Está en la página 1de 13

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

FACULTAD DE EDUCACION
DEPARTAMENTO CURRICULUM E INSTRUCCIÓN

CONCEPTO DE CURRICULUM

1.Etimología del término.


2. Definiciones y algunos enfoques
3.Aporte de la Asociación Chilena del Currículum (ACHICU)
4.Las variables curriculares:
 Educación y Sociedad
 Concepto de Pedagogía
 Análisis del concepto de currículum
 Teoría de los intereses cognitivos del currículum: interés técnico, interés práctico, interés
crítico o emancipador.
 Variables emergentes del currículum

Para situar el currículum en el contexto educativo, es necesario precisar :qué se entiende


por currículum, determinar sus funciones e identificar sus principales elementos. El
significado y la extensión del término varían según los autores, las orientaciones formales y las
teorías de la educación

“Currículum” es una voz latina que deriva del verbo “curro” que quiere decir carrera.
En el latín clásico se usó “curriculo vital” o “currículum vivendi” para indicar figuradamente,
esa “carrera de la vida” En una nueva figura, la expresión “currículum vitae”, sabemos que
significa la relación del conjunto de circunstancias, estudios, trabajos, habilidades, etc. que dan
una idea del valor de una persona y cuya presentación es fundamental siempre que se pretende
conseguir un empleo, alcanzar una distinción, etc.

Aquí, nos remitiremos al Currículum Escolar. El significado del término, no ha sido el


mismo en la literatura pedagógica. En los países anglosajones se usa el término currículo con el
significado de “programa u otro logro”. Y. en los diccionarios de la Real Academia Española
(1984 adelante) se lo ha españolizado denominándole “curriculo”. La definición que allí se
propone es “conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente
sus posibilidades”.

Al definir el concepto, los autores le otorgan un significado amplio o restringido. Como


por ejemplo, las definiciones de Stenhouse y Johnson.

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica”. (Stenhouse, 1984).

“El término currículo se utiliza para referirse únicamente a los objetivos y a los
contenidos de la educación formal”. (Johnson, 1967)
C. Coll (1992), lo define como “El proyecto que preside las actividades educativas
escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”, en un intento por
caracterizarlo como proceso.

Otras definiciones reflejan el alcance otorgado al concepto, atribuyéndole características de


plan, proceso o resultado.
 El currículum es un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje (H.
Taba. 1974).
 “El currículum es un conjunto de las experiencias de aprendizaje” (Johnson, 1970)
 “El curriculum es el resultado de las experiencias. (Donald, 1974).
Refiriéndose a las diferentes interpretaciones, Ochs, 1974, señala: “Este término se emplea
generalmente para designar indistintamente un programa para cierta asignatura o para un
curso determinado, un programa de una asignatura determinada durante un ciclo completo de
estudio, o el programa total de distintas asignaturas para un ciclo completo o incluso para la
totalidad de los ciclos. Más aún, el término “currículo” se emplea a veces, en un sentido más
amplio, incorporando las diversas actividades a través de las cuales se desarrolla el contenido
como también los materiales y métodos empleados”.

1. Las diversas definiciones existentes han sido agrupadas por G. Sacristán (1985) en cinco
grupos:
1. Currículo como estructura organizada de conocimientos. El currículo es conocido
como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se
transmiten sistemáticamente en la escuela.
2. El currículo como sistema tecnológico de producción. En esta concepción, el
currículo se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos
en dicho sistema de producción. Ej. El currículo es una serie de unidades de
contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones
de aprendizaje. Es un conjunto de unidades de contenido estructuradas en una
secuencia jerárquica”, Gagné, (1966).
3. El currículo como Plan de Instrucción. Taba (1974) Mc Donald 1966, 1971),
Beauchamp (1975) definen el currículo como un documento que planifica el
aprendizaje. Por ello establecen una distinción clara entre el currículo y los
procesos de instrucción a través de los cuales, dicho plan se actualiza. El currículo
como plan de instrucción, incluye un amplio territorio de objetivos, contenidos,
actividades y estrategias de evaluación. Establece guías y líneas de intervención, la
instrucción concreta en cada caso singular, las formas más convenientes de tal
intervención.
4. Currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje. Caswell y Campbell
(1935) inician una corriente de reacción contra la concepción del currículo como
programa de contenidos y proponen definirlo como el “conjunto de experiencias
que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela”. Tyler (1949)
Wheeler (1976), Foshay (1975), mantiene una posición similar.

Oliver (1965) “básicamente currículum es lo que ocurre a los niños en la


escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los niños, por las que la escuela debe aceptar responsabilidades”

2
Taylor y Alexander (1966). Mackenzie (1964), intentan precisar el concepto de
experiencia de aprendizaje y formulan definiciones levemente matizadas. Por
ejemplo, Mackhenzie define el currículum “como los intercambios de los
alumnos con los diferentes aspectos del medio planificados bajo la dirección de
la escuela”

5. Currículum como solución de problemas.


J. Schwab pone las bases para un cambio radical en el concepto de currículum,
centrado principalmente en el análisis de la práctica, la consideración de la
singularidad de la práctica curricular y en la orientación de la teoría del
currículum a la solución de problemas.

Westbury (1972), Huebner (1976), Eisner (1979), Stenhouse (1975), Reed (1979),
son representantes destacados de esta corriente.

Tenner (1980, apoya la perspectiva integral al definir el currículo como “la


reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente
bajo el auspicio de la escuela para capacitar al alumno en incrementar su
control sobre el conocimiento y la experiencia”.

En esta perspectiva integral, el currículum supone un estudio teórico de lo


que ocurre en la práctica educativa, en todas sus dimensiones y variables y
desemboca en un proyecto que prescribe con flexibilidad, principios y
orientaciones sobre el qué, el cómo y el cuándo, sobre contenidos y procesos. En
particular es una propuesta integrada y coherente que no especifica más que
principios generales para orientar la práctica escolar como un proceso de solución
de problemas.

APORTE DE LA ASOCIACION CHILENA DEL CURRICULUM

La Asociación Chilena del Currículo reconoce el currículo como disciplina


científica aplicada. Cuerpo organizado de conocimientos referidos a la
conceptualización teórica y a la operacionalización de situaciones intencionales
destinadas a provocar el encuentro de la persona con la cultura, en su
comunicación con otras personas y el mundo, cuyo fin es lograr la plenitud
humana, individual y social, Para conseguir este propósito, el encuentro
provocado por el currículo conlleva una selección de formas de vida y sus
productos no formales y formales (sistematizados por la ciencia, el arte, la
filosofía, la religión o la técnica).

En conclusión, se puede establecer que la pluralidad conceptual expuesta,


refleja la riqueza y complejidad del campo curricular.
Los profesionales de la educación, en su rol de tales, debemos
comprender los supuestos que apoyan cada una de las definiciones presentadas
y, tratar de coincidir en que el lenguaje pedagógico sea una aproximación más
rigurosa en cuanto a principios establecidos y aceptados.

3
LAS VARIABLES CURRICULARES

EDUCACION Y SOCIEDAD.

Para hacer un estudio sobre el currículo y después de haber discutido diversas conceptualizaciones e
interpretaciones, es conveniente recordar que la educación es una institución social, un sistema global,
es decir, considerar los aspectos generales que estructuran la formación cultural-formal de las personas.

La educación liga al hombre con la cultura y la sociedad.

La educación además de ser una institución social, es un cuerpo de conocimientos e ideas con
respecto a como deben ser formados los individuos. lo que hace que muchas personas que integran la
sociedad opinen sobre la educación y crean saber cómo educar a las generaciones jóvenes.

Pero la educación no sólo debe entenderse como una instancia de producción de individuos con
determinadas cualidades, conocimientos y características personales, sino también, y este aspecto es
muy importante, la educación debe entenderse como un gran sistema comunicacional en toda su
amplitud. Esto es, un proceso en que dos o más personas intercambian mensajes significativos, con
el objeto de modificar conductas en forma recíproca.
Este concepto de modificación de la conducta, es lo que los psicólogos denominan
aprendizaje, idea ampliada a que el aprendizaje debe conducir a un cambio en el significado de la
experiencia de los individuos.

De lo anterior se desprende que la acción educativa es una práctica, una actividad social, un
proceso intencional, que posee sentido y tiene características y elementos básicos como los siguientes:
meta deseada, tiempo previsto, tareas específicas que se ejecutan sucesivamente, evaluación, etc, que
deben ser planificadas y optimizadas, de modo que se pueda, garantizar el logro del objetivo
esperado.

Como fenómeno humano, el hombre conforma la sociedad. Esta tiende a expresarse


políticamente definiendo el ideal de hombre, ideal de hombre que debería ser preparado por la
educación, cuyo organismo es la escuela.

Entonces, podríamos definir la educación como la práctica de los medios aptos para
desarrollar las potencialidades humanas. Los medios aptos tienen que ver con la realidad y las
potencialidades, tienen que ver con los valores.

El arte de educar, en el sentido más amplio, comienza comprendiendo a los educandos y


prosigue luego haciéndose comprender por ellos e interesándoles. Un arte que se enseña o no enseña,
por lo que se discute , si la pedagogía es un arte, una técnica, una ciencia, un saber o todo ello
integrado.

4
CONCEPTO DE PEDAGOGIA

La Pedagogía, no debe confundirse con la educación. La Pedagogía estudia, investiga y realiza


la educación. Se refiere a una reflexión, a una teorización, a un conocimiento, a una toma de
conciencia del hecho educativo. Interpreta la acción educativa. Desde este punto de vista, la
Pedagogía podría considerarse como ciencia que busca verdades, tanto en la conciencia de los
individuos como en el mundo real.
La Pedagogía cumple requisitos que toda ciencia debe tener, como:

1. Campo de estudio propio: la educación


2. Métodos, que comparte con la filosofía, la antropología, la sociología, la física, la biología la
sicología, las ciencias cognitivas, etc.
3. Lenguaje, que deriva de la dinámica de la acción educativa como un hecho social que tiene que
ver con la comunicación humana.
4. Procesos, formales y no formales que se dan en la escuela, como: la sistematización, la
planificación, la organización, la secuencialización, la evaluación, etc.

La educación, en gran parte depende de las condiciones políticas y sociales de un pueblo. La


pedagogía también sufre cambios. Inicialmente, consistió en un conjunto de reglas empíricas sobre
cómo educar a los jóvenes, sistematizadas en la obra llamada “Didáctica Magna” escrita por Juan
Amos Comenio en el siglo XVII.

Esta pedagogía de la experiencia, se aprendía como un arte, en una corporación que agrupaba a las
personas aspirantes a Maestros y, dirigida por Maestros que conocían el arte de enseñar a leer, escribir y
contar. Se mantuvo en ese estado hasta mediados del siglo XIX, época en que por influencia de Juan
.Federico. Herbart, adquiere un estatus de ciencia. Idea que tiene su origen en el positivismo de
Augusto Comte y en el avance de las ciencias naturales.

La pedagogía científica requiere, de la filosofía, sociología, sicología, etc. Utiliza sus métodos y
los de otras ciencias para resolver los problemas de la educación. Con ello, pretende que la educación
sea neutral, libre de preferencias personales o subjetivas, en lo moral, social o político.

Al asumir la perspectiva científica, la pedagogía asume. además, ser una ciencia aplicada, es decir,
sus problemas pasaron a ser problemas aplicados de la sicología, la sociología, la lingüística y de otras
materias y la búsqueda de soluciones para los problemas educativos, pasó a ser considerada como
labor de sicólogos, lingüistas y otros que tenían intereses en sus respectivas especialidades en la
educación.

De aquí nació la fragmentación del saber pedagógico, surgiendo muchas disciplinas que se
constituyeron como ciencias que se ocupaban de educar y por ello se las denomina en general
Ciencias de la Educación. Allí encontramos el Currículo, la Evaluación, la Orientación, la Metodología
y otras.

5
ANALISIS DEL CONCEPTO DE CURRICULUM

Dentro de las ciencias de la educación, ocupa una posición central el Currículo.


Inicialmente se constituyó como un conjunto de contenidos que debían ser transmitidos a los
alumnos.

Luego el Currículum comprendió un conjunto de problemas que se estudiaban bajo el nombre de


“estudios educativos”. Para ver esto, recurriremos a lo que se desarrolla en el Capítulo primero de
la obra “Producto o praxis del Currículum” de Shirley Grundy, denominado “ Tres intereses
humanos fundamentales” basado en “Knowledge and Human Interest” de Jürgen Habermas
(1972), traducido como “ Conocimiento e interés”, 2ª Ed. Madrid, Taurus, 1986.

Dice Grundy “ el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural”, es decir,


una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Considera dos enfoques
generales: conceptual y cultural. Para explicar estos enfoques, establece una analogía con el
alojamiento, en la cual, el enfoque conceptual correspondería a los planos y normativas
( Currículum como “ conjunto interrelacionado de planes y experiencias… de Marsh y Stafford,
1984)de los arquitectos e ingenieros respecto de una casa, mientras que el enfoque cultural “
tendría que ver más bien con las casas en las que viven las personas, las razones que las lleva a
vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando van a cambiar de domicilio”. Contempla la casa
como una parte de la vida cultural de los ocupantes y, el currículum está referido a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum y no a los diversos
aspectos que lo configuran”

Es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Alumnos y profesores ya


están comprometidos en prácticas curriculares. Sostiene que toda crítica al currículum no debe
sólo hacerse al fracaso de las prácticas en relación con un ideal, sino que debemos encontrar otros
fundamentos para comprender y criticar la práctica curricular. Para el enfoque formal o
conceptual del currículum, el currículum es una construcción lógica y no una construcción
sociológica. El currículum de las escuelas de una sociedad es parte integrante de su cultura. No
debemos buscar el currículum en la estantería del profesor, sino en las acciones de las personas
inmersas en la educación; es pensar cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas
situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.

TEORÍA DE LOS INTERESES CONSTITUTIVOS DEL CONOCIMIENTO. Shirley


Grundy: “Producto o praxis del currículum” Cap. I, 1991, referido a la obra de
Jürgen Habermas: “ Knowledge and Human Interest” (“Conocimiento e interés”),
1986.

La Teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento” de Jürgen Habermas,


proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se refiere a los “ intereses
humanos fundamentales que influyen en la forma de “constituir” o construir el conocimiento. En
las obras de Habermas “puede contemplarse un análisis de la acción humana, importante para
comprender los intereses cognitivos”

6
¿ Qué se entiende por interés?. “ En general, el interés es el placer que asociamos con la
existencia de un objeto o acción” ( Habermas, 1972). Señala que “el interés fundamental de la
especie humana es el interés por la racionalidad. Desde un punto de vista evolutivo, lo que
separa al ser humano de sus antepasados, es la acción de hablar. La acción que en realidad
determina la “ humanidad”, y ayuda a discernir el interés por la racionalidad.

En general, los intereses son orientaciones fundamentales y racionales de la especie


humana. Esclarecen que no es que los seres humanos tengan orientación fundamental hacia la
racionalidad, sino que más bien que el interés fundamental por la “ preservación de la vida se
enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento y la acción”. La supervivencia de la
especie humana no es cuestión de instinto ni de conductas aleatorias, sino que se basa en el
conocimiento y en la acción humana. Los intereses fundamentales por la preservación no sólo
tienen implicaciones cognitivas y prácticas, sino que constituyen también, el conocimiento de
diferentes maneras. Así, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses
constitutivos del conocimiento., que representan no sólo una orientación de la especie humana
hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que más bien constituyen el conocimiento humano
mismo. “ Estos intereses u orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y
determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento” Richard Berstein, “Praxis y
Acción”1979.
Los intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos que
constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que lo organizamos”. 26.

INTERÉS TÉCNICO, PRÁCTICO Y EMANCIPADOR.

Habermas señala tres intereses cognitivos básicos: Técnicos, prácticos y emancipadores,


que.. constituyen tres tipos de ciencias o formas de saber: empírico-analítica, histórico-
hermenéutica y la crítica.

Tipo de interés Ciencias o formas de saber de esos intereses


Interés Técnico Ciencias Empírico-Analíticas
Interés Práctico Ciencias Histórico- Hermenéuticas
Interés Emancipador Ciencia Crítica, Filosofía, Etica, Axiología, Antropología
filosófica, sociología crítica.

“El interés de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés cognitivo técnico; el de


las ciencias histórico-hermenéuticas, un interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente
orientadas incluye el interés cognitivo emancipador.” Habermas. 1972.

El sólo conocimiento es insuficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la


acción juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. Ni el conocimiento ni la acción son
autosuficientes para asegurar la preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de
la especie, por lo que se denominan intereses “ constitutivos de la acción”.

7
Esto adquiere gran importancia al considerar el currículum como construcción social que
forma parte de la estructura vital de la sociedad. Cuando el conocimiento y la acción interactúan
en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo particular.

El interés técnico. (llamado a veces “el planteamiento técnico)

Como todos los intereses humanos fundamentales se basa en la necesidad de sobrevivir y


reproducirse que tiene la especie, tanto en ella misma como en aquellos aspectos de la sociedad
humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo, las personas
muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio.

Habermas señala la conguencia del interés técnico con las perspectivas de acción de las ciencias
empírico-analíticas, saber que se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menudo
por la experimentación. Saber llamado positivismo por Augusto Comte, uno de los primeros
defensores de este modo de producción y organización del saber. Comte utiliza positivo” para
referirse a lo concreto frente a lo imaginario… lo que puede ratificar la certeza en contraste con
lo indeciso…lo exacto frente a lo indefinido…lo que deja constancia de una validez relativa en
contraste con lo absoluto”. En las ciencias empírico analíticas, el saber consiste en determinadas
teorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia “positivas” de ese mundo”
(pág 28)
El saber empírico, además, se estructura en torno a series de hipótesis que confieren significado a
las observaciones, y, con capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar como podría
ser el ambiente futuro a partir a la forma actual de la experiencia y, potencialmente controlar el
ambiente sobre la base de ese saber. “El significado de estas predicciones consiste en la
posibilidad de su explotación técnica”, dice Habermas y agrega que el interés fundamental que
orienta la ciencia empírico-analítica consiste en el control y la posibilidad de la explotación
técnica del saber (interés cognitivo técnico).

El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción instrumental “regida por reglas
técnicas basadas en el saber empírico” e identifica las regularidades básicas del medio que
facilitan la investigación educativa. “ Si mediante la observación y la experimentación podemos
descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los niños, podríamos estructurar un
conjunto de reglas que promoverían el aprendizaje. Por ejemplo, si descubrimos que el
reforzamiento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura,
presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve
a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente
mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. Este tipo
de interés cognitivo técnico informa el diseño curricular por objetivos, como el de Ralph Tyler
( 1949), en el que está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que,
al final del proceso de enseñanza, el producto se ajuste a los objetivos ( intenciones, ideas, eidos)

El interés práctico (Llamado a veces planteamiento práctico)

Este interés apunta a la comprensión del medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con él. Se basa en la necesidad de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él,
y no compitiendo con ambiente para sobrevivir. La cuestión que suscita el interés práctico no es

8
¿qué puedo hacer ?, sino ¿qué debo hacer?, pregunta que requiere para su respuesta comprender
el significado de la situación. Lo de interés práctico es porque se trata del interés por llevar a cabo
la acción correcta (acción “práctica”) en un ambiente concreto.

“ La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con
las ciencias histórico-hermenéuticas, como la interpretación histórica y literaria, sociología,
ciertas ramas de la psicología. Sobre ello dice Habermas:

“Las ciencias histórico-hermenéuticas incrementan el saber en un marco metodológico


diferente. Aquí, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del
marco de referencia del control técnico…Las teorías no se construyen deductivamente y la
experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se
consigue mediante la comprensión del significado, no por observación. La verificación de las
hipótesis legaliformes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contrapartida en la
interpretación de los textos”.

Tanto las ciencias empíricas como las interpretativas tienen que transformar la acción
humana en algo distinto para estudiarlo. Las primeras estudian “la conducta”, mientras las
segundas pretenden trata la acción en un sentido más global, descubriendo formas de registrar la
acción para reproducirla después de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo,
fotografías o grabaciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se
reproduce como texto.

El saber relacionado con la comprensión ha de juzgarse según el significado ayude o no al


proceso de elaboración de de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral. Esta
acción es una acción subjetiva de un sujeto situado en el universo que actúa con otro sujeto.

Habermas define: “ Por interacción…entiendo acción comunicativa, interacción


simbólica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas
respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al
menos”.
La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado
( considerado como objeto). Se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano),
considerado como sujeto en la interacción. Su saber es subjetivo, no quiere decir que sea
arbitrario, sino consensuado. “El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del
significado, no por observación”.

El interés práctico genera conocimiento subjetivo, es decir, conocimiento del mundo


como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto.
El interés práctico se define“ El interés práctico es un interés fundamental por
comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada
del significado”.

Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la
interacción, de ahí sus fundamentales implicaciones en el currículum. Este no es medios-fin. El
diseño del currículum se considera como un proceso en el que alumno y el profesor
interactúan con el fin de dar sentido al mundo. El currículum deberá no sólo promover el
conocimiento, sino que también la acción correcta de los alumnos

9
Habermas afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción es la aplicación en
su sentido hermenéutico., es decir, para poder comprender del todo una situación determinada,
debemos actuar aplicándola a nosotros mismos. A través de ello se descubre en sí mismo, al
mismo tiempo, el significado preexistente. En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo.
Las propuestas curriculares centradas en el interés práctico no rehuyen la subjetividad,
sino que reconocen el carácter central del juicio. Al respecto dice Stenhouse: “ Un modelo de
proceso del desarrollo curricular, se basa en el juicio del profesor más que en la orientación del
modelo”

EL INTERÉS EMANCIPADOR:.( A VECES LLAMADO


PLANTEAMIENTO CRÍTICO)

Habermas “considera a las personas como seres intrínseca, o al menos potencialmente,


racionales, de modo que los intereses estimulados por la razón son más fundamentales que los
motivados por la inclinación o el deseo”. Sostiene que el interés más “puro”, fundado en la razón
es el interés por la emancipación. Esta significa “ independencia de todo lo que está fuera del
individuo”, tratándose de un estado de autonomía más que un libertinaje. Habermas identifica la
emancipación con la autonomía y la responsabilidad.

La emancipación sólo es posible en el acto de la autorreflexión (el yo se vuelve sobre sí


mismo) aun cuando la autorreflexión constituye una experiencia personal, a causa de la
naturaleza interactiva de la sociedad humana, la libertad individual nunca puede separarse de la
libertad de los demás. De ahí que la emancipación está ligada a las ideas de justicia y de igualdad.

¿ Emancipación de qué?. Responde Habermas

“La autorreflexión es la vez intuición y emancipación, comprensión y liberación de dependencias


dogmáticas. El dogmatismo deshace la razón; es falsa consciencia, error y existencia no libre.
Sólo el yo que se aprehende a sí mismo, como sujeto que se pone a sí mismo, logra la autonomía.
El dogmático vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los
objetos, sino que él mismo se hace cosa”
Esta imagen de la persona no libre, “objetivada” por la falsa consciencia, es yuxtapuesta
al sujeto autónomo, consciente del imperativo platónico “¡ Conócete a ti mismo! ( Nosce te
ipsum).
¿Los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana
hacia la autonomía y la responsabilidad?. ¡No!

El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el


control. Surge de la inclinación y no de la razón. Facilita la independencia de algunos, falsa
autonomía porque lleva consigo la consideración de los demás seres humanos y/o del medio
como objetos. Libertad que surge de “la supervivencia del más apto” o de los puntos de vista
fundamentalista en relación con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y
regule.

10
Tampoco basta el interés práctico aunque se acerque más a los intereses de la autonomía y
la responsabilidad. El interés práctico considera al universo como sujeto, no como objeto, con un
potencial de libertad que da importancia al significado y la comprensión consensuados. Pero, el
interés práctico es inadecuado para producir la verdadera emancipación, porque como las
personas tienden a engañarse, el significado consensuado se convierte en un dogmatismo en vez
de promover la autonomía y a configurarse en torno a las opiniones de los poderosos de la
sociedad, presentándose como unan forma de manipulación, por muy abierto que sea el debate..
El consenso puede ser falso cuando entran en la liza intereses poderosos en el proceso de dar
significado y de llegar a acuerdos.

Por lo tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento técnico o práctico no


aseguran que se facilite el interés más fundamental por la autonomía y la responsabilidad. Debe
tratarse de un interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del
posible fraude de la práctica. Es el interés por la emancipación, el llamado interés
emancipador.

(Parte de la metafísica que trata del ser en general y de sus propiedadestrascendentales.)

Como interés humano fundamental, el interés emancipador no hace un juicio de valor de


una determinada visión de la naturaleza humana como al dado a las personas u ordenado.
Considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el acto de habla, que separa
a las personas de otra forma de vida.

“La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es “ontológica” en el


sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. “La emancipación no es un eidos, que,
como las formas platónicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana”, dice
Habermas. Está implícita en el acto de habla auténtico, como atributo que ha separado al hombre
de sus antepasados evolutivos.

“ Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las personas se refiere
a la libertad y, podemos saberlo, porque la idea de libertad es fundamental para el acto de habla y
para comprender, razón por la existe el habla. Este concepto de libertad está indisolublemente
unido al interés por la verdad y la justicia”.

¿ Cómo se traduce el interés emancipador a la acción en el mundo real?:

 a) Da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas


por cierto saber.
 b) Niveles en que existe:
 c) Genera teorías críticas: Son teorías acerca de las personas y la sociedad que explican
cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad. Ej: psicología
freudiana, el marxismo inhibición de la libertad de las personas en sociedades enteras. La
interacción deformada o reprimida en función de ciertos intereses.
 d) Las teorías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o
grupo, diciendo, por Ej: “ ¡Sí, estamos convencidos de que esto es cierto” y, es cierto para
nosotros.

11

 Esta confirmación se produce por la autorreflexión.

o Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuición
auténtica.
o Mientras el interés técnico y el práctico se preocupan por el control y la
comprensión, respectivamente, el interés emancipador se preocupa por la
potenciación: la capacitación de los individuos y grupos para tomar las riendas
de sus propias vidas en manera autónoma y responsable.
o el interés cognitivo emancipador puede definirse como: “un interés
fundamental por la emancipación y potenciación para comprometerse en una
acción autónoma que surge de intuiciones auténticas, criticas, de la
construcción social de la sociedad humana”

¿ Qué significa que el currículum esté informado por el interés emancipador?

- En una verdadera emancipación es importante que el sujeto se libere de “falsas conciencias”.

- Un currículum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. En el nivel de la


consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y
en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas
deformadas del mundo ( perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y, cuándo
representan regularidades invariantes de existencia.

- En el nivel de la práctica” el currículum emancipador implicará a los participantes en el


encuentro educativo, tanto el profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las
estructuras en las cuales se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con
frecuencia desconocidos.

- Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.

- La asimilación de estas relaciones son complicadas y han de entenderse frente al telón de fondo
de otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el currículum

- “El principio más importante que debemos reconocer a partir de esta visión general de los
intereses cognitivos es una construcción social, cuyas formas y objetivos estarán determinados
por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo”
Grundy, pág. 39.

- Uno de los principales representantes de la teoría crítica es Stephen Kemmis, “El currículum
más allá de la teoría de la reproducción”, 1993. También Lawrence Stenhouse, “Investigación y
desarrollo del currículum” y, el brasileño Paulo Freire: “Pedagogía del oprimido” 1973, “La
educación como práctica de la libertad”, 1974. Otros.

12
VARIABLES EMERGENTES DEL CURRICULUM

Han aumentado las variables del currículo. A las clásicas de; objetivos, contenidos,
instrucción y evaluación de Tyler se agregan; el profesor como hombre razonador; el alumno
con sus intereses y necesidades, que propone Schawb; los medios adecuados para cumplir los
fines; y el sistema social que es el contexto donde se desarrolla el sistema educativo que
completa Kemmis.

Cuando se consideran todas las variables curriculares actuando en conjunto y dependiendo unas
de otras, se está en cierto modo pensando en la realidad misma, en realidades particulares y en un
tiempo preciso dado. Es por ello que el currículum es contextual, es decir, pertenece a un
determinado grupo humano, en un tiempo histórico determinado, con finalidades propias a
ese tiempo y lugar y con métodos característicos relativos a la cultura existente.
Esto es lo que se denomina enfoque holístico del currículum

La realidad en que estamos inmersos constituye un todo y ese todo es mayor que la suma
de sus partes. En este sistema del que somos parte, tienen tanta importancia las interrelaciones
entre los elementos, como los elementos mismos. Más aún, la comunicación humana es el
factor esencial que debe caracterizar el sistema educativo moderno. Esta afirmación es obvia,
pues sin ella, no existe el sistema dinámico. La vida es movimiento, sin acción estaríamos en
presencia de un sistema inerte, muerto, y ese no puede ser un sistema educativo.

Si quisiéramos graficar las variables del currículum, tendríamos que imaginar un


tetraedro regular que llevaría en sus cuatro vértices las conceptualizaciones de alumno-con su
personalidad, intereses y necesidades; profesor- como facilitador crítico del proceso educativo;
medio- en el que se desarrolla la interacción y se adquiere la experiencia educativa; desarrollo
curricular –que comprende objetivos, contenidos, métodos y evaluación. El tetraedro está en el
centro de una esfera que representa el sistema educativo, sistema a su vez, que interacciona
dinámicamente con otros sistemas dentro de otra esfera mayor que representaría la sociedad toda,
o sistema social en un tiempo y lugar del mundo. Este podría ser un modo de visualizar las
relaciones entre sistema social, sistema educativo y sistema curricular y corresponde a un
enfoque holístico del currículum.

13