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LIBERTAD Y CREATIVIDAD
EncxieRtro y Diálogo
con. Faíiío Freire
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7 Paulo Freire y otros. Esa e x u d a llam ada vidu (Buenos AJres: Legasa, 198S) pág 78.
8 Paulo Freire, P edagogía del oprim ido (M ontevide'o: Tit:rra N ueva, 1972) páy:. 50.
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14 P ara un tratam ien to com pleto de esta y otras áreas vin cu lad as de la p-xiagogía y la
filosofía ed ucativa de Freire, cf. D aniel S. Sch ip ani, Conscientization and Creativity:
P aulo Freire and C hristian Education (Lanham ; Univei's;Í!,'v Pres-s of /u'nerian, 19P4).
Concientimción y desatrolío humano 11
15 Paulo Freire, "C o n scien tiá r.g as a W ay of ülKi'ratiní;;,” (W ásriiiigton r3.C!.: LADvX"
ÍI), p. 29. Para discusión riiás com pleta, véase I’aulo Freire, Accu5v, cultw il fura la
libertad (Buenos Airí'í-;; T ierra Nueva,, 1975).
16 Freire, "G 'jn scien tizin g as a W ay of lib e ra llu g ," pág. 5. F_n térrrinas pcos,
el concepto de co fjclen tiziid ó n sí; fim da sobre uria visión feiw y
dialéctica de la iX'ndfcmcia y el m un do; involucra ia intencionalidad a d icion
de la dialéctica sujeto -o b jeto , y la concepción que percibe la conden: ^ . indo
com o constituyén dose di alcorani en te el uno al otro.
partir de los maceriales que la vida les o f r e c e " . F r e i r e lo dice muy
claramente: la concientización implica que, cuando el pueblo advierte
que está siendo oprimido, también comprende que puede liberarse a sí
mismo en la medida en que logre modificar la situación concreta en
medio de la cual se percibe como oprimido.'®
Esta inserción crítica en un proceso histórico determinado, que va
de la mano con el compromiso de transfoiTnar la realidad, se dinamiza
por una actimd utópica frente al mundo. Paulo utiliza la palabra^ío£W
en el sentido posi ti.vo de una visión realista y espc^ranzada de un
"lugar bueno", futuro y posible a la vez, donde todos pueden
experim entar bienestar, libertad y com uaidad, justicia y paz. La
concientización conlleva un doble requeri.miento utópico; por un lado,
denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro,
__anunciar estrachiras alternativas para la hum anización y la liberación.
El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica va de la mano con
el lenguaje de la posibilidad y la e s p e r a n z a . E n consecuencia, la
concientizadóii estimula una toma de posición profetica y
esperanzada, que mantiene el futuro abierto para aquellos que se
compromieten con el proceso de transformación. Se trata de una toma
de r>o^sición i^ó ;ica, que inspirará la. pjaxis. ulterior y que, a la vez, irá
siendo refi jrmiu^ada píir la misma praxis.
Por úfümo, deberíamos 'r e c a lc a r que el significado de la
transfi'mriacíón asociada-a la concientización, la pr¿ixis y la utopía, está
ligado al giro epistemológico que condujo a Freire a asumir una
epistem ología radical.^o Por esta razón, Freire comenzó a enfcKar su
18 Ibid.
20 D esde Pedagogía del oprim ido, las h erram ientas teórícas del m aterialism o histórico
definen tant:) el análisis que Freire h ace de la realidad, com o sus a ñ rm ad o n es
p rín d p a les accnca del program a y el proceso de la am .cientizadón. Recordem os que
M arx había presentado ima fenom en oloijia de las relad o n es e^xinómicas, y había
su brayad o el carácter dialéctico de la realid ad y la historia, adem ás de establecer
qu e el p rop ósito de la filosofía era la praxis de transform adón social.
E ven tu alm en te, Freire adoptó la interpretación m arxista de la teoría de la ideología,
con todas sus im plicancias en el cam p o de la sociología del co n od m ien ío , com o
análisis más agudam ente hacia ia educación y la política en el marco
de situaciones históricas concretas, la lucha de clases y el
apuntalamiento ideológico de la pedagogía, y la educación comiO una
form.a de praxis revolucionaria en el contexto de un comprom iso en
favor de y con los oprimidos. A la luz de esta reformulación
epistemológica, Paulo r^ e fin ió la concienti:^a(m jponierido un mayor
énfasis en la relación dialéctica entre el conocer la reaiy ^ a jlij'la tarea
de 'lran sT o ™ (esto es, el vínculo acción-reflexión), y en la
necesidad de una opción ideológica previa en favor del cam bio social
radical para la liberación y la justicia.^^ Por tanto, la contribución
freireana se convierte, al menos parcialmente, en un intento de
articular la pedagogía implícita en las Tesis contra Feuerbach, de Kari
M arx, a la vez que aporta la persrx'ctiva para explorar la dinám ica del
concx:imiento, la acción y el poder.^^
Junto con la referencia al giro epistemológico arriba señalado, es
preciso reconocer la evaluación crítica de! propio Freire, incluyendo su
sentido de continuidad vocacional e ideológica. En sus propias
palabras: "M e autocritiqué...cuando vi que parecía que yo pensaba
que percepción crítica de la realidad ya significaba su
transformación. Eso es idealismo. Superé esas fases, esos momentos,
esas travesías por las calles de la historia en c(ue fui picado por el
psicologismo o por el subjetivismo...yo creo que el Paulo Freire de hoy
tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer...—un ayer que yo
ubicaría en los años 50 y comaenzos de los 60— [en que] no veía coa
claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es
lo que yo hoy denom ino la politicidad de la educación. Esto es, la
calidad que tiene la educación de ser política. Porque la naturaleza de
fu nd am ento de su enicK,]ue pedagógico. A sí, por ejem plo, la noción de c]ue los
oprim idos son p ortad ores de "verdad p ra g :n á tica ” se refleja en la afirm ación
reiterada de Freire acerca de que hay que consid erar al h om bre y la m ujer com unes,
esp ecialm en te a los m arginados, com o fuente genuina del conccxrimrento y la
verdad. Esto es consisten te, por sup uesto, con la idea de c[ue el pueblo debe
educarse a sí mism.o. l a s im plic'ancias soii evidentes: la verdad queda ahora
cond icionada a una situación de clase, y el o bjeüvo ed ucativo últim o facilitar la
transfo m iació n rad ical de la estructura scídal. El m arxism o provee, sobre todo, una
base ideológica y epistem ológica en térm inos de la noción freireana de dialéctica.
De la dialéctica m arxista, Freire toma ideas tales com o la n ecesidad de la lucha de
clases, la unidad de acción y reflexión, el trabajo h um ano com o praxis, la función de
la ideología, y la estru crara y dinám ica de la aü enad ón. V éase nuestro análisis
detallado en Sch ip ani, C on scientizu tim and C reativity: Paulo Freire and Christian
FAucation, págs. 15-20, y 21 en adelante.
22 Sobre este asim to, véase el ensayo de M ichael Matthev/s, "Knov/ledge, Action and
Pow er,” R obert M ackie, ed.. Literacy and Pxvolution: The Pedagogy o f Paulo Freiré,
págs. 82-92.
la práctica educativa es política en sí m ism a...Por lo mism o, ei Paulo
Freire de hoy —y este hoy lo ubico desde fines de los años 60 y
com ienzos de los 7 0 - ve claram ente la cuestión de las clases
sociales...la educación popular, cualquiera que sea la sociedad en que
se dé, iefleja lus niveles ele la lucha de clases de esa sociedad,
24 Freirü, A cción ctdtural para la libertad (Buenos Aires: Tierra N ueva, 1975) pág. 47.
25 Freire, Pedagogía del oprim ido, cap. 2. O bsérvese que Paulo tom a ios conceptos de
"biofilia" y "necrofiiia" de Fxich Frornm en su obra El corazón de! hom bre (Méxi<x>:
Forido de Cultura E conóm ica, 1967) págs.2S--29. Para Freire, la educación bancaria
ess "necrófila" porque reduce a las personas a m eros objetos, blot(u.ea el crecim iento,
p ro m u eve ia m ecanización y la idea de que concx:er es poseer y controlar, y lesiona
la creatividad.
Freire saca a la luz ios presupuestos básicos del mcKÍelo bancario, y
expone sus elementos distorsionantes: la dicotomizaíjión entre
conciencia y mundo, la contradicción entre educador y educando, y la
ausencia de diálogo y de mutualidad en el proceso y el contexto
educativos.
Freire propone, en cambio, una educadon "bioffiicii" y liberadora,
fundada en el enfoque de la concientizadón. En ella, los pr^rticipantes
están comprom etidos el uno con el otro en las distintas fases del
enseñar y el aprender: la investigación, la te matiza, ció n, y la
problema tizadón, y todo emana de y conduce a la praxis concreta en
situaciones existendales dadas. La pedagogía de Freire es acción
cultural dialógico-política, que problem atiza y estimula la conciencia
crítica, la acción transformadora y la síntesis cultiiral.^-^ Aunque esta
caracterización se aplica básicam ente a todo tipo de proyectos
educativos, Freire destaca el paradigma de alfalx^tizadón-
condentizadón al utilizar la metáfora de "alfabetizadón pDiítica” para
describir la educación para la liberadón:^^ debemos aprender a "leer"
(interpretando y comprendiendo críticam ente) la realidad de foima tal
que las situaciones limitantes y opresivas se confronten y rrasciendan
í,*n ei pr(x:eso de "pronunciar nuestra palabra” y "re-escribir" —aquí
está la acción transform adora— la historia y el destino de nuestro
mundo.
26 Ibid., cap. 4.
29 La referencia a la ’’transi.tividad" denota, obviam ente, una analogía tom ada del
camp<^ de la gí-ainática y la lingüística.
39 Jack M ezirow , "A C ritical Theory of A d ult Learning and E^iu.carion," Sharan
M erriam , ed.. Selected Writings on Philosoyity and A dult Education (M alabar: Krieger,
1984), pág. 124.
Tiene lugar, entonces, una verdadera re-visión que incluye un
reordenamiento Vjásico de la realidad tal cual era experimentada
previamente, y una nueva evaluación de nuestras posibilidades dentro
de esa realidad, así como también la decisión de actuar. Los conceptos
de "paradigma" y "perspectiva" apuntan a la formulación de nuevos
marcos de referencia o, como lo expresa M cKenzie, al desarrollo de
una nueva teoría de la existencia y de nuestro lugar en el m u n d o . L a
concientización facilita el aprendizaje en tom o a las "perspectivas de
sentido", definidas como estructuras psicológicas integradas por
distintas dimensiones tales como pensamiento, sentimiento y
voluntad. Las perspectivas de sentido son más que una manera de ver
las cosas en el sentido estricto del término: se trata de propuestas para
encarar la propia \ida que im plican una opción práctica, una decisión
de actuar. La posibilidad de adoptar una nueva perspectiva y de
actuar consecuentemente con ella, depende de la asociación
comunitaria con personas que comparten esta nueva perspectiva, y
apoyan y refuerzan todo este procc'so. De hecho, el proceso que
M ezirow describe como una tarea fundamental de desarrollo hacia la
madurez, es sorprendentemente análogo a un proceso creativo."^^ A la
luz de este enfoque, un proceso de enseñanza y aprendizaje fundado
en la concientización apuntará a identificar, catalizar, facilitar, y
vigorizar la transformación de las perspectivas de sentido del
educando así como también la irnplementación de las
correspondientes estrategias de acción.
En tercer lugar, la base y la estructura evolutivas de la pedagogía
freireana realzan el nivel o-peracional-fomial del desarrollo cognitivo, es
decir, lo que Jean P iag etlíen o m in a la estructura óptima de la mente
h u m a n a . E l enfoque de Freire estimula el surgimiento y la
manifestación del pensamiento formal, tal cual se expresa en las
41 V éase Jack M ezirow , "Perspective T ran sfo rm atio n ,” A dult Educa,tion 28:2 (1978),
págs. 104 en adelante. Surge un inteixogante, sin errjbaigo, respecto de la a fin n ad ó n
de M ezirow acerca de que las p>ersonas cpie aprenden a la luz de esta visión, debe
asuoiir la persf)ectiva de otros que tienen im a conciencia m ás crítica, en lugar de
dejar abierto el proceso transform ativo. E^ta idea genera el riesgo de abortar la
creatividad y p rom over una m anipu lación m ás o m enos sutil. V éanse tam.bién las
obras m ayores de M ezirow en torno al aprend izaje y la práctica de la criücidad ,
incluidas en nuestra bibliografía.
42 Cf. Bart»el Inhelder y Jean Piaget, Th^ G row th o f L ogiail Thinking from C hildhm d to
A dolescertce (N ew York: Basic BfKiks, 1958). El análisis de Thom as Gror>me acerca de
la "praxis com partida"en perspectiva piagetiana es tam bién relevante para nuestra
disctislón; cf. C hristian R eligious Education: Sharing (Ju r Story and Visivn (San
Francisco: H arper & R ow , 1980), cap. 11.
, siguientes dimensiones de la inteligencia h u m a n a l^ L a jia b ilidad para
utilizar^un segun^^^^ sistm ia de sím M os, o de p€nsar__acerca ^ el
per^amiento^ (capacidad_nxetacogni.t^ por a sf decir, lo cual es
esencial para la introspección y para la reflexión acerca de la situación
personal y social, por ejemplo en el proceso de discernir la dinámica
de la auto-conciencia y la aJienadón."^^ ((tí) La capacidad_ p a r a el
pensam iento com binatorio, que se requiere ¡x)r ejemplo a la hora de
tomar en cuenta distintos factores y alternativas en la tarea de
problem atizar y reflexionar críticamente. Facilita, entre otras cosas, la
percepción estructural de la realidad y el reconocim iento de nuevos
dilemas o situaciones conflictivas, te)) La capacidad de construir ideales y
utopías, o de concebir que el mundo podría tener una forma diferente y
pTodría ser gobernado de una manera distinta. Esta capacidad es
necesaria, junto con las otras dos, para vencer la tentación de ser
acomodaticios y conform istas, para afrontar las situaciones límites con
confianza, y para desarrollar creativam ente lo que Paulo llama
"inéditos viables" y "actos línrdte". En la me^dida en que la
concie^ntizadón a^oida a actualizar y ejercer estas posibilidades,
f>ermite experim entar una auténtica liberación de las estructuras del
pensamiento y del lenguaje dentro de un marco personal más amplio
que incluye diversos registros del comportairdento. En el proceso de
condentizadón, por tanto, se pueden superar las limitaciones que
frenan el crecimiento personal, y los participantes adquieren nuevas
posibilidades y un nuevo "poder". Los siguientes dos párrafos
sugieren otras dimensiones del em erger hum ano —el desarrollo de la
fe y la m oral— que son también estimuladas p o r la concientización.
En cuarto lugar, la concientización desafía radicalmente a la moral
convencional (que tiende a ser consei'vadora, a favor del status quo), tal
cual la ha descripto Lawrence Kohlberg desde una perspectiva
estructuralista, cognitivo-evolutivista.'^ Lo hace en la medida en que
44 l-avvTence K ohlberg, The Philosophy o f M oral D evelopm ent: M oral Stages and the Idea o f
Justice. Essays on M oral Dez^lopment, Vol. 1 (San Frandscxi: H arper & Row, 1981), y
The P sychology o f M oral Dt'oelopmtrit: The N ature and Validity o f M oral Stages. Essays
on M oral Deoeloprnent, vol. 7. (San Francisco: H arper & Row , 1984). Para im exam en
del enfoc|ue koh lbergian o d e < ie una variedad de pKjrspectivas complementari<is,
véase Fkenda M unsey, ed,. M oral Dez>e¡oprnent, M oral Education, and Kohlberg
confronta ei conformismo y la mera adaptación social o resignación, a
la vez que estimula la problem atizadón y el discernim iento de nuevas
aitem ativas ("inéditos viables") en un contexto educajiyo..cntíco
diaiógico y democrático. La concientizadón provee un buen ejemplo
de cómo se puede pronu.)ver el desarrollo mor?»l cuanto proceso
transform ador de aprendizaje, que incluye no sólo ei "desalojo" de las
estructuras opresivas y de la identificadón con los opresores, sino
tam bién la capacitación para asum ir nuevos roles en procesos de
transformación. El propio enfoque pedagógico condentizador
contiene ya un mensaje de liberadón"^^ de esquemas restrictivos de
razonam iento moral, y had a formas mejores y más elevadas de
entender y resolver dilemas morales en la búsqueda de la justida. Una
investigación ulterior podría llegar a probar, por ejemplo, el impacto
real de la concientización sobre la mentalidad de razonamiento mora!
correspondiente a la "etapa 3", definida por Kohlberg en témainos de
expcKztaiivas, relaciones y conform idad interf>ersonaÍes mutuas, para
!a cual lo "correcto" es desem peñar un buen rol (agradable),
preocuparse por otra gente y por sus sentim ientos, ser leal y confiable
para con los com pañeros, guardar las reglas y cumplir las
expectativas."^^
Quinto, y en esta misma línea de discusión, el enf(X|ue
[X^dagógico freireano estimula el desarrollo d e^ la fe, según ia
conceptualizadón de James W. Fov/Ier en^'^su teoría estructural-
evolutivista.^^ Por ejemplo, Fow ler ha señalado que el movimiento
hacia la etapa 4 —la etapa "desm itologizadora" de la te individuativa-
retlecuva— es particularm ente crítico, pues es en esta transición donde
los adolescentes mayores o los adultos deben comenzar a asumir
seriam ente la carga de resp/ímsabilidad por sus propias creencias y
actitudes, comprom isos y estilos de vida. Al discutir los criterios
evolutivos para evaluar la pí'rtinencia de las teologías, Fowler sostiene
(Bi,nT\ingham; R eligious Ed ucation IVess, 1980), esp cd alm erae caps. 1, 2, 3, 11, 16;
tam bién, lÁsix Kuhm erker, The K ohlberg Legacy for the H elping Professions
(Birm ingham ; Religiou-S Ed ucation Press, 1991), esp ecialm ente, prim era y segunda
partes.
45 Sobre el tema del m étodo ixtm.o m ensaje, véase Rol>err E. Carter, D im ensions o f M oral
Educutkm (Toronto; U niversity of Toron to F‘ress, 1984), págs. 12 en adelante. Carter
presenta la fn etcd ología y la ju stificació n de una ap roxim ad o ii crítica o filosófica a
la ed u cad ó i! m oral, con ur\a exp osición del m étod o socrático
47 Jam es W. Fow ler, Stages o f Faith: The Psychology o f H um an Der?elofrmmt and the Quest
fo r h'ieaning (San Frai\dscT.i; H arper & Rov-/, 1981); tam bién, la excelente coÍ€x:ción
editada por C raig D ykstra y Sharon Parks, Faith D exloprn en t and Foivler
(Birm ingham : R eligious Education Prt'ss, 1986).
que es indispensable formular teologías que inviten a una tonia de
conciencia reflexiva frente al carácter estático y pasivo de la fe
sintético-convencionai (etapa 3). En este contexto, se refiere a Freire
como alguien c|ue ha sido capaz de proponer un método y una
teología educativa, diseñados par¿i ayudar a las personas a escapar de
la concieuvda de niasas, y alcanzar una conciencia crítica de quiénes
son y quiénes están llamados a ser;^® Esto sería análogo a lo que debe
ocurrir en toda verdadera transición desde la etapa 3 hacia la etapa 4.
Importa recalcar una vez inás que aquí están presentes, de manera
incipiente, los elementos para diversas y promisorias tareas de
investigación, como por ejemplo aquellas que se han emprendido ya
en el campo del desarrollo de la fe en el ciclo de vida aduita,“^^
48 Jam es W. Fow ler, "B lack T heologies o f Lil:>tiration; A Structural A nalysis," Brian
M ahan y D ale FMchesin, eds.. T h e C hallenge o f Liberation Theology: A First World
R esponse (M arknoll; O ib is, 1981), págs. 69-90.
49 V éase Kenneth Stokes, ed.. Faith D evelopm ent in the Adult Life C ycle (New York;
Sadiier, 1982). FJ proyecto FD /A LC , 1981-1986, fue auspiciado por la "Religious
Education A ssociation" y p er varias organizaciones religiosas. Los inform es de
inveíitigación del "M ódulo 1" (es^tudio con m étodos aian titativ o s) y del "M ódulo 2"
(entrevistas y análisis en profundidad y ci-ialitativos) ofrecen datos que confirm an
dos de las hip ótesis del iiroyecto que podj-fan ser fácilm ente vinculadas con
procesos y program .as de concientización: el desarrollo de la fe ;5e relaciona
positivam ente a )n el com p rom iso que imo asum e en o je stio n es sodak-ri, y el
desarrollo de la te se rela d o n a p ositivam ente con ei com prom iso cp.ie uno asum e en
exp í'rien das educativas. Las observaciones y análisis que aparecen en el infonne
poi'¡en el acento en cuestiones tales com o la expansión de las "fronteras de la toma
de concien da", la intensiíi'cadón de los p rocesos creadores de sentido, el rol del
comipromiso en proyectos com im itarios y de acd ó n política, y la apertura dialógica
y crítica a personas e ideas fuera del contexto se d a l propio; cf. Faith D axlopm en t and
Your M inistry, ínform.e basado en un Estudio Callup llevado a cabo para la
"Religious Education A sscxiarion" de los EEUU y Canadá (Princeton: Princeton
Religion Rt«.earch Center, s.f.), págs. 48, 50-52; Constance Leean, "Faith
Developrn^ent in the A dult ídfe C ycle," Inform e de investigadón del M ódulo 2,
Religious Education A sso d atio n , 19S5 (inédito), pp. 33, 37-40. Véase tam bién
Kennetli Stokes, Faith is a Verb (M ystic: XXIII, 1989).
En primer término, debemos señalar una desafortunada ausencia
de una instancia crítica hada los fimdamentos filosóficos de la teoría de
la concientización. La falta de un examen y un discernimiento
deliberados de los presupuestos e ideologías que moldean el
pensamiento freireano es sorprendente, sobre todo a la luz de la
misma estructura y dinámica hermenéuticas del proceso de
condentizadón, que obligan a problematizar, a reflexionar
críticamente y a interpretar, para no mencionar la unidad y correlación
dialécticas entre la teoría y la praxis que Freire nos presenta. Un
ejemplo cabal de esta debilidad que estamios exponiendo es la
asimilación acritica del marxismo que se manifiesta ya en la Pedagogía
del oprimidG.^^ Freire simplemente acepta esta fundamentación con
tremenda convicción sin ensayar una evaluación debidamente
analítica de la misma. Hay aquí cierta dosis de ironía p<jrque esa falta
de criticidad es el tipo de ausencia de discemirniento que el propio
Paulo denuncia en forma enfática en el caso del modelo tradicional de
educadón "bancaria". A esto debemos añadir el riesgo de caer en un
sectarismo reaccionario y fatalista, como él mismo lo dice, que
promueve una falsa visión de la historia y genera formas de acción
que niegan la libertad. Este sectarismo termina "sin el pueblo, que es
otra forma de estar conti-a el pueblo"
Segundo, debemos tomar conciencia de un problema potendal
que se presenta cuando se analiza el lenguaje y las estructuras de
conciencia en grupos de personas que, según suponemos, necesitan
emerger (o "humanizarse"), por medio de los programas y estrategias
de concientización: este problema es el etnocentrismo. De hecho, toda
la cuestión de los niveles de condencia y, en particular, del "despertar"
y "levantar" la conciencia, puede criticarse en principio, como lo hace
Peter Berger, en términos de "error filosófico" e "ironía política" La
52 Peter L. Berger, Pyramids o f Sacrifice (New York; Basic Books, 1975), pp. 111-132.
Berger desaiToUa una crítica m etodológica contra la "falsa conciencia’' de los
condentizadortís, quienes creen tener un cx:;nocimiento superior al del pueblo a
quien dicen servir, y tienden a definir la realidad para los demás, l-knger argumenta
que esto no es "despertar condenda": se hata, m ás bien, de la conversión desde una
visión del mundo a otra (tal vez como un caso, alienante por derto, de
"transfcirm adón de la perspectiva de sentido", podríam os añadir). Por otra parte,
Berger pone el acento en una postura de "respeto cognosdtivo", fundada en el
presupuesto de la igualdad de los distintos m undos de condencia. Debemos
recalcar, sin embargo, cjue Berger parece evaluar la concientizadón como una mera
técnica para despertar cond enda. Por otra parte, parece ignorar o subestim ar, entre
otras cosas, el llamado que Paulo hace a la conversión en favor de los oprimidos, así
como también el hecho de que Freire dene plena cond enda del riesgo que existe, de
parte de educadores y educadoras c{uc asumen roles tradidonales, de hacer fracasar
idea de que existe una jerarquización de ia concienda podría contener
cierto error filosófico. Se supone que la persona cognitivamente
superior se encuentra en un nivel más elevado de libertad y, por tanto,
de humanidad, en virtud de su condencia desarrollada. Sin embargo,
no existe evidencia empírica alguna que permita fundamentar la
jerarquía ontólogica pretendida por esta teoría. La ironía política
residiría en la actitud de paternalismo mesiánico y elitismo a menudo
manifestada por estos pretendidos "concientizadores". En conexión
con esto, debemos mencionar que las nociones de "humanizadón” y
"plena humanidad" presuponen que existe una naturaleza humana
subyacente -a lg o así como una humanidad perdida— que debe ser
recuperada, actualizada o restaurada. El problema se presenta cuando
se asume que hay ciertas personas especialmente dotadas e
iluminadas que tienen la llave para abrir la puerta del entendimiento y
la transformación hada la actualización y recreación de taj plena
humanidad.
En tercer lugar, resulta evidente que adquirir y desarrollar una
conciencia crítica es condición necesaria pero no suficiente para la
liberadón y la humanización. En su propuesta de concientizadón,
Freire no siempre aprecia cabalmente que la persona total está
involucrada en la interacdón sodai. Ciertamente, los sufrimientos,
sueños y deseos de los seres humanos se toman en consideradón en
términos de situadones opresivas tal cual éstas son sentidas y
percibidas por el pueblo. Sin embargo, lo que realmente cuenta es la
reflexión crítica, la transitividad, y la conciencia como tal. Paulo tiende
a subestimar los registros no-cognitivos del comportamiento humano.
Manifestadones tales como el afecto y la imaginación no comparten el
status privilegiado del razonamiento y los procesos del pensamiento
en el marco del concepto medular de praxis. El enfoque de la
educadón concientizadora, en consecuenda, sobre-enfatiza la
racionalidad cognitiva y verbal, y se toma vulnerable frente a la
acusación de ultracognitivismo.^ Una visión alternativa podría
formularse, por ejemplo, apelando a la noción de inteligencia de
Gabriel Moran, que fundona como una síntesis de lo racional y lo no
racional en la existencia adulta integrada, tanto a nivel personal como
a nivel comunitario.^
53 Sobre el tema del "ultracognitivism o" en la educadón, véase jam es M ichael Lee, The
Content o f Religious Educaticm (Birmingham: Religious Education Pres,s, 1985), págs.
612-613, 702-703.
54 Gabriel M oran, Religicms Body: Design for a New Reformation (New York: .Seabury,
1974), págs. 93 en adelante, y 169 en adelante. Escribe M oran: "El propSsito de la
Cuarto, el enfoque de la concientización presenta el riesgo de
volverse en contra de su núsmo propósito de educación para la
libertad y ia creatividad en la medida en que promueva cierto
optirnísfno revolucionario, determinismo y dogmatismo, tal como insinúa en
la misma Pedagogía del oprimido, por ejemplo. De hecho, al postular
que la opcion ideológica previa es justificada y convalidada
posteriormente en el proceso de concientización, Paulo parece adoptar
una posición que muy fácilmente se puede tornar adoctrinamiento. 1^
libertad humana no puede cultivarse si la gente es inducida o
condicionada para asumir la opción política de ios facilitadores
pedagógicos. El proceso educativo queda seriamente \dciado si se
vincula su validez a un compromiso previo con cierta clase de cambio
radical o revolucionario. Parece que, ingenuamente, se cree que la
dinámica de la aliei\ación es lo suficientemente potente, y la
resistencia de los opresores lo suficientemente perv'ersa y poderosa,
como para que el proceso de concientización lleve al pueblo, en fonria
casi automática, a asumir un compromiso revolucionario. A menudo
la realidad serial es presentada en términos simplistas, con
generalizaciones, polarizaciones y dicotonaías; se pinta la lucha entre
oprimidos y opresores a la manera de un conflicto entre el bien y el
mal. Estas son todas expresiones de pensamiento mí t i c o . P o r otra
parte, se asume que todo esto constituye un cuerpo de verdades
reveladas, evidentes en sí mismas, que, eventualmente, todos habrán
de aceptar en forma voluntaria. Y, una vez que la educación
concientizadora ha tenido lugar, la única alternativa que aparece como
adecuada es unirse a los oprimidos en su lucha. Se presupone además
que este gran movimiento de liberación es coherente con el
mi0 \dmient0 y destino de la historia, y con el avance del reino de Dios.
Desafortunadamente, esta postura fáciln\ente puede generar
cierto mesianismo que, de la mano con patrones educativos
autoritarios, frustrarán en fonma violenta el proceso creativo y
liíKTador de ia concientización. Aquí está la génesis de, entre ott'as
cosas, la frecuente incapacidad para reconocer y tolerar la ambigüedad
y 1a ambivalencia, de lo que el mismio Paulo denomina "ausencia de
duda", y del encerrarse uno mismo en los denominados "círculos de
Esta crítica es análoga a la que realiza Kobcíri Tucker en su obra Philcisoplry and Mvtn
m Karl híarx, 2a. ed. (Cambridge: University Press, 1972). Tucker analiza
incisivam ente el pensam iento m íüco de M arx en el cap 15.
seguridad’*,^^ A menudo echamos de m.enos la referencia a las difíciles
negociaciones -tan to internas co m o interper-sonales y entre grupos-
que siempre están presentes en el proceso de enseñar y aprender, la
lucha dolorosa con visiones diferentes e incluso completivas, la
necesidad de hacer compromisos y revisar los presupuestos propios;
por no mencionar 1a dinámica compleja, llena de matices, y la
precariedad, de toda realidad social. Nos sorprende también la
manera en que parece justificarse la restricción del diálogo y la
libertad con el propósito aparente de hacer avanzar la causa de la
liberación.'^^
57 Ibid., págs. 134, 1 6 0 ,170-1/'1, D<?be deí^tacarse, sin embargo, que en años recientes el
pensam iento de Freiré refleja una m adurez mayor en un doble sentido; p jr un lado,
se clarifica, se profundiza y se afianza su fundamentación y perspcvrtiva
epistem ológica y política; por el otro lado, ese p>en.samiento revela una gama cada
vez más rica de m.atices, producto de nuevas exp>eriencias, reflexi,ón y diálogo.
Todo esto se puede captar muy bien en las presentaciones e inter^/endones de Paulo
que hemos registrado en, ia segunda parte de este libro. Como él mismo lo señala,
su pjé'dagogía resulta ser. .^^in diida, im a "pedagogía en m ovim iento’’.