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A C i '^ T .

LIBERTAD Y CREATIVIDAD

EncxieRtro y Diálogo
con. Faíiío Freire

L\-iNiHL S, SCHIPÂNÎ - l'A - J l* ■

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-i-d ] 'n ie r a r a e r k a .n a de

Pro: ■■ -iXia DiîcUîfaî


"Toda lectura de la palabra presupone una lectura anierior del mundo, y
toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de
manera tal míe leer mundo y leer palabra se constituyern en. un
movimiento donde no hay ruptura, en donde uno va y vime. Y leer
m u n d o junto con leer palabra, en el fondo para mí significa ree^^ribir
d mujído. Reescribir...quiere decir transfornm 'b. La lectura de la
palabra debe estar inserta en ¡a comprensión de la iransfor^mcíón del
mundo que provoca la lectura de él, y dehel'miiUrnos sierrtpfe de nuevo
a ¡a lecfúrii del m u ndo”7~~"

"La pedagogía del opTÍmido, como p>edagogía humanista y ¡iheradora,


tendrá-..dos momentos distintos auncjue interrelacionados. El primero,
en el cual ¡os oprimidos m n desvelando el mundo de la opresión \/ se van
comprometiendo, en ¡a praxis, co?t su transformación y, el segiindo, en
que una vez transformada la realidad crpresora, esta pedagogía deja de
ser del oprimido y pasa a ser ¡a pedagogía de ¡os hombres [y las mujíres]
en procesa.) de perm anente ¡iberacicm"

Paulo Freire fue diseñando y desarrollando su modelo í^Mrluaiti vo


y su filosofía de la eilucación durante varios anos de compromiso
activo y directo en e\ Brasil y Cnile. Trabajó primero entre los |:x)bres
del ámbito rural en un programa de alfabetización y concienti-^^ación
altamiente exitoso que se pí?nsaba implemientar en gran escala eii el
Brasil, pero que fue abortado por el golpe militar de 1964.'^ Mií-Titras

7 Paulo Freire y otros. Esa e x u d a llam ada vidu (Buenos AJres: Legasa, 198S) pág 78.

8 Paulo Freire, P edagogía del oprim ido (M ontevide'o: Tit:rra N ueva, 1972) páy:. 50.

9 Para una introducción a la pedagogía freireana, véaso Paulo Freire, especia bn en te


,su d isa isió n acerca de la ed ucación y la co n d en tiz a d cn en el ensayo la eduración
práctica d£ ¡a libertad (M ontevideo; T ierra N ueva, 1970); también Paulo Freire, Lu
naturalezji política de la educación : C ultura, ¡toder y liberación (Barcelona; i'aidos, ' 990),
caps. 2, 3, 6, 8. Una buena exp osición del m étcd o de alfabetización de l'^relre aparece
en Cynthia Brown, "L iteracy in T nirty H ours, Paulo Freire's Prc^ess in Nori'.ieast
Brazil," Social Policy (j ulio-A gosto 1974), págs. 25-32. Uno de los m ejores en-ayos
introd uctorios para com p ren der a Freire es el de Denis Collins, Paulo fr eir e : Hií- Ufe,
V'/orks and Thought (N e w Y o r k Paulist Press, Í9 7 /); tam bién Ror-ert Mackie, ed..
Literacy and R evolution: The P eá ig o g y o f Paulo Freire (Nev/ York: Continuum , li'S l).
En castellano, véase C arlos A lberto T o n e s, Paulo Freire, educación y concientizíxión
(Salam anca: Síguem e, 1980); y ju an Sam uel Escobar A guirre, Paulo Freirt: otru
p eáig c g ía política (Madi'id; Urúversidad C om plutense, 1990).
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estaba en el exilio en Chile, Freire trabajó durante cinco años con
analfabetos del cam po y la ciudad, y tam bién se ocupó de los aspectos
educativos del plan de reform a agraria del gobierno dem ócrata-
cristiano. Esta fue una excelente oportunidad para adaptar, probar,
desarrollar y prom over sus ideas educativas. El trabajo y el
pensamiento de Freire continuaron desarrollándose en el contexto de
su estadía de una década en Ginebra, como asesor educativo del
Consejo M undial de Iglesias (Oficina de Educación), y en el Institut
d 'A ction CultLirelle (IDAC). El desarrollo de la labor y vocación
pedagógica de Paulo ha continuado luego de su regreso al Brasil en
1980, no sólo en su país natal sino a nivel internacional (con cursos y
conferencias universitarias, asesorías y diálogos con institudoiies de
cultura popular y m ovim ientos de crítica social y pedagógica, y oti'as
actividades por el estilo).
El peregrinaje pcniagógico y político de Freire resulta ser im tema
de especial significación en el estudio de su filosofía educativa, tal
como lo sugiere el cuadro de la página a n t e r i o r . N i n g ú n otro
filósofo de la educación de prim era línea ha estado jamás involucrado
personalm ente en una diversidad tan grande de situaciones y
proyectos. Debe recalcarse además que la esposa de Freire, Elza,
tam bién educadora, fue la com pañera indispe^nsable y ia crítica
constructiva de Paulo a lo largo de cuarenta años.'^
La pedagogía y la filosofía educativa de Freire destican el
potencial que el^ er tm m ano tiene para la libertad y la creadvidad en
medio de una realidad Füstórica dé' ópTesioh''ciiltural y politico­
económ ica. El pensairiiehto y él proyecto freiréáhó'apunta a descubrir
e im plementar alternativas liberadoras en la interacción hum ana y
transformaciones estructurales a través de un enfoque scx:io-político
radical,origiruilmente identificado con el nom bre de

10 El p eregrijiaje p e d a g ó g ic o p o lític o de Paulo ha sido estud iad o a iid a d o sa m e n te por


Ju an Sam uel Escobar A gu irre, en Paulo Freire: otra pedagogía jnlítica., cap. 1.

11 El 20 de no\aeinbre de 19^3, P aulo y Ella Freire recibieron, rnertx’idan-.ente por


d e rto , el pi'errüo W illiam R ainey r ía r p jr de la "R eligioiis Education A sso d a tio a " de
le« EEU U . La d ta d e a a ; "Educadoríás y P rofetas de la Pedagogía de los O prim idos,
Carnp’e on es de ia |usti,da y la Paz”. Paulo re d b io adem.ás, en 19.%, el prem io de la
UNESCX3 de E d u cad ó n para la Paz. Freire alud e a Ely.a y al resto de su fam ilia en ei
capítulo 6 de la segxmda parte de e-ste libro, incluyendo nuestras notas no. 45, 47, y
49.

12 La pxlagoí^ía y la filosofía freijreana de ia fxiucación pueden entender.se en tén n in íjs


de "rtícon stru cd on ism o" o, m ás espe-vificam.ente, c o m o un enfoque radical de
ed u ca d ó n de adu ltos, en ia m edida en que se aspira a utilizar la ed u cad ó n para
pnodudr profu n d os cam b ic« sí>dak-s, polítia,xs y económ jc'os. V éase Job.n L. Elias y
Sharan Merriaxn,, Philosophical FoumLitiiins o f Adult Education (M alabar; Krieger,
1980), cap. 6. Segiui la ti^^xjlogia de Kennetii Barker, Freire ha inspii'ado el en faque
TX)litico a ia educación religicrsa para la libertad, en Religi^ms Education, Catcchesi's and
am scien tizaqao.¿J En los párrafos que siguen, discutiremos
suaírtam ente este motivo liberadonista central, y lo haremos a través
de un pantallazo de la filosofía de Freire que será com plem entado más
adelante.'^

Freedofn (B irinu igham ; Religious Education Press, 1981), introducción y cap. 4.


B arker analiza tres tipos de enfocjues ad op tados, im p lícita o exp lícitam ente, por los
teóricos contem porán eos: el p sicológico, el poKtico y el cultu ral. Ei acercam iento
político es aquél adoptado por quienes critican la visión privatista de la libertad
h um ana y ponen énfasis en las d im en sion es so d a -p o lítica s de la libertad. Se trata de
una libertad de la opresión cultural y para trabajar ju n to s con m iras a cam biar las
c o n d icio n es im p eran tes y participar en la co nstru cció n del reino de justicia y paz
(sbaiom ). T am b ién John L. B la s incluy e la contribución de Freire en la categoría de
ed u cació n religiosa para adultos con o rien tació n scKria-poli tica; v'éase su Tne
Fcn-indatk)r¡? and Practice o f A dult R eligious Education (M alabar; Kricger, 1982), págs.
Í 7 I -I 7 5 . Estos an álisis son m uy útiles excep to por el h ech o de que no dan cuenta, en
form a plen a, de la dinám ica y la eficacia del trabajo y el pensam .iento de Freire, ni
ta iR p íco de sus lim itaciones o de ram ificacio n es ulteriores de su contribución
p otencial. .

Freire, el ténr\ino conscirntízaqao fue p o p u larizad o por otro dc'stacado afX>stol


y prcifeia brasileñ o por la libertad, la paz y la ju sticia, ei arzobispc) Dom íie ld e r
C a a ia ra (D om H elder estableció en Brasil el M o v im ien to de Educación de Base,
cori la ccK)p?t:;ración del gobierno popu lista del presiden te Joao G oulart; la
d oble m eta del M EB era, p recisam en te, la alfalxítización concien tiza dora, según la
in sp ira d ó n ped agógica fieirean a). P reocupado jx>r el m al uso que se h ada del
léim in o , Freire señaia lam bién que sería co nv en iente utilizar la paíaora en su form a
brasileña e inclusive deletrearla de es-i m anera, "C o n sd en tizatio n ,'’ Cross C urrents
c 4 :l (P rim avera 1974) págs. 23-24. M ás tarde, nos com.enta c[ue, siguiendo el consejo
de sii fr“sposa Elza Freire, ha prefezido, d esde 1974, casi no utilizar el ténrdno debido
a las trecu en tes disrorsiones en la in terp reta d ó n y el em pleo del concepto,
reílriéndr>se p articu la.an en te a las interpretadonc*s idealistas; ”I_.a co n d en d a no es la
cread ora d e la realid ad, ni tamjKKO t s un m ero reflejo de la realidad. Por un lado,
no pu ede interp retarse la co n d en tízació n com o algo que ocurre simpilemente dentro
de uno m ism o p>ero, porrei otro, tami:K)co p od em os en tend ería com o algo que tiene
lugar sin un proceso de reflexión crítica"; cf. "C onversation with Paulu Freire,"
Religicnis Edu:2itio?!., pág. 514. En realidad, Paulo señala dos tipos de
tn alirueq?retaciones de su en foque ped agógico: la m etod ización , es decir, reducir la
concien riza clon a una técnica de trabajo con grupos pec[Uíáios, carente de tcxio
vínculo con el cam bio de la cstm ctu ra so d a i y, por tanto, carente de rcxío riesgo; y la
m ito lo g iz a d ó n , esto í í s , idealizar la praxis de tal form a que la co n d en tizad ó n se
ton\e un id ealism o sxibjetivo (véase. Paulo Freire, "E ducation, Liberation, and the
C h u rch ", R eligious Education 79:4 [O toño 1984] págs. 526-528)., Freire enfatiza la
in terd ep e n d en d a existente entre acción y reflexión; la transform adón de la
c o ítcieiíd a , un cam bio tu nd am en taí de mentaUdacI, ne-cesiia de ¡.ma acción continua
orien tad a a transform ar la realid ad so d a i. A la vez, el cam bio radical de !->í,truct"aras
no pTiede ocu rrir si p ersiste la vieja m en talidad en las personas inv-olucradas.
Litilizam os el téiin in o en castellan o esforzár'.donos por const,Tvar y afirm ar el
sen tid o y las in ip lica n d a s que Freire le ha cx^nferido. N osotrc« iicm :,« d ed d id o
.seguir utilizan d o cautelosam ente ei térm ino í,:ondentÍ/adón teniendo «^^.ptxialm.ente
en cu en ta las adverten cias de Paulo sob re el p articu lar. (En España, donde 1.a
p ed agogía freirean a es tam bién mvsy apreciada, muchcrs ha.n adoptadí.) el
ne<.)logismo "c o n d e n d a d ó n ” p aia referirse a ia íxnicientizadón).

14 P ara un tratam ien to com pleto de esta y otras áreas vin cu lad as de la p-xiagogía y la
filosofía ed ucativa de Freire, cf. D aniel S. Sch ip ani, Conscientization and Creativity:
P aulo Freire and C hristian Education (Lanham ; Univei's;Í!,'v Pres-s of /u'nerian, 19P4).
Concientimción y desatrolío humano 11

C oncientkación^ praxis y iitopía.


El término "concientización” designa un proceso de acción
cultural a través del cual las mujeres y los hombres despíertari. a la
realidad de su situación socio-cultural, avanzan más allá de las
limitaciones y alienaciones a las que están sometidos, y se aílim an a sí
mismos como sujetos concientes y co-creadores de su futuro histórico.
Además de tomar profunda conciencia de esa realidad sociocultural
que moldea sus \ádas, las personas verdaderamente comprenden la
magnitud del potencial que tienen para transformar la realidad, y
transformarse a sí mism.as como parte de esa realidad. En otros
términos, la concientización implica mucho más que el mero hecho de
"despertar" o "tomar" conciencia. Por lo menos dos diri^nsi_ones
adicionales más estín implicadas en este concepto. Primero, la
concientización íiebe verse como un proceso disciplinado e iidencional
de acción y educación, que Freire denominó acción cultura!. En sus
palabras, se trata de "la fonna en que confrontamos la cultura.
Significa ver la cultura siempre como un problem.a, no (íejar que se
vuelva estática, que se concierta en un mito y nos mistifique".
Segundo, la concientización d e b e entenderse como un prcx^so
continuo que implica una p ra^ s, en el sentido de la relación dialéctica
entre acción y refíexióri. Esto es, el enfoque de Freire, fundado en la
praxis, propone una acción que reflexiona críticamente y una reflexión
crítica moldeada por ia práctica y validada en ella. En sus térríiinos, la
interrelación entre auto-conciencia y acción constituye una ' cinám ica
pennanente y constante de nuestra actitud hacia la cultura minina''.
Es precisamente en el nivel de la praxis donde cKiirre la
concientización en el sentido freireano del téiinino, dado que la
concientización implica una "inserción crítica en la historia", es decir,
un compromiso y una toma de conciencia voluntarios, txírsonales e
históricos con miras a la transformación del mundo. Y este asumir de
conciencia crítica conduce no sólo al análisis y la comprensien, sino
también a los medios de la transfonnación, juntamente con otras y
otros que asumen el rol de sujetos "para darle fonna a su existencia a

15 Paulo Freire, "C o n scien tiá r.g as a W ay of ülKi'ratiní;;,” (W ásriiiigton r3.C!.: LADvX"
ÍI), p. 29. Para discusión riiás com pleta, véase I’aulo Freire, Accu5v, cultw il fura la
libertad (Buenos Airí'í-;; T ierra Nueva,, 1975).

16 Freire, "G 'jn scien tizin g as a W ay of lib e ra llu g ," pág. 5. F_n térrrinas pcos,
el concepto de co fjclen tiziid ó n sí; fim da sobre uria visión feiw y
dialéctica de la iX'ndfcmcia y el m un do; involucra ia intencionalidad a d icion
de la dialéctica sujeto -o b jeto , y la concepción que percibe la conden: ^ . indo
com o constituyén dose di alcorani en te el uno al otro.
partir de los maceriales que la vida les o f r e c e " . F r e i r e lo dice muy
claramente: la concientización implica que, cuando el pueblo advierte
que está siendo oprimido, también comprende que puede liberarse a sí
mismo en la medida en que logre modificar la situación concreta en
medio de la cual se percibe como oprimido.'®
Esta inserción crítica en un proceso histórico determinado, que va
de la mano con el compromiso de transfoiTnar la realidad, se dinamiza
por una actimd utópica frente al mundo. Paulo utiliza la palabra^ío£W
en el sentido posi ti.vo de una visión realista y espc^ranzada de un
"lugar bueno", futuro y posible a la vez, donde todos pueden
experim entar bienestar, libertad y com uaidad, justicia y paz. La
concientización conlleva un doble requeri.miento utópico; por un lado,
denunciar la deshumanización, la opresión y la alienación; por otro,
__anunciar estrachiras alternativas para la hum anización y la liberación.
El lenguaje de la protesta, la resistencia y la crítica va de la mano con
el lenguaje de la posibilidad y la e s p e r a n z a . E n consecuencia, la
concientizadóii estimula una toma de posición profetica y
esperanzada, que mantiene el futuro abierto para aquellos que se
compromieten con el proceso de transformación. Se trata de una toma
de r>o^sición i^ó ;ica, que inspirará la. pjaxis. ulterior y que, a la vez, irá
siendo refi jrmiu^ada píir la misma praxis.
Por úfümo, deberíamos 'r e c a lc a r que el significado de la
transfi'mriacíón asociada-a la concientización, la pr¿ixis y la utopía, está
ligado al giro epistemológico que condujo a Freire a asumir una
epistem ología radical.^o Por esta razón, Freire comenzó a enfcKar su

17 Freire, "Conscientizatiori/’ Cross Currents, pág. 25.

18 Ibid.

19 Esta referencia a! lenguaje de crítica y p o sibilid ad es utilizada por Henry A. G iroux


para caracterizar la contribución global de Freire a una teoría crítica de la
pedagog;ía, en su '’introd ucción " a la obra de Freire, Ijz naturaleza política de ¡a
educación, págs, 13 en adelante. Gü'oux establece, correctam ente a nuestro entender,
q u e el discur.K) de Paulo se ubica entre dos tradiciones radicales; el lenguaje de la
crítica cr-rporiza m uchos de los análisis de la nueva sociología de la educación; y la
filosofía freijean a de la esperanza y la lucha está enraiz.ada en el lenguaje de la
pK'ísibilidad que tiene sus fuentes en la íradición de la teología de la liberación; "Al
com bin ar la dinám ica de la crítica y de la lucha cok^rtiva con una filosofía de la
esp eran za, Freire ha creado un len guaje de la jx)sibilid ad arraigado en lo que él
denom ina una visión profètica perm anente" (p. 18).

20 D esde Pedagogía del oprim ido, las h erram ientas teórícas del m aterialism o histórico
definen tant:) el análisis que Freire h ace de la realidad, com o sus a ñ rm ad o n es
p rín d p a les accnca del program a y el proceso de la am .cientizadón. Recordem os que
M arx había presentado ima fenom en oloijia de las relad o n es e^xinómicas, y había
su brayad o el carácter dialéctico de la realid ad y la historia, adem ás de establecer
qu e el p rop ósito de la filosofía era la praxis de transform adón social.
E ven tu alm en te, Freire adoptó la interpretación m arxista de la teoría de la ideología,
con todas sus im plicancias en el cam p o de la sociología del co n od m ien ío , com o
análisis más agudam ente hacia ia educación y la política en el marco
de situaciones históricas concretas, la lucha de clases y el
apuntalamiento ideológico de la pedagogía, y la educación comiO una
form.a de praxis revolucionaria en el contexto de un comprom iso en
favor de y con los oprimidos. A la luz de esta reformulación
epistemológica, Paulo r^ e fin ió la concienti:^a(m jponierido un mayor
énfasis en la relación dialéctica entre el conocer la reaiy ^ a jlij'la tarea
de 'lran sT o ™ (esto es, el vínculo acción-reflexión), y en la
necesidad de una opción ideológica previa en favor del cam bio social
radical para la liberación y la justicia.^^ Por tanto, la contribución
freireana se convierte, al menos parcialmente, en un intento de
articular la pedagogía implícita en las Tesis contra Feuerbach, de Kari
M arx, a la vez que aporta la persrx'ctiva para explorar la dinám ica del
concx:imiento, la acción y el poder.^^
Junto con la referencia al giro epistemológico arriba señalado, es
preciso reconocer la evaluación crítica de! propio Freire, incluyendo su
sentido de continuidad vocacional e ideológica. En sus propias
palabras: "M e autocritiqué...cuando vi que parecía que yo pensaba
que percepción crítica de la realidad ya significaba su
transformación. Eso es idealismo. Superé esas fases, esos momentos,
esas travesías por las calles de la historia en c(ue fui picado por el
psicologismo o por el subjetivismo...yo creo que el Paulo Freire de hoy
tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer...—un ayer que yo
ubicaría en los años 50 y comaenzos de los 60— [en que] no veía coa
claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es
lo que yo hoy denom ino la politicidad de la educación. Esto es, la
calidad que tiene la educación de ser política. Porque la naturaleza de

fu nd am ento de su enicK,]ue pedagógico. A sí, por ejem plo, la noción de c]ue los
oprim idos son p ortad ores de "verdad p ra g :n á tica ” se refleja en la afirm ación
reiterada de Freire acerca de que hay que consid erar al h om bre y la m ujer com unes,
esp ecialm en te a los m arginados, com o fuente genuina del conccxrimrento y la
verdad. Esto es consisten te, por sup uesto, con la idea de c[ue el pueblo debe
educarse a sí mism.o. l a s im plic'ancias soii evidentes: la verdad queda ahora
cond icionada a una situación de clase, y el o bjeüvo ed ucativo últim o facilitar la
transfo m iació n rad ical de la estructura scídal. El m arxism o provee, sobre todo, una
base ideológica y epistem ológica en térm inos de la noción freireana de dialéctica.
De la dialéctica m arxista, Freire toma ideas tales com o la n ecesidad de la lucha de
clases, la unidad de acción y reflexión, el trabajo h um ano com o praxis, la función de
la ideología, y la estru crara y dinám ica de la aü enad ón. V éase nuestro análisis
detallado en Sch ip ani, C on scientizu tim and C reativity: Paulo Freire and Christian
FAucation, págs. 15-20, y 21 en adelante.

>1 Ibid., págs. 16-17.

22 Sobre este asim to, véase el ensayo de M ichael Matthev/s, "Knov/ledge, Action and
Pow er,” R obert M ackie, ed.. Literacy and Pxvolution: The Pedagogy o f Paulo Freiré,
págs. 82-92.
la práctica educativa es política en sí m ism a...Por lo mism o, ei Paulo
Freire de hoy —y este hoy lo ubico desde fines de los años 60 y
com ienzos de los 7 0 - ve claram ente la cuestión de las clases
sociales...la educación popular, cualquiera que sea la sociedad en que
se dé, iefleja lus niveles ele la lucha de clases de esa sociedad,

La edíicaclón como concientización.


Una de las grandes intuiciones de Paulo Freire es haber percibido
la asociación y la continuidad estructural que existen entre su método
de alfabetización en su dim ensión lingüístico-sim bólica, por un lado, y
el proceso de concientización en el nivel del yo y de la interacción
social, por el otro. Freire ha puesto de manifiesto las interconexiones
que vinculan al lenguaje, la política y la conciencia, al estudiar la
m anera en c]ue el lenguají:' nioídéa nuestras percepcioiuís del mundo, y
'nuH Ifás'm té-n frénte""al miíru^o. Por tanto, él afirma que 1a
cóliaémTzáTió'TT'^ ocurrir sim ultáneam ente con el proceso de
alfatxitización o r>ost-alfabetización, dado que la palabra no es algo
estático o desconectado de la exfxíriencia existendal de la gente, sino
más bien una dimensión de su pensam iento-lenguaje acerca del
mundo. A través de la participación crítica en el proceso exiucativo, los
educandos redescubren sus propias palabras, y expanden su
capacidad para expresarse a través del desarrollo de su imaginación
creadora.^"^
La visión que Freire elabora de la educación y la sociedad, debe
entenderse en el contexto de su comprom iso en la lucha por capacitar
a las miasas sumergidas para que em erjan y efectivam ente "digan su
palabra”. Cree que la .sociedad moderna no estim ula la libc'rtad
auténtica ni promueve el desarrollo de una conciencia crítica,
inclusive, sostiene que los seres humanos deben lit>erarse a sí mismos
para com pletar su pxDtencial hum ano, a la luz de su vocación oniológica
cómo hacedores de la historia. Estos presupuestos inspiran su incisiva
crítica a la concepción tradicional, "bancaria", de la educación, a 1a que
considera un instram ento "necrofflico" de opresión y dom.esticación.^^

23 En Rcisa M aría Torres, Educación m p id a r. Un Encuentro con E’aido Freire (Buenos


A ires: Centro Ed itor de A m érica Latina, 1988) págs. 33,55,58.

24 Freirü, A cción ctdtural para la libertad (Buenos Aires: Tierra N ueva, 1975) pág. 47.

25 Freire, Pedagogía del oprim ido, cap. 2. O bsérvese que Paulo tom a ios conceptos de
"biofilia" y "necrofiiia" de Fxich Frornm en su obra El corazón de! hom bre (Méxi<x>:
Forido de Cultura E conóm ica, 1967) págs.2S--29. Para Freire, la educación bancaria
ess "necrófila" porque reduce a las personas a m eros objetos, blot(u.ea el crecim iento,
p ro m u eve ia m ecanización y la idea de que concx:er es poseer y controlar, y lesiona
la creatividad.
Freire saca a la luz ios presupuestos básicos del mcKÍelo bancario, y
expone sus elementos distorsionantes: la dicotomizaíjión entre
conciencia y mundo, la contradicción entre educador y educando, y la
ausencia de diálogo y de mutualidad en el proceso y el contexto
educativos.
Freire propone, en cambio, una educadon "bioffiicii" y liberadora,
fundada en el enfoque de la concientizadón. En ella, los pr^rticipantes
están comprom etidos el uno con el otro en las distintas fases del
enseñar y el aprender: la investigación, la te matiza, ció n, y la
problema tizadón, y todo emana de y conduce a la praxis concreta en
situaciones existendales dadas. La pedagogía de Freire es acción
cultural dialógico-política, que problem atiza y estimula la conciencia
crítica, la acción transformadora y la síntesis cultiiral.^-^ Aunque esta
caracterización se aplica básicam ente a todo tipo de proyectos
educativos, Freire destaca el paradigma de alfalx^tizadón-
condentizadón al utilizar la metáfora de "alfabetizadón pDiítica” para
describir la educación para la liberadón:^^ debemos aprender a "leer"
(interpretando y comprendiendo críticam ente) la realidad de foima tal
que las situaciones limitantes y opresivas se confronten y rrasciendan
í,*n ei pr(x:eso de "pronunciar nuestra palabra” y "re-escribir" —aquí
está la acción transform adora— la historia y el destino de nuestro
mundo.

La concientíjcación y ei em erger hum ano.


FVeire lia identificado la falte de una conciencia crítica —antes
que la mera "ignorancia" como tal— como la cáusá'de la rnarginadón,
'eTatraso c u íR irá ry rá~opresión histórica de las masas populares.
Supone que la manera en que conocemos depende de la forma como
experimentarnos la realidad a través del pensamiento y el lengua}fí.
Por tanto, los estados de conciencia oprimidos constituyen un
problema lüstórico y epistemológico.
La idea de los distintos niveles de conciencia es crucial para
entender la coridentizadón. Para Freire, existen varias maneras
claramente identificables de visuaii 2'ar la relación que cada uno tiene
con la realidad. Se trata de los niveles de conciencia, hisíóricamente
condicionados por derto, que deben entetuierse a la luz de la realidad
histórico-cultural como una superestructura en reiacióii con una
inf raes truc türa.2^ En este contexto, Paulo ha propuesto la superación

26 Ibid., cap. 4.

27 Freire, ”E1 proceso de alfabetización política,” Im naturaleza política de ¡a educación.

28 Freire, A cción cultural para la libertad, pág. 65.


de las diversas formas de conciencia "mágica" e "ingenua", y el
desarrollo de una conciencia crítica, como ios objetivos fundamentales
del enfoque de concientización, especialm ente en el área de los
registros cognitivos y lingüísticos del comportamiento. Aquel
conocimiento que es auténticam ente liberadpr_ y transformador es
visto como el movimiento h a a a jiiv e le ^ m á elevados de conciencia'. Y
el contenido de la conciencia incluye la visión que los seres Humanos
tienen de su propia existencia en medio de la realidad social, así como
también el poder que pi:)seen para determinar su destino y su futuro.
El proceso de aprendizaje com ienza con el presente nivel de conciencia
tal cual se refleja en el lenguaje, las condiciones de vida, el concepto
que uno tiene de uno mismo, y la visión del mundo.
La cor\áen&d rmgica q^iemi-intr-ansitiva es típica de sociedades
cerradas con una "ailtu ra de silencio".^^"Se caracteriza por una "cuasi-
inmersión” en (o "cuasi-adhereñaa"'a) la realidad objetiva: estamos en
presencia de una conciencia dominada y conformada por la realidad,
q u e("rS logra guardar suficiente distancia como para objetivar la
realidad y, de esa“nlañefa^'cóTíoceri^^^ de u i^ m aneja crítica^.^'^'Débidb a
cierta obliteración im puesta por las condiciones objetivas (como por
ejemplo, privaciones materiales y culturales extremas), los únicos
datos que esta conciencia dominada es capaz de aprehender son los
que caen dentro del rango de su inmediata experiencia vivida. La
ausencia de una "percepción estructural" de la realidad —es decir, de
una comprensión de las situaciones problemáticas de la vida en
ténninos de instituciones y otros factores sociales— lleva al pueblo a
proyectarse hacia una súper-realidad o bien algo dentro de sí mismos.
Por tanto, la acción no apunta al cambio social sino, más bien, a
aquellos factores que se asum en erróneamente como agentes, o a la
propia incapacidad autoim puesta. La acción social tiende entonces a
adquirir los rasgos de una magia terapéutica o defensiva.
El desarrollo hacia una conciencia trmútimAngcjiiua va de la
m anó"con los patrones de cambio económico-social que han sido
englobados b ajo ' el nombre de m ódeniizadón tales como 1a
urbanización y el desarrollo tecnológico. Este modo de conciencia está
caracterizado, según Freire, por el "simplismo" en la interpretación de
las;_situaciones problemáticas. Lü conaenciairansitivo-ingenu a tiende
a ser_seducida_por_]a nxasificación; no es dada a investigar y su
argumentación es frágil, cargada de mcitices em ocionales; pretiere los
argumentos antes que el diálogo, y tiende a ver la situación cultural

29 La referencia a la ’’transi.tividad" denota, obviam ente, una analogía tom ada del
camp<^ de la gí-ainática y la lingüística.

30 Freire, A cción cultural m ra la libertad, págs. 71-72.


como determ inada por otros. A este nivel, las masas pueden ser
manipuladas y explotadas por líderes y programas populistas que
aparentan dar al pueblo un sentido de valor y de poder. Sin embargo,
Freire también argumenta que, bajo ciertas circunstancias, el
populism o puede llegar a convertirse en factor de movilización
democrática.^^
La transitividad crítica es el nivel más elevado de conciencia e
im plica ía capacidad de percibir la realidad estructuralm ente. En los
términos freireanos, esta forma de conciencia se corresponde con un
modo de vida interrogativo, altam ente perm eable, inquieto y
dialógico.^^ La conciencia crítica es una intencionalicjad activa en el
exam en y el cuestionam iento de la realidad, con autocoufianza y un
sentido definido de la interdependencia humiana. Por tanto, una tarea
educativa de m edular im portancia es animar a las mujeres y los
hombres para que alcancen y desarrollen tal transitividad crítica.
Freire suplementa estas consideraciones acerca de los niveles de
conciencia con un enfoque de la dináinica del yo y la clase social. En
los términos de esta dinámica, ei m ovim iento del em erger hum ano va
desde la conciencia oprim ida, que es una falsa conciencia, hacia la
conciencia de opresión, que es liberadora.^^ De esta forma Paulo se
apropia del motivo hegeliano de 1a dialéctica amo-esclavo, que plantea
el problema de la subordinación a la conciencia del opresor y ia
incorporación de ella. De hecho, aquí está la clave para entender la
pedagogía del oprimido en cuanto pedagogía para el ser humano
com pleto.^ Desde la perspe'ctiva freireana, la_gran tarea hum anista e
histórica de los seres oprimidos es liberarse a sí mism os y también a
sus opresores. Además, la auténtica solidaridad con los oprimidos
involucra luchar a su lado para la transformación de la realidad
objetiva que los convierte en seres-para-otro. Esta pedagogía del
oprimido tiene dos etapas diferentes. En la primera, ios oprimidos y
las oprim idas des enma y aran el m u n d í^ e opresión y, a través de la
praxis, se com prom eten con su transfgrm adón. En la segunda, cuando
la realidad de opresión está siendo transformada, esta pedagogía se
convierte en una pedagogía para todos los seres hum anos en el

31 Ibid., pág. 79.

32 Ibid., pág. 89.

33 La. d escripción de los niveles de conciencia, en el contexto del en foq ue educativo de


F reire aparec-e en sus ensayos p rin cip ales, corr\enzando con La educación como
práctica de ¡a libertad. Resulta ev iden te que Freire nunca rechaza esta d escrip d ón sino
que, m ás bien, la reinterpreta a la luz de su reform ulación epÍ5ttím ológica y su
crecien te y rica experiencia ped agógica.

34 Freire, P edagogía del oprim ido, p á g s. 3 7 en adelante.


proceso de liberación permanente.^^
Nuestro estudio dei trabajo y el pensanti en to de Paulo Freire nos
lleva a la conclusión de que su enfoque contiene una estructura
evqliúiva, y contribuye a nuestra com prensión del desarrollo humano
como tal. Hemos establecido^ además, que la pedagogía de Freire es
verdaderam ente ' liberadora, en la miedida en que el proceso de
conocim iento y m aduración de veras se reactiva por una
recapitulación del miovimiento de transición por las etapas del
desaiTollo hum ano en varias dimensiones.^^ Debemios reiterar, por
otra parte, que el proceso de 1a concientización, y el ejercicio de la
conciencia crítica como tal, no son fines en sí mismos. El objetivo por
excelencia es el em erger humano o la hum anización, a través de ese
proceso lil>erador de acción cultural para la transforniación social que
faculta y capacita tanto a las personas como a las comumdades en la
búsqueda de libertad, justicia y paz.

C o n d e n tizad ó n : prom esa y riesgo


El título de la presente sección deliberadam ente sugiere
am bigüedad. La estrategia pedagógica freireana putide entenderse
como auténtica educación para la liberación con numerosas
im plicandas para todas las áreas del quehacer educativo. Sin
em bargo, necesita en sí misma ser "liberada" de ciertas contradicciones
y lim itaciones, de manera que pueda pcxler inspirar mayor libertad y
creatividad en forma congruente. Con este desafío en mente,
discutirem os a continuadón algunas cuestiones pertinentes a la luz de
nuestra perspectiva de análisis.
Virtudes y contribuciones. Hemos puesto ya de manifiesto varios
aspectos del trabajo y el pensamiento de Freire que pueden proveer
fundamento y orientadón para la labor educativa. Otras varias
dim.ensiones serán discutidas más adelante, y en especial en el último
capítulo de esta primera parte. A esta altura queremos indicar algtmos
conceptos y principios específicos que se derivan de la perspectiva
epistem ológica freireana. La concientización, en cuanto teoría del
conocim iento llevada a la práctica, tiene una estructura evolutiva que
estim ula el em erger hum ano, espc^cialmente en términos del proceso
liberador de aprender en cuanto conocer. En este sentido, debemos
prestar atención por lo menos a las cinco áreas siguientes, que se
encuentran en estTcxiha inteiTelación.
Primero, la estrategia de la condentizadón incluye un

35 rbid., pág. 50.

36 Schip ani, C onscientization an d C reativity, pág. 15.


paradigma m etodológico muy útil para todo el quehacer educativo en
la medida en que se trata de un proej o de despertar^ que previene
tanto la manipulación en la instrucción cómo la propaganda
ideológica. Este enfoque hunde sus raíces en la tradición socrática del
p ro cesjo _d ial^ ico de comunicación indirecta entre educadores y
educandos, tal cual se presenta en la mediación kierkegaardiana de
dicha tradición.37 La idea es que la auténtica apropiación de la verdad,
la auto-reflexión que va al fondo de las cosas, y el poder que de allí
em erge para la transformación del yo y de la sociedad, demanda que
los educadores "m ayéuticos” em pujen hacia atrás, por así decir, y de
esta forma abran un espacio para nuevas percejxiones en cuanto
reapropiacipn y reinvención del aprendizaje, como lo expresaría
Freire.^^® Éste principio pédágógíco 'és' ese^ para acrecentar la
creati vidad y para darle forma a una práctica liberadora de ins tracción
en el campo de la educación, como lo discutiremos más adelante. Es
particularm ente adecuado para la ti'ansformación de los marcos de
referencia personales - o "perspectivas de sentido'’ px^rsonales, como
lo indicamos más abajo— por cuanto esüm.ula el cambio individual y
social.
En segundo término, Freire ha desarrollado un enfoque que
promueve el aprendizaje radical a la manera de una transformación del
paradigma o de la visión. definición que jack Mezirow ha dado de la
transform ación de perspectiva, de hecho expresa bien esta dimensión
de la concientización como modo de conocer; se trata de (a praxis o
proceso emancipatorio de "llegar a ser críticamente concientes de
cómo y por qué la estructura de nuestros presupuestos^ psico-
cultura[es ha llc'gado a lim i^ r la forma en que nos entendemos a
nosotros mismos y nuestras relaciones; de reconstituir esta estructura
para permitir una integración más inclusiva y discerniente de nuestra
experiencia; y de actuar sobre la base de esta nueva comprensión",

37 En cuanto a esta m anera de plantear el problem a, reconozco mi deuda para con


Jam es C/Donell, "Education as A w aken ing ,” Religious Education 76:5 (Septiem bre-
O ctubre 1981), 517-524. O'DÓneLl com p ara las contribuciones de Freire, Ilüch y
Kozol, en un análisis profundo de la educación como m étodo par? asum ir o
despertar la c o n d en d a . El m étodo rc<|uiere lui "efecto repelente" (en el sentido de la
llam ada comun^icadón indirecta), al estilo Kierkegaard, de parte de txlucadoras y
ed u cador£“S que com.prenden y a p red a n al aprendizaje en térm inos del despertar la
co n d e n d a y prom u even la apropiación existen d al de la verdad por parte de los
alum nos.

38 Paulo Freire, ¿Extensión o com unicación? La concientización en el m edio rural iMéxico:


Siglo XXI, 1973), pág. 28.

39 Jack M ezirow , "A C ritical Theory of A d ult Learning and E^iu.carion," Sharan
M erriam , ed.. Selected Writings on Philosoyity and A dult Education (M alabar: Krieger,
1984), pág. 124.
Tiene lugar, entonces, una verdadera re-visión que incluye un
reordenamiento Vjásico de la realidad tal cual era experimentada
previamente, y una nueva evaluación de nuestras posibilidades dentro
de esa realidad, así como también la decisión de actuar. Los conceptos
de "paradigma" y "perspectiva" apuntan a la formulación de nuevos
marcos de referencia o, como lo expresa M cKenzie, al desarrollo de
una nueva teoría de la existencia y de nuestro lugar en el m u n d o . L a
concientización facilita el aprendizaje en tom o a las "perspectivas de
sentido", definidas como estructuras psicológicas integradas por
distintas dimensiones tales como pensamiento, sentimiento y
voluntad. Las perspectivas de sentido son más que una manera de ver
las cosas en el sentido estricto del término: se trata de propuestas para
encarar la propia \ida que im plican una opción práctica, una decisión
de actuar. La posibilidad de adoptar una nueva perspectiva y de
actuar consecuentemente con ella, depende de la asociación
comunitaria con personas que comparten esta nueva perspectiva, y
apoyan y refuerzan todo este procc'so. De hecho, el proceso que
M ezirow describe como una tarea fundamental de desarrollo hacia la
madurez, es sorprendentemente análogo a un proceso creativo."^^ A la
luz de este enfoque, un proceso de enseñanza y aprendizaje fundado
en la concientización apuntará a identificar, catalizar, facilitar, y
vigorizar la transformación de las perspectivas de sentido del
educando así como también la irnplementación de las
correspondientes estrategias de acción.
En tercer lugar, la base y la estructura evolutivas de la pedagogía
freireana realzan el nivel o-peracional-fomial del desarrollo cognitivo, es
decir, lo que Jean P iag etlíen o m in a la estructura óptima de la mente
h u m a n a . E l enfoque de Freire estimula el surgimiento y la
manifestación del pensamiento formal, tal cual se expresa en las

40 León M cK enzie, The Religiou<^ Education o f A dults (Birminghan\: Religious Education


Press, 1982), pág. 123.

41 V éase Jack M ezirow , "Perspective T ran sfo rm atio n ,” A dult Educa,tion 28:2 (1978),
págs. 104 en adelante. Surge un inteixogante, sin errjbaigo, respecto de la a fin n ad ó n
de M ezirow acerca de que las p>ersonas cpie aprenden a la luz de esta visión, debe
asuoiir la persf)ectiva de otros que tienen im a conciencia m ás crítica, en lugar de
dejar abierto el proceso transform ativo. E^ta idea genera el riesgo de abortar la
creatividad y p rom over una m anipu lación m ás o m enos sutil. V éanse tam.bién las
obras m ayores de M ezirow en torno al aprend izaje y la práctica de la criücidad ,
incluidas en nuestra bibliografía.

42 Cf. Bart»el Inhelder y Jean Piaget, Th^ G row th o f L ogiail Thinking from C hildhm d to
A dolescertce (N ew York: Basic BfKiks, 1958). El análisis de Thom as Gror>me acerca de
la "praxis com partida"en perspectiva piagetiana es tam bién relevante para nuestra
disctislón; cf. C hristian R eligious Education: Sharing (Ju r Story and Visivn (San
Francisco: H arper & R ow , 1980), cap. 11.
, siguientes dimensiones de la inteligencia h u m a n a l^ L a jia b ilidad para
utilizar^un segun^^^^ sistm ia de sím M os, o de p€nsar__acerca ^ el
per^amiento^ (capacidad_nxetacogni.t^ por a sf decir, lo cual es
esencial para la introspección y para la reflexión acerca de la situación
personal y social, por ejemplo en el proceso de discernir la dinámica
de la auto-conciencia y la aJienadón."^^ ((tí) La capacidad_ p a r a el
pensam iento com binatorio, que se requiere ¡x)r ejemplo a la hora de
tomar en cuenta distintos factores y alternativas en la tarea de
problem atizar y reflexionar críticamente. Facilita, entre otras cosas, la
percepción estructural de la realidad y el reconocim iento de nuevos
dilemas o situaciones conflictivas, te)) La capacidad de construir ideales y
utopías, o de concebir que el mundo podría tener una forma diferente y
pTodría ser gobernado de una manera distinta. Esta capacidad es
necesaria, junto con las otras dos, para vencer la tentación de ser
acomodaticios y conform istas, para afrontar las situaciones límites con
confianza, y para desarrollar creativam ente lo que Paulo llama
"inéditos viables" y "actos línrdte". En la me^dida en que la
concie^ntizadón a^oida a actualizar y ejercer estas posibilidades,
f>ermite experim entar una auténtica liberación de las estructuras del
pensamiento y del lenguaje dentro de un marco personal más amplio
que incluye diversos registros del comportairdento. En el proceso de
condentizadón, por tanto, se pueden superar las limitaciones que
frenan el crecimiento personal, y los participantes adquieren nuevas
posibilidades y un nuevo "poder". Los siguientes dos párrafos
sugieren otras dimensiones del em erger hum ano —el desarrollo de la
fe y la m oral— que son también estimuladas p o r la concientización.
En cuarto lugar, la concientización desafía radicalmente a la moral
convencional (que tiende a ser consei'vadora, a favor del status quo), tal
cual la ha descripto Lawrence Kohlberg desde una perspectiva
estructuralista, cognitivo-evolutivista.'^ Lo hace en la medida en que

43 Es n ecesario aclarar que el desarrollo y el ejercicio de la co nd en cia crítica, segur,


Freire, coniiota m ucho m ás que el pensam iento crítico com o tai. Dt'sde luego, toda
f>edagogía liberad ora de inspiración freirean a no pu ede sino Incluir el área del
desarrollo de las d estrezas del pensam iento. Siii em bargo, para Freire, la concien d a
crítica es en realid ad a m d e n d a crítico-política entendicia en el m arco de una
epistem ología pra.-dológica; es decir, la aludida crid cid ad se plasm a y se orienta en
térm inos de la transform adcw social en la d irecd ó n de la paz y la justicia, y ,se
fom enta y practica no m eram en te com o ejercid o de desan'ollo intelectual o
educación de la razón h um ana, sino com o una práctica de la libertad y la
creatividad en y para la cx>munidad dem cxrádca.

44 l-avvTence K ohlberg, The Philosophy o f M oral D evelopm ent: M oral Stages and the Idea o f
Justice. Essays on M oral Dez^lopment, Vol. 1 (San Frandscxi: H arper & Row, 1981), y
The P sychology o f M oral Dt'oelopmtrit: The N ature and Validity o f M oral Stages. Essays
on M oral Deoeloprnent, vol. 7. (San Francisco: H arper & Row , 1984). Para im exam en
del enfoc|ue koh lbergian o d e < ie una variedad de pKjrspectivas complementari<is,
véase Fkenda M unsey, ed,. M oral Dez>e¡oprnent, M oral Education, and Kohlberg
confronta ei conformismo y la mera adaptación social o resignación, a
la vez que estimula la problem atizadón y el discernim iento de nuevas
aitem ativas ("inéditos viables") en un contexto educajiyo..cntíco
diaiógico y democrático. La concientizadón provee un buen ejemplo
de cómo se puede pronu.)ver el desarrollo mor?»l cuanto proceso
transform ador de aprendizaje, que incluye no sólo ei "desalojo" de las
estructuras opresivas y de la identificadón con los opresores, sino
tam bién la capacitación para asum ir nuevos roles en procesos de
transformación. El propio enfoque pedagógico condentizador
contiene ya un mensaje de liberadón"^^ de esquemas restrictivos de
razonam iento moral, y had a formas mejores y más elevadas de
entender y resolver dilemas morales en la búsqueda de la justida. Una
investigación ulterior podría llegar a probar, por ejemplo, el impacto
real de la concientización sobre la mentalidad de razonamiento mora!
correspondiente a la "etapa 3", definida por Kohlberg en témainos de
expcKztaiivas, relaciones y conform idad interf>ersonaÍes mutuas, para
!a cual lo "correcto" es desem peñar un buen rol (agradable),
preocuparse por otra gente y por sus sentim ientos, ser leal y confiable
para con los com pañeros, guardar las reglas y cumplir las
expectativas."^^
Quinto, y en esta misma línea de discusión, el enf(X|ue
[X^dagógico freireano estimula el desarrollo d e^ la fe, según ia
conceptualizadón de James W. Fov/Ier en^'^su teoría estructural-
evolutivista.^^ Por ejemplo, Fow ler ha señalado que el movimiento
hacia la etapa 4 —la etapa "desm itologizadora" de la te individuativa-
retlecuva— es particularm ente crítico, pues es en esta transición donde
los adolescentes mayores o los adultos deben comenzar a asumir
seriam ente la carga de resp/ímsabilidad por sus propias creencias y
actitudes, comprom isos y estilos de vida. Al discutir los criterios
evolutivos para evaluar la pí'rtinencia de las teologías, Fowler sostiene

(Bi,nT\ingham; R eligious Ed ucation IVess, 1980), esp cd alm erae caps. 1, 2, 3, 11, 16;
tam bién, lÁsix Kuhm erker, The K ohlberg Legacy for the H elping Professions
(Birm ingham ; Religiou-S Ed ucation Press, 1991), esp ecialm ente, prim era y segunda
partes.

45 Sobre el tema del m étodo ixtm.o m ensaje, véase Rol>err E. Carter, D im ensions o f M oral
Educutkm (Toronto; U niversity of Toron to F‘ress, 1984), págs. 12 en adelante. Carter
presenta la fn etcd ología y la ju stificació n de una ap roxim ad o ii crítica o filosófica a
la ed u cad ó i! m oral, con ur\a exp osición del m étod o socrático

46 K óhlberg, The Philosophy o f M oral D evelopm ent, pág. 410.

47 Jam es W. Fow ler, Stages o f Faith: The Psychology o f H um an Der?elofrmmt and the Quest
fo r h'ieaning (San Frai\dscT.i; H arper & Rov-/, 1981); tam bién, la excelente coÍ€x:ción
editada por C raig D ykstra y Sharon Parks, Faith D exloprn en t and Foivler
(Birm ingham : R eligious Education Prt'ss, 1986).
que es indispensable formular teologías que inviten a una tonia de
conciencia reflexiva frente al carácter estático y pasivo de la fe
sintético-convencionai (etapa 3). En este contexto, se refiere a Freire
como alguien c|ue ha sido capaz de proponer un método y una
teología educativa, diseñados par¿i ayudar a las personas a escapar de
la concieuvda de niasas, y alcanzar una conciencia crítica de quiénes
son y quiénes están llamados a ser;^® Esto sería análogo a lo que debe
ocurrir en toda verdadera transición desde la etapa 3 hacia la etapa 4.
Importa recalcar una vez inás que aquí están presentes, de manera
incipiente, los elementos para diversas y promisorias tareas de
investigación, como por ejemplo aquellas que se han emprendido ya
en el campo del desarrollo de la fe en el ciclo de vida aduita,“^^

Debilidades y limitaciones. Desde nuestra perspt?ctiva y


experiencia p>odem.os formular varías observaciones críticas que
apuntan a corrcKiciones necesarias en el enfoque de Freire, de forma tal
que el mismo se torne consistente con su objetivo de pron\over
libtiración y creatividad genuinas. Puede observarse ciue, en un
sentido, las principales virtudes de la p^edagogía y la filosofía de la
concientización a vecc^ tienden a convertirse en sus debilidades. De
todas forma píxiemos afirmar también que las obser/aciones críticcis
articuladas en las siguientes cuatro áreas deben considerarse en
estr€*cha relación unas con otras.

48 Jam es W. Fow ler, "B lack T heologies o f Lil:>tiration; A Structural A nalysis," Brian
M ahan y D ale FMchesin, eds.. T h e C hallenge o f Liberation Theology: A First World
R esponse (M arknoll; O ib is, 1981), págs. 69-90.

49 V éase Kenneth Stokes, ed.. Faith D evelopm ent in the Adult Life C ycle (New York;
Sadiier, 1982). FJ proyecto FD /A LC , 1981-1986, fue auspiciado por la "Religious
Education A ssociation" y p er varias organizaciones religiosas. Los inform es de
inveíitigación del "M ódulo 1" (es^tudio con m étodos aian titativ o s) y del "M ódulo 2"
(entrevistas y análisis en profundidad y ci-ialitativos) ofrecen datos que confirm an
dos de las hip ótesis del iiroyecto que podj-fan ser fácilm ente vinculadas con
procesos y program .as de concientización: el desarrollo de la fe ;5e relaciona
positivam ente a )n el com p rom iso que imo asum e en o je stio n es sodak-ri, y el
desarrollo de la te se rela d o n a p ositivam ente con ei com prom iso cp.ie uno asum e en
exp í'rien das educativas. Las observaciones y análisis que aparecen en el infonne
poi'¡en el acento en cuestiones tales com o la expansión de las "fronteras de la toma
de concien da", la intensiíi'cadón de los p rocesos creadores de sentido, el rol del
comipromiso en proyectos com im itarios y de acd ó n política, y la apertura dialógica
y crítica a personas e ideas fuera del contexto se d a l propio; cf. Faith D axlopm en t and
Your M inistry, ínform.e basado en un Estudio Callup llevado a cabo para la
"Religious Education A sscxiarion" de los EEUU y Canadá (Princeton: Princeton
Religion Rt«.earch Center, s.f.), págs. 48, 50-52; Constance Leean, "Faith
Developrn^ent in the A dult ídfe C ycle," Inform e de investigadón del M ódulo 2,
Religious Education A sso d atio n , 19S5 (inédito), pp. 33, 37-40. Véase tam bién
Kennetli Stokes, Faith is a Verb (M ystic: XXIII, 1989).
En primer término, debemos señalar una desafortunada ausencia
de una instancia crítica hada los fimdamentos filosóficos de la teoría de
la concientización. La falta de un examen y un discernimiento
deliberados de los presupuestos e ideologías que moldean el
pensamiento freireano es sorprendente, sobre todo a la luz de la
misma estructura y dinámica hermenéuticas del proceso de
condentizadón, que obligan a problematizar, a reflexionar
críticamente y a interpretar, para no mencionar la unidad y correlación
dialécticas entre la teoría y la praxis que Freire nos presenta. Un
ejemplo cabal de esta debilidad que estamios exponiendo es la
asimilación acritica del marxismo que se manifiesta ya en la Pedagogía
del oprimidG.^^ Freire simplemente acepta esta fundamentación con
tremenda convicción sin ensayar una evaluación debidamente
analítica de la misma. Hay aquí cierta dosis de ironía p<jrque esa falta
de criticidad es el tipo de ausencia de discemirniento que el propio
Paulo denuncia en forma enfática en el caso del modelo tradicional de
educadón "bancaria". A esto debemos añadir el riesgo de caer en un
sectarismo reaccionario y fatalista, como él mismo lo dice, que
promueve una falsa visión de la historia y genera formas de acción
que niegan la libertad. Este sectarismo termina "sin el pueblo, que es
otra forma de estar conti-a el pueblo"
Segundo, debemos tomar conciencia de un problema potendal
que se presenta cuando se analiza el lenguaje y las estructuras de
conciencia en grupos de personas que, según suponemos, necesitan
emerger (o "humanizarse"), por medio de los programas y estrategias
de concientización: este problema es el etnocentrismo. De hecho, toda
la cuestión de los niveles de condencia y, en particular, del "despertar"
y "levantar" la conciencia, puede criticarse en principio, como lo hace
Peter Berger, en términos de "error filosófico" e "ironía política" La

50 Véase la nota nota 20.

51 Freire, Pedagogía del oprimido, págs. 28-29.

52 Peter L. Berger, Pyramids o f Sacrifice (New York; Basic Books, 1975), pp. 111-132.
Berger desaiToUa una crítica m etodológica contra la "falsa conciencia’' de los
condentizadortís, quienes creen tener un cx:;nocimiento superior al del pueblo a
quien dicen servir, y tienden a definir la realidad para los demás, l-knger argumenta
que esto no es "despertar condenda": se hata, m ás bien, de la conversión desde una
visión del mundo a otra (tal vez como un caso, alienante por derto, de
"transfcirm adón de la perspectiva de sentido", podríam os añadir). Por otra parte,
Berger pone el acento en una postura de "respeto cognosdtivo", fundada en el
presupuesto de la igualdad de los distintos m undos de condencia. Debemos
recalcar, sin embargo, cjue Berger parece evaluar la concientizadón como una mera
técnica para despertar cond enda. Por otra parte, parece ignorar o subestim ar, entre
otras cosas, el llamado que Paulo hace a la conversión en favor de los oprimidos, así
como también el hecho de que Freire dene plena cond enda del riesgo que existe, de
parte de educadores y educadoras c{uc asumen roles tradidonales, de hacer fracasar
idea de que existe una jerarquización de ia concienda podría contener
cierto error filosófico. Se supone que la persona cognitivamente
superior se encuentra en un nivel más elevado de libertad y, por tanto,
de humanidad, en virtud de su condencia desarrollada. Sin embargo,
no existe evidencia empírica alguna que permita fundamentar la
jerarquía ontólogica pretendida por esta teoría. La ironía política
residiría en la actitud de paternalismo mesiánico y elitismo a menudo
manifestada por estos pretendidos "concientizadores". En conexión
con esto, debemos mencionar que las nociones de "humanizadón” y
"plena humanidad" presuponen que existe una naturaleza humana
subyacente -a lg o así como una humanidad perdida— que debe ser
recuperada, actualizada o restaurada. El problema se presenta cuando
se asume que hay ciertas personas especialmente dotadas e
iluminadas que tienen la llave para abrir la puerta del entendimiento y
la transformación hada la actualización y recreación de taj plena
humanidad.
En tercer lugar, resulta evidente que adquirir y desarrollar una
conciencia crítica es condición necesaria pero no suficiente para la
liberadón y la humanización. En su propuesta de concientizadón,
Freire no siempre aprecia cabalmente que la persona total está
involucrada en la interacdón sodai. Ciertamente, los sufrimientos,
sueños y deseos de los seres humanos se toman en consideradón en
términos de situadones opresivas tal cual éstas son sentidas y
percibidas por el pueblo. Sin embargo, lo que realmente cuenta es la
reflexión crítica, la transitividad, y la conciencia como tal. Paulo tiende
a subestimar los registros no-cognitivos del comportamiento humano.
Manifestadones tales como el afecto y la imaginación no comparten el
status privilegiado del razonamiento y los procesos del pensamiento
en el marco del concepto medular de praxis. El enfoque de la
educadón concientizadora, en consecuenda, sobre-enfatiza la
racionalidad cognitiva y verbal, y se toma vulnerable frente a la
acusación de ultracognitivismo.^ Una visión alternativa podría
formularse, por ejemplo, apelando a la noción de inteligencia de
Gabriel Moran, que fundona como una síntesis de lo racional y lo no
racional en la existencia adulta integrada, tanto a nivel personal como
a nivel comunitario.^

el diálogo y el proceso de enseñanza-aprendizaje en un espíritu de solidaridad y


mutualidad.

53 Sobre el tema del "ultracognitivism o" en la educadón, véase jam es M ichael Lee, The
Content o f Religious Educaticm (Birmingham: Religious Education Pres,s, 1985), págs.
612-613, 702-703.

54 Gabriel M oran, Religicms Body: Design for a New Reformation (New York: .Seabury,
1974), págs. 93 en adelante, y 169 en adelante. Escribe M oran: "El propSsito de la
Cuarto, el enfoque de la concientización presenta el riesgo de
volverse en contra de su núsmo propósito de educación para la
libertad y ia creatividad en la medida en que promueva cierto
optirnísfno revolucionario, determinismo y dogmatismo, tal como insinúa en
la misma Pedagogía del oprimido, por ejemplo. De hecho, al postular
que la opcion ideológica previa es justificada y convalidada
posteriormente en el proceso de concientización, Paulo parece adoptar
una posición que muy fácilmente se puede tornar adoctrinamiento. 1^
libertad humana no puede cultivarse si la gente es inducida o
condicionada para asumir la opción política de ios facilitadores
pedagógicos. El proceso educativo queda seriamente \dciado si se
vincula su validez a un compromiso previo con cierta clase de cambio
radical o revolucionario. Parece que, ingenuamente, se cree que la
dinámica de la aliei\ación es lo suficientemente potente, y la
resistencia de los opresores lo suficientemente perv'ersa y poderosa,
como para que el proceso de concientización lleve al pueblo, en fonria
casi automática, a asumir un compromiso revolucionario. A menudo
la realidad serial es presentada en términos simplistas, con
generalizaciones, polarizaciones y dicotonaías; se pinta la lucha entre
oprimidos y opresores a la manera de un conflicto entre el bien y el
mal. Estas son todas expresiones de pensamiento mí t i c o . P o r otra
parte, se asume que todo esto constituye un cuerpo de verdades
reveladas, evidentes en sí mismas, que, eventualmente, todos habrán
de aceptar en forma voluntaria. Y, una vez que la educación
concientizadora ha tenido lugar, la única alternativa que aparece como
adecuada es unirse a los oprimidos en su lucha. Se presupone además
que este gran movimiento de liberación es coherente con el
mi0 \dmient0 y destino de la historia, y con el avance del reino de Dios.
Desafortunadamente, esta postura fáciln\ente puede generar
cierto mesianismo que, de la mano con patrones educativos
autoritarios, frustrarán en fonma violenta el proceso creativo y
liíKTador de ia concientización. Aquí está la génesis de, entre ott'as
cosas, la frecuente incapacidad para reconocer y tolerar la ambigüedad
y 1a ambivalencia, de lo que el mismio Paulo denomina "ausencia de
duda", y del encerrarse uno mismo en los denominados "círculos de

educadón ... es mantener abierto y en crec:iipJ.ento na espectro más amplio de


sentim ientos, una Lmaginadón m ás rica, una co n ae n d a incrementada, en suma, una
vida inteligente" (p. 17Ü). Para una discusión muy úti! ?cerca de la conuibudón de
M oran d tsd e la perspectiva del tipo político de cíducadun religiosa para la libertad,
d’. Kenneth Barker, ^ iig io u s Education, Cathechesis and Freedom.

Esta crítica es análoga a la que realiza Kobcíri Tucker en su obra Philcisoplry and Mvtn
m Karl híarx, 2a. ed. (Cambridge: University Press, 1972). Tucker analiza
incisivam ente el pensam iento m íüco de M arx en el cap 15.
seguridad’*,^^ A menudo echamos de m.enos la referencia a las difíciles
negociaciones -tan to internas co m o interper-sonales y entre grupos-
que siempre están presentes en el proceso de enseñar y aprender, la
lucha dolorosa con visiones diferentes e incluso completivas, la
necesidad de hacer compromisos y revisar los presupuestos propios;
por no mencionar 1a dinámica compleja, llena de matices, y la
precariedad, de toda realidad social. Nos sorprende también la
manera en que parece justificarse la restricción del diálogo y la
libertad con el propósito aparente de hacer avanzar la causa de la
liberación.'^^

Hemos discutido ya algunas de las principales virtudes y ciertas


debilidades potenciales de la perspcKitiva pedagógica de Freire.
Debemos explicar ahora cómo es posible profundizar las
contribuciones de tal obra, minimizando o corrigiendo al mismo
ciempo sus limiteciones o posibles distorsiones. Es nuestra tesis que la
clave de semejante tarea se encuentra en replantear las grandes
contribuciones de Paulo en términos de cierta comprensión de la
creatividad humana. Esa es, precisamente, la agenda del próximo
capítulo.

56 Freire, Pedagogía del orrrimi(h, pág. 29.

57 Ibid., págs. 134, 1 6 0 ,170-1/'1, D<?be deí^tacarse, sin embargo, que en años recientes el
pensam iento de Freiré refleja una m adurez mayor en un doble sentido; p jr un lado,
se clarifica, se profundiza y se afianza su fundamentación y perspcvrtiva
epistem ológica y política; por el otro lado, ese p>en.samiento revela una gama cada
vez más rica de m.atices, producto de nuevas exp>eriencias, reflexi,ón y diálogo.
Todo esto se puede captar muy bien en las presentaciones e inter^/endones de Paulo
que hemos registrado en, ia segunda parte de este libro. Como él mismo lo señala,
su pjé'dagogía resulta ser. .^^in diida, im a "pedagogía en m ovim iento’’.

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