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Instrumentos y técnicas de evaluación

educativa
Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el docente
para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones
respecto al estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad
de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.
El docente requiere información cualitativa y cuantitativa para lo cual utiliza los
instrumentos más representativos con sus respectivos métodos es decir la prueba
que de manera más adecuada se aplique a las capacidades del alumno, el tema a
evaluar y arroje los resultados que el docente necesita para establecer el nivel de
aprendizaje del alumno.
Las técnicas se refieren al método de evaluar y el instrumento al tipo de prueba,
ejemplo: en la técnica de interrogación los instrumentos o pruebas pueden ser el
cuestionario, la entrevista y la auto-evaluación. Es por ello que el docente debe
seleccionar las Técnicas e Instrumentos de Evaluación que contribuyan a garantizar
la construcción permanente del aprendizaje.
Las técnicas y los instrumentos de evaluación nos proporcionan información
valiosa.
La evaluación no puede reducirse a constatar los resultados, sino que debe ampliar
su campo con el fin de proporcionar a los alumnos información sobre su aprendizaje,
y al profesor elementos de análisis de su práctica docente. La evaluación es un
elemento básico de la investigación – acción que debe realizarse en el aula, y que es
una exigencia de la función del profesor.
– Para evaluar la adquisición de los contenidos conceptuales, se utilizarán
instrumentos que nos informen sobre el nivel de asimilación de esos contenidos:
constatar que el alumno es capaz de identificar, reconocer, clasificar, comparar,
explicar, recordar, enumerar, aplicar, etc. Acciones en las que el alumno pone de
manifiesto el aprendizaje de un concepto, un hecho o un principio.
– Para evaluar el dominio de los contenidos procedimentales, hemos de utilizar
instrumentos que nos permitan constatar como el alumno va adquiriendo
determinadas destrezas: comprobar cómo el alumno es capaz de manejar,
manipular, construir, utilizar, reconstruir, probar, ejecutar, moverse, simular, etc.
Actitudes en las que el alumno manifiesta el dominio conseguido en el ámbito de
los contenidos procedimentales.
– Para valorar el desarrollo de contenidos actitudinales y de valores, necesitamos
instrumentos de observación que nos permitan apreciar la evolución del alumno
respecto a aspectos comportamentales y actitudinales. Observar como el alumno
va logrando hábitos de: respetar, tolerar, compartir, apreciar, aceptar, darse cuenta,
sensibilizarse, corresponden a conductas en las que el alumno pone de manifiesto
la posesión de actitudes y valores que forman parte de los contenidos
actitudinales.
Proceso de evaluación y selección de instrumentos
El reto está, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en
concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia
de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar
en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos.
Para él, la evaluación debe:
o Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolución de problemas y de construcción de significado.
o Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al
producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad
para transferir aprendizaje.
o Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
o No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la
habilidad de trabajo en equipo.
o Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa
correcta.
o Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use
inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los
estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
o Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se
sientan cómodos.
Técnicas de Evaluación
En la medida que se van alcanzado los objetivos previstos, podemos limitar el uso
de pruebas objetivas y a los exámenes tradicionales como únicas herramientas para
evaluar a los alumnos. La observación, las entrevistas, los test, las encuestas, etc.
Deben ser empleados en la medida que facilitan al docente un conocimiento
continuo y adecuado del progreso del alumno y le permiten valorar en cada
momento la calidad y el grado de aprendizaje.
Algunos instrumentos de evaluación son:
* Escala de estimación
* Pruebas
* Portafolio
* Proyectos
* Monografías, etc.
Procedimientos para seleccionar y elaborar técnicas e instrumentos de evaluación
* Identificar el propósito
* Definir los contenidos
* Seleccionar la técnica
* Elaborar el instructivo
* Elaborar la prueba o instrumento
* Aplicación de la prueba
* Corrección de las respuestas o productos elaborados.
¿Deben cambiarse los exámenes tradicionales?
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una
visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos,
solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del
conocimiento, pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento.
Se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la
importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no
permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel
de pensamiento o de lo que espera la sociedad.
Con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar
una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
De la educación depende el desarrollo de un país, por lo que los docentes son
protagonistas fundamentales de los avances en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para optimizar los conocimientos sobre técnicas e instrumentos de evaluación te
invitamos a nuestra Maestría en Evaluación y Acreditación de Calidad Educativa.
Tipos de instrumento en la evaluación educativa
Los instrumentos en la evaluación educativa, son las herramientas por el cual el
docente evalúa el aprendizaje del estudiante.
Estos instrumentos deben ir acorde a la malla curricular y al grado estudiantil en el
cual se encuentre desempeñando.
Es importante aplicar un buen instrumento a la hora de realizar una evaluación al
alumno para desarrollar sus capacidades de la mejor manera posible.
Existen diversos tipos de herramientas acordes al nivel de aprendizaje en el que se
encuentra el estudiante para evaluar su conocimiento.
A continuación, te presentamos los tipos de instrumento más comunes en la
evaluación educativa y las diversas categorizaciones del aprendizaje:
Tipos de instrumentos
Los tipos de instrumentos son las formas en la que los profesores tienen de evaluar
los diversos niveles de aprendizaje.
Por lo general las formas más conocidas son exámenes y elaboración de trabajos,
sin embargo, es importante revisar cual es la mejor manera de que los alumnos
comprendan la información y demuestren sus conocimientos.
Estos son los tipos de instrumentos en los que se pueden evaluar a un estudiante de
cualquier nivel:
o Examen: Es el tipo de evaluación más común y sirve para evaluar
directamente los conocimientos de los alumnos.
Mayormente se realiza con preguntas de selección simple, respuestas cortas
y largas y conceptos de un tema determinado.
o Ensayo: Es un instrumento valioso debido a que muestra el análisis y la
interpretación de cada alumno sobre un tema específico.
Es importante utilizar este tipo de instrumento cuando se enseña un tema que
es muy extenso y requiere de análisis.
o Monografía: La monografía es un instrumento similar al ensayo, sin
embargo, requiere de mayor conocimiento e investigación por parte del
estudiante.
En este tipo de instrumento el evaluador puede verificar no solo lo que analiza
el estudiante sobre un tema, sino la capacidad de investigar sobre un tema.
o Exposición: Utilizado por muchos evaluadores, es un instrumento predilecto
por los profesores, debido a que muestra cómo el alumno logra comprender
un tema y demostrar qué fue lo que aprendió del mismo.
Es un instrumento muy completo debido a que el alumno debe estudiar,
analizar, sintetizar y exponer un tema específico.
o Mapa conceptual: Esta técnica es perfecta para que los estudiantes
aprendan de forma gráfica sobre un tema. Muestra de manera resumida la
información que se desea dar a conocer.
Esta herramienta es muy buena debido a que los estudiantes pueden analizar,
resumir y exponer sobre cualquier tema y realizarlo de forma gráfica,
explotando diversas habilidades cognitivas.
Cuestionarios: Esta herramienta de investigación es excelente para
demostrar, a través de una serie de preguntas, el conocimiento que adquiere
el estudiante.
Este instrumento se puede adecuar según los requerimientos del profesor,
bien sea escrito u oral.
o Debates: Es una herramienta poco aplicada que sirve para demostrar
diversos puntos de vista entre los alumnos.
Es una buena técnica que muestra el análisis de los estudiantes sobre uno o
varios temas y que ayuda a comparar los diferentes puntos de vista de cómo
adquieren la información los estudiantes.
Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son aquellos que se van escalando a la hora de adquirir
cualquier tipo de conocimiento.
Estos aprendizajes se desarrollan a medida que se va estudiando cualquier tema y
que los profesores y maestros deben conocer para poder brindar una información de
calidad a sus estudiantes.
Es importante saber sobre este tipo de aprendizajes para poder aplicar los
tipos de instrumentos acorde a cada nivel.
 Implícito y explícito: El tipo de aprendizaje implícito es aquel que se
adquiere sin tener conciencia de que se está realizando y mayormente viene
de la cotidianidad.
Mientras que el explícito, es aquel en el que la persona es consciente de que
se está aprendiendo y desea hacerlo.
 Significativo: Este aprendizaje se caracteriza porque la persona recoge la
información y la organiza para relacionarla con el conocimiento previamente
adquirido.
 Cooperativo: Es un tipo de formación que se realiza en conjunto a otras
personas y permite el intercambio de información de ideas y conocimientos
entre ellos.
 Memorístico: En este tipo de aprendizaje se fija la memoria en conceptos
específicos para aprenderlos de manera fija sin tener que comprender y
analizar sobre el tema.
 Receptivo: Al contrario del memorístico en este tipo de aprendizaje se
obtiene información de manera digerible para poner analizar y procesar la
información para después exponerla.
Es importante destacar que los profesores son los encargados de considerar qué tipo
de instrumento deben aplicar según el tipo de aprendizaje para los alumnos.
A su vez, se debe destacar que la aplicación de un buen instrumento le brindará
buenos resultados para evaluar los conocimientos de los estudiantes.

Técnicas e instrumentos de evaluación educativa


Enviado por Matilde Carolina Medina

1. Introducción
2.
3. Técnicas de observación
4. Técnicas de resolución de problemas
5. Técnicas de interrogatorio
6. Conclusión
7. Referencias bibliográficas

INTRODUCCION
En un primer significado la palabra instrumento significa
utensilio manual de trabajo. Cada profesión tiene sus instrumentos
particulares los que fueron creados a lo largo de los años por los
hombres.
Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que
usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños
de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una
ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante,
por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos
ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la
realidad.
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite
conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán
en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio
de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que
se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los
nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del
contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el
aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se
pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia
acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en
un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa
permite:
 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en
cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
 Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las
debilidades.
 Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades
lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles
de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta
fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden
traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria,
observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no
demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se
argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran
la importancia del conocimiento holístico y la integración del
conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno
en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que
espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las
evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los
participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que
respondan, en concreto, a una integración e interpretación del
conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros
contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos
pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de
evaluación y selecciónde instrumentos. Para él, la evaluación debe:
 Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las
habilidades de resolución de problemas y de construcción de
significado.
 Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no
solamente atender al producto final de una tarea, ya que el
razonamiento determine la habilidad para transferir
aprendizaje.
 Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
 No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida
requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
 Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya
que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente
una alternativa correcta.
 Promover la transferencia presentan de tareas que requieran
que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
 Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las
partes.
 Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con
la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de
evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento,
situación, recurso o procedimiento que se utilice para
obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991,
p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones.
Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación
del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de
cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para
las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para
la evaluación del desempeño:
 Mapas Mentales.
 Solución de problemas.
 Método de casos.
 Proyectos.
 Diario.
 Debate.
 Ensayos.
 Técnica de la Pregunta.
 Portafolios.
Técnicas Contenido
para la Conceptual Actitudes Habilidades
Contenido Técnicas
Evaluación Principios y del
Hechos Procedimental auxiliares
del y Valores Pensamiento
y datos
Desempeño conceptos
Mapas
Mentales X X X X Lista de Cotejo
Solución de Entrevista Lista
Problemas X X X X X de Cotejo
Rúbricas Rangos
Método de Entrevista Lista
casos X X X X X de Cotejo
Rúbricas Rangos
Proyectos Entrevista Lista
X X X X X
de Cotejo
Rúbricas
Rangos
Diario X X X X X Entrevista
Debate Lista de Cotejo
X X X X X
Rúbricas
Técnica de Entrevista Lista
X X X X X
la Pregunta de Cotejo
Ensayos Entrevista Lista
de Cotejo
X X X X X
Rúbricas
Rangos
Portafolios Entrevista Lista
de Cotejo
X X X X X
Rúbricas
Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que


pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y
las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e
instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros
estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas
mencionadas.
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el
estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre
su conocimiento y habilidades (Congreso de
E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con
las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que
los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de ejecución se puede evaluar:
 El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un
resultado.
 El producto resultante: objeto concreto, una escultura,
una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El
producto para su e valuación puede ser comparado con ciertas
características esperadas (evaluación interna) o compararlo con
otros productos (evaluación externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación
requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos
específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para
lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del
alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si
se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades
específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por
ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un
aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado
en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias
para ser un buen científico y se deben desarrollar a través de las
asignaturas en una escuela son:
 Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma
oral como escrita.
 Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma
productiva.
 Hacer preguntas importantes.
 Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
 Elegir problemas interesantes.
 Diseñar buenos experimentos.
 Tener una comprensión profunda de teorías.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles
e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de
evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias,
las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales:
memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver
problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan
muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.
La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la
educación basada en competencias, como estas no pueden ser
observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas
utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños.
Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes
son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar
adecuadamente la competencia:
 Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la
competencia. Simultáneamente se puede evaluar conocimiento,
habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer
el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las
medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.
 Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas
pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución
de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de
la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área
especifica de conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las
Competencias, es importante, por parte del docente:
 La selección de tareas de evaluación que estén claramente
conectadas con lo enseñado.
 Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar
en ellos.
 Que se provea a los alumnos con los estándares claros y
los modelos aceptables de desempeño.
 Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas
con estándares y con otros alumnos.
 Fomentar la auto-evaluación
Hablaremos aquí, además de los tests, de algunos instrumentos y
técnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad
de educación: entrevista, simuladores escritos, pruebas
estandarizadas, proyectos, monografías, ensayo reporte, lista de
cotejo, entre otros.
TECNICAS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS
y PROYECTOS:
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un
período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos
sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para
asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses
individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo),
algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del
proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo
con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito
de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las
instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos
promover la creatividad, dejándoles un poco más la tome de decisión
a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el
tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar
con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto
modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al
inicio del proyecto.
Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de
acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas.
Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo
trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.
Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados
y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que
demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.
Se puede evaluar en dos niveles:
1. La calidad de su presentación oral.
2. La calidad del producto.
3. La presentación oral puede ser evaluada en términos de
profundidad de comprensión de los principios y mecanismos.
4. Claridad de la presentación.
5. El producto puede ser evaluado en términos de:
6. Economía del diseño.
7. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
8. Estética.
9. Creatividad.
10. Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada


en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-
evaluación y la co-evaluación.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la
evaluación de una ejecución:
1. Que tenga significado para los alumnos y profesores
manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto.
2. Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable
a problemas importantes en el área.
3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de
material.
4. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para
enfocarse en la evaluación del proyecto.
5. Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos


s selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte
con los alumnos los criterios y estándares de evaluación,
promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del
alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.
La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser
gestores de la solución a un problema real dentro de
un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como
facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia
lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de
la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que
difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:
1. Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los
objetivos instruccionales más importantes del curso.
2. Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los
materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios
de evaluación.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
4. Establecer claramente las condiciones para la realización.
5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y
discusión.

Ventajas:
1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en
varias asignaturas.
2. Permiten la producción de una variedad de productos
y soluciones.
3. Estimula la motivación intrínseca.
4. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades
y demostrar su creatividad.
5. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el
aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas:
1. Consume tiempo el realizarlo.
2. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma
independiente.
3. Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la
ejecución del alumno durante el proceso.
4. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga
de trabajo para todos.

MONOGRAFIAS
La monografía es uno de los informes de investigación más
requeridos dentro de la educación superior. Muchas veces es un
método que no ha sido revisado dentro de la escolaridad y los
universitarios de primer año se ven frente a un reto aparentemente
difícil. La monografía no es otra cosa que un proceso sistémico
de organización de la información, si sigues los pasos que te
proponemos a continuación, tu trabajo se convertirá en una forma
sencilla e interesante de investigar.
Pasos
Elige un tema sobre el cual te gustaría adquirir más información, el
tema debe ser algo o alguien que realmente te inspire.
1. Debes enfatizar un sólo aspecto del tema que quieres desarrollar,
para no tener algo muy grande donde omitas detalles
importantes.
2. Una vez que has recortado el tema para el análisis de un aspecto
específico, empieza la recolección de tu material informativo
(bibliografía, artículos, documentos previos a tu investigación,
etc).
3. Es importante que organices tus fuentes de información
haciendo uso del método del fichaje; este método consiste en
realizar pequeñas fichasdonde especifiques el autor del
documento, la fecha de edición, el tema central que lo relaciona
con tu tema de investigación y por último lanaturaleza del
documento (artículo, documento, libro)
4. Cuándo ya hayas terminado de revisar tus fuentes y hayas
organizado la información obtenida en las mismas, empieza a
elaborar el esbozo del informe.
5. Lo primero que debe ir dentro del informe es la introducción, que
es dónde haces un brochazo sobre toda la información que
contiene tu documento, incluyendo autores revisados,
documentos y fuentes.
6. Divide tu trabajo en diferentes capítulos por orden ya sea
cronológico o de importancia de los hechos.
7. Cuándo hayas expuesto todos tus puntos mediante los capítulos,
elabora una conclusión; la conclusión debe resumir los aspectos
analizados y evita estableces juicios de valor.
8. Una vez que tu trabajo consta de las partes establecidas realiza el
documento para la presentación, una monografía completa tiene
la siguiente estructura: Carátula;
Introducción; Desarrollo (Capítulos), Conclusión, Notas y citas,
Índice y Bibliografía revisada.

Consejos
Es aconsejable buscar como máximo siete fuentes para la elaboración
de una monografía, pues al ser más, corres el riesgo de encontrarte
con divergencias de opiniones y llegar a una conclusión será muy
complicado.
Elabora un fichero donde puedas tener organizadas tus fuentes; un
proceso ordenado te ayudará a tener un informe final exitoso.
Advertencias
Marca con comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar una
cita textual; no tomes ideas ajenas como si fueran tuyas.
El análisis que requiere una monografía no es crítico, evita emitir
juicios de valor.
La conclusión no debe estar basada en tu opinión o percepción de los
hechos; es simplemente un resumen de los aspectos expuestos en el
documento.
ENSAYO
Elaborar un ensayo responde a un formato como sigue:

Una cosa es la estructura del ensayo y otra


el discurso empleado en su redacción
El ensayo es un género literario en el cual puedes encontrar diferentes
tipos de texto o discursos como:
ü.- El discurso descriptivo presenta objetos, personas, lugares y
sentimientos a través de detalles concretos. Si combinas el discurso
con el género tendrás, el ensayo descriptivo.
ü.- El discurso narrativo relaciona los sucesos y los encadena de
manera secuencial. Si combinamos con el género tendremos el ensayo
narrativo.
ü.- El discurso expositivo presenta y explica ideas y sucesos por
medio de la comparación, el contraste, la analogía, la definición y
ejemplificación. Si lo combinamos con el género, tendremos el ensayo
expositivo.
ü.- El discurso argumentativo es la expresión de un punto de vista
o una interpretación personal sustentada. Al asociarlo con el género
tenemos el ensayo argumentativo.
El ensayo argumentativo
En el ensayo argumentativo pretendemos convencer al lector acerca
de nuestra opinión. Para conseguir ese fin, el ensayo argumentativo
tiene una estructura particular:
1. Afirmación central (opinión) acerca de un tema que deberá ser
demostrada.
2. Argumentos para demostrar esa afirmación.
3. Conclusión o conclusiones acerca de la afirmación ya
demostrada.

¿Cómo desarrollar un ensayo argumentativo?


Para lograr que nuestra opinión o tesis convenza al lector, se sigue un
proceso de las 5 S:
ü.- Se fija un tema
ü.- Se recolecta información
ü.- Se ordena la información
ü.- Se hace un borrador
ü.- Se revisa y corrige.
Obviamente, la claridad y precisión del lenguaje son ingredientes
centrales para convencer al lector. En efecto, no hay argumento más
poderoso que un texto bellamente redactado.
TECNICAS DE OBSERVACION
La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de
explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se
reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la
capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va
construyendo en el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida
vivenciamos la captación de formas, cuerpos,
líneas, colores, imágenes, etc. que estimulan el campo visual y
ejercitan la visión y la mirada como componentes básicos para el
desarrollo de la observación.
¿Qué significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como
sustentos fisiológicos imprescindibles. Supone un ejercicio de
voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es
la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se
establecen.
Cuando la observación se define como la recolección de información
en forma sistemática, válida y confiable asumimos que la
intencionalidad es científica. Hablamos, entonces, de método y
técnica.
Desde la perspectiva científica se perfila como un método de
indagación en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos,
experimentales) y en diversos campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales connota características que se
constituyen en referentes válidos para la observación pedagógica.
En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico a la
observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la
perspectiva de la observación científica.
Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la observación
pedagógica como la exploración de situaciones educativas mediante
instrumentos válidos y confiables y caracterizarla como
La distinción entre participante y no participante es tomada del
campo de la investigación etnográfica y refiere a la intervención del
observador en la situación y en el grupo de observación. La
particularidad es que en el caso de la actuación docente a veces es
dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la
realiza el observador, presencia la situación en el momento que se
produce y recoge la información. Es decir no media intermediario
entre el observador y la situación.
Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la
intervención de los sujetos observados en la producción de la
información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de
las entrevistas.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está
condicionada a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece
atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos
básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una
guía previa delimitada por instrumentos.
Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el
desarrollo didáctico específicamente en la práctica evaluativa, Es
desde este ámbito, el de la evaluación, que intentamos clarificar
perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la
observación científica como marco referencial que posibilite la
validación de enfoques y procedimientos.
Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que
admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones
mencionadas en el abordaje de los contenidos de aprendizaje.
Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por
ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos
o ciertos características actitudinales en relación con los otros y con
la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar
información válida para la toma de decisiones. Los mayores
problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la
objetividad y a la significatividad de lo observado.
Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos
procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir
las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas, como son los
exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente
cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas
capacidades responden a esta necesidad de observación directa:
Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes
procedimientos:
1) Observar el alumno en plena actuación y así describir o juzgar
su comportamiento.
2) Observación de la calidad del producto que resulta de la
actuación.
3) Pedir opinión a los pares.
4) Preguntar la opinión del interesado.
Tanto los métodos y técnicas de observación, como de valoración
entre pares, como de autoinforme, son más subjetivos de lo
recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo para
su construcción por parte del docente. Pero su principal ventaja es
que proporcionan el medio más apto para evaluar conductas
importantes que de otra manera quedarían perdidas en la
posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones
calificadoras.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles
para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico,
las escalas de calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de
intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios
autoadministrados, y otros más, completan el repertorio de
instrumentos de observación que se han utilizado en diferentes
prácticas evaluativas.
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han
ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y
que, en una primera mirada, creemos cargados de significado.
Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación
observada de la siguiente manera:
1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre.
2. Interpretación personal del docente sobre la significatividad del
hecho.
3. Recomendaciones de actuación
¿Qué comportamientos observar y registrar?
Son nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la selección de
qué situaciones observar y cuáles considerar significativas. También
tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o
inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como
patrón de comportamiento en los alumnos.
Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de
notas de muy engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de
conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No
hay ventajas en el uso del registro anecdótico para
obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede
contar con métodos más objetivos y fáciles de administrar.
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que
consideramos de "observación privilegiada". Los registros de
comportamiento se usan de manera óptima para evaluar de qué
manera un alumno se comporta típicamente en un escenario
natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es
una muestra razonablemente representativa del
comportamiento de los alumnos.
3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos
alumnos que consideramos necesitan un seguimiento especial.
Resulta de mayor utilidaddisponer de más observaciones
extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos
comprender cuáles son sus dificultades y que nos suministren
indicios del camino a seguir.
Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del
comportamiento real en situaciones naturales. Además de compilar
descripciones del comportamiento más característico de los alumnos,
los registros anecdóticos hacen acopio de evidencia de aquellos
comportamientos que son excepcionales, pero significativos.
El mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro
desempeño como docentes, nos familiariza más con la observación y
acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos únicos.
La limitación principal es el tiempo que requieren para su
elaboración. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las
observaciones y los informes como lo sugerimos anteriormente. Se
debe elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse
conjuntamente con otros docentes, para poder cotejar, en un tiempo
determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa
manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en común
sobre la forma de intervención docente, si es que se considera
necesario.
Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una
serie de "instantáneas" verbales que representen con precisión
la conducta observada. En la observación, en alguna medida entran
en juego nuestros prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica
en realizar estas observaciones, tiende a reducir al mínimo su
presencia, ya que el docente va tomando conciencia de cómo juegan
sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por
completo. Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de
observaciones a realizarse conjuntamente por dos o más profesores
que comparten los mismos grupos de alumnos.
También hay que tener en cuenta los escenarios en los que se
desarrollan las actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de
"recreo" o de pausa en las actividades de enseñanza y de aprendizaje,
suelen ser más ricos para observar algunos tipos específicos de
comportamiento. En cambio si lo que queremos documentar tiene
que ver con reacciones en situaciones de tensión, o de
mayor exposición, o de participación social, los debates, discusiones
o exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su
observación.
No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar
ningún tipo de interpretación general y recomendaciones relativas a
intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra
razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de
comportamientos.
¿Cómo mejorar la eficacia de los registros anecdóticos?
1. Determine por adelantado qué es lo que hay que observar, pero
permanezca en estado de alerta para descubrir cualquier
comportamiento inesperado.
2. Observe y registre suficientemente la situación como para hacer
que el comportamiento tenga significado.
3. Registre el incidente después de la observación tan pronto como
sea posible.
4. Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo
incidente concreto.
5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia
interpretación de ellos.
6. Registre incidentes de comportamiento, tanto positivos como
negativos.
7. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de realizar
inferencias relativas al comportamiento típico.
8. Adquiera práctica en la escritura de registros anecdóticos
Escala de calificaciones
Este tipo de instrumento de recolección de información por medio de
observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que
se obtienen en los registros anecdóticos, ya que las escalas de
calificación suministran un procedimiento sistemático para obtener e
informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de características o de cualidades, y algún
tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada
atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por sí portador de
información significativa. Al igual que cualquier otro instrumento de
evaluación debe ser construido teniendo como base el plan curricular,
sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que
hemos de implementar.
Podemos puntualizar que una escala de calificación sirve
para tres motivos específicos:
1. Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente
definidos del comportamiento.
2. Suministra un cuadro común de referencia para comparar a
todos los alumnos de acuerdo a las características consignadas.
3. Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios
de observadores.
Tipos y usos de las escalas de calificación
A continuación presentaremos los siguientes tipos de escalas de
calificación por ser las de más sencilla aplicación en los procesos de
enseñanza. Ellas son:
a) Escala numérica de calificaciones.
b) Escala gráfica de calificaciones.
c) Escala gráfica descriptiva de calificaciones.
d) Métodos de rango
Escala numérica de calificaciones
Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un círculo
el número que indica, a juicio del observador, el grado en que la
característica se halla presente. Puede acompañarse la ponderación
de cada número con una descripción verbal o escrita. Por ejemplo:
Escala gráfica de calificaciones:
La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una
línea ) un continuo entre todas las características, de modo que el
observador puede indicar puntos intermedios con su registro.
Cuando se utiliza el mismo conjunto de categorías para cada una de
las características, se denomina escala de alternativas constantes.
Lógicamente, la escala de alternativas cambiantes resulta de
establecer diferentes categorías para cada una de las características o
grupo de las mismas.
Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer
claramente el significado de una o dos palabras para cada una de las
categorías. La operacionalización de un "rara vez" o un
"ocasionalmente", puede tener muchas variaciones según sea la
actividad observada y las expectativas (no explícitas) del observador.
Escala gráfica descriptiva de calificaciones:
En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para
identificar cada uno de los puntos o categorías de la escala. Puede
incorporarse la descripción de los extremos y el punto medio, o todas
las categorías, si así se considerara necesario. Es el tipo más
recomendable para usos educativos ya que es lo suficientemente
maleable en su construcción para responder al plan de enseñanza de
cada docente. Las descripciones de comportamientos más específicos
contribuyen a una mayor objetividad y a una mayor precisión.
Métodos de rango
Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un
rango de orden a cada alumno, según estime quien esta calificando el
grado en que posee las características o condiciones que se están
juzgando. La tarea se simplifica si se comienza a asignar rangos desde
los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las
posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con grupos poco
numerosos, donde puede observarse con más detalle a cada uno de
los sujetos.
Tienen una ventaja por sobre las escalas de calificación: obliga a quien
califica a diferenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un
orden relativo. Las limitaciones están referidas a que no proporciona
descripciones de comportamiento de los alumnos y que el significado
de cada rango depende del tamaño del grupo y del nivel medio de
rendimiento del mismo.
En resumen...
Pueden utilizarse tanto para la evaluación de contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de
los procedimientos, donde es imprescindible observar y calificar
estando en presencia de la actuación del sujeto. Las escalas de
calificación dirigen nuestra atención a los mismos aspectos de
actuación en todos los alumnos y proporcionan una escala común
para registro.
También puede ser utilizada como dispositivo de enseñanza ya que
las dimensiones y descripciones de los comportamientos que se usan
en la escala, son fácilmente comunicables a los alumnos, y permiten
compartir su análisis y, eventualmente, consensuar modificaciones.
La condición de comunicabilidad de los modos de evaluación que
seleccionemos para nuestra práctica educativa, como así también la
construcción de los instrumentos, va a estar directamente relacionada
con las características del grupo y las instancias posteriores de toma
de decisión.
Principios para una calificación efectiva
1. Las características deben tener importancia educacional
2. Las características deben ser directamente observables
3. Las características y puntos de la escala deben definirse con
claridad
4. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de
calificación y permitirse a quienes califiquen que indiquen
puntos intermedios.
5. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no
se consideren aptos para juzgar.
6. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas
por varios observadores
Listas de corroboración o de cotejo
Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos
a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio
que se solicita. Una escala de calificación proporciona la oportunidad
de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una de las
características o su frecuencia de aparición; la lista de cotejo, en
cambio, exige un simple juicio de "si" o "no". Es un método que
registra la presencia o ausencia de una característica, o de una acción.
Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos
procedimentales que pueden ser divididos claramente en una serie de
actuaciones parciales, o pasos en su realización.
Modo de construcción
1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos
específicos que se desean en la actuación.
2. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores
comunes, siempre que estén limitados en número y puedan
identificarse claramente.
3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el
orden aproximado en que se espera que ocurran.
4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para
numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto según va
ocurriendo.
Puede también utilizarse para evaluar productos terminados. Antes
de decidir su uso hay que determinar si realmente puede evaluarse el
producto en cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos.
El instrumento en este caso consiste en una lista de características que
debe poseer el producto terminado; para su administración el
docente sólo tiene que verificar si cada una de las características está
presente o no.
En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede
ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se
consigna a la izquierda y encolumnado, un listado de
comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal el
nombre de los alumnos. La misma lista puede ser utilizada
periódicamente para poder comparar los niveles de adquisición de
determinados hábitos o comportamientos. Podemos agregarle la
fecha en que fueron realizadas cada una de las observaciones, si
consideramos que este dato puede ser de alguna utilidad al momento
de evaluar los registros.
Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de
participación de los alumnos en su construcción y uso. Esta tarea
puede formar parte de una estrategia de enseñanza, como uno de los
pasos previos a implementar procesos de evaluación entre pares y/o
de autoevaluación. La identificación, formulación y negociación de
cada uno de las características a ser observadas, o de los aspectos que
deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea formativa
en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar
consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros.
Esta mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos
impone analizar la práctica no sólo desde la experiencia como
docentes sino desde referentes teóricos que apuntalen nuestra
actuación. Precisamente el aporte teórico profundizará la reflexión
sobre la práctica para tomar decisiones sobre enfoques y
procedimientos y sobre el lugar de la observación en este recorrido.
EXPOSICION ORAL
Los exámenes de carácter oral pueden revestir varias formas. En la
exposición oral autónoma de un tema por un alumno e un tiempo
aproximado previamente indicado se puede poner de manifiesto la
capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización
de la información. En un debate o discusión se puede valorar la
capacidad de interpretación, la agilidad de respuestas y la
estructura lógica de la información. En un interrogatorio por parte
del profesor se puede llegar a detectar la autentica posesión de la
información y hasta dónde llegar su profundización.
La exposición permite al alumno defender sus ideas a través de
un foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compañeros.
El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su
realización.
La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la
capacidad de riqueza lingüística que tiene el alumno y la implicación
con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposición se
podrá observar de inmediato.
Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan al tutor
conocer cómo se expresa el alumno, cómo razona los conceptos y
teorías, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo
de pruebas es más propicia al plagio, a la copia, etc.
DEMOSTRACION
En general la demostración es un proceso deductivo, que puede
asociarse a otras técnicas de enseñanza.
Demostrar es presentar razones encadenadas lógicamente a hechos
concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones.
Demostración operacional
Dado que influye decisivamente sobre el desarrollo de
destrezas motores, con lo que contribuye a la formación de hábitos
correctos, se hace imperioso, por ello, que la demostración se efectúe
con claridad y precisión, obedeciendo a una técnica didáctica y al
proceso de ejecución indicado.
Objetivos de la demostración
La demostración está orientada a que el educando
a. Adquiera las destrezas de manipulación básicas que la
operación exige.
b. Aprenda a manejar el equipo que será utilizado en la operación
a ejecutar.
c. Inicie el estudio de la operación de modo concreto,
completándolo con el estudio teórico, o, en caso contrario
d. Amplíe su estudio teórico, a criterio del instructor y conforme
al método que utilice.
Tipos de demostración
a. Demostración directa o personal.
b. Sustitutiva.
c. Indirecta.
La demostración directa o personal es la realizada por el propio
instructor. Exige del instructor; planificación y técnica, así como la
eventual ayuda de material audiovisual a efectos de facilitar la
presentación de la operación. Debe realizarse, para que se a eficiente,
en las condiciones ambientales más apropiadas y con todos los
instrumentos concretos de la operación que se va a demostrar.
La demostración sustitutiva es la efectuada por monitores o
asistentes bajo el control del instructor.
La demostración indirecta, es la realizada por medios audiovisuales u
otros recursos semejantes. Se complementa con observaciones y
explicaciones del instructor; este tipo de demostración despierta
sumo interés e ilustra de manera realista los pasos de la operación en
cámara lenta, por ejemplo permite un análisis más detallado y exacto
de los movimientos (gestos profesionales) ejecutados por el
instructor.
Los tipos más empleados en formación profesional son la
demostración directa o personal y la indirecta.
Característica de la demostración
Dentro del ciclo de instrucción la demostración no constituye una fase
aislada, sino tan solo un procedimiento que inicia o complementa la
operación nueva: presupone un estudio teórico previo o posterior a su
presentación. Además, la demostración no cierra el ciclo de
actividades que conducen al aprendizaje de las operaciones, pues
debe ser seguida de cerca, si es posible en la misma aula, de la
aplicación directa que realizarán los propios instructorandos, bajo
la supervisión del instructor.
Existe, pues, una continuidad natural y psicológica entre el estudio
de la tarea, la demostración efectuada por el instructor y la realización
efectuada por los instructorandos. Esta secuencia natural no debe
interrumpirse con intervalos extensos.
Si la ejecución de una demostración real es excesivamente
prolongada, y esta por sus características emite ruidos en exceso y
existe incomodidades para su captación, se deberá prever un tiempo
limitado para que la atención en esas condiciones, no pierda
efectividad.
Planeamiento de la demostración
El plan de demostración es una guía para el instructor, pues prevé los
puntos esenciales a ser considerados en cada una de las etapas de la
demostración.
Induce al instructor a reflexionar y a sistematizar lo que va a hacer y
decir a los instructorandos; de tal manera, elimina la improvisación.
Por eso el instructor debe preparar un plan para cada una de las
demostraciones que proyecta hacer. No obstante, el plan de
demostración debe ser muy flexible, para que pueda adaptarse a
situaciones nuevas que se presentan en clase; puede en consecuencia
contener alternativas didácticas para el uso del instructor.
Deberá contar con los siguientes elementos
a. Objetivos generales y específicos de la demostración
b. Material didáctico a ser utilizado por el instructor
c. Equipo a ser empleado
d. Medios de incentivos de la motivación
e. Secuencia de la demostración, con indicación de los pasos de
la operación y de los puntos clave que deben ser resaltados
f. Medios de aplicación de la demostración por parte de los
instructorandos
g. Medios de evaluación
h. Tiempo probable que insumirá la demostración.
Técnica de la demostración
Para que se obtengan buenos resultados, la demostración debe
cumplir las siguientes etapas
a. Preparación
b. Presentación
c. Adiestramiento
Preparación
En esta etapa corresponde al instructor:
a. Estudiar todos los elementos necesarios para la demostración
b. Reunir, examinar y disponer, en el orden de su utilización,
las herramientas, instrumentos, materiales, en suma, todos los
medios auxiliares y equipo que la demostración requiere (la
demostración deberá ser realizada con el equipo que será
usado por el instructorando)
c. Disponer de modo conveniente a los alumnos para que puedan
observar correctamente la demostración, pues el valor de ésta
se mide por su efecto visual.
d. Determinar con precisión los objetivos de la demostración,
informando a los instructorandos para que es necesario
aprender la operación
e. Tratar de despertar a los instructorandos su interés por el
conocimiento de la operación, incentivándolos con hechos y
conocimientos ya adquiridos que puedan relacionarse con la
operación a ser demostrada y haciéndoles notar las ventajas de
su aprendizaje.
Presentación
De acuerdo con investigaciones psicológicas, toda vez que un ser
humano entre en contacto con la realidad nueva (es decir, cuando
aprende algo) se procesan en su mente tres fases:
a. Síncresis o sincretismo
b. Análisis
c. Síntesis
La síncresis es un impacto perceptivo global que brinda comprensión
más o menos confusa; es la percepción inicial de un todo.
El análisis es un proceso asimilativo que se esfuerza en incorporar la
nueva realidad a la experiencia anterior. Es la descomposición del
todo en partes para su estudio detallado, minucioso.
La síntesis es un proceso de acomodación en el que el individuo
integra en su mente la realidad asimilada. Es la recomposición del
todo, pero ya estudiado, ya analizado.
De ahí surge que todo procedimiento didáctico debe ir de lo sincrético,
por el análisis a lo sintético.
Por eso el instructor, en esa etapa de la demostración, debe seguir la
siguiente secuencia:
a. Presentar la operación en forma global, con la misma rapidez
y habilidad empleadas en la profesión, a fin de dar al
instructorando una noción general de lo que desea conseguir
y, también del tiempo del tiempo de ejecución (sincresis)
b. Presentar la operación en ritmo moderado, fase por fase,
destacando los puntos clave, explicando sucintamente cada
fase al ejecutarla, diciendo el como y el porque de la misma,
interrogar a los instructorandos durante esa presentación para
enterarse de que de la misma ha sido bien entendida; si una de
las partes de la demostración no fuese totalmente
comprendida, la siguiente se perjudicará por completo
(análisis)
c. Repetir la operación en ritmo normal, ya que es importante
que el instructorando perciba bien en encadenamiento de
pasos, sienta su ritmo y tenga una idea completa de la misma
(síntesis)
En esta etapa al instructor le corresponde:
a. Mantener siempre ordenado el equipo durante la
demostración
b. Utilizar, en el momento oportuno y cuando sea posible, ayudas
visuales;
c. Limitarse, en sus explicaciones, a lo esencial
d. Realizar presentaciones cortas, pues la capacidad de retener lo
que ha sido visto y oído por el instructorando
tiene límites definidos; sobrepasados los cuales,
la eficiencia de la enseñanza decae rápidamente.

Adiestramiento
La etapa denominada adiestramiento proporciona la mejor
oportunidad para "aprender haciendo" En esta etapa el
instructorando procura aplicar lo que el instructor demostró en la
etapa anterior. Aunque ninguna etapa de la de la demostración debe
ser menospreciada, puede decirse que para el instructorando no
existe ningún aprendizaje, si no se realiza la etapa de adiestramiento.
Hasta la etapa de presentación, el instructurando observa las
habilidades que el instructor deseaba enseñarle y que puso en
ejecución.
Durante el adiestramiento, el instructorando, imitando al instructor,
trata de ejecutar la operación que debe aprender, y procura aplicar los
conocimientos técnicos requeridos para su ejecución.
Solamente experimentando puede ir el instructorando adquirir
hábitos motores y relacionar tales conocimientos con lo que esta
haciendo.
Compete al instructor en esta etapa
a. Lograr que cada instructorando reproduzca total o
parcialmente la operación
b. Acompañar al instructorando durante el adiestramiento,
corrigiéndole en beneficio del grupo cuando cometa errores, a
fin de que no se creen hábitos incorrectos.
Para completar las etapas de la enseñanza una vez terminado el
adiestramiento, el alumno ejecuta las dos etapas siguientes:
a. Hacer aplicar
b. Evaluar

TECNICAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS


Uno de los procedimientos más comunes empleado por los docentes
para evaluar el aprendizaje adquirido son las técnicas de resolución
de problemas.
Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en su ensayo
"Estrategias de Resolución de Problemas" (disponible en la siguiente
dirección electrónica: http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.h
tm), dispone que "la resolución de problemas es un proceso
cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la
memoria a corto y a largo plazo".
Es por ello, que las técnicas de resolución de problemas pueden
concebirse como aquellas en las cuales el alumno pone de manifiesto
una serie de conocimientos adquiridos a través de actividades de tipo
cognoscitiva, afectiva y motivacional o conductual. Cognoscitiva
cuando, por ejemplo, se debe transformar mentalmente metros en
centímetros; afectiva, si se pregunta al estudiante cuán seguro esta de
que la solución al problema es correcta; y conductual cuando, para
resolver el problema, se emplea papel y lápiz, siguiendo
un algoritmo hasta alcanzar su solución.
Dentro estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más
que un conjunto de tareas que se utilizan para medir una muestra del
conocimiento de una persona, en un determinado momento respecto
a algo específico. También puede definirse como aquellas que se hace
a un individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su
aprovechamiento en los estudios.
Otra definición, no menos acertada a las antes expuestas, es la
siguiente: Procedimiento de evaluación para que los estudiantes
realicen en tiempo determinado, de tareas definidas y controladas por
el profesor.
Guías generales para el desarrollo de una prueba práctica.
i. Se debe mantener un lenguaje claro y censillo.
ii. Asegúrese que exista por lo menos, una pregunta por
objetivo.
iii. Asegúrese que la gramática sea la correcta tanto en la
pregunta como en las posibles repuestas.
iv. Enuncie el problema con claridad y de forma completa.
v. Si la pregunta genera algún tipo de controversia, ésta debe
desecharse.
vi. No se deben enfocar aspectos con doble sentido.
vii. Promocione instrucciones para cada tipo de pregunta.
Instrumentos de la Técnica de Resolución de Problemas:
Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse para
alcanzar su fin último, la evaluación, empleando para ello la técnica
de resolución de problemas son los siguientes:
 Pruebas Objetivas
 Pruebas de ensayo o por temas
 Simuladores escritos
 Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la
información solicitada:
De Producción: Son aquellos en los cuales el estudiante, partiendo de
un planteamiento efectuado por el docente, da solución explícita al
problema presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta
específica para dicho planteamiento ni límite en la extensión de su
respuesta.
De Selección: Son aquellas en las cuales en alumno debe dar una
respuesta única y breve a la situación planteada, pues la conducta del
estudiante debe estar orientada hacia actividades de
complementación, selección, jerarquización o identificación de las
opciones que se le presentan.
Pruebas Escritas
Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son instrumentos de
lápiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente
son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes
maneras: (a) identificando y marcando la respuesta; (b) construyendo
la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o
composición; y (c) utilizando una combinación de las dos
modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita,
permite clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas.
El hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo, que este tipo de
pruebas sean mejores o peores que otras, en términos de su calidad y
eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con
respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser
analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto
sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente
respondió el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la
calificación emitida, en caso de algún reclamo.
Pruebas Objetivas
Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita
construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la
respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la
respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor
ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al
calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e
invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de
calificación que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los
ítems de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y
sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa
del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal
resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de
la prueba, mediante la utilización de una tabla de especificaciones.
En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos
instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítems que
deben ser incluidos en la prueba.
Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del
conocimiento deseable dentro de un área dada, debe prestarse mucha
atención a la selección de los ítems, en el sentido de que éstos sean
importantes (no triviales) y representativos de los hechos, conceptos,
principios y aplicaciones particulares que se espera domine el
estudiante.
Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan
por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este
atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite
un muestreo más amplio y sistemático del conocimiento del que sería
posible por otros medios. Algunos autores consideran que aun cuando
la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no
supone necesariamente la capacidad de recordarla espontáneamente,
la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por
ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols.,
1983).
Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que
permite refinar los ítems después de utilizarlos inicialmente, para
aumentar la claridad y la discriminabilidad de los mismos y, con ello,
la confiabilidad y validez de la prueba.
Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas
justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de
su naturaleza, funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas
críticas son las siguientes:
i. Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas objetivas
miden el reconocimiento mecánico de ítems de conocimiento o
de información referida a hechos, datos o fechas (primer nivel
de la taxonomía de Bloom); que son relativamente triviales e
inconexos, en lugar de la comprensión genuina de conceptos,
principios y relaciones amplios, así como la capacidad de
interpretar hechos y aplicar conocimientos.
ii. Ciertamente, la pruebas objetivas tienen algunas limitaciones
para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de
más alto nivel (v.g., evaluación). Sin embargo, cuando la
persona que elabora la prueba sabe como hacerlo, en algunos
casos se puede llegar a medir hasta capacidad de síntesis,
además de las de análisis, aplicación y comprensión.
iii. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems,
particularmente en lo que respecta a las alternativas de
respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identificada
o deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento
del asunto por parte del estudiante. Esta debilidad es
subsanable si quienes desean usar este tipo de instrumento se
preocupan en entrenarse para tal fin.
iv. Existe una alta probabilidad de que algunos ítems sean
respondidos correctamente por simple azar. Esto es cierto, aun
cuando también es verdad que existen procedimientos
especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos que
toma en cuenta esta posibilidad.
v. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de
algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. lo ideal sería
lo contrario, para lo se requeriría disponer de una gama amplia
y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad, con
tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes
concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de ítems que el
estudiante promedio tiene tiempo de contestar. Aparte de las
consideraciones anteriores, es importante estar consciente de
que, ciertamente, las pruebas objetivas presentan limitaciones
para medir ciertos tipos de aprendizajes. Por ejemplo, las
pruebas de selección múltiple no pueden medir, por definición,
la capacidad de los estudiantes para formular espontáneamente
hipótesis pertinentes, para reconocer datos clínicos o
de laboratorio que sean válidos, para reunir testimonios en
favor de una afirmación, para planear un experimento original,
para estructurar un argumento defendible o para realizar
trabajos creativos; sin embargo existen otros tipos de
instrumentos de medición para probar el logro de estos
objetivos (Ausubel y cols., 1983).
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios
tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo, completación, selección
simple y múltiple
TECNICAS DE INTERROGATORIO
CUESTIONARIIO:
El cuestionario es un procedimiento considerado clásico en las
ciencias sociales para la obtención y registro de datos. Su versatilidad
permite utilizarlo como instrumento de investigación y como
instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de
formación. Es una técnica de evaluación que puede abarcar aspectos
cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que
para registrar la información solicitada a los mismos sujetos, ésta
tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara
a cara" de la entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a
una población amplia de una manera rápida y económica.
Concepto y utilización del cuestionario.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente
de varios tipos, preparado sistemática y cuidadosamente, sobre los
hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación, y
que puede ser aplicado en formas variadas, entre las que destacan
su administración a grupos o su envío por correo.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación
directa de los sujetos con la persona que los aplica, puesto que la
persona encargada de su aplicación se limita a presentarlo al grupo, a
dar ciertas normas generales y a crear un nivel de disposición
favorable a la contestación sincera; cuando se envía por correo, la
relación se limita a una carta de presentación solicitando su
completamiento, e indicando la posible utilidad de los datos
recogidos.
El cuestionario es un instrumento muy útil para la recogida de datos,
especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la distancia o
dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la
dificultad para reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la
entrevista, identificar y sugerir hipótesis y validar otros métodos.
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y
ordenada, información acerca de la población con la que se trabaja,
sobre las variablesobjeto de la investigación o evaluación. Fox
considera que al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador,
tienen que considerar dos caminos metodológicos generales: estar
plenamente convencido de que las preguntas se pueden formular con
la claridad suficiente para que funcionen en lainteracción personal
que supone el cuestionario y dar todos los pasos posibles para
maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las
preguntas. Los datos que se pueden obtener con un cuestionario
pertenecen a tres categorías:
1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino personal de los
individuos que forman el grupo social estudiado: por ejemplo, edad,
nivel educativo. b) al dominio del ambiente que le rodea: por ejemplo,
vivienda, relaciones familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al
dominio de su comportamiento (reconocido o aparente).
2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de información, de
expectación, etc., todo lo que uno podría llamar datos subjetivos.
3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que empuja a la
acción, al comportamiento, y está a la base de las opiniones.
4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de conocimiento de los
diversos temas estudiados en el cuestionario. Revela el grado de
confianza a conceder a las opiniones sobre juicios subjetivos.
LA ENTREVISTA:
La entrevista permite el contacto personal con el otro. En este sentido,
más que una técnica es un modo de proceder en la vida.
No obstante, desde la perspectiva de la evaluación, la entrevista es un
elemento fundamental en el trabajo con adultos porque a través de
lacomunicación se expresan aspectos decisivos de la dinámica de lo
humano que pueden estar relacionados con el mundo laboral,
educativo, personal, etc.
Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la selección y
admisión de personal, a la evaluación del desempeño profesional, y
otras aplicaciones más académicas. La entrevista permite recoger
información a través de preguntas sobre determinados aspectos
(conocimientos, creencias, intereses, etc) que queremos conocer con
fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico debe usarse con frecuencia en las
evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje, y
también para explorar expectativas de conocimientos.
La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan
previo y está compuesta de los siguientes elementos:
 Intencionalidad de la entrevista
 Preguntas pertinentes
 Formular una pregunta a la vez, y no varias
 Preguntas claras y breves
 Procurar un clima emocional positivo
 Capacidad de escucha empática
 Hacer los reflejos y atingencias a tiempo
 Cerrar la entrevista con gratitud.
MAESTRO - ALUMNO:
La entrevista del maestro con un alumno constituye un valioso
recurso para obtener información sobre los rasgos de su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas
que se plantean al entrevistado con un determinado fin, que casi
siempre es conocer sus puntos de vista sobre ciertos aspectos de un
tema; para ello se preparan de antemano una serie de preguntas que,
dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo
de la entrevista.
La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se
suele dar a las mismas; en este tipo de entrevistas interesa, más que
la formalidad de las respuestas, lo que el alumno deje entrever a través
de ellas, las reacciones emocionales que presente y el grado de
confianza que manifieste al educador. Para que la entrevista sea
realmente representativa, necesita realizarse en un clima que
favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad dando la
impresión de que se trata de una conversación en la que el maestro no
deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
A través de una entrevista se puede obtener información importante
acerca de:
• La situación familiar del alumno,
• Sus sensaciones en el grupo,
• Las dificultades que el estudio le representa, etc.
CONCLUSION
La evaluación, apreciada como objeto del conocimiento, lo es también
para el análisis dialéctico del proceso y del resultado que representa
la actividad pedagógica del docente. En tal sentido, los conceptos
subordinados o colateralmente conectados con la evaluación, desde el
punto de vista lógico, son peldaños del conocimiento del proceso
evaluativo, de ahí la necesidad de comprender las interrelaciones de
la evaluación, el control, la calificación, la acreditación, la
comprobación y la medición.

El análisis histórico de la evaluación escolar y su expresión en las


teorías psicopedagógicas reflejan un conjunto de ideas
predominantes que se han manifestado como tendencias en
diferentes momentos del curso histórico. Estas tendencias se
expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluación
como equivalente al examen, la medición o la comprobación por
separado y, en segundo lugar, en la enajenación de los sujetos
participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al
hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento que
clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo
acredita, con lo que se justifica la repercusión individual y social que
éste ha alcanzado.

Otra manifestación que muestra a la evaluación con tendencia


reduccionista es la que la establece como una tendencia netamente
técnica, ya que limita la evaluación al rendimiento académico,
generalmente de los conocimientos y, en el mejor de los casos, de las
habilidades. Es decir, esta tendencia profundiza más en el aspecto
cognitivo del sistema de contenido de la enseñanza.

En este sentido, ha influido también el desarrollo de las teorías


epistemológicas y tecnocráticas, estas últimas no tienen en cuenta
al hombre como configuración compleja o como personalidad
integral, favoreciendo el aspecto cognitivo y en detrimento de lo
procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es
característico de esta tendencia la utilización acrítica e indiscriminada
de términos eficientistas derivados del proceso de producción
de bienes materiales, así como de otros derivados de las ciencias
exactas como la estadística: validez, confiabilidad, medida, entre
otras. Lo anterior se evidencia en la emisión de valores numéricos en
relación con hechos y fenómenos sociales humanos.
Estas tendencias han lastrado de tal modo la evaluación, que para
muchos, evaluación del aprendizaje es sinónimo de evaluación del
rendimiento académico. En general la tendencia actual ve la
evaluación como apéndice en el proceso, no como un componente
estructural y dinámico, lo cual se rescata en la actual reforma
curricular.

La actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluación el


espacio de convergencia pedagógica, psicológica, social y económica
que este componente representa para la relación alumno-maestro-
trabajo-sociedad.
El enfoque actual de la reforma curricular considera que la evaluación
es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo
procedimental, actitudinal y metacognitivo en el procedo pedagógico;
es decir, que a un proceso único corresponde una evaluación
integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los
conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicación de
métodos, procedimientos, la asunción de valores y el nivel de
desarrollo de la personalidad alcanzada por el joven bachiller. De
acuerdo a B. Lonergan, la premisa que se asume en la reforma
curricular del Bachillerato General Estatal es de "conciencia y no
eficiencia".

Además de lo anterior, dentro de las líneas de acción que se tienen,


está el enfoque centrado en el aprendizaje y el enfoque de la educación
basado en normas técnicas de competencia laboral, para lo cual la
evaluación asume un papel primordial.

Otra característica importante dentro de la actual reforma curricular


es la contemplación de lo cualitativo y cuantitativo dentro de la
evaluación, además de establecerse conforma los niveles de la
actividad consciente intencional, los cuales son:

1) Atender: en este nivel se evalúa qué tanto fue capaz el alumno de


estar atento a la realidad y con qué nivel de calidad, suficiencia y
pertinencia obtuvo los datos necesarios para el trabajo posterior,
considerando para ello la información que aporta el alumno, ya sea de
la memoria, investigada, imaginada o creada, la cual puede ser
evaluada de manera cualitativa y cuantitativa a través de la técnica de
interrogatorio; esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos
mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera
escrita u oral. Las preguntas requieren su opinión o interpretación de
la realidad dado en sus conocimientos previos. Algunos instrumentos
utilizados para llevar a cabo esta técnica son:
- La prueba pedagógica (examen): este instrumento se integra con
preguntas previamente estructuradas sobre la temática u objeto de
estudio, el cual puede ser de dos tipos: 1) Con preguntas abiertas,
donde el alumno responde libremente (el cual se recomienda) y 2)
Con preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder
sobre lo que se le cuestiona.

- La entrevista: este instrumento permite determinar de manera


directa (cara a cara) la calidad y cantidad de la información que el
alumno posee. Existen dos variantes de este instrumento: 1) La
entrevista estructurada; en ella el docente se concreta en formular las
preguntas con respecto a un orden; 2) La entrevista no estructurada:
en esta variante el docente cuenta con la flexibilidad para modificar el
orden y la estructura para poder formular las preguntas, pero no así
la intención de éstas.
2) Entender: una vez que el alumno ha procesado los datos de
manera dialéctica, llega al nivel de inteligencia donde se evalúa la
cantidad y calidad de los conceptos que muestra y que ha
comprendido en el proceso educativo, dados en la forma de
expresión o formulación que realiza con sus propias palabras. Las
técnicas que se pueden utilizar para la evaluación de este nivel son
muy diversas, dado que con algunas se puede determinar lo
cuantitativo y con otras lo cualitativo, por lo que se recomienda la
combinación de ambas, así como de sus instrumentos, entre los que
tenemos los siguientes:

- Técnicas de solución de problemas: consiste en solicitar al


alumno evidencias que demuestren que es capaz de dar solución de
problemas de la vida real y no sólo los expuestos de manera teórica;
los problemas pueden ser de orden conceptual para evaluar el
dominio del estudiante a nivel declarativo o bien puede implicar el
reconocimiento de la secuencia de un procedimiento. En esta técnica
se pueden usar los siguientes instrumentos: pruebas objetivas,
estandarizadas, de ensayo o por temas, y la solución concreta de
problemas reales y contextualizados.

-Técnica de solicitud de productos (portafolios de


evidencias): esta técnica se refiere a la solicitud de productos
resultantes del proceso de aprendizaje dado en este nivel. Los
instrumentos que se pueden utilizar en esta técnica son diversos y
variados, entre los que tenemos:

- Proyectos: consisten en la elaboración de una propuesta que


integre un tentativa de solución a un problema o necesidad; estos
pueden ser de investigación, desarrollo o evaluación.
Monografías: este instrumento propicia la investigación documental,
así como la selección e integración de información en torno a un tema
específico.

- Ensayos: este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde


el alumno expresa su punto de vista, propiciando la búsqueda e
integración de información, así como el análisis y emisión de juicios
acerca del término tratado.

- Reportes: es la presentación escrita de los resultados de alguna


actividad, que puede ser una investigación documental o de campo,
una práctica de laboratorio o cualquier otra actividad que se lleve a
cabo como parte del proceso de aprendizaje. Los reportes en general
se clasifican en dos: 1) Sumativos: tiene la finalidad de informar de
manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o
fase que lo integra; 2) Formativos: tiene la finalidad de retroalimentar
periódicamente la planeación o aplicación de las actividades o
procesos.

3) Juzgar: en el nivel de la reflexión se evalúa el desarrollo que ha


mostrado el alumno en su capacidad de preguntar, buscar razones,
fundamentar sus opiniones y respuestas, aportar evidencias para
probar afirmaciones, buscar ejemplos o contraejemplos, etc. Las
técnicas que permiten evaluar de manera cuantitativa y cualitativa
este nivel son diversas, entre ellas tenemos la técnica de observación,
la cual permite identificar de manera inmediata los recursos con que
cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como la
identificación, selección, ejecución o integración, así como la
generación de la capacidad de criticidad y juicio. Los instrumentos
que se utilizan son los siguientes:

- Participación: con el cuadro de participación se elabora un


registro de la frecuencia y calidad de las participaciones con que los
estudiantes reflexionan y juzgan la certeza de lo tratado en el nivel de
inteligencia.

- Demostraciones: con este instrumento se solicita al alumno que


de manera práctica o teórica muestre el porqué del funcionamiento o
manejo de un instrumento, experimento, fenómeno o la ejecución de
alguna otra actividad dada en el nivel de la inteligencia o la
observación de la competencia en una situación práctica, la cual
consiste en recopilar evidencias sobre el desempeño del alumno.

4) Valorar: en el nivel de la deliberación se evalúan las actitudes


que se han derivado de lo que el alumno ha ido descubriendo en el
curso; qué tanto ha cuestionado sus propios valores o los de la
sociedad en la que vive; qué tan capaz es cuando toma sus propias
decisiones. Para evaluar lo anterior se puede utilizar la técnica de la
observación, integrando además de los instrumentos arriba descritos
los siguientes:

- Listas de verificación (de cotejo): con este instrumento se


registra la presencia o ausencia de conductas o manifestaciones que
se espera que el alumno externe después de haber alcanzado los
niveles anteriores, como la determinación del valor, importancia o
trascendencia de los conocimientos alcanzados, así como
la actitud ante el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los
compañeros, la asunción de valores, responsabilidad y autoestima,
entre otros.

- Las rúbricas: son guías o escalas de evaluación donde se


establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que un alumno muestra respecto a un proceso o
producción determinada, así como a la valoración de la utilidad del
conocimiento alcanzado.

- Registros anecdóticos: son descripciones en forma de anécdota


de los hechos o cambios de actitud alcanzados por el alumno en el
proceso educativo consciente e intencional, los cuales
aportan información complementaria a los datos cuantitativos
obtenidos con otros instrumentos.

Es de observarse que algunas técnicas e instrumentos se pueden


aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable es que en cada
curso se realicen cuando menos tres tipos de instrumento de
evaluación distintos, y que ninguno de éstos represente más del 40%
de la calificación final para la cual las sumas de ellos deben dar el
100%
5. La aplicación sería, objetiva y sistemática de las técnicas e
instrumentos de evaluación generará un sistema propio y
contextualizado para cada asignatura, con lo cual el docente
perfeccionará su labor pedagógica.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojosa Kleen
"Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos
desarrollos". México: Editorial Trillas 2000.
2. Presentación sobre monografías hecha por Programa de
Destrezas de Información Biblioteca Amaury Veray
3. Camillioni y otros (1995) Evaluación, nuevos significados para
una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz
4. Camilloni, A. y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo Buenos Aires: Paidós
5. Ferrandez/Sarramona/Tarín (1979)
Tecnología Didáctica. Teoría y práctica de
la programación escolar. Barcelona: ediciones CEAC
6. Gimeno y Pérez Gómez (1992) Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata
7. Gordillo Mariano (1995) Evaluar el aprendizaje, evaluar la
enseñanza. Revista Signos. Teoría y práctica de la educación, 13
enero-junio. Consulta www.quadernsdigital.com
8. Gronlund Norman (1978) Medición y evaluación en la enseñanza.
Mexico: Editorial Pax
9. Rodríguez José Antonio (1993) La evaluación en la educación
primaria. En: Revista Signos. Teoría y práctica de la educación,
8/9 Enero-Junio.
10. Román Perez, Díez López (2001) Diseños curriculares de aula.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas
11. Santos Guerra Miguel (1996) Evaluación Educativa 1. Buenos
Aires: Magisterio del Río de La Plata
12.Tenutto Marta (2000) Algunas ideas sobre Evaluación Consulta
www.nuestraldea.com
13.Tenutto, M (2001) Herramientas de evaluación en el aula. Buenos
Aires: Magisterio 2001
14.Tonucci Francesco (1975) La escuela como investigación. Buenos
Aires: Miño y Dávila editories.

Autora:
Matilde Carolina Medina Carrero
Métodos de enseñanza

Enviado por amrobles

Métodos de Enseñanza
1. Clasificación General de los Métodos de Enseñanza
2. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza
Socializada
3.

Métodos
y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la
enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y
adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer
más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser
elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que
la escuela pretende proporcionar a sus alumno.
Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un
criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.
Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la
manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del
aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar,
objetivamente, para alcanzar una meta.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a
todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni
en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la
misma.
Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de
los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje,
incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia
hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.
Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines
que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:
1.
2. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan
acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.
3. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos
y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que
hay eficiencia en lo que se desea realizar.
4. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir
conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de
métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y
el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

Clasificación General de los Métodos de Enseñanza


Veremos ahora la clasificación general de los métodos de
enseñanza, tomando en consideración una serie de
aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia
organización de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del
alumno, de la disciplina y de la organización escolar en
el procesoeducativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en
cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la
materia, concretización de la enseñanza, sistematización de
la materia, actividades del alumno, globalización de los
conocimientos, relación del profesor con el alumno,
aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.
2. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de
lo general a lo particular.
3. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta
por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el
principio general que los rige.
4. Método Analógico o Comparativo: Cuando
los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia


1.
2. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son
presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo
a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo
más complejo.
3. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los
métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más
cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

3. Los métodos en cuanto a la concretización de la


enseñanza
1.
2. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los
trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El
lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia
decisiva, pues son los únicos medio de realización de la clase.
3. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo
con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones,
teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia


1.
1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite
flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente
ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna
al desarrollo del tema de la clase.
2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite
cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones
reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.
2. Métodos de Sistematización:
3. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha
la motivación del momento, como así también los
acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los
alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que
orientan los temas de las clases.

5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos


1.
a. Dictados
b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después
reproducidas de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de
memoria.
d. Exposición Dogmática
2. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se
acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos
en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber
suministrado por aquél, a través de:
3. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la
clase contando con la participación del alumno. La clase se
desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en
un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de
saber, un enseñante.

6. Los métodos en cuanto a la globalización de los


conocimientos
1.
2. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro
de interés las clases se desarrollan abarcando un grupo de
disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades
naturales que surgen en el transcurso de las actividades.
3. Método no globalizado o de Especialización: Este método
se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas,
son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a
ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía
o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.
4. Método de Concentración: Este método asume una posición
intermedia entre el globalizado y el especializado o por
asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o
enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una
asignatura en materia principal, funcionando las otras como
auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período
estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor
concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el


alumno.
1.
2. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo
alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se
hayan atrasado en sus clases.
3. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el
profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus
condiscípulos.
4. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un
profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más
económico, sino también más democrático.

8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno


1.
2. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo,
cuando procurando conciliar principalmente las diferencias
individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio
de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio,
quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus
dificultades.
3. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya
principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio
es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada
uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión
de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos
resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de
Enseñanza Socializada.
4. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su
desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro
entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una
acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.

9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado


1.
2. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al
alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la
suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla
toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente.
3. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro).
Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes
de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y
teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o
investigadas por el alumno.

10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio


1.
2. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego
análisis, que significa descomposición), esto es la separación de
un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya
en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en
sus partes.
3. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que
significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un
todo.

Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza


Socializada
Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse
en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de
enseñanza socializada.
Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como
máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento
individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales.
Los principales métodos de enseñanza individualizada son: Métodos
de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por
Unidades y La Enseñanza Programada.
1.
2. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en
1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John
Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de
enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es
un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el
alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una
tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la
vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que
realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos
principales de proyectos:
3. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar
algo concreto.
4. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de
algo como la música, la pintura, etc.
5. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un
problema en el plano intelectual.
6. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos
o habilidades.

Las etapas del proyecto son:


1.
2. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto
3. Definición y Formulación del Proyecto
4. Planeamiento y Compilación de Datos
5. Ejecución
6. Evaluación del Proyecto

2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la


ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la
actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en
desenvolver la vida intelectual. Cultiva también la iniciativa toda vez
que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los
momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son:
acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es
esencialmente intelectual.
Otras particularidades del Plan son:
1.
2. Conferencias
3. Boletín Mural
4. Hoja de Tareas

3. Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue


aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago.
Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del
trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias
individuales. La doctrina del método se basa en
algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al
alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad
el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los
resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios
suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.
4. Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o
además "Plan de Unidades Didácticas", es debida a Henry C.
Morrison. Guarda estrecha relación con los pasos formales de
Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos
formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do. Paso:
Presentación; 3er. Paso: Comparación; 4to. Paso: Recapitulación o
Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como henos dicho, las fases
del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los
pasos formales herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2.
Fase de Presentación; 3. Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización
y 5. Fase de Recitación. Morrison prevé tres tiempos para consolidar
el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos primeras
fases constituyen para él la estimulación; la tercera constituye la
asimilación propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta
representan la reacción.
Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su
naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y productos del
aprendizaje:
1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la
reflexión.
2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios
de valor.
3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre
elementos concretos.
4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por
medio de la palabra oral y escrita.
5. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de
las diversas disciplinas.

5. Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa


de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno
trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se
debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los estudios de
índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de
un 50% más de los que se tienen con la enseñanza colectiva. La
instrucción programa se puede efectuar con el auxilio de máquinas,
anotaciones o libros.
Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto
–sin descuidar la individualización- la integración social, el
desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento
comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto
hacia las demás personas.
El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada
a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y
H. Knowles dicen que las característica de un grupo son: 1) Una unión
definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participación con
los mismos propósitos; 4) Independencia en la satisfacción de las
necesidades; 5) Interacción y 6) Habilidad para actuar de manera
unificada.
Algunos métodos basados en el estudio en grupo: A
continuación se presentan algunos métodos de enseñanza basados en
el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante,
discusión, asamblea y panel.
1. Método Socializado-Individualizante: Consiste en
proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también,
atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos
modalidades:
Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación,
Organización de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusión,
Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es aplicable sobre
todo en los últimos años de la escuela primaria en secundaria.
Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los
siguientes: Presentación Informal, Planeamiento, Estudio
Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración Personal,
Verificación del Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre
todo a los últimos años de colegio y a la enseñanza superior.
2. Método de la Discusión: Consiste en orientar a la clase para que
ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una
unidad o de un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la
cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario
y los demás componentes de la clase.
3. Método de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos
estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo
colegiado gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio
de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes
interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente,
dos oradores como mínimo, un secretario y los restantes
componentes de la clase.
4. Método del Panel: Consiste en la reunión de varias personas
especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que
van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal,
patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polémica.
El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el
auditorio.
Bibliografía
Iniciación a la Práctica de la Investigación Achaerandio, L. (1998) Guatemala Publicaciones
Métodos de Investigación (3ª. Edición) Salkid, N. (1998) Editorial Prentice Hall
Introducción al Proceso de Investigación Monzón García, Samuel Alfredo (1993) Editorial
TUCUR

Andrea del Carmen Mijangos Robles


Universidad Francisco Marroquín
Último año de la Licenciatura en Administración Educativa
Teorías del aprendizaje, ¿Cómo se adquieren los conceptos?

Enviado por etu6

Partes: 1, 2

1. Introducción
2. Conductismo y procesamiento de información
3. Teorías del aprendizaje
4. Adquisición de conceptos
5. Teorías computacionales
6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas
9. Aprendizaje por inducción pragmática
10.Conclusión
11.Bibliografía

1. Introducción
Paradigmas o Programas de investigación.
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido
influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje.
A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos
revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo
de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por
el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de
un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un
científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su
totalidad.
Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un
rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida
al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una
revolución supone el abandono de una estructura teórica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
También es importante el papel que desempeñan las características
sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco
conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe,
y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para
hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay
razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la
ciencia debe contener dentro de si la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las
revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario
de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el
progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando
la observación y la experimentación. Es precisamente porque los
paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en
ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser
revolucionario.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la
experimentación como la causa fundamental del progreso científico.
Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace que un
paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí
mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de
tipo generacional o social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo
metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las
posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el
predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de
investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son
finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en
las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen
de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en
la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el
hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el
falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.
Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve
de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de
modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la
estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos
básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de
la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva
está compuesta por líneas maestras que indican como se puede
desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará
completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento
de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir
fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán
progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al
descubrimiento de fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central.
Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la
base a partir de la cual se desarrolla el programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión
metodológica de sus protagonistas". Cualquier insuficiencia en la
confrontación entre un programa de investigación articulado y los
datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que
constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura
teórica, a lo que Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de
hipótesis auxiliares explícitas que completan el núcleo central, sino
además de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones
iniciales y también de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que
durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e
intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se
apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central
para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales.
El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las
oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de
las técnicas matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa
de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe
poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un
programa definido para la investigación futura. En segundo término,
un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de
nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones
deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos
de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo
programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos
de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza
dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y
modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando
diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe
permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector,
siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente,
y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el
orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y
a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de
conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar
siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas
tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales
son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una
hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que
juzgar por la medida en que dichos programas progresan o
degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los
programas de investigación va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por
desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se
puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda
esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de
su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular
que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista.
2. Conductismo y Procesamiento de Información.
Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la
aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso
del métodointrospectivo por parte del estructuralismo y
del funcionalismo. Y la segunda revolución la constituiría el
procesamiento de la información.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento, considerando innecesario el estudio de
los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta
humana.
El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los
rasgos fundamentales del programa son:
-el conocimiento se alcanza mediante la asociacion de ideas según
los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y
causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados
y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia
de la realidad.
-su anticonstructivismo.
-Su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a
una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-
respuesta.
-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado
por el ambiente.
-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente
aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.
A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores
externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la
Comunicación y de la Lingüística hacen que
el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el
procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del
ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el
conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo
de ciencianormal, bajo el dominio de la psicología cognitiva, que llega
hasta nuestros días.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por
sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas
representaciones están constituidas por algún tipo de computo. La
concepción del ser humano como procesador de información se basa
en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la
investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el
papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los
aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho
hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las
pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del
aprendizaje.
"El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos
representan el mundo en que viven y cómo reciben información,
actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son
elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird,
1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el
conocimiento mediante un proceso de construcción individual y
subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada
por las expectativas del sujeto.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y
la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más
conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza
la metáfora computacional para comparar las operaciones mentales
con las informáticas, indagando cómo se codifica la información,
cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior,
como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un
ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de
información ha resultado muy fructífero para
sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución
de problemas en situaciones muy definidas, también se ha
demostrado que es difícil establecer modelos más generales del
funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos
informáticos.
En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien
se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha
modificado.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de
procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista el
procesamiento de información defiende la interacción de
las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la
que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del
conductismo se transforma en un procesador activo de información.
Por oposición al conductismo, el procesamiento de información
proporciona una concepción constructivista del ser humano.
De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no
constituye una programa progresivo respecto del conductismo y ha
recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A
decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el
aprendizaje por parte del procesamiento de información es
equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del
conductismo.
Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como
por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a
la descripciónque hace Kuhn sobre el progreso científico. La
relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un
paradigma hegemónico.
3. Teorías del aprendizaje
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar
el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos
acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisión de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisición de conceptos.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica
como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas
semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por
uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante
de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen
un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría
Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría
del procesamiento de la información se emplea a su vez para
comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y
metáforas.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:
 Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría
anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
 Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que
aquella explicaba.
 Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso
de contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la
terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es
su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a
aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean
corroboradas –o empíricamente– cuando corrobora alguna de las
predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en
cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre
realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de
extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas
predicciones parcialmente corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra
vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que
ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las
que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una
continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo
programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas
diversos. Esta continuidad es consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa
progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos
enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos
programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de
generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de
aprendizaje? ¿Tiene en esa área un exceso de contenido empírico con
respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de
dos programas de investigación, "retrospectivamente".
4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los
significados y como se aprenden los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia,
ya sea desde arriba, en función de la intensión del concepto, del lugar
que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o
desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos
sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del
entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar
la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a
otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos
mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime
los detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que
deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto,
llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus
referentes en cada uno de sus atributos En consecuencia, la mayoría
de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos
tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o
disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas.
Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos
puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus
investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no
de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como
las semejanzas entre los miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes,
están relacionados unos con otros. Sus límites están establecidos, en
parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras
son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto
dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de
la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente
europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no
haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los
organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través
del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en
la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del
objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo
y responde a las complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que
tienen uno de sus apoyos en la teoría psicogenética de Piaget, el sujeto
es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se
van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de
ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la
mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción.
Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene
en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia
la memoria.
5. Teorías computacionales
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se
desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar
compatibilidad con datospsicológicos; y otras tantas teorías
respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser
psicológicamente relevantes, adecuándose a los datos que se conocen
sobre el procesamiento humano de información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de
éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por
un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional
psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de
conceptos, las más prototípicas son las teorías ATC
(Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del
Comportamiento) de ANDERSON (1982, 1983), la teoría de los
esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) y la teoría de
la inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La
idea básica que subyace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje
están estrechamente relacionados con el resto de los procesos,
especialmente con la forma en que se presenta la información en el
sistema
"todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje,
solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente"
(ANDERSON, 1983, pág. 1)
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por
tres memorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria
declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el mundo;
una memoria de producciones o procedural, que contiene
información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y
una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural
almacenan dos tipos distintos de conocimiento que se corresponden
con la distinción filosófica entre el "saber qué" declarativo y el "saber
cómo" procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica,
compuesta por "unidades cognitivas" o nodos y eslabones entre esos
nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente
inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de
trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede
proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema,
como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de
activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden
estar activos simultáneamente, accediendo aquellos que tengan
mayor fuerza de activación.
"la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo
relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que
una pieza de información está con respecto a la información
actualmente usada". (ANDERSON, 1983, pág. 27).
Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto
la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea
básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma
de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan
la forma de un condicional "sí... entonces...". Las producciones no
suelen almacenarse aisladamente. Para que el conocimiento que
contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma que
la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente.
6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.
ANDERSON (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada
en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría
por tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste.
Según ANDERSON (1982, 1983), todo aprendizaje comienza con una
fase declarativa o interpretativa. La información que recibe el sistema
es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos.
Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un
problema o, en el caso de la formación de conceptos, información
sobre la categorización de un objeto, se forma una copia en la
memoria declarativa de esa información.
La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del
sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del
aprendizaje, mediante la compilación o transformación del
conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos
subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la
proceduralización, la información contenida en los nodos activados
en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando
cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo
automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de
composición, la secuencia de producciones se funde en una
sola producción. Pero es condición, para la composición, que exista
una "contigüidad lógica" entre las producciones, regida por criterios
de semejanza entre sus metas.
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como
consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el
tercer estadio. El ajuste se logra mediante tres mecanismos
automáticos: generalización, discriminación y fortalecimiento La
generalización de una producción consiste en incrementar su rango
de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las
condiciones de la producción por variables. La discriminación es un
segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se
restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las
variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas
como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación
correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la
discriminación eliminan las producciones originales. Unicamente
generan nuevas producciones que compiten con aquellas. Los
procesos de ajuste se completan con un mecanismo de
fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes,
sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la
memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas.
7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos.
La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada
fundamentalmente a la adquisición de destrezas (ANDERSON, 1982).
Pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples.
Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como
la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la
generación del lenguaje.
Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del
aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede
efectuarse sin la intervención de un concepto.
.
Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.
La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la
representación y utilización de los conceptos almacenados en la
memoria. Es una teoría general del procesamiento.
"Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria." (RUMELHART,1984, pag.
163).
Según RUMELHART (1981, 1984), la teoría general de los esquemas
se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el
conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían
los esquemas, consistentes en "paquetes de información" sobre
conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son
representaciones prototípicas de los conceptos.
Una de las características de los esquemas es su posición con respecto
a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural.Los
esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados
tanto de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del
propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese
conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los
esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos
genéricos de diverso nivel de abstracción.
8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.
Según RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lógico
pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la
reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula
nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen
este crecimiento son básicamente asociativas:
"siempre que se encuentra nueva información, se supone que se
guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta
huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone
que ésas son copias parciales del esquema original actualizado"
(RUMELHART, 1984, pág.181)
El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere
las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El
crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni
genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos
nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos
mecanismos: el ajuste y la restructuración.
La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar
mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas:
a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en
función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por
generalización del concepto; c) por especialización del concepto
La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el
proceso de reestructuración que consiste en la "formación de
nuevas estructurasconceptuales o nuevas formas de concebir las
cosas. Mediante una restructuración surgen estructuras conceptuales
o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el
sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una
generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se
forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema
anterior.
El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de
esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración
de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-
temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.
Según RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la
reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el
ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su
importancia relativa varía según una pauta temporal característica. Al
comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el
crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo
una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se
caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas
generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de
los mismos.
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.
La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que
presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso
inductivo, un carácter pragmático.
La representación del conocimiento mediante modelos mentales.
El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols (1986),
al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o
sistemas de producción, pero se asemeja a la teoría de los esquemas
en que sus unidades significativas de representación tienen un
carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por
series de reglas o sistemas de producción.
Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos
mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son
representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de
estáticas y explícitas como los esquemas.
Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas
relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones
o pares condición - acción. Tanto la condición como la acción de la
regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen
dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las
reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su
vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la
información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen
en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre
categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos,
y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados
jerárquicamente sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas
informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se
satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando
proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción
por parte del sistema.
Las reglas se activirán cuando su condición sea satisfecha por
información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje.
Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean
satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el
interior. En este último caso, se modificará el sistema de
conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone
también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos
básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales
de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento
en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema
ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea
de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden
a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en
jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y
supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados
actúan en ausencia de especificaciones concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo
representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de
reglas con condiciones similares.
A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En
esa competición triunfarán aquellas reglas que (HOLLAND y cols.,
1986, pág. 49).
El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines
y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.
La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan
reglas comunes, pero no por simple contigüidad o coocurrencia. La
activación, en lugar de ser automática, se halla también
pragmáticamente dirigida.
Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían
modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente
en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y
constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y
dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la
adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas
reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos
guiados pragmáticamente.
9. Aprendizaje por inducción pragmática.
Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas
inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles,
(b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas
con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas
tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el
refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.
En la medida en que un concepto es un deberá formarse por
combinación del refinamiento y la generación de reglas.
El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante
de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos.
Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir
el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido
realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el
nombre de .
La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la
ejecución de reglas nuevas o más débiles.
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y
con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas
nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un
contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación
de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos
nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus
mecanismos inductivos.
Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones
desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la
ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán
sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones
partirán de reglas generales e independientes de cualquier
dominio concreto existentes en el sistema en el sistema, que recogen
conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento.
Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la
capacidad. La generalización puede conseguirse de dos formas:
mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir
de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas
por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene
como función evitar la sobregeneralización, que suele dar lugar a una
predicción errónea.
La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento
de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos
inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una
jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se
activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación
diacrónica). Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre
reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones.
Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se a las
anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras
reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la
etiqueta del concepto.
Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de
reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Para corregir, el
sistema dispone del proceso de especialización de las reglas, cuando
una regla conduce a una expectativa errónea.
Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje
no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior
por medio de la instrucción.
En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el
cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso de
representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a
representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.
Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración
deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de
crecimiento y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas
reglas es, además de la instrucción o inserción externa, la inducción
mediante generalización y especialización.
La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una
inducción se realizará cuando se adecúe a los conocimientos activos
en el sistema.
10. Conclusión
A decir de BOLTON(1977), toda teoría de la adquisición de conceptos
supone, explícita o implícitamente, una opción sobre la naturaleza de
la realidad y una toma de posición epistemológica.
La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la
naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene
como características principales el elementismo, el empirismo y
el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.
Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no
nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus
referentes y no por su sentido o conexión > con otros conceptos. En
relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a
teorías de la abstracción o inducción de conceptos.
Las teorías expuestas comparten tres supuestos básico con respecto a
la inducción o abstracción (BOLTON, 1977):
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes
entre objetos.
El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo
general.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base
para la adquisición de conceptos más abstractos.
Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que
dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese
aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructura
difusa, o a conceptos bién definidos.
La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente
inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los
conceptos son conocimiento compilado y se adquieren por
generalización y discriminación a partir de las primeras producciones
formadas.
Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el
conocimiento es inicialmente proposicional, pero que puede
convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por
la suma de una nueva regla al conjunto existente.
El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional.
Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos
exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración
de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según
criterios formales o lógicos.
Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrase falsa.
Los sistemas de producción, como hipótesis sobre la arquitectura de
la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de
datos empíricos.
ANDERSON, KLINE y BEASLEY (1980), señalan que el único
mecanismo que proporciona al sistema conocimientos
auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos
declarativos.
La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control
estratégico, sino también a control consciente.
La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de
esquemas de RUMELHART y NORMAN (1978) es la introducción de
un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de
superar las limitaciones del principio asociacionista de
correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso
constructivo.
Según VEGA (1984), la teoría de los esquemas tiene el problema que
se adecúa demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un
tanto indiscriminado del concepto.
En la teoría de RUMELHART y NORMAN (1978) no aparecen
restricciones para la inducción y no explica como aparecen los
esquemas (PASCUAL-LEONE, 1980.
La teoría de los esquemas presenta una posición
constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación
de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento;
careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la
realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que
la conocemos.
La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols reune
muchas características de las llamadas teorías computacionales,
como ser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de
producción y la representación implícita del conocimiento mediante
modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control
de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido
por SKINNER (1981).
Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el
sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar la coherencia
conceptual, y son incapaces de explicar el origen de los significados.
Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste
de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan la
limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe
poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces
de explicar el origen de esos conocimientos.
Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento
pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir
conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante
inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.
Para que un computador –o en general un sistema computacional-
aprendiera en un sentido más real sería necesario, como desean
HOLLAND y cols. (1986, pág. 359), que
La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en
cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje
desemboca en la formulación de mecanismos como la
reestructuración, el insight o control consiente o las restricciones
semánticas o pragmáticas en la inducción.
11. Bibliografía.
Carretero, M.- Limón, M., "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica", en Rodrigo,
M.-Arnay, J., Paidós, Barcelona.
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas, inédito, 1997.
Laird, J., El ordenador y la mente, Paidós, Barcelona, 1990.
Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

Autor:
Prof. Adriana Delia Gómez
Técnica Superior en Conducción de Servicios Educativos
Estudiante de la Licenciatura en Tecnología Educativa de la Universidad Tecnológica Nacional-Facultad
Regional Avellaneda.
Directivo y docente de la Escuela Tecnológica Nº 6 de Avellaneda.

El comportamiento en las etapas del desarrollo


humano
Enviado por joavml

1. La etapa pre-natal
2. La Infancia
3. La Niñez
4. La Adolescencia
5. La juventud
6. La adultez
7. La ancianidad
8. Lecturas
9.

El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a


través de sucesivas etapas que tienen características muy especiales.
Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa siguiente. Sin
embargo, no hay un acuerdo unánime para determinar cuántas y
cuáles son esas etapas. Tampoco se puede decir cuándo comienza
exactamente y cuándo termina cada etapa, pues en el desarrollo
influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso
se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo.
En general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las
siguientes:
1. Pre-natal
2. Infancia
3. Niñez
4. Adolescencia
5. Juventud
6. Adultez
7. Ancianidad

La etapa pre-natal
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser
hasta su nacimiento. Pasa por tres periodos:
 Periodo zigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando
el espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto.
Este comienza entonces a dividirse y subdividirse en células y
aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de la
segunda semana se arraiga en el útero.
 Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el
embrión se divide en tres capas que se van diferenciando hasta
formar el esbozo de los diversos sistemas y aparatos corporales.
 Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la
definida forma de un ser humano, que después de desarrollarse
aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en
el acto del nacimiento.

De: Ubaldo Chueca SDB


PSICOLOGÍA
Ed. Salesiana, Pg 36-37
Hoy en día se da mucha importancia a esta etapa, puesto que se ha comprobado
que precedentemente al nacimiento hay formas de actividad. La madre, con sus
situaciones psicoafectivas troquela en el feto su propia urdiembre. Por medio de
ella llegan al niño los primeros mensajes de la vida. Recepta la alegría o la
contrariedad del padre, el alborozo o fastidio de sus hermanitos, las angustias y
satisfacciones de la madre...
Esta etapa es la materia prima de las demás. Se está gestando ya el futuro de su
personalidad. Todo lo que pasa dentro y fuera de su fuente vital deja huella en su
ser.
A partir de los tres meses la personita responde a los estímulos internos y desde
los seis meses a los externos. Hay, pues, formas de sensación y actividad.
Se puede suponer un psíquico elemental, difuso, con un estado indistinto de
sueño, con variaciones afectivas de malestar y bienestar.
La Infancia
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.
Desarrollo físico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3
kgs y tiene una estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza
desproporcionada en relación con su cuerpo y duerme la mayor parte
del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo ya que
gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los
estímulos de su nuevo ambiente.
 Aparecen los primeros actos reflejos:

i. Succión del pecho materno


ii. Contracción pupilar.
iii. Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.

 Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:

i. Agita y retuerce su cuerpo


ii. Mueve los brazos y piernas (pedalea)

 Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación


que acompañan a los movimientos espontáneos y que se producen
ante estímulos agradables o desagradables.
 En el desarrollo motor observamos lo siguiente:

o A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente.
o A las 25 semanas: Se sienta solo.
o A las 45 semanas: Gatea
o A los 15 meses: Ya camina solo.
o A los 2 años: Sube las escaleras solo.
o A los 3 años: Corre de una manera más uniforme, puede lavarse
y secarse las manos solo, alimentarse con una cuchara sin
ensuciar demasiado, ir al baño, responder a instrucciones.

Desarrollo cognoscitivo: Según Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 años,


pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
1. Periodo de inteligencia senso – motora: El infante se interesa en
ejercitar sus órganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que
le van permitiendo el ir afrontando determinados problemas. Así,
entre los 5 y 9 meses, el bebé moverá su sonaja para escuchar el ruido.
2. Periodo de la inteligencia concreta:
A. Fase del pensamiento simbólico (2 – 4 años) Aquí el niño lleva a
cabo sus primeros tentativos relativamente desorganizados e
inciertos de tomar contacto con el mundo nuevo y desconocido de los
símbolos. Comienza la adquisición sistemática del lenguaje gracias a
la aparición de una función simbólica que se manifiesta también en
los juegos imaginativos. Por ejemplo, el niño que le regalaron una
pelota grande y de colores que está colocada como un adorno. Sus
hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de siempre, sucia y
pequeña) y le dicen al niño que traiga la pelota; él llevará la que está
de adorno porque para él no hay más pelota que la que le regalaron.
B. Fase del pensamiento intuitivo (4 – 7 años) Se basa en los datos
perceptivos. Así dos vasos llenos de la misma cantidad de bolitas, el
niño dirá que hay más en el vaso largo. En este periodo el desarrollo
del niño va consiguiendo estabilidad poco a poco, esto lo consigue
creando una estructura llamada agrupación. El niño comienza a
razonar y a realizar operaciones lógicas de modo concreto y sobre
cosas manipulables. Encuentra caminos diversos para llegar al mismo
punto (sabe armar rompecabezas).
En la infancia se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno
al "yo" del infante y es incapaz de distinguir entre su propio punto de
vista y el de los demás. También en este periodo predomina el juego y
la fantasía, por lo que el infante gusta de cuentos, fábulas y leyendas.
Mediante su exaltada fantasía dota de vida a los objetos y se crea un
mundo psicológico especial.
Desarrollo afectivo, sexual y social: Se distinguen tres fases:
Fase oral: El niño nace preparado a conservar la vida mamando, y
mientras se nutre tiene las primeras relaciones con los demás,
creando de este modo un nexo entre afecto y nutrición y entre
necesidad de los otros y actividad oral. El niño llevará – para
experimentar y comunicar con los demás: todo a la boca, (siente
placer).
La relación oral incluye la comunicación a través del tacto, el olor, la
posición del cuerpo, el calor, los nexos visuales, el rostro de la madre,
etc.
Esta etapa se supera, pero siempre nos quedan rezagos tales como
mascar chicle, fumar, llevar objetos a la boca.

Hay casos en que no se supera esta etapa, entonces tenemos el


carácter oral como el sujeto totalmente dependiente e inseguro.

Fase anal: Se denomina así porque el niño ya comienza a controlar


sus esfínteres y obtiene un placer reteniendo los movimientos
intestinales que estimulaban la mucosa anal.
Hay que tener en cuenta que el efectivo control de la defecación se
alcanza sólo luego que ha sido posible el control muscular a través de
la maduración de los rasgos nerviosos de la médula espinal. Por tanto
una educación prematura a la limpieza lleva a fijar a la persona en el
carácter anal; por ejemplo: El avaro. El coleccionar objetos es un
rezago de analidad.
Fase elíptica: El infante desarrolla un intenso amor por el progenitor
del sexo opuesto. El niño se apega a la madre y la niña al padre.
El niño es posesivo, de aquí que el padre es sentido un intruso y un
rival (complejo de edipo). En esta rivalidad frente al padre, el niño
teme ser destruido por el padre (complejo de castración). Al mismo
tiempo nace una angustia en el niño o por el temor confirmado de
poder ser destruido por el padre o por su hostilidad frente a un padre
que, pese a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente el niño
descubre que para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser
todo un hombre como su padre (principio de identificación). Aquí es
cuando el niño comienza a interiorizar las normas de los padres
conformándose el "super yo". Analógicamente se llega a la
identificación de la niña con su madre.
La mayoría de los problemas en las etapas posteriores tienen su
origen en un Edipo no resuelto. Son manifestaciones de una fijación
en esta etapa cuando hay falta de identificación con su propio sexo.
Concluimos afirmando que, en esta etapa, el niño aprende a ser varón
y la niña a ser mujer.
La Niñez
Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la
escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su
misma edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque
está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos
institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad.
Las socializad que comienza a desarrollar es "egocéntrica": "Todo sale
de mí y vuelve a mí", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos
son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado".
El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones
cognoscitivas, afectivas y sociales.
F. Cognoscitivas: El niño desarrolla la percepción, la memoria,
razonamiento, etc.
F. Afectivas: En cuanto que el niño sale del ambiente familiar donde
es el centro del cariño de todos para ir a otro ambiente donde es un
número en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del
deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de sí, etc.
F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que
son más incidentes sobre la personalidad.
Características principales en esta etapa:
 Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.
 Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen
ejemplo de sus padres.
 El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como
es.
 Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números.
 Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades
emocionales.

La Adolescencia
Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber
alcanzado aún la madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito
complicado y difícil que normalmente debe superar para llegar a la
edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia
aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13
años en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de
la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta
entonces era su niñez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.
1. La Preadolescencia:
 Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se
inicia a los 11 o 12 años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los
varones. En las mujeres aparece la primera menstruación y en los
varones la primera eyaculación; pero en ambos todavía sin aptitud
para la procreación. En ambos sexos aparece el vello púbico.

Se da también un rápido aumento de estatura, incremento en el peso,


aparición de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos,
caderas, etc. En los varones: Mayor desarrollo muscular, fuerza física,
aumenta el ancho de la espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro,
etc.
 Desarrollo cognoscitivo:

i. No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar


lo que podría ser.
ii. Usa con mayor facilidad los procedimientos lógicos: análisis,
síntesis… Descubre el juego del pensamiento.
iii. Desarrollo su espíritu crítico.
iv. Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto.
v. En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una
proyección de sí en el porvenir; pero también a veces evade lo
real.

 Desarrollo tendencial:

i. Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de


independencia de sus padres.
ii. Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser
independiente y libre; para ello emplea la desobediencia como
una necesidad.

 Desarrollo afectivo:

i. Gran intensidad de emociones y sentimientos.


ii. Hay desproporción entre el sentimiento y su expresión.
iii. Las manifestaciones externas son poco controladas y se traducen
en tics nerviosos, muecas, refunfuños, gestos bruscos, gritos
extemporáneos.
iv. Pasa con facilidad de la agresividad a la timidez.

 Desarrollo social:

i. Creciente emancipación de los padres.


ii. Busca la independencia pero a la vez busca protección en ellos.
iii. Se da mutua falta de comprensión (con sus padres)
iv. Tiene necesidad de valorarse, de afirmarse, de afiliación y de
sentirse aceptado y reconocido por los de su entorno.
v. Su principal interés son las diversiones, el deporte, etc.

 Desarrollo sexual:

i. Tendencia a la separación entre chicos y chicas.


ii. Gran curiosidad por todo lo relacionado con la sexualidad

 Desarrollo social:

i. Va pasando de la heteronomía a la autonomía.


ii. Aquí influye mucho la moral de la familia como testimonio. Así el
adolescente será capaz de:

 Fijar metas y objetivos propios.


 Organizar su actividad en conformidad con sus proyectos.
 Organizar mejor y eficientemente su tiempo libre.

 Desarrollo religioso:

El desarrollo religioso puede ser problemático cuando:


 Los padres no dan testimonio, usan la religión como disciplina y no
son estables.
 Cuando el muchacho encuentra serias dificultades en el ramo de la
sexualidad.
 Cuando la religión, en el ambiente social, es considerado como
"cosa de mujeres", "pueril".
 Cuando la catequesis recibida en la infancia ha sido formalista y
separada de la vida.

De lo contrario el desarrollo religioso es satisfactorio.


2. La Adolescencia propiamente dicha:
 Desarrollo Cognoscitivo: La adolescencia es la etapa donde madura
el pensamiento lógico formal. Así su pensamiento es más objetivo
y racional. El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las
circunstancias presentes, y a elaborar teorías de todas las cosas. Es
capaz de raciocinar de un modo hipotético deductivo, es decir, a
partir de hipótesis gratuitas y, procediendo únicamente por al
fuerza del mismo raciocinio, llegar a conclusiones que pueden
contradecir los datos de la experiencia.

La adolescencia es también la edad de la fantasía, sueña con los ojos


abiertos ya que el mundo real no ofrece bastante campo ni
proporciona suficiente materia a las desmedidas apetencias de sentir
y así se refugia en u mundo fantasmagórico donde se mueve a sus
anchas.
Es también la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al
cual tiende por su extraordinaria importancia. El adolescente
descubre estos valores y trata de conquistarlos para sí y para los
demás. Aunque este hecho no afecta a todos los adolescentes.
Depende de la formación recibida.
 Desarrollo motivacional: Según Schneiders , en el adolescente
sobresalen los siguientes motivos:

o Necesidad de seguridad: Se funda en un sentimiento de certeza
en el mundo interno (estima de sí, de sus habilidades, de su valor
intrínseco, de su equilibrio emocional, de su integridad física) y
externo (económica, su statuts en la familia y en el grupo). El
adolescente puede sufrir inseguridad por los cambios
fisiológicos, la incoherencia emotiva o por la falta de confianza
en los propios juicios y decisiones.
o Necesidad de independencia: Más que una existencia separada y
suficiencia económica, significa, sobre todo, independencia
emocional, intelectual, volitiva y libertad de acción. Se trata de
una afirmación de sí.
o Necesidad de experiencia: Fruto del desarrollo y la maduración
que en todos sus aspectos son dependientes de la experiencia.
Este deseo de experiencia se manifiesta claramente en las
actividades "vicarias" (TV, radio, conversación, cine, lecturas,
juegos, deportes). Por esto mismo se meten en actividades poco
recomendables: alcohol, drogas, etc.
o Necesidad de integración (de identidad): Que es un deseo
inviolable y de valor personal.
o Necesidad de afecto: Sentir y demostrar ternura, admiración,
aprobación).
 Desarrollo afectivo: Es difícil establecer si la adolescencia es o no
un periodo de mayor inestabilidad emotiva . Pero nada impide
reconocer la riqueza emotiva de la vida del adolescente y su
originalidad.

La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil


cosas hay ante las que ayer permanecía indiferente y, hoy, patentizará
su afectividad. Las circunstancias del adolescente, como la
dependencia de la escuela, del hogar, le obligan a rechazar hacia el
interior las emociones que le dominan. De ahí la viveza de su
sensibilidad: al menor reproche se le verá frecuentemente rebelde,
colérico. Por el contrario, una manifestación de simpatía, un
cumplido que recibe, le pondrán radiante, entusiasmado, gozoso. El
adolescente es variado en su humor.
 Desarrollo social: Tanto el desarrollo cognoscitivo, como el
motivacional y afectivo agilizan el proceso de socialización. El
adolescente tiene en su comportamiento social algunas tendencias
que conviene reseñar:

o A medida que crece, son mayores y más variadas sus
experiencias sociales.
o Este mayor contacto con la sociedad favorece un conocimiento
más real de la sociedad.
o Mayor conciencia de los demás, así como una progresiva
conciencia de pertenencia a una clase social
o Otras tendencias importantes son la madurez de la adaptación
heterosexual, la búsqueda de status en el grupo de compañeros
de la misma edad y la emancipación de la familia.

En este proceso de socialización encontramos en el adolescente una


serie de oscilaciones tales como:
 Oscilación entre excitación y depresión: trabajo y ocio, buen humor
y llanto.
 Oscilación entre sociabilidad e insociabilidad: delicados e hirientes,
tratables e intratables.
 Oscilaciones entre confianza y desconfianza de sí mismos.
 Oscilaciones entre vida heroica y sensualidad.

En esta época aparecen rivalidades y luchas para obtener el poder y


ejercerlo sobre lso demás. Prueba sus fuerzas físicas y así se convierte
en agresivo, lo que se manifiesta con ciertos actos exteriores (se
golpean unos a otros), palabras agresivas (se insultan),
manifestaciones reprimidas y ocultas, agresividad contra sí mismos,
agresividad contra las cosas.
La situación del adolescente frente a la familia es ambivalente: Por
una parte está la emancipación progresiva de la familia, lo que implica
un riesgo; y por otra, el adolescente percibe que su familia es fuente
de seguridad y ayuda, con miedo a perderla.
Esta situación puede o no ser conflictiva. Depende cómo los hijos son
educados. Será entonces, conflictiva:
 Por las relaciones personales precedentes defectuosas.
 Por el sentido de inutilidad por parte de los padres.
 Por sobreprotección parental o por abandono.
 Por dudas de parte de los padres en torno a la responsabilidad de
sus hijos.
 Por el fenómeno de la constancia perceptiva, a través de la cual a
los hijos se les ve siempre "niños".
 Por las frustraciones de los padres proyectadas a sus hijos que
llevan a una identificación a la inversa y a una mala interpretación.
 Los padres afrontan los problemas de hoy en contexto de ayer.
 Por el hecho de que los padres son adultos y representan a la clase
privilegiada, que niega al adolescente el "status" del mismo género.
 Por el "conflicto de generaciones" debido a los contrastes que
pueden surgir por la diferencia de edad entre dos generaciones.

Una línea de solución está en la comprensión, en un gradual proceso


decisional comunitario. Durante la adolescencia, la escuela favorece
la reorganización de la personalidad sobre la base de la
independencia. La escuela facilita:
 La emancipación de los padres
 Un status autónomo fundado sobre su propia acción.
 La constitución de grupos
 Una mayor independencia volitiva al tratar con los adultos.

Pero también la escuela puede presentar los siguientes obstáculos:


 Puede desatender problemas vitales (si se limita a lo intelectual)
 Ignora al estudiante como individuo (sólo exige rendimiento)
 Prolonga las relaciones adulto – niño.
 Algunas escuelas son el campo de batalla de contiendas ideológicas
y políticas.

Hemos de ver también las relaciones entre adolescentes: La amistad


entre adolescentes se caracteriza por la sinceridad, el altruismo, la
delicadeza. Se precian de tener los mismos gustos y opiniones, se
imitan, se tienen mutua confianza, se quieren con exclusividad, se
sacrifican unos por otros.
Entre ellos predominan los grupos primarios, se reúnen con
frecuencia, participan de las mismas diversiones, peligros y
emociones. El grupo proporciona a los adolescentes bienes diversos:
 Les da sentimiento de seguridad, protección y solidaridad.
 Facilita las amistades
 Es una escuela de formación social
 Ayuda a emanciparse de sus padres
 Reduce el conjunto de frustraciones.

- Desarrollo sexual: La sexualidad del adolescente no es sólo un


fenómeno psico - fisiológico, sino también socio – cultural. Los
valores, costumbres y controles sexuales de la sociedad en que vive el
adolescente determinan en gran parte su actitud y comportamiento
psicosexual.
Todos los adolescentes en un momento dado se preocupan más o
menos de su desarrollo sexual pero de ello no hablan
espontáneamente sino en un clima de gran confianza. La tensión
sexual que tiene todo adolescente es el resultado de tres tipos de
estimulantes que operan de forma compleja: La acción de mundo
exterior, la influencia de la vida psíquica y la acción del organismo.
En la adolescencia comienzas las primeras atracciones
heterosexuales, la chica es más corazón y el chico es más cuerpo. La
chica es más exhibicionista que el chico.
- Desarrollo moral: La moral para los adolescentes no es una
exposición de principios, ni un conjunto de convenciones sociales; es,
ante todo, un comprometer todo su ser a la búsqueda de la imagen
ideal de sí mismo, donde pone a prueba la fuerza de la voluntad, la
solidez de las posibilidades y cualidades personales. Hay algunos
valores morales que ellos prefieren por ser más brillantes, más nobles
y porque exigen un don de sí más absoluto.
 El sentido del honor: sentimiento de la nobleza y de la dignidad del
hombre frente al hombre.
 La sinceridad, signo de una personalidad que se afirma.
 La valentía, motor de muchos actos.
 La lealtad.

- Desarrollo religioso: En la adolescencia se pone en movimiento


exigencias particulares como el encuadramiento del propio yo en un
mundo que tiene un sentido absoluto; estas exigencias hallan
respuesta sólo en una específica dimensión religiosa. En esta edad, lo
trascendente son afirmados como tales. Sin duda que para esto
influye la educación dada por los padres, la ecuación de la escuela y el
medio ambiente.
El grupo de compromiso en la fe ahonda la religiosidad del
adolescente y lo abre a los demás.
La juventud
Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 años. Es
la etapa en la que el individuo se encuentra más tranquilo con
respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todavía no ha llegado al
equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar su vida y de ir
llegando a la progresiva integración de todos los aspectos de su
personalidad.
En el campo del conocimiento: El joven es más reflexivo y más
analítico. Es la mejor época para el aprendizaje intelectual, porque el
pensamiento ha logrado frenar cada vez más los excesos de la fantasía
y es capaz de dirigirse más objetivamente a la realidad. Tiene ideas e
iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales
comienzan a clarificarse. De ahí nace el deseo de comprometerse.
En el aspecto moral: Los valores empiezan a tener jerarquía en la que
predomina la justicia y es capaz de distinguir lo prioritario y lo
urgente. Rechaza la imposición, no con agresividad sino con una sana
rebeldía. Asume una conciencia propia de sus actos y les da el valor
moral que les corresponde.
Su desarrollo puede desembocar en la autonomía y entonces sabrá
integrar a sus convicciones personales los valores presentados por la
sociedad, la religión, el grupo y el ambiente de trabajo o de estudio.
Pero también puede desembocar en la dependencia, entonces será
arrastrado por lo que los otros, será como un barco sin anclas en el
que las olas le harán bailar hasta que la primera tempestad le haga
naufragar.
Nace en el joven el concepto de bien y de mal.
En el ámbito vocacional: Es el momento en el que el joven se orienta
hacia una profesión, hacia el mundo del trabajo, todo se concretiza en
el PROYECTO DE LA EXISTENCIA. Ese proyecto es el conjunto de
valores en el que el joven crece, le da una orientación a la propia vida
y lo orienta dinámicamente hacia el futuro.
Puede el joven desviarse escogiendo un proyecto consumístico,
egocéntrico; un proyecto válido ha de tener en cuenta el hecho
fundamental de la existencia, las convicciones religiosas, el
compromiso…
Todo esto supone una opción inteligente y libre. En esa medida será
una opción que responda al hecho fundamental de la existencia: "ser
para el otro" será una opción de amor.
En la vida afectiva y sexual: Mirando hacia atrás, un joven se ríe de
sus fracasos sentimentales, porque empieza a descubrir lo que es
realmente el amor. El joven varón, luego de sentirse atraído por el
físico de las chicas y por las chicas que llenaban determinadas
cualidades, ahora necesita amar a una sola persona con quien
proyectar posteriormente una comunidad de vida.
La joven deja de soñar en su príncipe azul, para aceptar un muchacho
como es, e iniciar un diálogo de amor auténtico.
El amor ya no es para él o para ella un simple pasatiempo, una
necesidad social, un escape, una compensación, sino un compromiso
serio y respetuoso con la persona a quien ama. Todo esto implica que
el joven es ya dueño de sí, controla sus impulsos y así se desempeña
oportunamente.
Su socialización: Frente a los demás, el joven actúa
responsablemente, es decir, haciendo uso de su libertad es capaz de
responder de cada uno de sus actos, de tener conciencia de lo que dice
y hace en orden a la realización del proyecto de vida. Esto significa
que el joven:
1. Asume la vida como tarea
2. Es consciente de su solidaridad con los demás
3. Está convencido que su vida es para los demás
4. Está abierto a nuevas responsabilidades

El joven va concluyendo la emancipación de la familia mientras que


se abre cada vez más a múltiples relaciones sociales. Descubre las
ideologías y se orienta por un ideario político, pero también entra en
conflicto ante diversas pretensiones totalizantes que lo llevan a
relativizar todo (para él vale tanto Julio César, como Mao, Jesucristo
o Mahoma). Otro peligro es caer en la politiquería.
Desarrollo religioso del joven: En el joven se verifican profundas
transformaciones en el pensamiento religioso. Así, el joven
fundamenta críticamente la religión con mayor base motivacional,
pero también puede acentuar su crítica sobre determinadas formas
institucionales que se oponen al ideal de un pueblo de Dios en
marcha.
Para algunos jóvenes la visión religiosa del hombre y del mundo
puede servir de soporte a la autonomía moral. A las antiguas
motivaciones de origen parental (es malo porque está prohibido por
los padres) o de rigen social (es malo porque está prohibido por el
grupo o la sociedad) se sustituye la mueva motivación racional y
religiosa (es malo porque está contra el orden establecido por Dios
para la realización del hombre).
En esta época se presentan las dudas religiosas. Aquí hemos de
distinguir entre una duda positiva y otra negativa. La duda positiva es
de la persona que busca una más grande verdad, desarrollando una
función de ulterior maduración. La duda negativa, en cambio, es
síntoma de una personalidad religiosa en crisis fruto de un pasado
religioso harto de dificultades.
El joven al ingresar a la universidad o a un centro de estudios
superiores, se encuentra con una serie de ideologías que pretenden
dar una explicación exhaustiva del hombre y del mundo. Frente a este
fenómeno el peligro es el de querer relativizar todo.
La adultez
Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente,
aunque como es sabido, su comienzo y su término dependen de
muchos factores personales y ambientales.
En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud
de su desarrollo biológico y psíquico. Su personalidad y su carácter se
presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias
individuales que pueden darse en la realidad.
Así, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una
conducta eficaz en su desempeño en la vida; hay otros de una
personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que
adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que
los lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales.
El adulto maduro se distingue por las siguientes características:
 Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite
afrontar los problemas con mayor serenidad y seguridad que en las
etapas anteriores.
 Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia
familia. Ejerce plenamente su actividad profesional, cívica y
cultural. Es la etapa de mayor rendimiento en la actividad.
 Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y
limitaciones. Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas
cosas e incapaz para otras. Condición básica para una conducta
eficaz.
 Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad
(objetividad), lo cual lo capacita para comportarse con mayor
eficacia y sentido de responsabilidad.

El adulto inmaduro presenta características completamente


opuestas:
 Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no
controla sus reacciones emocionales.
 No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad).
 Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo)
 No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado)

La ancianidad
La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se
inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una
creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona
en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su
actividad mental.
La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución
de las capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza física; las
crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el
endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro
del funcionamiento de los diversos órganos internos.
El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo
cada vez más en función del pasado, el mismo que evoca
constantemente, ya que el presente y el futuro le ofrecen pocas
perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a
los cambios, pues así se siente seguro.
Como consecuencia de la declinación biológica, y por factores
ambientales, también se van deteriorando las funciones intelectuales
(inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Pero este deterioro es muy
distinto en las diversas personas, dándose el caso de ancianos de
avanzada edad que se conservan en excelente forma.
Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando. Los
ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse
con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan entonces
una marcada tendencia a la desconfianza, el egoísmo, la crítica aguda
(especialmente a los jóvenes) y reaccionan agriamente contra sus
familiares y el ambiente social.
En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan
mejor a su nueva situación y muchos hasta parecen exagerar el
optimismo, buen humor y generosidad. Esto se deba a que, en el
fondo, en la vejez se acentúan los rasgos que distinguieron el carácter
en la adultez, por lo mismo que el individuo ya no es capaz de ejercer
un completo control y dominio de sus manifestaciones psicológicas.
En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa
de gran comprensión, equilibrio y productividad. Tal es el caso de
personalidades ilustres que siguieron contribuyendo activamente a la
vida social y cultural de su época cuando ya la mayor parte de sus
coetáneos descansaban en sus cuarteles de invierno.
La ancianidad es la etapa final de la vida y de be merecer el más
grande respeto, consideración y protección.

La actitud que más comúnmente se prolonga en las sucesivas etapas de


nuestro crecimiento es el EGOCENTRISMO de la niñez y de la infancia.
Este egocentrismo genera en nosotros diversas manifestaciones que las
vamos a resumir en el siguiente cuadro:

SUAVE ASPERO

ACTIVO VEDETTE NERON


PASIVO MENINO QUELONIO

El Vedette: Busca la admiración por la admiración. La fama y popularidad


es sinónimo de superioridad. Alardea, exagera, miente, hace comedias con
tal de ser visto y tomado en cuenta. Cuando no tiene público se siente
deprimido y apagado.
El Vedette vive sujeto a las opiniones de los otros. Se deprime cuando
le han criticado y ridiculizado y se exalta cuando se siente elogiado.
Su personalidad tiene poco fondo. Por eso trata de revestirse de formas:
fama, dinero, admiración, popularidad. Poco a poco su rostro se va
tornando en fachada hecha de fanfarronería, grandilocuencia, engreimiento
y mentira. Cuando nadie le alabe, él mismo lo hará.
En el fondo es un fracasado, pero no lo acepta. Los amigos se
compadecerán de él y entonces se volverá agresivo o se hundirá en el
aislamiento.
El Nerón: No le importa brillar, sino gobernar e imponer. Su máxima
emoción es “manejar” los acontecimientos y las personas, saber que se
hace lo que él ordena.
La imagen de su Yo es el conquistador: César, Napoleón, Hitler… Su
máxima pesadilla es descubrir su debilidad. Saber que alguien es más
fuerte que él. Busca el influjo social para decidir. Los demás deben aceptar
su superioridad y sentirse menos que él. Siempre se hizo su voluntad, sus
padres fueron los primeros súbditos. Jamás se le privó de un capricho.
El Menino: El menino vive de la compasión de sus amigos. Engendra
compasión exagerando sus sufrimientos o inventándolos. Cuando más
compasión busca, más se alejan los amigos. Roto este círculo, toda la vida
del menino puede convertirse en alegría.
La imagen de su Yo es generalmente del “bebé” abandonado y
desprotegido. Su pesadilla es quedarse sin protectores.
El Quelonio: Busca la soledad y rehúye molestias, metiéndose dentro de
su propio caparazón. Se oculta de su propia impasibilidad y renuncia al
mundo asumiendo la actitud de la zorra ante las uvas.
No se preocupa de él y, entonces, se encierra cada vez más y se aísla.
La imagen de su Yo es la de Diógenes en su tonel, es como un cuarto
oscuro.
(Esta tipología está basada en Künkel; citada por Ubaldo Chueca SDB, en
su libro PSICOLOGÍA”, ed. Salesiana).

LECTURAS…………….
EL PROYECTO DE VIDA
SOVERNIGO, G.,
Progetto di vita e scelta cristiana
Torino, Elle Di Ci
Uno de los factores más constructivos de la personalidad en evolución
resulta ser una experiencia particular que se denomina PROYECTO
DE VIDA.
En efecto, en toda la edad psicológica el psicólogo constata la
presencia de esta experiencia humana: el niño, el adolescente, el
joven, crecen proyectándose, viven dentro de sí un proyecto de vida.
El hombre es un ser que se interroga. Debe tomar en sus manos su
vida y buscarle un sentido. Descubre los valores que lo atraen y por
cuya estima que la vida merece vivirse. Poco a poco adquiere un
sistema de valores en los que se van ordenando los unos respecto a los
otros. Y así, en la medida en que vive de un modo verdaderamente
humano, el hombre forma un proyecto de vida, el proyecto de los
valores, a la luz del cual se compromete a múltiples situaciones de su
existencia. En fuerza de este proyecto de vida, puede dar un sentido a
su compromiso en este mundo, a partir de un compromiso proyectado
frente a sí y que, por este hecho, comienza a despuntar. Este proyecto
de vida engloba todo lo que se puede esperar de la existencia.
Ciertamente, nosotros podemos edificarlo en modo arbitrario, pero
podemos también (y debemos) determinarlo sometiéndonos a los
valores que nos solicita la realidad objetiva. Debe ser, pues, realístico
y de acuerdo con la propia experiencia. Es de este modo como
determinamos nosotros mismos, nuestro procedimiento personal a
través de la situación que la existencia nos impone.
El proyecto de vida está presente a lo largo del desarrollo de la
persona, pero con diversos tonos y funciones. El proyecto de vida a los
diez años no es aún el de los 16, ni el de los 16 el de los 20. Pero puede
haber una continuidad entre estos momentos, recomponiéndose los
elementos del pasado en una nueva sucesiva síntesis.
Expresa auténticamente una personalidad que vibra por
determinados valores y que percibe más o menos explícitamente las
consecuencias de aquello que es actualmente (yo actual) y aquello que
tiende a ser (yo ideal). Todo proyecto del porvenir, en la medida en
que se radica en la historia, manifiesta un dinamismo creado por el
nivel existente entre una personalidad que se va delineando y el papel
social que qusiera desempeñar.
Elaborar un proyecto de vida comporta, por tanto, partir de aquello
que es y determinar poco a poco lo que se ha de ser. El significado
psicológico del proyecto general de la existencia es grandísimo, puesto
que es el centro de integración de la persona en cuanto representa el
significado de la existencia para la persona; indica la medida de las
aspiraciones del sujeto y un acto de esperanza; constituye un principio
de autonomía y de libertad interior.
LOS PELIGROS DE LA ADOLESCENCIA
Telmo Salinas García
Nociones de Psicología
Pg. 81
Esta difícil edad de la vida es, a menudo, incomprendida y
lamentablemente, en no pocos casos, ignorada y abandonada. Y, sin
embargo, es la edad en que generalmente comienza el consumo de
alcohol y tabaco, tan perjudiciales para la salud. Y, lo que es peor, el
momento en que corre peligro de ingresar al tenebroso y
autodestructivo mundo de las drogas, desgraciadamente tan
extendido en nuestros días.
Todo esto se agrava, más aún, porque el desorientado adolescente,
que tiende a alejarse de su familia, en cambio se integra a grupos que,
con frecuencia, no son los más convenientes para él, sino todo lo
contrario. De ahí la importancia de la familia bien constituida, del
amor y el apoyo de los padres, de la responsable orientación de los
maestros, de la calidad humana de los amigos y, en general, de la
sociedad en que el adolescente vive.
Por otra parte, es urgente que el propio adolescente sea el más
interesado y decidido artífice de su personalidad, la misma que irá
forjando firme, sólida y valiosa en todos los actos de su vida.
Realizando todo lo que sea positivo para ello: estudio, deportes,
actividades sociales solidarias y constructivas, actividades artísticas,
etc. Y evitando, en cambio, todo aquello que pueda perjudicarlo y
destruirlo, como sucede, por ejemplo, con la funesta drogadicción,
que puede convertirlo en un guiñapo humano más de los muchos que,
por desgracia, se arrastran en las ciudades del mundo.
Bibliografía:

 Nociones de Psicología, Telmo Salinas García, Ed Adunk SRL, Lima (Perú) 2003
 Psicología, Ubaldo Chueca sdb, Ed. Salesiana, Lima (Perú)
 Una Psicología hoy, Enrique Cerdá, Ed. Herder, Barcelona (España)

Autor:

José E. Avila Morales