieces a desarrollar tu potencial creativo.

Uno de los primeros especialistas interesados en situar el proceso de creatividad


anatómicamente fue Silvano Arieti. Tras diferentes estudios, propuso que el acto
creativo se asociaba con una mayor actividad en la corteza parietal-temporal- occipital
y con un incremento en la interacción de ésta con la corteza prefrontal.
Zonas cerebrales vinculadas a la creatividad
En ambas zonas (que procesan información del entorno y de otras áreas del cerebro)
se llevan a cabo procesos cognitivos complejos, como los relacionados con el
pensamiento abstracto. Asimismo, la corteza de asociación parietal-temporal- occipital
tiene importantes conexiones con el sistema límbico (emocional) y algunas zonas de
los lóbulos frontales (implicados en las funciones más avanzadas que caracterizan al
ser humano, como el juicio, el control de los impulsos y la toma de decisiones).

En 2004 se publicó una investigación cuyos resultados mostraron una correlación entre
la creatividad y el flujo cerebral de zonas implicadas en funciones cognitivas elevadas.
Esta investigación (a cargo de Chávez, Graff-Guerrero y sus colaboradores) demostró
que:

• El proceso creativo abarca amplias zonas del cerebro.

• Existe una activación intensa de la corteza prefrontal y, en menor grado,


de otras zonas de los lóbulos frontales durante los procesos creativos.
A nivel funcional, parecería que, a pesar de que la chispa creativa se
origina en el Hemisferio derecho, es necesaria la participación del
izquierdo para elaborar los argumentos que expresen la idea para su
concreción posterior.

Otras investigaciones coinciden en que en el cerebro existe una especie de trabajo


sincronizado durante el cual algunas áreas se encienden mientras otras permanecen
apagadas durante los procesoscreativos. Por ejemplo, se ha observado que, durante la
etapa de generación de ideas, se activan las zonas que procesan las habilidades
visoespaciales mientras que otras, como la corteza prefrontal, se mantienen inactivas.
Esto se relaciona con la inteligencia del cerebro para ahorrar energía: optimiza el
trabajo de las zonas creativas y propicia el descanso de las que intervendrán después,
cuando sea necesario darle forma a la idea y comunicarla.

En una de estas investigaciones (de la Universidad de British Columbia) se seleccionó a


un grupo de estudiantes de arte cuyos cerebros fueron escaneados mientras creaban
ilustraciones para cubiertas de libros. Para ello tenían que trabajar en dos etapas:
primero, elaborar las ideas y, después, evaluarlas. Durante la segunda etapa se observó
que la actividad en la corteza prefrontal era intensa. En síntesis:
• La creatividad se asocia con un mayor flujo sanguíneo de las áreas
implicadas en el procesamiento multimodal, el procesamiento de
emociones y en funciones cognitivas complejas, así que implica gran
parte del cerebro y algunas zonas del cerebelo.
• La zona de mayor activación es la corteza prefrontal, que recibe
información sensitiva de las áreas visuales, auditivas y
somatosensoriales, y, asimismo, información del cerebelo, del
hipocampo, del hipotálamo y de la amígdala.
• La riqueza de estas interconexiones constituye la base sobre la que
se apoya la creatividad.

De todo lo expuesto, me gustaría que te quedaras con tres ideas clave:


• Inteligencia y creatividad están íntimamente relacionadas, ya que
ambas son el resultado de un complejo procesamiento ejecutivo-
emocional y tienen una base neurobiológica similar.

• Si quieres ser más creativo, empieza por estimular los neurocircuitos


en los que se apoya la creatividad y descubre en ti el origen de los
bloqueos. (En este capítulo encontrarás un apartado sobre el tema.)

• La preparación creativa implica entender cómo funciona el


pensamiento controlado y los sistemas de recompensa del cerebro
(que intervienen en dirigir el comportamiento hacia unameta).

Actividades para mejorar tu creatividad.

1. Descubre tus mapas mentales, uno a uno. Reflexiona


sobre ellos, cuestiónatelos. Combate antiguos
prejuicios, como “siempre lo hemos hecho de esta
manera”.
2. Destruye las “recetas” propias y ajenas. Rara vez lo
que fue bueno en el pasado lo es en el presente.
3. Incentiva tu propia curiosidad: fíjate en los niños e
incorpora el hábito de preguntarte, aunque sea de
forma mental, todo lo que los demás consideran
obvio.
4. Analiza tu nivel de motivación. ¿Qué te motiva? ¿Qué
te deja indiferente? ¿Por qué?
5. Arriésgate: atrévete a ver más allá de lo socialmente
aceptado y defiende tus ideas, por disparatadas que
te parezcan.
6. Relájate: tómate tiempo para pensar en otra cosa, pues en
esos momentos suelen aparecer las mejores ideas. Puedes
hacerlo mientras meditas, centrándote en las piedras que
estás pisando para no caerte en un río o, simplemente,
durmiendo. Las pausas te ayudarán a olvidar los intentos
erróneos y los callejones sin salida. Además, el descanso
es el mayor de tus aliadosdo de la inteligencia
metaconsciente.
7. Aprende a dominar tus pensamientos. Libera a tu
cerebro del tóxico efecto de las emociones negativas.
8. Dedica parte del día a realizar ejercicio aeróbico:
muchas investigaciones neurocientíficas avalan sus
beneficios para el cerebro.
9. No fuerces tu mente. Recuerda que el cerebro
metaconsciente procesa más información de la que
crees, de una forma más eficaz que el cerebro
consciente.
10. Incorpora las técnicas de entrenamiento
neurocognitivo y emocional. Aplica en tu vida
cotidiana lo que aprenderás en la parte V de este
libro.

ACTIVIDADES PARA NO ESTRESARTE Y TRUNCAR TU CREATIVIDAD.

o Selecciona los alimentos adecuados y come menos cantidad.


o Practica un deporte o actividades aeróbicas.
o Vive en compañía y amplía tus relaciones sociales.
o Revisa tus hábitos cotidianos: evita el tabaco y las drogas, consume
alcohol con moderación, duerme bien y descansa.
o Evita la rutina y los apagones emocionales. Viaja, conoce nuevos
lugares y personas.
o Ríete, disfruta de los pequeños detalles.
o Evita las relaciones tóxicas.
o No dejes de aprender.
o Realiza ejercicios de entrenamiento neurocognitivo.
o Como verás, no es complicado ni imposible.

Educación – música – creatividad.


Naturalmente, la investigación no ignora la correlación de los procesos creativos
con los niveles de estimulación temprana, la riqueza de las ofertas provistas por los
entornos, la salud y la alimentación. Estamos hablando de ciencia, no de
voluntarismos simplificadores...

Cabe entones la pregunta ¿puede estimularse la creatividad? Las evidencias


positivas al respecto son abundantes.

Por eso, en “NUESTRA DIVERSIDAD CREATIVA (UNESCO, 1996)”, se afirma:

Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas


de creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos
admirables del concepto de creatividad, pues son el fruto
de la imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes
forman parte de las formas más elevadas de la actividad
humana, crecen en el terreno de los actos más rutinarios de
la vida humana. (...) Frecuentemente se olvida que la
creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista
aficionado o de los esfuerzos de una comunidad.
Burón (1994) reflexiona sobre el tema y nos lleva a meditar cuanta y qué calidad
de enseñanza deberíamos incluir en nuestras escuelas para neutralizar los riesgos
de la rigidez, del aburrimiento, de la pereza intelectual yemocional.....

Las posibilidades que brinda el hacer artístico musical , si de HACER EN PROPIEDAD


se trata, para que los alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten
la facultad de elegir fundamentada y articuladamente, para escapar de la
homogeneización elementarizadora y tribal de muchas de las situaciones en las que
viven en el entorno no escolar, son muchas y variadas. Destaco mi siguiente
comentario por su relevancia indudable: El desarrollo de las estrategias propias de
un verdadero “estilo cognitivo individual” creativo – que da sentido a las
experiencias de composición/ invención musical, por ejemplo, superando lo
espontáneo y pasatista, brindando elementos para la evaluación de estos procesos
- constituyen el cultivo de un modo creativo de conocer y de hacer, de indudable
valor cuando de formar para el cambio, para la adaptabilidad creativa y libre se
trata.

El ejercicio artístico-musical, si bien implementado, es campo propicio para el


desarrollo de este estilo específico, orientador incluso cuando de elegir trabajo o
estudios se trate.

Es evidente que el mundo nos dice hoy, con claridad, que nuestra posible ductilidad
humana para descubrir y repensar la realidad, nuestra necesidad de desarrollar
técnicas de reflexión criteriosas, y de selección entre diversidad de posiblidades,
sería una válvula de seguridad intelectual y emocional para los niños y jóvenes de
hoy, enfrentados seguramente en el futuro cercano a mundos más cambiantes aún
y – muchas veces – desconcertantes, tal como se viene comentando en estas líneas.

La fluidez de ideas, que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para
establecer relaciones entre las situaciones, los hechos, los conocimientos, unida a
la flexibilidad que nace de la seguridad emocional y de la posesión de nociones
claras acerca de los atributos propios de la solución o alternativa adecuada como
mejor elección ante un problema dado, son rasgos propios de cada sujeto que
enfrenta los desafíos novedosos con más posibilidades de éxito.

El abordaje del proceso creativo estimulado por intervenciones didácticas


ADECUADAS y la contemplación del producto facilita que el alumno tome
conciencia de su accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en técnica
y en habilidad.

La participación activa en su propio aprendizaje ayuda en el proceso de


comprensión de los propios haceres, que convalida la acción educativa a cargo de
la escuela.

En síntesis, generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños


y jóvenes en el ámbito de las expresiones artísticas completa su finalidad solo si se
trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones, seleccionando
entre diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado, además de
tomando conciencia de lo hecho y formulando proyectos de ampliación a partir de
los logros.

Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad comunicadora, clara y


precisa. Las actividades para la estimulación sistemática de la creatividad, en todas
sus expresiones, debe ser ocasión privilegiada para atender este vital y básico
aspecto de la formación de nuestros alumnos.

Cuando de educación general se trata, un primer “reduccionismo” o visión parcial


del tema de las enseñanzas artísticas a los fines de desarrollar las posibilidades
expresivas de los alumnos todos, es pensar que SOLAMENTE LOS TALENTOSOS
deberían ser atendidos por el sistema educativo.

Esta confusión emerge de la idea decimonónica y romántica del talento como don
infuso, que no puede formarse o desarrollarse, talento como inspiración sola y
única.

Además de la estimulación temprana propia del proceso de educación dentro del


ámbito de la familia; además de la labor de deberían cumplir los medios masivos
de difusión; solamente la escuela aparece como el ambiente apto y adecuado para
esta formación, es decir, para desarrollar la capacidad expresiva apreciativa de
nuestros educandos, los públicos de hoy y del futuro, que serán los consumidores
de las obras artísticas creadas por aquellos talentosos.

Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo popular, a lo demasiado


cotidiano, a lo que los chicos “ya saben y les gusta”, escapando a la misión de
desvelar mundos que les son todavía desconocidos pero posibles.

¿Qué función tiene, en este contexto, la formación artística? ¿Para qué compartir
una canción, recitar un poema, bailar una danza autóctona, admirar un Molina
Campos o un Frida Khalo? ¿Ginastera ?¿ Strawinsky?

¿Para qué enseñar a hacer esto y mucho más?

Una de las bases para que los seres humanos, en general, seamos capaces de
superar la adversidad es SENTIR QUE PODEMOS. Para ello, comprobar, por
ejemplo, que podemos mejorar nuestra emisión vocal; que, al dibujar, con
atención, empeño y pocos colores, logramos expresar nuestros sentimientos, o
hacer el retrato de un familiar; comprobar que son muchos y diversos los pasos
de nuestras danzas tradicionales, que podemos aprenderlos, que podemos
integrar un hermoso conjunto, que podemos regalar un buen momento a los
familiares queridos....todo eso enfatiza, refuerza la confianza en nosotros
mismos, en nuestras posibilidades, en nuestra capacidad.

Somos agentes de un proceso para evitar los reduccionismos que, generalmente


nacen de la pobreza personal, de la falta de estudio, de comprensión, de
sensibilidad ante las expresiones varias del Arte de las diversas culturas del mundo,
de la nuestra para comenzar. Significa trabajar para la inclusión, evitando con
hechos concretos esa exclusión tan generadora de resentimientos.

El niño y el joven que crean, que intentan, que eligen, que seleccionan, que
conciben, que perfeccionan su hacer, crecen en confianza en sí mismos y en
autoestima, mientras < aprenden a leer > las manifestaciones del Arte.

La capacidad del Arte para generar acciones de integración en el equilibrio


individual/grupal son muchas, variadas y enriquecedoras.

Preparar una obra de Teatro de Títeres Musical, utilizando materiales varios como
recortes de diarios o de telas, una serie de títeres de guante, de varillas o según
alguna otra técnica..., es artesanía accesible que brinda la posibilidad de varias
acciones de integración social. Si bien cada niño construye su propio títere (acción
individual, en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la
combinación de formas y colores), la obra individual terminada puede ser la
motivación para cantar una canción por parte de algunos niños, mientras otros
escenifican la obra escrita por los mismos alumnos, ejecutan música de fondo
seleccionada a lo largo de una audición propuesta por el docente.

Naturalmente, los temas pueden referirse a las situaciones que ocupan a la


comunidad en estos momentos, construyendo ideas de superación de los mismos,
evitando la estimulación de rencores y generando propuestas constructivas de
soluciones para los desafíos, a partir de intercambios de posibilidades entre
alumnos y docentes.

Estas reflexiones tan simples, tan cotidianas, me ayudan a concluir así :


• El ARTE es una dimensión natural (aclarando que natural, aquí,
lo es no por naturaleza sino por construcción a partir de la
posibilidad de expresión simbólica propia o natural del sujeto a
partir de la externalización, objetivación e internalización), por
ende, propia del ser humano, que no debe escatimarse a los
alumnos de los lenguajes del arte de nuestras escuelas de
formación general;

• La CULTURA se construye, desde el comienzo de la vida en la


familia, hasta la labor de la escuela y de todos los agentes que
conscientemente participan de esta noble e importante tarea;
• La EDUCACIÓN debe recuperar el respeto y el lugar que nuestros
antepasados le confirieron, no cejando en los deberes de ayudar
a los sujetos de la educación a desarrollarse en plenitud,
negándose a reduccionismos empobrecedores, que no respetan
la posibilidad de desarrollo espiritual que – sabemos – es
dimensión REAL de crecimiento deseable para la población del
mundo.
Cada ser humano puede crecer en su dimensión de creatividad posible. Frecuentar,
comprender, valorar la diversidad cultural – la música es excelente ejemplo y
material de trabajo -es parte significativa de dicho crecimiento y es de una riqueza
formativa indiscutible.

Figura clave, ya lo hemos dicho, es el docente, sea cual fuere la disciplina o el nivel
en el que se desempeñe. ¿Cómo se forma?

En el caso del docente de música, quiero aquí realzar el aspecto básico de la


preparación Su capacitación como artistas / músicos. Es básico, claramente, porque
“sólo se enseña bien aquello que se conoce bien”.

Esta afirmación que pocos discutirían, se transforma en una especia de trampa


cuando de trata de identificar y designar docentes a cargo de las enseñanzas
artísticas en los diversos niveles de la escolaridad general. Pienso que existe no
poca confusión al respecto y espero hacer aquí un aporte a su discusión. Lo haré
desde mi mundo de especialidad, el Arte cuando pensado como parte importante
de los sistemas de educación general, ocasión para el desarrollo de la creatividad
de cada alumno y alumna.

Dicho de otra manera: cuando se selecciona un docente de música, de artes


visuales, de teatro o danza para nivel de inicial, por ejemplo, ¿debe el mismo tener
fluidez de excelencia en la ejecución de un instrumento como el piano...? o ¿debe
poder cantar afinadamente un repertorio muy comprometido técnicamente? O
¿debe manejar la escultura o la pintura en niveles de sofisticación técnica? o ¿debe
poder interpretar coreografías de alto nivel técnico? o ¿ser un especialista en,
digamos, teatro medieval?

Esto significa que, cuando de atender las enseñanzas del arte en el campo de la

El artista / músico / docente, quien se preocupará por que sus alumnos logren
algunos niveles de excelencia en sus expresiones – tanto las creativas como las
imitativas- buscará las situaciones de aprendizaje más apropiadas a las edades
de sus alumnos; a los niveles de desenvolvimiento alcanzados por los mismos; a
los contenidos que seleccione para ser enseñados; a las habilidades expresivas,
propias de su lenguaje artístico y adecuadas a los distintos niveles de maduración
de sus alumnos.

Es función del artista/músico / docente abrir ventanas para sus alumnos, llevarlos
desde donde están hacia SU superación cualitativa en materia de logros.
Es decir, facilitar que cada persona logre construir un proceso que le permita la
elaboración de un producto acorde con sus intereses y posibilidades.
La idea es estimular las funciones de la percepción auditiva, de la motricidad a
partir de situaciones rítmico/melódicas, de la memoria y de la inteligencia para que
el ser en formación pueda cumplir su crecimiento integral como persona.
De la mano de López Quintás (1980, pág 123 ) deseo culminar con una cita que
asumo a manera de síntesis conceptual, de sostén de una didáctica de estimulación
constante de la creatividad, esa potencia de todos y cada uno de nosotros.

El hombre se convierte en masa [es decir, es menos persona, es menos


capaz de aprender a aprender] por cerrarse en si y no responder
creadoramente a la apelación del género de instancias superiores(...)

Muchas veces, la acción cotidiana como docentes, nuestra profesión /


circunstancia, nos formula interrogantes que he ido recogiendo. Junto con la
imperiosa necesidad del día a día para concretar las mejores intervenciones
didácticas en el mundo de la música en la educación, aquellas que respondieran a
las necesidades de mis alumnos, distintos en edades, intereses, en momentos, fui
elaborando proyectos de investigación que me ayudaron a sacar conclusiones.
Algunas de ellas se han integrado en este trabajo.

Está demostrado que la música en la etapa educativa favorece la atención y la


memorización de datos, lo cual afecta a todas las asignaturas y ámbitos a los que el
niño se puede enfrentar, así como un recurso utilizado en las aulas desde edades
tempranas. Por ejemplo: el aprendizaje de idiomas con la terminología específica que
utiliza la música, las matemáticas a través de las proporciones, la lengua a la hora de
analizar las canciones… Pero no se reduce solo a esto, sino que también puede ayudar
a la cooperación y el respeto entre los alumnos, lo cual es un dato importante y evita
ciertos problemas como el bullying. El uso de la música en la clase mejora la
creatividad y la sensibilización, ya que el cerebro de los niños que estudian música
tiene un desarrollo particular. Sin embargo, esta destreza no es enteramente innata,
sino que es algo que se puede ir adquiriendo con el paso del tiempo ya que los niños
están en contacto con la música a lo largo de toda su vida. Por otro lado, el uso de la
música en sus vidas ayuda a reducir el estrés, así como los cambios de ánimo; por lo
tanto, puede prevenir o curar problemas como la depresión. En definitiva, la música
tiene muchos beneficios, además de formar personas capaces de mejorar la precisión
en lo que a los sonidos se refiere, crear personas sensibles, conscientes de su entorno
y autónomas debido a la perseverancia, la paciencia y la responsabilidad que se
requiere en el proceso musical.

Beneficios de la música en el aprendizaje

1 ¿Son comprobados científicamente los beneficios de la música para el


aprendizaje?
Los verdaderos efectos de la música para el aprendizaje no han sido 100%
comprobados. Se puede asumir que las publicaciones que promueven algún
beneficio son especulaciones inteligentes que funcionan (Tokuhama-Espinosa,
2008).
Lo que sí se sabe con certeza es que la música es percibida de diferente manera
por diferentes personas, por lo que no hay cómo generalizar si determinado
tipo de música relaja y otro anima o si un estilo de música es superior para
estimular el aprendizaje, por ejemplo.

2 ¿La música ha estado presente siempre?


La música ha estado presente en todas las culturas en alguna forma. La usamos
como humanos entre nuestras interacciones cotidianas. Se ha documentado la
existencia en culturas prehistóricas de instrumentos tipo flauta, hechas de
huesos. Charles Darwin decía que la música ayudaba inicialmente a los
humanos a encontrar pareja. En su libro El origen del hombre (1859), Darwin
expresaba que hombres y mujeres, incapaces de expresar su amor en palabras,
lo hacían a través de notas musicales y ritmo, de la misma forma que los
pájaros.

3 ¿Podemos ver los efectos de la música en nuestro cerebro?


Con el uso de la tecnología de imagen cerebral se ha logrado obtener un mapa
para ubicar las partes del cerebro responsables de procesar la música en
músicos profesionales versus gente de dones “regulares” en la misma (Levitan,
2006). La música se procesa de forma sinfónica entre varias partes del cerebro
a la vez. Entra por la corteza auditiva, pasa por el lóbulo frontal, el núcleo, el
cerebelo, el lóbulo occipital y el sistema límbico. Este camino nos ayuda a
entender su efecto en las diferentes reacciones que manifiesta una persona u
otra (Levitan, 2006). Asimismo, la música pasa por la corteza visual creando
imágenes y recuerdos de las melodías que escuchamos. Además, se ha notado
que las personas que escuchan o aprenden algún ritmo por primera vez activan
diferentes partes de sus cerebros que los músicos expertos.

4 ¿La música apoya la memoria?


Pacientes con Alzheimer usan la terapia musical para recordar eventos o
personas. La música nos transporta hacia momentos, incluso cuando no
recordamos nada más. Es más poderosa que las imágenes (Kazan, 2008)
“La música también activa la memoria automática provocándonos recordar
letras de canciones sin siquiera estar conscientes que las sabemos; salen de
nuestra boca como reflejo” (Armstrong, 2008, p. 98, traducido por autor).

La música tiene una poderosa relación con la capacidad de recordar. Si uno


escucha un tipo de música al momento de aprender algo y escucha esa misma
música al momento de recordar, como por ejemplo en una prueba, los
resultados son mejores que sin la música (O’Donnell, 1999).

5 ¿Puede la música provocar emociones?


El cine conoce muy bien este principio y utiliza la música como herramienta
para hacernos sentir emociones.
De acuerdo con un estudio de Juslin y Laukka (2004), la música provoca
emociones más cuando estamos solos, y las emociones son más poderosas
cuando son positivas que negativas. Richard Restak sugiere que una de las
recetas para mantener una fresca habilidad mental es usar la música para tener
un estado de ánimo positivo, relajarse y estimular la corteza visual con la
imaginación (2009). En la Universidad de Zúrich (Suiza) se realizó un
experimento sobre el impacto de la música en nuestro estado de ánimo con
tres variables: música, imágenes o combinación de las dos. Los resultados
revelan que la música tiene mayor poder de influencia al momento de provocar
una emoción. La música activa la corteza visual para visualizar imágenes
relacionadas con la emoción (Baumgartner et al., 2005).

6 ¿La música puede funcionar como terapia para el aprendizaje?


Helen Neville y colegas (2008) realizaron una intervención con niños de tres a
cinco años para ver efectos de la música como programa de apoyo académico.
Utilizaron tres variables: a) intervención musical como apoyo; b) ayuda
individualizada; c) y clase regular. Los resultados mostraron que la música como
herramienta de apoyo académico es igual de poderosa que el apoyo
individualizado, siendo la diferencia fundamental el efecto lúdico ofrecido por
la música frente al apoyo individualizado.

7 ¿Es diferente el cerebro de los músicos?


Todos los cerebros son diferentes. Nuestros cerebros están cambiando cada día
con cada experiencia que tenemos. Este órgano plástico se adapta al nuevo
aprendizaje. Gracias a la estimulación auditiva, motora y visual, los cerebros de
los músicos han mostrado a grandes rasgos tener ciertas similitudes. Además,
han demostrado tener una corteza cerebral más grande, aumento en la masa
blanca y agrandamiento del área de Broca (Andreasen, 2006), lo que puede
significar oportunidad de futuras conexiones de aprendizaje.

8 ¿Imaginarnos tocar un instrumento estimula nuestro cerebro?


Alvaro Pascual-Leone presenta asombrosos resultados acerca de la práctica a
nivel mental. Imágenes de resonancia magnética funcional demuestran el
poder de la mente (Begley, 2007). Así, la visualización de una práctica demostró
ser igual de poderosa que la práctica misma. Combinar entrenamiento con
práctica mental puede provocar grandes avances en el dominio de la destreza
(Begley, 2007). La conclusión de este estudio puede trasladarse a todo dominio
que podamos visualizar en nuestra mente, no solamente tocar un instrumento.

9 ¿Puede la música ayudar en terapias de estimulación de lenguaje? Pacientes


diagnosticados con afasia de lenguaje han logrado increíbles avances gracias a
la terapia de entonación melódica (Melodic Intonation Therapy, MIT) (Albert et
al., 1973). Los pacientes lograron cantar antes de poder hablar durante el
proceso. “La música está en un lugar más profundo que el lenguaje, alcanza
lugares donde el lenguaje no puede entrar” (Glausiusz, 2009, p.60, traducido
por la autora).

10 ¿La música ayuda a la atención y a la concentración?


Algunos cirujanos utilizan música durante sus operaciones para bloquear
distracciones y concentrarse. Esto funciona gracias a que procesar música y
realizar actividades manuales son procesos que no compiten entre sí a nivel
cerebral (Restak, 2009). La música utilizada con efecto ambiental durante una
actividad de escritura creativa aumenta la capacidad imaginativa, resultando en
un texto más rico en vocabulario y fantasía (Brewer, 1995).
Bibliografia:

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