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Dyaláh Calderón De La O
Viceministra Académica
Autores
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TABLA DE CONTENIDOS
Presentación…………………………………………………………………………… 5
Conceptos y propósitos……………………………….…………………………….. 7
Aspectos Cognitivos…………………………………………………………………... 10
Aspectos Socioafectivos……………………………………………………………... 12
Aspectos Psicomotores………………………………………………………………. 13
Instrumentos y Técnicas……………………………………………………………... 14
Validez………………………………………………………………………………….. 14
Confiabilidad…………………………………………………………………………… 16
Instrumentos…………………………………………………………………………… 17
Escala de calificación………………………………………………………… 18
Registro anecdótico…………………………………………………………… 23
Técnicas……………………………………………………………………………..... 25
La autoasesoría……………………………………………………………….. 25
Reportes semanales………………………………………………………….. 26
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Recordar, resumir, preguntar, conectar y comentar (RRPCC)…………… 27
La observación………………………………………………………………… 28
Portafolio……………………………………………………………………….. 31
Autoevaluación………………………………………………………………………… 33
Referencias bibliográficas…………………………………………………………… 34
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PRESENTACIÓN
Con el propósito de que el diagnóstico cumpla con su función primordial, se dirige este
documento a los docentes de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del sistema
educativo público costarricense, su objetivo es orientar y unificar criterios respecto a la
aplicación de procesos diagnóstico.
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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: CONOCER PARA MEJORAR
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Revisar el planeamiento formulado y tomar las decisiones que mejoren los
resultados.
a. Concepto y propósitos
Dimensión biológica
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Dimensión psicológica
Dimensión cognitiva
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La información obtenida puede ser devuelta a los estudiantes con las respectivas
observaciones, para que se den cuenta de su estado ante los nuevos
conocimientos. No debe ser una información exclusiva del docente.
Tiene carácter preventivo, ya que permite conocer las posibles dificultades que
presentan los estudiantes, cuando se inicia un curso, un periodo o tema de estudio.
A la vez, identifica el nivel de adquisición de los conocimientos, habilidades y
destrezas, a partir de esto se establecen medidas o programaciones específicas
para reforzar y hacer el seguimiento durante el desarrollo del proceso educativo.
Una prueba que evalúa todo lo que ha aprendido el estudiante, debido a su carácter
puntual y limitado, por cuanto deja fuera de la evaluación aprendizajes útiles y
valiosos abordados a lo largo del curso lectivo.
Una prueba para tomar decisiones sobre la promoción o no del estudiantado, por
tratarse de una evaluación de conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante,
tiene carácter formativo.
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A continuación se describen los procesos de la evaluación diagnóstica en los aspectos
cognoscitivos, socioafectivos y psicomotores.
ASPECTOS COGNOSCITIVOS
En este ámbito, la evaluación diagnóstica propone establecer el grado de dominio que
posee el estudiante con relación a las conductas correspondientes a los objetivos de
aprendizaje de un curso o unidad de enseñanza.
a. Determinación de objetivos
Para realizar el diagnóstico es importante preparar el instrumento que permita medir los
objetivos, contenidos procedimentales o competencias propuestas, que determinen
cuánto saben los estudiantes acerca de los contenidos por aprender. Se debe prestar
especial atención en aquellos contenidos que tomen en cuenta conocimientos previos
necesarios para alcanzar las metas propuestas para el curso.
Al realizar una evaluación es importante tomar en cuenta todos aquellos aspectos que
fortalezcan las evidencias de validez y confiabilidad de los resultados. En la dimensión
cognitiva se utilizan instrumentos no estandarizados, caso contrario a lo que sucede
cuando se trata de aspectos no cognitivos, en los cuales se deben utilizar instrumentos
estandarizados.
d. Obtención de puntuaciones
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e. Análisis de los resultados e interpretación de la información
En esta fase de la evaluación se procede a comparar los resultados alcanzados por los
estudiantes con los criterios de conducta establecidos. Para la realización de dicho
análisis se deberá elaborar un formato en el que se especifiquen con claridad, las
destrezas, habilidades o conocimientos dominados o no por el estudiante.
f. Toma de decisiones
ITEMS
SI NO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
ALUMNOS
Joaquina 0 0 1 1 1 1 0 1 1 B-C A
Arturo 0 0 1 0 0 0 0 0 0 A-B-C
Ariana 1 1 0 0 0 0 1 1 1 A-C B
Marco 1 1 1 1 1 1 1 1 1 A-B-C
Felipe 0 0 1 0 0 1 0 0 0 A-B-C
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ASPECTOS SOCIOAFECTIVOS
A diferencia de los aspectos cognitivos del aprendizaje, los aspectos socioafectivos no
se enseñan en una clase o como una asignatura. Son más bien experiencias
transversales que deben desarrollar todos los docentes, por lo cual como proceso que
es, necesita formas de evaluación adaptadas a dicha naturaleza.
Entre los conceptos esenciales, que debe conocer un docente, para determinar el
estado de adaptación personal y social de sus estudiantes están: la madurez:
comportamiento típico de un estudiante en concordancia con su edad, la normalidad:
semejanza o desviación respecto a un comportamiento propio de su edad y la
adaptación ambiental: grado en que el estudiante se desenvuelve positivamente en una
situación determinada.
Las señales más comunes que revelan la presencia de conflictos socioafectivos en los
estudiantes pueden ser:
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A continuación se presentan algunos puntos concretos que se deben considerar al
evaluar aspectos socioafectivos:
Determinar en qué medida están siendo incorporados los valores presentados, los
temas transversales y las actitudes positivas que se han promovido en el aula, en
convivencias planificadas o no.
Tener presente que los juicios de valor, son personales y deben ser respetados.
ASPECTOS PSICOMOTORES
Las conductas psicomotrices a las que tiene que dirigirse la actividad diagnóstica se
clasifican en:
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La evaluación de la dimensión psicomotora debe tomar en consideración los siguientes
aspectos:
Instrumentos y técnicas
Independientemente del área que se evalúe o del uso que se haga de los resultados,
todos los procedimientos que se usen deben poseer ciertas características comunes.
Las más esenciales de dichas características pueden clasificarse bajo los encabezados
de validez y confiabilidad.
Validez
Según Merhens (1990), se trata de validez si se habla de hasta donde sirven los
resultados de un procedimiento de evaluación, para el uso que precisamente se les
quiere dar.
La definición más común de validez está resumida por la pregunta: ¿se está midiendo
lo que se piensa qué se está midiendo? El énfasis de la pregunta se da en lo que se
está midiendo.
Por ejemplo un docente construye una prueba para medir la habilidad que poseen sus
estudiantes para resolver problemas matemáticos haciendo uso de las cuatro
operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), incluye en la prueba
problemas donde solamente tienen que aplicar la suma y la resta. Los resultados
obtenidos con la aplicación de la prueba no son válidos porque, aunque se puede
medir en forma confiable la habilidad que tiene el estudiante para sumar y restar, no
mide las otras habilidades que se pretendían medir.
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En la tabla que se muestra a continuación se presenta una breve descripción de tres
tipos de validez.
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Confiabilidad
Algunos sinónimos de confiabilidad son: seguridad, consistencia, predictibilidad,
exactitud. Por ejemplo una persona confiable, es aquella que posee un
comportamiento consistente, seguro, predecible: lo hará mañana y la próxima semana
será consistente con lo que hace hoy y con lo que hizo la semana pasada. Otras
personas son desconfiables, muestran un comportamiento variable, carecen de
estabilidad, se dicen que son inconsistentes. Así sucede con las mediciones
psicológicas y educativas. Si son confiables, es posible depender de ellas, si son
desconfiables, no se puede depender de ellas.
Es obvio que no podemos esperar que los resultados de las pruebas e instrumentos
sean perfectamente consistentes. Hay numerosos factores diferentes de la cualidad
que se está midiendo, que pueden ejercer su influencia sobre los resultados obtenidos
de la prueba. Algunos factores que pueden incidir en las variaciones de los resultados
entre una y otra aplicación de la prueba, pueden ser: la memoria, la atención, el
esfuerzo, la fatiga física, la fatiga emocional, la capacidad de adivinar, el tiempo de
ejecución, cambios en la salud, olvido, entre otros.
Un segundo enfoque está resumido por la pregunta: ¿son las medidas obtenidas por
un instrumento de medición las medidas “verdaderas” de la propiedad medida? Esta
es una definición de exactitud.
Existe un tercer enfoque que no sólo ayuda a definir y resolver mejor los problemas
teóricos y prácticos, sino que implica otros enfoques y definiciones. Se puede
investigar qué cantidad de error de medición existe en un instrumento.
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A diferencia de la validez, la confiabilidad es estrictamente un concepto estadístico. La
confiabilidad es condición necesaria pero no suficiente de la validez. Cualquier prueba
que arroje resultados totalmente inconsistentes no puede en forma alguna posible
suministrar información veraz sobre el comportamiento que mide.
Instrumentos
Entre los instrumentos que el docente puede utilizar para recoger los datos producto de
la observación están: escalas de calificación, listas de cotejo, pruebas estandarizadas y
no estandarizadas, rúbricas y registro anecdótico.
a. Escala de calificación
Los elementos que deben conformar una escala son los siguientes:
Un encabezado, con toda la información espacial, temporal y académica-
docente necesaria, para indicar dónde, cuándo y a quién se le aplica el
instrumento.
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Los criterios que tipifican la escala de calificación: numérica, descriptiva o
gráfica y que se ubican a la derecha con espacios en blanco, para las marcas
que realizará el evaluador.
Un rango de valor para los criterios ya establecidos, que puede ser conceptual o
cuantitativo, esto si el evaluador quiere otorgarlo.
Escala numérica:
1 2 3 4 5
2.-) ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se
discute?
1 2 3 4 5
• Simbología
Excelente = 5, Muy Bueno = 4, Bueno = 3, Regular = 2 y Deficiente = 1
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Escala gráfica:
Lo que la distingue es el hecho de que cada característica sigue una línea horizontal. Lo
más importante es que, un conjunto de categorías identifica posiciones específicas a lo
largo de la línea, pero el calificador queda en libertad de indicar entre esos puntos, si
así lo desea.
2.-) ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se
discute?
Aunque la línea de la escala gráfica hace que sea posible calificar en puntos
intermedios, el uso de palabras solas para identificar las categorías no tiene gran
ventaja sobre el uso de números. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se
trata de precisar el significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y
frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y
delimitado el significado de los vocablos seleccionados.
Recurre a frases descriptivas para identificar los puntos sobre una escala gráfica. Las
descripciones son esbozos someros que expresan en términos de comportamiento
como son los estudiantes en etapas diferentes sobre la escala. En algunas escalas solo
las posiciones al centro y los extremos se describen. En otras se coloca una frase
descriptiva debajo de cada punto designado. También se puede proporcionar un
espacio en blanco para comentarios y permitir así a quien califica que justifique su
calificación o que registre incidentes de comportamiento pertinentes a las
características que se están calificando.
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Ejemplo:
Indicaciones: Anote cada una de las siguientes características escribiendo una equis (x)
en un punto cualquiera a lo largo de la línea horizontal, debajo de cada punto. En el
espacio para comentarios, inclúyase cualquier aspecto que ayude a clarificar su
calificación.
Comentario:___________________________________________________________
2.-) ¿Hasta qué punto están relacionados los comentarios con el tópico que se
discute?
Comentario:___________________________________________________________
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Ejemplo:
CRITERIOS
CONDUCTAS OBSERVABLES NO SI
Respeta el espacio oral de los compañeros.
Respeta las opiniones que emiten sus
compañeros.
Propone soluciones alternativas a la
situación planteada.
Participa en la elaboración de las
respuestas a las situaciones planteadas.
Colabora con sus compañeros en el logro
del objetivo propuesto con la actividad.
Las pruebas que elabora y aplica cada educador, y por tanto no son estandarizadas,
tienen la ventaja de que con su aplicación se obtiene información rápida sobre todos los
estudiantes de un grupo y son especialmente útiles cuando se quiere hacer evaluación
diagnóstica al inicio, durante o al final del periodo escolar; a diferencia de la
observación, en las pruebas todos los estudiantes ejecutan o verbalizan ciertas
acciones, en un tiempo determinado, según consignas, situaciones y materiales iguales.
Las pruebas en general, estandarizadas o no estandarizadas, entregan datos
cuantitativos y permiten determinar niveles de logros del grupo y de cada estudiante en
particular. Sin embargo, aunque con las pruebas no estandarizadas se obtengan
puntuaciones, ello no significa que sean válidas y confiables; por esta razón, los datos
obtenidos a través de este tipo de pruebas deben ser analizados y "leídos" con mucha
cautela antes de hacer juicios y usarlos como fundamentos para tomar decisiones.
Aun cuando las pruebas buscan mediciones individuales de los estudiantes, deben
aplicarse en situaciones en que éstos se expresen en la forma más espontánea y
natural posible; para ello, el educador debe explicarles en forma sencilla y motivante, lo
que se va a hacer y elegir muy bien los materiales, el tiempo, el momento y el espacio,
y decirles qué se espera de ellos, según las rúbricas evaluativas diseñadas. Las
pruebas no estandarizadas pueden ser escritas, orales o de ejecución.
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d. Rúbricas o Guías de Evaluación
Entre los problemas más comunes que se tiene al construir listas de cotejo o escalas de
apreciación, se encuentra la definición clara y precisa de los indicadores, descriptores o
"rúbricas", que son afirmaciones que permiten centrar el registro de las observaciones.
Es necesario que los indicadores sean fácilmente observables, estén planteados en
términos positivos, sean relevantes, tengan lenguaje preciso y den una sola opción de
interpretación.
Las rúbricas especifican el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles
de calidad. Estas pueden estar expresadas en términos de una escala (excelente,
buena, regular, deficiente) o en términos numéricos (4-3-2-1)
Una o más características, dimensiones o criterios que sirven de base para juzgar
los desempeños, competencias o habilidades de los estudiantes.
Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada criterio.
Una escala de valores que se usa para evaluar cada criterio.
Normas, patrones o estándares que tipifican distintos niveles de desempeño.
Una rúbrica efectiva para el estudiante proporciona expectativas precisas sobre lo que
será considerado en la evaluación. A medida que los estudiantes logran experiencia en
el uso de la rúbrica se posibilita la autoevaluación, la coevaluación y la autonomía en el
aprender.
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e. Registro Anecdótico
El registro anecdótico proporciona una descripción del comportamiento del estudiante
en situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se
realizan anotaciones de cualquier situación que se presenta. Cada incidente se
describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretación objetiva, sin
embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar
espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el
aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas
interpretaciones.
2.- Limitar las observaciones de todos los alumnos de un momento dado cualquiera,
apenas a unos cuantos tipos de comportamiento.
4.- Anotar los comentarios y actos del alumno en varias situaciones naturales
proporciona ciertos indicios de cuáles son sus actitudes, intereses, susceptibilidad
para aprender las cosas, hábito y pautas de ajuste, elementos todos que no
pueden obtenerse por otros métodos cualquiera.
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Recomendaciones:
2.- Observar y registrar la situación con frecuencia para que el comportamiento tenga
significado.
4.- Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto.
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TÉCNICAS
Entre las técnicas que el docente puede aplicar para obtener información están: la
autoasesoría, reporte semanal, perfiles de personajes admirables, recordar, resumir,
preguntar, conectar y comentar, la observación, encuestas, cuestionarios, entrevistas,
el diario de clase y el portafolio las mismas se describen a continuación.
a. La Autoasesoría
Esta técnica tiene mejores resultados cuando el clima entre docentes y estudiantes es
de mutua confianza.
Procedimiento
El docente pide que todo se responda en forma anónima en fichas u hojas. Les
presenta por escrito dos o más casos controversiales, en forma de declaraciones en
primera persona. Pide a los estudiantes que respondan a las dos o tres preguntas que
hará y que también aparecen por escrito en carteles, en una presentación o en la
pizarra. Cuando los estudiantes responden, las respuestas se revuelven tres o cuatro
veces antes de ser leídas. Posteriormente se leen y se hacen consensos o
votaciones a favor o en contra de las respuestas. De esa forma se respeta la
confidencialidad.
Para que funcione bien la técnica, el docente tiene dos retos básicos:
a) Reconocer los obstáculos que tienen los estudiantes para comprender y para
redactar los casos.
b) Captar lo que se revela y emplea como realimentación para que los estudiantes
superen sus propios obstáculos.
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b. Reporte semanales
Es una realimentación rápida para saber lo que los estudiantes creen que están
aprendiendo, qué dificultades experimentan, así como las inquietudes que se van
despertando en este proceso de crecimiento.
Deben ser reportes breves, idealmente de una página, en la cual los estudiantes deben
responder objetivamente lo que se les pregunta, para lo cual hay que prepararlos.
Incluso, ellos pueden contestarlas en su casa como una tarea. El docente debe
planificar el tiempo necesario para poder leerlas y ordenarlas adecuadamente.
Es una técnica que provee la ventaja de tener una visión de la satisfacción emocional
que posee el estudiante con respecto a los objetivos y contenidos desarrollados en el
aula.
Procedimiento
El docente anota las preguntas en la pizarra, cartel u otro. Por ejemplo: ¿qué valor
aprendí esta semana?, ¿qué aspecto no me quedó claro?, ¿quedó algo inconcluso?,
¿qué le gustaría preguntarle a sus compañeros o compañeras, si fuera usted el
docente, para saber si entendieron?
Esta técnica requiere que los estudiantes tengan acceso a perfiles o biografías breves y
concisas de los personajes que interesen dentro de un curso o asignatura. De acuerdo
con su edad o intereses se les pueden proporcionar ya hechos o se les puede pedir que
ellos los investiguen.
Uno de los propósitos puede ser que los estudiantes seleccionen a los personajes y
escriban sus perfiles o bien, que estos los lean, se apropien de ellos y luego
seleccionen los que más les impacten. Con esto se logra que los estudiantes reflejen
los valores que admiran y el docente pueda tener un banco de valores de toda la clase
e ir actualizándolo, cada vez que crea conveniente, para determinar las modificaciones
que se dan según el avance de sus contenidos socioafectivos. Es una técnica que
fácilmente se puede trabajar en forma individual o en grupos.
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Procedimiento
Se deben proporcionar indicaciones claras a los estudiantes, ya sea para que hagan los
perfiles de quienes despiertan su admiración y sus cualidades, o bien, para que entre
una serie de perfiles que el docente proporciona, los estudiantes escojan aquellos que
llaman su atención. En ambos casos es importante que señalen las cualidades que
admiran en ellos y justifiquen el por qué. Un perfil no debería llevar más de una hoja. De
acuerdo con la edad de ellos, puede pedírseles que los ordenen del más al menos
impactante.
Es una técnica de múltiple aplicación que anima a los estudiantes a recordar y repasar
contenidos y reacciones hacia actividades, tareas y materiales usados en el aula. Le
sirve al docente para comparar las perspectivas de los estudiantes con las suyas. Esta
técnica ayuda a los estudiantes que poseen menos destrezas para organizar
información y aplicarla a principios básicos de la asignatura, o para aquellos que tienen
dificultad para detectar el punto de vista del docente. Tiene mucha aplicabilidad en el
campo de los valores y las actitudes. Es recomendable usarla a intervalos regulares de
tiempo, de acuerdo con la frecuencia de las actividades de aprendizaje y los
procedimientos particulares del docente.
Procedimiento
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Conectar: deben identificar un hilo conductor entre el tema de la clase anterior con el
objetivo propuesto de la asignatura. Todo en una o dos oraciones escritas en igual
número de minutos.
Comentar: se invita a los estudiantes a escribir un comentario que evalúe la clase
anterior. Pueden usar frases como "He disfrutado esto.../ Me costó mucho...", "Me he
sentido bien cuando.../ No me ha gustado”... etc. La realimentación, luego de leídos los
trabajos, puede ser decisiva.
e. La observación
Por lo que respecta a la observación de los estudiantes, ésta puede realizarse a partir
de sus trabajos, así como de la observación de sus interacciones, conversaciones y
juegos. Como afirma Santos Guerra, "Preguntar a los estudiantes es un modo de
acercarse a su mente y a su vida”(citado por Najarro: 2002).
Las ventajas que tiene la observación es que permite "mirar" a las personas en el
contexto y directamente en su escenario natural, en cambio, la medición a través de
pruebas, saca de contexto y no recoge los momentos ni las circunstancias en que se
dan las interacciones importantes y claves para la evaluación.
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Para que la evaluación basada en la observación sea objetiva, el educador debería ser
capaz de "tomar distancia para con objetivad precisar, distinguir y analizar diferentes
aspectos que en la práctica se dan mezclados" (Carlino y Santana, 1999 citado por
Najarro: 2002).
Pautas de observación
Suelen ser útiles, prácticos y relevantes para obtener datos de los estudiantes, las
familias, los docentes y otros miembros de la comunidad educativa. Por ejemplo, las
expectativas y los intereses de los padres o familiares respecto de la educación de los
estudiantes, los niveles de escolaridad, la disponibilidad de tiempo, los espacios para la
enseñanza en el hogar, los intereses de participación y otros. También son apropiados
para conocer las oportunidades de aprendizajes que la comunidad puede ofrecerles.
El cuestionario y la encuesta son instrumentos muy comunes en el ámbito educativo y
se pueden definir como recursos para obtener información de muy variados tópicos,
mediante un conjunto de preguntas, ordenadas con secuencia lógica. Las preguntas
que se formulan en un cuestionario o encuesta generalmente están en función de los
objetivos propuestos en los ámbitos cognitivo, socioafectivo y psicomotor, con el
propósito de obtener información relevante sobre un determinado problema o asunto de
interés para el desarrollo integral del estudiante.
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La entrevista es una conversación entre dos personas, por lo menos, en la cual uno es
el entrevistador y otro, u otros, son los entrevistados. Todas estas personas dialogan
según ciertas normas o esquemas acerca de un problema o una cuestión determinada,
teniendo como objetivo un propósito profesional. Esto implica la existencia de personas
y la posibilidad de una interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca.
El objetivo de la entrevista o propósito profesional con que se utiliza esta técnica, está
en cumplir algunas de las funciones: a) obtener información de individuos o grupos; b)
facilitar información; c) influir en ciertos aspectos de la conducta, tales como opiniones,
sentimientos, comportamientos, etc., o ejercer un efecto terapéutico, como es en el
caso de la clínica o en el área de las necesidades educativas especiales. Es posible
que la entrevista tenga más de un objetivo pero, de ordinario, predomina uno de ellos,
de acuerdo con la finalidad profesional que se utilice.
El diario del docente o diario escolar quizás sea, el instrumento por excelencia de
seguimiento continuado de la vida del aula. La intensidad de seguimiento vendrá
determinada por la regularidad con que se escriba.
Al igual que un diario personal, el diario escolar plasma lo que sucede en las
interacciones cotidianas en las clases.
El diario facilita a docentes y estudiantes la reflexión sobre las tareas que se llevan a
cabo, y permite intercambiar puntos de vista sobre los aspectos vertebradores del
proceso educativo: los objetivos, los contenidos de aprendizaje, la metodología
utilizada, los resultados del aprendizaje, etc. En una evaluación del proceso, la
finalidad básica de un diario del docente es la de identificar los aspectos susceptibles
de modificación y ajuste y, por supuesto, también los que se deberían potenciar.
También se pueden proponer otros temas de registro, por ejemplo: el clima de clase y
la conducta de los estudiantes en determinadas actividades, la relación entre el nivel de
exigencia escolar y el comportamiento competitivo, la repercusión en la motivación y el
desarrollo social cuando se trabaja en grupo, la predisposición de los estudiantes para
ayudar a compañeros con dificultades, las maneras y los momentos en los que se pidió
ayuda, etc.
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El diario del docente registra las actividades, las reflexiones y los incidentes que se
producen diariamente en la clase. Se recomienda transcribir frases textuales, dejar
constancia del día, la hora y el lugar en que sucede un hecho concreto que
previsiblemente se repetirá, y enlazar las acciones relevantes con las reacciones
subsiguientes (tipos de respuestas verbales, contenidos, gestos, etc.).
h. Portafolio
Para evaluar los procesos de aprendizaje, el portafolio es muy útil y apropiado, permite
monitorear los progresos diarios o secuenciados durante el desarrollo de las
experiencias de aprendizajes, además, recoger evidencias de los desempeños de los
estudiantes, que manifiestan en situaciones reales.
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evidencias o datos, se diseña a partir de una clara definición de las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) que se desean evaluar y de los propósitos o
intenciones que se asignen al portafolio como instrumento de recolección y
conservación de evidencias (Condemarín, 2000 citado en Najarro:2002). Si no se
aplican estos criterios, el portafolio puede transformarse en un archivo para guardar
antecedentes aislados, que no tienen utilidad evaluativa o en un "álbum" sin valor para
la evaluación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
El portafolio fue creado para que los estudiantes registren sus procesos y progresos de
aprendizaje, para hacerlos participantes de sus aprendizajes y de la evaluación, y
favorecer su autonomía y responsabilidad. En el caso de los estudiantes de los
primeros niveles, el portafolio es conducido preferentemente por el educador y la
familia, aún cuando los estudiantes podrían aportar y revisar frecuentemente su
contenido.
El portafolio es también una importante vía para que el educador evalúe su práctica
educativa; en él pueden incluir, además de las planificaciones y evaluaciones, informes
técnicos de seguimiento o supervisión, registros de conversaciones y reuniones con las
familias, que den testimonio de diferentes situaciones educativas y muestre elementos
conceptuales y teóricos que son parte de la enseñanza.
En síntesis, para obtener información válida, confiable y objetiva que permita emitir
juicios y tomar decisiones acertadas, se requiere el uso de variados procedimientos
evaluativos, ya que todos ellos aportan desde su especificidad, elementos valiosos pero
insuficientes para tomar decisiones correctas. Por ello, es necesario hacer un plan de
evaluación, el cual se incluya en la planificación del proyecto pedagógico o plan anual
de acción pedagógica, como también en la planificación de la enseñanza. La
planificación de la evaluación es fundamental para resguardar los requisitos de una
evaluación de calidad (validez, confiabilidad, objetividad) y al mismo tiempo para
dimensionar con sentido de realidad las posibilidades de evaluación que se tienen,
considerando los recursos disponibles (de tiempo y humanos) y el contexto educativo.
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AUTOEVALUACIÓN
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de la Instrucción. México: Editorial Trilla.
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