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Educación, pueblos indígenas y migrantes. Avances desde México, Brasil,

Bolivia, Argentina y España

Book · August 2018

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3 authors, including:

Ana Padawer Ana Carolina Hecht

National Scientific and Technical Research Council University of Buenos Aires
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Schools View project

Niñez indígena, alteridad y ciudadanía: Disputas contemporáneas en torno a los derechos del Niño y los Derechos indígenas en las provincias del Neuquén y Buenos
Aires View project

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 Reflexiones desde México, Brasil, Bolivia, Argentina y España
EDUCACIÓN, PUEBLOS INDÍGENAS Y MIGRANTES
ISBN 978-987-691-332-4
GABRIELA NOVARO • ANA PADAWER
ANA CAROLINA HECHT
9 789876 913324 coordinadoras

EDUCACIÓN,
PUEBLOS INDÍGENAS
Este volumen reúne el resultado de investigaciones referidas al campo
de la interculturalidad y la educación realizadas por especialistas de
México, Brasil, Bolivia, Argentina y España.

Y MIGRANTES
Los distintos capítulos abordan la situación educativa de los pueblos
indígenas y migrantes, el alcance de las políticas interculturales,
la vinculación entre las escuelas, las familias y las organizaciones co-
lectivas, la transmisión intergeneracional de saberes. Los trabajos
se detienen también en temáticas como los procesos de afirmación
Reflexiones desde México, Brasil,
étnica y nacional y las tensiones identitarias que atraviesan las Bolivia, Argentina y España
jóvenes generaciones.
Todos los textos constituyen el resultado de investigaciones antropo-
lógicas originales, realizadas sobre la base del trabajo de campo
etnográfico y con un interés común por el relevamiento de problemá-

Gabriela Novaro • Ana Padawer

Ana Carolina Hecht coordinadoras
ticas socioeducativas en contextos de diversidad y desigualdad.
Si bien este libro surge en el seno de un grupo de investigación de la
Universidad de Buenos Aires, el intercambio sostenido en los últimos
años con colegas de instituciones universitarias de Brasil, México,
Bolivia y España ha permitido incluir a autores de referencia de estos
países. De esta manera, la obra presenta líneas de investigación que
atienden al contexto local, pero incorpora producciones de otras
realidades sociales y educativas donde se encuentran importantes
experiencias en interculturalidad y educación, y una larga trayectoria
de investigación en el tema.

Prólogo: ELSIE ROCKWELL

Editorial Biblos Editorial Biblos

Antropología y Educación Antropología y Educación
Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht
(coordinadoras)

Educación, pueblos
indígenas y migrantes
Reflexiones desde México, Brasil,
Bolivia, Argentina y España
Gabriela Novaro, Ana Padawer y Ana Carolina Hecht
(coordinadoras)

Educación, pueblos
indígenas y migrantes
Reflexiones desde México, Brasil,
Bolivia, Argentina y España

Prólogo de Elsie Rockwell

Editorial Biblos
Antropología y Educación
 Educación, pueblos indígenas y migrantes: reflexiones desde México,
Brasil, Bolivia, Argentina y España; coordinado por Gabriela Novaro; Ana Padawer;
Ana Carolina Hecht.- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Biblos, 2015.
396 p.; 14x20 cm.- (Antropología y Educación)

ISBN 978-987-691-332-4

1. Antropología Cultural. 2. Pueblos Originarios. I. Rockwell, Elise. II. Novaro,

Gabriela, coord. III. Padawer, Ana, coord. IV. Hecht, Ana Carolina, coord.
CDD 306

Revisión: Laura Martínez

Ilustración de tapa: Jorge Garnica, extraído de la obra Tecnoescritura
Diseño de tapa: Luciano Tirabassi
Armado: Sofía Vizza

© Los autores, 2015

© Editorial Biblos, 2015
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com

Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler,
la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por
cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización
u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está
penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edición fue impresa en Imprenta Dorrego,

Avenida Dorrego 1102, Buenos Aires, República Argentina,
en noviembre de 2015.
Índice

Prólogo
Conversaciones en torno a la educación
con pueblos indígenas/migrantes
Elsie Rockwell..................................................................................... 11

PARTE I
Situación educativa de los pueblos indígenas y migrantes

Interculturalidad y educación en la Argentina.

Discusiones en torno a un concepto polisémico
Ana Carolina Hecht, Mariana García Palacios, Noelia Enriz y
María Laura Diez................................................................................43

Una mirada a los procesos de educación

escolar de los pueblos indígenas en Brasil
Maria Aparecida Bergamaschi...........................................................65

De las teorías educativas a las prácticas políticas.

Repensar la educación en Bolivia bajo los
gobiernos de Gonzalo Sánchez y Evo Morales
Denise Y. Arnold..................................................................................89

Diversidad e interculturalidad. Una propuesta

conceptual, metodológica y política para
su abordaje en el ámbito educativo
Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Yolanda Jiménez Naranjo,
Gerardo Alatorre Frenk y Gunther Dietz......................................... 113
 PARTE II
Pueblos indígenas y educación: entre la escuela
y las organizaciones comunitarias

La relación entre la escuela y la comunidad

indígena en México. Un reto sociocultural
Adriana Robles y Ruth Paradise...................................................... 141

Mujeres indígenas. Trayectorias educativas de

tres referentes comunitarias en la Argentina
Mariana García Palacios, Ana Padawer,
Ana Carolina Hecht y Gabriela Novaro........................................... 161

Aprendizajes y vida cotidiana entre niños y niñas xakriabá

Ana Maria R. Gomes, Rogério Correia da Silva
y Verônica Mendes Pereira................................................................199

“Cuando los antropólogos son indígenas”. Una

discusión sobre la producción académica
de autoría indígena en Brasil
Mariana Paladino.............................................................................227

La socialización indígena y escolarización

de niños menores de siete años
Mario Yapu........................................................................................255

PARTE III
Migración y educación: transmisión de saberes y
procesos de identificación en clave étnica y nacional

Escolarización indígena en México. Entre

procesos migrantes, políticas interculturales
y nuevos encubrimientos
Gabriela Czarny Krischkautzky y Elizabeth Martínez Buenabad.....285

Educación y migración en la Argentina: expectativas

familiares, mandatos escolares y voces infantiles
Gabriela Novaro y María Laura Diez.............................................. 311
Diversidad, desigualdad y abandono escolar. Estudiantes
migrantes en el sistema educativo español
Margarita del Olmo..........................................................................341

Políticas lingüísticas. De los sutiles mecanismos

de regulación y gobierno de las migraciones
Adela Franzé Mudanó ......................................................................367

Sobre los autores��������������������������������������������������������������������������393

 Prólogo

Conversaciones en torno a la educación

con pueblos indígenas/migrantes
Elsie Rockwell

Este libro es el fruto de una larga conversación, sostenida du-

rante años entre investigadores de cinco (o más) países, en múltiples
encuentros académicos y personales. A la vez, los textos retoman
otras muchas voces provenientes de los lugares precisos en que los
antropólogos hacemos nuestro trabajo, pues las conversaciones en el
campo son la fuente principal para comprender cómo tradiciones y
migraciones confluyen y desembocan en los muy diversos procesos
sociales y culturales que ocurren en, contra y en torno a las escuelas
en sociedades marcadas por la desigualdad.
Esta colección tiene una cualidad importante: permite vislum-
brar las conexiones entre dos temas que a menudo se mantienen
separados: indígenas y migrantes. Ambas son categorías armadas
históricamente desde el poder para cercar o excluir a sectores de
la población considerados como “otros”, es decir, producen “efectos
de Estado” (Trouillot, 2001). Como muestran los autores, la cons-
trucción y la vigilancia de fronteras internas y externas, utilizando
clasificaciones diversas (de género, raza, casta, etnicidad, lengua,
religión), han contribuido históricamente a la fragmentación de ma-
yorías y a la redefinición de ciudadanías. No obstante, tomando estas
categorías como punto de partida, los autores también descubren po-
blaciones en movimiento que han ocupado espacios sociales, como las
escuelas, y a las que les imprimen sus lógicas propias.
En esta introducción me pregunto cómo podemos reconocer la
diversidad de voces y de prácticas sin reificar esas categorías cul-
turales avaladas de manera creciente por el imaginario neoliberal.
El riesgo constante es, como decía Althabe (1996), caer en la trampa

[ 11 ]
de (re)producir la diferencia al intentar comprenderla. Los sistemas
de categorización de las políticas públicas y educativas “contribuyen
a construir aquello que en apariencia describen” (Franzé).1 Solo el
compromiso real con quienes nos ofrecen sus voces en el campo pue-
de potenciar y socializar las tácticas inventadas por diversos grupos
para habitar viejos y nuevos territorios y transformar paulatina-
mente las relaciones de saber y de poder (De Certeau, 2000).
Los autores de este volumen asumen ese compromiso al denun-
ciar el esencialismo y reconocer la historicidad de los complejos pro-
cesos culturales y educativos. Varios autores convergen en una críti-
ca matizada pero certera a políticas y prácticas educativas dirigidas
hacia los pueblos indígenas y migrantes, iluminando un panorama
en general desolador. Otros presentan estrategias de invención y de
apropiación cultural propias de los pueblos y documentan trayecto-
rias de resistencia individual y colectiva que han logrado darle sen-
tido a sus experiencias educativas.
En lo que sigue, ofrezco primero una reflexión sobre la difícil
tarea de hablar de la diversidad, de nombrarla; segundo, examino
algunas paradojas que sugiere la lectura del conjunto de los capítulos,
y que abren brechas para la investigación futura. Tercero, resumo
lo que los autores han encontrado en localidades precisas sobre los
efectos de la Educación Intercultural Bilingüe realmente existente.
Finalmente, recupero la esperanza que encontramos en procesos edu-
cativos generados o transformados por los propios pueblos de tradi-
ción indígena y migrante fuera o dentro de las instituciones escolares.

Categorías sociales, categorías estatales

¿Quiénes son los indígenas y los migrantes? Una perspectiva de

muy larga duración relativiza estas categorías. Cabe siempre la pre-
gunta: ¿Dónde empieza una población y dónde termina otra, si todos
somos descendientes mixtos de nativos y de migrantes de diferentes
lugares, y a la larga todos somos descendientes relativamente recien-
tes de poblaciones africanas (denominación también arbitraria)? La
convivencia, el matrimonio y la procreación continuas entre perso-
nas de “diferente” origen a lo largo de milenios no sólo ha enriquecido

1. Las referencias a autores sin año pertenecen a capítulos del presente volumen.

[ 12 ]
la diversidad cultural y lingüística; también debe recordarnos que
todos somos los mismos homo sapiens.
Si bien los regímenes coloniales e imperiales han mantenido
en el poder lo blanco y lo europeo durante siglos, su dominio no ha
sido absoluto. Para nuestra región, recordemos la alta proporción de
la población nativa y afrodescendiente, frente a la población ibéri-
ca (en sí diversa) en las tempranas colonias iberoamericanas. En la
confluencia entre las poblaciones nativas y las recién inmigradas –
voluntarias y forzadas– al continente, todos se apropiaron de insti-
tuciones, objetos y saberes de los demás, cambiándolos de sentido y
de forma, adecuándolos a nuevas realidades. Tanto en la península
ibérica como en el continente americano se integraron artefactos y
conocimientos provenientes de regiones africanas a los acervos aho-
ra conocidos como nacionales e indígenas. El dominio lingüístico
tampoco fue total: lenguas amerindias como el náhuatl sirvieron por
siglos como linguas francas y el español naciente tomó como propias
miles de voces ajenas. Las amalgamas resultantes no eliminaron ni
la diferencia ni la desigualdad.2
A diferencia de la polarización de lo caucásico/negro en las re-
giones angloamericanas, en las iberoamericanas se construyeron
configuraciones demográficas complejas y cambiantes.3 La clasifica-
ción racial abarcaba decenas de categorías, aunque siempre orde-
nadas mediante un gradiente de color que mantenía jerarquías y
fronteras internas. El esquema no estaba exento de racismo, pues
siempre dominaron los “más castizos” y se subordinaron a los “más
morenos”, pero las mezclas eran reconocidas, y las categorías adscri-
tas se transformaban constantemente, incluso a lo largo de las vidas
individuales.
Después de la separación de las naciones americanas de sus
metrópolis ibéricas, las nomenclaturas cambiaron: las castas se
descartaron, los indios se convirtieron en indígenas y los afrodes-
cendientes en mestizos, y todos gozaron, en principio, de derechos
ciudadanos bajo la consigna de igualdad. No obstante, las prácticas

2. Una manera de ver la configuración demográfica latinoamericana es en tér-

minos de lo que Darcy Ribeiro (1969) denominaba las poblaciones “trasplan-
tadas”, que ocuparon territorios, negocios y poderes, y por otro lado las pobla-
ciones “testimonio” y las poblaciones “nuevas”, que ponían el trabajo y la vida.
3. En Estados Unidos, la regla de “la gota de sangre negra” determinaba
que todo hijo de anglosajón y negro quedaba en la categoría de negro. Hasta
2000, no hubo categoría censal para poblaciones mestizas.

[ 13 ]
reales delataron procesos estatales diferenciadores bajo la pretendi-
da política de homogeneización. La igualdad ciudadana se pospuso
en tanto no se llevara la luz de la civilización –occidental– al pueblo.
Así, la calidad de alfabetizado devino condición para ejercer el voto y
el cargo político. Siempre hubo unos “otros” a tratar como diferentes
o a ocultar como inexistentes. En lugar de desaparecer bajo las polí-
ticas homogeneizadoras, la diversidad se multiplicó en ambos lados
del Atlántico a lo largo de los siglos.
Durante el siglo veinte, se reclasificó a la población de las nacio-
nes iberoamericanas. La celebración del mestizo y la denominación
lingüística parecían ser menos racistas, pero tuvieron un efecto esta-
dístico significativo: redujeron “el problema indígena” a una fracción
de lo que era anteriormente (por ejemplo en Tlaxcala, de 55% “indí-
genas puros” se pasó a contabilizar a 18% “hablantes de lenguas in-
dígenas” de 1920 a 1930), y segmentaron a la población indígena en
grupos cada vez más pequeños, muchos de ellos de menos de cien ha-
blantes nativos. Esta “construcción de minorías” (Burguière y Grew,
2000) estableció la engañosa equivalencia entre “etnia” y “lengua”.
A pesar de movimientos indígenas –como Barbados II– que contra-
rrestaban la fragmentación, los regímenes neoliberales lograron im-
poner el discurso de la multiculturalidad y la práctica de distinguir
a ciertos sectores de la población como minorías, ocultando las rela-
ciones de poder. Esta historia ha impregnado las políticas educativas
destinadas a los pueblos indígenas en toda la región, como consta en
este volumen (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez, Mendoza Zuany,
Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz).
Con todo ello, y a pesar del exterminio masivo de la población
originaria del continente americano, el ocultamiento de los sobre-
vivientes bajo el calificativo de ciudadanos, y su restauración como
minorías étnicas, en números absolutos, hoy habitan en la región
iberoamericana entre cinco y seis veces más personas identificadas
como indígenas que en el momento de las independencias. Además,
cientos de miles de descendientes de la población original del con-
tinente han emigrado a la península ibérica, a juntarse con inmi-
grantes provenientes de otras partes del mundo. De hecho, es casi
imposible calcular los números, pues tanto las categorías nacionales
y raciales como las lingüísticas y étnicas son arbitrarias y mutables,
como lo muestran varios capítulos de este volumen. Lo que es claro
es que existen profundos vínculos tejidos entre pueblos indígenas y
migrantes a lo largo de cinco siglos.

[ 14 ]
 Después de esta historia, lo que resalta es que diversos hom-
bres y mujeres, jóvenes, comunidades y redes, están en movimien-
to. ¿Cómo hablar de estos movimientos sin recurrir a los conceptos
de raza y etnia (que se disuelven tan fácilmente uno en el otro)? ¿Es
posible hacerlo sin asignarles el lugar de los otros que no son noso-
tros? ¿Sin exigirles el conocimiento de una lengua originaria (uni-
dad por lo demás difusa y móvil) para tener derecho a sus histo-
rias, y de la lengua nacional para otorgarles derechos ciudadanos?
Es un dilema múltiple. Ante ello, ha sido atinado hablar de pueblos
en el título de este volumen, recuperando la noción polisémica de
pueblo utilizada en el Convenio OIT 169 y reivindicada por el mo-
vimiento indígena latinoamericano (Castellanos Guerrero, 2013).
La ventaja es que pueblo tiene la doble acepción de localidad y de-
positaria de la soberanía (Roldán Vera, 2007), así como un vínculo
histórico con la educación popular (también ambiguo) en el mundo
iberoamericano.
Estudiar estos pueblos y sus movimientos sólo tiene sentido si
se les localiza en la profunda y creciente desigualdad mundial (He-
cht, García Palacios, Enriz, y Diez). Para ello, es ineludible recu-
perar el concepto de clase social, no como índice de estratificación
por ingreso, sino como relación social (Thompson, 1977). La franca
reformulación del 99% contra el 1% propuesta por Ocupa Wall Street
ha invertido la relación entre mayorías y minorías, al ubicar como
única minoría real (la mínima fracción de) el 1% que concentra el
poder y el dinero. La contradicción fundante entre capital y trabajo
(Harvey, 2014) genera desigualdades por la explotación directa o in-
directa de las clases trabajadoras. Aquí se encuentra otro nexo entre
indígenas y migrantes, pues los que van en busca de trabajo y vida
en tierras ajenas han sido expulsadas de las propias, poco importa
si en su generación o en las anteriores. Como desplazados e ilegales,
se les obliga a vender su fuerza de trabajo por debajo del valor. La
etnicización y racialización facilitan la explotación, al profundizar
diferencias y debilitar alianzas posibles. Todo ello contrarresta la
baja tendencial de la tasa de ganancia.
Los pueblos –sus integrantes o representantes (siempre difícil
de determinar)– despliegan múltiples tácticas para ganar terreno
frente a esa fracción minoritaria. Negocian con los aparatos esta-
tales asumiendo o rechazando las identidades que les asignan como
condición para otorgarles derechos; también reclaman identidades
propias, nombres que ellos mismos se dan. A veces, como en el caso

[ 15 ]
que conozco de Tlaxcala, juegan con ello: muchos habitantes se con-
sideran los verdaderos mexicanos, hablantes de la lengua siempre
conocida como el mexicano (y no el náhuatl), y llaman españoles a
la mayoría que vive en el país y sólo habla español. No es extraño
entonces que en varios capítulos las estadísticas de autodesigna-
ción étnica o lingüística den saltos extraños que no cuadran con
la experiencia social (Arnold, Czarny y Buenabad, del Olmo). La
pertenencia a cualquier “categoría” es móvil: muchos pueblos se han
incorporado a lo largo de décadas a luchas campesinas y obreras, a
movimientos armados, urbanos, estudiantiles y populares, a colec-
tivos en defensa del agua y la tierra, y a muchas otras expresiones
de rebeldía que resisten a la fragmentación multiétnica impuesta
por el capital y el imperio. Algunos también han participado en los
movimientos indígenas y migrantes, aunque la fuerza de los pue-
blos no se puede apreciar sólo por el destino de estos movimientos,
que suelen ser contingentes y mudables. En los procesos educativos,
su presencia toma mil formas y produce los efectos paradójicos que
son tema de muchos capítulos en este volumen.

Paradojas reveladas en los textos

Dentro de este panorama general, los capítulos de este volumen

ponen al descubierto numerosas paradojas que no nos permiten ge-
neralizar más allá de los territorios estudiados, pero que sugieren
líneas de reflexión y de indagación más amplias a futuro.

La pertenencia rural, urbana y transnacional

Ranchos, ayllus, sedes, aldeas, comunidades, barrios, villas,

colonias, periferias, enclaves: los lugares que habitan las personas
cuyas vidas se documentan en estos capítulos son variados. Tierra/
territorio, arraigo/destierro, inclusión/exclusión son dimensiones
constantes pero movedizas tanto para indígenas (en el sentido de
oriundo de un lugar) como para migrantes.
Una larga tradición colonial y antropológica acotó lo indígena
a lo rural, negando la historia urbana de muchos pueblos prehis-
pánicos y de los habitantes indígenas de las nuevas ciudades. Lo

[ 16 ]
rural se confunde con lo “aislado”, a pesar de que existen pueblos
como los mazahuas de México, tradicionales comerciantes que han
viajado por amplios circuitos desde hace siglos (Robles y Paradise).
La colonización invadió territorios habitados y conservados por los
pueblos; desplazó a miles hacia zonas de refugio y movió a otros
hacia enclaves mineros y plantaciones. La delimitación y legisla-
ción progresiva de sus territorios liberó grandes extensiones para
la extracción de recursos naturales. Como hace siglos, el cercado del
común ha expulsado hacia las urbes contemporáneas a cientos de
miles de personas. En sus nuevos asentamientos, algunos pueblos
reclaman un reconocimiento étnico; otros reproducen antiguas soli-
daridades sin asumir la identidad (Czarny y Buenabad).
Las migraciones forjan nuevas distinciones. Los indígenas ma-
yoritarios en Bolivia se convierten en minorías en los enclaves bo-
livianos periféricos de Buenos Aires (Arnold; Novaro y Diez). En su
propia tierra, los censos también los redujeron a fracciones hablan-
tes del aymara, quechua, guaraní, y otras lenguas con menos ha-
blantes. Los pueblos responden a esta segmentación reivindicando
como emblemas nacionales y transnacionales bolivianos distintivos
indígenas como la madre tierra y el vivir bien. En España, el despla-
zamiento también opera transformaciones; la distinción arbitraria
entre “inmigrantes” y “extranjeros” construye fronteras internas
con fuertes implicaciones de clase y raza (Franzé).
Si bien quienes emigran de sus tierras suelen perder la perte-
nencia a su pueblo, varios capítulos muestran cómo algunos recu-
peran lazos bajo nuevas formas. Mujeres casadas con hombres fue-
reños logran integrarlos a la red de origen; otras se trasladan lejos
para sobrevivir pero mandan a los hijos de regreso con los abuelos
(García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Difícilmente perduran
estos vínculos con el lugar de origen más allá de la tercera genera-
ción, aunque también hay quienes regresan a vivir a la tierra de los
antepasados, y producen “migraciones de retorno” (Czarny y Buena-
bad). Otros aprenden a significar sus orígenes desde nuevas posicio-
nes –la militancia política o la academia, por ejemplo (García Pala-
cios, Padawer, Hecht y Novaro; Paladino). Se reinscriben en redes y
movimientos horizontales, incluso transnacionales, reconfigurando
los contornos territoriales de pertenencia. Estos pueblos se recono-
cen como “comunidades extraterritoriales” o “morales”, o “diásporas
indígenas”, que mantienen vínculos políticos o culturales (Czarny y

[ 17 ]
Buenabad). Es necesario valorar estas redes para contrarrestar la
arbitrariedad de la dicotomía indígena-migrante.

Legalidad-ilegalidad

La pertenencia social no coincide con la pertenencia legal. La

ciudadanía nació como categoría que borraría las distinciones here-
ditarias, pero la negación de derechos ciudadanos restablece distin-
ciones en la población mundial de indocumentados y desplazados. Se
conceden derechos limitados a condición de adaptarse a las socieda-
des receptoras y asumir como propias costumbres y lenguas ajenas
(Franzé, del Olmo). Apelar a derechos respaldados por el Convenio
OIT 169 y varias declaraciones internacionales obligan a comprobar
identidades fijas. En las áreas grises entre la legalidad y la ilega-
lidad, las comunidades apelan a los derechos humanos (naturales)
que trascienden la legislación nacional o internacional (Hecht, Gar-
cía Palacios, Enriz y Diez). Sin embargo, los organismos que pro-
mueven esos derechos, a menudo los interpretan como individuales,
negando pertenencias colectivas, incluso familiares, reconstruidas
con enorme esfuerzo de generación en generación. Junto con ello au-
menta la tendencia grave de criminalizar la migración y la indigen-
cia, otra manera de colocar a los indígenas en la ilegalidad incluso
en sus propios países (Czarny y Buenabad, del Olmo).

El deslizamiento entre etnia y raza

Las clasificaciones de etnia y raza son problemáticas, pues su

construcción está cargada de historias de colonización y domina-
ción. Las características asociadas a estas categorías son insoste-
nibles: no existen razas como realidades biológicas o genéticas y la
caracterización étnica a menudo se desliza hacia lo biológico y lo
corporal. Muchos discursos públicos atribuyen rasgos culturales a
fenotipos y conductas sociales a genes. La paulatina pérdida de las
lenguas también refuerza la identificación racial de poblaciones que
tienen herencias culturales diversas.
Etnicidad y raza se asignan desde el privilegio y son objeto
de luchas políticas. En la actualidad, quienes gozan del “privilegio
blanco” no suelen autoadscribirse a grupo étnico o racial alguno;

[ 18 ]
en cambio, es común que asignen raza y etnicidad a quienes perci-
ben como indígenas o migrantes.4 Los pueblos marcados como di-
ferentes son los que han sido obligados a trasladarse –esclavizados,
perseguidos o refugiados– de una región a otra, o de un continente
a otro. Los migrantes desplazados por razones económicas, políticas
o bélicas suelen visibilizarse como “personas de color”. En los países
receptores, etnicidad y raza se funden, pero sirven para separar a
los migrantes –y a sus hijos– de los “verdaderos” nativos y de los
“extranjeros” considerados blancos (Franzé; Hecht, García Palacios,
Enriz, Diez; Padawer, Hecht y Novaro).
Lo paradójico desde luego es que muchos movimientos sociales
se han apropiado de identidades étnicas y aun raciales con toda la
ambivalencia y riesgo que ello implica. Levantadas como banderas
de resistencia, estas identidades adquieren cierta fuerza innegable,
como lo muestran las historias de La Raza y Black is Beautiful en
Estados Unidos, así como las organizaciones de migrantes bolivia-
nos en Buenos Aires (Novaro y Diez). Sus movilizaciones sin duda
logran solidaridades y derechos, aunque perduren las estructuras
que asocian pobreza y color de piel.

Diversos caminos de género

Con el género, también lo biológico se confunde con lo social,

y se presuponen esencias culturales en torno a la posición de las
mujeres en diferentes pueblos. Algunos capítulos (García Palacios,
Padawer, Hecht y Novaro; Gomes, da Silva y Pereira; del Olmo) re-
velan las paradojas de género como dimensión que atraviesa a las
de identidades indígenas y migrantes. Frente a situaciones de vio-
lencia local, según un testimonio, “fuimos las mujeres que salimos
primero” (García Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Los caminos
que escogen las mujeres indígenas para preservar lenguas y cos-
tumbres, para casarse fuera de la casa paterna o para dar opcio-
nes a sus hijos muestran lo complejo de la dimensión. La migra-
ción trasnacional parece acentuar la opción por movilizarse como
mujeres como parte de reivindicar compromisos con sus pueblos.
El acceso a la escolaridad ha marcado trayectorias alternativas
para las mujeres, opciones que también llevan a una solidaridad de

4. No fue el caso, desde luego, de la proclamada superioridad racial de los

llamados arios por el régimen nazi, y prácticas similares en otros contextos.

[ 19 ]
género. Para algunas, migrar implica renunciar a lazos de paren-
tesco y seguir estudiando para poder devenir líderes (referentes)
de sus gentes. Otras muchas, pronto abandonan la opción escolar,
regresan al campo o al país de origen con afán de cultivar (ellas) las
chacras, atender el taller, o defender el agua y la lengua. Esta com-
plejidad desafía los estereotipos y las polarizaciones de lo femenino
y lo masculino.

Visibilización/invisibilización

La pretensión estatal de homogeneizar lengua y cultura na-

cionales tuvo efectos paradójicos: por un lado hizo impensable la
diversidad real de las poblaciones, y por otro lado generó procesos
de invisibilización de quienes no concordaban con el ideal nacional.
En contextos de desigualdad una estrategia común ha sido evadir
el estigma de ser identificado como indio o migrante (Hecht, García
Palacios, Enriz y Diez). Los estudiantes lo muestran: se “mimeti-
zan” o “disfrazan”; niegan ser hablantes de las lenguas originarias.
Usan diversas tácticas para ocultar su origen, como pertenecer a
religiones que dan margen al reacomodo (García Palacios, Padawer,
Hecht y Novaro), o ingresar a carreras como la antropología, que
permiten una reflexión sobre lo propio (Paladino).
En contraparte, varios estudios destacan el efecto de visibi-
lización que han tenido las políticas educativas multiculturales e
interculturales (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez, Novaro y
Diez). El reconocimiento de derechos indígenas generó discusiones
que desarmaron el binomio etnia-lengua y ampliaron la gama de
criterios de pertenencia y autoadscripción. Con la ambigüedad re-
sultante, algunas comunidades siguen luchando por ser reconocidos
como pueblos con derechos propios, y otros aprovechan la coyuntura
para redescubrir sus raíces y retomar sus lenguas (Bergamaschi).
En algunos casos, la visibilización segmentó a colectividades más
amplias (como los nahuas) o asimiló a grupos nativos a sus homóni-
mos transnacionales.
La mimetización estratégica siempre corre el riesgo de volverse
permanente: los guaraníes mantienen por ello cierta cautela para
no “dejar abierta la puerta” a los blancos de quienes desconfían
(Bergamaschi). No obstante, encontramos historias de las mujeres
referentes que salieron de sus comunidades, pero mantuvieron un

[ 20 ]
compromiso con su gente (García Palacios, Padawer, Hecht y Nova-
ro). No siempre se sostiene una asociación entre un distanciamiento
cultural y el alejamiento político.

La cultura emblemática y la cultura vivida

En toda historia de movimiento individual y comunitario, la

advertencia en contra de la esencialización de la cultura es crucial
(Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz). La dis-
tinción entre cultura inscrita y cultura vivida (Roseberry, 1989) da
pistas para evitarlo. En varios casos se alude a los usos emblemá-
ticos de la cultura convertidos en capital simbólico para la política
nacional e internacional. Los intelectuales críticos de las metrópolis
angloeuropeas ya usan conceptos como “la pachamama” para apelar
a la resistencia al modelo capitalista. Cabe preguntarse en cada caso
si esta apropiación política ajena de los símbolos autóctonos apoya a
los movimientos indígenas y potencia alianzas más amplias.
Las resistencias autogestionadas pueden disfrazarse de otras
maneras, aparentemente ajenas y urbanas. Adoptar ciertos modos
ajenos de hablar, conocer, vivir, trabajar no siempre parece amena-
zar la identificación comunitaria o el arraigo a una localidad (Berg-
maschi y Robles y Paradise). La participación en organizaciones re-
ligiosas o cívicas ajenas puede fortalecer lazos comunitarios (García
Palacios, Padawer, Hecht y Novaro) En tal sentido, cabe preguntar-
se: ¿Qué es lo propio, qué es lo ajeno? En los términos de Guillermo
Bonfil (1991), la clave de lo propio no reside en el origen de las prác-
ticas o símbolos culturales, sino en el control sobre su apropiación
y reproducción. Retornar al análisis de la experiencia individual o
colectiva particular con el entorno cultural vivido es, en ese sentido,
condición para evitar usos esencialistas de la diversidad.

Perder o revitalizar las lenguas

La larga historia de lenguas no indoeuropeas se refleja en la

gama de prácticas y de tendencias documentadas. En América La-
tina sobreviven cientos de lenguas, pese a siglos de exterminio y
de imposición del español, portugués y francés. Lo paradójico es

[ 21 ]
que quienes las prohíben o las imponen, quienes las demandan o
enseñan, no siempre han sido los mismos. Los evangelizadores de
diversas denominaciones han vacilado entre la proscripción y la uti-
lización de las lenguas indígenas (siempre saneadas). Muchas comu-
nidades han resistido el exterminio de lenguas, pero también han
exigido que las escuelas enseñen la lengua nacional. Las familias,
las madres, en algunos casos han preservado las lenguas, insistien-
do incluso en evitar los préstamos, y en otros casos han hecho todo
lo posible por enseñar la lengua nacional a sus hijos, al grado de
prohibir el uso de la propia lengua en el hogar. El panorama es más
complejo de lo que perciben las políticas del lenguaje.
Hay pueblos indígenas –incluso sin el sistema de reservación
o tutela– que en algún momento de su historia decidieron abando-
nar sus lenguas para poder luchar por sus tierras con las armas del
poder (Gledhill, 2004). Hay comunidades que han iniciado la difícil
tarea de revitalizar la lengua por la vía no escolar, reestableciendo
la comunicación entre abuelos y nietos, a veces en torno a otras prác-
ticas como la cacería y la pintura (Gomes, da Silva y Pereira). Por
otra parte, el gran movimiento migratorio que recorre el mundo ha
llevado a un replanteo profundo del multilingüismo, en contra del
ideal modernista de una nación=un territorio=una lengua. El mul-
tilingüismo se entiende ahora como atributo de las situaciones y no
de las personas (Blommaert et al., 2005); justo son los indígenas y
migrantes quienes mejor han aprendido a manejarse en los espacios
multilingües, que son lo normal en el mundo.

La persistente desigualdad

A menudo enunciada pero rara vez analizada, una profunda

desigualdad siempre acompaña la situación social de los indígenas y
migrantes. Los capítulos muestran algunas maneras de abordar las
historias de estos pueblos sin desvincularlos de la “desigualdad sub-
yacente” (Mendoza Zuany, Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz).
En primer lugar, varios autores reconocen las desigualdades
internas en los pueblos. La desigualdad de acceso a la tierra y el
territorio distingue a quienes pueden seguir aprendiendo a culti-
var o cazar para el autoconsumo, y quienes se ven obligados buscar
empleo como jornaleros migrantes y en nichos económicos despre-
ciados por los demás (Gomes, da Silva y Pereira; Arnold; Czarny y

[ 22 ]
Buenabad). La escolaridad facilita la movilidad social individual,
aunque generalmente no en la medida de las expectativas creadas;
también crea nuevas jerarquías al interior de los grupos (Czarny y
Buenabad; Yapu; Paladino). Al interior de las comunidades se re-
producen distinciones de una escala mayor como efecto fractal, por
ejemplo entre familias fundadoras y allegadas. En algunos peque-
ños poblados las diferencias religiosas, laborales y lingüísticas se
disuelven en una identidad comunal que contrarresta posibles con-
flictos; en otros, estas diferencias encubren alineaciones políticas
y elevan fronteras infranqueables (Barth, 1969). Estas tensiones
explican parte de la violencia interna que obliga a muchos, tanto
indígenas como migrantes, a trasladarse de nuevo para preservar
las vidas de los suyos.5
No obstante, la principal desigualdad de indígenas y migran-
tes frente a las sociedades circundantes tiene causas estructura-
les a mayor escala, vinculadas al modo de producción capitalista
(Hecht, García Palacios, Enriz y Diez; Bergamaschi). Un efecto vi-
sible en los estudios presentados es la transferencia de costos de
la reproducción de la fuerza de trabajo a las propias familias y co-
munidades, a las redes de seguridad social informal, y al trabajo
impago de muchos miembros de las familias. Incluso se transfiere
el costo de muchos aprendizajes que requiere la producción a gran
escala del capital, pues muchos trabajos –en el sector agrícola, de
salud, de alimentación, de fabricación artesanal– paradójicamente,
requieren los saberes culturales tradicionales o comunales (agríco-
la, alimenticia, de salud, artesanal, etc.). Esta observación nos lleva
al tema central del volumen: los procesos de educación.

Lo paradójico de la educación
de y para indígenas y migrantes

¿Qué significa todo esto para nuestro campo específico, la edu-

cación en sentido amplio, dentro o fuera de las escuelas? ¿Cómo re-
sumir el conjunto de paradojas y contradicciones que encontramos
en el campo y que marcan incertidumbres en el camino a tomar?

5. Un tema emergente, no resaltado en este volumen, es el reclutamiento de

jóvenes en el negocio de las drogas y las armas, que divide familias y pueblos
enteros; esto ya es fuerte en México, como lo ha sido en otros países.

[ 23 ]
Otras formas de aprender, otras maneras de conocer

Primera certeza: desde la perspectiva indígena se da uno cuen-

ta de lo extrañas que son las formas escolares de aprender y de
socializar a los niños. El aprendizaje situado en la práctica (Lave,
2011) a menudo se contrapone a la experiencia de aprender dentro
del aula; sin embargo, documentar las maneras indígenas de con-
cebir el aprendizaje también echa luz sobre experiencias educativas
que ocurren en muchos oficios y situaciones, incluso escolares.
Cuatro capítulos abordan centralmente la educación infantil
indígena entre los quechua (Yapu, Arnold), aymara (Arnold), kain-
gang y mbyá guaraní (Bergamaschi) y xacriabá (Gomes, da Silva
y Pereira). Los autores describen aprendizajes situados en los mo-
dos de vivir y convivir. Muestran concepciones de los adultos sobre
cómo los hijos llegan a “ser personas” pasando por etapas que no co-
rresponden a edades sino a la paulatina inserción en la vida social
(Yapu). Observar, ensayar, imitar, jugar, hablar, entender, cumplir,
se reiteran como momentos del desarrollo de los niños. Los capí-
tulos también describen prácticas específicas, como la resistencia
ante las bromas adultas de los niños mbyà guaraní (Bergamaschi).
En un “sistema educativo paralelo” quechuas y aymaras enseñan
“prácticas textuales del lugar” (tejido, canto, trenzado y música ins-
trumental) a los hijos (Arnold). Las familias procuran una forma-
ción de los hijos en los quehaceres de la vida desde pequeños (Yapu).
Descalificar estas prácticas como meros aprendizajes manuales, o
peor aún, como explotación del trabajo infantil, es desconocer sus
profundos sentidos educativos y culturales. Aprender a cazar puede
ser importante para alimentarse y aprender a adornar las casas
remite a todo un mundo simbólico y estético (Gomes, da Silva y Pe-
reira).
Resaltan en estos estudios dos cualidades: la autonomía de los
niños y niñas para determinar qué tareas hacen y cuándo las em-
prenden, y el respeto como eje de la relación con los prójimos y con la
naturaleza (Yapu; Paradise y de Haan, 2009). Los mayores (adultos,
hermanos mayores) pueden vigilar y modelar el proceso, pero no lo
intentan controlar ni evaluar en plazos fijos. Estas pautas contras-
tan con lo que se observa en los sistemas escolares. Aunque la ma-
nera indígena de educar a los niños puede ser vista como informal
desde nuestra mirada, desde lo local aparece como un proceso tan

[ 24 ]
formal y tan deliberado como la acción escolar, y mucho más exitoso
en sus resultados.
Las maneras de transmitir conocimientos entre generaciones
en los pueblos indígenas no son un rasgo exclusivo de ellos, sino
una dimensión común a la vida campesina que proporciona herra-
mientas para la sobrevivencia rural en sociedades desiguales en
muchas partes del mundo (Berger, 1979). A pesar de su fuerza, la
transmisión intergeneracional de conocimientos y de lenguas se ha
roto muchas veces en la larga trayectoria de los pueblos (originarios
o no); se ha interrumpido por centenares de historias de migración
temporal o permanente de toda o parte de las familias y comunida-
des. El principio de “aprender en la práctica” perdura, no obstante,
y el proceso ha sido descrito para muchos oficios, como parteras,
sastres, músicos, deportistas, santeros, pilotos y hackers (de León,
2005; Lancy et al., 2010; Lave, 2011). Paradójicamente, esta tradi-
ción conocida como el “aprender haciendo” coincide con propuestas
pedagógicas de hace siglos (Froebel, Freinet) que tanta dificultad
han tenido para encontrar cabida en la enseñanza escolar.
Los autores de los capítulos problematizan la relación del
aprendizaje en la práctica con las exigencias de un mundo en tran-
sición (Gomes, da Silva y Pereira). Sitúan los casos en el contexto de
la grave destrucción ambiental y la migración forzada a las urbes
que amenaza con destruir los medios (amazónicos, serranos) en los
que ciertos saberes y haceres tienen sentido. Las políticas públicas
han enunciado respeto a las formas propias de educar a las futuras
generaciones, sin embargo poco sucede más allá del orden legisla-
tivo. Incluso Bolivia, nación plurinacional por definición, no parece
cambiar de fondo la forma escolar que intenta integrar estas prác-
ticas y saberes indígenas (Arnold). Se plantea la pregunta: “¿cómo
la lógica escolar que proviene del Estado podrá reconocer y respetar
las singularidades educativas indígenas?” (Yapu).

Educación escolar para los pueblos

indígenas y migrantes

Los pueblos indígenas tienen una relación antigua con la edu-

cación formal. En tanto poblaciones mayoritarias en nuestros paí-
ses iberoamericanos, siempre han estado, en menor o mayor propor-
ción, en las aulas. Asistían a escuelas diseñadas para ellos por las

[ 25 ]
misiones, los evangelistas (como el Instituto Lingüístico de Verano)
y las fundaciones humanitarias, o bien contrataban a maestros de
primeras letras por su cuenta. En países como México, han asisti-
do durante décadas a escuelas rurales que se establecían en sus
pueblos con la intención de integrarlos a la nación (Robles y Para-
dise). Durante siglos las autoridades y los educadores han debatido
la cuestión de las lenguas indígenas como objeto y como medio de
instrucción, y la intención de ofrecer una educación diferenciada o
darles cabida en la educación común. Algunos argumentaban que la
enseñanza bilingüe, o el método indirecto, era de hecho la mejor vía
para lograr la castellanización. No es cuestión reciente.
La formación de los sistemas educativos reforzó la intención de
unificar como nación a territorios delimitados de manera arbitra-
ria, y a poblaciones autóctonas y ajenas. La permanencia tanto de
indígenas como de migrantes en escuelas públicas pasaba por mi-
metizarse al ser parte del imaginario nacional. Sin embargo, esas
escuelas uniformes, comunes para todos, terminaban por establecer
vías de diferenciación: escuelas rurales y urbanas, escuelas de pri-
mera, segunda y tercera, escuelas especiales y particulares, salidas
laterales hacia la educación vocacional. Para obligar a los “otros” a
acudir a las aulas se tomaron medidas como multas, grados prepa-
ratorios, internados y becas; pero también había prácticas que los
excluían, como el cierre de las escuelas unitarias, la extensión de
permisos por necesidad o trabajo, la expulsión por falta de zapatos
o útiles, la falta de cupo real en las aulas. Un motivo fundamen-
tal para migrar hacia zonas urbanas y otras naciones ha sido la
búsqueda de opciones educativas para los hijos; así han proliferado
otras modalidades escolares en las regiones de atracción de migran-
tes: las aulas de enlace, los requisitos para ingresar a los cursos re-
gulares, las vías paralelas de certificación de segunda, las escuelas
privadas para los pobres, todos marcan la diferenciación oficial de
un sistema en principio común para todos.
Ante el paulatino aumento de años obligatorios de escolariza-
ción y los requisitos de certificación para cualquier trabajo “formal”,
los educadores buscan crear puentes entre los saberes de los pueblos
y los programas oficiales. En las últimas dos décadas, renacen pro-
gramas de educación oficial diferenciada. Muchas de estas alterna-
tivas se han agrupado bajo el rubro de la Educación Intercultural
Bilingüe, EIB, bajo el supuesto del derecho de los pueblos a una edu-
cación en sus propias lenguas y culturas. La historia de largo plazo

[ 26 ]
ha mostrado tanto los efectos diferenciadores de la escuela homogé-
nea como los efectos homogeneizadores de la escuela diferenciada.

Las decepciones con la Educación

Intercultural Bilingüe

La lectura de este volumen pone en evidencia numerosas con-

tradicciones generadas por esta ola de políticas conocidas como
Educación Intercultural Bilingüe. En algunos países, la EIB na-
ció como importante alternativa a la opción “multicultural” que es-
tablece sistemas educativos diferenciados, a menudo por criterios
religiosos, subvencionados por el Estado, como ocurre actualmente
en muchos países europeos. Promotores de la EIB enfatizaban un
“diálogo intercultural”, un acercamiento entre poblaciones de dos o
más “culturas” y la elaboración de programas educativos que incor-
poraran saberes y prácticas provenientes de todas ellas. A lo largo
de dos décadas, los significados y usos del concepto se han ido di-
versificando, tanto en la política educativa como en el ámbito acadé-
mico, como queda claro en este volumen (Mendoza Zuany, Jiménez
Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz).
El análisis de relaciones interculturales tuvo un sentido ex-
cepcional en América Latina (Godenzzi, 1996; González Apodaca,
2009), ya que partía del reconocimiento de las relaciones asimétri-
cas, producto de la colonización, entre grupos indígenas y clases
dominantes. Proponía centrar el análisis en la relación entre saber
y poder. Por otra parte, quienes propusieron este concepto siempre
insistieron en que el “diálogo intercultural” debiera ser para todos,
no sólo para los indígenas. La propuesta se oponía a décadas de
educación diferenciada en la tradición indigenista del continente.
Al oficializarse, el concepto “intercultural” fue perdiendo su
fuerza política y analítica y adoptando un sentido prescriptivo y pe-
dagógico (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez). En el uso común
actual ha desaparecido la atención a las relaciones de poder que
atraviesan cualquier intento de establecer un “diálogo intercultu-
ral”. Además, el término intercultural tiende a reificar “dos cultu-
ras”, como si fueran sistemas cerrados coherentes y separados, y no
el resultado de complejos procesos dinámicos, históricos y contra-
dictorios entrelazados.

[ 27 ]
 Varios capítulos de este libro describen efectos de los programas
emprendidos durante las últimas décadas bajo el auge de la EIB, que
han sido avalados por nuevas leyes nacionales y convenios interna-
cionales y cuentan con considerable financiamiento nacional e in-
ternacional. Como dice una voz citada: “Por más que se hable de la
Educación Intercultural Bilingüe, en muchas partes no existe” (Gar-
cía Palacios, Padawer, Hecht y Novaro). Retomemos algunos de los
problemas.

Programas EIB unidireccionales para los otros

Concebida originalmente como política para todos, en el mundo

ibérico y latinoamericano la Educación Intercultural Bilingüe pronto
se convirtió en una oferta diferenciada para indígenas y migrantes.
Los programas están a cargo de aparatos estatales u organismos no
gubernamentales especializados cuyo personal adquiere intereses
particulares en sostener el discurso y los recursos destinados a la
EIB. La enseñanza se orienta hacia la asimilación de los pueblos
indígenas o migrantes a la “sociedad mayoritaria” que los engloba.
En lugar de fomentar un diálogo bidireccional, los pocos programas
destinados a la población no-indígena o no-migrante sólo incorporan
algunos elementos emblemáticos y el discurso de tolerancia a la di-
versidad, aunque incluso este logro se ve amenazado por la creciente
adhesión ideológica al inminente “choque de civilizaciones”.

Escolarización y pedagogización de las culturas

Otra vertiente problemática ha sido la forma de incluir conoci-

mientos provenientes de las culturas de los pueblos en los progra-
mas EIB. En muchos materiales se encuentran leyendas, rituales y
atuendos étnicos fuera de contexto y escenarios agrarios tradiciona-
les con poca evidencia de la compleja relación campo y ciudad (Czar-
ny y Buenabad). Si bien los programas visibilizan y valoran aspectos
de la vida de los estudiantes que antes no tenían cabida en las aulas,
también los transforman en objetos escolares con nuevo sentido. La
reducción de los conocimientos culturales al texto impreso parece
convertirlos en elementos folklóricos que los estudiantes no recono-
cen como suyos (Novaro y Diez; Yapu; Arnold).

[ 28 ]
 En cuanto al lugar que ocupan los componentes culturales en los
programas hay debates: ¿Se les reserva horas especiales a cargo de pro-
fesores indígenas, o bien se intenta integrar referencias a las culturas
locales en todas las asignaturas? (Gomes, da Silva y Pereira). Ambas
soluciones, con pocas excepciones, parecen jerarquizar los contenidos
escolares y dejar en posición inferior, colonizada, los conocimientos de
los pueblos. Dada la planeación centralizada, los maestros encuentran
poco margen para recoger los saberes particulares que tienen sentido
en cada una de las comunidades indígenas (Yapu). El concepto usado
de interculturalidad acusa un profundo desconocimiento de discusio-
nes contemporáneas que han transformado la noción esencialista de
cultura de antaño en un concepto relacional, procesual y dinámico,
situado en tiempo y espacio (Rosaldo, 2000; Bhabha, 1995).
En los capítulos se destacan las contradicciones entre las for-
mas de concebir el aprendizaje en los pueblos indígenas y la tradición
escolar occidental. Esto es particularmente impactante en la rápida
generalización de la educación inicial, orientada a dar “estimulación
temprana” a los infantes indígenas de 0 a 4 años, que intervienen
en los ciclos de socialización propios de los pueblos (Yapu). La in-
compatibilidad entre contenidos escolares y referentes culturales
propios parece preocupar menos que los choques entre las pautas de
aprendizaje locales y las exigencias escolares de explicitación formal
y ordenamiento progresivo del aprendizaje. Las prácticas que en los
pueblos son “asumidas como responsabilidad común”, al trasladar-
se hacia las escuelas sufren una transformación pedagógica radical
(Gomes, da Silva y Pereira).

Escrituración de las lenguas indígenas

La distancia entre lo escolar y lo propio se agudiza con las len-

guas de los pueblos indígenas y migrantes. Resulta problemática
la escritura alfabética de las lenguas nativas establecida por aca-
démicos o profesionales indígenas, ya que no concuerdan con las
variantes mutables y diversas que se hablan y comprenden en las
localidades donde las lenguas siguen vivas. Un caso estudiado es
el de Bolivia, en el que versiones escritas del aymara o del quechua
son desconocidas por quienes hablan esas lenguas de manera coti-
diana (Arnold). En varios programas, los materiales didácticos usan

[ 29 ]
normas cultas y ortografías particulares (de sectas o partidos) que
no son aceptadas por otros hablantes.6 Las lenguas habladas con-
vertidas en objetos escritos enseñados en clase pierden todo sentido.
Una de las formas en que esto sucede es la presentación de textos
escritos en lengua indígena mediante instrucciones orales en la len-
gua nacional; se invierte así la práctica común en las asambleas lo-
cales de mantener la interacción oral en la lengua local, aunque se
lean y produzcan textos en español o portugués.
En el caso de los migrantes en países europeos también se en-
cuentran distancias entre las lenguas habladas y las escolares, por
ejemplo en intentos de enseñar el árabe culto a hablantes de las
distintas variantes del árabe utilizado en los países magrebís (Roc-
kwell, 2012). En general, la EIB para pueblos migrantes internos
(Czarny y Buenabad) y transnacionales (Novaro y Diez; Franzé; del
Olmo) ha eliminado la atención a las lenguas que manejan los estu-
diantes; el componente bilingüe se transforma en la enseñanza de
la lengua oficial como segunda lengua. En algunos casos, se trata de
una versión de la lengua oficial en “código restringido”, una variante
empobrecida en que se les enseña más bien a “evitar el choque cul-
tural” y “conformarse […] con el nicho que se les asigna” (Franzé).

Contribuir a la desigualdad al reconocer la diferencia

Ciertas críticas a las políticas de EIB señalan que, pese a sus

antecedentes en el reconocimiento de derechos de los pueblos, no han
logrado superar a la escolarización homogénea que tendía a reforzar
la desigualdad (Novaro y Diez, del Olmo). El riesgo de esta limita-
ción es que la atención diferenciada unidireccional sólo “articula ar-
mónicamente” a los otros en sociedades profundamente desiguales
(Hecht, García Palacios, Enriz y Diez).
La escolarización diferenciada y selectiva contribuye a una des-
igualdad interna, al crear élites al interior de las comunidades que
logran concentrar poder y colocarse como maestros y funcionarios
de las instituciones indigenistas. Sin embargo, el problema más gra-
ve es estructural. Si la escolarización ha podido incursionar en los

6. Muchas ortografías siguen el supuesto de que es posible lograr una re-

presentación fonética exacta de las lenguas (que ninguna escritura europea
tiene) y desconocen la variación natural de toda lengua, o bien multiplican el
problema de producir tantas ortografías como comunidades haya.

[ 30 ]
pueblos con éxito, en gran medida se debe a los bonos económicos o
asistenciales que se ofrecen. Es difícil calcular el impacto de progra-
mas de subvenciones monetarias (becas) condicionadas al envío de
los hijos a la escuela sobre las prácticas de familias condenadas por
políticas económicas a una pobreza extrema. ¿Cuántos enviarán a
sus hijos a las escuelas a pesar de no acordar con los contenidos o las
formas de enseñanza? En Bolivia, a pesar de que los centros educati-
vos iniciales violentan los ritmos y las prácticas propias de crianza,
los padres aceptan mandar a sus pequeños hijos para que reciban
alimentación (Yapu). Lógicas similares explicaban el auge de las
escuelas albergue del indigenismo en México, donde permanecían
los hijos semanas enteras lejos de sus familias, para poder recibir
alimentos mínimos, a condición de olvidar sus lenguas maternas.
Estas medidas no tienen en cuenta los efectos de las formas
escolares en sí mismas sobre la educación infantil, por más que se
incluyan elementos propios de las propuestas interculturales y bi-
lingües. Ningún contenido cultural escolarizado puede sustituir la
transmisión intergeneracional de las lenguas, los saberes y prácti-
cas propios de los pueblos. Asistir a la escuela escinde relaciones
sociales y tiempos de vida que respaldan esa transmisión, sobre todo
con programas como la escolarización inicial o el traslado de niños a
albergues o internados lejanos.
Varios estudios tienden a mostrar que los programas diferen-
ciadores, incluso si pretenden ser interculturales, pueden agudizar
la discriminación y el racismo hacia los estudiantes indígenas o mi-
grantes. La colocación de niños y niñas en escuelas o clases especia-
les, como las “Aulas de enlace” (del Olmo), la distinción arbitraria
entre migrantes y extranjeros en la enseñanza del español (Franzé)
y los albergues especiales para niños migrantes jornaleros (Czarny
y Buenabad), tienden a estigmatizar a los usuarios y a veces los des-
tinan a sistemas de enseñanza “de segunda”. Se produce en el ima-
ginario social una disposición generalizada que etiqueta a ciertos
sectores de población como receptores obligados de estos servicios
educativos “diferentes”. La tendencia a la etnicización o racializa-
ción de esos mismos sectores agrava la discriminación a la que están
sujetos. Por ello es explicable cierto rechazo generalizado de la Edu-
cación Intercultural Bilingüe entre los pueblos a los que se les des-
tina (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez; Franzé; Novaro y Diez).

[ 31 ]
Propuestas educativas no ancladas
en las comunidades

El carácter centralizado de muchos programas de EIB ayuda a

explicar estos efectos. Los programas suelen emanar de instancias
nacionales o internacionales con fuerte financiamiento, y ser organi-
zados por especialistas, en lugar de ser propuestos y diseñados por
los propios pueblos. El discurso multicultural o intercultural enun-
ciado desde gobiernos de cualquier signo político (Arnold), se ha dis-
tanciado de las realidades comunitarias y educativas de los pueblos.
Incluso donde los movimientos elevan sus propias propuestas educa-
tivas, las condiciones de su implementación pronto llevan a una con-
centración en cuerpos técnicos bilingües (Bergamaschi). Ha sido di-
fícil llevar a cabo acciones comunitarias, que respeten las decisiones
locales, dentro de sistemas educativos construidos bajo la impronta
liberal de “forjar nación”. Así, han sido descartadas propuestas que
intentaban fortalecer el arraigo comunitario con la incorporación de
tecnologías apropiadas para dar medios de vida viables a los jóvenes
indígenas de hoy (Arnold), o a tomar en cuenta las dinámicas socia-
les y ambientales del entorno actual de los pueblos indígenas.
Nos enfrentamos así a un doble dilema, en el que no parecen
ser pertinentes las propuestas educativas “comunes” pero tampoco
las “diferenciadas” (Novaro y Diez). ¿Qué salidas habrá frente a este
dilema? Afortunadamente, los estudios reportados en esta colección
nos dan pistas acerca de posibles caminos para ir construyendo me-
jores experiencias educativas para los hijos de indígenas y de mi-
grantes.

Voces y prácticas de los pueblos en

relación con las escuelas

El trabajo más fino de estos textos permite comprender las ma-

neras en que hombres y mujeres, niños y jóvenes, utilizan y trans-
forman las ofertas escolares estatales y mirar dimensiones de “una
escuela en movimiento” (Bergamaschi).
Los indígenas y los migrantes siempre han construido estrate-
gias para hacerse de los conocimientos necesarios para sobrevivir,
vengan de donde vengan. Gran parte de este proceso de aprendizaje
ha seguido los caminos del aprendizaje descrito antes, dentro de los

[ 32 ]
complejos entornos de entrecruces culturales y lingüísticos en que
siempre se encuentran insertos. Una orientación central ha sido ga-
rantizar el acceso a las lenguas oficiales que tanto los trámites como
los trabajos demandan. Los pueblos siempre se han apropiado de
saberes, tecnologías y armas ajenas para poder ampliar la gama de
respuestas posibles a las condiciones de subordinación, sin desaten-
der las redes y reglas propias de convivencia. Algunos pueblos, como
los guaraníes, apuestan a poder lidiar con lo que viene de afuera,
poniendo en práctica sus “astucias” para subordinar esos elementos
a sus propios intereses (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez).
Esta lógica explica ciertas respuestas que los pueblos indíge-
nas han tenido ante la oferta escolar. Por ejemplo, han reiterado que
la escuela no es un lugar para “ir a jugar” (Yapu), sino un lugar
que, justamente, tiene que ser formal, permitir apropiarse de cono-
cimientos que no se consiguen de otra manera en el mundo cam-
pesino. “Saber cómo lidiar con las cosas del blanco” como dicen los
guaraníes, incluyendo sus extrañas formas de interactuar, deviene
el objetivo principal de la escolarización (Bergamaschi). Cuando la
escuela está ubicada en la aldea o pueblo indígena, los estudiantes
no se sienten en “minoría”, y pueden tomar para sí lo que les sirve
de los conocimientos ajenos sin sufrir la estigmatización (Robles y
Paradise). En cambio, cuando deben migrar a ciudades para seguir
estudiando niveles superiores, se convierten en minorías; la relación
con ese otro conocimiento y esa otra lengua se puede volver, enton-
ces, más conflictiva y es ahí donde aparecen las estrategias de resis-
tencia y de distinción.7 Al seguir por esa vía, arriesgan el desarraigo
de sus propias comunidades, aunque no todas las familias optan por
llevar a los hijos por ese camino. En otros casos, seguir estudiando
es resultado de una decisión individual de salir al ruedo, aprender la
lengua sobre la marcha y mimetizarse para acceder a niveles supe-
riores de los sistemas escolares que los excluían, para luego buscar
la forma de devolver al pueblo algo de lo logrado (Paladino; García
Palacios, Padawer, Hecht y Novaro).
Es común escuchar que muchas comunidades valoran la educa-
ción escolar como espacio en que los hijos pueden aprender la lengua
dominante, y difícilmente aceptan la propuesta de una instrucción
en, o de la lengua propia, pues consideran que ellos ya la enseñan.

7. La tesis de doctorado de Valeria Rebolledo Angulo (2015) muestra este

proceso con niños chinantecos en México.

[ 33 ]
No obstante, esta respuesta no es universal y los posicionamientos
a veces son ambiguos (Yapu) o difieren entre familias y entre co-
munidades (Paladino; Robles y Paradise). Las comunidades mbyà
guaraníes que se sienten seguras del dominio y uso cotidiano de su
lengua suelen ver en la escuela un espacio para aprender a lidiar
con el portugués para poder relacionarse con el entorno diglósico.
En cambio, entre pueblos que tienen historia de desprecio y pérdida
de las lenguas nativas, como los kaingang, cobra sentido el esfuer-
zo por valorar y revitalizar la lengua mediante acciones escolares
(Bergamaschi). Por otra parte, la presencia de maestros bilingües
dispuestos a conversar en la lengua local o por lo menos comprender
las formas de aprender de los alumnos pueden ser vistos de manera
positiva, incluso con miras a aprender la lengua extraña.
Algo similar sucede en algunas “aulas de enlace” y en cursos de
español para migrantes en España, con la correspondiente dinámi-
ca entre estudiantes y maestros (del Olmo, Franzé). En estos casos,
la oferta especial tiende a conducir a los estudiantes hacia destinos
escolares y laborales subordinados, por lo que desde los estudiantes
y sus familias surge la demanda por aprender el español de manera
formal y el rechazo hacia una enseñanza de la lengua “restringida”,
infantilizada.
En todo caso, pese a la preocupación generalizada por “la
muerte de las lenguas”, es hora de tomar en serio la constante exi-
gencia de acceso a las lenguas dominantes, sin considerarla señal
de una “falsa consciencia” lingüística. Esa valoración tiene raíces
lejanas en las luchas por conservar tierras y defender los derechos
y por lidiar en múltiples planos con los hablantes de esas lenguas.
A la vez, importaría reforzar los otros espacios –en los medios, las
artes, las ciencias, la política e internet– en que las lenguas de los
pueblos están construyendo una paridad real frente a las lenguas
nacionales, pues en pocas escuelas para indígenas o migrantes se
ha logrado una enseñanza bilingüe equilibrada (Mendoza Zuany,
Jiménez Naranjo, Alatorre Frenk y Dietz).
Si bien en el terreno de los contenidos y de las lenguas, la edu-
cación formal no parece dar cabida a los diálogos interculturales tal
como se plantea en los proyectos, es posible que en otros aspectos
la presencia de los pueblos sí haya logrado transformar las culturas
escolares. Los padres de familia son partícipes de lo que pasa en las
escuelas, están en los patios, y a menudo reordenan las maneras
de sostener la escuela, de realizar las actividades y de celebrar la

[ 34 ]
conclusión de los estudios (Bergamaschi, Yapu, Robles y Paradise).
En tal sentido, en ocasiones se han descalificado algunas apropia-
ciones indígenas de las escuelas como poco “auténticas”, ya que no
siempre incorporan elementos simbólicos de las culturas autóctonas
y a menudo asumen como propias formas “no-indígenas” de celebrar
las fiestas cívicas y las clausuras. No obstante, su presencia oculta
algo más profundo, lazos de compromiso comunitario que mantie-
nen el tejido social en torno a las escuelas (Robles y Paradise).
A un nivel más profundo, al ocupar espacios escolares, maes-
tros –especialmente los bilingües– y niños logran modificar las
formas de aprender; imponen normas de colaboración, ritmos de
trabajo y circunscripciones territoriales más acordes con la vida co-
munitaria. Se construyen a diario prácticas escolares específicas,
distantes de la prescripción oficial; los niños imponen formas de
aprender que concuerdan “con modos de interacción característicos
de la cultura local” (Gomes, da Silva y Pereira). Al mismo tiem-
po, es posible encontrar prácticas entre maestros hablantes de las
lenguas de sus estudiantes que permiten una comunicación fluida
multivocal (Rebolledo, 2015), o, incluso, que experimentan con la
producción de pequeños textos, producidos localmente, escritos en
la propia lengua, sin preocuparse por la ortografía “correcta” de la
versión académica de la lengua. En los niveles superiores, llegan
cada vez más estudiantes de los pueblos, y asumen cada vez más
la defensa de sus identidades. Pese a la exigencia de escribir los
trabajos en las lenguas oficiales, los estudiantes indígenas de an-
tropología utilizan sus lenguas en el trabajo de campo y sobre todo
construyen sus propias interpretaciones de las realidades comuni-
tarias (Paladino). En Chiapas, también han defendido el derecho
de elaborar la tesis en sus propios idiomas (Jan Rus, comunicación
personal). Esta diferenciación de la experiencia escolar desde abajo,
por quienes la viven cotidianamente, transforma en sentidos ines-
perados las políticas educativas estatales.
Algunos capítulos relatan salidas que consisten en complejos
entrelazamientos de experiencias escolares y no escolares en la
construcción de destinos precisos (Novaro y Diez; García Palacios,
Padawer, Hecht y Novaro). Son recurrentes los itinerarios que com-
binan diferentes experiencias laborales con experiencias escolares
que tienen lógicas propias. Algunos individuos rechazan las ofer-
tas diseñadas para ellos por “los otros”; otros asumen identidades
étnicas estratégicas con las ventajas que les dan, pero resisten las

[ 35 ]
categorías que los encierran como ciudadanos de segunda y limi-
tan sus posibilidades de desarrollo profesional (Paladino). Sin duda,
hay migrantes en España que negocian su inclusión en escuelas
“regulares” en lugar de aulas especiales, o su reclasificación como
“extranjeros” para tener acceso a mejores clases de la lengua domi-
nante (Franzé, del Olmo). Todos eligen formas de transitar por los
sistemas educativos mimetizando las maneras de los demás (aun-
que, ¿no todos lo hacemos?), reproduciendo las prácticas escolares
de idéntica forma pero con distinto fondo. Los migrantes internos y
externos a menudo deben transitar hacia carreras técnicas y no por
la vía universitaria. No ha de extrañar, entonces, que ellos expresen
el deseo de ser enfermeras y médicos, abogados o ingenieros, como
cualquiera.
También hay historias en la dirección contraria; algunos pue-
blos campesinos se reconstituyen en el encuentro entre abuelos y
nietos e integran a quienes, viniendo de lejos, se asientan entre ellos.
Un proceso fascinante es la recuperación de la lengua materna, o
lengua abuela, por jóvenes adultos que sólo tienen una memoria
pasiva del habla de sus antepasados. Las historias de reproducción
intergeneracional de los conocimientos culturales y las lenguas son
complejas, no lineales. Es así que nos puede sorprender encontrar
la transmisión de saberes de cacería que perduran más allá de lo
esperable en contextos de cambio (Gomes, da Silva y Pereira). Para
sobrevivir en el mundo actual, algunos grupos recuperan antiguos
saberes que permiten conservar el medio y conseguir alimento,
como puede ser la recolección; otros elaboran productos artesanales
que adquieren nuevo valor de cambio en el orden mercantil circun-
dante. Todas estas vías marcan caminos para enriquecer el acervo
cultural que aportará saberes y prácticas para la construcción de
otro mundo posible.
Estas prácticas coexisten, desde luego, con la violencia simbó-
lica y la coerción material inherentes a la forma escolar y a la co-
lonización cultural. Sin embargo, son generadas desde abajo y son
reflejo de las tácticas y “maneras de hacer” de quienes resisten a la
dominación (de Certeau, 2000). No desconocen los autores la fuerza
de procesos de discriminación y exclusión, explotación y desigual-
dad, y el incumplimiento de la promesa de una educación acordada
con y por los pueblos. Mientras tanto: “La apuesta es que el caos
creativo de una escuela que se produce a partir de las concepciones

[ 36 ]
propias del mundo indígena, aunque pautada por la normalización
de la escuela occidental moderna, constituya otra escuela, fecun-
dando el sistema educacional” (Bergamaschi).

Una invitación a la lectura

El volumen reedita discusiones de larga data y nos plantea pre-

guntas serias sobre el papel de la antropología en la educación. Es
necesario recordar cómo desde su nacimiento la etnología se entrelazó
con procesos colonizadores y en no pocos casos (como África del Sur
durante el Apartheid) avaló sistemas educativos diferenciados que se-
pararon tajantemente a los pueblos colonizados. No obstante, se puede
esperar que la antropología –y sobre todo los estudios etnográficos–,
permitan ahora comprender procesos complejos que entrelazan la
educación con la diversidad y la desigualdad, documentando maneras
en que será posible salir de los dilemas que enfrentamos. En estas
historias contemporáneas de las regiones ibéricas y latinoamerica-
nas, marcadas por el creciente desempleo, el despojo y la violencia,
los movimientos sociales en los que participan los pueblos indígenas
y migrantes prometen marcar cambios para los que venimos atrás.

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[ 39 ]
 PARTE I
Situación educativa de los pueblos
indígenas y migrantes
Interculturalidad y educación en la Argentina

Discusiones en torno a un concepto polisémico1

Ana Carolina Hecht, Mariana García Palacios,

Noelia Enriz y María Laura Diez

Introducción

Al igual que otros países del contexto latinoamericano, la Argen-

tina se caracteriza por una enorme diversidad socioétnica. En la ac-
tualidad se define como un país pluriétnico y multilingüe, compuesto
por población criolla, población migrante (mayoritariamente de paí-
ses limítrofes y latinoamericanos) y más de una veintena de pueblos
indígenas (atacama, ava guaraní, chané, charrúa, chorote, chulupi/
nivaclé, comechingón, diaguita, diaguita cacano, diaguita calchaquí,
guaycuru, guaraní, quechua, huarpe, kolla, kolla atacama, kolla gua-
rani, kolla tastil, tilián, lule, lule vilela, mapuche, mapuche tehuel-
che, mbyá guaraní, mocoví, mocoví toba, ocloya, omaguaca, selk’nam/
ona, pilagá, ranquel/rankulche, sanavirón, tapiete, tehuelche, qom/
toba, tonokoté, tupí guarani, wichí).2 Lingüísticamente, además del
español y las lenguas de migración, se hablan catorce lenguas indíge-
nas con diferentes grados de bilingüismo (en algunos casos se trata
de la primera lengua que aprenden los niños en sus hogares, mientras
que en otros casos están cayendo en desuso). Según las estimaciones

1. Para la realización de este capítulo nos basamos en una versión de un es-

crito previo titulado “Pueblos indígenas y escolarización: los usos del concep-
to de interculturalidad en el debate educativo contemporáneo” y publicado
en la revista Educación, lenguaje y sociedad de la Universidad Nacional de
La Pampa por M. García Palacios, A.C. Hecht y N. Enriz (2014).
2. Información extraída del Mapa Educativo Nacional del Ministerio de Edu-
cación de la Nación (http://www.mapaeducativo.edu.ar/pueblos_indigenas,
fecha de consulta: 12 de octubre de 2014).

[ 43 ]
estadísticas del último censo poblacional (Indec, 2010) se calcula,
aproximadamente, un total de cuarenta millones de habitantes, de
los cuales el 2,4% se declara indígena o descendiente de algún pueblo
originario3 y el 5% como nacido en el extranjero. Cabe señalar que
la Argentina es, en la actualidad, el principal centro de atracción de
movimientos migratorios intrasudamericanos. Las investigaciones
sobre los movimientos migratorios contemporáneos advierten sobre
la consolidación de nuevas pautas de asentamiento: la mayor concen-
tración de esta población inmigrante se sitúa en las regiones metro-
politanas, siendo la población proveniente de Paraguay y Bolivia, la
más importante en términos demográficos (Pacecca y Courtis, 2008;
Benencia, 2007; Cerruti y Binstock, 2012).
Esta diversidad poblacional que presenta la Argentina, así como
otros países de la región, aparece tematizada en los espacios educa-
tivos a través de la incorporación de estudiantes pertenecientes o
identificados como indígenas y como inmigrantes4 (o simplemente
migrantes). Históricamente, el Estado abordó de diferentes formas
su relación con aquellos “otros”, a los que construyó como represen-
tantes de la diversidad poblacional. En los ámbitos escolares esta ca-
racterística se expresa de un modo particular, ya que allí confluyen
sujetos de distintas comunidades que han sido interpelados por el

3. En la Argentina los criterios censales para la identificación de los pueblos

indígenas son el autoreconocimiento de la pertenencia o la ascendencia por
tener antepasados originarios. Esta condición de autoreconocimiento posibi-
lita que cualquier sujeto individual pueda declarar su identidad en diferen-
tes ámbitos sin que ello sea cuestionado. En contraste con las modalidades
que conceptualizan lo indígena por valores sanguíneos o bien por ser hablan-
te de una lengua, esta forma de reconocimiento es ampliamente superadora.
No obstante, es importante destacar que la identidad indígena ha sido sub-
alternizada en el discurso nacional de modo tal que adscribirse a ella pueda
ser entendido como una marca negativa, y por lo tanto una marca que pocos
sujetos estén dispuestos a llevar. En el último censo nacional resulta un
porcentaje significativamente mayor que en otros países de la región como
Brasil. Esto no sólo es fruto de la posibilidad de autoreconocimiento indivi-
dual, sino de procesos de reconocimiento de colectivos que habían sido consi-
derados extintos por la historia canonizada (como es el caso de la población
huarpe o bien la población charrúa).
4. El término inmigrantes refiere a una categoría social compleja. Como tal,
es necesario enfatizar su carácter histórico y dinámico. Hace referencia a
distintas categorías de sujetos. Por un lado, en términos de estatus jurídico-
político designa a quienes son concebidos como extranjeros (Sayad, 1984).
Por otro lado, señala tanto a población que ha atravesado la experiencia de
la movilidad migratoria, como a quienes no, tal suele ser el caso de los “hijos
de inmigrantes” (García Borrego, 2005).

[ 44 ]
Estado como “diferentes”. Esto parece haberse dado particularmen-
te en el caso de indígenas y migrantes de países latinoamericanos.
Nos referimos al lugar que históricamente ha jugado la escuela
como institución de Estado, en la consolidación de relatos sobre la
identidad nacional y en las formas de clasificación de la población
que se incluye y excluye de lo considerado común (Novaro, 2012; Pui-
ggrós, 2006). En este punto, se advierte la forma crucial en que la di-
námica poblacional, el despliegue de un proyecto de país y la forma
hegemónica en que se categorizan y designan los sujetos, se articu-
lan en políticas de identidad que habilitan y cercenan derechos. Los
pueblos indígenas y la población migrante desde fines del siglo XIX
han sido objeto de sucesivas políticas, tanto por su invisibilización
como por su señalamiento, por la negación o por la sobremarca de
la diferencia. Tomando prestadas palabras de Bhabha (2010) refe-
ridas a los procesos culturales en los Estados Nación poscoloniales,
la nación se expresa como un “laboratorio de diferencias culturales”,
siempre inestable y ambivalente. En todo caso, lo que se pone en evi-
dencia y se entiende como crucial para el análisis antropológico es la
definición de la “normalidad”, junto con la de “nacionalidad”, parti-
cularmente en una institución del Estado como la escuela, orientada
a la transmisión de un conjunto de saberes y representaciones so-
ciales consideradas legítimas hacia las jóvenes generaciones (Diez,
2014).
En la actualidad, junto al reconocimiento de la presencia de po-
blaciones indígenas y migrantes en los contextos urbanos y rurales
del país, la interculturalidad se ha posicionado como concepto clave
de las discusiones e intervenciones de especialistas y gestores de
las políticas educativas. La interculturalidad emerge como parte de
una respuesta en permanente revisión a los tradicionales modelos
homogeneizadores. A lo largo de las últimas décadas se ha confi-
gurado como perspectiva política y social frente a un escenario que
históricamente fue abordado a partir de proyectos y nociones como
las de aculturación y asimilación. Es decir, se presenta como el con-
cepto clave desde el cual interpretar y gestionar las relaciones entre
colectivos sociales catalogados desde su otredad.
Nuestro punto de partida es la recurrencia con la que se usa la
categoría de interculturalidad en los ámbitos de políticas públicas
–especialmente en educación–, por ello nos preguntamos cuáles son
las referencias conceptuales detrás de esa noción. Para dar cuenta de
esta cuestión nos basamos en nuestra experiencia de investigación

[ 45 ]
en la problemática,5 el análisis de algunas de las principales fuentes
legales y documentos normativos, así como en una revisión de revis-
tas locales y regionales de temáticas antropológicas y de educación
publicadas desde 2000 hasta la actualidad.6 Con este relevamiento
se busca conocer de qué modo es entendido el concepto tanto en la
normativa como en las publicaciones académicas, así como el núme-
ro de producciones se destinan a la temática.
En síntesis, el objetivo de este capítulo contiene tres aristas
en las que nos detendremos. Primero, abordar brevemente el tra-
tamiento histórico de la diversidad socioétnica dentro del sistema
educativo. Segundo, reflexionar sobre los usos de la interculturali-
dad en las políticas públicas recientes, y finalmente, focalizar el eje
en la discusión conceptual en torno a dicha noción en el campo de la
antropología y de la educación.

Escolarización de la población indígena

y migrante en la Argentina

El modelo educativo sarmientino,7 de mediados del siglo XIX,

tuvo como principal objetivo generar un sistema escolar homogenei-
zador para la población urbana o periurbana. Esto no implicó la au-
sencia de escuelas en zonas rurales, pero sí la escasa incorporación
de las particularidades rurales al modelo escolar (Puiggrós, 2006).
La homogeneidad, entonces, contemplaba centralmente la “integra-
ción” al conocimiento de la lengua, historia y geografía hegemónicas.
Se incorporaban al espacio escolar, fundamentalmente, aquellos ni-
ños y niñas cuyas familias podían financiar el acceso a la educación,

5. Nos referimos a la participación tanto en espacios de docencia y gestión,

como en eventos científicos y equipos de investigación dirigidos por Gabriela
Novaro desde 2004 y radicados en el Programa de Antropología y Educación
del Instituto de Antropología de la Facultad de Filosofía y Letras, Universi-
dad de Buenos Aires.
6. Las publicaciones revisadas están disponibles en buscadores de internet,
como Scientific Electronic Library Online (Scielo) y se trata de Ava, Publicar,
Revista Intersecciones, Cuadernos SEANSO, Cuadernos Jujuy, Revista An-
des, Claroscuro, Historia de la educación –anuario–, Runa, Papeles de traba-
jo, Revista del Museo de Antropología de Córdoba.
7. En referencia a Domingo Faustino Sarmiento quien fue presidente de la
Argentina entre 1868 y 1874, y se destacó por su impronta en la constitución
del sistema educativo del país.

[ 46 ]
no sólo por los gastos que generara, sino por la pérdida que suponía
el ingreso tardío de un hijo o hija al mercado de trabajo. La pequeña
porción de la población indígena que se sumó a la escolaridad en
dicho proceso, lo hizo sin que se contemplaran sus especificidades y
más aún, frente a un modelo europeizante y urbano.
Organizaciones por fuera del aparato estatal, frecuentemente
vinculadas a la militancia política, social o religiosa (Almirón et al.,
2013), desarrollaron experiencias importantes de intervención sobre
los espacios de socialización y escolarización en contextos comuni-
tarios indígenas. Estas eran experiencias de bilingüismo y alfabeti-
zación en lengua indígena (también de castellanización) que, si bien
han constituido antecedentes ineludibles de la institucionalización
de una perspectiva escolar intercultural, se sostuvieron como inicia-
tivas informales por fuera de la órbita estatal.
La inclusión de poblaciones indígenas en las estructuras esco-
lares en distintas provincias se ha dado de forma paulatina en las
últimas décadas del siglo XX, en el mejor de los casos, mediante
diversas experiencias en escuelas públicas, privadas, laicas, confe-
sionales, etcétera. Tomemos, a modo de ejemplo, el caso de las pro-
vincias de nuestro país en las que hemos desarrollado nuestras in-
vestigaciones: Misiones, Chaco y Buenos Aires.
En la provincia de Misiones, provincia ubicada al noreste del
país, el acceso de poblaciones indígenas a la educación escolar se
dio a partir de la década de 1970. En escuelas de distintos pueblos,
algunas familias incorporaban a sus hijos a la escolaridad. A fines
de dicha década se alojaron escuelas de gestión privada y de práctica
confesional católica en territorios de la población indígena. Se convo-
có para la tarea a maestras del Paraguay, con el convencimiento de
que hablarían la misma lengua, lo que beneficiaría el vínculo con los
niños y sus familias. Este dato no era correcto, ya que las docentes
eran hablantes de otra variante del guaraní, por lo que se trunca-
ron las posibilidades de la incorporación de los niños indígenas a la
escolaridad. Recién, durante la primer década de 2000 se dio inicio
a un programa intercultural de frontera (básicamente con las es-
cuelas lindantes con Brasil), y unos años más tarde se expandieron
las iniciativas de educación bilingüe para las poblaciones indígenas
locales mediante la incorporación de auxiliares bilingües (español-
mbyá guaraní) en las instituciones con matricula mbyá guaraní.
En el caso de Chaco, también una provincia del noreste del país,
según Artieda y Rosso (2005), la escolarización de los indígenas en

[ 47 ]
escuelas públicas comienza a desarrollarse a fines del siglo XIX con
la creación de colonias y reducciones indígenas. En este período
emergen las escuelas públicas para los hijos de los indígenas que
trabajaban en los ingenios azucareros (Giordano, 2004). En ese mo-
mento, los sentidos construidos en torno a la educación para indíge-
nas se centran en el disciplinamiento de los niños para incorporarlos
posteriormente en el sistema de trabajo (Artieda y Hecht, 2012), algo
que también se dio en otros sectores de la sociedad en condiciones de
desigualdad. Las experiencias sistemáticas de Educación Intercul-
tural Bilingüe (EIB) comenzaron después de la sanción de la ley pro-
vincial Nº 3258 de las comunidades indígenas en 1987. A partir de
esa época y hasta la actualidad puede caracterizarse a esta provin-
cia como una de las más progresistas en cuanto al reconocimiento
de los derechos indígenas en lo escolar, ya que se destaca legislación
que oficializa a las lenguas indígenas en la provincia y que postula
la creación de las escuelas públicas de gestión social indígena.
Es paradigmático el caso de la provincia de Buenos Aires ya que
según los datos censales es la provincia con mayor diversidad pobla-
cional y la mayor cantidad de población indígena del país, sobre todo
en los centros urbanos y sus periferias.8 A su vez, la Ley de Educa-
ción Provincial (Nº 13.688, 2007) sostiene entre sus intereses: “Pro-
mover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos
los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunida-
des migrantes el respeto a su lengua y a su identidad cultural” (art.
16, inc. 16). No obstante, la propuesta educativa provincial no ofrece
experiencias de EIB como en las otras dos provincias mencionadas.
La provincia de Buenos Aires pone en evidencia las limitaciones que
tradicionalmente han existido al pensar la interculturalidad desde
una perspectiva urbana.
La relación entre la población migrante y la escolaridad ha
tenido un recorrido propio. Señalábamos unos párrafos antes que
el modelo sarmientino con el que se estructuró el sistema escolar
se caracterizó por su impronta homogeneizante. La inclusión de la

8. Según el Censo 2010 en la provincia de Buenos Aires se reconocen como

indígenas o descendientes de indígenas 299.311 personas. En la Encuesta
Complementaria de Pueblos Indígenas realizada en la provincia de Buenos
Aires, según datos publicados en 2006, se reconoce la existencia de guaraní,
tupí guaraní, toba, kolla, mapuche, diaguita/diaguita calchaquí, tehuelche,
rankulche, huarpe y ona.

[ 48 ]
población migrante de ultramar9 fue parte central de ese mandato
fundacional de la escuela en la Argentina. Sin embargo, en el campo
educativo no ha habido propuestas específicas y sistemáticas desti-
nadas a atender la especificidad del fenómeno migratorio, conside-
rando que el flujo de población que históricamente traspone fronte-
ras conforma escenarios cambiantes (Pacecca y Courtis, 2008). Las
dinámicas migratorias registradas a lo largo de un siglo y medio, en
el que cambió el origen de la población extranjera junto con los patro-
nes de asentamiento, instalaron al mismo tiempo nuevos y variados
desafíos. Estos, sin embargo, no produjeron iniciativas tendientes a
pensar, como problemáticas intrínsecas de la escuela, las condicio-
nes de inclusión de poblaciones cuya presencia tensiona viejos man-
datos asociados al nacionalismo y la normalización, aun en vigen-
cia. Es relativamente reciente y fragmentada la asociación entre la
problemática indígena y migrante en los debates sobre educación y
diversidad e interculturalidad.
Los estudios sobre migración y escuela tienden a enfatizar pre-
cisamente la forma subordinada de inclusión de poblaciones que,
siendo en muchos casos hablantes de otras lenguas y registrando
recorridos formativos y escolares previos en sus países de origen,
ingresan a las escuelas en condiciones de desigualdad. Esto se pre-
senta de forma más dramática para colectivos frente a los que a la
marca de la extranjeridad, se suman las referidas a la etnicidad y
la pobreza. Si consideramos a la población inmigrante limítrofe y
entre ella a la proveniente de Bolivia –sobre la que hemos trabajado
más específicamente en nuestras investigaciones– se puede obser-
var que se trata de una población que apuesta fuertemente por la
inclusión de las jóvenes generaciones al sistema escolar. Práctica-
mente la totalidad de los niños y niñas de hasta trece años de edad
asiste a la escuela (Censo, 2001). Sin embargo, se advierte sobre una
forma subordinada de inclusión: la inserción en circuitos escolares
devaluados, el desconocimiento y desvalorización de sus trayectorias
formativas previas, prácticas que inciden en el silenciamiento de sus
voces o en la folklorización de sus referencias culturales, el reiterado
señalamiento de su condición de extranjeros (Novaro y Diez, 2011).
La reconstrucción de algunas de estas particularidades de la esco-
larización de los niños y niñas migrantes, permite suponer posibles

9. Esta conceptualización hace referencia a quienes migraran desde el con-

tinente europeo.

[ 49 ]
efectos sobre las trayectorias escolares futuras. La educación secun-
daria no registra la misma relación, el porcentaje de jóvenes en ese
nivel disminuye notablemente, allí las cifras de abandono escolar
profundizan los índices del total nacional (Cerrutti, 2009).
En síntesis, el tratamiento histórico de la diversidad socioét-
nica en el campo educativo ha sido muy complejo y con variados
matices según se trate de indígenas o de migrantes, así como entre
el nivel nacional y el provincial, y entre las distintas jurisdicciones
provinciales. Las tendencias parecen recorrer cierto camino sinuo-
so que va desde la homogenización y asimilación hasta las políti-
cas focalizadas, dirigidas a poblaciones indígenas, y donde la día-
da compensación/guettización e integración parecen ser las claves
elegidas por las instituciones escolares para vincularse con los que
consideran “otros”. En el siguiente apartado, desarrollaremos as-
pectos del reciente surgimiento de las políticas de reconocimiento
étnico, y junto a ellas el concepto de interculturalidad en el campo
educativo.

La interculturalidad como política educativa

El discurso de la interculturalidad en la Argentina se integra

tardíamente al derecho y a los lineamientos de política educativa.
En contraste, países como México, Perú, Ecuador y Bolivia registran
un recorrido anterior, algunos con varias décadas ya en la región.
En la Argentina, a partir de algunos cambios políticos datados en
las últimas tres décadas –como la llegada de la democracia y los
nuevos paradigmas sobre la pluralidad cultural–, se vienen desa-
rrollando una serie de políticas de reconocimiento de la diversidad.
En este capítulo, puntualmente nos interesa detenernos en los pro-
yectos educativos tendientes a incluir a las poblaciones catalogadas
como étnicamente diferentes o desiguales.
La EIB surge como una política educativa que tiene como des-
tinatarias a las “minorías étnicas”, quienes no sólo se encuentran
interpeladas por su diversidad lingüístico-cultural, sino que además
subsisten en entornos de extrema desigualdad y pobreza. La legisla-
ción concerniente a EIB en el país se plasma en las siguientes nor-
mativas: Resolución 107 del Consejo Federal de Cultura y Educación
(1999); Resolución Nº 549 del Ministerio de Educación Ciencia y Tec-
nología de la República Argentina (2004); Documento del Programa

[ 50 ]
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe de la Dirección Nacio-
nal de Programas Compensatorios Subsecretaría de Equidad y Cali-
dad Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la República Argentina (2004); Ley de Educación Nacional Nº 26.206
(2006); Documento para la Modalidad de Educación Intercultural
Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de
Educación (2010) y Resolución Nº 105 del Consejo Federal de Cultura
y Educación (2010).
Estas normativas toman como puntapié y base de sus declara-
ciones al art. 75, inciso 17, de la Constitución Nacional. En términos
generales, y por la relevancia de las leyes mencionadas cabe señalar
que en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006) no aparecen
menciones a la “interculturalidad”, con excepción del capítulo dedi-
cado a la EIB. Puntualmente, esta ley define a la EIB como una
de las ocho modalidades educativas (Educación Técnico Profesional,
Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos, Educación Rural, Educación en Contextos
de Privación de Libertad, Educación Domiciliaria y Hospitalaria)
destinada a los tres primeros niveles de la estructura del sistema
educativo (inicial, primario y secundario).10 Esta definición reserva
la EIB como derecho de los pueblos indígenas y otros contingentes
considerados diferentes, y no a la población en general. De esta for-
mulación se destaca que la propuesta de modalidades parece supe-
rar la visión guettizadora y compensatoria de la educación, en la que
determinados grupos son marcados como depositarios de una políti-
ca específica. No obstante, el estrecho foco de alcance de esta política
reinstala dudas sobre el posible alcance de esta transformación. En
este sentido, si bien entendemos que subyace a este lineamiento la
necesidad de responder y atender requerimientos específicos con el
propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación, en
lugar de aquella idea compensatoria de las anteriores propuestas, en
la práctica, la reducción de los destinatarios de la EIB “sólo a los in-
dígenas”, hace perder de vista la transversalidad que debieran tener
estas propuestas y, finalmente, excluye a los estudiantes migrantes
y no-indígenas.

10. Si bien en Ley de Educación Nacional se menciona al cuarto nivel educati-

vo, en la Argentina las instituciones de educación superior se rigen a partir de
la ley N° 24.521 sancionada en 1995 y por una serie de normas reglamenta-
rias que posibilitan su aplicación y no hacen menciones a la interculturalidad.

[ 51 ]
 La equiparación (interculturalidad = indígenas) en el contexto
argentino es muy compleja por varias razones. Por un lado, por
el isomorfismo que suele asociar área indígena con zonas rurales,
invisibilizando la alteridad en el espacio urbano. Gordillo y Hirsch
(2010) advierten sobre el dinamismo de todo posicionamiento iden-
titario y en particular se detienen sobre los procesos de desplaza-
miento y emergencia étnica en el país, que configuran una zona
geográfica o mapeo étnico en constante movimiento. Teniendo en
cuenta que en la mayor parte de los centros urbanos del país hay
núcleos indígenas, los autores insisten en la necesidad de atender
a la gran dispersión espacial de grupos, superando una visión está-
tica que los concibe “como anclados de manera rígida en geografías
acotadas” (18). Por otro lado, porque además de población indígena
hay numerosos colectivos o agrupamientos definidos en términos
étnicos o nacionales (tal es el caso de una parte importante de la
población migrante latinoamericana) que no son considerados y, en
consecuencia, sufren formas sutiles de discriminación en el mar-
co de una política que se propone inclusiva. Por último, porque se
dejan fuera de la relación intercultural y de los beneficios que se
supone promovería la EIB a aquellos grupos considerados como re-
presentantes de los parámetros desde los que parten las propues-
tas educativas caracterizadas como “comunes” o “normales”.
Vale detenernos brevemente en este punto y revisar la forma
limitada de concebir lo indígena. En principio, como fuertemente
asociado a la ruralidad o a la vida en comunidad, entendiendo a
ésta como un entorno claramente delimitado social y territorial-
mente, que se vincula al aislamiento, ghetto o enclave. Desde este
punto de partida, los nucleamientos territoriales urbanos no son
concebidos como espacios de asentamientos reconocidos donde pen-
sar las problemáticas indígenas. Por otro lado, se advierten las di-
ficultades de pensar la “interseccionalidad” (Anthias, 2006). Tal es
el caso de las poblaciones inmigrantes o extranjeras, hablantes de
lenguas indígenas o identificadas con repertorios culturales vincu-
lados a pueblos indígenas, sobre las que ha tendido a privilegiarse
la marca de extranjeridad.
Así, notoriamente, el término interculturalidad suele circuns-
cribirse a una cuestión indígena, tal como se sostiene en la Re-
solución N° 107 (CFCE, 1999: 107) donde se afirma: “Es intercul-
tural en tanto reconoce el derecho que las poblaciones aborígenes
tienen a recuperar, mantener y fortalecer su identidad así como

[ 52 ]
a conocer y relacionarse con otros pueblos y culturas coexistentes
en los ámbitos local, regional, nacional e internacional”. Se parte
de una noción de interculturalidad en la que los protagonistas son
solamente los portadores de marcas étnicas de otredad y que im-
plica una relación, un vínculo, con otros no marcados étnicamente.
Esta concepción invisibiliza el proceso histórico y político por el
cual se erigen como universales las pautas socioculturales de un
grupo determinado, el cual se “desmarca”, al mismo tiempo que se
construyen como particulares y específicas las pautas de los grupos
que, de este modo, aparecen marcados (Briones, 1998).
Es importante tener en cuenta que, por su parte, en el Docu-
mento para la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en
el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de Educación
(2010) –resultado del trabajo conjunto y articulado en distintos Se-
minarios y Encuentros de carácter nacional y regional, organiza-
dos por la Modalidad entre 2008 y 2010– la discusión sobre inter-
culturalidad se plantea en términos amplios (transversales, para
todos y todas, etc.), a pesar de que las acciones para la modalidad
tienen como únicos destinatarios a los niños y las niñas indígenas.
Incluso llama la atención la construcción circunscripta de inter-
culturalidad considerando que desde la Ley de Educación Nacional
hasta el presente se le asigna un rol protagónico a los agentes indí-
genas en esta definición de políticas, teniendo un papel importante
el Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (Ceapi).
En el citado documento se sostiene:
Un enfoque pedagógico con perspectiva intercultural
se propone reforzar la capacidad de diálogo entre personas
y poblaciones diferentes, sin que ello implique por esto de-
jar de ser diferentes, así como la construcción de puentes
de comunicación que permitan el acercamiento y la ex-
presión plena de las diferencias, sean éstas culturales y/o
lingüísticas. […] El concepto de interculturalidad apare-
ce en América Latina hace más de tres décadas asociado
a las luchas y reivindicaciones de los pueblos indígenas
de la región, que reclamaban y aún reclaman no sólo re-
conocimiento legal sino también la puesta en práctica de
sus derechos (territoriales, culturales, educativos, entre
otros) para el logro de una activa participación en la vida
nacional. Así, la interculturalidad si bien se propone como
el inicio de un diálogo democrático entre culturas diver-
sas, debe, a su vez, atender a las situaciones desiguales en

[ 53 ]
 las que se establece este diálogo ya que como menciona el
Documento Balance y perspectiva de la Educación Inter-
cultural Bilingüe en la Argentina «es muy difícil hablar
de interculturalidad en una situación de opresión en la
que un sector social está disminuido. Para llegar a la in-
terculturalidad tenemos que ponerlos en un plano de rela-
tiva igualdad de condiciones». (2010: 9)

Sin embargo, como lo hemos mencionado previamente, la in-

terculturalidad en el campo educativo parece traducirse y restrin-
girse en términos pedagógicos, en el mejor de los casos, como un
contenido o una estrategia de trabajo en el aula y, en general, sólo
en el nivel retórico. De ese modo, no se contempla como algo que
atañe a la construcción de una sociedad intercultural donde se res-
pete y se valore la diversidad lingüístico-cultural. Asimismo, es un
concepto que constantemente tiene que interpelar al orden social
para no omitir las relaciones de desigualdad y subalternidad.
En términos generales, en las políticas públicas, las propues-
tas que refieren a la interculturalidad se han vuelto recurrentes.
Si bien existen iniciativas en este sentido, especialmente en las
áreas de educación y salud, en el último tiempo y de modo inor-
gánico ha habido algunos avances en materia judicial. La presen-
cia de un discurso intercultural, se hace explícita allí donde se
intenta dar cuenta del reconocimiento de las particularidades de
una población específica. En el caso de la educación, se trata de
una política pensada para las poblaciones indígenas, mientras que
en el caso de la salud, en ocasiones también refiere a poblaciones
migrantes. En ambos casos, se pone de manifiesto una distancia
con una “identidad nacional” de habla hispana, asociada a pautas
culturales hegemónicas y prácticas sanitarias occidentales e hipo-
cráticas. Otros casos de colectivos étnico-nacionales suelen ser en-
tendidos sólo en términos de “colectividades” –sólo por citar algún
caso las colectividades alemanas o polacas. Es relevante destacar
en este caso, que se trata de un concepto que no está expresado en
términos de política pública dirigida al conjunto de la población,
como una transformación del colectivo social mayor. Es decir que,
en definitiva, si bien las políticas que incluyen la interculturalidad
como eje en la actualidad no forman parte de las políticas compen-
satorias, se encuentran permeadas por dichas ideas en la medida
en que pugnan porque “estas poblaciones otras” se incorporen al
sistema educativo, sanitario, etc. hegemónico del Estado. No existe

[ 54 ]
una declaración a nivel nacional referida a lo intercultural que
permita que cualquier ciudadano o ciudadana pueda reclamar ser
parte de políticas interculturales; sólo existe esa posibilidad para
quienes son previamente signados como posibles beneficiarios de
estas políticas, fundamentalmente, poblaciones indígenas. Esto
claramente queda ejemplificado en el análisis de la definición de
la EIB, ya que la existencia de una política de EIB no supone que
toda la sociedad argentina es ahora destinataria de la misma, sino
que se desarrollará en ciertos sectores del país, allí donde existe
una identidad que sea entendida por el Estado en términos de alte-
ridad. Los señalamientos dan cuenta de que se trata de un debate
de Estado, en el que la escuela y la concepción de lo escolar en tér-
minos del sistema nacional, están profundamente implicadas. Los
cambios normativos y el lugar que ocupa la EIB en las estructuras
ministeriales no parecen haber logrado generar transformaciones
en la forma de pensar las condiciones de interculturalidad en las
que se expresa la experiencia escolar. La “sociedad nacional” soste-
nida en una noción monocultural del Estado, no se beneficia de esa
diversidad ni la incorpora a sus mensajes, sino que por el contra-
rio, se contrae y promueve acciones para que esos “otros” alcancen
las condiciones necesarias para ser incluidos desde el diálogo e
intercambio.
La referencia a aspectos interculturales que se realiza des-
de el ámbito jurídico también presenta aristas complejas. No hay
una definición institucional clara que permita saber en qué casos
se debe recurrir a asesoramientos o peritajes que impliquen dar
cuenta de lo intercultural. Que este aspecto sea considerado, forma
parte de la potestad de los magistrados a cargo. Cuando entra en
consideración, suele implicar la presencia de indígenas, en general,
como acusados de cometer algún ilícito o delito. Pese a la inexisten-
cia de un criterio acordado, casos de diversa índole han incorporado
la palabra de investigadores e investigadoras o especialistas que
permitieran comprender la complejidad de las situaciones conflicti-
vas y colaboraran en la dilucidación acerca los roles que se otorgan
a las percepciones culturales de los sujetos en la disputa de los con-
flictos. Entre los más resonantes, están los juicios por cuestiones
territoriales (cf. Hecht, Szulc, Colángelo y García Palacios, 2012;
Cardin, 2013). Especialmente controvertidos son aquellos que
abordan cuestiones de género, prácticas sexuales y minoridad (cf.
Tarducci, 2013 y Bidaseca, 2011).

[ 55 ]
Interculturalidad: sentidos y usos del
concepto en el debate académico

Como expresamos al comienzo de este texto, partimos de con-

templar la recurrencia con la que se usa la categoría de intercultu-
ralidad en los ámbitos de las políticas públicas –especialmente en
educación. En este punto, nos preguntamos cuáles son las fuentes
teóricas que discuten y analizan esta noción; cómo aparece este con-
cepto, no ya en los documentos de las políticas, sino también en el
debate académico; y finalmente, si existen puntos de contacto y di-
vergencia entre estos usos. Para ello nos basaremos en el análisis
de una serie de publicaciones para recabar cuántas producciones se
destinan a la temática y de qué modo es entendido el concepto.
Para comenzar, cabe señalar cierta congruencia entre lo que
ocurre en los lineamientos de las políticas educativas de carácter
intercultural –desarrollados en el apartado anterior– y los ámbitos
académicos, en los que también se advierte un proceso lento de defi-
nición del tema como tópico de investigación y reflexión teórica. En
cuanto a la visibilidad de estas discusiones dentro de la antropolo-
gía, parece presentarse como un área marginal, ya que no hemos
encontrado notable producción al respecto. Esta constatación resultó
contraria a lo que suponíamos, en tanto en los congresos de antropo-
logía se amplían y proliferan las mesas en las que se debate en torno
a estas cuestiones, aunque no todas las producciones provengan de
la antropología, sino más bien, por ejemplo, del campo educativo.
A partir de lo recabado, las cuestiones que resultaron más evi-
dentes y reiteradas refieren a que se trata de un concepto central-
mente vinculado a la cuestión indígena y a los campos educativo,
sanitario y jurídico. La interculturalidad aparece como una cate-
goría particularmente apropiada para problematizar los procesos
escolares, las políticas de tenencia de tierras, las nociones de salud/
enfermedad. Uno de los primeros señalamientos al respecto refiere a
lo limitado y circunscripto del tratamiento de la temática intercultu-
ral. La interculturalidad suele aparecer referida al abordaje crítico
de prácticas discriminatorias hacia ciertos colectivos, o bien a las
necesidades específicas de poblaciones acotadas.
En el presente relevamiento tomamos en cuenta las publicaciones
que se realizaron desde 2000 hasta la actualidad (diciembre, 2013),
considerando once revistas periódicas, estables, locales y vinculadas
con el área de antropología y educación. Seleccionamos aquellas que

[ 56 ]
tuvieran versión digital disponible, porque esto asegura su mayor ac-
ceso y difusión. Entre las revistas locales consideramos necesario que
las mismas representasen las producciones de distintas provincias,
entre ellas: Córdoba, Buenos Aires, Jujuy, Salta y Misiones. El total de
artículos publicados en dichas revistas en el período analizado es de
597, de los cuales treinta tratan sobre temáticas vinculadas con per-
sonas migrantes o indígenas, once versan sobre cuestiones relativas
a la niñez y etnicidad, y cinco se dedican a la educación intercultural.
La baja proporción de textos publicados en revistas naciona-
les que se dediquen a la interculturalidad y la educación refuerza
nuestra pregunta inicial referida a las particularidades de la noción
de interculturalidad, ya que parece ser un concepto poco abordado
por la investigación en el ámbito local, pero que en el campo políti-
co constituye y conforma un referente en torno al cual se deman-
da el acceso a derechos constitucionales de una gran cantidad de
sujetos, aun cuando su alcance sea limitado. A su vez, las produc-
ciones encontradas se caracterizan por un uso no problematizado
del término interculturalidad, al que generalmente se alude por la
simple presencia de población indígena o bien por tratarse una re-
gión geográfica en que habita población indígena. Este uso aparece
estrechamente ligado al modo en que la legislación lo utiliza. En ese
sentido, podemos encontrar aquí intersecciones entre este uso del
ámbito académico y aquel uso de la legislación, a partir del cual se
tensionan nociones amplias y restringidas del término: donde la in-
terculturalidad se piensa como eje de una política general, pero que
se aplicará allí donde exista un tipo de sujeto específico.
En gran medida, estos usos dejan al concepto de interculturali-
dad naufragando en la falta de precisión conceptual, ya que el térmi-
no no es discutido ni reelaborado, sino aplicado acríticamente, en oca-
siones desde una concepción romántica de diálogo e intercambio, sin
considerar las relaciones de poder y desigualdad en el “encuentro”.
En acuerdo con lo señalado por Dietz (2012) para el contexto mexica-
no, en la Argentina los debates existentes en el campo educativo en
torno al rendimiento y éxito escolar de niños y niñas provenientes
de minorías (étnicas, culturales, religiosas, etc.) han sido la puerta
de entrada del multiculturalismo a la escuela, y del específico deba-
te teórico sobre la interculturalidad. De este modo, las discusiones
en torno a la interculturalidad viran hacia la escuela y consecuen-
temente se produce una “pedagogización” del discurso intercultural.
Ejemplo de esto es que sea utilizado como sinónimo de biculturalidad,

[ 57 ]
lo que representa en términos teóricos, otro modelo de interpretación
de la sociedad, es decir un modelo que homogeneiza dos grupos que
aparecen claramente diferenciados en el “encuentro”. Así, el sesgo en
la biculturalidad supone que hay dos referentes culturales, esenciali-
zados o claramente delimitados, desconociendo el carácter conflictivo
e histórico de las identificaciones étnicas en la cotidianeidad escolar.
Desde nuestra perspectiva analítica, al hablar de la intercultu-
ralidad, señalamos la importancia de atender a las particularidades
que en cada contexto regional definen las relaciones –sean armonio-
sas o conflictivas– entre conjuntos, agrupamientos o comunidades.
Es decir que el análisis de las relaciones de poder y desigualdad de-
viene fundamental para pensar de qué modos se configuran las rela-
ciones entre los grupos. No obstante, la interculturalidad como cate-
goría teórica, según lo recabado, parece circunscribirse simplemente
a un sinónimo de alteridad, en tanto su uso aparece “describiendo” la
presencia de grupos considerados “otros” y no como puntapié analíti-
co de las relaciones entre los grupos. Un claro ejemplo en ese sentido,
son las escasas ocasiones en las que las discusiones teóricas en torno
a la interculturalidad cruzan su análisis con las variables de clase,
desigualdad y poder. El análisis realizado permite advertir el uso de
una noción restringida de cultura, desde la que con mayor o menor
intencionalidad se promueve la despolitización del discurso de la di-
versidad. La preeminencia de estas nociones puede advertirse en la
exclusión de la referencia a la desigualdad social, bajo el supuesto
falso de que la desigualdad no se puede eliminar pero las diferencias
culturales pueden articularse armónicamente (Alonso y Díaz, 2004).
Otro aspecto destacable del uso de la noción de interculturalidad
en las producciones aludidas dentro del campo de las investigaciones
en educación, es que se lo aborda con un tono valorativo, que en ge-
neral es de tipo positivo: como si este concepto per se implicara una
acción positiva de puente. Esto se expresa especialmente en las alu-
siones a la interculturalidad como herramienta de mediación. Por el
contrario, dentro de los sentidos atribuidos a la interculturalidad, nos
interesa destacar el intento de promover la construcción de un cono-
cimiento que permita dar mayor visibilidad a elementos que han sido
históricamente ignorados sobre procesos formativos, que dan cuenta
de la diversidad de modos de imaginación, percepción, cognición y ac-
ción de distintos grupos sociales, y de la forma desigual en que están
representados en narrativas y prácticas escolares (García Castaño et
al.1999; Tadeu da Silva, 2008; Walsh, 2009; Diez et al., 2011).

[ 58 ]
 De este modo, entendemos que la antropología tiene mucho
para aportar al debate en este campo. Coincidimos con la propuesta
de Dietz (2012) de que es necesario comparar y contrastar las di-
mensiones teóricas y prácticas de las prescriptivas y descriptivas del
discurso intercultural. Separar cuando la interculturalidad se con-
sidera una intervención y cuando se discute su impronta conceptual.
Y justamente, en cuanto a esto último, el desafío no saldado en estas
discusiones en torno a la interculturalidad apunta a conocer sin fol-
clorizar ni exotizar al otro, sin darle un tratamiento reduccionista y
reificante, sino focalizando en los contactos e interacciones y en las
disputas, procesos históricos y complejas relaciones de poder.

A modo de cierre

La categoría de interculturalidad es polisémica, está en boga

y figura en la agenda de debates de gestores de políticas públicas
y en la discusión conceptual de académicos de diversas disciplinas.
En este capítulo nos propusimos revisar su uso tanto en fuentes le-
gales y documentos normativos como en la producción teórica en el
campo de la antropología y la educación argentina. A continuación,
y a modo de cierre, queremos enfatizar algunos de los aspectos más
relevantes de este cruce entre la revisión del concepto en el plano de
la discusión teórica y el de sus aplicaciones.
En primer lugar, se destaca lo limitado y restringido de su uso:
la interculturalidad se entiende como algo propio de indígenas y/o mi-
grantes. Así, se concibe casi como un sinónimo de diferencia –enten-
dida en términos eurocéntricos– y no como transversal o atribuible
a toda la sociedad y a todos los temas de investigación. Como suele
suceder en otros campos problemáticos, como el de las relaciones de
género, la dimensión relacional de la interculturalidad se desdibuja.
La interculturalidad se concibe como un atributo sólo de los “otros”:
los indígenas y los migrantes. Pero, a su vez, esta relación de uni-
vocidad entre interculturalidad y diferencia trae aparejados otros
corolarios como el isomorfismo entre indígenas y ruralidad, o cierta
invisibilización de numerosos colectivos o agrupamientos definidos
en términos étnicos y nacionales detrás de la categoría de indígena.
En segundo lugar, resulta interesante notar que, si bien nues-
tro recorte se circunscribe sólo a lo escolar, prácticamente no encon-
tramos reflexiones que trasciendan este campo, como por ejemplo en

[ 59 ]
estudios económicos, políticos o religiosos. De ese modo, se pierde de
vista la potencialidad que tiene la noción de interculturalidad, que
podría colaborar para problematizar la temática de la ciudadanía y
el derecho indígena en el marco de las relaciones interétnicas en el
seno del Estado. O sea, se solapa la discusión, aún pendiente, sobre
la construcción de Estados-nación catalogados como monoculturales
sobre territorios reconocidos como pluriculturales o plurinacionales.
Por último, queremos cerrar este escrito reflexionando sobre la
necesidad de ampliar los usos del concepto, considerando las posibles
limitaciones y aplicaciones acríticas del término, así como también
problematizando su campo de aplicación y expandiéndolo a diversas
dimensiones sociales. Consideramos importante abrir este debate no
sólo en ámbitos académicos, sino también y fundamentalmente, en
ámbitos de gestión y entre los mismos colectivos que reivindican de-
rechos apelando a la categoría.

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Documentación citada
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República Argentina (2004).

[ 62 ]
Documento del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe de
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[ 63 ]
 Una mirada a los procesos de educación
escolar de los pueblos indígenas en Brasil
Maria Aparecida Bergamaschi

Introducción

Mirar la educación escolar indígena en Brasil es, necesaria-

mente, mirar hacia una escuela en movimiento. Esta procesuali-
dad, plenamente visible, muestra instituciones que están siendo
construidas en el seno de los territorios indígenas en todo Brasil y,
aunque presenten similitudes, dadas por la implementación de una
política nacional que define la educación escolar indígena específica,
diferenciada, bilingüe (o multilingüe), intercultural y comunitaria,
igualmente evidencian singularidades que revelan modos de vida
peculiares de cada uno de los pueblos originarios, así como procesos
históricos distintos. El movimiento que produce la escuela indígena
“haciéndose” es entendido, según Georges Balandier (1997), en una
relación de “orden y desorden”, propia de algo que está siendo cons-
truido. Por eso la educación escolar de los pueblos originarios exhibe
efervescencia, y no está exenta de conflictos y ambigüedades.
Son muchas las escuelas en territorios indígenas, y es especial-
mente notable el crecimiento en las últimas décadas a nivel nacional
y en todos los niveles educativos, desde la enseñanza fundamental
y secundaria hasta la superior. El Censo Escolar de 2012 registró
2.954 escuelas indígenas en veintiseis estados brasileños, con ma-
yor concentración en la región norte, donde se encuentran 1.830 o
sea el 62% del total.1 Si se compara el primer valor con las 1.392

1. Los datos relativos a la distribución de alumnos indígenas están en con-

sonancia con los datos referentes a la población indígena en Brasil: según el

[ 65 ]
escuelas registradas por el Censo Escolar de 2002, se observa un
significativo aumento, de más del 100%, en una década. Este mismo
Censo apuntó 234.869 alumnos matriculados en escuelas indígenas,
correspondientes en su mayoría a la enseñanza fundamental, con
113.495 alumnos matriculados en este nivel de escolarización.
La presencia de estudiantes indígenas en las universidades
brasileñas también se intensifica cada año, haciéndose igualmente
notar en los programas de posgrado (maestrías y doctorados), donde
cada vez más investigadores afirman sus identidades étnico-cultu-
rales. Estimativos numéricos afirman la pujanza de esta presencia
indígena en la enseñanza superior: según Paladino (2012), hace diez
años había 1.300 universitarios indígenas, en su mayoría en institu-
ciones privadas, con apoyo de la Fundação Nacional do Indio, Funai,
o de instituciones extranjeras; en 2013 ya suman 72 instituciones,
predominantemente universidades públicas, que ofrecen alguna mo-
dalidad de acceso a los pueblos originarios en función de las políticas
afirmativas de gobiernos provinciales, el gobierno federal o de las
propias instituciones.
Frente a estas constataciones es importante presentar un pano-
rama de los procesos de educación escolar indígena en Brasil, acom-
pañando la ampliación de la demanda-oferta y las transformaciones
de la institución escolar que han acontecido especialmente en las úl-
timas décadas. Este texto trata sobre la trayectoria de la educación
escolar en Brasil a partir de las investigaciones que realizo y coordi-
no acerca del tema, teniendo como referencia el trabajo desarrollado
con los pueblos Guaraní y Kaingang y destacando a partir de allí
características, desafíos y contribuciones para pensar la educación y
la interculturalidad.2

último Censo Demográfico (IBGE, 2010), a fines de 2010 fueron registradas

817.963 personas indígenas, correspondiendo al 0.4% de la población brasi-
leña. Esta presencia se constata en todas las regiones de Brasil, aunque con
diferencias acentuadas: en la región norte se concentra un 37,4 % de la po-
blación indígena y, en contrapartida, en la región sur existe un 9,2% apenas,
aunque distribuida en todos los estados. Otro dato que muestra esta dispari-
dad: en el estado de Roraima (noroeste de Brasil), los indígenas representan
el 11% de la población; mientras que en Rio Grande do Sul (sureste del país)
corresponden apenas al 0,3%, comprobando una distribución diferenciada,
proveniente de procesos históricos también distintos (http://indigenas.ibge.
gov.br, fecha de consulta: 18 de agosto de 2015).
2. Desde 2000 desarrolló investigaciones sobre educación escolar indígena
en Brasil. En los primeros tiempos acompañando la creación de las escuelas
mbyá guaraní en Rio Grande do Sul, posteriormente amplié la mirada hacia

[ 66 ]
 La metodología privilegiada en las investigaciones que sus-
tentan las reflexiones presentadas ha sido la etnografía, entendida
como práctica de convivencia junto a los pueblos amerindios, tanto
en las aldeas y en sus escuelas, como en la universidad. También
se suma a la etnografía el estudio de documentos, tanto normati-
vos actuales (la legislación de la educación escolar indígena vigente)
como históricos, provenientes de registros en diferentes épocas. Para
ampliar el alcance de esta mirada que considera la educación escolar
indígena en Brasil, he recurrido a otras investigaciones que abordan
diferentes experiencias, mostrando un mosaico de formas y conteni-
dos singulares que componen el panorama nacional, confiriendo el
sentido a la educación escolar indígena en el país.
El capítulo está organizado de la siguiente manera: en la pri-
mera parte discurro sobre aspectos de la historia de la escuela junto
a los pueblos amerindios, señalando momentos y lugares de los pro-
cesos de escolarización, contemplando con mayor énfasis la histo-
ria reciente (en especial de las últimas cuatro décadas), evidenciado
también la construcción de un conjunto de leyes, muchas de ellas
producidas por la injerencia directa de los movimientos indígenas.3
A partir de una mirada más amplia, que abarca las políticas y la tra-
yectoria histórica, regulo la lente en una escala menor para mirar
la escuela, el aula de clase, las prácticas de escolarización que carac-
terizan esa institución en el tiempo presente, así como los desafíos
que hoy se le colocan, componiendo la segunda parte del artículo.
Esa mirada hacia el detalle, las vivencias cotidianas, cuenta con el
apoyo de estudios etnográficos realizados en escuelas kaingang y
guaraní, y permite reflexionar teóricamente sobre el movimiento de
las escuelas indígenas constituyéndose como específicas y diferen-
ciadas. Como figuras fecundas de “desorden” en el escenario edu-
cativo brasileño, presentan posibilidades para pensar la educación
escolar como un todo.

algunas escuelas del pueblo Kaingang y, en los últimos años, acompañó a los
estudiantes indígenas en los cursos de grado y posgrado en la Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
3. Con la expresión “momentos y lugares”, Circe Bittencourt (2010-2013) con-
sidera la imposibilidad de una periodización de la historia de la educación
escolar indígena en Brasil. La historia de la educación escolar indígena, por
sus características específicas, configura algunos tiempos, no lineales, mar-
cados por pregnancias, sincronías y diacronías: una multiplicidad de “mo-
mentos y lugares”, relacionados con la trayectoria de cada pueblo, de cada
comunidad, de cada experiencia escolar.

[ 67 ]
Un poco de historia

Al mirar hacia la educación escolar indígena en una perspectiva

histórica, constatamos acciones educativas impuestas a los pueblos
indígenas desde el período colonial. En este sentido podemos citar las
prácticas introducidas por misiones religiosas de diferentes órdenes,
con la finalidad de cristianizar a los nativos, que incluían en algunos
casos la enseñanza escolar. Sin embargo, aún frente a un proceso colo-
nial que intentó destituir la memoria colectiva de esos pueblos, las mar-
cas del contacto fueron siendo apropiadas y resignificadas, constituyen-
do cosmologías híbridas, pero no por eso menos indígenas. Los cambios
impuestos por el colonialismo exigieron y todavía exigen de estas socie-
dades, una constante reevaluación de las estrategias de contacto.
Un ejemplo conocido en la historia colonial fueron las Misiones
Guaraníes que, por medio de poblaciones y prácticas sistemáticas de
catequesis (que incluían la enseñanza de la lectura y la escritura),
intentaron inculcar valores propios del colonialismo, contribuyendo
en la destrucción de la nación Guaraní y desplazando lejos de sus
tierras a las parcialidades que no se sometieron a la acción de los
religiosos. Preocupados por instalar una moral cristiana, los misio-
neros europeos no midieron esfuerzos para desmantelar institucio-
nes como el chamanismo y los sistemas de parentesco. Esas prácticas
colonizadoras de cuño religioso se extendieron hasta el advenimien-
to de la República, cuando el Estado Nacional comenzó a mostrar
preocupaciones concretas respecto de la educación de las poblaciones
indígenas, implementando acciones dirigidas específicamente hacia
ellas. Las pocas iniciativas gubernamentales comprobadas en el siglo
XIX no pasaron de la fase retórica, aunque fomentaron la creación
de un organismo estatal dedicado exclusivamente al cuidado de los
indígenas, el Serviço de Proteção ao Indio e Localização dos Trabal-
hadores Nacionais (SPILTN), más tarde denominado SPI. Creado en
1910, este organismo indigenista del Estado Republicano implementó
un intenso proceso de escolarización, buscando “la integración de los
indios a la comunión nacional” y sus acciones se extendieron por casi
todo el siglo XX. Aún considerando innovadoras las iniciativas del
SPI respecto de la educación indígena (y en consecuencia, atribuyén-
dole ciertas rupturas en la conducción de las políticas relacionadas
con los indios),4 se observa también cierta continuidad, principalmen-

4. El SPI fue el primer organismo gubernamental del Estado brasileño que

actuó como un “aparato de poder estatizado [que buscó] establecer relaciones

[ 68 ]
te en lo que se refiere a la actuación de misiones religiosas –no sólo
católicas–, que se mantuvieron conectadas a la enseñanza a través de
acuerdos firmados con la entidad indigenista, por los cuales las misio-
nes continuaron estableciendo escuelas en las comunidades.
El ideario positivista que pautó el período y las acciones del SPI
elevó al máximo la concepción racista dominante del período colonial
que aludía al indio incapaz, sucio, desordenado, aquel que está fuera
del lugar, impidiendo el progreso y la modernización. Bauman sos-
tiene que “bajo la égida del estado moderno, la aniquilación cultural
y física de los extraños y de lo diferente fue una destrucción creativa,
demoliendo, pero construyendo al mismo tiempo; […]. Los extraños
eran por definición una anomalía a ser rectificada” (1998: 40).
Las acciones educativas dirigidas a los pueblos originarios tu-
vieron consonancia con las acciones más amplias del Estado: Souza
Lima (1995) afirma que el nativo era, para la corona portuguesa
durante los siglos XVI a XVIII, el “catecúmeno cristiano”, las accio-
nes eran planificadas y ejecutadas en consonancia con la premisa
de cristianizar a los indígenas. En el siglo XIX, la civilización del
nativo como súbdito del Emperador, implicaba incluirlos como parte
de la monarquía: se esperaba la contribución de la escuela5 para ha-
cer sedentarios a los indígenas, cambiar sus hábitos, convertirlos al
catolicismo y al trabajo.
Ya en el siglo XX, el nativo es idealizado como ciudadano nacio-
nal, consciente de su pertenencia a la nación brasileña, integrado y
disuelto en la imaginada sociedad nacional; sin embargo, contradic-
toriamente, continuará sometido al poder tutelar, fuertemente ejer-
cido por el SPI. Souza Lima (1995: 199) dice que “el advenimiento
de la República colocaría la necesidad de definirse y codificar las
nuevas bases para el ejercicio de la ciudadanía”. En función de eso, el
indio idealizado como ciudadano fue sometido al Estado Nacional, al
cual se vinculaba a través del poder tutelar, afirmado por el Código

de carácter puramente laico con los indígenas” (Souza Lima, 1995: 11). Su
principal acción fue demarcar tierras y, en consecuencia, crear “reservas”
indígenas, colocando a estos pueblos bajo la tutela del Estado, con el objetivo
de territorializar e integrar a los nativos a la sociedad nacional. En este sen-
tido, el SPI creó un aparato civilizador en el centro de cada reserva, siendo la
escuela una de esas iniciativas.
5. Es importante destacar que hasta la creación del SPI (1910) las escuelas
eran para los pueblos indígenas exclusivamente iniciativas de misiones re-
ligiosas que actuaban desvinculadas de las acciones y del control del Estado
monárquico brasileño.

[ 69 ]
Civil de 1928, cuya “condición de huérfano e incapacidad civil relati-
va” se extendió hasta el final del siglo XX.
En este sentido, observamos cierta continuidad, pues la escuela
para los indios comenzó a desempeñar funciones más controladas
por el Estado, con el fin de educarlos y ubicarlos en determinados te-
rritorios. Souza Lima ejemplifica estas intenciones en un fragmento
del Informe del Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio de
1912: “La desmoralización es un producto de la educación que reci-
ben, a la cual como niños, fácil y francamente se encariñan. Todo
muestra que habiendo educación, los indios salvajes deben progresar
moral, intelectual y prácticamente” (1995: 125).
Por otra parte, el SIL o Instituto Linguístico de Verão, como
se hizo conocido el Summer Institute of Linguistics de procedencia
norteamericana, se instaló en Brasil en 1956 y realizó un sinnúmero
de convenios con instituciones oficiales con el objetivo de actuar con
investigaciones y asesorías relativas a la escritura de las lenguas
indígenas. Este instituto, con respaldo académico e invitaciones
oficiales, se estableció en diversas regiones de Brasil, produciendo
documentos científicos sobre las lenguas indígenas y al mismo tiem-
po actuando en el intento de evangelizar. Según Bruna Franchetto
(2001), en 1967 trabajaban en Brasil trecientos miembros del SIL,
investigando cuarenta lenguas indígenas, sobre las cuales se rea-
lizó un gran número de publicaciones, especialmente descripciones
gramaticales y cartillas adoptadas en muchas escuelas, además de
materiales de cuño religioso, incluyendo traducciones de la Biblia.
La sustitución del Serviço de Proteção ao Índio por la Fundação
Nacional do Índio, Funai, en 1967, no cambió substancialmente la
actuación del Estado en relación con los pueblos indígenas brasile-
ños. En el ámbito escolar profundizó la articulación con el Summer
Institute of Linguistics y con eso la alfabetización bilingüe en las
escuelas indígenas pasó a ser más sistemática. Sin embargo en 1973,
al disponer el denominado “Estatuto del Indio”, el Gobierno Federal
estableció nuevas normas para la Fuani. Sobre la educación escolar
cabe destacar:
La alfabetización de los indios se hará en la lengua de
los grupos a que pertenezcan y en portugués, salvaguar-
dando el uso de la primera. La educación del indio será
orientada para la integración en la comunión nacional me-
diante proceso de gradual comprensión de los problemas
generales y valores de la sociedad nacional, así como del

[ 70 ]
 aprovechamiento de sus aptitudes individuales. (Ministério
do Interior, ley Nº 6.001, arts. 49 y 50, 1973)

A partir de acciones de la Funai, pero principalmente de la

actuación de otras entidades que desencadenaron proyectos alter-
nativos de educación escolar, los 70 del siglo XX evidenciaron un
movimiento de reconocimiento y preservación de las diferencias ét-
nicas, configurando una mayor participación de los pueblos indíge-
nas en las decisiones y en la ocupación de los espacios. La Iglesia
Católica cambió institucionalmente su actuación, orientada por los
presupuestos de las conferencias episcopales de Medellín (1968) y
Puebla (1978), creando grupos de trabajo como la Operação Anchieta,
Opan (1969) y el Conselho Indigenista Missionário, CIMI (1972), que
tuvieron un importante papel para desencadenar una discusión más
amplia, involucrando a las comunidades indígenas en las cuestiones
escolares.
Otras organizaciones, conectadas con la Iglesia Evangélica
(como el Conselho de Missão entre os Índios, Comin) y algunas insti-
tuciones internacionales, también actuaron junto a los pueblos indí-
genas, estimulando la organización de los mismos. Del mismo modo,
las universidades tuvieron un trabajo intenso, destacándose como
pioneras la Universidade Federal do Rio de Janeiro y la Universi-
dade Estadual de Campinas, que luego fueron seguidas por otras
instituciones universitarias que hasta hoy desarrollan investigacio-
nes y consultorías, apoyando la educación escolar de los pueblos in-
dígenas. Asimismo en los 80, varios Núcleos de Educación indígena
–NEI– pasaron a funcionar conectados a Secretarías de Educación y
Universidades (Monserrat, 1989).
Al tiempo que se verificaban estos movimientos que colocaron la
educación escolar en la agenda pública de los grupos indígenas que
se organizaban políticamente de forma intensa, en 1979 fue realiza-
do el primer Encuentro Nacional de Educación Indígena, seguido de
encuentros regionales que hicieron surgir y fortalecieron entidades
indígenas, fomentando la discusión que, posteriormente, sistemati-
zó un conjunto de leyes que actualmente reglamenta la educación
escolar específica y diferenciada de estos pueblos. De forma más ge-
neral, podemos decir que un nuevo período se abre en la historia de
la educación escolar indígena en el país a partir de la última Cons-
titución, haciendo surgir el “tiempo de los derechos” donde, como
destaca Claudino (201): “Nuestras demandas son fundamentadas

[ 71 ]
en derechos asegurados por la Constitución Federal de 1988 y por
nuestra condición distinta de los demás súbditos de la llamada terra
brasilis” (89). Organizaciones de las propias comunidades indígenas
eligieron como prioridad la demarcación de las tierras que histórica-
mente les pertenecen y reclamaron la institución de una escuela que
respete la tradición, la lengua y la memoria colectiva de cada pueblo.
Como parte del “tiempo de los derechos”, que materializa con-
quistas importantes en el ámbito de la educación escolar indígena
enfatizamos la legislación específica anteriormente citada, desenca-
denada por la Constitución Federal. Aunque los pueblos indígenas
reconozcan el avance de la legislación, evidencian también la nece-
sidad de seguir con un movimiento fuerte, organizado, afirmando el
reconocimiento de los derechos. Como investigadores sabemos que
la ley, por sí sola, no garantiza a priori una práctica escolar acorde
con las aspiraciones de todos los pueblos amerindios, principalmente
porque son múltiples e heterogéneas las aspiraciones, que eviden-
cian la multiplicidad de pueblos y culturas, Sin embargo, tomamos
la legislación como una muestra del camino recorrido en el reconoci-
miento a las diferencias, contribuyendo para el cambio del escenario
escolar en el inicio del siglo XXI.
En su artículo 231, la Constitución Federal expresa que: “Son
reconocidos a los indios su organización social, costumbres, lenguas,
creencias y tradiciones, y los derechos originarios sobre las tierras
que tradicionalmente ocupan, correspondiendo a la Unión demar-
carlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes” (Brasil, 1988).
Este camino legal, que es reforzado en la legislación educativa espe-
cifica, abre la posibilidad para una escuela indígena que valorice los
saberes tradicionales, el uso de la lengua materna y la cosmología
de cada pueblo. Es así como se promulga la nota interministerial Nº
559/MJ/MEC de 1991 que orienta la transferencia de la educación
escolar indígena para el ámbito del Ministério da Educação, ya que
hasta entonces era atribución del Ministério da Justiça, donde se
sitúa la Funai.
A partir de entonces, otros cambios se hicieron necesarios en
el escenario de las políticas educativas, con el objetivo de atender
las escuelas indígenas en sus especificidades y respaldar su funcio-
namiento. La Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LD-
BEN), en vigor desde 1996, asegura legalmente el uso de las lenguas
maternas en las escuelas indígenas, proporcionándole a las comuni-
dades “la recuperación de sus memorias históricas, la reafirmación

[ 72 ]
de sus identidades étnicas, la valorización de sus lenguas y ciencia”
y reconociendo la necesidad de acceso al conocimiento de las demás
sociedades “indígenas y no indígenas” (Brasil, 1996).
Posteriormente, currículos, programas, materiales didácticos y
formación de educadores, asimismo, podrán ser diferenciados, ade-
cuándose a los anhelos de cada comunidad. El Plano Nacional de
Educação, PNE detalla tales proposiciones, al tiempo que estable-
ce metas y programas específicos para viabilizar, tanto en lo que
se refiere a los aspectos pedagógicos como financieros, la creación y
funcionamiento de escuelas indígenas en todo el país, responsabi-
lizando a los estados y municipios en su ejecución. Para efectivizar
tales objetivos, el PNE propuso la creación de la “categoría escuela
indígena”, con el objetivo de asegurar la educación intercultural y
bilingüe dentro de los sistemas de enseñanza. En su texto, explicita
también la necesidad de promover más información sobre las socie-
dades indígenas a la población brasileña en general, como forma de
combatir el desconocimiento, la intolerancia y el prejuicio en relación
con esas poblaciones.
Los efectos de esta última proposición, sumados a la insistente
lucha de las organizaciones indígenas, se hacen sentir años después
al ser sancionada la ley federal Nº 11.645/2008. Esta normativa crea
la obligatoriedad del estudio de la historia y cultura indígena en
todas las instituciones educativas públicas y privadas del país, abar-
cando la enseñanza fundamental y secundaria. Aún se tiene poco
conocimiento sobre la implementación concreta de esta ley, que al
entrar en vigor plenamente podrá contribuir para cambiar las con-
cepciones despectivas que predominan sobre pueblos indígenas en
Brasil, constituyendo caminos para una relación más respetuosa y
equilibrada con las sociedades indígenas.
Distintos documentos elaborados en el final del siglo XX re-
glamentaron las leyes mayores y establecieron directrices para dar
cuenta del funcionamiento de las escuelas indígenas, creando legal-
mente mecanismos para cualificar la educación diferenciada. En el
contenido de esas leyes, por primera vez en la historia de la educa-
ción escolar brasileña aparece un actor importante, cuyo protagonis-
mo se hace sentir fuerte en este movimiento: el profesor indígena.
Otros documentos legales recientes merecen destacarse para
comprender el movimiento instituyente de la educación escolar indí-
gena específica y diferenciada, ya que pese a que las leyes no son ga-
rantía de su ejecución práctica, son utilizadas como “herramientas

[ 73 ]
de lucha”, en las palabras de los líderes indígenas. Uno de esos docu-
mentos resulta de la elaboración final de la I Conferencia Nacional
de Educación Escolar Indígena, Coneei, realizada en noviembre de
2009 y precedida de algunas conferencias regionales y locales.
El foco principal de las intervenciones registradas en la citada
conferencia es la creación de un sistema propio de educación, propo-
sición reivindicada por el movimiento indígena que, de este modo,
coloca en el horizonte la posibilidad de autogestión de la educación
escolar por parte de los propios indígenas. Sin embargo, reconoce a
la vez, la distancia que todavía separa el sueño de las mencionadas
organizaciones indígenas de administrar su sistema de educación;
por ello el documento final de la Coneei concluye respaldando co-
yunturalmente al sistema escolar indígena articulado al sistema
nacional en vigor.
En este sentido, se orienta también un documento gubernamen-
tal (decreto 6.861/2009) que establece legalmente un modelo de or-
ganización escolar para los pueblos indígenas respetando las territo-
rialidades. Esta disposición se encuentra ya en ejecución en algunas
regiones de Brasil, y permite que las escuelas indígenas cuenten con
una organización propia, independientemente de los límites impues-
tos por las fronteras político-administrativas del Estado, y definida,
en cambio, en relación con los denominados “Territorios Etnoeduca-
cionales”. Estos territorios, al estar delimitados por cada pueblo o
grupo de acuerdo con las realidades locales y regionales, propician
un mayor protagonismo indígena en la conducción de las políticas
educativas.
En 2012, por otra parte, fueron votadas y aprobadas importan-
tes deliberaciones legales referidas a las políticas de educación es-
colar de los pueblos originarios, actualizando documentos del final
del siglo pasado, agregando avances en la comprensión de la escuela
indígena específica, diferenciada, intercultural, bilingüe o multilin-
güe, comunitaria, agregando también orientaciones sobre la organi-
zación de los territorios etnoeducacionales y aspectos pedagógicos,
afirmando los modos propios de educación.
Si nos atenemos a los documentos legales, visualizamos la edu-
cación escolar indígena en Brasil como una realidad idealmente
constituida, con currículos diferenciados, con materiales didácticos
y procedimientos pedagógicos específicos, entre otras prácticas edu-
cativas escolares que forman parte del ideario de reivindicaciones de
los pueblos originarios, preocupados en revertir siglos de imposición

[ 74 ]
colonial y tutelar. Sin embargo, los desafíos en instituir una escuela
diferenciada son muchos, tanto por los obstáculos del Estado –que
en última instancia es quien libera recursos y posibilita, en la prác-
tica, la elaboración de nuevos procedimientos–, como de los propios
pueblos indígenas –que no cuentan todavía con parámetros consoli-
dados para gestionar esta institución. En la próxima sección focali-
zaré la mirada en la escuela indígena hoy, para desplegar más pre-
cisamente la pluralidad de escuelas que actualmente funcionan en
Brasil, apuntando conquistas y desafíos, conflictos y ambigüedades.

Escuelas indígenas en el plural

A pesar de haber una legislación única para las escuelas indí-

genas en Brasil, en el seno de la propia ley existe la previsión de la
especificidad, considerando que existen diferencias profundas que
necesitan ser apreciadas. Y, efectivamente, existen en Brasil escue-
las indígenas en plural: son muchos pueblos, sus historias, sus cul-
turas, sus relaciones con el Estado y con otras sociedades y pueblos,
con lenguas propias y niveles diferenciados en relación con la lengua
oficial del país.
En algunas sociedades indígenas de Brasil la escuela está pre-
sente desde hace mucho tiempo, en otras la institución escolar es un
evento reciente y las personas están construyendo elementos para
comprenderla mejor. Sin embargo, una característica que afirma la
institución escolar de los pueblos originarios más allá de los atribu-
tos conferidos por la legislación y por el Estado es la escuela situada
en Tierras Indígenas, que atiende exclusiva o prioritariamente es-
tudiantes indígenas y que tiene, en su cuadro docente, profesores
indígenas. Otro aspecto que apunta una perspectiva política de la
relación de los pueblos amerindios con la escuela es la voluntad, que
de a poco se efectiviza, de protagonizar los procesos de educación
escolar.
Son, igualmente, muchos elementos los que diferencian las es-
cuelas indígenas entre sí, y uno de ellos proviene de una primera
problematización planteada hacia la institución en una sociedad in-
dígena: ¿Qué esperan de la escuela, es decir, para qué quieren la es-
cuela? Varias son las respuestas que se vienen produciendo: la escue-
la es el espacio para aprender el modo de vida de la sociedad no indí-
gena, la ciencia occidental, la lengua portuguesa; para relacionarse

[ 75 ]
con las sociedades no indígenas que imponen, entre otras demandas,
la necesidad de la escritura para acceder a programas, proyectos,
políticas para la salud, educación, acceso a la tierra; para dar conti-
nuidad a los estudios en el sistema de enseñanza fuera de la aldea, a
través del acceso a secundarias y universidades.
Aunque estemos tratando aquí de una institución creada en y
para la sociedad moderna, concebida desde un modo de vida occi-
dental, blanco y cristiano, con funciones supuestamente ajenas a
las cosmologías indígenas, existen proyectos escolares en Tierras
Indígenas que son considerados aliados en los procesos de afirma-
ción étnica. Observamos que en algunas tierras indígenas la escuela
contribuyó para retomar procesos propios de aprendizaje, con mate-
rias que contemplan aspectos de la cultura y de la historia propia de
aquel pueblo, así como afirman lenguas originarias, históricamente
desvalorizadas. Un trecho del diario de campo que registra el estu-
dio etnográfico efectuado hace unos cuatro años entre los Kaingang
muestra cómo los niños, alumnos de una escuela indígena localizada
en un territorio tradicional aún no demarcado, tienen clara la fun-
ción política de los aprendizajes que realizan allí:
En el aula el profesor habla kaingang con los niños,
intermedia algunas conversaciones usando la lengua por-
tuguesa con quien no comprende por completo el idioma
indígena. El pizarrón está repleto de frases en kaingang,
con la traducción al portugués, que todos los alumnos co-
pian atentamente. Algunos, que van terminando la lección,
buscan tranquilamente y por sí solos otras actividades: van
hasta una mesa con muchos libros didácticos, los hojean,
los llevan para sus pupitres; otros se acercan a los com-
pañeros que aún copian del pizarrón y charlan en un tono
suave, casi imperceptible para quien está del otro lado del
aula. Llega el recreo, anunciado por el profesor y por el avi-
so de que la merienda está lista. Todos salen de la escuela y
se acercan a la casa del profesor donde el alimento escolar
es preparado (la escuela no tiene cocina propia y convive
con muchas precariedades materiales, inclusive el edificio,
construido por la propia comunidad kaingang). Los niños
se desparraman por el patio, sentados en las piedras o en
las raíces de los árboles. Pregunto a una de las niñas sen-
tada a mi lado, qué aprende de importante en la escuela y
ella prontamente responde: “el indioma”, refiriéndose a la
lengua kaingang, llamada por ellos lengua india o indioma.

[ 76 ]
 También pregunto para qué estudia el idioma kaingang en
la escuela y sin titubear me dice: “para conquistar la tierra,
para tener nuestros derechos”. (Diario de Campo, agosto
de 2009)

Éste y otros ejemplos muestran la escuela indígena como un lu-

gar de afirmación étnica. Amaral (2013), en su disertación de maes-
tría, realizada en la comunidad donde actúa como profesora indí-
gena, describe la escuela como aliada en los procesos de afirmación
étnica, revitalización de la lengua indígena y de prácticas cultura-
les de la tradición kaingang. La intelectual indígena, hoy también
asociada a la academia como investigadora, reconoce los maleficios
históricos sufridos por su pueblo, sometido a una escuela donde vi-
vía cotidianamente la desvalorización de la lengua y de los procesos
propios de aprendizaje, pero reconoce que está también en las manos
de los profesores indígenas, integrados a los liderazgos de los movi-
mientos que luchan por los derechos de los pueblos originarios, la
responsabilidad de transformar a la escuela de la aldea en una alia-
da, una institución que contribuye para la afirmación étnica.
Las imposiciones coloniales sobre los kaingang del sur de Brasil
son modelos históricos de intentos de desarticulación étnica, prin-
cipalmente en los siglos XIX y XX, cuyo territorio tradicional fue
blanco de conquista e intrusión por parte de los movimientos migra-
torios, en su mayoría alemanes e italianos. De esa historia, Amaral
se resiente; sin embargo, en su investigación enfatiza el movimiento
que llevan a cabo hoy para recuperar tierras, construir procesos de
autoestima y valorización también en la escuela, contribuyendo para
que las personas tengan orgullo de su identidad indígena: “queremos
los saberes indígenas en la escuela, traemos a los más viejos para
contar historias, construimos un currículo que favorece el conoci-
miento kaingang”, sostiene la investigadora (2013).
Por otro lado, las escuelas en tierras indígenas tienen la fun-
ción de presentar lo que viene de afuera, construir conocimientos
que permitan dialogar con distintos pueblos, entre ellos los no indí-
genas. Un ejemplo son las escuelas mbyá guaraní, también en el sur
de Brasil, que reconocen la fuerza de sus modos propios de apren-
dizaje y saben que no necesitan a la escuela para la transmisión
de sus conocimientos. En general, son cuidadosos, pues intuyen la
acción homogeneizadora de la institución escolar. “Guaraní tiene su
sistema de educación, no es separado, está todo junto. Tiene la Opy

[ 77 ]
[casa tradicional de encuentro colectivo y de rituales] y se enseña
todo junto”, recordó un líder tradicional de la Tekoá Anhetenguá,
aldea mbyá guaraní situada en el municipio de Porto Alegre, estado
de Rio Grande do Sul. Al afirmar la educación de su pueblo, el líder
guaraní hace hincapié en su conocimiento, diferente de la otra for-
ma de educación efectivizada por la escuela, una educación “separa-
da”. Muestra claramente su entendimiento de que la escuela es ese
otro mundo que entra en el modo de vida tradicional, que aunque se
modifique para seguir existiendo, mantiene una continuidad con los
modos de vida ancestrales, por medio de un hilo significado por la
tradición. Al hablar de la escuela, estratégicamente, deja registra-
das las diferencias entre las dos formas de vivir y de educar.6
Pero, ¿para qué quieren la escuela? Atentos al movimiento y
celosos de su cultura, los líderes de las aldeas guaraníes muestran
preocupación en “llevar con cuidado” el proceso de escolarización de
su pueblo, en un sinnúmero de interrogaciones que dirigen a sí mis-
mos. ¿Por qué el guaraní quiere escuela? ¿Para qué sirve la escuela?
¿Por qué necesitamos la escuela? ¿Para leer y escribir o para qué
otro fin? ¿Qué otros aprendizajes traerá para nuestros hijos? ¿Cómo
es esa escuela diferenciada? ¿Qué traerá la escuela para la aldea?
¿Cómo será en diez años? ¿Cuáles son las reglas que pautarán la
vida dentro de la escuela? ¿Qué enseñará la escuela?
Una de las respuestas, repetida muchas veces por líderes que
discuten este asunto, siempre relacionado con las políticas más am-
plias en las cuales se insertan las escuelas, apunta hacia lo que es
evidente en el primer contacto con una aldea mbyá guaraní, donde
todos hablan la lengua originaria, donde los modos de vida tradicio-
nales son afirmados y evidenciados en el espacio cotidiano:
Es importante conocer el sistema del blanco y la len-
gua del blanco, para saber cómo lidiar con las cosas del
blanco, encaminar nuestros reclamos, nuestros proyectos.
El estudio es bueno para el niño y para el adulto, que sabrá
entender mejor el sistema del blanco –dicen los guaraníes.
(Diario de Campo, Julio de 2004)

6. Según Balandier (1997): “La tradición sólo actúa en tanto portadora de un

dinamismo que le permite la adaptación” (38). En este sentido, la tradición
aquí es considerada en diálogo con el presente.

[ 78 ]
 Reconocen los más ancianos que antiguamente no necesitaban
ir a escuela, ni tampoco de centros de salud, pues había recursos
(alimentos, medicinas) que les permitían vivir distantes de las ciu-
dades. Pero identifican los nuevos tiempos con el surgimiento de
otras necesidades, como revela el testimonio de Alexandre Acosta
(60 años) registrado en la lengua guaraní en una reunión en enero
de 2004 en la comunidad para pensar y decidir sobre la escuela que
estaban creando:
Hoy necesitamos de escuela porque muchas veces las
cosas de los blancos son decididas en el papel escrito. Mu-
chos de nosotros no sabemos leer ni escribir. Tal vez por eso
la escuela sea un camino que permita manejar todos esos
conocimientos más allá de la escritura y, también, para bus-
car nuestros derechos. Muchos jóvenes y adultos no saben
leer ni escribir. Antes mi padre no me enseñaba a hablar
en portugués, cuando me mandaba a hacer alguna cosa.
Mucho menos mis abuelos, no me enseñaban a hablar en
portugués, por eso hoy no sé hablar mucho. Hoy mis hijos
hablan el portugués y me ayudan a hablar porque yo fui
criado en el medio de la jungla, lejos de la ciudad, por eso no
sé hablar portugués. Hoy necesito de escuela porque pienso
para el futuro de mis hijos. Cuando ellos crezcan no quiero
que queden como yo, sin saber hablar y sin entender. Eso
no quiero para ellos. Por eso quiero que haya una escuela
dentro de la aldea, para enseñar a leer y a escribir y para
defender los derechos de la comunidad y defender a los más
viejos. Y para que ellos puedan ayudarme también, ayudar
a los padres a buscar sus derechos. Por eso quiero escuela,
pero para hablar y decir eso que mis padres y mis abuelos
quieren. (Traducción del guaraní por Marcos Moreira)

Entre los mbyá la escuela suele ser mantenida en las aldeas

aunque con cierta desconfianza, y en general, solicitan que se dicte
el mismo contenido que en las escuelas no indígenas. Al estudiar
la perspectiva invasiva de esa institución en el seno de muchas so-
ciedades indígenas, los guaraníes calculan las pérdidas e inclusive
lamentan los perjuicios que podrá acarrear. Pero existe también una
apuesta en la fuerza de esas sociedades, que saben lidiar con lo que
viene de afuera, y como dice Michel de Certeau (1998: 45) “aunque
estén compuestas con vocabularios de lenguas recibidas y continúen
sometidas a sintaxis prescriptas, ellas diseñan las astucias de otros

[ 79 ]
intereses y de deseos que no son ni determinados ni captados por los
sistemas donde se desarrollan”.
Acompañando esas escuelas que fueron habitando de a poco los
espacios guaraníes, auxiliados por lentes teóricas que permiten obser-
var detalles pequeños y fuertes en las formas de organizar este nue-
vo ambiente de aprender y enseñar, es posible observar movimientos
astutos que constituyen tácticas y estrategias de apropiación. Como
“figura de desorden” la escuela hace y es el movimiento; pero también
juega con el orden, componiendo desde la tradición para que la sociedad
guaraní mantenga una “apariencia de estabilidad” (Balandier, 1997).
Inspirado por la física contemporánea, el autor francés explica
el movimiento, el dinamismo que atraviesa a todas las sociedades,
como una relación orden-desorden: “el desorden portador de una in-
finidad de posibles, de una inagotable fecundidad, es generador del
propio orden” (ídem: 47). Para comprender la escuela en el seno de la
sociedad guaraní, y que de muchas formas es también lo que sucede
en varias otras Tierras Indígenas que conocemos en Brasil, Balan-
dier ofrece algunas claves en la perspectiva de la relación orden-
desorden: “existe desorden cuando los elementos de un determinado
conjunto, haciendo parte de este todo, se comportan como si no forma-
sen parte” (ibídem, el resaltado es nuestro).
De este modo se presenta la escuela entre los guaraníes, for-
mando (y no formando) parte, siendo exigida y rechazada al mismo
tiempo; o sea, marcada por la ambigüedad. No obstante, las escue-
las indígenas, en su movimiento fecundo, muestran también otros
modos de hacerse, con otras formas de organizar el tiempo, de or-
ganizar el espacio, al considerar el bilingüismo o el multilingüismo.
Como figuras de desorden también en el escenario de la educación
escolar brasileña, presentan otros modelos, otros modos de progre-
sión, otros objetivos, otros currículos.
Considerando que tiempo y espacio son construcciones cultu-
rales, existen necesariamente otros modos de vivirlos –inclusive en
la escuela, institución que históricamente refrenda el tiempo lineal,
fijo–. En este sentido veo funcionar la escuela mbyá guaraní, exenta
de relojes y accionada por el involucramiento, como un “tiempo del
encantamiento”, donde cada uno esta allí por sus propias decisiones,
atento al acontecer, realizando su actividad, la mayor parte de las
veces en silencio –pero un silencio que dice, que es aprendizaje–,
como constató Kurroschi (2013), acompañando el espacio cotidiano
de la Escuela Mbyá Guaraní Anhetenguá.

[ 80 ]
 Observando el acontecer diario en esas instituciones, resulta
evidente el esfuerzo que profesores indígenas hacen para adecuar-
se al tiempo de la cultura escolar, que anuncia un horario fijo para
iniciar y terminar el turno de estudio y de cada actividad, y que
insiste en la presencia asidua de los alumnos todos los días. Sin em-
bargo, lo que predomina en la práctica, es otro modo de lidiar con los
horarios, con el control de las frecuencias diarias de los alumnos,
como también fue registrado en una de las escuelas kaingang que
he acompañado:
El profesor está en la escuela con algunos niños (cua-
tro o cinco). Están usando unos jueguitos y él enseguida me
explica que tiene pocos alumnos pues una parte de la co-
munidad fue a la vecina ciudad de São Leopoldo (a causa de
la muerte de un pariente). Adopta una postura explicativa
como si le estuviésemos “demandando” un tipo de comporta-
miento moralizador en relación a la baja asistencia. Pero al
mismo tiempo se mantiene firme en sus acciones: la escuela
tiene un modo kaingang de ser. (Diario de campo, agosto
de 2007)

Lunes no es un buen día para ir a Morro do Osso: ¡es

casi un feriado! En general es el día de cosechar lianas y los
niños acompañan a sus padres. El profesor intentó expli-
car, en tono de disculpa, pero en la charla fuimos pensando
que es importante que los niños acompañen a sus familias
y aprendan cosas que “los hacen indios”. Según el profesor,
si los niños quedan restringidos a la escuela puede suce-
der que “sólo aprendan cosas de los blancos”. Otros niños
juegan en el patio, en el espacio entre las casas –adultos
lavan ropa– escena común en este día. (Diario de campo,
mayo de 2008)

Ya había observado en las escuelas guaraníes comportamientos

similares a los constatados en esta escuela kaingang. Preguntado
sobre el horario de funcionamiento de la escuela el profesor respon-
dió que funciona todos los días desde las 8 hasta las 12 horas. Pero
en la práctica el inicio de la clase está marcado por el ritmo de los
niños llegando, uno a uno o en pequeños grupos. Las actividades
escolares empiezan cuando todo el grupo está en la escuela, es en-
tonces cuando el profesor propone la actividad escolar.
En general, existe un involucramiento importante, cada alum-
no trabajando a su tiempo, sin palabras del profesor apurando o

[ 81 ]
reclamando la finalización de la tarea, y la clase termina en el mo-
mento en que se deshace el involucramiento por la finalización de la
actividad, o por alguna intervención verbal del profesor, anunciando
que comenzó el recreo o la merienda ya está lista. Incluso en escuelas
“controladas” por directores no indígenas, existe una comprensión
de una vivencia diferenciada del tiempo escolar y que, al respetar el
ritmo de cada persona, no perjudican los aprendizajes.
Al contrario, existe una comprensión por parte del docente in-
dígena, como explicó el profesor kaingang Dorvalino Refej Cardoso:
Cuando un alumno acompaña a su familia a otro lu-
gar y se queda varios días fuera de la escuela, el profesor
sabe que donde él esté también aprende cosas importantes.
Cuando él [el alumno] vuelve a la clase, el profesor necesita
recibirlo bien, porque el alumno trae muchos aprendizajes
de esos días que estuvo fuera.

El cotidiano en las escuelas guaraníes muestra un sinnúme-

ro de situaciones que hacen reflexionar sobre el tiempo vivido en la
escuela o relacionado a ella. El profesor indicado para enseñarles a
los adultos, conocedor de que en su escuela podrá arbitrar sobre los
tiempos de funcionamiento, me explica en una oportunidad que, por
la mañana, dictará clase para los niños mientras que, por la tarde,
lo hará para los adultos. “¿En qué días de la semana?”, indago, con
el objetivo de preparar mis visitas para observación de las clases:
“Cuando da ganas, un día llegas y me ves enseñando” (diario de cam-
po, septiembre de 2003).
El tiempo determinado, medido, repartido que conforma el
tiempo escolar nos es familiar, pues nos confeccionamos en esa re-
lación, por medio de una homogeneidad que marcó progresivamente
la escuela y asumió cierta naturalidad en la sociedad occidental. Tal
vez la preocupación de los guaraníes en relación a la escuela funcio-
nando sistemáticamente en la aldea, y especialmente la necesidad
de negar el encuadramiento en la regularidad temporal que se suele
esperar de la escuela, se encuentre justificado en la medida que intu-
yen sobre la posible interferencia también en su temporalidad social,
pues la vivencia del tiempo en las aldeas se hace por la contempla-
ción, por la fruición de un mero estar.7

7. Kusch (2000) explica el estar indígena como contemplación, como disposi-

ción para el mundo, un mero estar ahí nomás; en oposición al ser europeo, ser

[ 82 ]
 La educación escolar indígena necesita también considerar
otras formas de entender las etapas de la vida, así como la necesa-
ria convivencia de edades diferenciadas. Es común en las escuelas
observar niños más grandes acompañados por sus hermanos más
chicos, o en la clase de adultos, ver a los niños involucrándose en las
actividades: en general, fluyen ambos aprendizajes, de los grandes y
de los pequeños.
La comprensión de que existe un pasaje más directo de la infan-
cia a la adultez diferencia a la escuela indígena, dado que muchas
personas, consideradas jóvenes por nosotros desde las etapas de la
vida que la sociedad occidental formuló en la modernidad, son adul-
tas en su sociedad. La adultez no es motivo para que finalicen los
estudios, y en consecuencia, es común que las mujeres frecuenten la
clase con sus hijos pequeños, y que de vez en cuando los amaman-
ten. Son pequeños detalles que hacen a la escuela diferenciada y que
conducen a que gestores de las políticas públicas para la educación
escolar indígena a veces tengan dificultad en comprender su sentido,
aunque cada día, también crecen y se profundizan diálogos. La pre-
sencia de profesores y gestores indígenas contribuye sobremanera
para una mayor comprensión y valorización de esas diferencias en
el modo de constituir la escuela, descubriendo ante nuestra mirada
otros paisajes en el escenario de la educación escolar brasileña.
Es así como es posible observar una cierta organización del es-
pacio escolar, que aunque mantenga el modelo del edificio escolar de
afuera de la aldea, también considera las concepciones indígenas.
En general, buscan la fluidez necesaria para sus modos de vida que
confrontan con la fijeza de los edificios plantados en el suelo, con un
significado de “apartamento” de las personas, de distanciamiento de
la vida, y del universo.
Registré así la existencia de escuelas cercanas a las viviendas,
para que los adultos la “controlen” o existan bajo los ojos de los lí-
deres, como la escuela kaingang Top Pãn del Morro do Osso, que
cambiaba de lugar físico en la aldea cuando cambiaba de líder. Un

de la acción que interfiere, que actúa sobre el mundo. “Uno es el que llamo el
ser, o ser alguien, y que descubro en la actividad burguesa de la Europa del
siglo XVI y el otro, el estar, o estar aquí que considero como una modalidad
profunda de la cultura precolombina […]. Ambas son dos raíces profundas
de nuestra mente mestiza –de la que participamos blancos y pardos– y que
se da en la cultura, en la política, en la sociedad y en la psique de nuestro
ámbito” (5-6).

[ 83 ]
ejemplo opuesto a éste es el de una aldea guaraní que visité en el
estado de São Paulo. Allí la escuela, la unidad de salud, un espacio
que abriga la televisión y el garaje para el automóvil del profesor
(único vehículo locomotor de la comunidad), se localizan en un lugar
distante respecto de las casas de las personas y del espacio de la
vida comunitaria tradicional. Explicaban que crearon esa disposi-
ción para separar claramente lo que es de juruá (no indígena) y lo
que es de guaraní.
En otros trabajos mencioné el modo con que algunas escuelas
indígenas que observé usan el mobiliario escolar, volviéndolo de uso
colectivo dentro y fuera de la institución, en detrimento de lo que
pregonan gestores no indígenas, que muchas veces imponen el uso
exclusivo de ese mobiliario para actividades escolares y restrictas
al interior del edificio que es destinado a la escuela. Aquí residen
situaciones que configuran incomprensiones en el encuentro de dos
mundos: uno, el occidental, que glorifica los objetos, les da el estatuto
de propiedad privada (de la escuela), y otro el de sociedades indíge-
nas, no afectadas del mismo modo por el largo proceso capitalista de
industrialización y consumo, que crearon otros parámetros de rela-
ción con los objetos que no se encuentran atravesado por la lógica de
“patrimonialización” de los mobiliarios y equipamientos escolares.8
La relación con las lenguas orales y escritas igualmente con-
figura escenarios diferenciados para las escuelas indígenas, pero
también de modo específico en cada realidad. El bilingüismo o mul-
tilingüismo previsto en la legislación está presente, aunque con con-
figuraciones diferenciadas. Existen muchos pueblos, entre ellos los
mbyá guaraní, quienes tienen el idioma originario como su primera
lengua y, en general, los niños sólo aprenden portugués en la es-
cuela, estudiada como una segunda lengua o lengua adicional. No
obstante, presencié también situaciones escolares en las que ocurrió
cierto abandono de la lengua, como entre los kaingang, donde el des-
prestigio y la falta de respeto histórico son afrontados por las comu-
nidades y las escuelas, que hoy contribuyen a valorizar y revitalizar
la lengua indígena.
Eso fue destacado en una reciente investigación en la Escola
Toldo Campinas, Setor Estiva, Terra Indígena Guarita, Rio Grande

8. Acto de identificación y registro de mobiliarios y equipamientos en insti-

tuciones públicas (como por ejemplo, las escuelas), para que la propiedad de
esos bienes quede legalmente vinculada al Estado.

[ 84 ]
do Sul. En esa escuela, gran parte de los alumnos no tiene un domi-
nio pleno de la lengua kaingang y usan mayoritariamente el portu-
gués. Sin embargo, aprenden su idioma originario y la escuela im-
plementa actividades de valorización de la lengua, incentivando su
uso más allá de las actividades escolares (Medeiros, 2012). En otra
escuela kaingang en la ciudad de Porto Alegre, acompañando la coti-
dianeidad escolar durante el año, era nítida la creciente apropiación
y uso del idioma kaingang a partir de la escuela. De este modo, la
escuela oficiaba como un espacio de afirmación de la memoria, de la
tradición y de la ancestralidad:
Aun contribuyendo de forma limitada a la adquisición
de la lengua indígena, ya sea oral o escrita, me di cuenta
que las clases de kaingang poseen un rol importante en
la valorización de la lengua originaria. En primer lugar le
dan a esta lengua nativa de tradición oral el estatuto de
lengua escrita, que, según Bruno Ferreira, “transforma
algo que se sabe y se usa en conocimiento”. Luís Emílio,
viejo sabio del Irapuá, me dijo que “un pueblo que no tiene
su lengua escrita deja de ser un pueblo”. (30)

Aun con una legislación específica que en 2015 conmemora vein-

ticinco años de su conquista inicial, la educación escolar indígena
enfrenta grandes desafíos en Brasil, principalmente para resolver la
diferencia entre un binomio poco comprendido en general: escuela di-
ferenciada versus escuela de calidad.9 Algunos profesores consideran
que es posible cualificar la escuela indígena por medio de una “escuela
de tiempo integral” para que los profesores enseñen los conocimientos
escolares y quienes son reconocidos como portadores de saberes indíge-
nas (que también deberían cobrar un salario), actuarían como “profe-
sores de la tradición” para enseñar conocimientos amerindios por me-
dio de la oralidad. Estas opciones implican pensar cómo se organizaría
este tiempo y este espacio de vida escolar, y la relación con el Estado
gestor de las políticas de educación escolar (que reconoce como profe-

9. Líderes indígenas vienen preocupándose en debatir sobre esto: si la es-

cuela diferenciada no abre posibilidades para una escuela poco cualificada,
poco cuidada por el poder público. Colocan la discusión para que profesores,
comunidades indígenas, gestores de las políticas públicas tomen en cuenta
la necesidad de infraestructura acorde, edificios escolares bien construidos,
formación de profesores, materiales escolares diferenciados, entre otras ini-
ciativas gubernamentales que cualifican una escuela diferenciada.

[ 85 ]
sores a personas que poseen, aunque sea un nivel mínimo de escola-
rización, de dominio de la lengua escrita y de la lengua portuguesa).
Es también desafiante para cualificar la escuela diferenciada
la formación de profesores porque, a pesar de que ya aparecen nue-
vos paradigmas en cursos específicos y diferenciados, en general son
librescos y escolarizados. ¿Cómo formar profesores indígenas para
que construyan de hecho una escuela diferenciada? Seguramente
partirá de una formación inicial y continuada, diferenciada, con
otros lenguajes, otros tiempos, otros espacios.
Recorriendo el camino que busca constituir posibilidades para
la educación escolar, destaco aquí una perspectiva organizativa de
las escuelas indígenas que también desafía al protagonismo amerin-
dio en la implementación de su educación escolar: se refiere a la polí-
tica prevista en ley y en etapa inicial de implementación, configurada
por los territorios etno-educacionales y su potencial transformador.
Además de pensar la organización de las escuelas a partir de
las características de cada pueblo, de su historia, sus creencias, su
cultura, existe también la apuesta a que las respuestas provengan
del territorio, de la tierra, del suelo; en consonancia con lo que dice
Rodolfo Kusch (2000), pues según el autor, en el encuentro entre geo-
grafía y cultura, en la geocultura del hombre americano, se explica
la relación del suelo con el pensamiento.
Aliada a los territorios etnoeducacionales camina la necesidad
de un sistema propio, ya anunciado por los líderes indígenas en la I
Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena (Coneei), don-
de cada pueblo tiene como base para organizarse su modo de vida,
su territorialidad. En la perspectiva de un sistema propio de educa-
ción escolar, el poder político, las iniciativas y decisiones quedarán a
cargo de los pueblos originarios, seguramente con mayor autonomía
para que construyan la escuela que anhelan: específica, diferenciada
y de calidad.

Palabras para concluir

Situada en la frontera entre el mundo indígena y el mundo “de

afuera”, la escuela amerindia es un espacio de diálogo, un espacio para
la interculturalidad. Esta institución abre un pasaje entre la aldea y
el mundo de los blancos. Es un espacio de circulación, según los mbyá
guaraní, por eso muestran cuidado con la institución en la aldea: “tiene

[ 86 ]
que cuidar la puerta. Los blancos son muy rápidos, si abre la puerta
entra cualquiera, tiene que tener cuidado”, afirmó un líder durante
un seminario realizado en la aldea para profundizar el entendimiento
de la escuela que quieren. La apuesta es que el caos creativo de una
escuela que se produce a partir de las concepciones propias del mundo
indígena, aunque pautada por la normalización de la escuela occiden-
tal moderna, constituya otra escuela, fecundando el sistema educativo.
Vimos en el transcurso de este trabajo que la historia de la edu-
cación escolar indígena registra diferentes trayectorias, donde las
acciones de las misiones religiosas y del Estado moderno que pre-
dominaron en los siglos XVI al XX, impusieron, primeramente, la
conversión e integración, aunque fueron suplantadas en las décadas
recientes por otro movimiento: autoría y protagonismo indígena des-
encadenados en las últimas décadas, a partir de la Constitución Fe-
deral de 1988, lo que hace surgir la esperanza de “otros quinientos”
años en el umbral de este milenio.
Tal vez, en el seno de esa escuela que se está haciendo específica
y diferenciada, que requiere y niega a un mismo tiempo el saber y
el hacer que viene de afuera, donde los líderes suelen desconfiar del
modelo “blanqueador”, sea el espacio donde se piense la universidad
indígena, que no excluye la escritura, que no excluye el saber del
otro, pero que tendrá también formas y contenidos propios.
Como vimos, la ampliación de la educación escolar indígena es
una realidad que atraviesa a todos los pueblos indígenas, del norte
al sur del Brasil, dialogando con la enseñanza superior, buscada con
mayor intensidad en los últimos tiempos por líderes, por profesores
y por comunidades indígenas. Estos afirman que la universidad, así
como la escuela de enseñanza básica y el nivel medio, pasó a ser un
espacio político de afirmación y de lucha. Expresan la necesidad de
los conocimientos académicos para cualificar las relaciones con el
mundo no indígena, principalmente con el Estado y con las políticas
públicas, de las cuales llegarán a ser progresivamente protagonistas.

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[ 87 ]
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[ 88 ]
 De las teorías educativas a
las prácticas políticas
Repensar la educación en Bolivia bajo los
gobiernos de Gonzalo Sánchez y Evo Morales

Denise Y. Arnold

Introducción

El presente ensayo compara los discursos, el contenido y las

prácticas educativas en la Bolivia de la Reforma Educativa de 1994-
2004, bajo el gobierno neoliberal del partido MNR (Movimiento Na-
cionalista Revolucionario) y la presidencia de Gonzalo Sánchez de
Lozada, con el Plan Educativo del gobierno socialista-indigenista del
MAS (Movimiento al Socialismo) bajo el gobierno de Evo Morales.
En ambos casos, se considera la relación entre el marco de la ciu-
dadanía y el enfoque educativo, además de los procesos dialécticos
mediante los cuales se buscaron articular las nuevas políticas edu-
cativas y luego administrarlas en la práctica.
Esta comparación se funda en dos períodos del trabajo de cam-
po. El primero realizado sobre la Reforma Educativa de 1994, dicho
trabajo estuvo comprendido entre 1998 y 2000, y fue llevado adelan-
te con el lingüista Juan de Dios Yapita, algunos estudiantes reali-
zamos visitas a comunidades rurales del Departamento de Oruro
(con estudios de respaldo en el Departamento de La Paz), trabajando
con métodos etnográficos (observación participativa, entrevistas es-
tructuradas y no estructuradas, talleres con grupos focales, etc.). El
segundo trabajo fue realizado entre 2005 y 2006, consistió en un es-
tudio multisitio y desde un abordaje esta vez de investigación-acción:
abarcó entrevistas en el Ministerio de Educación de aquel enton-
ces y la participación en reuniones con las organizaciones de base

[ 89 ]
y movimientos sociales, entre otros, la Central Obrera Boliviano
(COB), la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesino
de Bolivia (CSUTCB), el Bloque Educativo Indígena y el Magisterio.
Ese segundo proyecto se orientó hacia un nuevo planteamiento para
la educación secundaria en el país, en los albores del cambio político
que se suponía iba a ocurrir con la elección del gobierno del MAS a
fines de 2006. Ambos trabajos deben comprenderse en el contexto de
los debates educativos asociados con cada coyuntura política.
Para contextualizar estos debates es necesario aclarar desde
ahora que la demanda por la primera Reforma Educativa en Boli-
via surgió desde las bases: los maestros rurales, la Central Obrera
Boliviana y la Confederación de Campesinos, quienes buscaron la
aceptación de la diversidad de las lenguas y culturas indígenas y
quienes planteaban que la educación debería ser de una vez “inter-
cultural y bilingüe” (Mayorga, 2012). No obstante, en la práctica, la
Ley de Reforma Educativa (N° 1.565), promulgada en 1994, formó
parte del paquete de reformas estructurales del gobierno neoliberal
de Gonzalo Sánchez de Lozada y el partido MNR, exigido por orga-
nismos internacionales, y desplegado como parte de las llamadas
“tres leyes malditas” dirigidas a la mayor descentralización del país
y el remodelado de la fuerza laboral. Según la Constitución Políti-
ca del Estado de 1995, la Ley de Reforma Educativa, ya centrada
en la Educación Intercultural Bilingüe, iba a implementar la parte
educativa de un nuevo modelo de la ciudadanía: tanto multicultural
como pluriétnico, que se suponía era para todo el país. Pero, a nivel
práctico, se restringió la aplicación de la educación bilingüe y la in-
terculturalidad a los pueblos originarios e indígenas de las áreas
rurales y no a las poblaciones indígenas ni blancas de las ciudades.
Además, se lo aplicó sólo a nivel primario, y sin poder desarrollar el
currículo diversificado anunciado como parte de sus medidas. En los
hechos, la Reforma se centró en la región altiplánica del país, con
menor énfasis en las tierras bajas.
Según las críticas dirigidas a esta Reforma, sobre todo por los
partidarios del MAS, la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el
contexto neoliberal anterior iba a servir para que los miembros de
aquellos grupos rurales e indígenas se transformaran en ciudada-
nos de una nación en común. En este contexto, según los argumen-
tos esgrimidos, la educación bilingüe –conjuntamente con el modelo
constructivista de enseñanza-aprendizaje, en que el protagonista
era el profesor y no el niño– iba a proveer el andamiaje necesario

[ 90 ]
para convertir a los hablantes-pensantes de lenguas nativas, en
hablantes-pensantes en castellano, por tanto, la tendencia de la Re-
forma en su totalidad de centrarse en los aspectos lingüísticos. Esta
Reforma duró hasta 2004 y, según las cifras, costó aproximadamen-
te 600 millones de dólares (Velazco Reckling, 1994).
Según otras críticas, la Reforma Educativa de Gonzalo Sánchez
fue impuesta tanto por las elites nacionales como internacionales
desde arriba hacia abajo, como parte de las políticas neoliberales
que se proponían incorporar el multiculturalismo del país dentro de
la hegemonía de los grupos dominantes, y así dividir la consolida-
ción de cualquier oposición. Por ello, hubo muy poca identificación
con sus propósitos de parte de las poblaciones del país, los docentes,
padres de familia, estudiantes y alumnos. La Reforma no cumplió en
la práctica todas las expectativas que generó a su inicio.
La esperanza era que, en la nueva coyuntura política del gobier-
no de Evo Morales y el MAS, el modelo político de la ciudadanía y de
la misma nación iba a cambiar. Se hablaba de incorporar todas las
naciones del país (las treinta y seis naciones originarias e indígenas
identificadas hasta la fecha) dentro del nuevo Estado Plurinacional
de Bolivia, y de reconocer e incluir en la ciudadanía (e incluso en el
nuevo parlamento) las diversas prácticas políticas, deliberativas y
electorales existentes de estas naciones. El simple reconocimiento
del otro que caracterizaba la interculturalidad neoliberal de la épo-
ca de Gonzalo Sánchez ya no era considerado suficiente; se le debía
acompañar con una redistribución de recursos, tanto a nivel hori-
zontal (entre los departamentos y regiones del país) como a nivel
vertical (entre el gobierno central y las nuevas regiones, autonomías
indígenas y municipios).
Entonces, ¿cómo iba a desplegarse el nuevo programa educa-
tivo del gobierno de Evo Morales en la práctica? Identificamos en
el ensayo dos ejes nuevos en los primeros debates surgidos en tor-
no a este programa. El primero tiene que ver con las maneras de
afrontar la situación colonizada del país y de sus poblaciones dentro
de la nación, en lo que se comenzaba a denominar un programa de
“descolonización” (inclusive se consolidó un viceministerio dedicado
exclusivamente a esta tarea). El otro eje concierne a la emergencia
de un “proyecto nacional” en el país (como diría De Sousa Santos,
2005) para afrontar los errores del enfoque educativo previo y propo-
ner alternativas pertinentes y viables a una escala mayor. Aquí nos
centramos en el nexo clave educación-producción.

[ 91 ]
 Las críticas a la Reforma Educativa de los años 90 servían como
una guía de base para llegar a propuestas alternativas que se iban
desarrollando en distintos talleres y documentos educativos de las
organizaciones de base y de la oposición política en Bolivia durante
el período incipiente de cambio de 2000 a 2005. Estos materiales
proveían los datos para nuestro segundo proyecto educativo, que lue-
go tuvimos que convertir en propuestas. Pero sólo con la propuesta
política mayor de la elección del partido MAS, en diciembre de 2005,
y los acuerdos de unidad y solidaridad de los pueblos originarios e
indígenas con ese partido, se ha podido lanzar el proyecto de país
en el que la propuesta educativa iba a funcionar. En el programa
educativo del partido MAS, redactado en su Plan de Gobierno preli-
minar (de 2004), se perciben los inicios de este proceso. No obstan-
te, estos procesos de cambio deberían pasar por todo el andamiaje
existente del sistema educativo y el pensamiento general del país, lo
que no era nada fácil. Examinaremos estas etapas por turno, para
comprender mejor sus resultados.

La Reforma Educativa de 1994-2004 y el

desarrollo de las nuevas propuestas actuales

Consideremos primero las críticas a la Reforma Educativa de

1994-2004, según tres momentos u ondas que iban profundizándose.
La primera onda de críticas se centró en los fondos epistemoló-
gicos e históricos de la Reforma. Nuestras investigaciones sobre la
educación boliviana formaron parte de una serie de estudios etno-
gráficos y lingüísticos iniciados en los años 90 (Luykx, 1993, 1999;
Yapita, 1994; Alavi, 1999; Arnold, Yapita et al., 2000; Yapita y Ar-
nold, 2003) que cuestionaron las bases intelectuales de la Reforma
y percibieron en sus propuestas educativas, restos de las prácticas
coloniales de siglos atrás. Todos argüimos que era necesario enten-
der esta historia larga antes de plantear alternativas viables.
En un período de trabajo de campo en comunidades rurales
(llamadas ayllu) en los departamentos de Oruro y Norte de Potosí,
nos concentramos, al comienzo, en la recepción y el uso en la prácti-
ca de los materiales (llamados módulos) producidos bajo el auspicio
de la Reforma Educativa, en unidades educativas de regiones que
ya conocíamos. Nuestras primeras observaciones fueron que estos
materiales estaban bajo llave en un estante de la dirección de la

[ 92 ]
unidad. Los comentarios al respecto de los maestros eran que el ay-
mara escrito en los materiales no era del lugar, sino de La Paz, y
que ellos no sabían cómo usarlos. Tampoco entendían los asuntos
pedagógicos de estos módulos. Cuando analizamos los materiales
en equipo y más detenidamente, nos dimos cuenta de que el aymara
de los módulos consistía en traducciones literales del castellano con
poco sentido. Además, encontramos que, a pesar del esfuerzo de la
Reforma por expresar el nuevo contenido, visualmente, el aborda-
je hacia la lecto-escritura alfabética predominaba en cada unidad
de enseñanza. Interpretamos este abordaje como un nuevo esfuerzo
para traducir todo el mundo al papel. En las páginas de cada unidad
de los módulos, las imágenes de los niños, sus actividades diarias, el
cuerpo, la mano, los animales e inclusive los textiles del lugar, todos
eran expresados en papel. Esto ocurrió también con cualquier abor-
daje, en los módulos hacia las tradiciones orales del lugar en aymara
(o quechua). El objetivo pedagógico siempre era el de escribirlas.
Registramos, además, en períodos de observación de las prác-
ticas del aula, que se enseñaba todo en castellano (en comunidades
quechua y aymara hablantes) y mediante prácticas de memorización
en las que el ritmo y la repetición eran factores esenciales.
La observación participante que aplicamos como método, no era
suficiente para comprender las ramificaciones más profundas de las
prácticas diarias de los cuales éramos testigos. Nuestra participa-
ción en los ritos nacionales al inicio de agosto, en torno a la bande-
ra nacional (y su pirámide de base), en el Día del Indio (en que se
celebraba la contribución de las poblaciones andinas a la nación),
seguido por el Día de la Patria, (que celebra la fundación de Bolivia
en 1825), nos sugería que no todo era lo que parecía. Sentimos que
habíamos visto algo similar en otro lugar y en otra época (Arnold,
Yapita et al., 2000).
Una revisión intuitiva de los dibujos del cronista andino Gua-
mán Poma de Ayala (ca. 1613), nos mostró que en aquellos ritos la
bandera con su pirámide de base sirvió simbólicamente como una
versión contemporánea del usnu incaico (el lugar donde el Inca di-
rigía sus súbditos en ciertas fechas del año), con todas sus dimen-
siones cosmológicas (Arnold, Yapita et al., 2000: 258-261). Desde
allí, pudimos asociar los ritos nacionales en que participamos con la
contribución de las poblaciones regionales a la producción agrícola,
dado que la tierra se abre cada año al inicio de agosto, la misma
fecha en que el Inca antaño dirigía estos asuntos desde su usnu (con

[ 93 ]
la misma forma de gnomon y pirámide de base) a las poblaciones
bajo su mando.
Aún más al fondo, cuando los niños cantaban los ritmos de la
alfabetización en el aula, entendimos que estaban participando en
las prácticas de siglos anteriores ¡de incentivar las lluvias! Pudimos
documentar el hecho de que, históricamente, la práctica de llamar
a las lluvias con cantos rítmicos muy parecidos estaba a cargo de
los niños, en virtud de su inocencia (cap. 9). Igualmente, cuando los
comunarios (o pobladores de los ayllus en su condición de ciudada-
nos) daban vueltas alrededor de la bandera nacional y su pirámide
de base, ellos estaban participando en la circulación de aguas, para
mejorar la producción de estas tierras, en ritos que quizás fechaban
al período incaico (Arnold, 2014). Notamos que estos ritos naciona-
les estaban muy ligados con el rito regional llamado uma turkaña:
“cambio de aguas” (Arnold, Yapita et al., 2000: 333-337). En este
contexto mayor, nos dimos cuenta de que, para los comunarios, has-
ta la escritura de letras en filas de los cuadernos de los niños, eran
comparables con las filas de semillas en los surcos de sus chacras, en
preparación para una nueva cosecha anual de productos agropasto-
riles (y de escolares formados ya en los valores estatales) (capítulo 4).
En paralelo, entendimos que el estatus y poder del maestro
rural en la comunidad no eran simplemente de un profesional de
afuera ubicado en la comunidad por asuntos laborales, sino que este
estatus y poder se vinculaba a siglos de negociaciones jurídicas entre
las comunidades rurales y el estado (el incaico, colonial y republi-
cano), orientadas a perpetuar los derechos –y usufructo de las tie-
rras– de parte de estas comunidades (cap. 7). Nos dimos cuenta de
que era a causa de estos intereses en las tierras que los padres de
familia preferían que sus hijos aprendieran en castellano (y no en
las lenguas regionales), precisamente, para que manejen mejor en
los centros urbanos cualquier pleito sobre tierras (argüido sobre la
base de títulos escritos en castellano como lengua de la burocracia
estatal) frente a los tinterillos regionales y representantes del esta-
do. Por estas razones, los padres de familia, a través de sus cargos
comunales, atendían a los maestros rurales (de maneras serviles a
nuestros ojos), cumpliendo al pie de la letra las leyes coloniales, en
perpetuación del cumplimiento de la parte comunal de las normas
negociadas con el Estado en cuanto a estos derechos de usufructo.
Lo que percibimos operando (y lo que confirmaron los comu-
narios en nuestros talleres de trabajo) era más bien un sistema

[ 94 ]
educativo dual y dialéctico con dos universos simbólicos en tensión,
en que el estado imponía sus propios intereses de un lado, mientras
los comunarios defendían sus propios intereses por el otro, y en que
ambos conjuntos de intereses y sus respectivas prácticas educativas
se basaban en precedentes históricos desde siglos atrás. En el caso
de los comunarios, notamos que aparte de las formas familiares de
enseñar la lengua regional en casa y la lengua estatal en la escuela,
existían en paralelo formas comunales de enseñar en casa las pro-
pias “prácticas textuales” del lugar: el tejido y el canto de parte de
las chicas, y el trenzado y la música instrumental (de los pinquillos
y los instrumentos de cuerda: guitarras y charangos) de parte de los
varones, en un sistema educativo no oficial, en tanto que se apren-
día la lectoescritura estatal en el aula. Encontramos que el sistema
educativo no formal incluso tenía nexos históricos con las llamadas
“calles” de los incas, que conocemos de los dibujos de Guamán Poma
de Ayala (230-231). El sistema educativo comunal, al igual que las
“calles” incaicas, funcionaban mediate grupos de sexo y edad, de tal
manera que las chicas aprendían a distintas edades los intervalos
claves en un camino de mayor complejidad técnica en el tejido y en
el canto, a la vez que los jóvenes aprendieran las etapas del camino
orientado a las técnicas del trenzado y la música.
En términos interpretativos, nuestras investigaciones etnográ-
ficas nos ayudaron a percibir que la manera actual de enseñar las
lenguas nativas en el aula, tanto en los programas internacionales
de ayuda, (GTZ, Unicef) como en la Reforma Educativa de 1994, re-
iteraba la posición de la Iglesia en la colonia (mediante el Tercer
Concilio de Lima de 1582-1584), en el sentido de que las lenguas na-
tivas no se enseñaban como prácticas liberatorias de las poblaciones
andinas, sino como vehículos para cambiar los valores de aquellas
poblaciones, y, en segundo lugar, para facilitar su transición al cas-
tellano (102-104).
Sobre todo, el enfoque de la Reforma Educativa de 1994-2004
en la lecto-escritura, como la práctica textual principal en los libros
de texto (llamados módulos), a pesar de su nuevo abordaje visual, no
tomó en cuenta la renuencia de las poblaciones andinas hacia la escri-
tura en sentido europeo (desde la Conquista) y tampoco el repertorio
de prácticas textuales alternativas (el tejer, el trenzar) que existen en
muchas áreas rurales de los Andes. Entonces, no solamente existía
un problema de traspasar desde L1 (la lengua materna) a L2 (la len-
gua aprendida en la escuela) sino también de TP1 (la práctica textual

[ 95 ]
materna, es decir el tejer) a TP2 (la práctica textual aprendida en la
escuela, es decir la lecto-escritura en sentido europeo) (10-13).
Además, si bien la Reforma exploró nuevos métodos didácticos
(el constructivismo) para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescri-
tura, al mismo tiempo se hizo poco apoyo a la formación docente
para lograr estos mejoramientos en el aula. Como resultado, se se-
guían muchos de los métodos tradicionales de aprendizaje por la me-
moria, en tanto que los libros de la Reforma estaban bajo llave en los
nuevos estantes de los directores educativos regionales, igual que
los documentos de tierras en el baúl de cuero “bajo tres llaves” del
período colonial (cap. 8). Para animar a los padres de familia y los
niños a aprender sus propias lenguas en el aula, a nuestro modo de
ver, era necesario replantear algo mucho más radical: que sintieran
como algo propio y en sus propios términos los nuevos métodos de
enseñanza-aprendizaje, y no como algo impuesto desde afuera por
los “expertos” no-hablantes de la burocracia estatal. Nuestra intui-
ción era que, como en la India, esto debería ir de la mano con desa-
rrollos en la tecnología del lenguaje, a modo de inspirar a los grupos
a recuperar e identificarse con su lengua propia.
Una segunda onda de críticas, aún más profundas, de la Refor-
ma Educativa de 1994, se centró en el examen de las teorías lingüís-
ticas y sociales de fondo. Se criticaba que la enseñanza de las len-
guas nativas del país, en manos de las élites y expertos no hablantes,
tuviera como resultado que el aprendizaje de lenguas en la escuela
fuera desasociado respecto de cómo habla la gente y lo que realmen-
te dicen. A menudo estos métodos de enseñanza-aprendizaje que se
escogieron en la Reforma, fueron basados en los métodos de inglés
como segundo idioma y se ignoraron los métodos locales de enseñar
las lenguas en familia. Además, se pusieron a formar nuevas élites
que hablaban una “variedad académica” de las lenguas nativas an-
dinas (aymara y quechua), aprobada por la Reforma (Luykx, 2003).
De allí, estas élites imponían las nuevas teorías y métodos de la Re-
forma, pero sin mucho apoyo en las teorías lingüísticas en general.
Además, se ignoró casi por completo la pragmática y la poética.
En particular, percibimos que la aplicación de un enfoque
saussureano hacia el lenguaje condujo a cierta manera de percibir
la relación oralidad-escritura. En esencia, como una consecuencia
de aplicar este enfoque basado en la escritura al habla, la oralidad
como tal, fue ignorada. Esta tendencia saussureana fue respaldada
por las ideas generadas por la escuela estructuralista de los años

[ 96 ]
60 y 70, que percibieron el habla como la forma más primitiva y la
escritura como una elaboración posterior basada en el habla. Com-
paramos, con estas ideas tan arraigadas entre las élites educativas
bolivianas, la idea alternativa desarrollada por el filósofo francés
Jacques Derrida, en su libro De la gramatología (1971), que sostiene
que en muchos casos el habla es una elaboración posterior sobre un
soporte escrito en sentido amplio (se podría referir a la lectura de las
hojas de coca, las señales en las rocas, las figuras en los textiles o la
cerámica), y que inclusive la oralidad cuenta con formas de organi-
zación parecidas a la escritura (Arnold, Yapita et al., 2000: cap. 1).
Se pasó finalmente a una tercera onda de críticas a la Reforma
Educativa de 1994, centrada en los aspectos jurídicos. En gran par-
te, estas críticas se basaron en los resultados del Censo de 2001 en
Bolivia y su análisis, leído desde la perspectiva de las leyes blandas
a nivel internacional (entre ellas el Convenio 169 de la Organización
Internacional de Trabajo y la Declaración Universal de Derechos
Lingüísticos, de Barcelona, 1996), que apoyan a los pueblos indíge-
nas y las políticas identitarias. Esta vez, se trataba de la relación
lenguaje-identidad y las maneras en que las políticas públicas (por
ejemplo en la Reforma Educativa anterior a nivel primario) ignora-
ban la autoidentidad de las poblaciones mayoritarias del país.
En el censo boliviano de 2001, la respuesta a una pregunta mul-
tivariable, sugirió que 20.97% de la población nacional era aymara
hablante (1.462.285 habitantes mayores de 6 años), 30.47% quechua
hablante (2.124.020 habitantes mayores de 6 años) y el resto una
combinación de otros grupos andinos (uru-chipaya), grupos amazó-
nicos (10% del total, el grupo más grande eran los guaraníes con
62.000 hablantes). Esto deja aproximadamente 30% de hablantes de
castellano en las poblaciones mestizo criollas, la mayoría en áreas
urbanas.
A pesar de los porcentajes de hablantes de lenguas nativas, los
datos del censo eran alarmantes, porque demostraron la disminu-
ción de la población total de estos hablantes, sobre todo la disminu-
ción del total de los hablantes menores de doce años. En un estudio
que hicimos en 2005 sobre las actitudes hacia el lenguaje, también
se demostró que las actitudes de los hablantes hacia la práctica de
hablar aymara en la región de La Paz era comparable con las actitu-
des hacia sus propias lenguas de los indígenas de Canadá, un país
con un porcentaje mucho menor de hablantes de lenguas nativas en
relación con la población en su totalidad (Sachdev et al., 2006).

[ 97 ]
 En el mismo censo, con la pregunta “¿Qué lengua habla Ud.?”,
el total de hablantes de lenguas nativas fue 49.95% (lo que algunos
piensan que no es accidente). Con respecto a la pregunta sobre autoi-
dentidad, según las cifras oficiales, el 62% de la población nacional
se consideró indígena. El lingüista catalán-boliviano Xavier Albó
calculó, sobre la base de las mismas estadísticas censuales, que esta
cifra base sube a más de 70% cuando se agrega el resultado de la
pregunta sobre la autoidentidad (comunicación personal).
Desde los años 70, hubo una demanda de parte de los pueblos
indígenas de que se hicieran oficiales algunas de las lenguas nati-
vas habladas en Bolivia. No obstante, se reconoció esta condición
recién en 2000, en un decreto supremo (N° 25.894), y aun así, se
limitó esta condición a solamente 33 de las 37 lenguas nativas del
país. Siguiendo las recomendaciones de la Declaración Universal de
Derechos Lingüísticos, de 1996, Albó reiteró en 2001 que se debería
hacer oficial al castellano en todo el territorio nacional y a las len-
guas nativas en sus territorios y áreas de influencia, aprovechando
el proceso educativo para introducir estos cambios (Albó, 2001).
Conjuntamente con estas demandas jurídicas y el análisis de la
situación lingüística del país, otras críticas analizaron las relaciones
entre la lengua y el mercado laboral. La economista boliviana Eliza-
beth Jiménez (2000), demostró que los indígenas hacen solamente el
4% de los trabajos calificados, el 28% de los trabajos semicalificados,
y el 67% de los trabajos más vulnerables y precarios. Álvaro García
Linera (2003), antes de ser nominado vicepresidente de Bolivia (del
partido MAS), usó estos datos para respaldar su crítica del estado
boliviano, que él caracterizaba como monocultural, monolingüís-
tico y monoconstitucional. García Linera desarrolló sus argumen-
tos para vincular estos patrones en el mercado laboral con lo que
él llamó la “acumulación de capital lingüístico”. Señaló que en los
niveles inferiores del mercado donde los trabajos son más precarios,
se hallan hablantes monolingües de lenguas nativas, en tanto que
en los niveles superiores con trabajos de más estatus y prestigio, se
hallan hablantes monolingües de castellano o aquellos que hablan
el inglés con L2. Entre estos dos polos, se ubican las generaciones de
migrantes rurales a las ciudades, quienes han aprendido a hablar
castellano a la fuerza, luego a hablarlo bien, después a escribirlo
en la escuela y, finalmente, a escribirlo a nivel universitario, ya en
la segunda o tercera generación de descendientes. Para García Li-
nera, es a causa de este mercado laboral que los padres de familia

[ 98 ]
rechazan que sus hijos aprendan en la escuela según las modalida-
des de la educación bilingüe, queriendo la hispanización y el aban-
dono de las lenguas nativas en favor del inglés y otras lenguas del
mercado mundial. Para García Linera (ibídem), la otra opción fue
cambiar la conformación política del país a una situación en que las
lenguas nativas podrían alcanzar los niveles de prestigio y poder en
el mercado laboral y en la sociedad en general, sin abandonar la len-
gua materna, y quizás a una situación en que el hablar una lengua
nativa sería precisamente lo que dé a alguien la oportunidad y valor
para alcanzar estos trabajos: él daba el ejemplo del nuevo presidente
de Bolivia, Evo Morales, quien (según García Linera) habla tanto
aymara como quechua, además del castellano.

Repensar la teoría y práctica educativa

en Bolivia bajo el gobierno del MAS

En los meses anteriores a la elección de 2005 (en la que ganó

masivamente el partido MAS), en el contexto de varias comisiones
de trabajo y agrupaciones de intelectuales, iniciamos nuestro pro-
yecto de investigación sobre la educación secundaria. Con este nuevo
impulso, comenzamos a repensar la ruptura anterior entre cultura e
interculturalidad, y entre la educación bilingüe y la lengua hablada
en general. Trabajando con las organizaciones de base, buscamos de-
sarrollar puentes, al nivel de la educación secundaria (el enfoque de
una nueva ola de reformas educativas pendientes), entre el enfoque
saussureano previo y un enfoque nuevo derivado de la pragmática.
Prestamos atención especial a lo que iba a ser el modelo paradigmá-
tico ideal para el programa educativo del MAS: la Escuela-Ayllu de
Warisata, lanzado en los años 30 por el campesino aymara y autori-
dad del lugar Avelino Siñani y el profesor rural Elizardo Pérez.
A la vez, nos pusimos a repensar la interculturalidad, hasta
entonces el tendón de Aquiles del programa de Educación Intercul-
tural Bilingüe. Después de más de diez años, todavía no existía un
consenso sobre su significado o su aplicación en la práctica, y las de-
finiciones existentes dependían mucho del contexto: desde qué lugar
del sistema educativo se hablaba (desde el Ministerio de Educación
y Culturas, desde el magisterio, desde los padres de familia, desde
los expertos, desde la iglesia). Planteamos que una vía para seguir
era convertir en la práctica el nexo teórico que propuso el sociólogo

[ 99 ]
portugués Boaventura de De Sousa Santos (2002) entre el “reconoci-
miento cultural” y la “redistribución de recursos”: lingüísticos, cul-
turales, financieros, técnicos, tecnológicos, productivos (Arnold con
Calla, 2005). Souza Santos visitó Bolivia varias veces durante aquel
período y pudimos conversar sobre sus ideas, que ya estaban implíci-
tas en el Plan Educativo del MAS, por lo menos a nivel teórico.
Llegamos a advertir que no era suficiente reconocer las diferen-
cias (de lenguas, de epistemologías) dentro del aula sin cambiar al
mismo tiempo las cosas fuera del aula, comenzando con el sistema de
administración de la escolarización a lo largo del país (en el minis-
terio, a nivel departamental o a nivel municipal). Se percibía como
un problema fundamental en las gestiones anteriores la falta de vi-
sión en el uso de los fondos disponibles de la Ley de Participación
Popular de 1994 (otra reforma de Gonzalo Sánchez de Lozada), para
sensibilizar y descentralizar plenamente el sistema educativo o para
desarrollar los nexos necesarios entre la educación y la producción,
por lo menos a nivel municipal.
Por tanto, era todavía necesario desarrollar un sistema inter-
cultural de administración o gestión que reconociera las diferencias
de horarios basadas en los ciclos agrícolas y productivos en general.
Al nivel mayor, era necesario transformar un aparato estatal hege-
liano (monocultural y monolingüístico) en un modelo alternativo que
reconociera las diferencias en su interior. Según De Sousa Santos,
esto incluiría el desarrollo de estrategias de desarrollo de identidad
nacional y, a la vez, de soluciones prácticas que permitieran la mayor
descentralización administrativa y la autodeterminación en gene-
ral, a nivel municipal y en los territorios indígenas. Este tipo de
solución también debía privilegiar la equidad entre regiones y entre
los centros urbanos y las áreas rurales.
En la nueva oportunidad dada por la elección al MAS, en vez
de repetir los discursos multiculturales entre diferencia e igualdad,
o la insistencia, políticamente correcta, de la interculturalidad de
la Reforma Educativa de 1994-2004, o bien los reclamos por un in-
cipiente diálogo de saberes (que ocultaba las relaciones de poder al
fondo), el reto ahora era encontrar maneras de crear un sistema edu-
cativo que reforzara la identidad en su aspecto intracultural. Aquí,
los valores del conocimiento local o los conocimientos regionales se
vuelven los valores universales. Nos dimos cuenta que los centros de
enseñanza-aprendizaje en todos los niveles, deberían ser sitios de una
“ecología de saberes” compartidos, para así incluir otros sistemas de

[ 100 ]
conocimiento, otros saberes y otras posiciones epistemológicas en un
sistema educativo para todos (De Sousa Santos, 2005). Inspirado por
lo que iba pasando en otros países del continente, en vez de repetir el
contenido de currículos ya pasados de moda desde hacía décadas, se
hablaba de una forma didáctica-pedagógica sobre la base de proyectos
y problemas, centrados en sus aspectos productivos (Ramírez, 2004).
La propuesta de 2004 del Bloque Educativo Indígena, una
alianza no partidaria de diez organizaciones indígenas, los coloniza-
dores (los altiplánicos que migraron a las tierras bajas) y los campe-
sinos de las tierras bajas y altas, fundada en el marco de los CEPO
(Consejos Educativos de Pueblos Originarios), servía como base para
una propuesta en común. Esta propuesta insistía en que las etapas
de aprendizaje, el contenido curricular, las formas de gestión y ad-
ministración del sistema educativo, todas, deberían ir dirigidas a la
producción regional, y a los patrones de pensamiento de los pueblos
indígenas y originarios. Merece subrayar que esta propuesta nunca
exigía una educación esencialista y predominantemente intracultu-
ral para indígenas, separada del sistema nacional, sino una educa-
ción centrada en la preparación de estos jóvenes en los quehaceres
necesarios para mejorar sus posibilidades de afrontar con éxito sus
retos en el mundo.

Las políticas educativas en el plan

de gobierno del MAS

De estos debates e insumos conceptuales, en los primeros meses

del gobierno del MAS, se desarrolló la propuesta de la Educación In-
tercultural Bilingüe o EIB, de la Reforma Educativa de 1994-2004,
a lo que Albó llamó la propuesta de EIIPPP: la Educación Intra e
intercultural, Participativa, Productiva y Plurilingüe, lo que actual-
mente se llama la educación productiva comunitaria.
Al inicio, el Plan de Gobierno del MAS de 2006, en su pilar de
educación y cultura, reconoció el conjunto de ideas en circulación
antes de su elección. En la práctica, se planteó la Ley Elizardo Pérez
y Avelino Siñani para refundar la educación y revalorizar la cultura,
al desarrollar una educación sostenida en la intra e interculturali-
dad, fortaleciendo la plurinacionalidad y el plurilingüismo. La nue-
va ley proponía superar el “colonialismo interno existente” que no
tomó en cuenta la identidad de los Pueblos Indígenas y Originarios o

[ 101 ]
PIO, acompañado por una revaloración “de los saberes, en la gestión
y organización del currículo y los centros educativos”. En el mismo
sentido, se buscaba “el desarrollo y fortalecimiento de pensamien-
tos educativos y pedagogías nacionales desde nuestra identidad, fi-
losofía, realidad y experiencias educativas, como la Escuela Ayllu
de Warisata”. A nuestro modo de ver, el uso en estas propuestas del
término saberes implica ya la intromisión de cierto esencialismo en
estos planes, puesto que tratan estos saberes como si fueran fijos en
el tiempo y el espacio. En la práctica, los saberes de las personas y
de los grupos se moldean constantemente, según las influencias del
entorno.
Con el plan educativo de MAS, se procuró también superar la
pobreza, pero ya con una redefinición de la naturaleza de los pobres,
percibidos como “grupos sociales a quienes se les niega el uso y la
posibilidad de producir información, conocimiento y tecnología, así
como el acceso a servicios básicos”. Con un posicionamiento cada vez
más socialista del partido MAS, se veía esa pobreza en Bolivia como
“producto de la acumulación irracional del capital”, y la desigualdad
por ingreso “que es la más alta de la región latinoamericana”.
Como corolario, se buscó superar la educación existente como
manifestación de la “desigualdad”, lo que se expresó “con mayor in-
tensidad en las poblaciones de mujeres, áreas rurales, indígenas,
zonas suburbanas, personas con discapacidad, y niños, niñas y ado-
lescentes trabajadores”, en favor de una educación que iba a cons-
truir “igualdad de oportunidades educativas” para estos sectores,
y generar mecanismos equitativos de distribución de bienestar. La
solución para el MAS era dar prioridad a la “igualdad de oportuni-
dades educativas” para tales sectores, al fortalecer la participación
de la sociedad en la formulación de políticas públicas en educación.
En cuanto a la conformación del Proyecto Nacional, se planteó
que la educación se vincule de una vez con la realidad económica,
para que se pase de un país monoproductor y vendedor de materia
prima, y de una producción a pequeña escala dispersa, a una educa-
ción que genere ciencia y tecnología, y desarrolle procesos de forma-
ción técnica y tecnológica. Se arguyó que la educación, en general,
se ha desarrollado al margen de esta realidad, concentrándose en su
rol de “satisfactor de aspiraciones”. La solución sería una educación
“que genere y/o adapte ciencia y tecnología, y desarrolle procesos de
formación técnica y tecnológica, vinculándolos con tecnologías apro-
piadas”. De la visión hegemónica de territorio y geografía, se iba a

[ 102 ]
desarrollar también una educación vinculada a los pisos ecológicos
y regiones culturales y productivas, tomando en cuenta “las caracte-
rísticas y vocaciones productivas, organización social y comunitaria,
y cosmovisión” de estas regiones.
En resumen, la estrategia de la propuesta del MAS en aquellos
años era la de “refundar la educación para refundar el país”, con una
“educación fiscal y pública, única y gratuita”, y así “igualdad para
todos” (respaldada con programas educativos de “igualación de opor-
tunidades”). La nueva educación intra e intercultural, comunitaria y
solidaria, se definiría “con base en la plurinacionalidad y el plurilin-
güismo del país, y de aplicación en todo el sistema educativo nacional,
ámbitos urbano y rural”. Sería una educación biocosmocéntrica, con
dos facetas: primero, educación para la producción social, tanto inte-
lectual como material, y segundo, educación como parte de la cons-
trucción del “vivir bien”. En la misma coyuntura, se acuñó este térmi-
no para el nuevo Estado que iba surgiendo, aunque en la práctica fue
una traducción literal del “Estado de bienestar” vigente en otros paí-
ses del mundo, con poco sentido en las lenguas nativas de los Andes.

El ejercicio del plan educativo del MAS en la práctica

A casi una década del gobierno del MAS: ¿qué tanto del Plan
Nacional de Transformación de la Educación Boliviana se ha logrado
en la práctica, y qué dificultades se perciben en el camino? Aquí mis
comentarios derivan de la experiencia personal de participar como
invitada en varias reuniones oficiales y no oficiales sobre temas edu-
cativos, como oyente y como ponente.
En mi opinión, la Ley de la Educación Boliviana Avelino Siñani-
Elizardo Pérez N° 070, debatida durante la Asamblea Constituyente
(2006-2007) y aprobada al final en 2010, fungió como un documento
de intenciones más que un plan operativo. Si bien se convierte la EIB
en la EIIPPP a nivel de la retórica, hubo pocas indicaciones respecto
de cómo aplicar este programa en la práctica. Como muchos aspec-
tos del gobierno del MAS, se ha aprovechado de los debates de perío-
dos anteriores sin convertirlos en programas realizables, mientras
que la ideología monolítica del partido buscaba silenciar cualquier
debate al respecto en la sociedad boliviana. Sobre todo, la ley no pro-
veía una propuesta viable a las demandas sociales masivas para una

[ 103 ]
educación que haga puente entre las humanidades y la parte técnica
y tecnológica.
En la práctica de la gestión del MAS, el discurso sobre “consen-
sos societales” basados en las propuestas educativas anteriores iba
a ceder en favor de una abierta intromisión de asesores educativos
de países aliados en la lucha hacia el socialismo, sobre todo de Ve-
nezuela y Cuba. Esto ocurrió con la ayuda de un equipo de maestros
cubanos, en uno de los programas educativos “más exitosos” (según
los partidarios del MAS): el Programa Nacional de Erradicación del
Analfabetismo, principalmente de adultos, que buscaba la “forma-
ción técnica y ciudadana”. Esta propuesta se condujo exclusivamente
en castellano, sin tomar en cuenta las lenguas regionales y las for-
mas textuales regionales. Simplemente se anunció que el país ¡ya
no tenía gente analfabeta! Este abordaje iba en contra de todas las
críticas de la anterior Reforma Educativa (que igualmente entendía
al analfabetismo como una mala hierba que habría que arrancar, en
vez de entender la larga historia de una pugna de prácticas textua-
les), e ignoró por completo los criterios de la educación bilingüe de
facilitar la alfabetización al realizarla en la lengua materna.
¿Cómo el MAS ha optado por la nueva vía de erradicación de
analfabetismo? En su Plan Educativo, se perciben ciertas contradic-
ciones entre las propuestas por una mayor diversidad (vía los ejes de
la interculturalidad y multiculturalidad dentro de la nación-Estado)
y otras para mayo “igualación de oportunidades”, que tienden a op-
tar por soluciones más homogéneas; es decir, tensiones entre los as-
pectos indigenistas y socialistas de su ideología.
Relacionado con ello es el hecho de que, si bien se han despedido
a 160 de los 200 funcionarios anteriores del Ministerio de Educación,
para reemplazarlos con funcionarios del MAS en el ya redenominado
Ministerio de Educación y Culturas (MEC), todavía se cuenta con la
anterior Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, manejada
por los expertos de la Reforma Educativa de 1994. Bajo su dirección
y en alianza con sus contrapartes en los CEPO (Consejos Educati-
vos de Pueblos Originarios), se ha decidido recuperar las formas de
escribir el Aymara de la Reforma, esta vez respaldado por decreto,
cuando estas formas de escritura han sido precisamente aquellas
más criticadas por los educadores y lingüistas en las gestiones de
gobiernos anteriores (Alavi, 1999 y 2006; Yapita con Arnold y López,
1999). Al mismo tiempo, se silenció cualquier debate y cualquier in-
centivo de colaboración con los lingüistas en las universidades del

[ 104 ]
país que no aceptaron estos criterios. Aun así, en la práctica no hay
ningún programa oficial de enseñanza de lenguas nativas en las
unidades educativas en el país, aparte de los cursos dirigidos por
algunos maestros con una vocación especial en este desempeño. En
La Paz, sólo se han desarrollado cursos de aymara en la Escuela de
Gestión del gobierno (dirigidos a funcionarios estatales), en los que,
igualmente, se enseñan las formas de lectoescritura de las lenguas
nativas del país desarrolladas en la Reforma Educativa de 1994.
Otro de los ejes centrales de la gestión del MAS, en la llamada
“descolonización” de la educación, provocó pugnas con una parte de
la Iglesia por la insistencia del primer Ministro de Educación del
MAS (Félix Patzi) en el carácter laico del sistema (impulsado, en
los hechos, por las iglesias evangélicas del país) de la educación fis-
cal boliviana, cuando en principio el sistema ha tenido ese carácter
desde 1952.
Aun así, en la práctica, la descolonización se volvió la palabra
de moda en la gestión educativa del MAS, al igual que la intercultu-
ralidad durante la gestión anterior; con relación a ambas, nadie sabe
lo que quieren decir pero hay mucho debate al respecto.
Como parte de la noción de descolonización, se ha propuesto
la revalorización de los “conocimientos locales”, que por lo menos
reconocieron la importancia de la “ecología de conocimientos” y su
articulación en los centros de aprendizaje del país. Pero nuevamente
la práctica ha sido otra: se ha exigido que cada una de las naciones
originarias e indígenas elija una persona mayor de sesenta años
para preparar el nuevo currículo de primario y secundario en su re-
gión, y luego se ha extraído a estas personas mayores fuera de con-
texto, se las ha llevado hacia la ciudad de La Paz, para trabajar con
los equipos técnicos del Ministerio de Educación y Culturas. Esta
tendencia de esencializar los pensamientos de los pueblos del país y
fijarlos en un tiempo inmemorial e inalterable iba a caracterizar los
nuevos contenidos curriculares, realizados por expertos en la “cos-
movisión de los pueblos”, muchos de ellos refugiados de la Reforma
Educativa de 1994, pero ya transformados políticamente (Lozada,
2007). “Cosmovisión indígena” también se ha vuelto una expresión
de moda en esta coyuntura esencialista, aunque es notable que nun-
ca se hable de la cosmovisión mestiza o criolla, y menos aún de la
cosmovisión europea o norteamericana. Se funge como otro término
esencializador, y por su uso, sugiere que algunos tienen filosofía y
otros tienen cosmovisión.

[ 105 ]
 Otro fenómeno que acompaña el acercamiento masista hacia
la decolonización es el respaldo de un posicionamiento centrado en
“epistemologías en conflicto”, en donde se sataniza todo lo blanco y
occidental, y se idealiza todo lo indígena y andino (Arnold y Calla,
2005). Esta tendencia ha penetrado los medios masivos de comuni-
cación, además de las universidades y otros centros de debate. Puede
que sea parte de lo que Gayatri Spivak (1990) y Stuart Hall (1996)
llaman una fase de esencialismo estratégico. Hall, un intelectual
negro, reconoce la importancia de esta estrategia en países coloni-
zados, para poder recuperar la dignidad de un pasado lejano y dis-
minuir los traumas de la colonización y la colonialidad insistente
actual. Pero Hall también prevé un momento en esta lucha en que
se pasa del esencialismo estratégico cerrado a una situación más
inclusiva y que mira hacia afuera a las exigencias de la globalización
actual. En Bolivia, además, estos discursos públicos “antioccidenta-
les” van acompañados, en la práctica, por una disminución de la par-
ticipación indígena en las posiciones de poder del segundo gobierno
del MAS, en relación con el gobierno iniciado en 2005.
Estos debates ideológicos se centraron en los niveles superio-
res del sistema educativo, donde muchas veces las posiciones de los
ideólogos masistas y los estudiantes receptores de estas políticas son
opuestas. Percibimos estos choques en las universidades indígenas (en
el Altiplano, los valles orientales y tierras bajas) construidas durante
la gestión del MAS y dirigidas a recuperar las prácticas tradiciona-
les de los pueblos indígenas y originarios del país (en la agricultura,
pastoreo, textiles y otras artesanías). Allí, los maestros urbanos con
sus visiones idealistas y nostálgicas hacia lo que ellos perciben como
las prácticas andinas tradicionales chocan insistentemente con una
nueva generación de jóvenes nacidos en estas mismas áreas rurales,
quienes, a diferencia de sus maestros, se muestran más entusiasma-
dos en desarrollar las nuevas tecnologías en boga a nivel mundial que
cualquier tecnología desarrollada endogámicamente. Nuevamente, se
trata de un choque de paradigmas centrados en la educación indígena,
entre las ideas manejadas por los de afuera de estos pueblos, con su
tendencia a optar por un abordaje esencialista, y los miembros de es-
tos grupos que tienden a optar por una educación más universal, pero
combinada con la percepción del mundo desde las localidades y desde
sus propias lenguas. Ante estas posiciones arraigadas de los exper-
tos educativos actuales, una y otra vez los representantes de la pro-
puesta original de 2004 del Bloque Educativo Indígena se han sentido

[ 106 ]
obligados a reiterar su posición al respecto, en contra del esencialismo
y en favor de un universalismo, pero con tilde andino-amazónico.
Con respecto al análisis actual de la situación educativa del
país, una generación de pesquisas (Lizárraga y Neidhold, 2011; Sa-
aresranta et al., 2011; Gutierrez y Fernández, 2011) realizadas por
estudiantes de la Universidad PIEB (Programa de Investigación Es-
tratégica en Bolivia) sobre temas educativos vigentes –educación y
producción, educación y tecnología, educación y género, educación
indígena– se presentó a los expertos del MEC, pero sus resultados
han sido pasados por alto en los programas educativos oficiales. Lo
que demuestran estos estudios es que la situación en las áreas ru-
rales y periurbanas del país, especialmente con respecto a las opor-
tunidades de las jóvenes, y las posibilidades de aprender una edu-
cación vinculada con lo productivo y lo tecnológico, no ha cambiado
desde la década previa.
En parte, esta falta de cambio en lo educativo se debe al he-
cho de que la propuesta del nuevo Programa Educativo del MAS de
armar un Proyecto Nacional basado en el desarrollo del nexo edu-
cación-producción, se dejó a un lado desde los primeros meses del
gobierno cuando se renegociaron los contratos con los transnaciona-
les por los hidrocarburos y se decidió el destino de los ingresos en
el nuevo fondo de IDH (Impuesto Directo de los Hidrocarburos). De
ese impuesto, se distribuyeron U$S 30 millones en cuotas de 200Bs
(aprox. U$S 40) anuales a todos los niños de los primeros cinco años
de primaria en escuelas fiscales (no en las privadas), a modo de in-
centivar la matriculación, permanencia y culminación del año esco-
lar, en el programa del Bono “Juancito Pinto”, sin ninguna garantía
del destino educativo de estos fondos. Otra vez, Bolivia permane-
ce como un país (y población nacional) dependiente de ingresos, en
vez de un país innovador en vías de desarrollar su propio aparato
productivo. Por otra parte, el eje educación-producción, en vez de
conformar parte de un Proyecto Nacional liderado por el Ministe-
rio de Educación y Culturas, se ha quedado en el nivel municipal,
traspasando la iniciativa al Ministerio de Salud como parte de las
nuevas políticas de seguridad alimentaria y disminución a cero de
la malnutrición de los niños menores de cinco años.
Los resultados del muy criticado Censo Nacional de 2012 confir-
maron muchas de las tendencias delineadas en el presente ensayo.
En relación al censo de 2001, la cifra de hablantes de las lenguas
nativas ha disminuido dramáticamente, en el caso del quechua de

[ 107 ]
2.124.020 (el 30,47%) a 1.680.384 (el 17,43%), el aymara de 1.462.285
(el 20,97%) a 1.021.513 (el 10,60%). El sentido de autoidentidad de los
encuestados con un pueblo indígena ha disminuido de forma igual-
mente dramática, de 62% (versus 41% que no se identificó) en el cen-
so de 2001 a 38% que se identifica versus 58% que no se identifica
en el censo de 2012, es decir, invirtiendo los porcentajes anteriores.
Existe hasta ahora todo un debate al respecto al grado de intromi-
sión política en estas nuevas cifras, el marco de las preguntas cen-
suales y las maneras de interpretar los resultados. De todos modos,
estos resultados confirman el rumbo ideológico del MAS durante su
gestión, de pasar de un enfoque proindígena en sus primeros años
del gobierno, a un enfoque prosocialista.
Merece subrayarse que las tensiones entre los valores de las
poblaciones indígenas y del socialismo no se limitan a la esfera edu-
cativa; son de larga data y cada vez más intensas, a medida que se
sienten los intereses globalizantes en la región (Bebbington y Hum-
phreys, 2010). Esto se ve con toda claridad en la conocida lucha de
las poblaciones indígenas del Tipnis (el Parque Nacional Isiboro Sé-
cure) en las tierras bajas de Bolivia, contra las políticas dominantes
de Bolivia centradas en el desarrollismo-extractivismo y la supuesta
necesidad de construir la carretera transoceánica Villa-Tunari-San
Ignacio de Mojos en pleno territorio indígena. Tampoco habría que
olvidar que estas políticas nacionales, a su vez, están impulsadas por
los intereses mayores de dos países socialistas, Brasil y la China, de
relacionarse mediante el traslado transnacional de los productos de
sus mercados masivos a través de esta carretera. Similares tensio-
nes se registran en otros países de la región.

***

¿Por qué estas carencias de gestión en un gobierno que tuvo

54% del voto nacional cuando llegó al poder? El educador Guillermo
Mariaca (2006: 86-91) ha criticado fuertemente la postura del pri-
mer Ministro de Educación del gobierno del MAS, el sociólogo Félix
Patzi, de entrar en diálogo con el magisterio bajo el criterio de soli-
daridad de clases, y de este modo ceder el liderazgo y la velocidad del
cambio. Se puede decir lo mismo de la actitud del Ministerio de Edu-
cación y Culturas ante los Institutos Normales Superiores del país,
que son los lugares primarios de formación docente. Entonces, uno
de los retos pendientes es saber cómo animar a los propios maestros

[ 108 ]
a cambiar sus prácticas, a la vez que se proponen otras maneras de
formar y reclutar una nueva generación más visionaria de maestros.
Pensamos que una de las vías en el futuro es lograr un buen
planteamiento para el Proyecto Nacional de Bolivia y consensuar las
necesidades educativas para realizarlo. Sustituir a esta tarea por
soluciones políticas, sean el neoliberalismo del MNR o el socialismo
del MAS, para dictar el contenido curricular y las maneras de ense-
ñar y evaluarlo, siempre lleva el peligro de fomentar un programa
educativo sin norte y así dejar otra generación de excluidos. Al mis-
mo tiempo, la posibilidad para lograr esta vía exige la mejor articu-
lación entre las demandas de las varias poblaciones del país y una
forma del socialismo menos monolítica, más abierta al debate y más
interesada en las prácticas diarias del aula, en toda su diversidad.

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[ 112 ]
 Diversidad e interculturalidad

Una propuesta conceptual, metodológica y

política para su abordaje en el ámbito educativo

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany, Yolanda Jiménez

Naranjo, Gerardo Alatorre Frenk y Gunther Dietz

Introducción

En los últimos años hemos presenciado un espectacular incre-

mento de los temas relacionados con el carácter multicultural de las
sociedades nacionales, hasta ahora consideradas “monoculturales”
según la noción europea del Estado-nación homogéneo. Con esta u
otras expresiones equivalentes, se han empezado a producir reflexio-
nes e investigaciones de muy distinto tipo por parte de profesionales
de diversos campos pero, muy especialmente, de la antropología y de
las ciencias de la educación. Algunos sostienen que este nuevo ám-
bito de estudio está estrechamente relacionado con el resurgimiento
y la redefinición de las identidades étnicas indígenas en el contexto
del posindigenismo latinoamericano. Otros insisten en que son más
bien los nuevos flujos migratorios del sur hacia el norte los que han
obligado a que se replanteen aspectos que configuran nuestra vida
social y cultural desde ámbitos disciplinares muy diversos. De una u
otra manera, todos ellos contribuyen al debate acerca de la diversi-
dad y de la interculturalidad.
En este contexto, los enfoques teóricos y políticos del multicul-
turalismo, de la interculturalidad y de la educación intercultural
ofrecen diversas pistas no sólo para el análisis de las problemáticas
actuales, sino también para visualizar posibles ámbitos y formas de
involucramiento de los académicos en la construcción de un mundo
más justo, más sustentable y más respetuoso de la diversidad. Ya no

[ 113 ]
se trata únicamente de buscar solidarizarse con las luchas de “los
otros”, sino de asumirse como un sector con problemas y demandas
específicas, y desplegar estrategias políticas para lograr los cambios
deseados, en nuestras propias instituciones y en los ámbitos donde
nos movemos. En particular, se requiere idear nuevas modalidades
de colaboración entre académicos, estudiantes y una amplia gama
de actores sociales, en torno a intereses y utopías compartidas, y con
la posibilidad de incidir en las políticas públicas.
La labor de los antropólogos y educadores se ha dirigido, en
muchos casos, a la comprensión de los problemas que viven las et-
nias y otros sectores sociales marginados o excluidos, y a partir de
estos análisis hemos buscado formular propuestas, esperando que
encuentren canales para convertirse en acciones o lineamientos de
política pública. Es decir, la generación de conocimiento en sí misma
contribuye parcialmente a la construcción de sociedades intercul-
turales; por ello se requiere una investigación que conduzca a una
aplicación del conocimiento a través de estrategias concretas de inci-
dencia para el diseño y la implementación de políticas intercultura-
les, por ejemplo en el ámbito educativo. Hoy día difícilmente puede
evaluarse la pertinencia del quehacer antropológico y educativo sin
hacer referencia a estos grandes retos que enfrenta la humanidad,
tanto en términos de la deteriorada convivencia entre las personas
y entre las colectividades humanas como de la relación entre éstas
y el medio natural del que dependen. Son retos de la humanidad
entera, y por lo tanto de cada ser humano, de cada colectivo, de cada
institución, incluyendo ciertamente a las instituciones educativas.
En esta contribución proponemos primeramente una delimita-
ción conceptual de las nociones básicas de cultura, identidad, multi-
culturalidad/ismo, interculturalidad/ismo y diversidad. Nos centra-
remos en precisar, analizar y discutir los presupuestos conceptua-
les de origen antropológico que rigen y vertebran este debate, pero
que a menudo no se explicitan suficientemente. Asimismo, se ofrece
una contextualización de los llamados Estudios Interculturales y
su relación con la educación intercultural, que constituye nuestro
principal ámbito de investigación y acción. En la segunda mitad
del capítulo se presentan y desarrollan: 1) una propuesta metodo-
lógica para la investigación etnográfica con enfoque intercultural,
que considera la tríada diversidad-diferencia-desigualdad, y 2) una
reflexión sobre la construcción de políticas educativas intercultu-
rales que concrete la aplicación del conocimiento generado a partir

[ 114 ]
de los Estudios Interculturales como ámbito de investigación. Para
ejemplificar, haremos referencia, principalmente, a propuestas de
educación superior intercultural en México, abarcando a la intercul-
turalidad en sus vertientes pedagógica y política.

Cultura, identidad, lo multi, lo inter

y la diversidad: precisiones conceptuales

Cabe hacer la distinción entre los modelos basados en el recono-

cimiento de la diferencia y aquellos que hacen énfasis en la interac-
ción entre miembros de la diversidad de grupos que componen una
determinada sociedad. El siguiente cuadro ilustra cómo estas dos
corrientes abordan el plano fáctico y el plano normativo o prescrip-
tivo (cf. gráfico 1).

Gráfico 1. Tipos de discursos en los estudios interculturales

Plano fáctico Multiculturalidad Interculturalidad
o de los hechos Diversidad cultural, Relaciones interétnicas,
= lo que es lingüística, religiosa interactorales,
interlingüísticas,
interreligiosas

Plano normativo Multiculturalismo Interculturalismo

o de las propuestas Reconocimiento de la Convivencia en la
sociopolíticas y éticas diferencia diversidad
= lo que debería ser 1. Principio de igualdad 1. Principio de igualdad
2. Principio de 2. Principio de
diferencia diferencia
3. Principio de
interacción positiva
Fuente: Dietz (2012), a partir de Giménez Romero (2003)

Nuestro foco de atención es la dimensión inter, más que la di-

mensión multi; como ya señalamos, el enfoque intercultural nos pa-
rece particularmente fértil –teórica y políticamente– para enfrentar
los retos actuales de la diversidad cultural en América Latina.
La diversidad cultural está siendo abordada extensamente por
la antropología y la etnología, considerando sobre todo las relacio-
nes que se establecen entre individuos o colectividades de distintas
etnias o distintos países. Los cada vez más amplios movimientos
migratorios son un fenómeno que está generando, no sin fricciones,

[ 115 ]
muy diversas interacciones entre los culturalmente diferentes. Sin
embargo, aquí nos referiremos a algo mucho más amplio: una di-
versidad de diversidades; con ello hacemos alusión a la presencia
de elementos de carácter cultural en diversas formas de diversidad
social. Por ejemplo, podemos hablar de culturas juveniles, porque
reconocemos una dimensión de interculturalidad en las relaciones
intergeneracionales. De manera análoga observamos, por ejemplo,
diversidad cultural en situaciones de interacción entre académicos,
activistas, organizaciones campesinas y autoridades gubernamen-
tales. Hay múltiples fuentes de diversidad en nuestras sociedades,
donde se entretejen de manera cada vez más compleja factores de
distinta índole. Proponemos definir y analizar lo específicamente
cultural de las diversidades en estrecha relación e intersección con
otras fuentes y dimensiones, con el objetivo de evitar caer en simpli-
ficaciones, “culturalizaciones” y esencializaciones de la diversidad.
La diversidad cultural aparece, desde esta perspectiva, como una
potencial riqueza y a la vez como un reto: ciertamente todos podemos
enriquecernos en el contacto con los otros, los diferentes a nosotros,
pero no siempre es fácil desarrollar los códigos comunes indispensa-
bles para entendernos o, con una perspectiva más ambiciosa, para
actuar en conjunto.
Por otro lado, cabe asentar la diferenciación entre una aproxi-
mación fáctica, que nos permite describir, analizar y entender lo que
sucede, y la aproximación prescriptiva, que ofrece elementos para
orientar una acción transformadora, tanto la que corresponde a las
llamadas “instancias de poder” como la que puede impulsarse desde
el ámbito de poder de cada quien. El término interculturalidad hace
referencia a los hechos (la coexistencia de múltiples culturas en un
tiempo y espacio determinados), en tanto que el de interculturalismo
remite a los retos que necesitamos enfrentar con miras a la cons-
trucción de un mundo con más justicia, más equidad y más posibili-
dades de coexistencia pacífica entre los diferentes.
Una última precisión terminológica: la noción de intercultura-
lidad ha tendido a asociarse con el diálogo y la tolerancia. Si nos
remitimos a los hechos, toda relación intercultural está atravesada
por conflictos y casi siempre hay un diferencial de poder entre las
partes. Nos referimos al poder político, económico y cultural, sin ex-
cluir las inequitativas formas de distribución del poder dentro de
las familias y las comunidades. Los conflictos pueden gestionarse,
pero no suprimirse. Y para el establecimiento de diálogos puede ser

[ 116 ]
necesario, previa o paralelamente, alterar las correlaciones de fuer-
zas, no sólo entre distintos actores sino también entre distintos sis-
temas de producción, validación y circulación de saberes (sobre estas
luchas en el plano epistemológico ver De Sousa Santos, 2009).
En el marco de estas precisiones conceptuales, sobresalen las
nociones de cultura e identidad. Consideramos que muchas de las
acciones que han pretendido interculturalizar la escuela comparten
un concepto substancialista, primordialista y objetivista de la cul-
tura (Dietz, 2012). Y que ello ha contribuido a la reetnificación de
numerosos procesos culturales bajo modelos de etnificación esencia-
lizada, con una visión de la cultura muy folclorizada, favoreciendo
el desarrollo de contenidos curriculares que incluyen esporádica y
superfluamente contenidos étnicos en sus prácticas escolares (Jimé-
nez Naranjo, 2012a). Bajo esta interpretación cultural, las culturas
son consideradas como algo objetivable que pueden ser aprehendidas
a través de procesos cognitivos y verbalizables y, por tanto, conver-
tidas con frecuencia en contenido (especialmente escolar). De esta
manera, los procesos culturales son considerados autónomos e inde-
pendientes de los vínculos sociales en los que se producen y reprodu-
cen en la comunidad (Jiménez Naranjo, 2009).
Alejándonos de esta posición, consideramos que los procesos
culturales están rutinizados (Giddens, 1995) y habitualizados
(Bourdieu, 2001) en la vida cotidiana de las instituciones y contextos
en los que se producen y reproducen. Por esta razón, cuando habla-
mos de la construcción curricular desde la perspectiva intercultural,
consideramos importante desplegar una mirada procesual, praxeo-
lógica y contextual de la interacción que tiene lugar entre escuela
y comunidad y, particularmente, sus condicionantes institucionales
(Jiménez Naranjo, 2009).
En estrecha vinculación con un enfoque sustancialista, pri-
mordialista y objetivista de la cultura emerge la presencia de un
enfoque esencializado de la identidad, contribuyendo así a confun-
dir constantemente procesos de adscripción identitaria con procesos
habitualizados y rutinizados en las prácticas culturales. A causa de
esta conceptualización etnificante de los procesos culturales, sucede
que la intervención intercultural no va más allá del rescate de prác-
ticas como la lengua, las danzas, el vestido, la comida, la medicina
tradicional o la tradición oral (Franzé, 1998). En particular, quedan
sin indagarse los nuevos significados que adquieren en el medio es-
colar prácticas que han sido buscadas, analizadas, sistematizadas y

[ 117 ]
trasladadas a otros contextos bajo procesos de rutinización especí-
ficos y particulares, y sobre todo, muy diferentes a los propios pro-
cesos de rutinización comunitaria. Por ello, consideramos que sería
necesario: a) reconocer los procesos culturales comunitarios más
allá de aquellos que forman parte de los “emblemas de contraste”
(Giménez, 1994: 172) en los procesos identitarios; b) reconocer que
la reproducción y la producción de determinados procesos culturales
requiere de mecanismos diferenciados a la reproducción y produc-
ción identitaria, y c) aceptar que los procesos culturales son procesos
socialmente ubicados y que difícilmente se pueden convertir en pro-
cesos discretos, independientes de sus lazos sociales, aprehensibles
únicamente a través de prácticas cognitivas y por tanto, difícilmente
“transportables” al aula. Lo cual implica a nuestro juicio tanto acep-
tar su transformación en prácticas cognitivas en el ámbito escolar
como trabajar en pro de su carácter social y ubicado dentro del espa-
cio escolar (Jiménez Naranjo, 2012a).

Los estudios interculturales

y la educación intercultural

Atraídos por el estudio de las identidades étnicas, de las di-

námicas migratorias y de la diversidad cultural, y acicateados por
la necesidad de contribuir, hasta donde podemos, al tránsito hacia
sociedades menos asimétricas, desde el ámbito universitario hemos
promovido el intercambio y la sistematización analítica de los apor-
tes que han ido haciendo, personal o colectivamente, investigadores,
docentes, grupos de investigación, institutos universitarios, ONG,
partidos políticos, sindicatos, etc. (Mendoza Zuany, 2008). Tales
aportaciones representan los cimientos sobre los cuales nos propo-
nemos iniciar la construcción de un edificio –la interculturalidad–
cuya estructura estaría ensamblada por distintas disciplinas o cam-
pos de estudio (el derecho, la historia, la sociología, la antropología,
la pedagogía, la lingüística y otras).
El término de “Estudios Interculturales” ha sido acuñado para
designar este campo emergente de preocupaciones transdisciplina-
rias en torno a los contactos y las relaciones entre individuos y en-
tre colectivos, que tanto en la esfera vivencial como institucional se
articulan en contextos de diversidad y heterogeneidad cultural. Ello
incluye tanto los estudios que se centran en la diversidad “interna”,

[ 118 ]
es decir subnacional de los Estados-naciones, como aquellos sobre la
diversidad “exógena”, producto de la transnacionalización y la crecien-
te “diasporización” de las migraciones contemporáneas (Dietz, 2012).
Uno de los ámbitos institucionales donde más desarrollo pro-
gramático ha habido es el de la llamada “Educación Intercultural”
(Jiménez Naranjo, 2012b). Sostenemos que esta educación intercul-
tural, la propuesta normativa de “interculturalizar” tanto el curri-
culum como la praxis escolar en las sociedades occidentales, no cons-
tituye una mera adaptación a una “multiculturalización de facto” de
estas sociedades ocasionada por los movimientos migratorios o por
las reivindicaciones étnicas, sino que forma parte de un proceso más
amplio y profundo de redefinición y reimaginación del Estado-nación
de cuño europeo así como de las relaciones que actualmente se tejen
entre el Estado y la sociedad (Dietz, Mendoza Zuany y Téllez, 2008).
Dichos procesos de redefinición nacionalitaria e identitaria distan
mucho de ser armónicos u homogéneos: abarcan asimismo las re-
acciones antiimigratorias, xenófobas y asimilacionistas que varios
Estados-nación implementan para hacer frente al desafío de la di-
versidad y al reconocimiento de los derechos de las minorías.
El entramado de relaciones normativas, conceptuales y empí-
ricas que se establecen entre “interculturalidad” y “educación” no
es dominio exclusivo del quehacer pedagógico. Aunque la educación
intercultural se ha ido convirtiendo en campo privilegiado –a veces
incluso en “coto vedado”– de la investigación y docencia pedagógicas,
este ámbito puede y debe estudiarse asimismo desde otras discipli-
nas y subdisciplinas. Es desde esta perspectiva que buscamos des-
cribir de forma etnográfica, analizar de forma contrastiva e interve-
nir de forma propositiva en la educación intercultural. Nos interesa
el estudio interdisciplinario de las estructuras y procesos intergru-
pales e interculturales de constitución, diferenciación e integración
de las sociedades contemporáneas a partir de las “políticas de iden-
tidad” características de los actores que conforman estas sociedades
y Estados supuestamente “posnacionales”, tal como se articulan en
las medidas de “interculturalización” y diversificación de los actores,
espacios y procesos educativos tanto “formales” como “no formales”.1

1. Empleamos las comillas en estos términos porque la distinción formal/

no formal resulta hasta cierto punto artificial o forzada en una época de
vertiginosos flujos de comunicación y constante innovación en los enfoques y
metodologías de educación.

[ 119 ]
 Nos interesa, asimismo, contribuir en la medida de lo posible al
tránsito hacia sociedades menos asimétricas, en particular median-
te procesos de educación intercultural. Estos procesos incluyen, por
un lado, la formación de profesionistas capaces de aplicar enfoques
interculturales a su profesión y de promover la comunicación entre
actores cultural y socialmente diversos; por otro lado, la formación
de educadores interculturales que se insertarán en la labor pedagó-
gica en entidades educativas, formales o no.
La educación intercultural aparece como una estrategia políti-
ca y pedagógica para la “gestión de la diversidad”, como a menudo es
denominada, que coadyuva para avanzar en, al menos, dos ámbitos
de transformación social:

a) En el plano cotidiano de las relaciones sociales, es una vía

para “permeabilizar” las identidades, es decir para desnatu-
ralizar los prejuicios de los que somos portadores, resignificar
la percepción de “los otros” y desesencializar nuestras ads-
cripciones de pertenencia.

b) En un plano más general, la educación intercultural aporta

elementos para la construcción de formas participativas de
gobernanza, es decir la ocupación de espacios de poder con
base en la articulación de saberes, haceres y poderes de ac-
tores culturalmente diversos, incluyendo los de quienes han
sido históricamente invisibilizados en nuestros países. Asi-
mismo, es implementada a través de políticas educativas
específicas que son construidas a partir de la aplicación del
conocimiento sobre lo “intercultural”.

Desigualdad, diferencia y diversidad:

modelo metodológico

La investigación intercultural aspira a ser crítica, dialógica,

participativa, relevante y aplicable a la diversidad de contextos geo-
gráficos. Asimismo, reconoce la existencia de un pluralismo meto-
dológico y la riqueza que representa recurrir a métodos etnográfi-
cos, cualitativos, cuantitativos, participativos, etc., para atender la
complejidad de lo “intercultural”. Aborda múltiples fenómenos que
se aprehenden desde lo experimentado cotidianamente, lo vivencial,

[ 120 ]
para de ahí establecer vínculos con marcos teóricos y conceptuales
que nos ayuden a interpretar y a generar soluciones aplicadas y
orientadas a la vivencia de la interculturalidad como una propuesta
utópica.
La investigación intercultural aborda la realidad desde distin-
tos posicionamientos en relación con la cultura. Se requiere, por una
parte, una perspectiva intracultural, que tome en cuenta las ver-
siones desde la propia lógica cultural para su revalorización, para
el empoderamiento y autoestima del grupo cultural afianzando la
identidad a través del contraste con “los otros”, “los diferentes”. Ade-
más, es necesaria una perspectiva intercultural, que ponga en con-
tacto a las visiones internas con las externas, que visibilice la diver-
sidad, que valore la interacción entre posicionamientos y prácticas
culturales. Y por último, se requiere una perspectiva trans­cultural,
enfocada en particular a las relaciones estructurales de desigualdad
y las asimétricas relaciones de poder, a sabiendas que también están
presentes en las dimensiones intra e intercultural (gráfico 2).

DIVERSIDAD DIFERENCIA

• Intercultural
• “Intersticial”, híbrido • Intracultural
• Transversal • Identitario (emic)
= “Eje pragmático” • Horizontal
Praxis (observable) = “Eje semántico”
Discurso (verbalizado)

DESIGUALDAD

• Transcultural
• Estructural (etic)
vertical
= “Eje sintáctico”
Estructuras subyacentes
de poder históricamente
construidas

[ 121 ]
Gráfico 2. Desigualdad, diferencia y diversidad
en los Estudios Interculturales
Fuente: Dietz (2012)

Este esquema tiene el objetivo analítico de distinguir, caso

por caso: a) lo que en un determinado fenómeno o situación empí-
rica constituye una dimensión de diferencia identitaria a nivel de
discurso actoral (“nosotros” vs. “los otros”); b) lo que refleja diver-
sidades vivenciales en la práctica de la interacción cotidiana, y c)
aquello que va más allá del discurso y de la práctica de los actores,
i.e. lo que es producto de estructuras subyacentes de asimetrías
y desi​g ualdades de poder históricamente construidas. Aunque es-
tas desigualdades subyacentes se reflejan en las estrategias iden-
titarias de diferencia y en las prácticas de interacción habituali-
zadas e internalizadas, nos parece importante distinguirlas como
un nivel estructural a tener en cuenta.
A través de la crítica de las nociones esencializadas de cultura
y etnicidad y sus redefiniciones desde la perspectiva constructivista
y poscolonial, se proporciona una nueva base conceptual para re-
formular el tratamiento educativo de la diversidad y la intercultu-
ralidad. Como ya se ha discutido más extensamente en otro lugar
(Dietz, 2003), para poder alcanzar este objetivo de reconceptualizar
y reorientar las tareas educativas en términos de diversidad cul-
tural, se requiere de una definición contrastiva, no sustantivista,
pero mutuamente interrelacionada de cultura y etnicidad, para así
poder distinguir entre fenómenos “intraculturales”, “intercultura-
les” y “transculturales” relacionados con la diversidad cultural. Las
prácticas culturales, por un lado, y los discursos de identidad fre-
cuentemente etnificados (Gingrich, 2004), por otro lado, tienen que
estar sincrónicamente delimitados unos de otros y diacrónicamente
reconstruidos como productos culturalmente híbridos. Estos produc-
tos son el resultado de procesos continuos y estrechamente tejidos de
comunicación, identificación y etnogénesis intracultural, así como de
patrones interiorizados de comportamiento e interacción intracultu-
ral rutinarizados (Giddens, 1995).
Para evitar reproducir nociones esencializadas de diversidad
e interculturalidad, que acaben reiterando añejas clasificaciones y
jerarquizaciones raciales y étnicas de “nosotros” versus “ellos”, la
diversidad como herramienta analítica y como propuesta política
tiene que comenzar por reconocer y descifrar el sesgo sustanciali-
zado, temporalizado y territorializado de diferentes identidades

[ 122 ]
colectivas, así como de sus reclamos y reivindicaciones discursivas.
Sin embargo, en segundo lugar, estas identidades tienen que ser con-
textualizadas con respecto a las relaciones y asimetrías de poder
más amplias y contrastadas en sus interrelaciones, interacciones e
interferencias mutuas.
Para analizar estos procesos interculturales e identitarios, en
su carácter multifacético y multidimensional, hemos distinguido tres
ejes analíticos complementarios, a los que ya hicimos alusión al ha-
blar de la tríada desigualdad-diferencia-diversidad (Dietz, 2009a).
Cada una de ellas constituye, por sí sola, todo un paradigma acompa-
ñado de ejes que son parte de un modelo etnográfico tridimensional:

a) Históricamente, el paradigma de la desigualdad, centrado en

el “análisis vertical” de estratificaciones sobre todo socioeco-
nómicas (teoría marxista de clases y conflictos de clases que
pueden generar análisis simplificadores), pero también gené-
ricas (crítica feminista del patriarcado), ha desembocado en
respuestas educativas compensatorias y a menudo asimila-
doras, que identificaban el origen de la desigualdad en caren-
cias y handicaps respecto a la población dominante; se trata,
por tanto, de un enfoque universalista que refleja su fuerte
arraigo tanto teórico como programático en un habitus mono-
lingüe y monocultural (Gogolin, 1994), clásico en la tradición
occidental del Estado-nación y de “sus” ciencias sociales. El
eje sintáctico remite a lo que de forma subyacente estructura
los sentidos y las prácticas de los actores. Nos conduce a un
enfoque etnográfico-institucional y se estudia a través de las
contradicciones entre lo etic y lo emic.

b) El paradigma de la diferencia, por el contrario, impuesto a

partir de los nuevos movimientos sociales y de sus “políticas
de identidad” específicas, ha generado un “análisis horizon-
tal” de las diferencias étnicas, culturales, de género, edad y
generación, orientaciones sexuales y/o (dis)capacidades (Zar-
lenga Kerchis y Young, 1995), promoviendo de forma segrega-
da el empoderamiento de cada una de las minorías mencio-
nadas. Para ello, se ha recurrido a un enfoque particularista
y multicultural que en no pocas ocasiones acaba ignorando
y obviando desigualdades socioeconómicas y condiciones es-
tructurales (García Castaño, Granados Martínez y Pulido

[ 123 ]
 Moyano, 1999). El eje semántico remite a los discursos ver-
balizados de los diferentes actores pedagógico-institucionales
que elaboran modelos de educación intercultural, didácticas
y diseños curriculares, así como a los discursos individuales
que confluyen en la práctica escolar.

c) Por último, el enfoque de la diversidad surge a partir de la

crítica tanto del monoculturalismo asimilador como del mul-
ticulturalismo que esencializa las diferencias. A diferencia de
los anteriores, este enfoque parte del carácter plural, multi-
situado, contextual y por ello necesariamente híbrido de las
identidades culturales, étnicas, de clase, de género etc. que ar-
ticula cada individuo y cada colectividad (Wood, 2003; Reay,
David y Ball, 2005). La correspondiente estrategia de análisis
es intercultural, i.e. relacional, transversal e “interseccional”,
haciendo énfasis en la interacción entre dimensiones identi-
tarias heterogéneas (Giménez Romero, 2003; Dietz, 2007). El
eje pragmático se refiere al estudio de la praxis observable de
la interacción entre actores, afectada tanto por la estructura
socioeconómica y política subyacente como por los discursos,
a través de una perspectiva etic.

De este modo, la gráfica 2 resume las implicaciones y comple-

mentariedades conceptuales de estos tres ejes propuestos aquí para
el análisis intercultural tanto de constelaciones como de proposicio-
nes de “tratamiento” o “gestión” de la diversidad.
A partir de esta distinción de tres ejes articuladores de distintas
“gramáticas de la diversidad”, los procesos concretos de negociación,
interferencia y transferencia de saberes y conocimientos heterogé-
neos entre los diversos grupos que participan en una situación de
interacción heterogénea son analizables en tres dimensiones comple-
mentarias (Dietz, 2009a) que a continuación se explicarán. A menu-
do el debate conceptual sobre la diversidad y la interculturalidad se
centra casi en exclusiva en lo que nosotros denominamos el nivel in-
tercultural en sentido estricto, soslayando y sobreentendiendo otras
dimensiones, que denominamos interlingües e interactorales. Nue-
vamente, hacemos estas distinciones para no caer en la tentación de
“culturalizar” fenómenos que no son culturales en el sentido estricto,
sino más bien lingüísticos (interrelaciones entre las lenguas y sus ha-
blantes en contextos de multilingüismo) o actorales (interrelaciones

[ 124 ]
entre diferentes tipos de actores, gubernamentales o no-guberna-
mentales, comunitarios o académicos etc.). Por ello, proponemos dis-
tinguir y definir de la siguiente manera estas tres dimensiones:

1) la dimensión “intercultural”, centrada en las complejas ex-

presiones y concatenaciones de praxis culturales y pedagó-
gicas que responden a lógicas subyacentes, tales como de-
terminadas culturas comunitarias subalternas que vienen
resistiendo diversas olas de colonización, de globalización, la
cultura organizacional de los movimientos multiculturalistas
que reivindican determinados aspectos de la diversidad cul-
tural y/o biológica; y la cultura académica occidental –inserta
actualmente en una transición desde un paradigma rígido,
monológico, “industrial” y “fordista” de la educación superior
hacia otro más flexible, dialógico, “posindustrial” y “ecológico”
(Touraine, 1981; De Sousa Santos, 2005);

2) la dimensión “interactoral”, que analiza las pautas y canales

de negociación y mutua transferencia de saberes entre dife-
rentes actores institucionales, organizacionales y/o comunita-
rios, quienes proporcionan memorias colectivas (Halbwachs,
1950), saberes localizados y contextualizados acerca de la di-
versidad cultural y biológica de su entorno inmediato (García,
2002), y, por último,

3) la dimensión “interlingüe”, que escudriña las competencias

no sustanciales, sino relacionales que hacen posible la tra-
ducción entre horizontes lingüísticos y culturales no sólo he-
terogéneos, sino sobre todo asimétricos, entre las “culturas
íntimas” (Lomnitz Adler, 1995) de los actores locales subal-
ternizados, marginados y/o silenciados históricamente y las
“interculturas” exógenas; ello genera competencias interlin-
gües e intergeneracionales (Nauck, 2001), que trascienden los
dominios lingüísticos específicos de una o dos lenguas y que
generan un espacio intersticial (Bhabha, 2002) de comunica-
ción entre actores heterónomos.

Analizando mediante este triple contraste de dimensiones los

procesos de generación de conocimientos y saberes, se articula una
novedosa diversidad epistémica, hasta ahora sólo constatada y/o

[ 125 ]
postulada, pero no estudiada empíricamente. Esta diversidad epis-
témica se puede y debe insertar dentro de un proyecto educativo
institucional de tal forma que las diferentes fuentes y trayectorias
cognoscitivas, lingüísticas y culturales generen nuevos espacios aca-
démicos “interseccionales” (Leiprecht y Lutz, 2005) y genuinamente
diversos. Estos espacios son interseccionales en la medida en que no
subsumen saberes etnoculturales y etnocientíficos bajo la tradición
monológica de la escuela o universidad occidental, sino que institu-
cionalizan en su propio seno la diversidad.
Por consiguiente, la diversidad se debe concebir no como una
suma mecánica de diferencias, sino como un enfoque multidimen-
sional y multiperspectivista que estudia las “líneas de diferencia-
ción” (Krüger-Potratz, 2005), de identidades, emblemas identitarios
y prácticas discriminatorias. No será la esencia de un discurso de
identidad específico, sino las intersecciones entre esos discursos di-
versos y contradictorios lo que constituya el “objeto” principal del en-
foque de diversidad (Tolley, 2003). La noción de interseccionalidad,
que originalmente proviene de los debates feministas y multicul-
turalistas sobre la racialización de las mujeres de origen africano,
americano, latino y, en general, minoritario o subalterno, nos obliga
a centrarnos en el análisis de la consolidación de actitudes y activi-
dades discriminatorias, que a menudo se refuerzan mutuamente, y
en el impacto que estas múltiples fuentes de discriminación tienen
en los procesos de formación y de transformación de la identidad de
un determinado individuo (Agnew, 2003).
De esta manera, la investigación realizada desde un enfoque in-
tercultural y sobre lo intercultural (la diversidad cultural, actoral y
lingüística) abre la posibilidad de pensar nuestras disciplinas, nues-
tros vínculos interdisciplinarios, nuestros sujetos de investigación
y nuestras relaciones de colaboración e intercambio de saberes con
diversos actores, desde una perspectiva que desestima el valor de la
homogeneidad y enfatiza el diálogo y la apertura (desarrollándolos
tanto como sea posible), con base en una apuesta por la transforma-
ción social y política y el reconocimiento activo y comprometido de la
diversidad desde el ámbito micro hasta la esfera macro.

[ 126 ]
Hacia la construcción intercultural y
participativa en procesos de políticas
educativas: la incidencia en lo político

Las políticas educativas en torno a la población indígena en

América Latina, y particularmente en México, han sido emblemá-
ticas de la noción que tiene el Estado sobre la composición y natu-
raleza ideal de la “nación” y su relación y tratamiento de la diversi-
dad en diferentes momentos históricos. Los nuevos retos implicados
en el reconocimiento del carácter multicultural de los Estados han
impactado directamente el ámbito educativo a través de replantea-
mientos que parten de instrumentos jurídicos y políticas públicas
que reviertan y superen el sesgo indigenista “asimilacionista y acul-
turador”. Así, por ejemplo, el sector de la educación superior se incor-
pora recientemente a la discusión del tratamiento de la diversidad
(Mendoza Zuany, 2009; Dietz, 2012) y a la promoción de igualdad
de derechos y oportunidades, anteriormente limitada básicamente a
la educación básica a través de la oferta de educación intercultural
bilingüe para la población indígena (Jiménez Naranjo, 2009).
Algunas de las respuestas en el ámbito de la política pública
educativa a todos los niveles han sido, en alguna medida, transfe-
ridas de soluciones generadas en otros contextos –como el europeo,
en el que una fuente muy visible de diversidad cultural es la inmi-
gración (Dietz, 2004)– y a través de organizaciones internacionales
gubernamentales y no gubernamentales que colaboran con instan-
cias gubernamentales nacionales. Paralelamente, se han diseñado
políticas atendiendo a las demandas de pueblos y organizaciones
indígenas y a los contextos particulares que caracterizan las pro-
blemáticas nacionales y los contextos regionales en distinta medida.
Sin embargo, en América Latina las demandas de pueblos indígenas
y otras minorías, como la afrodescendiente, ponen de relieve no sólo
la necesidad de construir verdaderas alternativas interculturales en
el ámbito de la educación, sino también de hacerlo a partir de proce-
sos participativos de política pública para definirla, implementarla
y evaluarla.
Así, nuestro aporte se refiere al proceso mismo de política pú-
blica y a su reconceptualización a la luz de la interculturalidad. Es
preciso resaltar que, a través de la historia de México, la política
educativa ha sido fundamentalmente una política gubernamental,
es decir, diseñada, implementada y evaluada por el gobierno sin

[ 127 ]
intervención del “público” o sus destinatarios (Cabrero Mendoza,
2000). Esta diferenciación es clave para el carácter intercultural del
proceso de política pública, en el cual participación y diálogo de sa-
beres y haceres (Alatorre Frenk, 2009) van de la mano.
Asimismo, desde el gobierno se transmite generalmente una con-
cepción lineal y simplista del proceso de política pública, buscando
ejercer control desde arriba; se nos presenta una secuencia de pasos
donde la participación sólo tiene cabida en la definición de agenda y el
diseño. Esta concepción de un proceso lineal podría considerarse una
simplificación de lo que ocurre en la realidad; ahí esos pasos ocurren
simultáneamente, se alteran y adaptan a contextos específicos incor-
porándose experiencias y retroalimentación de los “usuarios”. Desde
una perspectiva gubernamental, las adaptaciones son en muchas oca-
siones consideradas fracasos, deslegitimando así la retroalimentación
de los destinatarios, y en ese sentido la participación es atacada es-
tructuralmente. Esto a su vez tiene una profunda relación con el ca-
rácter generalizante de las políticas, es decir, su aplicabilidad general
en contextos diferenciados; y con la concepción de los usuarios como
una población homogénea en términos de necesidades y demandas.
De facto, la educación intercultural no ha sido producto de una
política pública única y consensuada en cada Estado, sino de un pro-
ceso de diseño e implementación creativo que ha involucrado a una
multiplicidad de actores académicos, políticos y sociales. En América
Latina, por ejemplo, las instituciones educativas de nivel superior
que se pueden denominar “interculturales” emergen a partir una
multiplicidad de actores, con propuestas diferenciadas derivadas de
su posicionamiento político, su grado de institucionalización, su no-
ción de interculturalidad, su afinidad con los proyectos estatales de
“nación”, etc. (Mato, 2008a y 2009). Concretamente en México, se
identifican dos tipos de universidades: 1) las universidades intercul-
turales que han sido creadas a través de la Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) y que han sido consideradas por algunos secto-
res académicos y sociales como portadoras de una interculturalidad
“institucionalizada” (Muñoz, 2002), y 2) universidades que no han
sido acogidas por la CGEIB y que ofrecen una formación profesional
alternativa a la propuesta intercultural “oficial” con diversos gra-
dos de reconocimiento y con vínculos con organizaciones indígenas
y campesinas. A su vez, las instituciones educativas y sus actores se
han constituido como hacedoras de dichas políticas desde abajo, a

[ 128 ]
partir de mecanismos participativos y/o iniciativas propias, varian-
do en cada contexto nacional y regional.
Concebimos que el proceso de políticas educativas es comple-
jo –no lineal, no generalizable, no destinado a atender poblaciones
homogéneas–, que preferentemente debería emanar de abajo hacia
arriba (Shore y Wright, 1997; Wedel y Feldman, 2005) y nutrirse del
encuentro y diálogo entre prácticas culturales, entre actores sociales
y entre lenguas y formas de comunicación diversas (Dietz, 2009). La
construcción intercultural de políticas públicas en el ámbito educa-
tivo, que se remite a la construcción intercultural de saberes (García
Canclini, 2004) y a la colaboración intercultural en la producción de
conocimientos (Mato, 2008a), supone una dinámica de diálogo de sa-
beres y haceres (Alatorre Frenk, 2009) en la que la participación de
los diferentes actores involucrados sea parte del proceso y no de una
fase –generalmente constreñida al diseño–. Entendemos por cons-
trucción intercultural de política pública el proceso por el cual se
definen agendas, diseñan, implementan y evalúan programas sobre
la base de un diálogo de saberes de los actores involucrados, tanto
tomadores de decisiones como los tradicionales usuarios, participan-
do activamente para lograr llevar a la práctica el tratamiento de
la diversidad. La participación es central desde nuestra perspectiva
(Mendoza Zuany, 2012).
En este sentido, tres premisas sustentan dicha construcción
intercultural y participativa: 1) el diálogo de saberes y haceres cons-
tituye un mecanismo para procesos de políticas públicas pertinen-
tes; 2) el proceso de políticas públicas no es lineal, ni generalizable,
ni destinado a atender a una población homogénea sino un proceso
complejo para atender a una población diversa en contextos de des-
igualdad, y 3) la construcción intercultural de políticas está funda-
mentada en la participación, es flexible y adaptable lo cual permite
generar respuestas desde y para los distintos grupos que demandan
pertinencia de la oferta educativa (Mendoza Zuany, 2012).
El diálogo es central para integrar saberes, formas de hacer
las cosas, visiones, etc., que trasciendan y superen  la visión gu-
bernamental/institucional/hegemónica de las problemáticas y so-
luciones en torno a la educación intercultural, para incorporar la
participación de actores, tales como: estudiantes, docentes, actores
locales y regionales, directivos, y por supuesto, hacedores e imple-
mentadores de políticas públicas desde las instancias gubernamen-
tales.  La participación es fundamental, y se requiere ir más allá

[ 129 ]
de las modalidades pseudoparticipativas de consulta, empleadas con
demasiada frecuencia para legitimar políticas gubernamentales. En
este sentido, es preciso hacer la distinción entre políticas públicas
y políticas gubernamentales a partir de la participación o no de la
ciudadanía en su proceso (Cabrero Mendoza, 2000).
Surge así la pregunta sobre el carácter de la participación y sus
características al vincularse con un diálogo de saberes en este pro-
ceso intercultural de construcción de políticas públicas. Se parte de
la idea de que la participación implica acciones que, más allá de ex-
presar opiniones y visiones individuales y colectivas, se constituyen
en acciones implementadoras y evaluadoras de prácticas que por sí
mismas contienen posiciones e ideales de transformación del ámbito
educativo.  Así, la participación tiene como condición la incidencia
y acción en ámbitos de toma de decisiones, independientemente de
su coincidencia con las visiones gubernamentales/institucionales so-
bre el tema en cuestión. Una participación con enfoque intercultural
implica la incidencia y acción en ámbitos de toma de decisiones ca-
racterizada por valerse de un diálogo de saberes como fundamento
epistemológico, teórico y  metodológico. Asimismo implica creativi-
dad a la hora de la implementación, sin por ello considerar que se
transgreden objetivos que han sido consensuados, siendo capaces de
innovar, atender necesidades específicas de los contextos donde se
ubica la oferta académica.
¿Qué condiciones tendría idealmente la participación en el pro-
ceso de políticas públicas en el ámbito educativo? En primer lugar, la
participación tendría que ser parte de los procesos institucionales,
lo cual introduciría la flexibilidad e innovación en los mismos, para
así, por ejemplo, permitir implementaciones diversificadas que res-
pondan a necesidades específicas y aspiraciones de los actores comu-
nitarios y académicos insertos en dichas instituciones. En segundo
lugar, las instituciones educativas tendrían que contar con espacios
colegiados para el aterrizaje de políticas educativas en sus institu-
ciones y para su adaptación a las condiciones particulares, así como
la generación de retroalimentación e incidencia real hacia arriba.
Ello implica que las instituciones a su vez generen espacios para que
los estudiantes, los padres y madres de familia, los profesores, los di-
rectivos, las comunidades, las ONG, etc., ofrezcan insumos concretos
y retroalimentación al proceso.
En este sentido, las instancias gubernamentales no son las úni-
cas involucradas en el proceso de política pública, sino sólo un actor

[ 130 ]
más que aglutina y procesa las propuestas y compila los documen-
tos rectores y generales que dan las directrices generales al proce-
so. Para ello, las instancias gubernamentales necesitan asegurar
una fluida comunicación directa con las instituciones que impulsan
procesos educativos (escolarizados o no), así como con una amplia
gama de actores implicados. De lo anterior, se derivan elementos
para analizar la potencialidad de dichos mecanismos participativos
en la construcción intercultural de políticas públicas educativas a
nivel superior:

• Cuestionar la consulta como mecanismo de participación por

excelencia dado su limitado alcance a impactar todo el proceso
de política educativa, así como su carácter casi exclusivamente
legitimador de toma de decisiones ajenas a las realidades y ne-
cesidades locales y regionales en términos de la oferta académi-
ca y su pertinencia cultural y lingüística;
• Ampliar el sentido y los alcances de la participación en el proce-
so de política educativa para que sus productos sean resolutivos
e impacten en todas las fases y en ámbitos que se han reser-
vado los funcionarios/académicos sin dialogar con los saberes,
haceres, expectativas, etc., de los actores locales a quienes va
dirigida la oferta académica;
• Dimensionar que la construcción intercultural de políticas edu-
cativas y el papel de la participación en la toma de decisiones
académicas y en la vinculación con las regiones implican com-
batir la asimetría entre los saberes locales y regionales y los
insumos propios que los tomadores de decisiones e implementa-
dores de la política educativa. Se trata de introducir lógicas que
operan en las comunidades, de romper con paradigmas hegemó-
nicos que constriñen la capacidad de innovación educativa que
puede provenir del diálogo de saberes.

La propuesta es una política educativa entendida a través de

referentes como la participación efectiva y sustancial, y no instru-
mental y legitimadora de decisiones gubernamentales o “de Estado”;
el diálogo de saberes en el que se conjunten visiones, modos de hacer,
propuestas, etc., para generar nuevas formas de dar solución a las
demandas sociales en materia educativa; la interculturalidad como
método dialógico y no sólo como adjetivo retórico de un nuevo tipo de
programas que atienda marginal y superficialmente la diversidad

[ 131 ]
cultural y la desigualdad que la acompaña. La interculturalidad
tiene una dimensión normativa que se refiere a un diálogo respe-
tuoso en que se exprese la diversidad; en dicho diálogo se ejercen
derechos de los pueblos indígenas, en su calidad de ciudadanos y
de grupo cultural (De la Peña, 2005). Lo anterior no excluye que el
diálogo de saberes ocurre en medio de disensos, conflictos, visiones
encontradas de los actores que participan en el proceso de política
pública generando discursos y llevando a cabo prácticas que pueden
ser dispares. El diálogo de saberes ocurre entre actores diversos, a
través de discursos concretos y de prácticas rutinizadas que han de
constituir el proceso de construcción intercultural de políticas edu-
cativas interculturales.

Conclusiones

Los retos de los Estudios Interculturales en los ámbitos peda-

gógico y político son amplios, y confluyen en la continua construc-
ción de sociedades interculturales, capaces de enriquecerse a par-
tir del diálogo entre diversos saberes y cosmovisiones. En éstas, el
tratamiento que se le da en cada caso y contexto a la diversidad es
una tarea transdisciplinaria y muy compleja que considera la tria-
da diversidad-diferencia-desigualdad como hechos innegables a los
cuales debe darse un tratamiento específico dependiendo de cada
contexto. Más allá de la “gestión de la diversidad” hemos constatado
la pertinencia de un enfoque que considera una diversidad de diver-
sidades, dada la importancia de las configuraciones identitarias y
los prejuicios y estereotipos vinculados al género, la clase social, la
generación, etc. Han resultado fértiles las aproximaciones teóricas
y metodológicas orientadas a las relaciones entre distintas configu-
raciones culturales, entre distintos actores y entre distintos códigos
lingüísticos.
Desde esta perspectiva de interculturalidad nuestras socieda-
des y culturas muestran sus complejas y permanentes hibridacio-
nes, fusiones y diferenciaciones, ayudando a dejar atrás cualquier
pretensión sustancialista. Podemos observar cómo del seno de las
tensiones sociales surgen nuevas perspectivas teóricas y políticas,
y en particular cómo los procesos de innovación educativa permi-
ten nutrir embriones de futuros posibles. Las nociones aquí presen-
tadas contribuyen a sentar las bases del diálogo interdisciplinario

[ 132 ]
indispensable para poner en marcha estrategias pedagógicas y po-
líticas que tengan como elementos centrales el diálogo de saberes y
haceres, así como la participación.
Nuestro campo de acción específico ha sido la educación inter-
cultural, y en este ámbito derivamos saberes de estudios empíricos,
tanto en los distintos niveles de la educación escolarizada como en
experiencias de educación al margen de instituciones y que emergen
de iniciativas civiles, para los cuales hemos aportado pistas concep-
tuales y metodológicas que contribuyan no sólo a la generación de
conocimiento sino también a su aplicación. Estos estudios muestran
con claridad la necesidad de ir más allá de tematizar diferencias
culturales a menudo etnificadas y folclorizadas en el currículo ofi-
cial; hace falta “interculturalizar” de forma transversal y estructu-
ral tanto el currículo prescriptivo como la praxis escolar, vinculando
de esta manera los planes y programas educativos (con su énfasis en
la inclusión de contenidos étnicos, en muchas ocasiones etnificantes)
con el currículo como “vida cotidiana, práctica educativa y realidad
curricular” (Díaz Barriga, 2003:1). De esta manera puede incidirse
concretamente en la transformación de los actores, espacios y proce-
sos educativos para una interculturalización del currículo más allá
de una etnificación de los contenidos escolares. Se trata de transfor-
mar la práctica educativa, es decir la vida cotidiana de las escuelas,
para ir más allá de una visión curricular intercultural centrada, casi
exclusivamente, en los contenidos escolares. Por ello, nuestra apro-
ximación etnográfica no se limita a la generación de conocimiento
profundo sobre los sentidos, las prácticas y las estructuras en donde
se llevan a cabo experiencias de educación intercultural o con aspi-
raciones de interculturalidad; nuestra intención ha sido promover
que los sujetos sean activos intérpretes de sus propios discursos,
prácticas y estructuras en las cuales se insertan y esto ha implicado
un pluralismo epistemológico y metodológico que nos ha acercado a
métodos participativos y a la Investigación Acción Participativa.
Se trata de retos clave para trascender la monoculturalidad hoy
hegemónica, y poder así transitar hacia sociedades más justas y sus-
tentables.

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[ 137 ]
 PARTE II
Pueblos indígenas y educación: entre la
escuela y las organizaciones comunitarias
 La relación entre la escuela y la
comunidad indígena en México
Un reto sociocultural

Adriana Robles y Ruth Paradise

En este capítulo describimos la relación entre escuela y co-

munidad que han construido durante varios años los padres de
familia y el personal escolar en dos pueblos con población indíge-
na mazahua del Estado de México. Los mazahuas son uno de los,
aproximadamente, sesenta y cinco grupos lingüísticos oficialmente
reconocidos, en México. Radican en el centro del país desde tiempos
prehispánicos, con raíces culturales claramente identificadas como
mesoamericanas. Mostramos cómo, en el caso de los dos pueblos
donde se llevó a cabo el estudio, por su forma particular de aten-
der las escuelas primarias de sus comunidades, han contribuido de
manera importante a su funcionamiento, tanto en términos mate-
riales como sociales. Su interés en la escuela, sus expectativas y su
participación plena en las actividades escolares, junto con una dis-
posición positiva por parte del personal escolar han propiciado que
la relación escuela-comunidad se fortalezca y prospere, a la vez que
varias prácticas sociales propiamente mazahuas tengan presencia
en las escuelas.
Todos los días los adultos de las comunidades se involucran en
distintas actividades escolares, tanto académicas como no académi-
cas, y mediante su participación muchos de los quehaceres y rituales
escolares han ido transformándose. Buscamos reconocer las formas
de organización social mazahua y los valores colectivos implícitos
que han ido introduciéndose en las escuelas gracias a esta participa-
ción directa de la comunidad en la vida escolar. Además, identificar
estas prácticas nos permite dar cuenta de su función sociocultural:

[ 141 ]
ayudan a fortalecer y definir el vínculo entre escuela y comunidad,
y también sirven para revitalizar y actualizar la vida comunitaria.
Empezamos este capítulo con una breve descripción de los dos
pueblos rurales donde llevamos a cabo la investigación. Ubicamos
a las dos escuelas primarias como herederas de una larga y rica
tradición de la escuela rural mexicana que empezó con la Revolución
de 1910. Mostramos cómo han podido desarrollar la relación escuela-
comunidad a partir de esta tradición, logrando incluso revitalizarla,
a través de una descripción de cómo participan en la vida escolar
de distintas maneras. En particular enfocamos dos tipos de prácti-
cas socioculturales: primero el mantenimiento de las escuelas con el
trabajo organizado colectivamente por la gente de la comunidad, y
después su organización y participación en las festividades escolares
en las que se tiende a borrar la distinción entre escuela y comunidad.
Concluimos con una discusión de las implicaciones para la vida so-
cial y cultural de estos dos pueblos con el hecho de haber construido
tan fuerte y significativa relación escuela-comunidad.

La escuela al servicio de la comunidad:

una tradición arraigada

Las dos comunidades donde se llevó a cabo este estudio se en-

cuentran, aproximadamente, a 140 kilómetros al noroeste de la
Ciudad de México. Son pueblos rurales que pertenecen al munici-
pio mexiquense de San Felipe del Progreso, oficialmente reconocido
como mazahua. La mayoría de los habitantes son mazahuas; sólo
una parte minoritaria de su población se identifica como no indígena
aunque en gran parte comparten las mismas raíces históricas y cul-
turales. Sus actividades económicas básicas son el cultivo de maíz y
el cuidado de animales domésticos: borregos, gallinas y patos. Mu-
chos de los hombres y adolescentes varones se dedican al comercio
itinerante de pequeños productos manufacturados –como trastes o
vajillas de plástico–, y algunos pasan temporadas trabajando de al-
bañiles en las ciudades cercanas, donde también algunas mujeres
jóvenes trabajan como trabajadoras domésticas.
Una de las comunidades tiene una población cercana a los 600
habitantes. La otra es uno de los tres asentamientos más amplios
de la región, con 1.880 habitantes. Han construido sus casas al lado
de las milpas. La gran mayoría de la población en los dos pueblos

[ 142 ]
son bilingües, pero en grados distintos. Aunque algunos de los más
grandes sólo hablan el mazahua, sí entienden el español. Y de la
misma manera, aunque al reverso, las nuevas generaciones ya no
hablan el mazahua, aunque sí lo entienden. Como uno de los oficios
tradicionales mazahuas es el comercio itinerante, y dado que una
buena parte de la población en algún momento u otro ha partici-
pado en la migración temporal a las ciudades más cercanas, prin-
cipalmente el Distrito Federal, no se cuestiona la conveniencia de
manejar el español. Hasta sólo relativamente recién se ha mostrado
interés en valorar de manera explícita su idioma, y se puede decir
que para la gran parte de la población sigue siendo un asunto que
no llama mucho la atención. Aun así, se puede decir que el mazahua
nunca ha estado en peligro de dejar de usarse o de desaparecer.
En su vida cotidiana muchas de las prácticas socioculturales de
gente mazahua se pueden identificar como informadas por y arrai-
gadas en lo que se ha llamado la civilización mesoamericana. En
este sentido se encuentra mucha continuidad entre la cultura de la
gente indígena de las distintas regiones del país y la de la población
rural. Aunque ésta se reconoce como mestiza y ya no se identifica con
sus raíces indígenas, en su vida diaria sí comparte la mayoría de las
mismas creencias y costumbres que la gente indígena de la misma
región (Bonfil Batalla, 1994). Celebra junto con los indígenas los mu-
chos ritos tradicionales de los pueblos, por ejemplo los relacionados
con la cosecha y las celebraciones religiosas como el Día de Muertos.
En el caso de los mazahuas, las festividades anuales que se llevan a
cabo en el Centro Cultural Mazahua ubicado en un pueblo cercano,
son celebradas tanto por gente mazahua como no mazahua.
En México hay escuelas de diferente tipo de la Secretaría de
Educación Pública. En las zonas rurales los niños indígenas pueden
asistir a escuelas del sistema intercultural bilingüe o a las escuelas
estatales estándar que tienen una mayor cobertura en el país; estas
últimas se identifican históricamente y hasta la fecha como escuelas
rurales.
Las dos escuelas primarias de las comunidades observadas son
escuelas rurales y han atendido a tres generaciones de estudiantes.
Sus maestros han sido formados para que enseñen con los mismos
programas y libros de texto que se utilizan en todas las escuelas
primarias del país, y aunque todos los alumnos y algunos de los
maestros de estas dos escuelas son mazahuas, no se ha hecho nin-
gún intento formal de incluir en el currículo aspectos de la cultura

[ 143 ]
mazahua ni introducir prácticas pedagógicas especiales que toma-
ran en cuenta la cultura mazahua. Sin embargo, como se mostrará
más adelante, en todo el plantel escolar existe un ambiente de co-
laboración característico de la gente mazahua por el tipo de inte-
racciones entre maestros y alumnos y entre maestros y padres de
familia.
Empezamos nuestra investigación a fines de los 80 en las es-
cuelas, con observaciones etnográficas en las aulas y otros espacios
escolares, así como con entrevistas a maestros, directivos y padres
de familia y algunas visitas con las familias en sus hogares. Hemos
vuelto para realizar otros trabajos de campo en 1989, 1995, 2002
y 2012, y hemos ampliado la investigación para incluir la observa-
ción de las comunidades y entrevistarnos con algunas familias con
las que hemos mantenido contacto.
Para el buen funcionamiento de cualquier escuela es indispen-
sable que haya no sólo aceptación sino también apoyo por parte de
los padres de familia. En contextos urbanos este apoyo implica que
les proporcionen a los niños los materiales escolares necesarios,
que los ayuden en las tareas académicas que realizan en casa y que
fomenten una actitud positiva y de respeto hacia el maestro. Es
común que la escuela no se considere responsabilidad de los padres,
ni tampoco se les pide a ésta ni a los maestros que desempeñen
un papel en la comunidad. Así la relación escuela‑comunidad se
reduce al mínimo, o incluso es inexistente; se desarrolla de manera
casi exclusiva a partir de las relaciones entre el personal escolar
(maestros, director) y las familias de los niños.
De hecho, en estos contextos cuando se busca promover una
relación más amplia, surgen más dificultades que acuerdos: los pa-
dres de familia no muestran interés ni se sienten responsables por
la escuela en su conjunto, ni a los maestros les parece correcto que
se los responsabilice del bienestar de la comunidad. Así, la escuela
se introduce en la comunidad, pero no llega a ser parte fundamen-
tal de ella por el supuesto compartido de que es una institución
foránea que no ha surgido de la misma comunidad y por tanto no se
le integra plenamente.
Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en España en contex-
tos urbanos, Fernandez Enguita (1995) encontró que la relación de
los padres de familia con la escuela se daba más bien como un des-
encuentro, por la indiferencia y la poca participación de los padres
de familia en los asuntos escolares. Los padres se preocupaban por

[ 144 ]
el desarrollo y aprendizaje de sus hijos, pero no mostraban interés
por el bien común de la escuela.
En contextos rurales de América Latina las expectativas so-
bre la relación escuela‑comunidad tienden a darse en otros tér-
minos. Se espera que la participación de los padres de familia y
el tipo de apoyo que presten vayan más allá de una preocupación
por el aprendizaje de sus hijos. Por otro lado, también se preten-
de que los maestros provean servicios y desempeñen papeles en la
comunidad que no se relacionan directamente con el aprendizaje
de sus alumnos. En la práctica no siempre se logra una relación
escuela‑comunidad que cumpla con estas diversas expectativas de
manera satisfactoria.
A propósito de una investigación realizada en escuelas rurales
de Colombia, Tezanos, Muñoz y Romero (1983: 120) señalan:
En nuestro estudio la relación escuela‑comunidad
aparece más bien como una no relación […]. En muy pocos
casos la escuela responde realmente a las necesidades co-
munales […]. Las funciones de la misma [Junta de Padres
de Familia] se reducen prácticamente al logro de fondos
financieros para el mantenimiento y mejoramiento de la
escuela, fundamentalmente, en lo que hace referencia a
su planta física y dotación.

En el caso de las escuelas rurales de México, después de la

Revolución de 1910 se establecieron expectativas claras y explicitas
sobre la relación escuela‑comunidad, basadas principalmente en
el apoyo que proporcionaban los maestros a la comunidad (Sáenz,
1928; Ramírez, 1981 y Aguirre Beltrán, 1973). La misión de la es-
cuela rural se definía en términos de su papel para promover el
desarrollo integral de las comunidades rurales:
La escuela rural mexicana, con el acento puesto en
la comunidad, requiere un maestro de características par-
ticulares […] los antiguos valores pedagógicos se invier-
ten, lo que antes era trabajo de simple extensión ahora es
el trabajo propiamente nuclear; despertar a los pueblos
adormecidos. (Aguirre Beltrán, 1973: 30)

La escuela proporcionaría lo necesario para que los pueblos

rurales se integraran a la nueva nación moderna, visualizada como

[ 145 ]
mestiza y culturalmente homogénea. El papel de los maestros era
clave en este nuevo esquema. Se esperaba que ellos vivieran en los
mismos pueblos, que compartieran los mismos intereses materia-
les y morales de la comunidad y que actuaran como catalizadores
para el desarrollo. En las noches enseñarían a los adultos a leer y
escribir y trabajarían fuera de la escuela en muchas actividades
conducentes a lograr el progreso de la comunidad en su conjunto.
Rompió con el viejo esquema de que la escuela sólo educaba
a los niños, al margen de la comunidad; convirtió la escuela y la
comunidad en una sola, educando por igual a los niños, jóvenes y
adultos, de esta manera, la escuela rural se convirtió en la alia-
da de los campesinos ayudándoles a solicitar tierras, ampliación o
restitución de tierras, aguas y bosques; no solamente enseñó a leer
y escribir, sino puso a su disposición de la comunidad las disposi-
ciones agrarias, abanderó las luchas por mejorar los salarios de los
trabajadores asalariados, realizó una actividad de extensionismo
al contar con la parcela escolar, la casa del maestro, el teatro al
aire libre, talleres de alfarería, carpintería, herrería, hojalatería,
cestería y de tejido de sarapes o telas; se convirtió en divulgadora
de las ventajas del cooperativismo; ayudó a mejorar las condiciones
de vida de los campesinos al impulsar campañas de limpieza e hi-
giene, de vacunación, construcción de calles y caminos, concursos,
preparación de alimentos; impulsó el deporte, cría de animales, in-
troducción de nuevos cultivos y mejoramiento de los propios; formó
grupos musicales, de danza y teatro y ayudó a desarrollar la uni-
dad nacional (Escuela rural mexicana).
En las descripciones de esta nueva escuela rural se reconocía
el apoyo imprescindible que brindaban las personas de la comuni-
dad a su funcionamiento:
La casa fue donada por el pueblo: 2,300 comunida-
des, de las 3,400 donde tenemos escuelas, construyeron
exprofeso el edificio escolar. Cuando lo hicieron, todo el
pueblo contribuyó con dinero, con materiales y con trabajo
y muchas veces los niños también ayudaron. Después de
la iglesia, la casa de la escuela es la mejor del lugar, y
aunque tan pequeña es la población que en cada caso el
valor material de la finca parece insignificante, una esti-
mación conservadora del costo que en conjunto […] llega
a casi dos millones de pesos. El Gobierno Federal no paga

[ 146 ]
 un centavo de renta por casas para sus escuelas rurales.
(Sáenz, 1928: 18)

Durante décadas, muchas de estas escuelas –llamadas primero

como Casas del Pueblo y después como rurales– funcionaban con
más o menos éxito, siempre en favor de la promoción de una cultura
nacionalista homogénea y de “la incorporación del indio a la civiliza-
ción”. En este contexto “la lengua, las costumbres y la organización
de los grupos originalmente americanos son consideradas rezagos o
supervivencias de una etapa de la humanidad” ya superada (Agui-
rre Beltrán, 1981: 25). Rafael Ramírez, uno de sus principales pro-
motores, describió la educación rural en los siguientes términos: “En
primer lugar, que es un proceso que abarca, no sólo a la generación
joven, sino también a la adulta, y en segundo lugar, que consiste en
transportar a la gente de planos inferiores de vida a planos cada vez
más elevados” (1981: 172).
Aunque, aparentemente, esta visión de la escuela rural revo-
lucionaria de principios de siglo XX tenga poco que ver con lo que
sucede en las escuelas de los dos pueblos descritos en este capítulo,
es parte de un contexto histórico que ha dejado huellas profundas
en lo que se refiere a las expectativas sobre la relación escuela‑co-
munidad. Muchas veces se percibe en el discurso de los maestros
de ambas escuelas un matiz subyacente que refiere las nociones de
“progreso” y “deficiencias” debidas al contexto rural. Y aunque tien-
den a definir su labor en términos académicos más que nada, tam-
bién reconocen que es necesario e importante que se acerquen a la
comunidad e interactúen con la gente del pueblo. De hecho, como
se describe más adelante, en la relación escuela‑comunidad siguen
apareciendo de manera central los dos ejes de la educación rural
señalados por Ramírez: se enfatiza, primero, la participación de los
adultos, y después, la promoción de ciertos modos de vida, lo que se
puede llamar el “quehacer sociocultural”, que Ramírez refiere como
“planos de vida”, aunque con un giro importante.
Enseguida, mostraremos que en el caso de estos dos pueblos
donde realizamos el trabajo de campo no sucede que los maestros en-
tren a la comunidad desde la escuela para introducir cambios, como
se previó en el caso de la escuela rural tradicional, sino que más bien
es la gente de los pueblos la que se presenta en la escuela para que
los cambios se produzcan. Aunque la relación escuela‑comunidad

[ 147 ]
sigue siendo de central importancia, ya no se construye de la misma
manera ni para los mismos propósitos. Mientras que la escuela rural
mexicana más tradicional fue diseñada para promover el desarrollo
y la modernidad –pensados desde la identidad nacional mestiza y
la desindianización–, aquí la relación escuela‑comunidad se lleva a
cabo mediante actos sociales definidos que realiza la gente mazahua
desde una matriz cultural propia, lo que implica una confluencia de
otros matices culturales más bien indígenas.

Dos comunidades mazahuas y sus escuelas:

conocimiento y convivencia

En los dos pueblos, los maestros suelen visitar las casas de los
niños antes de que empiece el año escolar, para asegurarse de que
los padres de familia inscriban a sus hijos dentro del plazo esta-
blecido. De hecho, lograr la asistencia regular de los niños es un
reto constante; muchos padres no consideran necesario que todos
sus hijos asistan a la escuela, sino sólo uno o dos de ellos.1 Los maes-
tros intentan convencerlos de que los estudios de todos los hijos son
importantes, de que los manden a la escuela aunque eso comporte
que inviertan dinero y que los hijos no puedan contribuir al bienes-
tar de la familia con su trabajo en la medida en que se esperaría.
De igual manera, los mismos niños no dan tanta importancia a sus
asistencia regular a la escuela. A veces esto implica que los maestros
estén dispuestos a intentar convencer más que a imponer normas de
asistencia, es decir, a ser flexibles.
Por ejemplo, un niño de sexto grado dejó de asistir a clases por
un problema familiar que lo obligó a permanecer en casa durante
una temporada. El maestro y la directora buscaron a la mamá del
niño y llegaron a un acuerdo para que no dejara sus estudios por
completo, flexibilizando su horario. En otra ocasión la directora de
una de las escuelas tuvo que amenazar a un grupo de niños de quin-
to y sexto grado que había desarrollado el hábito de no regresar a
la escuela después del recreo con tal de no interrumpir su juego de
fútbol en las afueras de la escuela.

1. Son varias las razones por las que sólo envían a algunos de sus hijos a la
escuela, dependiendo de la familia. A veces mandan a la escuela a los más
pequeños o a los más grandes, y escogen indistintamente a niñas o a niños.

[ 148 ]
 En cuanto al apoyo de los padres de familia hacia la escuela,
suele consistir en que donen los materiales y la mano de obra necesa-
rios para construir nuevas aulas o para hacer reparaciones; además,
cuando pueden, aportan las cuotas establecidas por la directora y la
Asociación de Padres de Familia. Pero, como se verá más adelante,
la participación de los familiares va más allá de estos apoyos básicos
que aseguran el funcionamiento de la escuela.
Oficialmente, desde la escuela, se intenta normar la relación
entre los padres de familia y la escuela a través de la Asociación
de Padres de Familia, donde existe una estructura jerárquica en la
que hay un presidente, un vicepresidente, un secretario, seis vocales
y un tesorero que maneja las cuotas voluntarias. Sin embargo, tal
estructura oficial no funciona como se espera en estos pueblos maza-
huas; sirve fundamentalmente para cubrir el requisito de que exis-
ta. Esto se debe a que dicha estructura rígida es incompatible con el
estilo de participación de los familiares de los niños y con sus formas
de organización social tradicional en las que no existen formalidades
explícitas en cuanto a tiempos y entregas de documentación, y en las
que se involucran de distintas maneras dependiendo de la actividad.
Aunque las relaciones formales e informales entre escuela y
comunidad en estos dos pueblos son muy diversas, se pueden distin-
guir claramente dos aspectos: el escolar y el social. El primero está
enfocado en lo académico, en la forma de presentación de los estu-
diantes y en la utilización de los materiales necesarios para el aula.
Se da de manera personal: el profesor cita al familiar2 del alumno en
la escuela para indicarle, por ejemplo, cómo se deben forrar y coser
los cuadernos para que no se deshojen, de qué manera deben rea-
lizarse algunas tareas, cómo deben ser los uniformes de los niños,
cuál será la cooperación económica para alguna actividad, etcétera.
La comunicación puede darse a través de recados escritos que
los profesores mandan a la familia por mediación de los alumnos,
quienes los leen a los familiares. El hecho de que muchas veces los
padres no puedan apoyar a sus hijos con las tareas que asignan los
maestros se debe a que, como ellos mismos lo han dicho, “aprendie-
ron de otra manera”, por ejemplo diferente a como se enseña actual-
mente matemáticas en la escuela. Esto no les impide que atiendan

2. Los padres de los niños no son los únicos que atienden los asuntos escolares;
en general, cualquier familiar va a la escuela cuando se solicita la presencia
de los padres. Pueden ser tías, abuelas, los hermanos grandes, etcétera.

[ 149 ]
las solicitudes de los profesores; por el contrario, casi siempre lo ha-
cen inmediatamente.
Aquí nos interesa destacar el aspecto social de la relación es-
cuela‑comunidad, que no es propiamente escolar‑académico; más
bien se caracteriza por el vínculo colectivo entre los familiares de
los niños y la escuela, como cuando asisten juntos a una celebración
escolar, hacen la limpieza profunda de las instalaciones, arreglan los
jardines o participan en festivales, como el del Día de las Madres.
Las escuelas observadas son de puertas abiertas (se cierran las
rejas, pero sin candados ni seguros). Esto permite que entren per-
sonas de la comunidad en cualquier momento del día. Incluso, hace
quince años, una de las escuelas tenía averiada la puerta de entra-
da, y el patio era lugar de paso durante todo el día, porque también
se mantenía abierta la puerta trasera.
En estos dos pueblos mazahuas el uso amplio de la escuela es
común: la utilizan para reuniones de todo tipo, relacionadas o no con
asuntos escolares. En gran medida, esto se debe a que los edificios y
los patios de las escuelas son espacios amplios y en ellos caben más
personas que en cualquier otro recinto de la comunidad. Este uso fre-
cuente de la escuela para acontecimientos que no son propiamente es-
colares también nos habla de su papel primordial entre los habitantes.
Una mirada sobre la vida comunitaria en los pueblos indígenas
de México nos sirve para entender el aspecto cultural de su relación
con la escuela y por qué los mazahuas llevan muchas de sus activi-
dades a ella. Luis Villoro (2003: 29) resume algunas prácticas indí-
genas de la siguiente manera:
En muchas comunidades indias su sustento económi-
co, la tierra […] no es una mercancía, sino un bien común; el
trabajo colectivo es muy importante, al igual que el disfrute
de todos en la fiesta. La relación con los otros implica reci-
procidad de servicios: el tequio, el cumplimiento de cargos,
son servicios desinteresados a los que todo individuo está
obligado; en correspondencia, todos, ante sus dificultades,
son objeto de ayuda colectiva […]. Las decisiones se toman
en asambleas, en las que participa toda la población, mode-
radas por un “consejo de ancianos”.

Como veremos, estas características de la vida en comunidad,

con sus conflictos y contradicciones, permean las actividades escolares
con una intención en favor del bien común. Es habitual la presencia

[ 150 ]
discreta de algunos familiares de los niños en la escuela durante mi-
nutos o hasta horas: se quedan fuera de los salones para hablar con un
profesor o para esperar a los niños, o simplemente permanecen en los
pasillos o en el patio. Son participantes y testigos de lo que sucede allí.
La relación escuela‑comunidad tiene varias aristas que se co-
rresponden con la organización social de las comunidades mazahuas
cuando los familiares de los alumnos asisten a los planteles de ma-
nera colectiva. Las actividades que llevan a cabo tienen que ver con
el trabajo colectivo gratuito o con relaciones de solidaridad.

Mantenimiento de la escuela:
un trabajo colectivo entre los mazahuas

En la siguiente descripción situacional veremos cómo la organi-

zación del trabajo colectivo gratuito de las personas de la comunidad
aparece también en la escuela cuando se trata de su mantenimiento.
Los mazahuas llaman a esta organización colectiva faena, una forma
tradicional de participación mesoamericana, que ya se ha extendido
a muchas escuelas rurales. En las escuelas observadas no se cuenta
con personal que limpie el edificio todos los días, por lo que maestros,
alumnos y familiares de los niños se encargan de ello de diferentes
maneras. Una de ellas es que a diario, al final de la jornada, los pro-
fesores piden a los niños que barran el salón y recojan los papeles que
hayan dejado en las bancas. Los niños guardan sus útiles y, lenta-
mente, van moviendo las bancas a un rincón del salón, para barrer un
espacio amplio. Es una actividad que los niños ejecutan por relevos y
les lleva, más o menos, media hora. También en las mañanas, antes
de que lleguen los maestros, algunos niños se encargan de barrer el
patio. O después de una celebración especial con comida y música, los
niños y los maestros sacan las bancas de las aulas y las acomodan en
el patio. Mientras las mamás barren y recogen la basura en el patio,
los niños y los maestros acomodan las bancas de nuevo dentro de las
aulas sin que haya organización formal de esta labor.
De manera similar los familiares de los niños participan, dos
o tres veces al año, en una limpieza profunda de la escuela. Esto
significa que casi todos los padres de familia –en su mayoría las
madres– limpian el salón cuidadosamente: lavan el piso, las bancas,
los vidrios, la puerta y todo lo que se les ocurre. Decimos que asis-
ten casi todas las madres porque siempre hay alguien que no puede

[ 151 ]
colaborar por diferentes razones. Esto crea tensión entre las perso-
nas, pero generalmente resuelven la situación asignando otro traba-
jo a quien faltó, o mediante una penalización en dinero por el trabajo
no realizado. La limpieza es, verdaderamente, a profundidad, sobre
todo en los baños de niños y niñas, que por lo general se encuentran
sucios. Los participantes llevan el jabón y los utensilios necesarios
para este trabajo colectivo.
El mantenimiento de la escuela también incluye la poda de ár-
boles y arbustos. El delegado, que es la autoridad política electa para
representar a los mazahuas en algunos espacios –como la escuela–,
coordina a los familiares y a los niños para que arreglen las áreas
verdes. Es una labor muy pesada que implica varias horas de trabajo
a pleno sol. No todas las personas llegan en el mismo momento, sino
que se van incorporando poco a poco. Todos llevan los instrumentos
pertinentes: machetes, picos y alguna hoz, de acuerdo con lo que va-
yan a arreglar. Empiezan, por ejemplo, la poda sin haber seccionado
específicamente una zona y avanzan en la tarea hasta terminarla
por completo. Hay un acuerdo implícito de que se trata de acabar la
tarea y no de repartir el trabajo de manera equitativa. Aunque los
familiares de los alumnos pueden ser convocados por el profesor, son
ellos quienes se organizan para que todo funcione bien. Se involu-
cran en la tarea de tal manera que la escuela siempre se mantenga
en buenas condiciones. La limpieza profunda del edificio resulta ser
un verdadero apoyo a la escuela. Gracias a estos trabajos colectivos
y voluntarios se conservan en buen estado las escuelas observadas;
sin este trabajo de la comunidad el deterioro material de las escuelas
sería evidente.
En palabras de Villoro al describir cómo es la comunidad indí-
gena mesoamericana, “La comunidad tiene por fundamento el servi-
cio, no el cálculo del propio beneficio. Cada quien tiene la obligación
de prestar una contribución al bien común. El servicio ha de ser re-
cíproco: nadie está dispensado de él, pues es el signo de pertenencia
a la comunidad” (2003: 26). Las faenas en la escuela son un servicio
que los mazahuas valoran. Los familiares asisten habitualmente a
ellas sin conflictos. En este mantenimiento escolar vemos una cola-
boración horizontal por parte de todos, sean adultos o niños. Cola-
boran en una tarea por el bien común, como suele suceder en otros
ámbitos; por ejemplo, en la limpieza de la iglesia de la comunidad.
Este trabajo colectivo, también llamado a veces tequio, tequitl
o, simplemente, trabajo, es lo que Good (2005) identifica como el

[ 152 ]
concepto organizador central de la vida nahua, reconociendo las raí-
ces profundas de una organización social colectiva mesoamericana
que permite la integración de diferencias y contradicciones a nivel
de pueblo:
Este concepto incluye todas las actividades necesarias
para la reproducción material pero no las privilegia: el te-
quitl incluye empresas tan diversas como las siguientes: ha-
blar con otros, dar consejos, compartir conocimientos […] cu-
rar […] beber y comer en fiestas, participar en rituales”. (276)

Una fiesta de graduación: de la escuela a la comunidad

La fiesta de fin de cursos de las escuelas primarias en los pue-

blos mazahuas se desarrolla en dos espacios a la vez: el escolar y el
comunitario. Así se prevé desde su inicio. Una fiesta de graduación
requiere mucho trabajo colectivo gratuito desde su planeación hasta
su ejecución. El aspecto social de la fiesta abarca tanto el espacio es-
colar como el comunitario no sólo porque la fiesta continúa en la casa
de los estudiantes, sino por la forma de participación de las personas
en ambos recintos. No son dos fiestas: es una sola con dos momentos
diferenciados.
Todas las personas de la comunidad saben que después de la
celebración escolar del Día de las Madres, en mayo, empieza a pre-
pararse la fiesta de fin de cursos: la de graduación de los alumnos de
sexto grado, en julio. No es la única fiesta que se organiza antes del
cierre del ciclo escolar, pero tal vez sea la más concurrida. En estas
comunidades muchos niños sólo cursan la educación primaria, así
que dicho festejo es una forma de celebrar el cierre de su escolari-
zación.
Los preparativos para la fiesta de graduación son diversos tanto
en la escuela como entre las personas de la comunidad. Se planean
los bailes por grado; se organiza la limpieza profunda de la escuela,
la preparación de la comida y la compra de ropa, zapatos y regalos
para los graduados. También se asignan los padrinazgos (más ade-
lante explicamos en qué consiste esta figura), se agenda la bendición
del sacerdote en algunos casos, etcétera.
En torno a la fiesta, los familiares de los niños despliegan una
estrategia laboral que llamaremos por proyecto. Esto quiere decir
que sólo trabajan el tiempo necesario para reunir suficientes fondos

[ 153 ]
destinados a los gastos que les demandará el festejo de graduación.
De cualquier modo, la gente cambia de empleo con mucha frecuencia
porque las condiciones laborales son muy precarias en esta zona. Por
su parte, los patrones suelen quejarse de que los empleados no duran
mucho en sus puestos, pero tampoco les ofrecen mejores escenarios
para incentivarlos a quedarse.
Lo que sigue es la descripción de una típica fiesta de graduación
en ambos pueblos. El día señalado, la escuela permanece de puertas
bien abiertas para que entre quien quiera hacerlo. Los familiares de
los niños y el delegado se encargan de barrer el plantel, limpiarlo y
rentar sillas, lonas y el equipo de sonido para los bailes. Los maes-
tros llegan temprano y decoran sus salones. Sin prisa, entran y salen
personas de la escuela. En una ocasión, el equipo de sonido rentado
no llegó a la escuela, pero un señor se ofreció a ir por otro a un pueblo
cercano.
El arreglo personal de los participantes es esmerado en este
día, sobre todo el de las mujeres, que usan vestidos formales, sean
tradicionales o modernos. Algunas calzan zapatos de tacón que, si
es posible, estrenan entonces. Las madres de los estudiantes suelen
llevar ropa tradicional indígena, y encima de la enagua, un delantal
planchado. Las alumnas que se gradúan se arreglan el cabello en
la estética local, con peinados elaborados que comienzan a hacerles
desde las cinco de la mañana porque la demanda es mucha.
A la fiesta de graduación asisten familiares, amigos y personas
de la comunidad. En especial acuden los familiares migrantes que
trabajan en diversos estados del país, en la Ciudad de México e –in-
cluso– en Estados Unidos. Ellos suelen ser “los padrinos” de los estu-
diantes que terminan la educación primaria. Ser nombrado padrino
es una distinción social importante, un compromiso que unirá a las
personas y a las familias de por vida. Los padrinos pagan la comida
para los invitados y les dan regalos a sus ahijados: una medalla de
oro, ropa, juguetes, etcétera.
La envoltura de los presentes suele ser de papel llamativo, de
flores, y con grandes moños; si brilla, es mejor. Pareciera que cuanto
más grandes son las cajas, más afecto se muestra. Los regalos son
evidentes para las personas de la comunidad porque se trasladan
desde las casas hasta la escuela y se van acumulando junto a la
familia del estudiante, que está sentada disfrutando de la fiesta.
Los regalos pueden ser, en palabras de Goffman (1979: 59), “señales
centrales”, objetos que anuncian una reivindicación territorial.

[ 154 ]
 Con relación al compadrazgo practicado en el contexto de la
fiesta escolar, se puede señalar que “En la práctica, estos vínculos
crean sistemas de obligaciones y apoyos complementarios o, a veces,
tensiones, ya que todo el mundo está sujeto a diferentes presiones
y lealtades en distintas situaciones” (Good, 2005: 287). También el
compadrazgo es una configuración del territorio en la que hay varios
aspectos por considerar. Uno de ellos es el arreglo de “redes” que los
actores sociales van construyendo y que ligan entre sí a las personas
para influenciarse y relacionarse.
La fiesta dura varias horas en la escuela. Los alumnos, familia-
res e invitados pasan el tiempo socializando, siguiendo un programa
organizado por los maestros y el director. Por micrófono, el director
dirige un discurso de bienvenida a los invitados y habla de la impor-
tancia de que los niños hayan terminado la primaria; asimismo, de
su futuro escolar y del buen comportamiento que se espera de ellos.
Después los niños de todos los grupos bailan una pieza musical. El
de los alumnos de sexto grado es el número principal. Los niños
practican las coreografías diariamente durante más de un mes. Se
visten con ropa ad hoc; por ejemplo, a los más pequeños les compran
trajes de vaquero, de muñecos, de osos, de perros, etcétera. La gente
aplaude al término de cada baile.
Los alumnos varones de sexto grado visten de manera formal,
con traje, y las mujeres, con vestido largo. Se les suele requerir que
repitan el baile principal a petición del público. Los familiares se
divierten, gozan plenamente la ocasión y piden más coreografías que
los alumnos hayan preparado. Para cerrar la fiesta de graduación en
la escuela, el director le entrega a cada niño “sus papeles” (en un fol-
der decorado especialmente para este acontecimiento): el certificado
de estudios de la educación primaria y su copia del acta de nacimien-
to. La gente aplaude a cada alumno que recibe sus documentos y que
va pasando por la mesa desde la cual el director y algunos profesores
presiden el acto.
Cuando se termina la ceremonia escolar, la gente socializa por
más de media hora en el patio de la escuela y luego se retira a su
casa para continuar festejando. Las casas también permanecen de
puertas abiertas para que las personas pasen a felicitar al recién
graduado y a comer un taco. De hecho, los terrenos de las casas ma-
zahuas no están bardeados. Algunas familias rentan lonas y sillas
para esta fiesta privada, y a la vez abierta a la comunidad. La gente
come e ingiere bebidas alcohólicas mientras conversa durante horas

[ 155 ]
sobre los niños, los animales, su vida en el pueblo y en las ciudades,
el trabajo, etcétera. A veces, algunos maestros también son invita-
dos a este espacio para seguir festejando. Los niños juegan entre
la milpa de junto a la casa o en las veredas cercanas. Los padrinos
ocupan un lugar central en las fiestas de las casas y reciben atención
especial en la conversación y por parte de la familia.
En las fiestas que presenciamos era evidente que los familiares
de los alumnos y otros mazahuas se apropiaron del espacio escolar
al convivir en él y usarlo de esta manera. Goffman (1979: 47) ha
llamado a este tipo de interacción social “reivindicación situacional
del territorio”. Los territorios situacionales “forman parte del equipo
fijo en el contexto pero se ponen a disposición del público en forma de
bienes reivindicados mientras se usan”. En términos formales, este
acontecimiento se origina en la institución escolar, en clara referen-
cia no a la comunidad sino al desarrollo individual de los jóvenes,
como reconocimiento de sus logros académicos.
Tanto la ceremonia de entrega de certificados oficiales como la fe-
cha en que se celebra están pensadas para marcar la transición de la
vida de cada alumno, ligada fuertemente a las definiciones académi-
cas e institucionales. En dicha ceremonia no hay ninguna referencia
directa a la vida en la comunidad; sin embargo, se caracteriza como
un acontecimiento social que sirve para reunir a gran parte de los po-
bladores en torno a las actividades de la escuela, en un rito que revita-
liza los lazos comunitarios, la circulación del trabajo y la reciprocidad
y que fomenta las relaciones de compadrazgo. Es decir, con este tipo de
actos escolares se van reforzando las relaciones no sólo entre la escue-
la y la comunidad, sino las que constituyen el tejido social de la propia
comunidad. Para muchos niños, con esta ceremonia se cierra su etapa
escolar y, de alguna manera, su niñez también porque muchos de ellos
empiezan a trabajar en lugares cercanos a sus comunidades.

El sentido sociocultural de la escuela

en el contexto mazahua

Este momento escolar, en el que participan los padres de fa-

milia y otros miembros de las dos comunidades mazahuas, implica
actividades que van mucho más allá de un mero acto escolar que da
cuenta de un logro académico. Desde que empiezan los preparativos
personales, familiares e institucionales hasta su celebración.

[ 156 ]
 En este proyecto se invierten recursos personales y comunales
de distintos tipos. Hay familiares que viven fuera de sus comunida-
des pero que regresan a ellas para asistir a esta fiesta y poder reen-
contrarse con sus parientes y otros miembros la comunidad. Muchas
veces esto implica que viajen desde lugares lejanos, como la capital
de México u otra ciudad de la república. Dado que muchos de ellos
no trabajan bajo contrato formal, no pueden solicitar vacaciones, así
que el viaje suele implicar que abandonen sus empleos.
Los preparativos mismos convocan a gran parte de la comuni-
dad. La gente adquiere compromisos sociales y amarra redes de rela-
ciones. Tanto personal como colectivamente, todos se involucran en
la fiesta, a veces comprando muchos artículos para ella, y terminan
tomando las riendas del festejo por encima de las autoridades esco-
lares. Asimismo, resuelven las dificultades que van apareciendo, de
acuerdo con sus propias maneras de organizarse y trabajar juntos,
de manera similar a cómo se organizan para el mantenimiento de la
escuela descrito anteriormente.
Para sacar adelante la fiesta de graduación, los mazahuas te-
jen y activan una red muy extensa. Los padrinos suelen aceptar con
agrado el “compromiso” con la familia del estudiante. El niño, por
su parte, se reafirma como persona social al recibir los regalos de su
padrino, porque esto lo ubica y lo compromete en una red de reciproci-
dad. En diferentes plazos, la activación de esta red producirá las con-
secuencias esperadas. Por ejemplo, los padrinos le darán hospedaje al
ahijado para que siga estudiando, ya sea en la cabecera municipal o
en la ciudad, según donde residan.
En pueblos como los observados, donde sólo hay escuela prima-
ria, es importante prever el cobijo en una casa de gente conocida que
esté dispuesta a seguir apoyando al graduado en sus estudios. Así, la
comunidad aprovecha la fiesta escolar para fortalecer una red social
que se ha tejido con el tiempo.
Además, en el festejo se combinan diversos elementos cultura-
les que los mismos pobladores producen y controlan. De hecho, ellos
muestran mucho interés en mantener la tradición. Esto fue evidente
en un fin de ciclo escolar, cuando una directora propuso a los padres
de familia que el festejo fuera austero y que se economizara en la com-
pra de zapatos, en los peinados, la música, los arreglos florales, etcéte-
ra. Los familiares, en asamblea, coincidieron en que la propuesta de
la directora no era aceptable y decidieron manifestarse en la Jefatura
del Sector Escolar por la “necedad de la directora y los maestros de

[ 157 ]
querer quitar el festejo de sexto grado de la primaria”. Finalmente,
se pudo realizar la fiesta anual de graduación como era costumbre. Al
respecto, Bonfil (1994: 192) señala: “El ejercicio cíclico de tales prác-
ticas es, por una parte, la afirmación periódica de la existencia del
grupo, una manifestación colectiva de su permanencia que se expresa
simbólicamente en el cumplimiento de «la costumbre»”.

Reflexiones finales

Gracias al protagonismo de los padres la escuela ha servido en

estas dos comunidades mazahuas para fortalecer sus redes sociales
y sus relaciones comunitarias tradicionales. La gente de la comuni-
dad se ha apropiado de la escuela al involucrarse en tareas como el
mantenimiento del plantel y la organización de las fiestas, que se
han convertido en actividades organizadas y llevadas a cabo acor-
des con sus propias prácticas y valores socioculturales. Bonfil iden-
tifica este tipo de prácticas, que transforman y resignifican como,
“apropiación”, un proceso de resistencia cultural mediante el cual
un grupo “adquiere el control sobre esos elementos culturales ajenos
y [los pone] al servicio de sus propios propósitos, de sus decisiones
autónomas” (195).
En contraste con la intención de la escuela rural mexicana revo-
lucionaria, ya no son solamente los maestros quienes, desde la escue-
la, provocan un cambio cultural en la comunidad, sino la comunidad
también está produciendo cambios en la escuela, promoviendo que
sus propias costumbres y valores se hagan presentes en ella.
Por su parte, la mayoría de los maestros y demás personal esco-
lar se han mostrado flexibles e incluyentes. Como se ha mencionado,
la escuela rural es una institución que históricamente ha entrado
a las comunidades con actitud abierta, adaptándose a las circuns-
tancias sociales y culturales, haciéndose “permeable” a los procesos
culturales y sociales del entorno (Rockwell, 2005). Las dos escue-
las que referimos aquí han tenido que flexibilizarse por la presencia
constante de las personas de la comunidad y también porque depen-
den de ellas.
Identificar y comprender la naturaleza sociocultural de la rela-
ción escuela‑comunidad que se ha desarrollado en estos dos pueblos
mazahuas permite apreciar sus consecuencias positivas. Aunque no
se han reconocido de manera explícita, es evidente el vasto sentido

[ 158 ]
que la escuela tiene para la comunidad. Además, es muy cuestio-
nable que las escuelas pudieran funcionar sin esa relación fuerte y
multifacética, no sólo por el apoyo material y personal que garanti-
za, sino también por la actitud positiva que promueve en los niños
frente a la escolarización y los maestros. El hecho de que los padres
estén presentes físicamente, que tengan voz en la toma de decisiones
y que sean protagonistas en actos escolares como los descritos arriba
contribuye a que la escuela sea una institución más familiar para los
niños indígenas, a que se sientan como en casa y participen en un
ambiente sociocultural conocido. Esto puede cambiar el sabor de la
experiencia escolar de manera significativa.
Habrá que reconocer que la relación escuela‑comunidad no exis-
te sólo para apoyar a la escuela en cuanto al aprendizaje y desarrollo
académico de los alumnos. En los casos aquí descritos se puede decir
que el acento más importante está puesto en el deseo de crear una
escuela que sea parte de la comunidad, o sea, “una escuela estrecha-
mente vinculada con el pueblo […] en busca del ascenso comunal”
(Corona, jefe del Departamento de Educación y Cultura Indígena en
1923, citado por Aguirre Beltrán, 1981: 24, nota al pie).
Para Moisés Sáenz (1928: 25) no había dudas sobre dónde poner
el acento en la escuela rural tradicional:
La escritura y la lectura tendrán naturalmente que
figurar en él [programa], pero siempre en subordinación a
los grandes objetivos que se persiguen, porque el ideal no
es enseñar a leer, a escribir o a contar, es sencillamente
enseñar a vivir.

Tal vez un énfasis en la vida comunitaria y la integración de la

escuela a la comunidad, sin demasiada o ninguna referencia a asun-
tos académicos, pueda servir para cuestionar el sesgo creciente de
la escuela como una institución primordialmente –si no es que úni-
camente– preocupada por la enseñanza de contenidos académicos.

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[ 159 ]
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Villoro, Luis (2003), De la libertad a la comunidad, Madrid, FCE.

[ 160 ]
 Mujeres indígenas

Trayectorias educativas de tres referentes

comunitarias en la Argentina

Mariana García Palacios, Ana Padawer, Ana

Carolina Hecht y Gabriela Novaro

Introducción

Desde hace tiempo, nuestras investigaciones se concentran en

el análisis de las relaciones entre procesos educativos e identifica-
ciones étnico-nacionales, trabajando particularmente con población
que se autoidentifica como toba/qom, mbyá y migrante andina.1 En
este trabajo desarrollaremos un tema de interés común: las trayec-
torias educativas de tres mujeres –Elizabet, Jachuka y Clementina–,
que se han constituido como referentes políticos para sus colectivos
de pertenencia, destacándose por el nivel educativo alcanzado y sus
lugares de liderazgo.2 Realizaremos una lectura comparativa, pro-
blematizando tanto sus recorridos en ámbitos escolares y religiosos,
como los procesos formativos en contextos familiares, comunitarios
y extracomunitarios, ya que consideramos como hipótesis de trabajo
que esos contextos institucionales han sido los que les permitieron ir
construyendo su lugar de protagonismo político.
Para efectuar este trabajo analítico comparativo desde una pers-
pectiva etnográfica, utilizaremos entrevistas y material documental

1. Esta noción remite en la Argentina a población procedente fundamental-

mente de Bolivia identificada con marcaciones de nacionalidad y de etnici-
dad. Clementina, la mujer con la que trabajamos, podría ser también aludida
como quechua-boliviana o quechua migrante.
2. Los nombres de las referentes han sido incluidos en el texto con su au-
torización. Cabe aclarar que para su presentación, en algunas instancias
hacemos uso del estilo indirecto sintetizando sus relatos, mientras que en
otras incluimos citas textuales en bastardillas.

[ 161 ]
que nos permita dar cuenta de estos recorridos biográficos, y así di-
lucidar algunos procesos de interrelación entre la historia indivi-
dual y la social. En este sentido, tendremos en cuenta reflexiones
que vinculan lo etnográfico y lo biográfico, ya que consideramos que
las trayectorias sociales nos permiten describir distintas posiciones
ocupadas por los sujetos en los espacios sociales, cuyos sentidos sólo
pueden ser definidos relacionalmente teniendo en cuenta sus capa-
cidades de acción y los condicionamientos sociohistóricos específicos
(Cragnolino, 2006; Diez, 2011; García Palacios y Hecht, 2012; Pa-
dawer, 2012).
Al considerar las trayectorias educativas y de liderazgo de las
referentes indígenas –mbyá guaraní, toba/qom y migrante andina–,
nos interesa analizar los procesos de transmisión y apropiación de
los saberes que se consideran vinculados al ejercicio del liderazgo: de
qué maneras se aprende a ser referente, a través de qué experien-
cias formativas dentro y fuera de ámbitos institucionales –especial-
mente las escuelas–, y de qué modos las mujeres transforman en
sus propias prácticas esos saberes transmitidos por sus antecesores.
En este sentido, nuestras reflexiones retomarán aportes de diversos
campos de estudios de las ciencias sociales: educación, género, etni-
cidad y acción política.
En principio, es fundamental tener en cuenta que la escolari-
zación de los grupos etnolingüísticos minorizados de la Argentina
siempre ha resultado compleja, ya que tradicionalmente los mode-
los escolares presuponían una homogeneidad en su alumnado como
punto de partida y como meta.3 Históricamente, la escuela ha sido
poco permeable a la pluralidad de lenguas, culturas y religiones.
Recién en los últimos treinta años se reconoce como un derecho la
Educación Intercultural Bilingüe (en adelante, EIB) formulada lue-
go del advenimiento de la democracia a partir de la intersección de
legislaciones escolares y otras referidas a derechos étnicos diferen-
ciales (Hecht, 2014).
No obstante, con anterioridad a esta política estatal se desa-
rrollaron experiencias educativas para diversas poblaciones, sobre
todo en el marco de instituciones religiosas. Al respecto, varias

3. Para un análisis más detallado con respecto a la escolarización de los pue-

blos indígenas y de los colectivos migrantes en la Argentina, ver el capítulo
“Interculturalidad y educación en la Argentina: reflexiones a propósito de
un concepto polisémico”, de Hecht, García Palacios, Enriz y Diez, en este
mismo libro.

[ 162 ]
investigaciones previas han reflexionado sobre este histórico vínculo
y, más específicamente, sobre cómo han impactado en la educación
destinada a los pueblos indígenas del país (Artieda y Liva, 2010;
Nicoletti, 2008; García Palacios, 2012; Hecht, 2014). En el caso de
la población mbyá, resulta significativo señalar que las primeras
escuelas con la modalidad de EIB han sido instituciones privadas
asociadas a la Iglesia Católica. La educación estatal reconoció mu-
cho más recientemente las experiencias de escuelas a las que asiste
población indígena y de zona de frontera (Enriz, 2011; Borton et al.,
2010). En el caso de la población toba/qom, las primeras propuestas
de alfabetización se dieron en el marco de las iglesias evangélicas.
En el contexto de una escolarización que no respetaba ni apreciaba
las particularidades de las lenguas y culturas indígenas, las mi-
siones protestantes que tenían como objetivo difundir la religión y
promover la apropiación de la Biblia, ofrecían un espacio en el cual
se podían explorar nuevas herramientas de comunicación bilingüe,
dado que la alfabetización incluía tanto a la lengua indígena como
al español. En consecuencia, se promovieron acciones para que la
lengua nativa se materialice en el orden de la escritura (Wright,
2003). En el caso de la población andina migrante, las iglesias tam-
bién han tenido un lugar destacado en la formación y sostenimiento
de escuelas sobre todo en las zonas rurales de Bolivia y, además, la
formación religiosa ha estado presente en los contenidos formativos
y particularmente en la formación de maestros hasta años recientes.
Estos vínculos históricos entre el Estado, las iglesias y las co-
munidades fueron influyendo sobre las relaciones de liderazgo en las
comunidades indígenas, donde es posible observar formas considera-
das más tradicionales, articuladas con otras producidas a partir de
la dialéctica del contacto, conquista y colonización (Bartolomé, 1971;
Tamagno, 1992; Wilde, 2003; Gorosito, 2005; Gordillo, 2006; Gómez,
2008). Estas figuras de liderazgo incluyen, entre otras, a los nuevos
referentes políticos, religiosos (pastores indígenas) y también a los
dirigentes de los barrios conformados más recientemente en zonas
urbanas.
En los relatos de las mujeres con las que trabajamos, los pro-
cesos de aprendizaje ligados al liderazgo étnico-político aparecen
claramente atravesados por la cuestión de género: implican la incur-
sión en un ámbito considerado como de dominio masculino que, con
las especificidades de cada colectivo, tradicionalmente ha implicado
que las mujeres permanezcan mayormente fuera de él (Moore, 1999;

[ 163 ]
Gómez, 2008). Por ello, sostenemos que la cuestión de género ha sido
un importante condicionamiento a las oportunidades educativas y
de construcción de un liderazgo étnico-político de nuestras interlocu-
toras, lo que otorga una especificidad en sus trayectorias, marcadas
por la superación de barreras étnicas, de clase y género en el acceso
a la escuela y a la política. Los estudios de género nos permiten abor-
dar no sólo la diversidad de asignaciones sociales según los sexos en
los diferentes contextos socioculturales e históricos, sino también
incorporar las desigualdades que atañen a “las mujeres” entre sí, ya
sea en virtud de sus diferentes modos de vincularse con los manda-
tos hegemónicos de género o a cuestiones de clase o étnicas (Moore,
1999).
El impacto de las desigualdades de género, así como también de
las desigualdades étnicas y de clase en los procesos educativos, ha
sido analizado en las aproximaciones etnográficas sobre la educa-
ción escolar (Woods y Hammersley, 1995). En las líneas de reflexión
que articularon la clase y la etnicidad en los procesos escolares, dis-
tintos trabajos permitieron considerar las apropiaciones que los su-
jetos realizan en sus experiencias interculturales de vida (Rockwell,
1997), lo que a su vez contribuyó con el reconocimiento de que las
experiencias formativas exceden el ámbito de lo escolar.
En el caso particular de las trayectorias de las tres mujeres,
es importante considerar cómo la experticia en el dominio del bilin-
güismo y la historia de relación de cada colectivo con el Estado Na-
cional son dos rasgos decisivos en la configuración de sus biografías
y en la construcción de un liderazgo étnico-político. A su vez, como
en numerosas ocasiones el liderazgo suele recaer en gran medida en
quien puede movilizar más redes sociales (sea por parentesco, por
pertenencia a las iglesias, por contactos con instituciones guberna-
mentales y ONG, con empleadores no indígenas), también influyen
los lazos que las mujeres han construido en su pasaje por los diversos
espacios sociales.
Todas estas dimensiones de análisis adquieren distintos ma-
tices según se considere una trayectoria u otra. Así, por ejemplo,
con respecto a las referentes de las comunidades qom y mbyá, al
ser estos colectivos definidos étnicamente como población originaria
frente al Estado Nacional, cobra fuerza un posicionamiento en lo que
podríamos denominar “alteridad interna” en términos de reconoci-
miento de derechos. Su condición de mujeres no parece ser el rasgo
aglutinante más fuerte de los grupos en los que participan, aunque

[ 164 ]
sí las destaca en un ámbito mayoritariamente masculino. En el caso
de los grupos en los que participa la referente andina migrante, no
se asume con la misma claridad que en los casos anteriores una
identificación étnica en las eventuales demandas al Estado, sino
que aparece la condición de mujer migrante como rasgo aglutinante
principal y por lo primero es concebida como “alteridad externa” en
términos de reconocimiento de derechos.
Entonces, ya contextualizadas en esta presentación las discu-
siones conceptuales en las que inscribiremos nuestro análisis, en
este capítulo nos proponemos a continuación dar cuenta de estas
tres historias y su análisis a través de cuatro apartados. En primer
lugar, haremos una breve presentación de sus recorridos biográfi-
cos. Luego, reflexionaremos acerca de cómo las propuestas de los
ámbitos escolares y religiosos fueron apropiadas por las tres muje-
res posibilitando la construcción de trayectorias de vida marcadas
por el reconocimiento étnico y la reivindicación de derechos. En el
tercer apartado, abordaremos otros espacios que influyeron en esta
construcción. Nos referimos a los ámbitos comunitarios y familia-
res, donde las tres mujeres también aprendieron a ser referentes en
permanente relación con un “afuera” representado inicialmente en
la escuela, las iglesias y luego en otras instituciones. Por último,
analizaremos los procesos de transmisión cultural, considerando las
continuidades y discontinuidades que las mujeres vislumbran en re-
lación con las nuevas generaciones desde su particular perspectiva
como referentes.

Tres mujeres: breve presentación de

sus recorridos biográficos

En tanto nos hemos propuesto dar cuenta de las trayectorias de

vida de tres mujeres, resulta indispensable conocer algunos de los
aspectos clave de sus recorridos, tal como ellas los han presentado
en las entrevistas. Cabe señalar que consideramos que cada relato
de vida se construye integrando todos aquellos elementos del pasado
que el sujeto considera relevantes para describir, entender o repre-
sentar la situación actual y enfrentarse prospectivamente al futuro
(Bolívar y Domingo, 2005). En ese sentido, no se puede soslayar que
parte de lo relatado sobre ese pasado tiene que ver con su presente

[ 165 ]
en tanto referentes de sus colectivos de pertenencia, lo que en cierta
forma abre un camino menos transitado por sus pares.
Elizabet es una mujer qom que actualmente tiene 46 años y na-
ció en Pampa del Indio, provincia de Chaco (noreste de la Argentina).
Por ambas líneas de parentesco, es nieta de líderes indígenas, por un
lado, políticos (como el cacique Hua’inolec), y por otro, de religiosos
(como el fundador de la Iglesia Evangélica Unida). Por tal razón,
siente que ha heredado su posición de liderazgo y que ha contado con
la fuerza de sus antepasados y sus bendiciones.
Elizabet se crió en Pampa con sus cinco hermanos y sus padres
en un hogar muy humilde. Recuerda que desde la escuela primaria
se posicionó como líder, en ese momento porque hablaba algo de es-
pañol y no tenía vergüenza en decir cosas, preguntar. Inicialmente
hablaba mezclando el toba con el español, y recién en su recorrido
escolar aprendió a hablar mejor en castellano. La escuela primaria
fue difícil para ella porque quedaba muy lejos, tenía que realizar
largas caminatas con sus parientes y amigos para llegar, no obstan-
te esto, continuó estudiando. Se define como una persona curiosa
que siempre quiso aprender de los demás. En este sentido considera
que lo importante es no autodiscriminarse, ya que a pesar de contar
con malos recuerdos –especialmente de lo que vivió en la escuela
secundaria donde era la única estudiante indígena–, siempre siguió
adelante.
A los 11 años Elizabet comenzó a colaborar en la Iglesia Evan-
gélica Bautista donde tenía una función asignada: controlar que los
niños asistan a la escuela dominical. Se considera una persona muy
religiosa y encuentra que la cultura toba se ha disfrazado dentro del
Evangelio y eso ha permitido que se mantenga a través del tiempo.4
Reconoce que dentro de la iglesia le han enseñado muchas cosas,
pero fundamentalmente recibió el apoyo y estímulo para seguir es-
tudiando. Tal es el caso de un pastor de esa iglesia que le regaló una
bicicleta cuando estaba en el secundario, lo que facilitó sus trasla-
dos en ese momento; luego ofreció ayudarla económicamente con sus

4. El Evangelio es un movimiento religioso que articula elementos cultura-

les que se consideran tradicionales entre los tobas/qom con el evangelismo
pentecostal. Diversos estudios señalan que este movimiento representó para
estos grupos una posibilidad doble: por un lado, la posibilidad de incorpo-
rar ciertos rasgos culturales doqshi (blancos) y por otro, dar continuidad,
aunque no sin conflictos, a elementos de las creencias y prácticas rituales
propias, los cuales, sin embargo, aparecen muchas veces estigmatizados (Ce-
riani y Citro, 2005).

[ 166 ]
estudios superiores: le costeó los gastos para estudiar Enfermería
Universitaria en la Universidad Nacional del Nordeste, en Corrien-
tes –donde era la única aborigen– hasta que en segundo año le “fue
mal” y perdió esa ayuda, por lo que regresó a Pampa donde comenzó
a trabajar como empleada doméstica y a estudiar en el magisterio
de noche.
Al tiempo y a través de su padre, Elizabet consiguió un pues-
to como administrativa del Instituto del Aborigen Chaco (Idach)5 y
se mudó a Resistencia. Allí conoció a su marido que era policía de
la Casa de Gobierno, donde también funcionaba el Idach. Él es un
chaqueño criollo aunque, recuerda Elizabet, luego de su matrimo-
nio reconoció tener una bisabuela wichí. Evoca que muchos tobas la
“castigaron” porque rechazaron el hecho de que ella formara pareja
con un criollo pero ellos pudieron salir adelante: tuvieron dos hijos
(una niña y un niño), ambos bautizados en el catolicismo y que se
autorreconocen como indígenas. Ninguno de ellos habla la lengua
qom, aunque según ella la entienden. Le hubiese gustado enseñarles
más el idioma, pero está “siempre a las corridas”; de todas formas
les transmite valores culturales, como todo lo relacionado con la na-
turaleza.
En el Idach, Elizabet comenzó su carrera política como vocal re-
presentando al pueblo toba, luego de varias elecciones fallidas. Es la
primera mujer funcionara del organismo. Para ella, pensar en una
política indígena diferente podría llevar a los qom incluso a formar
un partido político propio, distanciado de la política partidaria que
a su juicio ha dividido a sus hermanos. Para ella, ser dirigente no se
relaciona con los estudios, sino con llevarse con la gente y escuchar
sus necesidades: por eso se define como servidora de su comunidad,
enfatizando incluso que “su patrón” son las comunidades indígenas.
En este sentido su función como dirigente consiste en transmitir en
el Idach las privaciones de su pueblo; le preocupa principalmente el
tema de salud en las comunidades, la educación superior y la migra-
ción a la ciudad.
Según cuenta, no ha sido fácil el camino que ha debido seguir
como mujer y como indígena. Para Elizabet las mujeres tienen es-
píritu de fortaleza y han sido históricamente las “cuidadoras de la

5. El Idach es una entidad autárquica que surge con la ley provincial N°

3.258 (1987) con la finalidad de promover los derechos de los indígenas cha-
queños.

[ 167 ]
cultura”, por eso tienen que estar al lado de los hombres, no detrás
de ellos. En su caso, no sólo atiende el cargo sino que también realiza
las tareas domésticas; esa es una gran diferencia con sus colegas,
hombres que sólo atienden su función de referentes. Por otra parte,
ella lucha porque se reconozca que su cargo no consiste en represen-
tar a las mujeres, sino a los tobas/qom en general.
Jachuka tiene actualmente 37 años y nació en la comunidad
mbyá Tamanduà, próxima a Veinticinco de Mayo, en la provincia
de Misiones (noreste de la Argentina). Considera que Tamanduá es
ideal para vivir porque tiene la propiedad comunitaria legal de la
tierra, situación que no es común entre las aldeas de la provincia.
Actualmente residen allí unas treinta familias, la mayoría empa-
rentada con ella.
Su abuelo Dionisio Duarte, actualmente de 89 años y guía es-
piritual (opygua) de la comunidad, fundó Tamanduá acompañado de
su esposa Aurora. Durante muchos años fue cacique (mburuvicha),
así como también lo fue el padre de Jachuka, Bonifacio Duarte. La
pareja tuvo nueve hijos pero hace diez años se separaron; si bien la
madre de Jachuka se trasladó a Brasil con algunos de sus hermanos,
esto no ha impedido que permanezcan en contacto regular. Jachuka
señala que “todos mis hermanos tienen un rol en la sociedad mbyá”.
Algunos son auxiliares docentes indígenas (ADI), otros agentes sa-
nitarios, caciques, y el más joven trabaja con una ONG como docu-
mentalista en Brasil.
Jachuka cursó la primaria en Tamanduá en una escuela creada
a instancias de su abuelo. Recuerda que cuando era chica, a los 12
o 13 años, ya “iba pululando” por los espacios donde estaban los re-
ferentes políticos, lo que le mostró un panorama de preocupaciones
que de otro modo no hubiera advertido. Para comenzar la secundaria
se tuvo que ir de su comunidad: a su juicio esta salida obligada con-
tribuyó en el mismo sentido a su carácter de referente.
Jachuka pudo realizar sus estudios secundarios en una Escuela
Normal en la ciudad de Aristóbulo del Valle porque la alojaron en un
albergue municipal, y los fines de semana “los pasaba con unas mon-
jas” para evitar los largos traslados. Recuerda muy emotivamente
su experiencia en la secundaria urbana, donde “se volvió invisible”
como indígena para sus compañeros, estrategia que le permitió esta-
blecer lazos y permanecer en la institución.
Siendo referente de la comunidad de Tamanduá, Jachuka co-
menzó a viajar periódicamente a Posadas, la capital provincial, para

[ 168 ]
efectuar trámites. Allí conoció al padre de su hijo, se casó y se tras-
ladó con él a la ciudad de Buenos Aires, donde vivió unos diez años
y comenzó a criar a su único hijo. Jachuka señala la importancia
de su familia en su recorrido biográfico, ya que ellos no pusieron
obstáculos cuando quiso formar pareja con un no-indígena, contra-
riando lo que la mayoría de sus congéneres en la comunidad solían
hacer. Jachuka regresó a Misiones hace unos diez años y se separó
recientemente, pero tanto ella como su ex pareja se ocupan alterna-
damente de su hijo, actualmente de 14 años, que asiste a una escuela
secundaria.
En la narración de su historia personal, Jachuka recuerda un
hito vinculado a su trayectoria de referente: en 1996 participó junto
con su abuelo, su papá, y su hermano de un proceso posreforma cons-
titucional denominado Proceso de Participación Indígena (PPI).6
Allí, Jachuka fue elegida junto a otras dos mujeres para leer, en el
Salón de los Pasos Perdidos del Congreso Nacional, el texto final de
las deliberaciones.
Sus experiencias juveniles, sus diez años en la Ciudad de Bue-
nos Aires y su vida cotidiana actual como empleada del Instituto
Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) y alumna de antropología en
la Universidad Nacional de Misiones, dan a Jachuka un horizonte
muy amplio de experiencias e interlocuciones.7
Jachuka valora especialmente su trabajo actual en una EFA de
modalidad EIB que funciona en Yacutinga (Gobernador Roca), don-
de dicta “Lengua y Literatura Mbyá”, que enfoca de un modo am-
plio como espacio de fortalecimiento en el trabajo sobre la cultura
mbyá. Ya que sus alumnos hablan y escriben mbyá, constituye un
desafío reflexionar y profundizar ciertos aspectos culturales, para lo
cual Jachuka suele consultar a otros referentes. Estas experiencias

6. El Programa de Participación de Pueblos Indígenas (PPI) fue diseñado por

la Asesoría Jurídica del Equipo Nacional de la Pastoral Aborigen (Endepa),
suscripto por la Asociación Indígena de la República Argentina (AIRA) y
financiado por la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación. Tuvo como ob-
jetivo promover la participación política de líderes indígenas de todo el país,
apoyándose en las movilizaciones desplegadas con ocasión de la Asamblea
Constituyente y la Reforma Constitucional de 1995. Entre junio de 1996 y
septiembre de 1997 se realizaron reuniones de trabajo en cinco instancias: a
nivel comunitario, zonal (varias comunidades), provincial, regional y un foro
nacional (Carrasco, 1997).
7. El INAI fue creado por la ley Nº 23.302 en 1985. Se trata de una entidad
descentralizada con participación indígena, cuyo principal objetivo es pro-
mover los derechos que la constitución reconoce a los pueblos indígenas.

[ 169 ]
le permiten reflexionar sobre las miradas esencialistas acerca de los
indígenas que se desarrollan fuera de las escuelas, y rescatar asimis-
mo el debate dentro de la EIB. Es así como cuestiona a los que dicen
que los mbyá no pueden usar celulares, a los maestros que asumen
burocráticamente la EIB y a los mbyá que dicen que en la escuela sólo
quieren que se enseñe a leer y escribir castellano. En su perspectiva
las escuelas, como cualquier contexto de aprendizaje de los niños y ni-
ñas, deben incluir la cultura mbyá para que sea significativo lo que se
enseña; asimismo, plantea desafíos en relación a la identidad étnica
y nacional, plasmada en los rituales escolares (al saludo a la bandera
le sigue el aguyjevete, a cargo de los estudiantes y que se efectúa de
modo similar al saludo efectuado en contextos comunitarios, aprendi-
zaje que se ha recuperado desde el trabajo en la escuela).
Clementina tiene actualmente 67 años, nació en el Departa-
mento de Potosí (Bolivia), y llegó a la Argentina en 2000. Su familia
era muy humilde. Cuando era pequeña, la madre la envió a vivir
con una tía suya que se desempeñaba como maestra en la zona del
Chaco boliviano. Clementina recuerda que sus condiciones de vida
allí eran mejores que con su familia de origen: asistía regularmente
a la escuela, podía llevar alimento y ropa limpia, lo que le permitió
tanto una mayor continuidad en los aprendizajes como la posibilidad
de dimensionar su situación personal y familiar.
Tiene recuerdos muy vívidos de la escuela, sus amigas, las di-
versiones conjuntas, los paseos, las escapadas, los castigos físicos de
docentes y padres. Al terminar la primaria, se trasladó y comenzó la
secundaria en Potosí. Su padre fue veterano en la guerra del Chaco,
donde murió. Cuando un tiempo más tarde murió también su madre,
un hermano mayor arregló su casamiento con un hombre al que ella
apenas conocía: “ahí me embaracé y ya tuve que dejar el colegio. Y
fue una vida triste, quería terminar el colegio, porque yo sabía cap-
tar lo que me decían”.
Clementina tuvo cinco hijos; cuatro de ellos viven en la Argentina
(tres han terminado el secundario) y el quinto es maestro bilingüe en
Bolivia. Hizo su viaje a Buenos Aires buscando a su hija, que había
venido siendo niña con una funcionaria del consulado argentino varios
años atrás. En su relato, Clementina asocia el inicio de sus acciones
públicas con una visita a Escobar (localidad del Gran Buenos Aires),
donde se sorprendió y entristeció por las condiciones de pobreza de sus
paisanos, en particular de las mujeres. Al poco tiempo se radicó cerca
de allí, donde vivió trabajando en las quintas hortícolas con uno de

[ 170 ]
sus hijos, que había migrado antes que ella. Allí se vinculó con otras
mujeres que también intentaban organizarse y formaron una agrupa-
ción. Trabajaron juntas hasta que disputas internas las dividieron y
Clementina formó su propia institución: la Asociación de Mujeres Bo-
livianas de Escobar. En esa localidad, la organización de Clementina
coexiste en una relación que alterna la colaboración y ciertas tensiones
con otras organizaciones tales como la Colectividad Boliviana de Es-
cobar, que nuclea y es dirigida fundamentalmente por hombres y se
aboca a actividades de acopio y comercialización de productos de huer-
ta y vestimenta, además de sostener propuestas recreativas y festivas.
Una de las tareas que Clementina se propuso emprender pero
aún no concretó fue la organización de una guardería, cuyo propósito
era evitar accidentes a los niños y niñas que acompañaban a sus ma-
dres en las quintas, y complementar las ofertas estatales del barrio.
La asociación actualmente se dedica sobre todo a la gestión de do-
cumentos y pensiones, funciona además como un espacio de reunión
semanal donde las mujeres cocinan, tejen y hablan en quechua.
Las mujeres que participan de la asociación son muy humildes
y muchas de ellas no saben leer ni escribir, por lo que Clementina
intentó en repetidas oportunidades organizar experiencias de ca-
pacitación de adultos. Concretó esta iniciativa en 2014 articulando
acciones con programas del Ministerio de Educacion de la Provincia
de Buenos Aires. Asimismo, sostiene tareas de gestión de becas es-
colares y acompañamiento de jóvenes en la reinserción en la escuela
secundaria. En este sentido, relata distintas formas de colaboración
con las escuelas del barrio para revertir lo que entiende es una li-
mitada participación de sus paisanos, ya sea porque no están alfa-
betizados o por temor a la discriminación: “en la escuela ellos están
cerrados, no quieren abrirse porque piensan que los van a criticar”.
Además de la asociación de mujeres, Clementina sostiene un
programa de radio, contactos muy fluidos con las organizaciones de
migrantes de otras localidades vecinas, diálogos frecuentes con el
consulado y la embajada, y diversas actividades vinculadas a la po-
lítica del municipio. A su vez, si bien reside en Escobar, mantiene
una organización de mujeres en Tarija (Bolivia), donde trabaja en la
construcción de viviendas, por lo que realiza viajes anuales. En refe-
rencia a estos viajes, con frecuencia señala sus intenciones de volver
a vivir en su país de origen, donde “la vida es tranquila, acá es muy
arisca”. Con respecto a estos múltiples lazos, Clementina es cons-
ciente de que es una figura conocida en numerosas instituciones,

[ 171 ]
pero le preocupa el futuro de “su organización” por la escasa partici-
pación de las socias y la ausencia de mujeres jóvenes.

Escuelas e iglesias en las trayectorias

educativas de las tres referentes

Teniendo en cuenta el marco de las políticas educativas vigen-

tes a nivel nacional y local, en este apartado nos focalizaremos en
primer lugar en el acceso a la escolarización por parte de las tres
mujeres, para luego analizar sus trayectorias en el sistema educa-
tivo en vinculación con los condicionantes étnicos, de género y de
clase. Más adelante, estudiaremos cómo el ámbito de las iglesias y
sus agentes se entrecruzan con sus trayectorias escolares y atravie-
san los aprendizajes construidos a lo largo de su vida. En todos los
casos, intentaremos dar cuenta de los modos en que estas cuestiones
impactaron en la construcción de su lugar como referentes.

Ser mujer indígena y apropiarse de la escuela

La escolaridad para estas tres mujeres ha ocupado un espacio

diferente, si bien hay una notable similitud en el recorrido de Eli-
zabet y Jachuka, en comparación con Clementina. Jachuka y Eli-
zabet realizaron su escolarización primaria dentro o cerca de sus
comunidades de origen, y debieron trasladarse recién para estudiar
la secundaria, nivel que pudieron concluir. Clementina se trasladó
para estudiar la primaria, y no pudo finalizar la escuela secundaria;
probablemente en virtud de su menor permanencia en este nivel y a
su abandono por motivos extraescolares, sus reflexiones sobre este
espacio aparecen menos explícitamente.
Para Elizabet y Jachuka, la escuela secundaria se presenta
como un escenario en el que vivieron momentos difíciles, donde la
marcación étnica ha sido un aspecto decisivo ya que ambas, en ese
momento, eran las únicas indígenas dentro de la institución. Veamos
un fragmento de la experiencia de Elizabet para comprender esta
cuestión:
En la escuela [primaria], no sentí tanto, pero […] me
han pasado cosas más fuertes en la secundaria […]. En la

[ 172 ]
 secundaria a mí me marcaron mucho de que “vos sos india,
piojenta, sucia, muerta de hambre” me decían... “vos sos una
india muerta de hambre”. Y yo tal un día dije “Yo no soy
muerta de hambre, porque si no tengo para comer, tengo pes-
cado para comer”; fíjate lo que salió.

Precisamente, con respecto a este tipo de marcación, Jachuka

relata que una de las estrategias que facilitó su escolarización con-
sistió en mimetizarse con otros niños y niñas provenientes de las
zonas rurales, también objeto de discriminación en las aulas. En
cambio, a una de sus hermanas, que llegó dos años más tarde a la
escuela, le resultó más dificil adaptarse al ambiente hostil: su su-
frimiento por la soledad que derivaba de la discriminación por ser
mbyá, la llevó rápidamente al abandono de la escuela.
Al igual que Jachuka, Elizabet también da cuenta de sus estra-
tegias y características personales a la hora de explicar su persis-
tencia en el sistema educativo:
Yo tengo, me han dado diplomas de asistencia perfec-
ta. A pesar de que caminábamos tres kilómetros, yo siempre
iba. A mí me daba mucha curiosidad de saber la otra cul-
tura, cómo era diferente el hablar, la forma de vestirse, en-
tonces, yo quería también... La curiosidad era muy grande.

Elizabet y Jachuka no comparten solamente el hecho de haber

completado la secundaria, sino el haber llegado a cursar estudios
superiores (terciarios/universitarios), coincidiendo en la carrera ele-
gida (enfermería), si bien ninguna de ellas dos pudo finalizarlos.
Un aspecto interesante al reconstruir las biografías escolares
de estas mujeres es la presencia de otras personas que las ayudaron,
apoyaron e impulsaron en ese camino. En general se menciona a
un/a familiar, maestro/a o religioso/a que presta apoyo económico y
afectivo y que las estimula en los estudios. Jachuka relata:
En el albergue había una señora que nos cuidaba, nos
cocinaba, nos ponía horarios para ir a educación física, a la
biblioteca. Yo ahí estaba en mi mundo, pero llegaba el fin de
semana y tenía ganas de ir a la comunidad, que no siempre
podía por falta de dinero, o si llovía se tapaba el puente. En-
tonces me quedaba en casa de unas monjas, que eran ami-
gas de una señora que es antropóloga y trabajó muchos años
con los mbyá acá en la provincia, me conoce a mí desde que

[ 173 ]
 tengo tres añitos, entonces fue ella que le dijo a mis padres
que si yo quería estudiar podía quedarme en Aristóbulo con
las monjas amigas de ella los fines de semana

En la trayectoria formativa y escolar de Clementina es su tía

quien parece haber tenido un lugar relevante:
Desde muy chica en el Chaco me he criado, capaz por
todo eso tengo más palabras… cuando me fui con mi tía yo
ya sabía pelar papas, de todo hacía […] en el Chaco vivía
con mi tía, yo no vivía con mi mamá porque ella tenía mu-
chos hijos y su hermana era profesora y… así “andá a que te
acompañe” […] mi tía me mandaba de otra manera, siem-
pre a la escuela bien prolijita, bien cambiadita, porque era
maestra […] casi 8 o 9 años viví con mi tía, y ella era muy
estricta, un poco mala; gracias a ella, capaz que he aprendi-
do a entrar, defenderme.

Se trata de la posibilidad de tejer redes que van más allá del

espacio escolar pero que impactan en los itinerarios escolares, per-
mitiéndoles a estas mujeres sostener gran parte de los aprendizajes
que llegan a ser requeridos y valorados por los mecanismos escolares
(Rockwell, 2011). De este modo, no se trata solamente de redes de
relaciones que facilitan la asistencia, sino que también proporcionan
ayuda en la alimentación, vestimenta, organización y horarios de
estudio.
Otra cuestión a subrayar en las trayectorias escolares de Cle-
mentina, Elizabet y Jachuka es el entrecruzamiento de las asigna-
ciones desiguales de género con las marcaciones étnicas y de clase.
Mencionábamos que Clementina tuvo que abandonar su escolaridad
porque su hermano había arreglado su matrimonio:
No terminé mi secundario yo, porque […] faltaban dos
años, apenas que murió mi mamá vinieron… había un jo-
ven… y mi hermano no era capaz de decirle “a mi herma-
na, ella tiene que estudiar” porque yo tenía un sueldo hasta
terminar mi profesión, mi papá era benemérito del Chaco…
yo estaba estudiando en Potosí… en un colegio, antes era
más fácil, terminar el… colegio y entrar a la normal. Pero
mi hermano no dijo “no, sino… cásate hermana te están pi-
diéndolo”.

[ 174 ]
 Por otro lado, una de sus hijas interrumpió su escolarización
cuando viajó a los 12 años a la Argentina. En cambio, sus hijos va-
rones tuvieron otros recorridos: dos han terminado el secundario y
otro es, como dijimos, maestro bilingüe en Bolivia.
En el mismo sentido, las trayectorias educativas de larga dura-
ción de Elizabet y Jachuka parecieran destacarse sobre un trasfondo
de desigualdades que, más allá de afectar en términos generales a
los colectivos marcados étnicamente, también diferencian genérica-
mente a varones de mujeres. De hecho Jachuka, haciendo un repaso
sobre las dificultades para estudiar la secundaria en la actualidad,
enfatiza su propia particularidad por haber finalizado este nivel de
estudios, siendo indígena y mujer:
Es como en toda la sociedad, las mujeres tienen como
una limitación, pero más para las mujeres mbyá, que tienen
que salir de la comunidad… pero yo pienso que si uno quie-
re, no tendría que haber ninguna limitación. Yo por ejemplo
fui a Buenos Aires, el destino me fue llevando.

De este modo, cabe destacar que si bien encontramos heteroge-

neidades entre las tres mujeres, el recorrido que han logrado den-
tro de la escuela formal las posiciona diferencialmente con respecto
a otras congéneres de sus mismas comunidades. El mayor nivel de
escolarización alcanzado las habilita para manejarse con mayor sol-
vencia en ciertas actividades propias de su lugar de referentes. Al
respecto, Jachuka señala que si bien los caciques de antes tenían
una preparación que los hacía idóneos para la tarea, hoy los caci-
ques más jóvenes deben estar preparados para un mayor vínculo
con la sociedad no-mbyá y, por lo tanto, requieren de un dominio
mayor del castellano: aunque “uno sabe que la sabiduría no viene de
ahí”, es un saber instrumentalmente importante. Con sus matices,
en las tres referentes, la capacidad de leer y redactar documentos,
y la familiaridad con las instituciones del Estado en sus jerarquías,
aparecen como condiciones que no son imprescindibles para sus fun-
ciones, pero sí son facilitadoras para el desempeño; reconocidas como
tales por ellas y por sus coetáneos y coetáneas menos escolarizados
y escolarizadas.

[ 175 ]
Las iglesias en la educación de las jóvenes indígenas

La reconstrucción de las trayectorias educativas posibilita si-

tuar el análisis del espacio escolar realizado en el punto anterior
dentro de una trama compleja de instituciones y espacios por donde
circulan las personas, y que habilitan sus diversas experiencias for-
mativas. En los relatos de estas tres mujeres, las iglesias y lo reli-
gioso se entrecruzan con sus referencias a la escolarización y a los
aprendizajes construidos a lo largo de su vida.
En el caso de Jachuka, ciertos agentes de la Iglesia Católica fue-
ron centrales para que ella, así como sucede con otros mbyá, pudiera
continuar estudiando la secundaria e incluso el nivel terciario:
Con las monjas todo bien, no estaba yo sola sino que
había otros indígenas, mi primo que estudiaba el magisterio
y fue el primer mbyá que tuvo el título.

Recordemos que Elizabet es nieta de uno de los líderes religio-

sos qom del Chaco, uno de los fundadores de la primera Iglesia indí-
gena de la Argentina. Como ya hemos señalado, ella subraya el apo-
yo material y simbólico de un pastor alemán para continuar con sus
estudios. Pero más allá de esta contribución, considera fundamenta-
les algunos aprendizajes en el contexto de las iglesias del Evangelio:
Yo lo que más destaco de mi infancia, es […] la escuela
dominical, que es una escuela de ahí, cerquita de mi casa
[…]. Que me enseñaban por ejemplo a cantar... que yo can-
taba en el idioma. Y [mientras] cantaba [iba] como apren-
diendo cosas en el idioma. Y es hasta hoy en día, tal así que
cuando yo voy a la iglesia, me dan mucha bendición, me dan
esa energía que suelo necesitar, y se acuerdan siempre de
cómo yo empecé y valoran mucho, digo, todo el trabajo que
estoy haciendo.

Nos interesa subrayar dos cuestiones que se desprenden del

fragmento anterior: por un lado, la posibilidad que parecería ofrecer
la religión para la continuidad de ciertos “contenidos culturales” y,
por otro lado, los distintos aprendizajes que suelen valorarse entre
las personas que se “han entregado al Evangelio” y que guardan un
estrecho vínculo con saberes ponderados para el liderazgo.

[ 176 ]
 Con respecto a la primera cuestión, si bien existen distintos po-
sicionamientos con respecto al lugar que los conocimientos y creen-
cias más tradicionales adquieren dentro del Evangelio, Elizabet pa-
rece destacar la plasticidad del movimiento religioso a la hora de
incorporar y dar cierta continuidad a algunos de estos elementos
culturales:
El toba entra en la religión evangélica disfrazando
nuestra cultura, para no perder en absoluto nuestra cultura.
Y la danza […]. Cada ritual era algo muy importante y hoy
en día, siguen haciendo eso en las iglesias evangélicas, a
través de los cantos cristianos. […] Por eso siempre digo que
nuestra cultura está muy disfrazada dentro del evangelio.

Resulta interesante vincular esta posibilidad de expresión de

ciertos rasgos culturales dentro de un movimiento sociorreligioso,
con la participación de Clementina y otras mujeres bolivianas de
Escobar en las fiestas y procesiones religiosas, en las que se relacio-
nan con distintos centros de la Iglesia Católica. En estas ocasiones,
las mujeres portan santos y vírgenes, participan de iniciativas de
distintos curas párrocos y challan a la Pacha.8 En general, las oca-
siones festivas religiosas parecen ser espacios para la visibilización
de rasgos de prácticas andinas tradicionales que en la vida cotidiana
no se hacen tan evidentes, posiblemente porque suelen ser objeto de
discriminación. Así, las polleras, el trenzado del cabello, los cantos
y bailes que no son habituales en la vida cotidiana de la localidad,
se despliegan año a año en los festejos del carnaval, el día de la in-
dependencia de Bolivia, el día de los muertos, etc. De este modo, la
apropiación de los espacios religiosos aparece como posibilitadora de
cierta continuidad en la transmisión de rasgos culturales considera-
dos como tradicionales.
Con respecto a la segunda cuestión que nos interesa analizar
–los aprendizajes que suelen vincularse con las experiencias forma-
tivas en las iglesias–, resulta notorio cómo, más allá de los conteni-
dos estrictamente religiosos, aparecen mencionadas frecuentemente
tanto la habilidad para hablar en público, como la lectoescritura.

8. La challa es un ritual andino de ceremonia a la Pachamama. Se suele

regar la tierra con alcohol pidiendo o agradeciendo a la Madre Tierra la con-
cesión de ciertos bienes. En la localidad donde trabajamos se realiza durante
las festividades nacionales de Bolivia y las religiosas.

[ 177 ]
Como veíamos en el punto anterior referido a la escuela, ambas cues-
tiones hacen referencia a los saberes que deben poseer los “nuevos
líderes” y, en este sentido, la participación en las iglesias contribui-
ría con lo referido al manejo de “los papeles”, lo que se convierte en
contextos más recientes en una importante habilidad de distinción
(Wright, 2003). Este matiz respecto del papel de la escritura y el
dominio del castellano es significativo porque, al menos explícita-
mente y desde un discurso de reivindicación cultural, se discute la
subordinación lingüística de hecho producida y reproducida a través
de estos mecanismos.

Aprender a ser referente: experiencias

formativas comunitarias y familiares

En el apartado anterior, hemos abordado cómo las propuestas

de los ámbitos escolares y religiosos fueron apropiadas por estas mu-
jeres para construir una trayectoria de vida marcada por el recono-
cimiento étnico y la reivindicación de derechos. En este apartado,
quisieramos desplegar cómo, si bien ese reconocimiento étnico-polí-
tico se ve atravesado significativamente por las escuelas e iglesias,
implica al mismo tiempo (en ocasiones biográficamente con anteri-
dad) otros espacios de construcción, comunitarios y familiares, don-
de Clementina, Elizabet y Jachuka aprendieron a ser referentes en
permanente relación con ese mundo no-indígena representado en la
escuela, las iglesias y otras instituciones.
Como hemos mencionado, las mujeres han sido tradicionalmen-
te excluidas del ámbito de lo político. En vinculación con el espacio
de lo familiar y comunitario, esta exclusión implica dos procesos
que describiremos a continuación. En primer lugar, nos referiremos
al proceso de aprendizaje de estas prácticas políticas de lideraz-
go vinculadas al reconocimiento étnico, haciendo hincapié en qué
experiencias y a través de qué procesos se van configurando como
referentes en los contextos familiares y comunitarios. En segundo
lugar, atenderemos a la vinculación de esas experiencias, concebidas
muchas veces en términos de “herencia familiar”, con las transfor-
maciones de las relaciones intergeneracionales y de género.

[ 178 ]
La formación política de una mujer indígena

Para las referentes entrevistadas, los espacios formativos más

significativos en el ámbito del liderazgo han sido informales, en lo
que podríamos denominar “comunidades de práctica” (Lave y Wenger,
2007). Es decir, aprendieron las prácticas propias de esas actividades
observando a otros más experimentados e interviniendo cuando se
daba la oportunidad. Así relata Jachuka su incorporación progresiva
en estas prácticas desde la infancia: “[cuando era chica, a los 12 o 13
años] las niñas de mi edad estaban en el arroyo, divirtiéndose, y yo me
quedaba en esas reuniones larguísimas, me fui ganando ese lugar”.
Por otro lado, es interesante remarcar que ese espacio ganado se
debió tanto al “estar” como al “irse”, ya que Jachuka se fue de Taman-
duá para comenzar la secundaria: “también veía otras cosas, te abre
la cabeza, valoras más lo tuyo”. En ese ir y venir de la comunidad,
participar en las reuniones internas “con otra cabeza”, fue delineando
tempranamente su carácter de referente. En el relato de Elizabet
también se ven movimientos “hacia fuera” en los que, progresiva-
mente, se adquieren habilidades “hacia adentro”:
Empecé a salir con [un compañero del Idach a visitar
comunidades], y empecé como una lista [donde] yo era can-
didata a vocal titular... Entonces, fuimos nosotros, íbamos
a todos los lugares, [otro compañero] nos presentaba a no-
sotros cuando llegábamos y bien, claro... yo empezaba a ha-
blar. ¡A mí siempre me gustó hablar! Y hablaba y hablaba...
y lo que por ahí impresionaba era como yo hablaba mucho
solamente el idioma y a la gente le gustó muchísimo eso […].
Entonces, hablé con mi papá y le dije: “Yo no sé si puedo”, y
él me decía “Mirá, hija, vos tenés que ir y hacer esto. Porque
vos tenés una meta, tenés que llegar”.

En el fragmento puede observarse que ciertas habilidades o

características de la personalidad de Elizabet, cuyo aprendizaje po-
demos situar más tempranamente, como la habilidad de hablar en
público, son puestas en juego en un nuevo escenario donde ella par-
ticipa junto a compañeros más experimentados y junto a su padre
(veremos luego que lo mismo sucede con Jachuka). En este sentido,
Elizabet recuerda que fue en el Idach donde comenzó su trayectoria
como referente política más allá de la comunidad, donde, como ya di-
jimos, fue elegida como vocal representando al pueblo toba, siendo la

[ 179 ]
primera mujer funcionaria en la historia del organismo. Su proceso
de incorporación progresiva como referente es relatado de la siguien-
te forma:
Yo estaba haciendo el segundo año de magisterio y me
acuerdo que una noche, me han llegado así montón […] de
hermanos y le han propuesto a mi papá que yo pudiera ve-
nir [a trabajar al Idach] […]. Y bueno, acepté yo... [así que
me] vine a vivir otra vez acá en Resistencia […]. Tenía que
hacer la contabilidad de sueldos. […]. Así que ya [estaba]
trabajando en el Idach como empleada [administrativa] […]
cuando me preguntan si yo podía ser candidata vocal titular
del área toba. Yo les digo “yo no sé qué voy a hacer, yo quiero
trabajar pero no sé qué es eso”.

Este testimonio refiere a un pasaje de funciones administrati-

vas a funciones políticas, que Elizabet completa con un relato de su
participación en diversas asociaciones, acompañando y luego suce-
diendo a su padre. Jachuka realiza una experiencia similar al in-
corporarse en el Proceso de Participación Indígena en el Congreso
Nacional ya señalado, casi simultáneamente con un desempeño más
local y administrativo como secretaria de una asociación de defensa
de derechos indígenas:
Yo me decepcioné mucho de algunas personas que esta-
ban acompañando al pueblo mbyá, de repente me di cuenta
que los intereses que tenían no eran como me había imagi-
nado. Acordate que yo tenía 20 años… En la asociación el
Presidente era mbyá, éramos todos mbyá, pero por parte de
alguna de esta gente que acompañaba no había interés que
la asociación se independice, se autogestione los recursos
económicos. […]. Yo dije que no podía seguir avalando esa
situación, hice un escándalo. Les dije que, por ejemplo, no
entendía cómo yo que era secretaria, no podía redactar una
nota; ellos la traían hecha y la tenían que firmar los caci-
ques. Entonces yo renuncié y me fui a Buenos Aires.

Por su parte, Clementina marca como hito de sus primeras in-

tenciones de participar en espacios colectivos en la Argentina una
visita a Escobar, donde:
Ví a mi paisana así, con un chico colgado, una panza
enorme, la miré a mi compatriota y me dolió en el alma. En
la Capital no había visto eso y me pregunté yo dentro de

[ 180 ]
 mí, “¿por qué trajinará así? ¿porque somos bolivianas?” […].
Después una vez fui a un festejo del Día de la Independencia
y era una tristeza, nadie hablaba, nadie agarraba el [mi-
crófono]; decía dentro de mí “¿cómo no pueden decir «viva
mi patria Bolivia», «viva el 6 de agosto, viva Simón Bolivar,
viva Antonio Sucre»?”. Nadie llevaba el ánimo de sentirse
orgulloso; triste, triste era. […]. En el campo en Bolivia casi
no hay guarderías porque las mujeres no trabajamos como
aquí. Estando casada, siempre está el marido. La mujer tie-
ne que cuidar el terreno, lavar la casa, cuidar él bebe, ese
es un área de la mujer. Pero cuando entramos a la ciudad,
también trabaja mi marido y también tengo que trabajar yo.

Es interesante advertir cómo en la trayectoria de Clementina

no aparecen los relatos de aprendizaje progresivo a partir de la apro-
ximación y el distanciamiento de los espacios organizativos locales
que recuerdan Jachuka y Elizabet. Si bien en las entrevistas no se
hizo hincapié en el modo en que Clementina conoció las formas or-
ganizativas, se observa cierta similitud con Jachuka y Elizabet en
el sentido de que problematiza progresivamente las necesidades de
su colectivo de pertenencia tras la migración. Es así como propone
replicar en un nuevo contexto nacional una forma de participación
ya conocida, que ella recrea ante nuevas necesidades que le plantea
el contexto urbano.
De este modo, en las historias personales se rescatan ciertos
hitos, momentos en que Clementina, Elizabet y Jachuka vislumbran
desde su relato contemporáneo cómo el espacio público de partici-
pación política se amplía de la propia comunidad local y se vuelven
referentes del colectivo. Estos recorridos no son lineales: a veces casi
simultáneamente se van transitando espacios locales relativamen-
te próximos a las comunidades, otros más alejados en las capitales
provinciales o incluso en instituciones nacionales. Sea de un modo
u otro, estos recorridos van “descentrando” la reflexión sobre la re-
ferencia étnico-política de los actores sociales más próximos (fami-
liares y líderes locales), otorgándole a estas mujeres una proyeccción
de su lugar como referentes a lo largo del tiempo, lo que les permite
poner en relación sus comienzos y su posición actual.
Como anticipábamos, esta proyeccción extralocal que experi-
mentaron las referentes fue acompañada de migraciones o trasla-
dos a ciudades, cada vez más lejos de las “comunidades de origen” y
donde se intensificó el contacto con los no-indígenas. En el caso de

[ 181 ]
Elizabet y Jachuka, un desafío adicional lo constituyó el matrimonio
con “no indígenas” (volveremos sobre esto con detalle en el punto
siguiente). Estas dos condiciones, que desde el sentido común com-
partido conspirarían con la “autenticidad étnica”, plantearon una
serie de desafíos para la construcción de un/a referente indígena,
que fueron experimentados por estas mujeres de modo heterogéneo.
Jachuka no rememora desarraigos ni conflictos acerca de su
matrimonio con un no-indígena, sino prácticamente lo contrario: da
cuenta de la búsqueda de un lugar propio como referente, incluso
hallándose lejos de la comunidad, lo que reconoce como una trayec-
toria poco habitual entre los mbyá. Esto, sumado a su participación
sucesiva en asociaciones civiles de defensa de derechos indígenas en
Buenos Aires, le proporcionó la posibilidad de poner en perspectiva
el sentido esencialista habitualmente atribuido (y en ocasiones au-
toatribuido) a la identidad indígena, derivado de este horizonte más
amplio de colectivos indígenas urbanos que llegó a conocer. Viviendo
actualmente entre Tamanduá y Posadas, no piensa esta situación de
alejamiento espacial temporario de su comunidad como problemáti-
ca, sino que la entiende como parte de las condiciones de vida que se
le imponen por ser referente mbyá ante un organismo con sede en la
capital provincial. Es así como relata:
[Mi marido] consiguió trabajo en Buenos Aires; él tenía
toda su familia allá, así que ahí nos vamos. […]. Entonces no
sé cómo, conozco a la gente de una organización […]. Resulta
que esta señora que tenía a cargo la organización me había
visto en el Foro de Buenos Aires, me reconoció y me dice:
“estaría buenísimo que trabajemos juntas”. Primero empecé
a trabajar con ella en el local de artesanías, como un trabajo
más. Pero después me propusieron otras cosas, por ejemplo
que diera charlas en las escuelas, desde la mirada de una
mbyá sobre la realidad de las comunidades. Y ahí uno tiene
dos posibilidades, o hace un show o cuenta la verdad. Y yo
obviamente que contaba la verdad. Y me gustó, ese fue mi
trabajo, me fui metiendo y fui conociendo gente indígena…
Porque hasta ese momento mi realidad era la realidad, que
ser indígena es tener una comunidad, tener un idioma, vivir
dentro de la naturaleza… esa era mi visión de lo que era
ser indígena. Y había sido que no, me di cuenta que había
una diversidad de realidades, había mapuches viviendo en
la ciudad, kollas viviendo en barrios bonaerenses, tobas vi-
viendo en Derqui, a mí me abrió la mente, me enriqueció.

[ 182 ]
 En el relato de Elizabet, y probablemente asociado al hecho de
que dentro del colectivo qom la migración es un fenómeno extendido,
el traslado no le resulta problemático. En cambio, aparece más fuer-
temente el conflicto por la familia que formó:
Porque dicen que nosotros tenemos que seguir nuestra
cultura y formar pareja con nuestra propia gente. Hasta hoy
en día me castigan con eso... Pero sin embargo, en el año 95
descubro que la abuela de él, paterna, es hija de una wichí.
[…]. Mi esposo decía “no me considero wichí”, pero él se ha
acercado a los tobas. Él entiende el idioma [qom], él trabaja
en la entrada de casa de gobierno, por ahí había épocas de
artesanías, que ponían los hermanos ahí, a muchos yo le
presenté, porque él anda por todos lados conmigo, la gente
ya lo conoce, alguno le habla en idioma y él le entiende. Por
ahí, no me tomé el trabajo yo de que empiece a hablar, pero
un día creo que va a salir hablando [ríe]... No como un wichí
más, sino más como un toba.

Un último aspecto que consideramos significativo con respecto

a las interrelaciones entre la trayectoria individual y los vínculos
comunitarios es que las dos referentes que comenzaron el estudio de
una profesión (Jachuka y Elizabet), sostuvieron que se trató de una
elección realizada en pos de objetivos comunitarios, no individuales.
Para Jachuka,
[Los estudios universitarios] son una necesidad, una
herramienta, pero no como una realización personal, como
mujer, como hombre, si terminaste tu carrera o no, sino por
lo que vos podés hacer por la comunidad.

En este sentido, varios han sido los movimientos que las vin-
cularon con “el afuera”, a través de los cuales las referentes han ido
adquiriendo, de manera progresiva, habilidades que luego orienta-
ron “hacia adentro”.

La “herencia del liderazgo”: vínculos

intergeneracionales y relaciones de género

En los relatos de las tres referentes resulta significativa la

coincidencia respecto de una cierta inevitabilidad de su lugar como

[ 183 ]
líderes en la participación política. En el caso de Clementina, las
ideas de predestinación y de vocación acompañan su recorrido:
Parece que es mi lugar, mi vocación, así comenzó, debo
ser que nací. En Bolivia trabajé, hace años que cuidé a la
gente. Viniendo a la Argentina, estoy trabajando en esto,
entonces habrá sido mi destino. Hay veces que me duele
[refiere a que en esos días había consultado al médico por
distintas dolencias]… ando igual, me olvido del dolor, nací
con eso.

Elizabet y Jachuka también refieren a la vocación, pero a dife-

rencia de Clementina expresan claramente lo que podríamos llamar
una “herencia” del liderazgo, retomando una conceptualización pro-
puesta por Elizabet, quien, como ya mencionamos, cuenta con líde-
res políticos y religiosos dentro de su familia:
[Para ser un dirigente indígena] yo creo que no tiene
[que ver] […] el saber estudiar, sino el saber cómo desenvol-
verse. Como también poder llevar adelante a toda la deman-
da de la gente... porque es lo que yo aprendí. Yo aprendí,
porque era escuchar, sentarme a escuchar la necesidad de
la gente... entonces, creo que sale por ahí. Muchas veces me
han preguntado “¿cómo pudiste ser?”. Yo creo que también
un poco uno lo lleva en la sangre... eso ya es la herencia de
los líderes que hay en mi familia... Y si vos te pones a charlar
con todos, los que hoy sobresalen dentro de la provincia, es
porque han tenido sus raíces de un cacique, o de alguien.

Por su parte, Jachuka también se crió en una familia de refe-

rentes: como ya señalamos, su abuelo paterno fue cacique y actual-
mente es líder religioso de su comunidad; su padre también fue caci-
que, al igual que uno de sus hermanos. En parte, esto les permitió a
ambas mujeres tener una mirada sobre el espacio público a partir de
la activa participación de su propia familia en ese ámbito. Sus tes-
timonios también nos ayudan a poner en tensión esta “herencia del
liderazgo” con las desigualdades de género. Es así como Jachuka se-
ñala que en su familia, las posiciones de referencia fueron ocupadas
por varones en las anteriores generaciones, pero al mismo tiempo
también reflexiona sobre cómo se jugaban de modo más complejo las
relaciones entre varones y mujeres en la cotidianeidad de la comuni-
dad y el grupo doméstico:

[ 184 ]
 A veces hablan que las mujeres mbyá son muy sumisas,
y puede ser que externamente parezca eso, no todas son como
yo, que estoy acostumbrada desde chica a manejarme entre
hombres, o viajar entre cuatro o cinco dirigentes indígenas
varones. Pero no es que internamente sean sumisas o hagan
todo lo que el marido diga. […]. Cuando [mi abuelo] habla-
ba se hacía un silencio absoluto, pero en las decisiones que
tomaba tenía mucho que ver lo que le decía mi abuela en la
intimidad.

Si es recién en su generación cuando en la familia de Jachuka

habrá una voz pública femenina, en esto coincide plenamente con Eli-
zabet, quien también ocupa ese lugar político institucional inaugural
de referente indígena mujer ante el Estado en su familia, y es quien
también detecta las ambigüedades señalando cómo, por un lado, las
mujeres son excluidas cotidianamente de los encuentros políticos y,
por otro, han desempeñado y desempeñan lugares de liderazgo que
no son reconocidos:
Yo ni sabía lo que era eso bien [de ser vocal]... Si bien
trabajaba en el Idach, como era muy joven, no es que me
daban mucha participación. Creo que también siempre
pasó. Mi mamá del tema política no sabía nada. Pero sin
embargo mi papá, en cuestiones de decisiones siempre eran
los hombres nomás que se reunían […] por más que se hacía
en una casa, las mujeres estaban lejos, no eran partícipes de
las reuniones, de las decisiones que tomaban […]. Mi paso
al Instituto del Aborigen es un paso muy grande, porque soy
la primera indígena funcionaria dentro del Instituto, soy la
primera indígena. Hemos tenido grandes cacicas y jamás
vos leíste la historia de cacicas... y existen. Entonces, ¿qué
pasa? No le han dado [lugar], creo que un poco de nuestra
gente hay un machismo terrible.

Así, en la mirada restropectiva sobre lo que significa ser una re-

ferente indígena en términos del aprendizaje realizado, los cambios
generacionales y la condición de género, es significativo el recono-
cimiento que las tres referentes realizan respecto de las transfor-
maciones sociales y cambios en los derechos como indígenas y como
mujeres. Esto habilita nuevos espacios de aprendizaje para consti-
tuirse como referentes, así como la posibilidad de heredar –como
mujeres– una experiencia en el liderazgo de sus antecesores gene-
ralmente varones.

[ 185 ]
Transmisión cultural y apropiación
de las nuevas generaciones

En los puntos anteriores analizamos las trayectorias educati-

vas (escolares y no escolares), poniéndolas en relación con la cons-
trucción de liderazgo de las referentes indígenas. Aquí nos interesa
vincular estos procesos con la perspectiva que Clementina, Jachuka
y Elizabet despliegan acerca de la transmisión y apropiación de sa-
beres en relación con las identificaciones. Al poner este foco, es posi-
ble abordar la apuesta que las referentes realizan por la continuidad
de prácticas y rasgos culturalmente legitimados, a la vez que distin-
guen prácticas heterogéneas y en ocasiones contradictorias con esos
principios. Consideramos que estas apuestas a futuro combinan el
deseo de continuidad en la adscripción, con las expectativas de que
las nuevas generaciones se incluyan en condiciones de mayor igual-
dad en la sociedad nacional.

Las mujeres como guardianas de

la transmisión cultural

Con distintos matices y énfasis, las tres referentes aluden al

lugar de la mujer asociado a la continuidad de las tradiciones: en
términos de una de ellas, son “guardianas de la transmisión de la
cultura”. En principio, la afirmación del lugar de la mujer asocia-
da a la transmisión y reproducción cultural debe ser ubicada en el
contexto de las múltiples tensiones que atraviesan sus colectivos de
referencia. La constante vivencia de la discontinuidad cultural, la
experiencia de que la misma, además de responder a la dinámica
propia de los grupos, se vincula con el efecto de imposiciones de la
sociedad nacional, convierten a las expresiones relativas a la conti-
nuidad en un aspecto que no puede ser simplemente tildado de con-
servador, y que en muchas situaciones adquiere más bien el sentido
de la resistencia a la compulsión con que se imponen cambios su-
puestamente modernizadores en muchos aspectos de la vida de estos
pueblos, y especialmente, en las relaciones cotidianas de género e in-
tergeneracionales. En segundo lugar, las mujeres efectivamente han
estado históricamente asociadas fuertemente a la reproducción y la
crianza; es desde esta posición, frecuentemente vivida a la vez como

[ 186 ]
producto de una imposición y lugar de empoderamiento, que asumen
su responsabilidad en la continuidad cultural. Veamos estos senti-
dos en tensión en sus propios comentarios, como sostiene Elizabet:
Nosotras las mujeres, somos con mucha fuerza... yo
aprendí de todas mis ancianas, de mi madre […] que las
mujeres somos la fuente principal de energía en todos los
aspectos, porque nosotras somos las que damos lo que va a
ser la educación de nuestro futuro, hijos, nietos... porque de
la mujer depende. Del hombre no, nunca está casi con los
hijos... O sea que las generaciones siguen siendo por el rol
nuestro, como mujer... y nosotras además estamos incidien-
do en la política indígena… las mujeres […] tenemos mucha
fortaleza... es descubrir solamente el espíritu que tenemos.
Que siempre tenemos ese espíritu de fortaleza de ser cuida-
doras de nuestra cultura, entonces, es conocernos nosotras
mismas para poder dar el paso… porque las mujeres somos
las que percibimos la realidad a través de situaciones difíci-
les que atraviesa a veces un pueblo, un país

Parte de la transmisión que se piensa ligada a la continuidad se

vincula con el legado de saberes considerados tradicionales, muchos
de los cuales establecen diferenciaciones genéricas. Para el caso de
las mujeres tobas, Elizabet señala el rol de la mujer dentro de la fa-
milia y los aprendizajes ligados a la reproducción:
Mi abuela paterna. Que ella también fue la que me en-
seño a mí, por ejemplo, la que cuidó de mí cuando yo tenía,
la primera menstruación […]. De ese día empieza tu ense-
ñanza porque vas a empezar a conocer, lo que sería el macho
y la hembra, la mujer y el hombre... Todo lo que es la fecun-
dación... Se empieza a... no es cualquiera la que te enseña,
sino alguien mayor de tu familia. Puede ser tu madre, tu
tía, o abuela... Es la que te viene a enseñar ese día todos los
cuidados.

Por su parte, Jachuka piensa que sus desafíos en la transmisión

cultural, como mujer referente, tienen que ver con el fortalecimien-
to de las mujeres dentro pero también fuera de las comunidades.
Así, la condición de género en relación con el protagonismo femenino
se vislumbra en la novedad de las denuncias de violencia hacia la

[ 187 ]
mujer, las posibilidades de salir de las comunidades, conocer otros
contextos y así decidir:
Yo no sé si me autoproclamo como referente. Pero lo
que puedo decir es que como todo va cambiando, el rol de las
mujeres, para mantener la cultura mbyá, es fundamental.
Fortalecer desde la propia cultura pero también abrir otros
campos de conocimiento: capacitaciones, tener un panorama
más amplio de lo que está pasando en las comunidades. Una
cosa que nos limita para luchar colectivamente por ciertas
cosas, es el no estar comunicados, el desconocimiento de las
situaciones. Y si bien las mujeres tienen un rol dentro de
las comunidades, hay situaciones nuevas ahora, puede ha-
ber denuncias por abuso sexual, por ejemplo […]. Ahí tiene
mucho que ver el rol de la mujer, no es lo mismo que los
hombres estén decidiendo cosas solamente, tener un rol más
activo. No digo que cambie la forma de ser de una cultura
porque no es bueno eso, pero si las mujeres nos ponemos las
pilas realmente en las comunidades, seguir así como hace-
mos internamente pero también saber lo que está pasando
en otro lado.

Estas cuestiones referidas al rol femenino son también explí-

citas en el relato de Clementina acerca de su intervención desde la
asociación de mujeres migrantes. Allí, por un lado, se subraya cierto
protagonismo de las mujeres en la protesta colectiva ante hechos de
violencia y xenofobia que se vivieron en la localidad –“y fuimos las
mujeres las que primero salimos”–, pero por otro lado, este reclamo
sostenido por los derechos coexiste con miradas tradicionales acerca
de las asignaciones genéricas expresadas en conversaciones cotidia-
nas –“Con el feriado han faltado muchas socias porque tenían que
atender a sus maridos”–.
En definitiva, las tres mujeres entienden con distinto énfasis
que una apuesta por la continuidad está atravesada por la cuestión
de género, y que también implica comprender cómo la posibilidad del
mantenimiento de ciertas prácticas se vincula con la dinámica y el
cambio social. Sobre este último aspecto nos detendremos a conti-
nuación.

[ 188 ]
Continuidades y discontinuidades en la transmisión

Cuando las referentes hablan de continuidad en la transmisión

cultural, el contenido de la misma se asocia, con distintos matices, a
términos valorados positivamente: el legado, los orígenes, la heren-
cia, la tradición, lo que no debe perderse, una forma de ser, la lengua,
los códigos, el conocimiento de los ancianos (que, según Elizabet,
“enseñan más que ninguna universidad”), la buena alimentación, los
conocimientos del monte, los rituales. Su experiencia de migración,
el asentamiento en las ciudades, el permanente ir y venir de los lu-
gares donde se criaron contribuye a una ponderación de la continui-
dad cultural donde la afectividad tiene protagonismo.
Cuando hablan de cambio, los matices giran en torno a algo que
se impone y de lo que ellas, sus colectivos de referencia y especial-
mente las nuevas generaciones, no pueden sustraerse: aluden en este
sentido a la “imposibilidad” de permanecer “aislados”. Así, Jachuka
realiza una reflexión sistemática sobre el sentido de las transforma-
ciones, valora los cambios en la legislación argentina y da cuenta de
la importancia de identificar en ese contacto “lo que nos sirve”:
Yo lo que digo es que la vida va cambiando, hoy día
no podés tener esa perspectiva… ¿Por qué no vas a estudiar,
tener una profesión? Si no es que vas a dejar de ser mbyá,
no vas a dejar de valorar tus costumbres... Adaptarte a todo
un mundo… Por lo tanto si un joven mbyá, una joven mbyá
tiene la mirada prejuiciosa de los que no son mbyá, o dice:
“ah, vos no sos más indio porque usás celulares, porque usás
una netbook, tenés que ser primitivo para ser mbyá”… Me
parece que no pasa por ahí. Algunas personas piensan eso.
Lo mismo la mirada de los antropólogos también a veces,
para ser mbyá tenés que mantener ciertas pautas cultura-
les, ser de X forma. Yo creo que los mbyá por suerte hablan
el idioma, recién aprenden el otro idioma secundario que
es el castellano cuando van a la escuela. Pero hay algunas
prácticas que se van perdiendo con el tiempo, las culturas se
van modificando. Entonces hasta qué punto tomo de la otra
cultura lo que realmente me sirve, esa es la cuestión.

Elizabet, por su parte, valora el cambio en distintos pasajes

como una estrategia para seguir siendo:
Mi esperanza es que la gente no pierda su cultura, que
puedan tener una mejor forma de vivir, no de sobrevivir […].

[ 189 ]
 Yo creo que la cultura nuestra no es que uno ande con plu-
mas en la cabeza, o algo por el estilo, sino la forma esa de ser
indígena, sumiso, humilde, digamos, siempre guardando el
respeto, hablando nuestra lengua materna. Hay códigos en
el ser indígena que son códigos muy lindos… bueno, que no
pierdan. Y por más que sean abogados, sean profesionales...
si uno llega a ese nivel de ser profesional, no cabe tampoco
de que vengan a menospreciar al anciano que es el que nos
dio a nosotros el camino, el que nos dio la sabiduría […].
Hoy en día cada uno, nuestros chicos, nuestros hijos conocie-
ron facultades, están teniendo la posibilidad de otro nivel de
enseñanza... pero la enseñanza sagrada es lo que debemos
respetar y mantener. Podemos ser médicos, podemos ser doc-
tores, podemos ser contadores, lo que sea... pero sin perder,
lo que de tan sabio y tan rico, es lo que han legado nuestros
antepasados.

En las tres referentes, el cambio aparece asociado a situaciones

de contacto e imposición entre colectivos de pertenencia, y las motiva
a reflexionar sobre la relación con aquellos que consideran más allá
de sus grupos de referencia: los “no indígenas” (en el caso de Elizabet
y Jachuka) y “los argentinos” (en el caso de Clementina). Estos con-
tactos y relaciones de imposición, lejos de ser excepcionales, se ex-
presan tanto en cuestiones cotidianas e instituciones (matrimonios,
escolaridad, trámites, vecindad, relaciones con la Iglesia Católica),
como vínculos políticos institucionales (discusiones legislativas, ges-
tiones políticas, etcétera).
De este modo, por un lado, la práctica política parece una di-
mensión particularmente propicia para pensar en los contactos, los
cambios en sus grupos y en la forma de imaginar el futuro. Por otra
parte, considerando las dimensiones cotidianas e institucionales de
las transformaciones, y atendiendo especialmente a las relaciones
de género e intergeneracionales que acontecen asociadas a los lide-
razgos femeninos, nos detendremos brevemente en la relevancia de
los cambios vinculados a los matrimonios y la descendencia (los que
implican asimismo ciertas continuidades y discontinuidades respec-
to de saberes vinculados, en este caso, a la maternidad y la crianza).
Respecto de los matrimonios, y como anticipábamos en el punto
anterior, las familias que conformaron Jachuka y Elizabet se cons-
tituyeron de manera coincidente con un rol de referente y un matri-
monio con un no indígena. En cuanto a la descendencia, podemos

[ 190 ]
mencionar la reducción significativa del número de hijos que carac-
teriza a estas tres mujeres respecto de sus progenitores. Jachuka
fue criada en una unidad doméstica de nueve hermanos, mientras
que ella tuvo un hijo solamente. Lo mismo sucedió con Elizabet, que
ha tenido solamente dos hijos, y en cierta medida con Clementina,
quien si bien tuvo cinco hijos, se asumió como referente en momen-
tos en que su unidad familiar había comenzado a disolverse por la
migración de sus hijos e hijas.
Como consecuencias de estos cambios en las relaciones de
alianza y descendencia asociados a un rol como referente comuni-
tario, también podemos señalar transformaciones en los contextos
y modos de crianza de los hijos e hijas de las referentes, las formas
de vivir su maternidad: los niños y las niñas vivirán su infancia en
contextos urbanos donde ellas desempeñan sus funciones, tendrán
mayor acceso a la escolarización y, en algunos casos, menor dominio
de la lengua indígena; pero también ellas mismas experimentarán
a veces severos contrastes con la forma de transcurrir el ciclo vital.
Es así como, para Jachuka, el matrimonio y la vida en Buenos Aires
implicaron que sus experiencias como madre fueran diferentes a sus
congéneres:
Yo por ejemplo formé familia, me casé a los 20 años, era
casi vieja […] cuando llego yo a Buenos Aires, con 21 años,
ya había nacido mi hijo, todo el mundo me decía: –¡pero si
sos una nena!; y yo me quería morir, era una noción de la
edad totalmente diferente.

La cuestión de las reelaboraciones y cambios en la transmisión

intergeneracional de saberes puede ser pensada con relación a la
crianza de los/as hijos/as y, de modo más general, con relación a las
conceptualizaciones sociales acerca de la infancia y la juventud. Nu-
merosos trabajos sobre la dinámica cultural e identitaria de los pue-
blos indígenas y migrantes identifican la necesidad de reflexionar
sobre el lugar particularmente complejo donde se ubican los niños,
niñas y jóvenes indígenas así como las segundas generaciones de mi-
grantes, que estas referentes pueden percibir de modo privilegiado a
partir de sus propias experiencias de vida. En este sentido, consul-
tada sobre cómo viven los y las jóvenes la cuestión de la transmisión
cultural, Jachuka comentó:
Yo veo a las adolescentes que van haciendo lo que co-
tidianamente van viendo en la comunidad. Yo digo que si

[ 191 ]
 los adultos no hacen esa práctica, obvio que los jóvenes la
van a ir dejando. Yo eso discuto en las asambleas, porque
los dirigentes se quejan, cuando yo participo en el opy de
las reuniones… algunos dicen que los jóvenes no valoran
nuestra cultura, que ya no quieren hacer esto… yo no soy
ni vieja ni joven, pero yo creo que los chicos, los jóvenes, los
adolescentes toman el ejemplo de lo que pasa adentro de las
comunidades. Si los jóvenes no practican hoy, algo de res-
ponsabilidad debemos tener los adultos. Es todo un proceso.

Clementina, por su parte, expresa la preocupación porque las

tradiciones culturales de Bolivia “no se pierdan” y se transmitan
a “los hijos que vienen de Bolivia, nacen allá y ya no saben dónde
es”. Pero también es consciente de los problemas para asegurar la
continuidad de las organizaciones entre las nuevas generaciones,
asumiendo ese mandato:
Me siento orgullosa, no tengo nada pero sé que ayudé
a mucha gente […]. Pero ahora no sé a quién voy a dejar la
organización si me voy a Bolivia; yo luché tanto por esto, no
quiero que se pierda […], ¿quién va a continuar eso?

En el caso de las asociaciones de migrantes, reflexiones de este

tenor nos han llevado a preguntarnos acerca de cómo se pone en juego
la transmisión de una forma de acción política a los/as jóvenes, donde
se cruzan heterogéneas relaciones con el Estado, distintos saberes
y experiencias políticas, proyectos colectivos que se articulan con
proyectos personales. En tal sentido, no podemos ignorar distintos
trabajos que registran múltiples formas de asociación y acción de los
y las jóvenes en organizaciones donde la reivindicación identitaria es
un tema relevante (Gavazzo, 2012), lo que permite matizar las per-
cepciones que los y las adultos, en este caso Clementina, tienen sobre
las discontinuidades en la transmisión de formas de acción política.
Si bien las continuidades y discontinuidades en la transmisión
de saberes a las jóvenes generaciones se expresa en toda dimensión
de la vida social, las referentes mencionan con especial énfasis una
preocupación por la “pérdida de la lengua”. En el caso de Elizabet,
aparece explícitamente esta reflexión en torno a sus propios hijos
e hijas, como resultado del alejamiento de una comunidad y de un
padre no indígena, pese a la voluntad explícita del progenitor de que
sus hijos puedan mantener la lengua de su madre:

[ 192 ]
 Mi hijo habla mejor el idioma que mi nena... Lo que
pasa es que mi nene, yo tenía una sobrina en mi casa y era
con la que yo podía hablar todo el tiempo en el idioma...
porque mi marido me está diciendo vos todo el tiempo tenés
que hablarles... Pero mi hija también, le hablo, le hablo en el
idioma y ella me entiende.

Por último, resulta significativo que aún con heterogeneidades,

las tres mujeres expresan reiteradas inquietudes por lo escolar, que
como vimos al comienzo del capítulo fue una institución central en la
formación como referentes, pero que además se ha transformado en
una dimensión muy relevante de las demandas políticas indígenas
en pos de la transmisión cultural. Las tres referentes expresan pre-
ocupaciones por la inclusión educativa en términos de mayor igual-
dad, y especialmente por garantizar la presencia y permanencia en
todos los niveles (con referencias específicas y enfáticas a la secun-
daria y las universidades). Con respecto a la resolución de estos pro-
blemas, las tres referentes hacen alusión a situaciones de vergüenza,
incipientes desarrollos curriculares que se expresan especialmente
en la limitada inclusión de la lengua indígena –“por más que se ha-
ble de la EIB, en muchos lugares no existe”–, y plantean interrogan-
tes sobre iniciativas tendientes a consolidar propuestas educativas
diferenciadas. En vinculación con este último aspecto, entre las tres
mujeres se observan matices: las referentes indígenas qom y mbyá
encuentran un espacio relativo para encausar propuestas diferen-
ciadas en las políticas de EIB (lo que no necesariamente implica que
las propuestas de EIB aparezcan para ellas y sus pueblos como el
único espacio legítimo y acabado para una educación diferenciada),
mientras que Clementina, al tiempo que reitera su preocupación por
la inclusión en las ofertas educativas comunes, explicita en forma
menos clara sus propuestas autonómicas (la más cercana de las cua-
les la encontramos representada en la iniciativa que luego de varios
años no ha podido concretarse, de crear una escuela boliviana en
terrenos de la Colectividad Boliviana de Escobar).
Jachuka rescata los debates dentro de la EIB: cuestiona a los
maestros y las maestras cuando asumen burocráticamente la mo-
dalidad, y también a los y las mbyá que demandan que la escuela
se limite solamente a enseñar a leer y escribir castellano, porque su
perspectiva es que las escuelas tienen que ser espacios donde la cul-
tura mbyá (como cualquier contexto/entorno de los/as niños/as) debe
estar presente para que sea significativo lo que se enseña:

[ 193 ]
 Algunos padres dicen: “No sé por qué nuestros hijos
tienen que aprender nuestra cultura en la escuela, si eso lo
aprenden en la comunidad. En la escuela tienen que apren-
der lo otro, lo que no saben. Pero yo no sé si es así”.

Conclusiones

El objetivo principal de este capítulo ha sido reconstruir ana-

líticamente las trayectorias de estas mujeres que realizaron un
recorrido biográfico poco frecuente, y lograron convertirse en refe-
rentes. Centralmente, nos interesó dar cuenta de cómo se apropia-
ron de las propuestas formativas escolares y extraescolares para
construir una trayectoria de vida marcada por su afirmación iden-
titaria y reivindicación de múltiples derechos.
El atravesamiento de las relaciones de género y las referencias
de base étnico-nacionales en las trayectorias de las tres referentes
ofrecen clivajes constitutivos comunes y también diferenciados. Esto
hace que las referencias asumidas a lo largo del tiempo posean ras-
gos similares en ciertos aspectos y distintos en otros, donde puede
adquirir predominancia una representación en términos genéricos o
en términos étnicos, según el caso y el momento.
Por otra parte, la herencia del liderazgo les permite a algunas
de estas referentes aproximarse desde una perspectiva biográfica
a los cambios generacionales en torno al papel de los referentes en
las identificaciones étnicas y, especialmente a las relaciones del co-
lectivo con la sociedad no indígena y con el Estado. Recordando las
intervenciones de abuelos o padres, ponderan sus actividades y ven
similaridades pero también diferencias sustantivas, en términos de
género y también de generación.
Las tres referentes dan cuenta de distintos modos en que los li-
derazgos fueron cambiando, acompasándose a un contexto que tam-
bién se modificaba, sobre todo en términos de la relación entre las
comunidades indígenas y la sociedad no-indígena, pero también en
términos de una alteridad externa definida, en contextos de migra-
ción, en términos nacionales.
Los cambios generacionales tienen que ver, en parte, con las
nuevas habilidades requeridas. Aquí resulta significativo señalar
que la penetración de la acción estatal en los colectivos indígenas
y migrantes latinoamericanos ha intensificado la importancia del

[ 194 ]
manejo de la escritura y, de manera general, de conocimientos vincu-
lados a las instituciones de gobierno (saber cómo “moverse” en orga-
nismos públicos). Por otro lado, los cambios generacionales también
se vinculan con las características que asumen las intervenciones de
los referentes. En una mirada retrospectiva, las referentes indígenas
advierten que en el transcurso de tres generaciones el liderazgo polí-
tico se transformó: pasaron de dedicarse prioritariamente a interve-
nir en problemas internos o entre las comunidades, a atender hoy en
día aquellas dificultades externas, entendiendo por esa exterioridad
el acceso a políticas públicas de salud, escuelas, tierras; es decir a
la relación con el Estado. Como respondiendo a un debate implíci-
to sobre qué implica formar parte hoy de una comunidad indígena
(y en consecuencia, qué implican los liderazgos), estas funciones son
entendidas como una ampliación de la intervención política de los/as
referentes, acusando el impacto de estas penetraciones de la sociedad
no indígena, en términos de liderazgos en colectivos subaternizados.

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[ 197 ]
 Aprendizajes y vida cotidiana
entre niños y niñas xakriabá
Ana Maria R. Gomes, Rogério Correia da
Silva y Verônica Mendes Pereira

La educación escolar en las sociedades indígenas de Brasil co-

mienza en el período colonial, marcada por las dinámicas de evan-
gelización y civilización que atravesaron diferentes momentos a lo
largo del tiempo hasta la Constitución de 1988 que, como veremos,
constituyó un hito en la temática. En los últimos años se produjeron
numerosos avances en relación con las escuelas indígenas, princi-
palmente en sus dimensiones legales. Sin embargo, en la actuación
efectiva de esas escuelas debe ser recorrido un largo camino aún:
a pesar de que la educación escolar indígena esté garantizada por
la Constitución y por la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional sancionada en 1996 (LDB/1996), numerosas son las cues-
tiones a ser pensadas y resueltas.
Importa registrar también el contexto histórico en el que esa
configuración legal fue construida. En Brasil, como analiza Campos
(1992), en la segunda mitad de la década del 70 “después del silencio
de muchos años de desarticulación de los movimientos sociales, que
resurgen los movimientos por la educación escolar” (16). La socie-
dad civil, organizada por diversas entidades, pasó a participar de
manera activa del escenario político del país. Los movimientos indí-
genas también se organizaron e hicieron presentes. Ferreira (2001),
al comentar los cambios ocurridos en el período, apunta el siguiente
hecho:
Al fin de los años 70, aún durante el periodo militar,
empezaron a surgir en el escenario político nacional orga-
nizaciones no gubernamentales direccionadas hacia la de-
fensa de la causa indígena […]. La realización de asambleas

[ 199 ]
 indígenas en todo el país, a partir de 1974, resultó en la
articulación de liderazgos indígenas hasta entonces aisla-
dos del escenario político nacional. Organizaciones indíge-
nas se fueron creando […]. Individuos y grupos asociados a
la CPI/SP, al CPI/AC, al CEDI, al CTI, al ANAÍ, al CIMI
e à OPAN1 pasaron a desarrollar, a partir de ese período,
experiencias con educación escolar en áreas indígenas. Ta-
les experiencias fueron –como aún son– marcadas por el
compromiso político con la causa indígena, en el sentido de
ofrecer a las poblaciones educación formal compatible con
sus proyectos de autodeterminación. (87-88)

Es pues, en el contexto de redemocratización brasileña (con pos-

terioridad a la dictadura militar iniciada en 1964), que la lucha por
la escuela indígena gana fuerzas y da un salto en cuanto a la legisla-
ción que la reglamenta. Tal hecho ocurrió gracias a la participación
conjunta de diferentes etnias indígenas que ejercieron fuertes pre-
siones al Congreso Nacional durante la elaboración y la aprobación
de la Constitución Federal de 1988.
A partir de esta Constitución fueron garantizados varios dere-
chos fundamentales de las sociedades indígenas. En este contexto,
con los “llamados proyectos alternativos y los encuentros de edu-
cación para indios” (Ferreira, 2001: 87), fueron tomando fuerzas
las primeras iniciativas para proponer una escuela que atendiera
a los intereses de los pueblos indígenas. Comenzaron también a ser
implementados a partir de 1988, en todo el país, los programas de
educación escolar indígena, que pasaron a usar prerrogativas no re-
conocidas a las demás escuelas, como el derecho de enseñanza en la
lengua indígena y la gestión comunitaria.
En el Título VIII de las Disposiciones Generales de la LDB/96,
los arts. 78 y 79 tratan específicamente sobre la Educación Escolar
Indígena, dejando suficientemente claras cuáles son las responsabi-
lidades y especificidades de la educación escolar indígena. Estos ar-
tículos acentúan la diferenciación de la escuela indígena en relación

1. Operación Amazonia Nativa (OPAN), fundada en 1969; Consejo Indige-

nista Misionario (CIMI), organismo vinculado a la CNBB (Conferencia Na-
cional de Obispos do Brasil) fundado en 1972; Centro Ecuménico de Docu-
mentación (CEDI), fundado en 1974, pasando a Instituto Socio ambiental
(ISA) en 1994; Comisión Pro-Indio de São Paulo (CPI/SP), fundada en 1978;
Comisión Pro-Indio de Acre (CPI/AC), fundada en 1979; Asociación Nacional
de Acción Indigenista (ANAÍ), fundada en 1979.

[ 200 ]
con las demás escuelas del sistema educativo, abriendo la posibili-
dad de que la escuela indígena establezca su forma de funcionamien-
to, sus objetivos y los medios para alcanzarlos.
En setiembre de 1999 fueron aprobadas por la primera vez las
Directrices Curriculares Nacionales de la Educación Escolar Indí-
gena, por medio del Parecer 14/99, que determina la estructura y el
funcionamiento de la escuela indígena y propone acciones en favor
de esta modalidad de enseñanza. El Parecer fue reglamentado por
la Resolución 3/99 que crea, en el ámbito de la Educación Básica, la
categoría “escuela indígena”, reconociéndole “la condición de escuela
con normas y ordenamientos jurídicos propios”, garantizándole au-
tonomía pedagógica y curricular. En opinión de Grupioni (2008: 85),
“tal definición rompe con la forma mediante la cual los sistemas de
enseñanza venían tratando esas escuelas”.
En 2009, la 1ª Conferencia Nacional de Educación Escolar Indí-
gena marcó un nuevo momento en la historia de la legislación bra-
sileña sobre las escuelas indígenas. La temática de esa Conferencia
fue construida a partir de los asuntos que venía discutiendo la Comi-
sión Nacional de Educación Escolar Indígena (Coneei) en el ámbito
local, regional y estatal,2 pudiendo ser sintetizada en tres grandes
líneas directrices: 1) La creación de un sistema propio de educación
escolar indígena que efectivice los derechos educativos, lingüísticos
y culturales de los pueblos indígenas y que dé cuenta de la diversi-
dad indígena brasileña; 2) La implantación de territorios etno-edu-
cativos, fruto del decreto Nº 6.861, que define esa nueva forma de
organizar la gestión de la educación escolar indígena;3 3) La creación

2. La Coneei es hoy una comisión compuesta por 33 miembros, siendo veinte

representantes indígenas, ocho representantes del gobierno (MEC, Ministe-
rio de Educación y Cultura; Funai, Fundación Nacional del Indio; Andifes,
Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones de Enseñanza Superior;
Consed, Consejo Nacional de Secretarios de Educación; Undime, Unión Na-
cional de los Dirigentes Municipales de Educación) y cinco organizaciones
de la sociedad civil: ABA, Asociación Brasileña de Antropología; ANPED,
Asociación Brasileña de Investigación en Educación; Abralin, Asociación
Brasileña de Lingüistas; CIMI, Consejo Misionario Indigenista; RCA, una
red que integra varias organizaciones no gubernamentales indígenas y no
indígenas.
3. El decreto Nº 6.861 refiere a la Educación Escolar Indígena y define su
organización en territorios etno-educacionales (TEE), señalando, entre otros
aspectos, que: la educación escolar indígena será organizada con la parti-
cipación de los pueblos indígenas, observado su territorialidad y respetan-
do sus necesidades y especificidades; y que cada TEE comprenderá, inde-
pendientemente de la división político administrativo del país, las tierras

[ 201 ]
de una política para el acceso y la permanencia de los estudiantes
indígenas en la enseñanza superior pública del país.
Las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Es-
colar Indígena en la Educación Básica fueron reformuladas en 2012,
e innovaron en cuanto no se restringieron a los ocho años de la ense-
ñanza fundamental (tal era el alcance del documento de 1999), pues
incorporaban también orientaciones para la Educación Infantil,
Secundaria y para la Formación Superior de profesores indígenas.
De acuerdo con los datos contenidos en El Parecer del CNE/CEB
13/2012 (aprobado el 10 de mayo de 2012):
En términos de vinculación administrativa, los da-
tos revelan que la mayor parte de las escuelas indígenas
hoy está supeditada a los municipios, ya que existen 1.508
escuelas municipales (53,17%) y 1.308 escuelas indígenas
estatales (46,13%). En esas escuelas estudian 194.449 estu-
diantes indígenas, distribuidos por los veinticinco Departa-
mentos de la Federación que registran escuelas indígenas
(datos de 2010). De estos estudiantes, 151.160 estaban en
la primaria, entre los que 109.919 estaban matriculados en
los años iniciales, y apenas 41.241 estaban en los años fina-
les; 19.565 estaban matriculados en la Educación Infantil;
10.004 en la Secundaria y 15.346 en la modalidad de Edu-
cación de Jóvenes y Adultos. En términos de porcentaje, la
situación de matrícula de estudiantes indígenas en 2010 es
la siguiente: Educación Infantil 10%, Primaria total 77,5%
(siendo Años Iniciales 72,7% y Años Finales 27,3%). Secun-
daria 5%, Educación de Jóvenes y Adultos 7,5%. (11)

Ante estos datos oficiales, es posible verificar un gran desequi-

librio en la progresión de los años de estudio por los niveles y mo-
dalidades de enseñanza. Esa es una situación que ha marcado la
expansión de la escuela indígena en el país, a pesar de registrarse,
en años recientes, una pequeña mejora en ese cuadro. Por lo tanto,
como proponen las directrices:

indígenas aunque sean éstas descontinuas, en el caso de que sean ocupadas

por pueblos indígenas que mantienen relaciones intersocietarias caracte-
rizadas por raíces sociales e históricas, relaciones políticas y económicas,
filiaciones lingüísticas, valores y prácticas culturales compartidas. Hasta
2013, en diferentes regiones del país, fueron pactados por el MEC veintidós
TEE, con planes de acción definidos, a pesar que muchos de ellos no están
implementados. Existen aún diversos pueblos que no decidieron la configu-
ración de su TEE.

[ 202 ]
 Una mejor adecuación de la distribución de los estu-
diantes por los diferentes niveles y modalidades de ense-
ñanza exige un esfuerzo mayor por parte de los sistemas
de enseñanza del país, en el sentido de garantizar y am-
pliar los programas de formación de profesores indígenas,
tanto a Nivel del Magisterio en la Modalidad Normal como
en el Nivel Superior; construir, reformar y equipar las es-
cuelas indígenas, aprovisionándolas con equipamientos y
materiales didáctico pedagógicos propios, que permitan el
ejercicio y la práctica de la educación intercultural y dife-
renciada deseada por las comunidades indígenas y garanti-
zada en la legislación educativa brasileña. (11)

Considerando las Directrices de 2012, es posible concluir que

en Brasil se ha venido estructurando un corpus legal conforme al
propósito de que los grupos indígenas puedan ejercitar el derecho a
una educación diferenciada (Grupioni, 2008).
Tenemos, por lo tanto, un contexto histórico que asoció la crea-
ción de escuelas a la lucha de los pueblos indígenas por su autonomía
y participación como protagonistas en las dinámicas de la sociedad
brasileña; y un aparato legal progresivamente constituido que gene-
ró una nueva realidad en las aldeas, expresado en el aumento de las
actividades de educación escolar en diferentes niveles. Es a partir de
ese cuadro que, en la sección siguiente, vamos, entonces, a abordar
la vida diaria de los niños y niñas del pueblo indígena Xakriabá,
localizado al norte del Estado de Minas Gerais. Este colectivo étnico
en los últimos veinte años está profundamente marcado por la pre-
sencia de la escuela en sus distintos aspectos.
En el Estado de Minas Gerais, a partir de 1995, la Secretaría
Estatal de la Educación (SEE/MG) instituyó el Programa de Implan-
tación de las Escuelas Indígenas (PIEI-MG) en convenio con la Uni-
versidad Federal de Minas Gerais (UFMG), la Fundación Nacional
del Indio (Funai) y el Instituto Estatal de Floresta (IEF). En 2006,
a partir de la institución del Programa de Apoyo a la Formación Su-
perior y Licenciaturas Interculturales Indígenas (Prolind-MEC), fue
creado en la UFMG una primera cohorte de estudiantes que se for-
maron como profesores indígenas, la que tituló 110 Xakriabá en 2011.
A partir de 2009, con el Programa de Apoyo al Plan de rees-
tructuración y expansión de las Universidades Federales (Reuni-
MEC), el curso denominado Formación Intercultural de Educadores
Indígenas (FIEI-UFMG) pasó a tener una oferta anual regular y,

[ 203 ]
nuevamente, en el grupo diplomado en 2013, contamos con la pre-
sencia de 17 xakriabá. De lo antedicho surge que, en poco menos de
veinte años, ese pueblo indígena pasó a participar de todos los nive-
les de formación escolar, incluyendo la universidad.

Un caso específico: las escuelas indígenas xakriabá

Localización de la Tierra Indígena Xakriabá. Minas Gerais, Brasil. Mapa: Silvia Magalhães.

El Territorio Indígena Xakriabá se sitúa en el extremo norte de

Minas Gerais, en el municipio de São João das Missões (San Juan
de las Misiones), contando actualmente con una extensión de 60
mil hectáreas, y una población de alrededor de 8.000 personas. Los
xakriabá utilizan actualmente un registro dialectal del portugués,
sobre el cual aún no existen estudios lingüísticos.
Cuando fue instituido el PIEI/MG se verificó un aumento sig-
nificativo en la escolarización de la población xakriabá, que contaba
solamente con quinientos estudiantes registrados en el documento
de diagnóstico realizado por la SEE/MG en 1994. El número de ma-
triculados en las escuelas indígenas de Minas Gerais aumentó rápi-
damente a partir de 1997, cuando las escuelas indígenas pasaron a
depender del Estado. Inicialmente, la meta era implementar estable-
cimientos que ofrecieran cursos de 1o a 4o grado de la escuela prima-
ria, pero a partir del 2000, la extensión de los grados fue inevitable,

[ 204 ]
de modo que se llegó en 2003 al 8o grado, en 2005 a la secundaria
y en 2006 a la Educación Infantil. De acuerdo con datos de la SEE/
MG, ya en 2008 había más de 2.500 alumnos matriculados y más
de doscientos profesores indígenas actuando en las treinta y cuatro
escuelas que funcionaban en la tierra indígena xakriabá.4
Así, para la comunidad indígena xakriabá, en los últimos quin-
ce años se pasó de una situación de completa precariedad en cuanto
al funcionamiento de las escuelas, a una situación donde la oferta
escolar obligatoria fue universalizada para casi toda la población de
la Tierra Indígena, no sólo permitiendo, sino exigiendo la presencia
diaria de profesores y alumnos en las escuelas de las aldeas.
A pesar de que la asistencia diaria a la escuela remite direc-
tamente a los niños y jóvenes, eso no significa que la vida de la co-
munidad quede fuera de ella, pues la institución escolar se articula
como un espacio diferenciado que antes no existía. En ese sentido,
este rápido proceso de escolarización que fuera impulsado por los
propios xakriabá, trajo significativos cambios para la vida de las co-
munidades, especialmente en las relaciones entre adultos, niños y
jóvenes, en un contexto en el cual la mayoría de los adultos no fueron
escolarizados ni tampoco dominan la escritura.
Por otro lado, en las escuelas los niños y jóvenes comienzan a
tener una convivencia específica con un grupo más amplio de coetá-
neos (compañeros) con los que no mantenían relaciones anteriormen-
te. Las redes de parentesco que organizan el tejido social xakriabá
continúan teniendo influencia en las dinámicas de las aldeas, influ-
yendo inclusive sobre la organización escolar (Machado, 2007). Pero,
sin duda, las escuelas incluyen una nueva convivencia, de un mismo
grupo de edad, organizado por el hecho de que son alumnos de una
misma escuela o clase.
Una tercera transformación, por último, se vincula con la pre-
sencia de la escuela, ya que cambia materialmente el cotidiano de
los adultos y la rutina familiar dado que, durante el periodo escolar,
niños y jóvenes no están involucrados en las actividades organizadas
en el contexto familiar.

4. Desde el punto de vista administrativo hay siete escuelas que funcionan

en varios establecimientos localizados en las diversas aldeas de la Tierra
Indígena Xakriabá: E.E. Indígena Morro Falhado (en siete establecimien-
tos); E.E.Indígena Xukurank (en tres); E.E.Indígena Riacho dos Buritis
(en seis); E.E. Indígena Bukinuk (en siete); E.E.Indígena Kuhinãn (en dos);
E.E.Indígena Bukimuju (en siete); E.E. Indígena da Aldeia da Prata (en dos).

[ 205 ]
 Como puede observarse en el gráfico, que representa la evolu-
ción de la matrícula en las escuelas xakriabá de 1997 a 2013, la
expansión de la escolarización aún es creciente:

3000

2500

2000

1500

1000

500

0
1997 2000 2003 2006 2013

Número de alumnos matriculados a lo largo de los años. Evolución de la matrícula en las escuelas
xakriabá. Fuente: SEE-MG, enero de 2014.

Además de los 127 profesores xakriabá que se diplomaron por

la FIEI-UFMG entre 2011 y 2013, se ha mantenido el ingreso anual
regular de jóvenes xakriabá en la formación de profesores a nivel uni-
versitario. Además, está en funcionamiento desde 2010 el “Programa
de Acceso y Permanencia de los Estudiantes Indígenas en la UFMG”,
que contempla un número de plazas anuales destinadas a indígenas
para diversos cursos de esta universidad, programa que se mantuvo
después de la institución de la Ley de Cuotas para la Enseñanza Su-
perior (ley N° 12.711/2012) que reglamentó la reserva de plazas para
negros, pardos (mestizos, de acuerdo a las categorias estadísticas ofi-
ciales en Brasil) e indígenas en las universidades federales.5

5. La ley N° 12.711 instituyó la reserva de 50% de plazas (vacantes) para

estudiantes que hayan cursado la secundaria integralmente en escuelas pú-
blicas; y, dentro de esas, la reserva proporcional de vacantes para negros,
pardos e indígenas, establecido el valor en relación a la población del Esta-
do donde está instalada la institución, según el último censo del Instituto
Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). El decreto de reglamentación
considera el porcentaje de las tres categorías definidas en el censo –negros,
pardos e indígenas– tomadas en su conjunto, lo que prácticamente inviabili-
za la entrada de indígenas a través de las plazas generadas por la ley en vir-
tud de que el número de indígenas es considerablemente menor. En función
de esa dificultad, el propio texto legal previene la posibilidad de la creación
y mantenimiento de programas de vacantes suplementares específicas sólo
para indígenas.

[ 206 ]
 Los xakriabá participan regularmente del “Programa de Ac-
ceso y Permanencia de los Estudiantes Indígenas en la UFMG”,
que se ha visto acompañado también por un aumento del número
de jóvenes que ingresan en diferentes cursos en las instituciones de
enseñanza superior con diferentes perfiles contemplados en la Ley
de Cuotas que están presentes en la región, así como en ciudades
cercanas de la tierra indígena.
Esa implantación, así como la expansión de escuelas en Tierras
Indígenas, expresa un claro cambio en la garantía de los derechos
educativos de ese pueblo y permite explicar su crecimiento significa-
tivo en los últimos años. Como hemos anticipado, ese rápido proceso
de escolarización, impulsado por los propios indígenas, trae consi-
go significativas transformaciones en la vida de las comunidades. A
continuación, analizaremos este aspecto de la expansión de la escue-
la indígena en la vida de los niños y niñas xakriabá.

La escolarización, las formas de sociabilidad

y de aprendizaje entre los niños xakriabá

Los reflejos de la intensificación de la escolarización sobre el

contexto de vida de los niños xakriabá ya fue objeto de algunos estu-
dios: Pereira (2003, 2013), Gomes (2003, 2006), Pereira et al. (2007),
Evangelista (2006), Machado (2007). Entre sus conclusiones pode-
mos destacar que la escuela, así como en muchos otros lugares del
mundo, establece entre los xakriabá un nuevo oficio para los niños: el
de alumno. Esto implica que los niños y niñas pasaron a frecuentar-
la diariamente; que han aprendido a leer, escribir, a hacer cuentas
y también a realizar sus tareas escolares en el horario extra turno.
En la tentativa de que niños y familias se apropien de este nue-
vo oficio de alumnos sin soslayar las demás tareas realizadas por
los niños, es posible observar algunas negociaciones y arreglos fa-
miliares, como por ejemplo el hecho de que los niños mayores lleven
consigo a la escuela a sus hermanos menores (aún cuando no hayan
alcanzado la edad escolar), a causa de que tienen la responsabilidad
de cuidarlos cotidianamente.6

6. No podemos despreciar que la presencia de los niños menores en las escue-

las pueda tener otra explicación. A lo mejor sea porque la escuela también se
constituye en un local de novedades, de sucesos para los mismos. De la mis-
ma forma como ocurre en la aldea, los niños tienen libre tránsito también en

[ 207 ]
 Nuestras observaciones junto a las familias y en la escuela –
cuyas profesoras son, en los casos estudiados, todas xakriabá– nos
revelan cómo los propios niños y jóvenes, comparten un código cultu-
ral común que contribuye a la construcción de prácticas escolares es-
pecíficas orientadas a partir de modos de interacción característicos
de la cultura local. Es lo que también observó Machado (2007: 26):
Las diferencias de género e interacción entre pares
son acciones que forman parte de la propia estructura de
participación de la aldea, y que por ser común a los suje-
tos que frecuentan la escuela, son también reapropiadas
en contexto escolar. La manera en que esas estructuras
de participación forman parte de la interacción en el aula
evidencia una construcción y reconstrucción original de la
cultura escolar, reforzando el carácter específico y diferen-
ciado de las escuelas indígenas xakriabá.

Partiendo, por un lado, de indagaciones que intentaron detectar

el impacto que el proceso de escolarización tendría sobre el cotidiano
de vida de los niños xakriabá, así como, por otro, de investigaciones
realizadas en las escuelas que nos condujeron al conocimiento de los
procesos propios que caracterizarían la educación entre los xakria-
bá, adoptamos, a partir de un determinado periodo, un enfoque que
buscaba como locus de observación la aldea y su cotidiano, así como
las prácticas culturales de las cuales participaban los niños. Así, en
el enfoque de las investigaciones sobre los niños xakriabá hemos pri-
vilegiado, en los últimos años, el estudio sobre su modo de participa-
ción en las prácticas que caracterizan la vida diaria, los momentos
rituales y festividades de su grupo social.
Una noción muy presente en los estudios que tratan sobre el
proceso de aprendizaje y las formas de sociabilidad de los niños in-
dígenas está sintetizado en la expresión “aprender haciendo”. Está
presente en las descripciones sobre la vida de los niños en las aldeas:
en la realización de tareas, en la observación de lo que los adultos
hacen y en las lecturas que los niños hacen de este universo a par-
tir de sus juegos. Consideramos que identificar y reflexionar sobre
esas especificidades desde las características del pueblo xakriabá es

la escuela. Encontramos niños pequeños acompañados por los niños mayores

en situaciones escolares o no. Ellos tanto pueden estar estudiando, cuanto
simplemente visitando la escuela en la compañía de sus pares.

[ 208 ]
fundamental para avanzar en las reflexiones, análisis y prácticas
que refieren a la educación diferenciada propuesta a partir de la es-
cuela indígena. Ese “aprender haciendo” se refiere a una infinidad
de situaciones en que niños y niñas se encuentran inmersos en las
prácticas de sus comunidades, prácticas que cada vez más incluyen
novedades incorporadas a partir de la modernización y de la intensi-
ficación del contacto con el mundo externo a las aldeas.
Frente al tema y en la necesidad de adoptar un enfoque sobre las
prácticas, la elección del abordaje del aprendizaje situado elaborado
por Jean Lave (Lave y Wenger, 1991) se justifica a partir de algunas
precisiones que nos interesa realizar en nuestras investigaciones te-
niendo en cuenta, especialmente, que estamos ante un contexto de
cambios intensos en todos los niveles de la sociedad xakriabá.
En primer lugar, el enfoque de Lave (ob. cit.) es relevante por-
que considera el aprendizaje como un aspecto inseparable de la prác-
tica social, y por lo tanto, enfoca las prácticas en su conjunto, en
lugar de enfocar situaciones identificadas solamente con la partici-
pación de los niños. El aprendizaje es visto como fruto de un proceso
de carácter situado, mediado por la diferencia de perspectivas entre
coparticipantes.
Al considerar que el aprendizaje está situado en ciertas formas
de coparticipación y no se trata de un fenómeno que se da priorita-
riamente en la mente de las personas, la observación enfoca en las
formas de participación en la práctica y en sus cambios, en lugar de
privilegiarse procesos cognitivos. Esta práctica social que envuel-
ve coparticipantes posee un tipo específico de estructura de parti-
cipación, en la cual el aprendiz adquiere habilidades a través de su
dedicación concreta en el proceso y en función de las condiciones de
su Participación Periférica Legitima (Legitimate Peripheral Partici-
pation o LPP) en el contexto de una comunidad de práctica (Lave y
Wenger, 1991). Sin dedicación no hay aprendizaje; éste ocurre cuan-
do la propia dedicación es sostenida por el sujeto que participa.
Tal perspectiva se contrapone a las descripciones basadas en el
establecimiento de estructuras y códigos predefinidos (Hanks, 1991:
16). En este sentido, el aprendizaje no constituirá un cuerpo discreto
de conocimientos abstractos que son transportados y reacondiciona-
dos a contextos posteriores (lo que supone estructuras autoconte-
nidas donde se desarrollan el aprendizaje y la comprensión). Como
alternativa, la perspectiva de Lave se centra en las contribuciones
productivas de los actores para establecer el orden social. Adquieren

[ 209 ]
importancia en esta concepción aspectos como la negociación, la es-
trategia y aquello que es imprescindible: la acción.
En este sentido, Lave y Wenger proponen una revisión de las
ideas acerca de cómo se da el proceso de aprendizaje, resignificando
con esto el lugar y el papel de la acción y su relación con las repre-
sentaciones mentales del individuo. Para ellos, aquello que puede
explicar la acción no es pensado de forma aislada, sino en una rela-
ción estructura-proceso: una acción genera en un momento posterior
representaciones mentales. En la acción, tanto la representación
mental del individuo (estructura) cuanto su ejecución habilidosa
(proceso) son vistos como aspectos que se interpenetran profunda-
mente uno en el otro.
En esta relación entre estructura y proceso está contenido el
cambio. La estructura “es más un resultado variable de la acción
que su pre condición invariante”. A partir de esta perspectiva se pro-
duce la transposición del problema de las representaciones mentales
hacia el problema de los marcos de la participación “transposición
compuesta por un sutil y radical cambio desde una estructura inva-
riante hacia una que estructura menos rígida y más profundamente
adaptiva” (Hanks, 1991: 17).
La PPL es una característica del aprendizaje como actividad
situada. La participación periférica constituye una noción compleja,
pues implica considerar las estructuras sociales que involucran a
su vez relaciones de poder. Cuando el sujeto se mueve hacia parti-
cipación más intensiva, adquiere también una posición de empode-
ramiento. Pero periferia también es un término positivo, entendido
no en el sentido de una participación parcial, sino en el de un tipo
de participación posibilitada (y por ello también legitimada); esto
sugiere una apertura, un modo de ganar acceso a fuentes del enten-
dimiento a través del involucramiento creciente en la comunidad de
práctica.
La definición anterior de periferia se relaciona con el concepto
de participación plena, que pretende hacer justicia a la diversidad de
relaciones implicadas en las variadas formas de tornarse miembro
en una comunidad. No en cualquier forma de coparticipación ocurre
el aprendizaje, por lo que los autores se preguntan: “¿cuáles serán
las formas de compromisos sociales que proporcionan el contexto
apropiado para que el aprendizaje tome lugar?”.
La idea de periferia adoptada en ese abordaje sugiere que exis-
ten formas múltiples, variadas y más o menos comprometidas e

[ 210 ]
inclusivas de estar localizado en los campos de participación defini-
dos por una comunidad. No existiría, por eso, una noción lineal de
adquisición de habilidades, ni se trabajaría con la idea de la existen-
cia de una periferia como contrapunto a la existencia de un centro
o núcleo. Para los autores, la idea de participación periférica corres-
pondería al estar localizado en el mundo social. Las localizaciones
y las perspectivas cambiantes serían parte de las trayectorias de
aprendizaje de los actores, del desarrollo de sus identidades y de las
formas de tornarse miembro del grupo.
En este sentido, una característica muy notable de la forma de
inserción del niño xakriabá en su propio proceso de socialización es la
idea de corresponsabilidad, confirmada por la observación de Perei-
ra et al. (2007: 8). De acuerdo con las autoras, la corresponsabilidad
puede ser observada “cuando [el niño] participa en la posición de ser
guiado por quien es el mayor y más experimentado, así como cuando
tiene que responder por la conducción de quien es menor y menos
experimentado”. O sea, existe una contemporaneidad de la posición
de maestro y aprendiz, de la disposición de guiar y ser guiado que es
continuamente actualizada en las diferentes prácticas compartidas.
Con esas nociones, buscaremos abordar brevemente la infancia
vivida por los niños xakriabá a partir de dos prácticas sociales fuer-
temente marcadas por la división de género. Por una parte, la prác-
tica de caza, donde participan los niños de la aldea Brejo do Mata
Fome (Pantano del Mata Hambre), una de las aldeas más expuestas
a los cambios actuales y donde existe una de las escuelas de presen-
cia más antigua en la región. Por otra parte, la práctica de pintura
de casas de toá, donde participan niñas de Caatinguinha, aldea que
no contaba con ningún adulto o joven alfabetizado cuando se crearon
las escuelas indígenas en 1997. Nos interesa aproximarnos a estas
prácticas porque revelan aspectos ligados a las tradiciones locales
que se creía habían desaparecido; y porque, al verificar su presen-
cia, podemos preguntarnos sobre las condiciones de posibilidad de
su permanencia prolongada, considerando el contexto social mayor
de intensos cambios.
Al momento de realizar el trabajo de campo entre los xakria-
bá, pudimos destacar una fuerte división de género en las tareas
realizadas cotidianamente: niñas y mujeres por una parte, y niños
y varones por otra. Eran tareas de los hombres las actividades co-
tidianas dirigidas a la producción y el sustento de la familia: el uso
del hacha y el machete; la cría de animales; la construcción de casas,

[ 211 ]
la fabricación de tejas, de cercas, de utensilios empleados en el es-
pacio doméstico (platos de madera, cucharas de palo, morteros); la
realización de pequeñas reparaciones. Eran tareas de las mujeres
el cuidado de la casa y de los niños, la preparación de los alimentos,
la producción de harina de mandioca, la preparación de remedios,
la realización de bendiciones y partos, y la producción de piezas de
cerámica.
Curiosamente, y discrepando respecto de esta división en tér-
minos de género, en relación al trabajo en el campo y en el cultivo
de alimentos las tareas eran atribuidas tanto a hombres como a mu-
jeres, aunque de forma diferenciada y complementaria. En tal sen-
tido el trabajo en el campo fue identificado como una actividad del
universo masculino, aunque estaba muy presente en la vida de las
mujeres y niños, principalmente a causa de las grandes migraciones
realizadas por los hombres a lo largo del año para trabajar en indus-
trias de la caña de azúcar.
Teixeira (2008) realiza una rica descripción de la vida de las
familias cuyos hombres realizan estas migraciones temporarias,
atendiendo a la organización familiar, la negociación de los viajes,
la educación de los hijos, la administración compartida de la casa
y la autonomía de la mujer, el trabajo en el campo, la migración de
familias completas y la comunicación a la distancia.
Santos (2010), por su parte, considera el significado simbólico
de los viajes como dominio de la relación con los de afuera. El trabajo
fuera de la comunidad constituye una alternativa al trabajo en el
campo y sinónimo de una “comida más segura y diferente”. Garantía
también para conseguir dinero y a través de éste, el acceso a otros
bienes: televisiones, refrigeradoras, motocicletas, ganado.
A pesar de las migraciones de los hombres, en nuestras inves-
tigaciones identificamos una rutina importante entre los xakriabá
orientada al trabajo en el campo, la que contrastaba con el bajo retor-
no que traía esta actividad en la mesa de las familias, lo que permite
reconstruir otros sentidos atribuidos por el grupo al trabajo en el
campo y la importancia que tal acción desempeña en la constitución
de su identidad.7

7. La baja productividad del campo entre los xakriabá se relaciona con el

régimen de lluvias propio de la región semiárida donde se sitúa la Tierra
Indígena, así como al hecho de que en su demarcación no se contempló el
acceso a cursos de agua perenes. En función de eso, y del crecimiento demo-
gráfico de los últimos veinte años, los xakriabá solicitaron la ampliación de

[ 212 ]
 Lo que nos llamó la atención más poderosamente en nuetros
estudios fue que, a pesar de ser una prerrogativa masculina, encon-
trabamos a las mujeres y los niños al lado de los hombres trabajando
el campo, aunque de formas diferentes y dando sentidos distintos a
su tarea. Las mujeres trabajaban en el campo al mismo tiempo que
cuidaban de la casa y de la familia.
En familias con las más diferentes constituciones (con los ma-
ridos presentes, monoparentales, con los hombres trabajando en el
corte de la caña de azúcar, con pocos o muchos hijos, con hijos peque-
ños o mayores, con niños o niñas) pudimos observar una infinidad
de arreglos en la organización diaria para que mujeres y niños par-
ticipen del trabajo en el campo, donde se planteaban los siguientes
dilemas cotidianos: ¿dejamos a los niños menores en casa solos o los
llevamos al campo?; ¿dejamos a la niña o niño mayor cuidando de los
menores o los llevamos para que nos ayuden en el trabajo?; ¿vamos
al campo sólo los adultos o mandamos a los niños mayores solamen-
te?; ¿trabajamos en el horario en el que los niños van a la escuela, o
durante todo el día? Al respecto, concluyó coincidentemente Texeira
(2008: 131) en su estudio:
Se puede percibir que hay innumerables arreglos fa-
miliares que posibilitan la participación de las mujeres y
de los niños en el trabajo del campo, cuyas características
dependen del tamaño de la familia, de la salud, de las mu-
jeres, de la edad de los hijos y de redes de sociabilidad con
vecinas y parientes más cercanas.

Aunque los hombres y mujeres trabajajen juntos en tareas como

la limpieza del terreno (desmalezamiento), la cosecha, o en deter-
minadas etapas de los mismos procesos, encontramos que algunas
actividades eran más específicas de los grupos de los hombres, con
la participación de los niños como aprendices en tareas tales como
derribar arbustos y árboles, el uso del machete o el hacha y la con-
fección de cercas. A pesar de la participación continua de niñas y
mujeres en la actividad del campo, esas actividades eran considera-
das responsabilidad de los niños y hombres. Los niños se iniciaban

los límites de la Tierra Indígena, cuyo estudio técnico fue realizado por la
Funai recientemente. A partir de ese momento, los xakriabá ocuparon parte
de las tierras identificadas en los estudios de la Funai, y disputan hoy en la
justicia el derecho a la revisión de los límites de sus territorios.

[ 213 ]
así en una participación direccionada hacia la producción y sustento
de su grupo familiar.
En otros estudios sobre el tema se advirtió también una dife-
rencia de percepción de mujeres y hombres sobre el trabajo del cam-
po. Las mujeres valorizan el trabajo en el campo como momentos de
intercambio con los hombres y de cohesión de la familia; mientras
que los hombres relacionaban el trabajo de la tierra al sustento de
la familia y al movimiento político de lucha e identidad indígena
(Teixeira, 2008).
Orientados por estas marcas de la organización social del grupo
es que pasamos entonces a describir otras dos prácticas presentes en
la actualidad, en las que participan niños y niñas marcadas también
por la división de género: la práctica de cacerías, conducida por los
hombres y niños de la aldea Brejo do Mata Fome, y la práctica de
pintura de las casas de toá, llevada a cabo por las mujeres y niñas de
la aldea Caatinguinha.
Esas dos prácticas fueron identificadas y acompañadas en dos
contextos de investigaciones diferentes (Pereira, 2003; Silva, 2011),
pero ambas constituyeron una sorpresa para los propios procesos de
investigación. En el caso de Caatinguinha, el desconcierto provino
del hecho de ser una práctica femenina direccionada a una actividad
masculina: la construcción de casas. Las casas pintadas de toá son
una marca distintiva de la aldea, que es conocida entre los propios
xakriabá como “el lugar de la tradición”.
En el caso de las cacerías entre los niños del Brejo do Mata Fome,
lo que nos sorprendió fue su notable presencia entre los niños consi-
derando la casi extinción de la caza en la Tierra Indígena. Pudimos
reconstruir la persistencia de su centralidad asociada al pasaje de los
niños desde el mundo doméstico (marcadamente femenino), al mundo
de los hombres (con las actividades y modo de inserción en la vida de
la familia y de la comunidad que lo caracterizan). Junto con el trabajo
en el campo y la cría de animales, se configuraba un universo de expe-
riencias que marcaba el ethos masculino de ese pueblo indígena, pese
a que esta aldea convive con la migración pendular de un porcentaje
significativo de hombres jóvenes y adultos hacia el trabajo de baja ren-
ta fuera de la Tierra Indígena ya desde mediados de los años 60.
Cabe resaltar que las dos prácticas aquí presentadas tienen
una común referencia que relaciona a los xakriabá con el territorio,
una vez que expresan dominio y conocimiento del mismo y de sus
potencialidades.

[ 214 ]
En la aldea Brejo do Mata Fome: el
territorio de los niños cazadores

Los niños cazadores xakriabá aquí descritos viven en la aldea

Brejo do Mata Fome, una de las más grandes de la Tierra Indígena
con aproximadamente 2.000 habitantes y 300 familias. La aldea es
considerada un polo comercial y el centro político de la reserva, por
lo cual es llamada por los xakriabá también con los apelativos de
“sede” o “Funaia” (aludiendo al organismo estatal a cargo de la pro-
blemática indígena, Funai). Aunque su apelativo se extiende a toda
la aldea, la “sede” constituiría en rigor una pequeña parte de la
misma, caracterizada por la gran concentración de casas y urbani-
zación que contrastan con el resto, donde están concentrados en un
único lugar los predios públicos (escuela, la iglesia, los almacenes,
talleres y hospital), así como algunas de las viviendas.
La mayor parte de la población ocupa la parte suroeste de la al-
dea. En esta región, las casas están distribuidas de forma dispersa
a lo largo de un arroyo o al borde de la carretera. Cada familia cons-
truyó su casa en el terreno donde vivieron sus parientes hace varias
generaciones o en aquellos que fueron redistribuidos después de la
salida de los ocupantes ilegales en el periodo de reconquistas de las
tierras y demarcación del territorio, al final de la década de 1980.
Las familias de la aldea del Brejo do Mata Fome tienen una
fuerte tendencia a seguir una formación virilocal: las mujeres cuan-
do se casan se trasladan a vivir junto a la familia del marido. Sin
embargo, en relación con los vínculos y prestación de obligaciones
al grupo familiar son ambilineares, o sea que las familias tienen
obligaciones y contacto diario tanto con la familia del esposo como
con la de la esposa.
La cacería constituye una práctica de reproducción reconocida
como tradicional entre los xacriabá, siendo responsable por defini-
ción del régimen alimentario, así como una actividad que remite
a las relaciones de las personas con el bosque y sus habitantes. A
pesar de una serie de factores que promovieron prácticamente su
extinción o reducción drástica, tales como la disminución de los ani-
males y los cambios en el modo de vida del grupo, en este colectivo
étnico, pudimos constatar que la práctica de la cacería establece
aún fuertes referencias en la constitución identitaria del grupo.
Los niños aprendían a cazar aún pequeños, a los seis años apro-
ximadamente, acompañando a los hombres adultos en sus salidas

[ 215 ]
por los bosques. Observamos que dos actividades eran fundamentales
para las cacerías y cuentan con la colaboración de los niños: el en-
trenamiento de varios de los sentidos que les permiten localizar las
madrigueras de los animales, y el oído para detectar los movimientos
de esos animales en el bosque.
El relato que sigue traduce este aprendizaje. En nuestras visitas
a la Tierra Indígena xakriabá tuvimos la oportunidad de conocer a
don João de Prisca. Según la opinión de algunos de los informantes,
era muy conocido en la región como un cazador experto que, aún hoy,
salía a cazar. Cuando joven, don João tenía como compañeros de cace-
ría no solamente a otros cazadores adultos sino también a numerosos
niños; hoy en día cazaba acompañado solamente por sus nietos.
Don João escogía los niños menores que aún no habían aprendido
a cazar para acompañarlo. Pero los niños no sólo lo acompañaban en
la cacería, tenían una participación fundamental para el éxito de la
tarea, pues prestaban a don João uno de los sentidos del cual él ya no
disponía con tanta eficiencia, que era la audición. Aunque la actividad
era conducida por alguien muy experto, el niño era incluido en una
situación de codependencia, pues éste no conseguía cazar sin la ayuda
de sus nietos, aun considerando la situación de aprendizaje en la que
los niños se encontraban. En esa situación, tal como anticipamos en
las secciones anteriores, se destaca con claridad la fundamental par-
ticipación de los novatos en la comunidad de práctica.
En el relato de los otros adultos sobre como aprendieron cuando
niños a cazar con don João, destacaban como una de las tareas impor-
tantes que desempeñaban, aún como aprendices, aprender a localizar
las “camas” de los animales en el bosque, o sea, el lugar donde los
animales dormían y el territorio donde vivían. Un hecho importante
en ese aprendizaje de la cacería era el reconocimiento por parte de los
adultos de las habilidades de los niños, consideradas como una destre-
za que se desarrollaba en una situación real de caza, compartiendo el
niño junto con los adultos de momentos de involucramiento periférico
alternados con momentos de participación más activa, cuando él mis-
mo contribuía de forma efectiva para el éxito de la cacería.
Otro aspecto significativo en relación con las diferentes formas de
participación está relacionado con la forma en que los niños llegan a la
posición de poder salir a cazar solos, que describiremos a continuación.
Reginaldo y Darley eran niños de 10 y 12 años que conocimos
en nuestro trabajo de campo, nietos de don João de Prisca con quien
aprendieron a cazar. Eran eximios cazadores y atrapaban pequeños

[ 216 ]
animales (reptiles y aves) que habitaban en un bosque cercano a su
casa, montando trampas. Según ellos, aprendieron a cazar con su abue-
lo comenzando por acompañarlo en sus cacerías. Según nos contaron,
un momento que marcó sus experiencias como nuevos cazadores fue
cuando su abuelo les pidió que fueran a cazar ya no en su compañía,
sino en la de un niño menor y sin experiencia. Cuando volvieron, sus
abuelo les hizo algunas preguntas sobre cómo habían procedido duran-
te la cacería y fue a partir de ese momento que, juzgando su abuelo que
ellos estaban ya suficientemente preparados, pasaron a cazar solos.
Es interesante resaltar que por ser el bosque un lugar de caza
de los niños, se constituye en un territorio en que se establecen otras
maneras de percibir y de caminar. Esa manera de caminar y de mirar
está directamente relacionada a la atención específica que los niños
asumen durante el momento de cacería, aproximándose a lo que De-
leuze (1988) denominó el “mirar animal”, o “mirar para la embosca-
da”. Acompañándolos durante las cacerías, percibíamos que los senti-
dos de los niños estaban más afinados, atentos a los ruidos y a los mo-
vimientos que sucedían a su alrededor. A medida que caminábamos,
ellos iban identificando la presencia de los animales que circulaban
por aquel espacio en aquel momento.
Durante la investigación observamos que cazar requería de habi-
lidad y precisión y, entre los conocimientos necesarios para tal labor,
destacamos la lectura de las huellas de los animales que circulaban
por el territorio, habilidad que entre otras funciones permitía saber
cuál sería la trampa más adecuada para ser utilizada. El conocimien-
to acerca de la construcción y el montaje de diversos tipos de trampas
destinadas a los variados tipos de animales era otra habilidad fun-
damental, que contribuía en el éxito de la cacería. Y, finalmente, era
necesario el conocimiento sobre las etapas de montaje de una trampa,
desde la elección de los lugares de emplazamiento, la disimulación
(con el objetivo de evitar que los animales perciban la presencia de
trampas), hasta la vigilia en espera de la captura.

En la aldea Caatinguinha: el territorio

de las niñas pintoras

Las descripciones aquí presentadas son el resultado de las ob-

servaciones de una práctica recurrente entre las mujeres de la aldea
Caatinguinha, la que es denominada “pintura de casas con toá”.

[ 217 ]
Las casas pintadas con toá, aldea Caatinguinha, Xakriabá. Foto: Verônica Mendes.

En un Territorio Indígena caracterizado por diferentes configu-

raciones en las más de treinta aldeas, pudimos recuperar el cotidiano
de vida de los niños que vivían en la aldea Caatinguina. Está forma-
da por cerca de sesenta domicilios, que componen una extensa red
familiar, con gran dispersión en el espacio y precarias condiciones
para la producción agropecuaria en función de la escasez de agua.
Una actividad recurrente, incluso para los niños, es buscar
agua para uso de las familias en lugares a veces distantes. Las
observaciones conducidas junto a las familias revelaron formas de
transmisión de tradiciones locales –como la construcción de casas de
barro y pintura con toá– que informan sobre los procesos de aprendi-
zaje que ocurrían en la aldea, caracterizados por la interacción entre
adultos y niños, y entre los niños de diferentes edades, casi siempre
envueltos en una misma actividad aunque con diferentes formas de
participación.
El cotidiano de Caatinguinha estaba marcado por la omnipre-
sencia de los niños en todo lo que sucedía en la aldea. Ellos estaban

[ 218 ]
por todos lados, en todos los momentos, característica observada en
muchos otros pueblos indígenas de Brasil.
En los espacios próximos a la casa, los niños participaban de
las tareas cotidianas de su grupo. Pudimos ver niños de poco más de
4 años realizando pequeños servicios como reunir pequeños pedazos
de madera para los fogones, reuniendo a los cerdos, desgranando

[ 219 ]
maíz o porotos. En esas ocasiones, estaban siempre acompañados de
otros niños mayores o de un adulto. Solían además acompañar a los
padres en alguna tarea en el campo y ya siendo estos niños mayores,
además de realizar las tareas de la casa y del campo, cuidaban de
los niños menores.
Los niños menores estaban siempre cerca de sus casas, no sa-
lían en largas caminatas ni asistían a eventos distantes, aún dentro
de la aldea. Cuando eran mayores se podía identificar más clara-
mente una división de género que demarcaba la diferencia de la edu-
cación entre niños y niñas en la aldea. Los niños disfrutaban de más
autonomía y circulaban más a gusto dentro del territorio. Las niñas,
en cambio, frecuentemente se mantenían más involucradas en las
tareas del espacio doméstico. Especialmente en el caso de las niñas
mayores era posible observar las restricciones para desplazarse por
el territorio, que ocurría casi siempre en grupo.
La participación difusa de los niños en todos los ambientes, la
libertad de circulación y la posibilidad de hacer o no hacer las cosas
representaba el contexto de aprendizaje en este caso. Esos aspectos
permitían a los niños estar presentes, observar a los adultos y, por
estar completamente inmersos en el cotidiano de la vida del grupo,
aprender. Aprender “vagabundeando”, esa fue la expresión que nos
sorprendió y marcó las investigaciones siguientes, pues de esa forma
singular los adultos de esta aldea resumían el modo propio de apren-
der esas actividades: jugando, “malinando”, mirando, haciendo algo
“igual al de los adultos” pero a su modo.
Podemos decir que la participación de los niños en la vida de
la aldea era periférica y necesaria, una condición de su proceso de
tornarse xakriabá. Era periférica en el sentido de que sus tareas es-
taban relacionadas a su condición de niño, de su situación de apren-
diz, e incluso desde el punto de vista del grado de responsabilidad en
relación con las actividades comunes.
Esa situación no estaba necesariamente vinculada a la edad,
pero sí a la competencia que cada niño poseía para realización de la
tarea, lo que puede ser descripto específicamente en el caso de la par-
ticipación de las niñas en la práctica de decorar las casas con el toá.
El trabajo de campo mostró que las niñas observaban, y con-
tribuían como podían y cuando podían para la realización de las
pinturas. Las madres conducían la tarea, seguidas por las hijas ma-
yores mientras las menores acompañaban el proceso y se dedica-
ban a funciones tales como ayudar a amasar el barro para elaborar

[ 220 ]
las pinturas. Esa interacción no era inmediatamente visible, y sólo
asumía esa configuración completa cuando llegaba el momento de la
pintura en sí, cuando el grupo después de los preparativos, se reunía
en torno de una casa para decorarla. En esa red poco visible, aunque
actuante, iban adquiriendo el know how que haría de ellas maestras
en pinturas de casas de toá. Así, podían encaminarse desde la con-
dición de aprendices hacia la condición de maestras, perpetuando
la tradición del trabajo con barro como una de las marcas aún hoy
presentes entre los xakriabá.

Consideraciones finales

Nuestro desafío fue intentar presentar el contexto actual de in-

tensos cambios entre los xakriabá, caracterizado por alteraciones
en las prácticas que marcan la vida cotidiana de las aldeas, y en
particular intensas transformaciones en la vida de los niños. En las
dos situaciones analizadas, buscamos identificar aspectos que mar-
can el lugar del niño en la sociedad indígena xakriabá, a partir del
análisis de los modos de participación de niños y niñas en prácticas
específicas de su grupo social.
Esta concepción buscó profundizar la noción, muy presente en
relación con el proceso de aprendizaje y socialización del niño indí-
gena, sintetizada en la expresión “aprender haciendo”. Para muchos,
la expresión “aprender haciendo” explicaría satisfactoriamente la
idea de aprendizaje y socialización en comunidades indígenas ya que
esta expresión remite a la idea de que la participación del niño en la
vida cotidiana de la aldea, en la realización de las tareas propias de
los niños, en la observación de las tareas de los adultos y su repro-
ducción en sus juegos, constituyen los elementos necesarios para el
aprendizaje de componentes importantes de su sociabilidad.
A partir del abordaje de las prácticas y de la atención a los modos
de participación tal como son propuestos por Lave y Wenger (1991),
pudimos ir más allá de estas constataciones iniciales y concluir que
esta forma de coparticipación del niño sucede inicialmente de forma
periférica y legitimada por los participantes involucrados, aumen-
tando gradualmente en términos de compromiso y complejidad. Nos
restó preguntarnos (como recuerdan los mismos autores) qué otros
tipos de compromisos en la sociedad xakriabá vienen generando con-
textos propicios al aprendizaje y a la socialización, teniendo en vista

[ 221 ]
el horizonte de cambios más amplios en que las actividades y accio-
nes de los niños se sitúan.
No obstante, cuando procuramos relacionar el conjunto expre-
sivo de habilidades aprendidas por niños y niñas a partir de sus
participaciones en las actividades del campo, de la pintura de casas
o de las cacerías con sus procesos de escolarización, surgen algunos
apuntes relevantes, que señalaremos a modo de cierre.
De las investigaciones realizadas surge que estos conocimien-
tos que provienen de la participación periférica legítima en las acti-
vidades de las aldeas son abordados en la escuela indígena a partir
de las llamadas “clases de cultura”, las que se desarrollan en las
escuelas xakriabá en cuatro situaciones específicas: con las clases
del profesor de Cultura; en las clases de Prácticas Culturales; en las
clases de Uso del Territorio; y en las clases de Arte (Pereira, 2013).
A raíz de los cambios normativos y políticos reseñados al co-
mienzo de este trabajo, los profesores xakriabá que se desempeñaban
en las escuelas de las aldeas analizadas eran casi todos diplomados
o estaban en proceso de graduación (con excepción del profesor de
Cultura, que era reconocido por la comunidad y así mismo indicado
para su nombramiento, aún sin tener ninguna preparación escolar
previa). Bajo la forma de estas cuatro asignaturas fue como, en la
organización pedagógica de su escuela, los xakriabá introdujeron los
conocimientos locales en las dinámicas escolares, amparados en la
normativa.
Sin embargo, en el análisis de la conducción cotidiana de esas
actividades surgieron controversias y contradicciones (Pereira,
2013). Mientras para algunos la cultura indígena debía estar pre-
sente en todas las clases y ser responsabilidad de todos los profe-
sores indígenas, para otros debía ser conducida por los docentes a
cargo de las asignaturas específicas. La dimensión institucional y de
mercado (a través de las remuneraciones docentes) se sobreponía así
a las prácticas que antes de la inclusión de la escuela eran asumidas
como interés y responsabilidad común.
Es importante señalar que esta controversia se ha desarrollado
junto a otras dificultades enfrentadas por las escuelas, dando cuenta
de una gran diversidad de respuestas e iniciativas, que en ocasiones
oscilan en intentar corresponder con lo que es socialmente atribuido
a la escuela, y en otras ocasiones intentando retomar el sentido edu-
cativo atribuido a la comunidad como un todo (y no solamente a una
actividad estrictamente escolarizante).

[ 222 ]
 En relación con estas cuestiones que refieren a lo que puede
ser llamado la “circulación de la cultura” en y por la escuela (Perei-
ra, 2013) podemos afirmar que, aun cuando los conocimientos loca-
les son incorporados en las asignaturas escolares y se establece un
calendario escolar especifico para no obstaculizar el tiempo de las
demás prácticas familiares y comunitarias, tales conocimientos y
prácticas se tornan casi insustanciales en términos de su incidencia
para garantizar la permanencia de los niños en la escuela. Sobre
todo cuando se trata de los niños varones, cuya trayectoria es mar-
cada por el frecuente abandono de la escuela para asumir el trabajo
fuera de la Tierra Indígena, que empieza a ocurrir ya a partir de los
doce o trece años (Teixeira, 2008).
En función de esto, consideramos necesario renovar nuestra
mirada hacia lo que está sucediendo en las aldeas y en las escuelas,
hacia las prácticas concretas que se vienen desarrollando, en todos
los sentidos y direcciones. Las dos prácticas analizadas tienen, en
este sentido, un importante potencial para desarrollar actividades
sostenibles desde el punto de vista socio cultural (por su inserción
cotidiana de la aldeas, en el modo de vida y en el imaginario xakria-
bá) y desde el punto de vista socio ambiental.
Estas actividades pueden presentar alternativas para las mu-
chas dificultades enfrentadas por los xakriabá en cuanto a la ca-
lidad de vida en las aldeas y a sus proyectos de “bien vivir”. Son
prácticas en la que se proyectan nuevos horizontes –como los pro-
yectos culturales y los programas de manejo de caza– que retan la
creatividad y la capacidad de adaptarse de ese pueblo que tiene una
larga historia de resistencia, y en especial de sus niños y jóvenes que
serán protagonistas en la construcción de nuevas posibilidades para
su propio futuro.

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Universidad Federal de Minas Gerais.

[ 225 ]
 “Cuando los antropólogos son indígenas”

Una discusión sobre la producción

académica de autoría indígena en Brasil

Mariana Paladino

Introducción

En Brasil, el reconocimiento de la especificidad y la intercultu-

ralidad de la educación escolar indígena tienen una trayectoria de
más de treinta años. Sin embargo, esta perspectiva se circunscribe
a la educación primaria y, en menor medida, a la secundaria. La
problematización acerca de la inclusión de la diversidad y el diálogo
intercultural en la educación superior ha sido más reciente. Algunos
autores (Paulino, 2008; Amaral, 2010; Freitas y Harder, 2011) plan-
tean que, a partir de las políticas de acción afirmativa, se ha logrado
diversificar el perfil del estudiantado, es decir, facilitar el ingreso
de sectores históricamente excluidos de este nivel educativo. Pero
no hubo una transformación equivalente en la matriz curricular de
las carreras universitarias, en los conocimientos considerados legí-
timos, en las relaciones de autoridad entre profesores y alumnos, y
en las formas de evaluación, entre otros aspectos. A pesar de esta
situación, las estimaciones indican que actualmente hay ocho mil
estudiantes identificados como indígenas en la educación superior
de grado y aproximadamente cien realizando estudios de posgrado
(maestrías y doctorados) en todo Brasil.
En estos roles como universitarios e investigadores indígenas,
impactan en las formas de interlocución entre científicos sociales y
pueblos indígenas. De ser tradicionalmente objetos de estudio, tra-
ductores e informantes, han pasado, crecientemente, a ser colabo-
radores e interlocutores de los procesos de investigación, o incluso

[ 227 ]
autores o coordinadores de investigación, gestándose modalidades
de construcción de conocimiento que reúnen más voces y perspec-
tivas.
Sin embargo, estos estudios tienen escasa visibilidad y se co-
noce muy poco sobre sus resultados, procesos metodológicos, formas
de construcción de conocimientos y los impactos que tienen en sus
comunidades o grupos de pertenencia. Luciano y Barroso-Hoffmann
(2010) indican como posibles razones para ello, la fuerte competencia
que existe de parte de las producciones de investigadores no indíge-
nas sobre la temática indígena, que continúan dominando el merca-
do editorial y el espacio académico. Es decir, aún impera la visión
de que son los “blancos” los que poseen los conocimientos y verdades
sobre los pueblos indígenas. Desde nuestra posición entendemos que
no se trata de substituir una producción por otra, sino de garantizar
espacios para todos, condición importante para construir una activi-
dad intelectual crítica y descolonizadora.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, en este trabajo se
pretende analizar la producción académica de indígenas en el área
de las ciencias sociales, principalmente en antropología, con la in-
tención de discutir las temáticas y metodologías planteadas en sus
estudios y sus semejanzas, diferencias y rupturas con las modali-
dades de antropólogos no indígenas. Este análisis se apoyó en la
lectura de artículos, monografías, disertaciones y tesis de autoría
indígena, así como también en entrevistas e informaciones recolec-
tadas en internet. Como estos textos se encuentran dispersos y, en
muchos casos, tienen poca visibilidad, realizamos un relevamiento
para identificar las universidades que tienen mayor número de es-
tudiantes indígenas recibidos, a partir de una red de relaciones y
conocimiento previo sobre el tema. A continuación, entramos en con-
tacto con esas instituciones para solicitar la producción académica
de autores indígenas, y también analizamos la que está disponible
en internet, así como la que se encuentra publicada en libros, capítu-
los de libros y revistas, por cierto, aún muy escasa.
Este trabajo se divide en tres apartados. En el primero, se pre-
senta un breve panorama de la situación de los pueblos indígenas en
la educación superior en Brasil, lo cual se justifica para comprender
las condiciones en las que se desarrolla la formación de intelectuales
indígenas. En el segundo, se analiza la producción académica de au-
toría indígena en antropología, con foco en las temáticas abordadas
y en las metodologías empleadas. Por último, en las conclusiones, se

[ 228 ]
plantean una serie de cuestionamientos acerca de los desafíos que
enfrentan los intelectuales indígenas para el reconocimiento de su
producción e inserción en el mercado de trabajo.

Breve panorama de la situación de la

educación superior indígena en Brasil

De acuerdo con Souza Lima y Barroso-Hoffmann (2007), la de-

manda indígena por acceso a la educación superior en Brasil respon-
de a dos necesidades: la formación de maestros indígenas y la forma-
ción de cuadros en otras áreas de conocimiento. La primera resulta,
en gran parte, de la necesidad de ajustarse a las normativas y leyes
nacionales que exigen a los maestros su titulación en la educación
superior. La segunda se vincula al estado de las relaciones actuales
entre pueblos indígenas y Estado y la importancia de formar cuadros
dentro del movimiento indígena, que puedan asumir de una forma
calificada los procesos de interlocución e intervención en las políticas
públicas, en favor de los derechos e intereses indígenas. También
se requiere de una formación para enfrentar los desafíos surgidos
a partir de los procesos contemporáneos de territorialización, que
incluye gestión ambiental y manejo de proyectos de etnodesarrollo o
desarrollo sustentable. A su vez, Luciano (2009)1 llama la atención
sobre el hecho de que la demanda por educación superior resulta del
propio avance del proceso de escolarización vivido por los pueblos
indígenas en Brasil en los últimos años. Las estadísticas son ilus-
trativas de este proceso: la población indígena brasileña, según el
último censo realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Es-
tadística, comprende a 817.963 individuos (IBGE, 2010).2 El número
de alumnos indígenas que está cursando la escuela primaria en las
comunidades pasó de 117.000 en 2002 a 167.338 en 2012. El de alum-
nos en la educación media o secundaria ofrecida en las comunidades

1. Gersem dos Santos Luciano, de la etnia baniwa, es un líder de gran tra-

yectoria en el movimiento indígena. Ha sido el primer indígena a formarse
como antropólogo en el país y se desempeñó, durante la segunda presidencia
de Lula da Silva, como coordinador de la Educación Escolar Indígena en el
Ministerio de Educación.
2. En el último censo fueron identificadas 305 etnias que hablan 180 len-
guas diferentes y representan 0,4 % de la población brasileña, aunque este
porcentaje varía mucho según las regiones. Por ejemplo, en la Amazonia, en
algunos municipios, constituyen más de 50% de la población.

[ 229 ]
pasó de 1.187 en 2002 a 17.586 en 2012 (Censo Escolar de Educación
Básica, 2012). A esto habría que agregar los que estudian en escue-
las primarias y secundarias en el ámbito urbano, cuya presencia
se sabe significativa, aunque no existan informaciones estadísticas
fidedignas al respecto.
En la actualidad, se estima que hay cerca de ocho mil estudian-
tes indígenas en la educación superior en Brasil. Dentro de esta can-
tidad, aproximadamente 1.500 cursan las llamadas “licenciaturas
interculturales indígenas”, que forman a los maestros indígenas,
y el resto realiza carreras universitarias convencionales (Almeida,
2014). Es decir, la llamada perspectiva intercultural3 en la educación
superior se refiere y aplica a la formación de maestros indígenas,
pero no se extiende a otro tipo de cursos y carreras.
Hasta fines de la década del 90, el único órgano de gobierno
que atendía parcialmente la demanda indígena por educación su-
perior era la Fundación Nacional del Indio (Funai),4 a través de la
concesión de auxilio financiero a estudiantes indígenas, que –por lo
general– lo destinaban al pago de las mensualidades de las universi-
dades privadas a las que asistían, ya que la mayoría estaba inscripto
en este tipo de instituciones por ser de más fácil acceso que las públi-
cas, las cuales someten a sus candidatos a exámenes de ingreso muy
rigurosos y competitivos.5 El apoyo económico ofrecido por la Funai

3. Explicar los sentidos y usos del concepto de interculturalidad en Brasil

requeriría un artículo en sí. Sin embargo, se considera importante aclarar
que en este trabajo se lo utiliza siguiendo categorías nativas (sea de las polí-
ticas públicas, sea del campo académico o de las organizaciones indígenas),
que a pesar de sus diferencias, coinciden en asociar interculturalidad a una
modalidad adecuada y propia para los pueblos indígenas, que supone garan-
tizar, al mismo tiempo, valorización de sus tradiciones y saberes y el acceso
a los conocimientos de la “sociedad envolvente” (conocimientos y habilidades
propias de la tradición occidental).
4. Órgano que desde 1967 coordina las políticas indigenistas nacionales, ubi-
cado dentro del Ministerio de Justicia.
5. Algunos estudios sobre Brasil muestran que la mayoría de los estudiantes
que están en las universidades públicas han realizado sus estudios primarios
y secundarios en colegios privados, y contrariamente, los estudiantes de las
universidades privadas provienen de escuelas públicas. Esto refleja tanto la
baja calidad de la educación pública (problema que no se circunscribe a las
escuelas indígenas, sino a las escuelas frecuentadas por sectores populares),
como el carácter productivista y tecnocrático de la educación privada, que des-
de los niveles inferiores forma a sus estudiantes según los contenidos que se-
rán evaluados o considerados en los exámenes de ingreso universitarios (des-
cuidando o ni siquiera considerando otro tipo de contenidos y competencias).

[ 230 ]
a estudiantes indígenas no formaba parte de una política o progra-
ma de promoción por parte de este órgano a la educación superior
indígena. Se producía de forma aleatoria, para dar respuesta a de-
mandas particulares y, muchas veces, sobre la base de relaciones de
clientelismo que se establecían con algunos grupos o familias indí-
genas. Se sabía poco acerca de los criterios de adjudicación de los au-
xilios y la cantidad de estudiantes beneficiados. A partir de 2006, se
instituyó una normativa para el otorgamiento de las becas. Entre las
reglas, consta un documento para comprobar la “identidad indígena”
(a partir de una carta de un líder de la comunidad),6 el “desempeño
académico” del alumno y también el requisito de que presente una
propuesta de trabajo a ser desarrollada, durante o después de la ca-
rrera en su comunidad o en alguna organización indígena, buscando
promover así un “compromiso” del estudiante con la causa indígena.
En los últimos años, la Funai ha establecido convenios con al-
gunas universidades del país que implementaron acciones afirma-
tivas para el ingreso de estudiantes indígenas, con el objetivo de
garantizar su permanencia.7 También con las universidades que
coordinan las licenciaturas interculturales, apoyando en algunas
acciones, como el transporte de los maestros indígenas durante los
períodos de curso, la compra del material didáctico, acompañamien-
to técnico y pedagógico, entre otros.
Desde el Ministerio de Educación, la primera acción promovida
para la inclusión de los pueblos indígenas en la educación superior
fue el “Programa Diversidad en la Universidad”, implementado en
2002 por la Secretaría de Educación Media y Tecnológica, a fines
del segundo mandato del presidente Fernando Henrique Cardoso,
a través de un convenio con el Banco Interamericano de Desarrollo

6. Si bien ha sido un instrumento elaborado para evitar que personas no

indígenas se beneficien del auxilio, por otro lado, ha sido criticado por re-
flejar una visión anquilosada de la identidad indígena, asociada a la vida
comunitaria y rural, y desconsiderando una gran cantidad de población que
vive en las ciudades y que no necesariamente tiene vínculos con líderes co-
munitarios.
7. En estos convenios se delimita una división de competencias. En gene-
ral, la Funai se compromete a pagar becas integrales o parciales para que
los alumnos cubran gastos de vivienda y transporte y también facilita la
adquisición de materiales didácticos. A su vez, la universidad se comprome-
te –según los casos– a apoyar con alimentación gratuita en los comedores
universitarios, gastos de fotocopias, asistencia médica y acompañamiento
pedagógico. Ver Almeida (2014) para un mayor conocimiento sobre el apoyo
de la Funai a la educación superior indígena.

[ 231 ]
(BID), con el objetivo de promover la inclusión en la universidad de
poblaciones víctimas de discriminación racial, especialmente afro-
descendientes e indígenas.8 El programa consistió en apoyar finan-
cieramente a los cursos que diferentes organizaciones de la sociedad
civil promovían para preparar a este segmento de alumnos para el
ingreso a la universidad. Es decir, no rompió con la lógica meritocrá-
tica del sistema universitario brasileño, apenas se orientó a intentar
mejorar el desempeño académico de alumnos pertenecientes a las
camadas históricamente excluidas de la universidad.
En el siguiente gobierno –primer mandato del presidente Lula
da Silva–, se institucionalizó por primera vez el tema de la diver-
sidad como política del Ministerio de Educación y se reunieron los
programas de educación de jóvenes y adultos, la educación rural, la
educación ambiental, la educación escolar indígena y la educación
para la diversidad étnico-racial, que estaban dispersos en varias
secretarías y coordinaciones, en una nueva secretaría, llamada Se-
cretaría de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad. Bajo
sus auspicios, el respaldo a los cursos de preparación para el ingreso
universitario fue perdiendo fuerza, ya que estimuló prioritariamen-
te –como forma de acción afirmativa– la implementación de “siste-
mas de cuotas”,9 lo cual se esperaba que beneficiara a una mayor
cantidad de alumnos.

8. Las acciones afirmativas eran una reivindicación antigua del movimiento

negro brasileño, pero entraron recién en la agenda pública en los primeros
años del siglo XXI, en el contexto de la III Conferencia Mundial contra el
Racismo, la Discriminación Racial, Xenofobia y Formas Correlatas, en 2001.
El gobierno de Fernando Henrique Cardoso nombró una comisión para ela-
borar la posición de Brasil en la conferencia, que agrupaba integrantes del
movimiento negro. El grupo reivindicó acciones afirmativas como forma de
romper con las desigualdades raciales y entre ellas fue enfatizada la políti-
ca de cuotas para el acceso a las universidades públicas (Peria, 2004). Sin
embargo, como el gobierno se oponía a las cuotas, decidió crear un programa
–que se llamó Diversidad en la Universidad– que prestase apoyo financiero
y estimulase la acción de las entidades que desarrollaban cursos prepara-
torios para el ingreso a la universidad dirigidos a mejorar el desempeño de
la población negra e indígena en los exámenes de ingreso (Almeida, 2008).
9. Esta es la forma más común de referirse a las diversas modalidades que
las universidades crean para reservar un cierto porcentaje de vacantes para
segmentos de la población que se considera que están excluidos de este nivel
educativo (afrodescendientes, indígenas, alumnos de bajos recursos socioe-
conómicos, alumnos provenientes de escuelas públicas, alumnos con defi-
ciencias físicas, entre otros).

[ 232 ]
 Simultáneamente, el gobierno nacional creó el “Programa Uni-
versidad para Todos” (Prouni) en 2004, coordinado por la Secretaría
de Educación Superior (SESU), con el objetivo de facilitar el ingreso
de alumnos de bajos recursos a las universidades privadas, ya que
prevé la concesión de becas. Un porcentaje de las mismas está des-
tinado a candidatos negros e indígenas. También la Secretaría de
Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (Secad), en articu-
lación con la Secretaría de Educación Superior implementó, en 2005,
el Programa de Apoyo a la Formación Superior y a las Licenciaturas
Indígenas (Prolind), destinado a garantizar la creación y manuten-
ción de licenciaturas para la formación de maestros indígenas.
En 2007, la Presidencia de la República de Brasil (segundo
mandato del presidente Lula da Silva), a través del decreto Nº 6.096,
creó el Programa de apoyo a Planes de Reestructuración y Expan-
sión de las Universidades Federales (Reuni), con el fin de promover
la expansión de la educación superior en todo el país y creación de
campus en el interior, lo cual benefició indirectamente el ingreso de
estudiantes indígenas.
Por último, es importante mencionar la sanción de la ley N°
12.711/2012, conocida como “Ley de cuotas”, que obliga a las uni-
versidades nacionales a implementar acciones afirmativas para el
ingreso de alumnos provenientes de escuelas públicas, negros e in-
dígenas10 y el programa de Beca Permanencia, coordinado por el Mi-
nisterio de Educación, que fue lanzado en mayo de 2013.11
Hoy se estima que son más de cien las instituciones de ense-
ñanza superior públicas con programas de acceso diferenciado para
pueblos indígenas en las carreras convencionales y veintitrés las que

10. Esa ley estaba en discusión en el congreso desde 1999, sin embargo, no
era aprobada, hasta que finalmente se sancionó en agosto de 2012. Las uni-
versidades nacionales que ya venían implementando acciones afirmativas
antes de esta ley, lo habían hecho por resolución de los propios consejos aca-
démicos y, en parte, estimuladas por el Programa Reuni, que prevé mayor
presupuesto para las universidades que promuevan tal tipo de acciones. Por
otro lado, existen en Brasil universidades estaduales (provinciales) que tam-
bién promueven acciones afirmativas para el ingreso de negros e indígenas.
Éstas han sido aprobadas por las asambleas legislativas (leyes estaduales).
11. Desde mayo a diciembre de 2013, se han adjudicado mil becas a estu-
diantes indígenas por medio de este programa, con valor de 900 reales, lo
que representa poco más del doble de otras modalidades de becas disponibles
para alumnos de grado de carácter universalista. Así y todo, este valor es
muy bajo para los costos de vida e inflación del país.

[ 233 ]
ofrecen licenciaturas específicas e interculturales para la formación
de maestros indígenas.
Si bien esta enumeración sucinta de políticas públicas podría
ofrecer una visión optimista del estado avanzado de la educación
superior indígena en Brasil, es importante observar que se trata
principalmente de acciones que buscaron, por un lado, la formación
de maestros indígenas bajo la modalidad de las licenciaturas inter-
culturales (a través del Prolind, que sin embargo no funcionó como
una política permanente, sino a través de convocatorias) y, por otro,
el ingreso de indígenas a carreras universitarias convencionales,
sea estimulando a las instituciones públicas para que implementen
sistemas de cuotas (a través del Reuni y más recientemente la Ley
de Cuotas), sea ofreciendo becas para el pago de las universidades
privadas (a través del Prouni). Estas políticas han privilegiado el
ingreso a la educación superior, pero aún no se ha elaborado una
política pública que promueva la permanencia y el acompañamien-
to de los alumnos indígenas de una forma consistente. Las becas
otorgadas por la Funai y, más recientemente, por el Programa Beca
Permanencia del Ministerio de Educación abarcan a un número pe-
queño de estudiantes indígenas y aún una gran cantidad se sustenta
gracias a su propio trabajo o al apoyo de sus familiares u otro tipo
de redes. Por otro lado, los que reciben becas por estos programas
no alcanzan a cubrir los gastos que requieren la manutención en las
ciudades donde estudian, sobre todo, teniendo en cuenta que muchos
de ellos tienen hijos o familia para mantener. También debemos con-
siderar que estas políticas muestran una visión limitada de la idea
de “apoyo a la permanencia”, entendida como auxilio económico.12

12. Son pocas las universidades que no reducen la cuestión de la permanen-

cia al apoyo económico y desarrollan acciones más amplias, como tutorías,
acompañamiento social y pedagógico, incentivo a la participación de estu-
diantes indígenas en proyectos de investigación y extensión, realización de
cursos y celebración de eventos con el fin de visibilizar su presencia y valo-
rizar los conocimientos y culturas indígenas en la universidad. Entre ellos,
cabe destacar dos Programas de permanencia –que han sido referencia para
otros–: el programa Red de Saberes, ejecutado en conjunto por la Universi-
dad Católica Don Bosco, la Universidad Estadual de Mato Grosso do Sul,
la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y la Universidad Federal de
Grande Dourados; y el programa E’ma Pia, coordinado por el núcleo Insiki-
ran de la Universidad Federal de Roraima. Los mismos fueron financiados
por la Fundación Ford, por medio del proyecto “Trilhas do conhecimento. O
ensino superior indígena no Brasil”. Para más informaciones sobre estos dos
programas, véase en línea: http://www.rededesaberes.org y http://www.insi-
kiran.ufrr.br/emapia.htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015).

[ 234 ]
Cabe observar que ni la Funai ni el Ministerio de Educación cuen-
tan con estadísticas sobre evasión o conclusión de los estudios de los
estudiantes indígenas, para poder evaluar las dificultades encontra-
das por los mismos y la eficacia (o no) de las políticas antes mencio-
nadas. Tampoco se han promovido acciones para la transformación
curricular de las carreras convencionales, para que puedan incluir
y dialogar con los conocimientos indígenas. Estos tópicos represen-
tan preocupaciones y reivindicaciones importantes de estudiantes,
líderes y organizaciones indígenas que, sin embargo, no han sido
atendidas. Como plantea Souza Lima (2008), aún hay poca compren-
sión por parte del gobierno y de las universidades de que las accio-
nes afirmativas para los indígenas deberían asumir características
distintas a las aplicadas a las otras poblaciones destinatarias de ta-
les políticas (negra o afrodescendiente, población de bajos recursos
económicos, etcétera), ya que no es lo mismo instituir una política
orientada a la garantía de un derecho individual que a la garantía de
derechos colectivos a grupos o poblaciones que deciden mantenerse
culturalmente diferenciados, como es el caso de los pueblos indíge-
nas. Es así que para los mismos la educación superior representa
mucho más que la posibilidad de carrera y ascensión individual, sino
que interesa principalmente como herramienta de lucha colectiva
por derechos y bienestar.
En este contexto debe entenderse la producción académica de
intelectuales indígenas, cuya gran mayoría ha realizado sus estudios
en carreras convencionales, con poco o nulo apoyo gubernamental.

Análisis de la producción académica de

autoría indígena en ciencias sociales

Aquí enfocaremos en la producción académica de indígenas que

hicieron estudios de maestría y doctorado en antropología, hemos
relevado la presencia de catorce indígenas antropólogos.13 El número
puede parecer poco significativo, sin embargo, podemos suponer que
esta cantidad crecerá en los próximos años, porque actualmente hay

13. En Brasil, según la Asociación Brasileña de Antropología-ABA, no se

considera antropólogo a quien tiene solamente formación de grado, sino a
quien tiene maestría o doctorado en antropología.

[ 235 ]
un número significativo cursando estudios de grado y de posgrado en
antropología y ciencias sociales.14
Al leer los trabajos académicos producidos por los mismos, sur-
gieron algunos interrogantes: ¿Cuáles son las temáticas de estudio
y las preocupaciones que los guían? ¿Existen especificidades en su
producción científica? Si es así, ¿qué nuevas miradas, perspectivas,
conocimientos y cuestionamientos introducen? ¿Estos trabajos con-
testan las representaciones que la antropología clásica y contempo-
ránea ha elaborado sobre los pueblos indígenas?
Para comenzar, consideramos importante realizar algunos co-
mentarios sobre las trayectorias de estos indígenas antropólogos,15
que introducen informaciones relevantes para comprender mejor su
producción intelectual.

Sobre las trayectorias de vida de

los indígenas antropólogos

Considerando las referencias biográficas que los autores reali-

zan a lo largo de sus trabajos, llama la atención la complejidad de sus
trayectorias de vida, que reflejan su pasaje por diferentes tipos de es-
pacios, cargos y militancias políticas y religiosas. La mayoría (doce
de los catorce indígenas antropólogos considerados aquí), ejerció en
algún período de sus vidas el cargo de maestro o profesor. De hecho,
este cargo les posibilitó la construcción de redes que facilitaron o in-
centivaron su formación antropológica. Al ser personas con dominio
del portugués y de la escritura, algunos de ellos fueron traductores
de antropólogos y ese contacto fue el que motivó, en varios de los ca-
sos, la decisión de estudiar esta disciplina; y después representó un
apoyo concreto durante la formación universitaria.
El pasaje de la condición de maestro, a ser mediador y traductor
de antropólogos y de otros investigadores aparece de forma clara en

14. Cabe observar que algunos programas de posgrado en antropología,

como el del Museo Nacional (Universidad Federal de Río de Janeiro) y el
de la Universidad Federal de Amazonas han creado una política de acceso
diferenciado para indígenas, atendiendo ciertas especificidades y demandas,
por lo cual el acceso de indígenas en esos programas es muy significativo.
15. El uso de la categoría “indígenas antropólogos” y no “antropólogos indí-
genas” se debe a asumir las nociones de algunos de ellos que anteponen su
condición de indígenas a la identidad profesional.

[ 236 ]
el caso de Tonico Benites (2009), kaiowá guaraní de Mato Grosso do
Sul, quien comenta en su disertación de maestría que:
Nací y crecí en el Puesto Indígena Sassoró, donde co-
mencé a ir a la escuela en la sede de la Misión Evangélica
Caiuá, a comienzos de los años 80. Mi familia extensa es
originaria del tekoha (espacio territorial) Jaguapiré, de
donde fue expulsada por estancieros en la década del 70,
por lo cual tuvo que trasladarse a Sassoró. Los miembros de
mi familia lucharon mucho para poder volver a Jaguapiré,
consiguiendo retomar una parte de esa área sólo en 1980.
Fue exactamente en ese período de intensos conflictos con
estancieros del municipio de Tacuru (MS), que comenzó mi
historia como estudiante, para ser más tarde maestro, des-
pués ayudante de investigación y finalmente investigador
del pueblo Guarani Kaiowá.
Frente a las diversas preguntas hechas por antropó-
logos, investigadores, autoridades del gobierno y dirigidas
a los más ancianos de Jaguapiré en lengua portuguesa,
comencé a dedicarme a traducir e intermediar en estas en-
trevistas y conversaciones. Así comenzó mi historia como
traductor e informante. (13)16

También es el caso de Mutua Mehinaku (2010: 7), que habita el

Parque Indígena de Xingu en Mato Grosso:
Cuando Bruna17 iba a la aldea Ipatse para hacer su
investigación, yo la acompañaba ayudándola en la traduc-
ción de las palabras kuikuro; mientras hacía eso, anotaba
algunas cosas que ella me explicaba y también le consulta-
ba mis dudas con el portugués. Así trabajábamos juntos,
enseñando uno al otro. Entonces me quedaba observando y
admirando, porque la veía trabajando y escribiendo, y ella
segmentaba las palabras para entender la semántica y la
morfología de cada palabra. Entonces me interesé aún más,
tuve ganas de estudiar también la lengua kuikuro. Cuando
ella explicaba el sentido de las palabras, yo me decía a mí
mismo: “¿Cómo es que ella sabe eso? Soy hablante nativo
de esa lengua y no entiendo nada de lo que ella explica”.

16. Esta cita y las siguientes fueron traducidas por mí del portugués al cas-
tellano.
17. Se refiere a Bruna Franchetto, antropóloga y lingüista del Museo Nacio-
nal de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

[ 237 ]
 Después yo pensaba mucho cómo haría para ser investiga-
dor de mi propia lengua.

Y el de Rosilene Pereira (2013: 27), joven de la etnia tucana, de

la región del Alto Río Negro, estado de Amazonas:
El contacto con el historiador Ricardo Bessa Freire en
1994 me instigó a realizar anotaciones sobre el origen de
mis abuelos, cómo fue el proceso de contacto de mi pueblo y
sobre los colegios donde los niños a partir de los siete años
eran internados. La lectura del “libro de las Canoas” (1994)
y una fotocopia de una de las cartas de Curt Nimuendajú,
donde el etnógrafo narraba sobre la última fiesta de Da-
bucuri en las inmediaciones de Iapanoré, que recibí del
historiador y antropólogo Márcio Meira, me incentivaron
a realizar anotaciones sobre los conflictos y cambios que
provocó la llegada de misioneros salesianos y recordar his-
torias de mi familia. La curiosidad e inquietud acerca de
lo que investigadores de diferentes regiones brasileñas y
extranjeros hacían en la región del Río Negro, me llevaron
a querer ser una investigadora también.

Otro aspecto compartido en la trayectoria de estos indígenas

antropólogos es que la mayoría ocupó cargos directivos en organi-
zaciones indígenas y algunos fueron agentes pastorales. Varios
mencionan también el hecho de ser hijos de líderes “tradicionales”
(caciques, chamanes u otros tipos de especialistas dentro de sus so-
ciedades) o de líderes (brokers), que actuaron en la aproximación de
su pueblo con misioneros u otros agentes importantes, buscando una
mejoría en las condiciones de vida de su grupo. Como han señalado
otros autores (Benites, 2009; Paulino, 2008; Souza, 2010) es posible
establecer una vinculación entre el hecho de haber tenido una esco-
larización más avanzada que la mayoría de la población de la misma
etnia con la condición de ser miembro de un grupo de parentesco de
mayor prestigio o poder. Esta posición destacada les garantizó con-
tacto con misioneros, antropólogos, indigenistas, entre otros agen-
tes, o sea la construcción de un capital social.
Cabe llamar la atención que de los catorce antropólogos, ocho
son del Alto Río Negro, región ubicada en el noroeste de Amazonas:

[ 238 ]
uno baniwa, dos tarianos, dos piratapuia, uno tuyuka, dos tukanos.18
Los otros seis son de las siguientes etnias: uno kaiowá guaraní (pue-
blo que habita en Mato Grosso do Sul), dos terena (también de Mato
Grosso do Sul), uno maytapu (que vive en el estado de Pará), uno
kuikuru (del Parque Indígena del Xingú, en Mato Grosso), uno fulni-
o (del estado de Pernambuco, nordeste del país). No hay aún indígenas
antropólogos provenientes de la región sur y sudeste del país.
Es relevante también mencionar que la mayoría realizó su edu-
cación primaria no en las llamadas escuelas “interculturales, especí-
ficas y diferenciadas”, que comenzaron a gestarse en Brasil primero
de forma alternativa a las escuelas oficiales, a fines de los 80, comien-
zos de los años 90, y después fueron asumidas por el Estado; sino que
estudiaron en escuelas dirigidas por misiones católicas o protestantes
o las escuelas de la Funai que tenían un fuerte sesgo integracionis-
ta. En este sentido, varios mencionan en sus trabajos, el sufrimiento
padecido en los primeros años de escolarización, principalmente el
“choque” de conocimientos, actitudes, valores y visión de mundo que
enfrentaron. A pesar de eso, enfatizan que este tipo de escuela les
proporcionó una formación que les permitió continuar su educación
escolar ya fuera de sus comunidades y adquirir una disciplina o cierto
habitus que facilitó que se adaptasen a un ambiente hostil a la diver-
sidad cultural y a los conocimientos indígenas, como es el ambiente
universitario.
Otro aspecto compartido entre los intelectuales indígenas con-
siderados aquí es que la mayoría destaca que su búsqueda por for-
mación universitaria y especialmente en el área de las ciencias so-
ciales o antropología, se debió a una decisión personal, vinculada a
la necesidad de tener más conocimiento frente a los desafíos de sus
actividades cotidianas como líderes, maestros, etc. Así, predomina
cierto discurso sobre el carácter “instrumental” de los estudios uni-
versitarios, principalmente de posgrado:
Aún en mi niñez oía y me deparaba con ciertas pre-
guntas que se repetían continuamente: Mba ‘erepa arami
vetei karai kuera ñadereko pa? ¿Por qué los karai nos tratan
de esa forma? Mba’e repa arami karai omanda, ojapouka

18. Esto pudo haber estado favorecido por el convenio entre el Programa de
Antropología de la Universidad Federal de Pernambuco con la Federación de
las Organizaciones Indígenas de Río Negro (Foirn), sustentado en relaciones
personales entre algunos profesores investigadores de esa universidad con
los pueblos indígenas del Alto Río Negro.

[ 239 ]
 ñande rehe? ¿Por qué mandaron que hagan ésto con noso-
tros? Mba’erepa Karai ndoipotavei jajevy ñadereko hague
pe, ndoipotavei jajeheka? ¿Por qué no nos dejan más vivir,
cazar y pescar en nuestros lugares de origen? Fueron estas
cuestiones y las discusiones fuertes que de allí resultaron,
que me incentivaron a rumbear para el campo de la an-
tropología. Desde niño oía y participaba de conversaciones
sobre los “karai antropólogo”, y lo que los ancianos decían
sobre ellos acerca de que eran de los blancos que más nos
escuchaban y respetaban nuestro modo de ser y vivir (ñan-
de reko). Es el “karai antropólogo kuera”. Los Kaiowá creen
y confían en el antropólogo, que es siempre recordado como
un blanco que es capaz de dar atención y colaborar en la
búsqueda de posibles soluciones, conforme las demandas
y los reales intereses de las familias kaiowá. Éste es otro
motivo que me incentivaba a conocer la antropología y sus
conocimientos. (Benites, 2009: 17)

Mientras yo aprendía los conocimientos del mundo

occidental, mi padre estaba preocupado conmigo por el he-
cho de que no estuviese aprendiendo las tradiciones (ritos
xamánicos) de mi pueblo. Esto me llevó a reflexionar acerca
de que, a pesar de convivir con los no indígenas en la aca-
demia, debía aprender y documentar los rituales Tuyuka,
de acuerdo a las enseñanzas de los xamanes Tuyuka. Este
fue uno de los motivos que me llevó a cursar maestría en
el área de las ciencias sociales. En el estudio académico vi
una posibilidad de cualificarme para que al volver al alto
Río Negro pudiese contribuir al fortalecimiento de las tra-
diciones indígenas. (Dutra, 2010: 20)

De este modo, se percibe que existe la expectativa de que la for-

mación universitaria, y la antropología en especial, proporcionen cono-
cimientos técnicos y científicos que les permitan luchar por derechos
y contribuir para la mejoría de las condiciones de vida de sus pueblos.
También que les dé herramientas para registrar, salvaguardar y luchar
por un reconocimiento de los conocimientos y saberes “tradicionales”.
El grupo de autores indígenas considerados aquí concluyó sus
estudios en antropología a partir de 2001, sin embargo, la mayoría
lo hicieron a partir de 2010 (diez de los catorce). Esta reciente forma-
ción de indígenas en el área de antropología contrasta con la trayec-
toria antigua de estudios etnográficos en el Brasil.

[ 240 ]
Sobre las temáticas de estudio

Entre los trabajos analizados, predomina como objeto de inda-

gación la temática de la educación escolar indígena, lo cual puede
haberse motivado por la función ejercida por la mayoría de los auto-
res, que como ya mencionamos, ha sido o continúa siendo maestro o
profesor y por el deseo de entender cuestiones que formaban parte de
su cotidianeidad. Así, un número significativo ha optado por inves-
tigar desde una perspectiva etnográfica procesos de escolarización
ocurridos al interior de sus comunidades: los impactos de la actua-
ción de diferentes agencias o instituciones educativas (misiones reli-
giosas y Estado) y las apropiaciones que las comunidades han hecho
de tales propuestas. Otros, con una perspectiva más abarcadora,
analizan políticas de educación escolar indígena a nivel nacional.
Aun los que no tienen como foco principal el análisis de la edu-
cación escolar indígena y estudian, por ejemplo, procesos de orga-
nización política, territorialidad, cosmología, no dejan de referirse
a la presencia e influencia de la escuela, ya sea atendiendo a cómo
actuó históricamente, interfiriendo en la prohibición de prácticas y
rituales tradicionales, o cómo influencia en el contexto contemporá-
neo en la organización comunitaria, en nuevas formas de liderazgo,
en la participación en la política partidaria, en la motivación de las
familias para trasladarse al espacio urbano, entre otros asuntos. Es
decir, la presencia o los efectos de la escuela son un aspecto que difí-
cilmente deja de ser mencionado en la producción académica indíge-
na. Esto llama la atención y contrasta con la poca atención que tra-
dicionalmente los antropólogos no indígenas le han dado a la escuela
en contextos indígenas, privilegiando asuntos que tendrían mayor
legitimidad en el medio académico, como religión y parentesco.
Retomando las cuestiones iniciales planteadas al comienzo de
este artículo, surge el cuestionamiento acerca de si existe en los tra-
bajos de autores indígenas una mirada específica sobre los procesos
de escolarización que contraste significativamente con las miradas
y producciones de científicos sociales no indígenas. Si bien es di-
fícil responder esta cuestión en una forma genérica, ya que estos
estudios ofrecen enfoques particulares y singulares, referidos en
la mayoría de los casos a los propios pueblos de pertenencia de los
autores, en primer lugar es importante destacar la complejidad y
riqueza de los abordajes, el modo en que evitan caer en dicotomías
o argumentos esencialistas que muchas veces están presentes en

[ 241 ]
la literatura sobre esta temática. Nos referimos al hecho problema-
tizado por Silva (2001) acerca de la implicación de los antropólogos
con experiencias de escolarización alternativas a la oferta escolar
oficial de cuño integracionista, ha provocado en algunos casos, se-
gún la autora, que se defiendan una serie de discursos sobre los
impactos de la escolarización en los pueblos indígenas que se basan
en nociones estáticas y esencialistas acerca de la cultura y los pro-
cesos identitarios, contradiciéndose con el conocimiento disciplinar
que problematiza estas nociones. Así, discursos como el que entien-
de que la educación de sesgo integracionista provocaría “pérdida
cultural” o “desvalorización de la identidad indígena” o el contraste
establecido entre una “educación indígena propia” (tradicional) y
“educación escolar” (entendida como forma de socialización exóge-
na), son frecuentes en el campo y engloban fenómenos que en ver-
dad son mucho más complejos. Al contrario, los trabajos de autores
indígenas expresan visiones dinámicas de nociones como cultura,
identidad, tradición y modernidad, y muestran cómo existen apro-
piaciones diferenciadas no sólo entre pueblos indígenas diferentes,
sino también al interior de la misma etnia, inclusive de la misma
comunidad. De este modo, discuten varios puntos de vista en jue-
go y las experiencias diversificadas según la posición social y las
divisiones internas al grupo. Ésta es sin duda una característica
importante de esta producción académica.
Varios de los trabajos analizados cuestionan la perspectiva
simplista de considerar a la escuela o bien como herramienta de do-
minación y colonización o como herramienta para la revitalización
cultural, argumentos que tienen en común la idea de que esta ins-
titución tiene el poder de redefinir o modelar las identidades cultu-
rales y desconsidera las resistencias, oposiciones o reelaboraciones
a esos dos proyectos. Es interesante también el énfasis que dan a
la relación entre escolarización y relaciones políticas a nivel local
de las comunidades indígenas, al analizar las disputas en torno a
la elección de cargos de maestros y directores y cómo la aceptación
de los mismos depende mucho más de su inserción en determinados
grupos de parentesco que de las cualidades o habilidades “objetivas”
pretendidas por el Estado. Especialmente los trabajos de Gersem
Luciano y Tonico Benites, antes citados, muestran la dificultad de
implementar proyectos de educación escolar indígena intercultura-
les, más allá de las trabas político-burocráticas de gobiernos anti-
indígenas, pues aún en gobiernos locales coordinados por indígenas

[ 242 ]
no se observan mejoras. Para estos autores no se trata de falta de
capacidad indígena, sino del resultado de alianzas políticas con gru-
pos tradicionales de poder o con grupos que buscan la continuidad
de prácticas tutelares. Considerando estas cuestiones, Gersem Lu-
ciano defiende la idea de que no basta crear un grupo de intelectua-
les indígenas y colocarlos en la gestión de políticas públicas, es nece-
sario que esté presente el rol estratégico de control y presión de las
organizaciones indígenas, que puedan evitar o denunciar manipu-
lación y cooptación de indígenas en partidos o gobiernos corruptos.
Otra característica en común de estos estudios es el interés por
entender los procesos de apropiación de la escuela por parte de los
miembros de sus comunidades, interés compartido por investigadores
no indígenas, pero que sin embargo percibo que se distingue en una
cuestión importante: mientras que un grupo considerable entiende es-
tos procesos de apropiación a partir de las cosmovisiones indígenas
abordadas como una totalidad homogénea, los intelectuales indígenas
lo hacen a partir de modos de ser de grupos específicos, clanes, fami-
lias extensas. Existe una preocupación en analizar las especificidades
al interior de una misma etnia, evitando una visión genérica. Espe-
cialmente observo esto en los trabajos de Tonico Benites (2009: 23),
quien llama la atención sobre los “modos de ser” de cada familia ex-
tensa kaiowá guaraní, que imprimen estilos comportamentales espe-
cíficos y formas diferenciadas de relacionarse con la educación escolar:
En la actual situación histórica, las familias extensas
kaiowa, en lugar de desintegrarse, perfeccionaron estrate-
gias al flexibilizar su organización (Mura, 2004), cada una
de ellas produciendo un modo de ser peculiar (teko laja kue-
ra), conformando una realidad contemporánea como siendo
caracterizada por el teko reta: el modo de ser múltiplo de con-
juntos de esas familias indígenas kaiowá. El teko reta conti-
nua siendo, sin embargo, un ñande reko, “nuestro modo de
ser”, siempre contrapuesto al karai kuera reko, modo de ser
del no indio.

Partiendo de estas observaciones, se puede afirmar que

la modalidad de tradición de conocimiento construido por
cada familia kaiowa genera las diferencias, ya sean interna
o externamente al grupo étnico (Barth, 2002a). Al ser las fa-
milias extensas relativamente autónomas unas en relación a
las otras y siendo ellas las motoras de la tradición indígena
(Mura, 2004), la introducción e interferencia de la escuela y

[ 243 ]
 otras políticas públicas indigenistas en las aldeas han cau-
sado impacto exactamente sobre las familias y no sobre una
totalidad de una “comunidad indígena” o “cultura kaiowá”
genérica e indefinida, como los agentes de Estado y algunas
ONG entienden y estigmatizan a las familias indígenas.

Estas diferencias entre las familias extensas Kaiowá se refle-

jan en opiniones diferentes y aceptación o rechazo a la implementa-
ción de la educación diferenciada e intercultural:
Frente a las situaciones descriptas, muchos integran-
tes de las familias están de acuerdo y participan normal-
mente de estos eventos (prácticas rituales religiosas y pro-
fanas, torneos deportivos, entre otros), mientras que otros
líderes y miembros de otras familias están en desacuerdo,
critican y se sienten ofendidos por los actos fomentados por
la escuela. Aunque las intenciones del proyecto político pe-
dagógico de la escuela indígena sean buenas al querer refor-
zar las tradiciones Kaiowá, algunas actividades, sin embar-
go, crean un clima de incomodidad y malestar frente a los
procedimientos cotidianos de las familias extensas. Estas
familias, por motivos culturales no critican directamente
ni responden de modo agresivo a los actos observados en el
ámbito escolar, ya que culturalmente es considerado inmo-
ral reaccionar con rabia. […]. Una parte hace por obligación
cosas que no podrían ni deberían realizar al interior de sus
familias, en virtud de prohibiciones familiares y reglamen-
tos tradicionales de la religión de cada una […]. Se pone
así en evidencia la necesidad y la urgencia de repensar las
actividades de las escuelas indígenas en vigor y reproducir
constantemente un nuevo proyecto político pedagógico que
tome en consideración todos estos factores. De este modo,
entiendo que la escuela indígena en las aldeas debe aten-
der a las demandas reales de las familias interesadas, y
no tener el papel de caricaturizar y juzgar a los elementos
culturales apropiados y resignificados por los Kaiowá. Al
contrario, debe estar a servicio de la diversidad de ser y de
vivir de cada familia extensa contemporánea. (101-103)

Vemos cuestionamientos tanto hacia la educación de modalidad

integracionista o catequética, como a la modalidad intercultural,
mostrando que puede resultar en prácticas que provocan malestar
tanto a los niños, niñas y jóvenes estudiantes, como a sus parientes,

[ 244 ]
si se realizan desde una perspectiva estereotipada o guiada más
por lo que actores no indígenas entienden como apropiado, que por
las reales demandas y necesidades de grupos de parentesco y et-
nias específicas. Así, percibimos que estos autores consideran a la
educación escolar una herramienta importante para los pueblos in-
dígenas, pero también compleja, permeada por diferentes visiones,
prácticas y apropiaciones, y no exenta de conflictos, que sin embargo
deben ser negociados y dirimidos según sus propias decisiones y no
por la presión de prácticas tutelares.
Algunos proponen también la revisión de conceptos, como el
de interculturalidad, cuestionando tanto el hecho que se han va-
ciado de contenido al formar parte de un discurso oficial, como el
hecho de que reflejan una visión sobre las relaciones entre socie-
dad, cultura y naturaleza que no se corresponden a las visiones
de mundo de los pueblos indígenas. Es decir, plantean que aún
las categorías que han sido creadas para dar espacio al “otro”,
como la de diversidad, multiculturalismo o interculturalidad, no
escapan a la visión dualista y fragmentada de lo que histórica-
mente se ha consolidado como conocimiento occidental legítimo
y, por lo tanto, no expresan las formas en que algunos pueblos
indígenas comprenden la organización del mundo y las relaciones
de alteridad.

Sobre las metodologías de investigación

Si bien la metodología común a los trabajos analizados sigue

procedimientos típicos de las ciencias sociales, ciertas condiciones
del trabajo de campo, su propio rol y las relaciones que establecen
con informantes e interlocutores, son diferenciados.
En primer lugar, es importante observar que los datos que
se presentan no resultan solamente de la investigación, sino que
se basan, también, en una memoria construida a partir de haber
estado en las situaciones y eventos que se describen o analizan.
Algunos se apoyan en recuerdos y vivencias de la infancia o en rela-
tos de parientes y ancianos de su comunidad; otros en experiencias
más recientes, en las que ocuparon a menudo roles protagónicos
o relevantes como líderes o representantes. En cualquiera de los
casos, estos recuerdos y experiencias son utilizados como fuente de
información y reflexión para sus investigaciones.

[ 245 ]
 Siguiendo la idea de Wacquant (2002) de participación obser-
vante, podemos problematizar su doble condición de investigado-
res y miembros de las comunidades o grupos que investigan, lo
cual –según ellos mismos relatan– representa un facilitador y un
obstáculo al mismo tiempo. Facilitador en términos de acceso y co-
municación, pero obstáculo en virtud del hecho que su posición en
determinado grupo de parentesco puede cerrar las puertas o difi-
cultar la comunicación con otros grupos. Tal vez por ese motivo, se
verifica que en la mayoría de los casos los interlocutores en la in-
vestigación fueron los propios parientes consanguíneos o miembros
con los que establecen relaciones de alianza política.
A pesar de esa familiaridad, ciertas dificultades y extraña-
mientos están presentes. Veamos algunos relatos:
Sentí una sensación extraña al mirar a mis parientes
y amigos y realizar una etnografía. Tuve la impresión de
extrañamiento de mí misma. ¿Quien soy? ¿Qué estoy ha-
ciendo? ¿Para qué? (Pereira, 2013: 29)

En la observación participante, a pesar de ser miem-

bro del grupo investigado, sentí algunas dificultades durante
ciertos momentos. Como afirma Gilberto Velho (1978: 49), “lo
que siempre vemos y encontramos puede ser familiar, pero
no necesariamente conocido y lo que no vemos y encontramos
puede ser exótico, pero hasta cierto punto conocido”. Pero es-
taba consciente de que era el autoexorcismo del cual habla Da
Mata, o sea, volví a redescubrir los conocimientos tradiciona-
les de mi propio pueblo, de mi propia sociedad […]. Recuerdo
un hecho que me ocurrió durante la grabación de un rezo
tradicional de “defensa”. Mi tío me orientó que aquellos sabe-
res no eran para repasar a otros, principalmente a personas
desconocidas o de otras etnias. Según él, los mismos rezos o
recitaciones pueden ser utilizados tanto para el bien, como
para causar mal o hasta matar a otros. (Oliveira, 2007: 28)

Este último relato plantea un debate que viene cobrando impor-

tancia en el campo que se refiere a la divulgación y “propiedad” de
los saberes indígenas: si deberían quedar con los especialistas, cir-
culando según los modos tradicionales de cada pueblo, o si deberían
constituirse en un “patrimonio” de toda la sociedad.
Algunos investigadores indígenas también problematizan las
diferencias entre la lógica de autorización de las investigaciones se-
gún las exigencias de agencias e instituciones científicas y las formas

[ 246 ]
y dinámicas de comunicación y de transmisión de conocimientos e
informaciones presentes en sus comunidades, como Rosilene Pereira
analiza:

Decidí hacer campo de la forma como vi que hacían los

citados investigadores en épocas pasadas. Conversé con mi
directora, organizamos una guía de entrevista, cronogra-
ma y, con apoyo del Instituto Brasil Plural (CNPQ, Fapeam,
Fapesc), partí de Manaos el día 30 de enero de 2012 para
trabajo de campo con destino a la ciudad de São Gabriel da
Cachoeira y Santa Isabel de Rio Negro. Una de las primeras
tareas fue conseguir que los líderes de la Foirn firmasen un
acuerdo de autorización y apoyo para la realización de mi in-
vestigación. Pasaron muchos días para conseguir esa firma.
Para mí fue todo muy extraño, teniendo en cuenta que mi
objeto de estudio se centraba en mi propio grupo familiar: mi
madre, padre, hermanos, tíos y tías. […]. Cuestión extraña
pasar por una organización representativa, siendo que mi ob-
jeto trataba de mi propio grupo familiar. Además, en la jerar-
quía ancestral, eso sería incompatible, por eso no le comenté
nada a mi padre. Como conocedor del asunto que me preocu-
paba investigar, él se enojaría al saber ese procedimiento de
autorización y yo tendría problemas para realizar mi trabajo.
Es una situación difícil cuando la esfera estatal se sobrepone
a nuestros valores, ya que cuestiona la forma cómo pensamos
nuestra forma de organización. (Pereira, 2013: 28-29)

Su relato problematiza la ética y los procedimientos burocráti-

cos que cada vez más son exigidos por los órganos que financian las
investigaciones y la ética y “etiqueta” considerada adecuada en cada
contexto indígena.
Otro aspecto problematizado por estos autores es el de la “tra-
ducción”, es decir el hecho de que pese ser hablantes de la lengua
nativa de sus interlocutores o informantes, el proceso de trasladar
ideas y conocimientos al lenguaje académico es sumamente comple-
jo, así como las emociones y sensaciones que se hicieron presentes en
el contexto de la comunicación:

Cuando traducimos nuestra lengua para otra len-

gua, la mayor parte de la traducción sólo va a aproximar
la semántica de las palabras y frases, sin jamás encon-
trar un equivalente exacto. En el caso de los conceptos, el

[ 247 ]
 antropólogo es siempre víctima de sus propios conceptos al
buscar comprender los conceptos nativos. Es un problema
grave para la metodología comparativa. ¿Y cómo queda en-
tonces mi caso, donde los conceptos nativos son mis con-
ceptos y los conceptos antropológicos, que estoy estudiando,
son los conceptos de los otros?

¿Cómo es posible hacer antropología en casa cuando la

antropología es de la casa de los otros?
Muchas palabras son difíciles de traducir en portu-
gués, muchas veces el conocimiento contenido dentro de
una palabra (aki) es casi imposible de ser explicado en otra
lengua, muchas veces el traductor no consigue aclarar… y
el investigador que se arregle, un rompecabezas para mon-
tar (o desmontar) otro rompecabezas. (Mehinaku, 2010: 13)

La iniciativa de esta investigación se reveló ardua,

pero gratificante. La mayor barrera fue transponer a la
lengua portuguesa, la percepción y los análisis que surgie-
ron de la vivencia (observación participante) de campo, en
virtud del autor pertenecer al grupo indígena hablante de
la lengua Terena. Aún hace eco en mis oídos la sabiduría
tradicional recibida de los más ancianos, que solían no sólo
contar historias, como también tomar decisiones en esos
momentos, apoyadas en el diálogo y el consenso con sus
compañeros. (Baltazar, 2010: 85)
A pesar de que el texto académico pueda dar voz a los
nativos y hacer posible que el lector conozca y oiga las múlti-
ples voces; continúa siendo de autoridad del autor, o sea, del
etnógrafo. Porque la organización textual es del etnógrafo
que escribe, o sea, la problemática, según el modo como en-
tiendo a Clifford, está en la separación entre los conocedores
orales y los letrados. Hay una confrontación donde los letra-
dos de alguna forma marginan a los conocedores orales y
eso se da en la producción del resultado final cuando el etnó-
grafo recibe el reconocimiento académico. […] Por lo tanto,
los indígenas no están exentos de esta problemática, pero
una discusión reflexiva puede contribuir a no marginar a
los conocedores de la oralidad. (Pereira, 2013: 28)

Estos relatos expresan la complejidad de la escritura de la

etnografía a partir de su doble condición de miembros del grupo e
investigadores. Sin embargo, observamos que sus textos siguen el
patrón convencional en cuanto formato y estructura de otros textos

[ 248 ]
académicos. No se percibe una innovación, tal vez a causa de las
propias exigencias de programas de posgrado y agencias de apoyo a
la investigación. La discusión sobre la presentación de los resultados
de investigaciones en otros formatos, atendiendo a la supuesta inclu-
sión de la diversidad en la educación superior y que puedan expresar
mejor conocimientos y experiencias que no son fácilmente captados
a través de la escritura convencional, recién está comenzando a ser
debatida en el ámbito académico brasileño.

Consideraciones finales

El breve análisis de la producción académica de indígenas antro-

pólogos desarrollada hasta aquí, nos permite plantear algunos cues-
tionamientos que pueden ser relevantes no sólo para el caso brasileño,
sino también para pensar en procesos paralelos que ocurren en otros
países de Latinoamérica.
Uno de ellos se refiere al impacto y los “usos” que estas produc-
ciones tienen en el ámbito académico, en las agencias gubernamen-
tales y no gubernamentales y al interior de las propias comunidades
indígenas. Debido a que son resultado no sólo de etnografías reali-
zadas en el contexto de estudios de grado y posgrado, sino que se
alimentan de los conocimientos y experiencias que los autores cons-
truyeron como actores que ocupan u ocuparon roles importantes en
sus comunidades o en el movimiento indígena, presentan reflexiones
que podrían contribuir a la reformulación de proyectos escolares y
proposición de políticas públicas más adecuadas a las perspectivas
y demandas reales de los pueblos indígenas. Sin embargo, por las
informaciones que hemos podido recabar, percibimos que sus hallaz-
gos son poco utilizados por gestores de políticas públicas o, incluso,
por organizaciones no gubernamentales que defienden propuesta de
educación intercultural. En el ámbito académico se evidencia que
aún es escaso el espacio dado a estas producciones, por ejemplo, como
bibliografía en las disciplinas de los programas de antropología de
grado y posgrado.
En relación con los impactos que dichas investigaciones tienen
en los pueblos o comunidades indígenas en los cuales se desarrolla-
ron, si bien no hubo posibilidad de acompañar tales procesos, sobre
la base de relatos de los propios indígenas antropólogos en el con-
texto de conferencias o seminarios, se percibe que las comunidades

[ 249 ]
los interpelan menos sobre los resultados o hallazgos de sus estu-
dios y más sobre su capacidad –por poseer un capital cultural/social
concretizado por el título universitario– para intermediar/ayudar/
proponer soluciones para las problemáticas que atraviesan. Es decir,
la relevancia y valorización que adquieren investigadores e intelec-
tuales indígenas para sus comunidades aparece estrechamente vin-
culada a la capacidad de los mismos para contribuir efectivamente
a las necesidades y proyectos de sus grupos de pertenencia. De he-
cho muchos mencionan que sienten una exigencia mayor que la que
usualmente es esperada de los antropólogos no indígenas.
Este último aspecto se vincula con una discusión que adquie-
re relevancia tanto al interior del movimiento indígena como en el
medio indigenista y académico: el del “retorno” de los intelectuales
indígenas, que cada vez más se entiende no vinculado a la presencia
física dentro de las tierras indígenas, sino a la contribución que su
trabajo puede tener en diversas áreas, lo cual involucra la partici-
pación en una serie de instancias y espacios estratégicos de poder.
Sin embargo, son raros los casos de indígenas con formación
superior que consiguen empleo en órganos públicos o cargos de con-
sultoría en ONG. También son pocos los que están insertos en la
universidad como profesores. Esta situación pone en evidencia la di-
ficultad que profesionales e intelectuales indígenas enfrentan en el
mercado de trabajo –a no ser en el área de educación y de salud al
interior de los territorios tierras indígenas–.
Frente a este cuadro, consideramos que el Estado, así como pro-
mueve acciones afirmativas para el ingreso de estudiantes indíge-
nas en la educación superior, debería promover políticas de fomento
para la publicación y divulgación de trabajos académicos de autoría
indígena y su inserción en un mercado de trabajo justo y coherente
con su formación y calificaciones.
Otra cuestión central para debatir es si la presencia de indí-
genas en la universidad está, de hecho, contribuyendo en la trans-
formación de la lógica monocultural y cientificista de la educación
superior, en la inclusión de conocimientos indígenas, en la creación
de nuevas líneas de investigación y en la gestación de nuevas formas
de producción de conocimientos. A pesar de que existen experiencias
muy interesantes en este sentido, algunos autores apuntan que aún
estamos lejos de alcanzar esas transformaciones, así, es de suma
relevancia profundizar los debates y las acciones para promover la
interculturalidad de los saberes universitarios.

[ 250 ]
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[ 253 ]
 La socialización indígena y escolarización
de niños menores de siete años
Mario Yapu

Introducción

Si bien a nivel internacional la primera infancia ya fue temati-

zada desde hace décadas en las políticas educativas (Unesco, 2007) y
las investigaciones de las ciencias sociales y humanas (De León, 2005;
Torrico y Yapu, 2003), en Bolivia sólo se puso en evidencia a partir de la
reforma educativa de 1994 en el plano legal y, sobre todo, con la aplica-
ción en políticas públicas. En efecto, esta reforma enfatizó en la educa-
ción inicial y amplió su significado y su alcance etario entre 0 y 6 años,
ya que antes el tema se reducía al kínder o la educación preescolar
como una preparación o adiestramiento para la educación primaria,
cubriendo el rango niños de 5 a 6 años de edad. Por otro lado, dentro del
nuevo marco constitucional vigente desde 2009, en 2010 se aprueba la
nueva ley educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez (ASEP) (ME,
2010), en la que los conceptos centrales son la plurinacionalidad, la des-
colonización, la interculturalidad y el vivir bien, con cuya aplicación
se busca valorar y recuperar los saberes y conocimientos indígenas y
ancestrales, es decir, la educación está más estrechamente relacionada
con la comunidad de los padres de familia (Yapu, 2010).
Para el presente trabajo, retomamos una investigación reali-
zada entre 1997-1998 acerca de la socialización de niños quechuas
en edad preescolar y el primer año de primaria. El estudio se de-
sarrolló en el municipio de Tarabuco ubicado al sureste de Bolivia,
especialmente en dos comunidades en las que algunas familias fue-
ron la base para la descripción de las prácticas de socialización de
niños en familias indígenas (Yapu y Torrico, 2003). En este texto nos
centramos en la socialización familiar de los niños indígenas meno-
res de seis años; la escolarización sólo es un referente para poner en

[ 255 ]
discusión la tendencia a ver la primera infancia y su educación como
transición a la primaria. Siguiendo aquella investigación, intentamos
mostrar que las prácticas de socialización de estas comunidades ru-
rales permiten un desarrollo relativamente autónomo de los niños
como personas o sujetos desde temprana edad, que la educación de los
niños no es directiva ni formal, ni separada de las relaciones sociales
de los adultos, pero no por eso se puede calificar de adultocéntrica.
Los niños tienen un espacio y tiempo particular donde los abuelos,
hermanos, parientes y sus pares juegan un rol importante. En el es-
tudio hacemos hincapié en el rol del lenguaje, el juego, la convivencia
entre pares, la imagen que los adultos tienen de los niños, etcétera.
Este análisis toma relevancia hoy cuando el Estado “plurina-
cional” de Bolivia reconoce a las culturas indígenas proponiendo la
“educación sociocomunitaria y productiva”, donde la educación infan-
til se encuentra vinculada a los procesos productivos y lógicas socia-
les locales, de la familia y la comunidad. La pregunta es ¿cómo la
lógica escolar que proviene del Estado podrá reconocer y respetar las
singularidades educativas indígenas?
Se debe considerar que en estas sociedades rurales no existen,
por ejemplo, rangos de edad bien definidos en el tránsito de la niñez a
la adolescencia y a la juventud; la formación de la “persona” constituye
un largo proceso marcado por ciertos “ritos de paso” que la antropo-
logía ha estudiado desde principios del siglo XX (Van Gennep, 1992).
Dicho de otro modo, la discusión gira en torno a la socialización
de los niños principalmente en las familias; si bien las políticas edu-
cativas no son el objeto directo de nuestra reflexión resulta necesario
considerarlas para plantear estos temas. Vale aclarar que hablamos
de “políticas”, en su sentido amplio aludiendo a cómo los pueblos in-
dígenas toman decisiones y practican relaciones sociales locales en
la formación de niños y personas que a veces pueden ir en senti-
do contrario de las políticas estatales, pero, a su vez, mencionamos
cómo el Estado avanza en la ocupación de los confines de las culturas
y familias bajo el discurso de la responsabilidad social y pública.

Contextualización temática de la
infancia y la primera infancia

La infancia como periodo evolutivo con entidad propia tiene una

historia relativamente corta, pero desde los estudios de Durkheim

[ 256 ]
(1991; 1998) y Aries (1973) se ha escrito bastante acerca de ella.
Philippe Aries fue sin duda uno de los estudiosos que rompió la
visión lineal entre la infancia y el mundo adulto en Occidente, pro-
vocando la realización de diversas investigaciones (Kehily, 2009;
Jenks, 1992; Corsaro, 1985; Cunningham, 1995; Boltanski, 1984;
Chamboredon y Prévot, 1973). En pocas palabras, Aries sugería
que la infancia moderna es una construcción histórica que remonta
principalmente al siglo XVIII y mostró cómo la vida social de los
niños y su tratamiento evolucionó desde la Edad Media, juntamente
con el de la familia. La convivencia de los niños y adultos, el espa-
cio doméstico común y no especializado en la casa, los juegos entre
pares, el trabajo industrial, el uso de la vestimenta, la emergencia
de la vergüenza o el pudor, en especial, el sexual, el desarrollo del
sentimiento y la afectividad hacia la infancia, etc., fueron progre-
sivamente canalizados, según Aries, a través de la racionalidad in-
dustrial capitalista y burguesa (Aries, 1973; Flandrain, 1964).
Es evidente que el horizonte mental europeo fue cambiando
hacia la centralidad de la niñez. El niño se convertía así en el cen-
tro de atención del cuidado de la familia nuclear que también había
cambiado, ligada a la transformación de la sociedad, la ampliación
del espacio público definido por el Estado, la economía industrial de
mercado y su impacto en el destino laboral de la mujer, la cultura
de la higiene y la salud, el avance de las disciplinas científicas como
la psicología, la pedagogía y la didáctica. De manera que a princi-
pios del siglo XX el desarrollo infantil llegó a ser objeto de diversas
perspectivas psicológicas como el enfoque sociocultural de Vygots-
ky (2007 y 1995), la teoría psicoanalítica de Freud (1984; Jolibert,
2001) y la psicología evolutiva de Piaget (Dolle, 1993). Las ciencias
de la salud avanzaron hacia estudios de nutrición y tratamiento
de las enfermedades de los niños dando nacimiento a la Pediatría
y estudios de la sexualidad infantil. Finalmente, se publicaron los
primeros estudios antropológicos de Mead sobre Samoa (1928; 1935,
en traducción francesa: 1963: 381-395) que esbozan diversas activi-
dades e interrelaciones de los niños con los adultos y sus pares y de
Malinowski (1932) quien, en su libro La vida sexual de los salvajes,
describe el comportamiento de los niños trobriandeses con relativa
autonomía respecto a los adultos. Ambos autores dan los primeros
pasos en el estudio de los niños en culturas no occidentales.
Siguiendo estos antecedentes, hemos estudiado los niños que-
chuas del sureste de Bolivia. Antes de presentar el estudio, vale la

[ 257 ]
pena situar la discusión de la escolarización frente a la socializa-
ción de niños indígenas que, en general, se ha ubicado en la encruci-
jada de la primera infancia abordada con relación a temas sociales
acerca de las familias pobres y, por otra parte, con relación a la
exclusión e inclusión de las culturas indígenas.
Desde los autores clásicos como Kant (1991), Durkheim (1991,
1998), Piaget (Dolle, 1993), Vygotsky (1995; 2007) que pusieron de
relieve los problemas de educación moral, cultural y lingüística de los
niños y la primera infancia, hasta los años 60 y 80 del siglo XX (Jenks,
1992; Kehily, 2009; Boltanski, 1969; Chamboredon y Prévot, 1973;
Plaisance, 1986; Becchi y Julia, 1998), la historia social de la infan-
cia ha destacado la producción de normas y prácticas de intervención
relacionadas con la situación de niños de clases populares urbanas.
La creación de los primeros espacios educativos institucionalizados
o formales dedicados a los niños de clases populares, sobre todo de
niños menores, estuvo ligada a la industrialización y las condiciones
sociolaborales de las clases populares del siglo XIX. La atención de
niños de familias pobres que ingresaban al trabajo industrial textil
u otro requería instituciones específicas; los niños abandonados en la
calle y los niños trabajadores motivaron a los higienistas y pediatras
ocuparse de estos grupos.
En América Latina, la niñez ha sido tratada de manera similar
a lo que Aries sugirió en su estudio sobre Europa.
El trabajo de Rodríguez y Mannarelli (2007) presenta más de
treinta estudios sobre la diversidad de condiciones y facetas de la
niñez en América Latina. Para el caso de la Argentina, Ponce (2006)
resume temas sociales, de salud y educación, de los niños menores
de seis años que ingresan al sistema educativo, desde fines del si-
glo XIX. En la línea de Rodríguez y Mannerelli, Ponce comparte la
idea de que los niños latinoamericanos fueron objeto de aplicación
de diversas corrientes ideológico-sociales y pedagógicas desde el si-
glo XIX. Entre otras cosas, muestra cómo el trato de la niñez estuvo
relacionado con grupos sociales marginados en la Argentina, ilus-
tra la tensión existente entre la educación doméstica (familiar) y la
educación escolar, o los conflictos pedagógicos entre los positivistas
y los froebelianos, para quienes el juego era una herramienta de
aprendizaje.
En Bolivia, desafortunadamente, existen escasos estudios his-
tóricos sobre la educación de niños menores andinos. Los estudios

[ 258 ]
sobre la educación incaica prehispánica y colonial (Alaperrine-Bou-
yer, 2007; Gonzáles, 2004) se refieren a niños mayores, de diez a
doce años y de las élites.
Los estudios de Martínez (1999) sobre la educación primaria en
las últimas décadas del siglo XIX y los años 20 del siglo XX, reflejan
la ambigüedad de las políticas liberales y las reformas educativas
frente a los medios sociales populares, en particular, los niños indí-
genas. Estas políticas se presentan envueltas en una ideología de la
pedagogía activa, racionalista y científica. Escobari (2009), por su
parte, ilustra la relación que hay entre la clase popular y los niños
que viven en pobreza, y la intervención del Estado y los grupos de
la clase media y alta, que hacen trabajo social con niños pobres, a
principios del siglo XX en la ciudad de La Paz. Muestra cómo sur-
gen sujetos benefactores desde la sociedad civil, especialmente, del
medio católico, dado que para el Estado los niños menores de siete
años de edad de áreas urbanas y más aún de áreas rurales no eran
una prioridad.
Ambos aportes plantean temas de niñez y relaciones sociales
de clase, conflicto de valores morales, higiene y limpieza ligados a la
evolución del trabajo doméstico de la mujer, así como la intervención
de las ciencias educativas con la reforma educativa liberal encabe-
zada por Georges Rouma (Martínez, 1999). En esta perspectiva no
había lugar para el conocimiento de las culturas indígenas y la in-
fancia en estas culturas. De manera que durante más de un siglo y
medio, los indígenas fueron excluidos de la razón modernizante. Si
se los estudiaba era desde la óptica de las ciencias eurocéntricas con
el fin de integrarlos en el Estado-nación republicano (1825), cuya
señal evidente se mostró en el periodo de los gobiernos liberales de
principios del siglo XX. Hasta que este Estado-nación ingresó en
crisis y reapareció el tema de las identidades indígenas a mediados
de los 80. Actualmente, con el gobierno de Evo Morales, desde 2006,
los indígenas son parte de los debates y prácticas políticas. Lo que
no significa que la educación de los niños indígenas esté resuelta.
Al contrario, si no se problematiza adecuadamente el tema, corre el
riesgo de ser escolarizada bajo los mismos patrones educativos del
siglo XX, como algunos estudios (Gutiérrez y Fernández, 2011) han
ilustrado, pues la escuela actual en proceso de cambio recoge poco
o nada de los saberes indígenas de los ayllus (organización política
indígena andina).

[ 259 ]
La socialización de la niñez indígena
en Tarabuco, Bolivia

Existen diversos matices conceptuales de socialización, que van

desde perspectivas asimilacionistas de las personas en colectividad,
hasta las que dan mayor espacio y autonomía a la formación como
actores (Dubar, 1996). A los fines de este estudio la socialización se
entiende por el proceso social, cultural y político de formación de los
niños entre 0 y 6 años que viven en situaciones de pobreza, relacio-
nes complejas de tensión y solidaridad con sus pares y los adultos, en
contextos de libertad y de restricciones, donde, entre otras cosas, se
destaca el uso de la lengua.
Con el uso de la lengua nos referimos a dos planos: como una
dimensión del proceso de socialización vinculada a la formación de
las personas y como un recurso metodológico que permite describir
e interpretar la interacción social apoyado en observaciones y entre-
vistas con familias de dos comunidades: Pisili y Cororo.1

Estudios sobre la niñez indígena en Bolivia

Antes de presentar algunos resultados de nuestra investiga-

ción, es útil mencionar los estudios sobre la niñez indígena y cam-
pesina en Bolivia. Por un lado, Carter y Mamani (1989) describen el
nacimiento de los niños aymaras y sus primeros pasos en el mundo
social con sus pares y adultos en la comunidad de Irpa Chico. Los au-
tores destacan los signos de embarazo en la mujer, el “trato” o cuida-
do de la placenta, las actividades de la mujer en el periodo prenatal
y posnatal, la participación del varón y de las parteras, los espacios
y los tiempos de los diferentes actores en el proceso de socialización,
el rol de los juegos entre los niños (pares) y diversos “ritos de paso”
que los adultos practican con relación a los niños en edades de 0 a
7 años. En la educación de los niños se aplica la fuerza física, los
valores y todo un conjunto de símbolos (Platt, 2001). La educación
implica también capacidades biológicas y fisiológicas, actividades
que movilizan la corporalidad, como poder moverse, ponerse de pie,
sentarse. Como veremos más adelante, a medida que el niño avanza

1. Las dos comunidades se encuentran en el municipio indígena de Tarabuco,

Chuquisaca, Bolivia.

[ 260 ]
en edad y desarrolla sus capacidades, debe dejar la casa y salir al
campo. Entre las prácticas muy valoradas por los niños pequeños
están los “juegos” entre pares. Los juegos sirven para desarrollar
la inteligencia porque permiten definir y aplicar estrategias para
fomentar la oralidad a través de discusiones y disputas que acompa-
ñan estos juegos. Para la oralidad y desarrollo de la memoria Carter
y Mamani destacan los cuentos que se practican entre pares y entre
adultos y niños. El ingreso a la escuela representa un nuevo espacio
para los niños y marca otra etapa de la niñez.
Por su lado, Arnold y Yapita, en dos capítulos de su libro El
rincón de las cabezas (2000), muestran a los niños qaqachakas de
Oruro (zona altiplánica y Este de Bolivia) como partícipes activos
en las prácticas productivas y reproductivas sociales, económicas y
políticas (conflictos y guerreras) permeadas por su cosmovisión que
envuelve al hombre andino y su medio ambiente. El estudio mencio-
na las características de lucha entre pueblos (hay que recordar que
los qaqachakas son pueblos guerreros) desde tiempos ancestrales,
en medio de las que los niños, las wawas, toman diversas funcio-
nes simbólicas como tributos (relación entre comunidad y el Estado),
“yuntas”, “flores” o “angelitos” que, en general, representan funcio-
nes ambivalentes que se encuentran en las fronteras de las relacio-
nes entre hombre y mujer, lo ajeno y lo propio, los muertos y los vivos,
los humanos y las deidades, el hombre y la naturaleza, etc. (174-199).
En otros términos, los niños tienen un espacio específico pero están
entre los adultos por sus diversas funciones simbólicas.
Más recientemente, Yapu (2010)2 compiló estudios sobre la pri-
mera infancia en Bolivia, con el propósito de apoyar a las políticas
públicas actuales proporcionando información sobre las prácticas y
representaciones de socialización de niños entre 0 y 6 o 7 años en
culturas aymara, quechua y guaraní. La mayoría de los estudios del
libro (Carter y Mamani, Terceros, y otros) tratan de reflejar las expe-
riencias indígenas de socialización. Por ejemplo, describen los ritos
católicos de “bautizo” o de la “confirmación” y el rutuchi que significa
corte de pelo. Este rito se cumple entre los tres y cinco años de edad
del niño. Hasta entonces el cabello del niño no es tocado ni cuidado.
Los cabellos crecen en forma de mechones que serán cortados en
este rito. Es un rito menor en su alcance social porque compromete

2. Mario Yapu (comp.), Primera infancia: experiencias y políticas públicas en

Bolivia. Aportes a la educación actual, La Paz, PIEB, 2010.

[ 261 ]
sólo al padrino, los padres y algunos familiares cercanos. En el rito
existen varios pasos entre los cuales hay que señalar la recolección
de dinero para el niño a medida que se cortan los mechones. Este
dinero constituye el primer capital del niño. Carter y Mamani dicen
que para las culturas indígenas este rito es el primero que indica la
transición e ingreso a la sociedad, es el paso de la infancia a la niñez.
A través de estos ritos los adultos muestran también la preocupación
porque el niño no tenga dificultades económicas o no sufra pobreza
en el futuro (a eso responde, simbólicamente, la recolección del dine-
ro y de otros productos).
El libro reporta, asimismo, las actividades y el valor que repre-
sentan la salud, la educación y los castigos –sanciones– de los niños
en sus primeros años. De manera general, se constata la ausencia de
reglas rigurosas de enseñanza positiva e inductiva desde los adultos,
pues los niños tienen un espacio y tiempo de libertad para mirar, ob-
servar y ensayar, y seguir lo que los adultos hacen; la concepción de
la salud infantil está muy ligada a las creencias del mundo natural
y simbólico en que viven, los males y las enfermedades de los niños
están asociados a lugares y momentos de la experiencia vivida por
ellos; y, los castigos físicos son escasos, sobre todo en la primera in-
fancia de 0 a 3 años. En suma, las diferentes contribuciones reflejan
formas diferentes de socialización de los niños indígenas y la relati-
va autonomía del “mundo infantil”.

Socialización de los niños de Tarabuco

El estudio sobre la socialización de niños entre 0 y 6 ó 7 años in-

tenta mostrar la construcción social y cultural de la niñez en la zona
de Tarabuco, mediante una aproximación a algunas familias de
dos comunidades quechuas con características culturales similares
(por ejemplo en ambas prima la oralidad), pero con niveles de bilin-
güismo quechua-castellano distintos.3 La investigación se proponía

3. Tarabuco es un municipio rural con comunidades indígenas muy diversas

en cuanto al nivel de bilingüismo. En el momento de la investigación había
una tensión en las comunidades porque la reforma educativa de 1994 pro-
ponía la educación intercultural y bilingüe, es decir que la enseñanza debía
comenzar por la lengua materna quechua y luego transitar gradualmente al
castellano. Ante esta política varias comunidades, como Cororo, se opusie-
ron, en cambio en Pisili los padres de familia lo aceptaron.

[ 262 ]
identificar de qué modo en la socialización se plasman diversos mé-
todos pedagógicos indígenas, en el sentido de etnométodos, sugerido
por Harold Garfinkel, como un proceso significativo de las prácticas
cotidianas (Yapu y Torrico, 2003).4
La investigación está centrada en la educación y socialización
informal no escolarizada, en las familias y la comunidad. Este tipo
de estudios no son nuevos a nivel internacional, pero sí en Bolivia.5
El presente artículo se focaliza en la caracterización de ciertos
hitos sociales que marcan el denominado “desarrollo infantil” de ni-
ños entre 0 y 6 o 7 años de edad; concepto que hemos denominado
como la construcción social y cultural de la niñez y de las personas.
Para su demostración nos hemos basado principalmente en el dis-
curso de los adultos y los posibles campos lexicales o familia de pala-
bras que se conforman y construyen en torno a este proceso;6 en las
observaciones de la vida cotidiana de los niños y el trato que reciben
de sus pares y de los adultos, y, finalmente, en entrevistas. Todo este
material fue transcrito en quechua y, en algunos casos, fue transcri-
to y traducido al castellano.

4. El estudio se propuso hacer microetnografías de las familias y las aulas

escolares. En el trabajo con las familias se hicieron observaciones, grabacio-
nes y entrevistas. En la comunidad de Cororo el trabajo de campo fue rea-
lizado por Carmen Terceros y en la comunidad de Pisili trabajó Cassandra
Torrico. Las dos investigadoras hablan quechua y los datos fueron recogidos
en quechua y en castellano. Se registraron las prácticas y el habla de los
adultos, especialmente, de las madres, hacia los niños menores de seis años,
en particular, con niños entre 0 y 3 años.
5. Por ejemplo, los estudios de De León (2005), han focalizado en el lenguaje
y la construcción de las emociones y argumentaciones de los niños indígenas
de México y, de manera más general, en la socialización de los niños indíge-
nas (2009). Desde otro punto de vista Ferreiro (1998) abordó igualmente el
lenguaje y la niñez, el aprendizaje de la lectoescritura en edad temprana o la
alfabetización temprana (McLane y McNamee, 1999). Estos dos últimos apor-
tes se refieren a contextos letrados que influyeron en las reformas educativas
de los 90, en cambio, nuestro estudio se sitúa en contextos de cultura oral.
6. En este punto el enfoque de análisis difiere de la propuesta etnometodo-
lógica y se aproxima más a lo que en los 70 Eugenio Coseriu (1977), propuso
a partir del concepto “campo lexical”. El mismo se entiende como una herra-
mienta de análisis estructural en semántica, que igualmente puede ser útil
en las ciencias sociales (Coseriu, Eugenio, Principios de semántica estructu-
ral, Madrid, Gredos, 1977). Cuseriu define el campo lexical como un conjunto
de lexemas unidos por un valor lexical común –esto es del campo– donde los
términos son distintos pero están asociados por el contenido temático; en
general, en la base está un concepto o concepto base o archiconcepto.

[ 263 ]
 Para orientar la discusión hacia la escolarización, a continua-
ción resumimos algunos temas afines a la socialización y educación
de niños tarabuqueños en las familias y la comunidad. Se trata de
caracterizar este concepto a través de sus principales dimensiones
como el cuerpo infantil, los procedimientos manuales, mentales y
de habla, los imaginarios, etc., que se expresan en los juegos, la es-
critura, la salud del cuerpo, la vida cotidiana individual y colectiva,
los conocimientos y aprendizajes, la imagen y representación de los
niños. Presentamos a continuación algunos de estos temas.

Sensación de ver la comunidad

Cuando uno visita las comunidades rurales, como Cororo y Pi-

sili, puede encontrar desde unas cuantas casas agrupadas y otras
aisladas (llamados ranchos) (Pisili) hasta comunidades que toman
la forma de un pequeño “pueblo” (Cororo), donde los niños de dos a
cuatro años, de acuerdo a las horas del día, están en la casa o fuera
de ella con las madres; cuando ya caminan están solos o en grupo
entre niños vecinos, y van a ciertos lugares donde acampan o a los
riachuelos cercanos donde juegan con agua y barro. Es común ver
niños semivestidos (o semidesnudos) o vestidos con ropa usada nor-
teamericana de bajo costo.
Como se señaló, los menores de dos años se encuentran con la
madre en casa o salen al campo para atender los cultivos de terrenos
o de pastoreo. Los mayores de seis años van a la escuela. En algu-
nas comunidades se abrieron los Centros Integrales de Desarrollo
Infantil (CIDI) desde mediados de los 90 donde los padres de familia
llevan a los niños menores de seis años diariamente o algunos días
de la semana. Estos centros promueven una formación integral, pero
los padres de familia les llevan principalmente para que los niños
reciban alimentación, para que sean “gorditos”, dicen ellos.
La observación de la vida social entre adultos y niños o entre
pares, permite registrar la relación rutinaria, bastante ritualizada
entre estos actores; se registra también que la “distancia” entre ellos
no refleja un “sentimiento infantil” que la sociedad moderna produjo
(Aries, 1973). Los niños pequeños viven entre ellos unidos por jue-
gos cuyos recursos son la tierra, las piedras, los palos, el agua, etc.,
recursos que en otros momentos del día sirven también para los con-
flictos, pues la vida infantil conjuga convivencias de paz, tensiones

[ 264 ]
y peleas. Ante esta situación los adultos son indiferentes o por lo
menos mantienen bastante distancia: los niños son niños y resuel-
ven a su modo sus convivencias (t’unas kanku, wawas o wawasllaraq
kanku, que se traduciría por “todavía son niños”).
Los niños menores de un año (sobre todo los recién nacidos) es-
tán en la casa o con la madre fuera de ella. Tradicionalmente, las
madres cargan los niños en la espalda. Estos niños forman parte del
mundo natural u objetual, pero tienen significados simbólicos am-
bivalentes que oscilan entre lo positivo y lo negativo. Así, cuando el
niño se enferma, para su curación se rastrean los lugares por donde
haya pasado el niño junto con su madre algún día y donde fuese posi-
ble encontrar las causas del mal. Dicho de otro modo, esta experien-
cia infantil es producto de las contingencias biológicas, situadas en
espacios y tiempos precisos, pero envuelta en un universo simbólico,
muy distinto al occidental.
Algo similar sucede en la formación social de los niños. Retomo
aquí un ejemplo de Carmen Terceros (2010: 84-92) sobre la tensión
comunicativa entre la hermana mayor y el menor (de dos años y me-
dio) de la comunidad de Cororo. La autora describe un diálogo entre
estas dos personas en torno a un objeto (el queso). La investigadora
ofrece un pedazo de queso a la hermana mayor, quien mostrando
el queso pregunta al niño imataq kay (¿qué es esto?) y el niño no
responde fácilmente a lo que es o ve. El diálogo consiste entonces
en hacer que el niño identifique lo que ve y cuando él no responde la
hermana repite la pregunta o bromea acerca de cómo no va a saber.
El niño por su lado busca alternativas de respuesta o retirarse del
“desafío”. La idea es mostrar los procesos interactivos-lingüísticos
argumentativos y la formación de los afectos y emociones en los ni-
ños. Soslayando las técnicas de análisis interaccional y logro de com-
petencias comunicativas, desde la lectura de la socialización destaco
lo siguiente: el ejercicio aporta elementos para conocer cómo estas si-
tuaciones constituyen espacios de posicionamiento de los niños como
“actores sociales”, ya que en las interacciones verbales adulto-niño,
estos últimos aprenden a “defenderse” por sí mismos (o en grupos)
frente a la intervención de los adultos que se burlan (hacen bromas)
o les amenazan (tienen poder). En esas situaciones difíciles, los ni-
ños construyen argumentos y evitan pasar vergüenzas, resisten, ne-
gocian, etcétera. Esto sugiere que la vergüenza (como el honor) es
también una construcción social y cultural. De manera que la fuerza
psíquica de los niños indígenas se forja en la resistencia social desde

[ 265 ]
la primera infancia: resistir, no rendirse pronto, no tener vergüenza,
etcétera. Y, en esa relación asimétrica, los niños construyen su pro-
pia identidad de ser niños.

Algunos momentos significativos de

socialización (niños de 0 a 7 años)

Para ampliar más la idea de socialización de niños rurales, en

la investigación resaltamos tres momentos importantes, soslayando
otros submomentos que se distinguen en cada uno de ellos. Los mo-
mentos son procesos complejos donde se entrecruzan diversas carac-
terísticas de los niños, por tanto estamos conscientes de la esquema-
tización de nuestras descripciones. Hemos tipificado estos momentos
como el de lat’ay, de wampu y kamachi.

a) Lat’ay: este término designa la situación y condición en que los

niños son totalmente dependientes de los adultos porque ape-
nas pueden moverse e interactuar. Para su vida requieren de
los otros-adultos. Se asocia a sulluwawa (niño feto) cuyo cuerpo
es débil y lábil. No habla. Sonríe y ríe (aunque no se distingue
del todo; las madres interpretan el movimiento bucal y facial del
niño y dicen achirikushanña o asirikusanña que significa “ya
está riendo”). Los adultos describen e interpretan los movimien-
tos corporales de los niños. En otras palabras lat’ay indica un
momento en que el niño apenas gatea y se desplaza por el suelo
con el apoyo de las manos. Dura hasta lograr ponerse de pie y ca-
minar, y para ello las mamás se esfuerzan en hacer dar saltitos
(thunkuchiy) y pasos. Paralelamente el niño comienza a hablar.

b) Wampu: cuando los papás o mamás dicen wampitullaraq

wawayqa quieren decir “mi hijo es torpe todavía” o “aún no
entiende”. Estos niños ya se paran y caminan, comen solos
y hablan pero aún no entienden totalmente los mandatos, se
dedican a jugar, caminar, pero no pueden cumplir las tareas
eficazmente, por eso se les dice en quechuañol sunsitullaraq
kanku (aún son sonsos, bobos, no entienden todavía). Enton-
ces wampu designa el momento en que el entendimiento aún
no está totalmente logrado y por eso el niño puede tener mu-
chas equivocaciones y actos poco fiables (pero sin sanciones).

[ 266 ]
 c) Kamachi: hay niños que son kamachis o llegan a ser tal, es
decir que obedecen. Los padres dicen wawayqa kamachiña,
para afirmar que su hijo ya cumple tareas. Ya pueden dejarles
encargos o mensajes (aunque aún son poco fiables), pueden
solicitar que hagan tal o cual actividad y los niños cumplen
(salvo que exista una rebeldía expresa). Es decir, kamachi
designa al niño que camina, habla, recibe y lleva mensajes,
cumple demandas, tareas y funciones; sobre todo ya entien-
den. Estos niños ya tienen yuyay o entendimiento (aunque en
crecimiento), por tanto ya están “habilitados” para la aplica-
ción de sanciones y castigos.

Estas características señalan típicamente las situaciones y ac-

tividades infantiles, pero no son campos lexicales cerrados. Existen
usos metafóricos más amplios. Por ejemplo, el devenir kamachi es
un largo proceso que no está delimitado por un criterio de edad sino
por las condiciones en que el niño, adolescente y joven indígena ha
de encontrarse: las responsabilidades de trabajar, de tener pareja
(matrimonio), tener ingresos, cuidar a los hermanos menores, cui-
dar la casa, traer agua o leña. En otras regiones rurales, entre los
adultos kamachi designa un cargo de servicio que los comunarios
deben cumplir.
Del mismo modo, wampu es una característica que apunta a
ciertas acciones de torpeza que las personas adultas pueden tener
igualmente. En cambio, el sulluwawa (primera fase de lat’ay) casi
forma parte del mundo de objetos o de los signos infantiles.

Aprendizaje, conocimiento y formación

de las personas

Josef Estermann escribió un libro referido runasofia, cuyo sen-

tido se aproxima a una filosofía andina de la persona. De esto nos
interesa el runa que puede traducirse como persona y runayay como
devenir persona, formarse o llegar a ser persona. Indica un proceso
largo de educación y formación que se asocia al logro de cualidades
como el respeto, seriedad, garantía y valor en la palabra, saber, co-
nocimiento y sabiduría. En el proceso interviene el desarrollo del
entendimiento y la sabiduría que, en este caso, está profundamen-
te ligado al respeto. Estamos en el nivel de yuyay (entendimiento,

[ 267 ]
memoria) y yuyaychay, es decir, la adquisición del entendimiento;
que semánticamente incluye o está asociado con al aspecto instru-
mental del conocimiento expresado en yachay (yuyay y yachay son
de la misma familia lexical y semántica, pero tienen distintas deno-
taciones).
Este camino largo de la educación indígena tiene las siguientes
características:

• El aprendizaje viene por el ejercicio y repetición, algunos han

dicho por imitación.
• La observación y seguimiento de lo que los otros-adultos hacen
en situaciones reales (los adultos no hacen algo expreso para
mostrar a los niños, los niños participan en situaciones reales
de trabajo y deben aprender de ellas). Los niños menores de cua-
tro años en general participan en diversas actividades adultas:
fiestas, reuniones-asambleas, trabajo, etcétera.
• El tiempo de aprendizaje es largo y poco regulado.
• El aprendizaje se vuelve lento no tanto porque los niños no
aprendan rápido sino porque las situaciones de demostración
son poco frecuentes; por ejemplo, aprender a arar y manejar las
yuntas se hace en periodos anuales ya que estas actividades no
se realizan en cualquier momento. En cambio, otras actividades
son reiterativas según las relaciones sociales, como el “saludo”.
• En la etapa wampu los niños cometen errores y deben repetir.
• No hay castigos o sanciones por estos errores y repeticiones por-
que se considera que no entienden aún. La sanción y el castigo
sólo se aplica cuando el niño ya entiende el mensaje y no cumple.
• El cumplimento indica la eficacia del conocimiento, el yachay.
• Pero la formación de la persona, runayay está muy ligada a yu-
yaychakuy o umachakuy que significa lograr entendimiento y
sabiduría, llegar a ser reflexivo. Esto implica además una cua-
lidad social y no sólo individual: la del respeto.

Como se puede notar, la socialización de niños –educación indí-

gena de niños– indica un proceso –tiempo y espacio– relativamente
autónomo frente a los adultos, en el sentido que no funciona como la
escuela que es un espacio y tiempo especializado separado de la vida
social real; la educación indígena no es directiva, positiva e inducti-
va. Es más bien una pedagogía negativa por cuanto que los adultos
no delinean lo que el niño debe aprender y cómo debe hacerlo, sino

[ 268 ]
que dejan hacer y experimentar hasta llegar a situaciones peligro-
sas donde el niño corre riesgos y entonces frenan o impiden que con-
tinúe con la actividad. Con esto se sugiere que la socialización de la
niñez indígena se comprenda como un proceso con muchas tensiones
en las comunidades. Esta construcción va desde niveles casi obje-
tuales y biológicos hasta niveles especulativos y míticos, situados en
contextos de relaciones sociales, políticas y reproductivas.

Los juegos

Los juegos tienen una relación especial con los niños y su edu-
cación. Por eso vale la pena relevar algunos de sus aspectos. Según
describen Carter y Mamani (1989), los juegos forman parte de la
vida de los niños y a través de ellos aprenden distintos valores: com-
partir, competir, ganar, perder, individual y colectivamente, imitar
a la vida adulta, etc., pero también adquieren competencias cognos-
citivas y técnicas porque miden sus fuerzas, distancias, capacidades
de cálculo, dependiendo del tipo de juegos que desarrollan. Según el
momento infantil y sexo, la práctica de los juegos cambia. Inicial-
mente el juego es algo propio de los niños que les distingue y opone
de los adultos, serios, responsables, que trabajan, etcétera. Los adul-
tos dicen que las wawas pukllalanku, es decir que “los niños juegan
nomás” (ellos son pukllay sikis, que se traduciría como tener gusa-
nera en el trasero para jugar nomás). Estos criterios se mantienen
hasta los jóvenes rurales (Cipca, 2014) porque a ellos no es la edad ni
los estudios lo que les definen, sino las actividades de juego, deporte
y diversión que distinguen de la vida adulta relacionada con ir al
servicio militar, casarse, tener ingresos propios, trabajar, etcétera.
Frente a esta visión del juego, la escolarización de la educación,
esto es, la creación de un espacio especial para aprender a leer, escri-
bir y contar (lugar de la instrucción elemental), lo que en Bolivia se
conoce como la “educación tradicional” –vigente desde la fundación
de la república–, se define como lo opuesto del juego y la vida extraes-
colar. La escuela y su vida disciplinaria7 se oponen al juego y a la
vida infantil. Los padres de familia ven que la escuela no es el lugar
de juego, es un espacio técnico-funcional donde sus hijos aprenden

7. En sus dos acepciones de disciplina: como orden en el comportamiento

individual y social y como división en áreas de conocimientos y de saberes.

[ 269 ]
algo distinto de lo que ellos conocen como campesinos e indígenas.
La escuela enseña a leer, escribir y contar en castellano. Además,
para ellos, esta institución es educativa porque sanciona, castiga y
disciplina, es seria, y por eso se opone a la vida del niño vinculada
al juego. Así, cuando los padres de familia llevaban a sus hijos a los
CIDI u otros centros de educación inicial, hablaban sobre todo de
la alimentación y de destrezas de lectoescritura, y esperaban que
sus hijos dejasen de jugar porque, como ellos decían, en la casa y la
comunidad juegan nomás (pukllallanku).
En esta circunstancia fue muy difícil hacer que los padres de
familia rurales aceptaran la propuesta de la reforma educativa de
1994 porque esta reforma asumió que el juego era formativo, que
mediante el juego los niños aprendían. Muchos padres de familia
se opusieron radicalmente. Ahora bien, la pregunta es ¿cómo se ha
generado esta visión de la escuela en los padres de familia? La hipó-
tesis que proponemos es que mucho de esta opinión no corresponde
al mundo propiamente indígena quechua sino a la historia escolar-
tradicional de las familias.

La percepción de la educación inicial

como transición en zonas rurales

Diversos trabajos promovidos por los organismos internacio-

nales y los gobiernos nacionales han enfocado la niñez desde el
punto de vista de la escolarización y varios de ellos han abordado
específicamente la “transición” de la educación inicial a la primaria
(Pereira, 2009; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008; Ames, 2010). En
un contexto de urbanización y migración permanentes, la escue-
la es un medio de conexión con el mundo “exterior” y los padres
de familia la valoran también a partir de este ángulo. En reali-
dad, ellos juzgan la escolarización de la educación y de sus hijos
a partir de su propia experiencia escolar que se refiere al logro de
competencias sociales o de lectura, escritura y aritmética. En ese
sentido, se sostiene que la percepción de la educación inicial por
parte de los padres y madres es positiva porque facilita la adapta-
ción de los niños al primer año de primaria, aligera la transición
del hogar a la escuela, inicia en el aprendizaje y el conocimiento
escolar (leer, escribir y contar), propicia que el niño establezca re-
laciones con sus pares y maestros, permite hacer amigos con otras

[ 270 ]
personas y defenderse, abrirse hacia los otros y superar la timidez,
acostumbra a la escuela y es una oportunidad para aprender nue-
vas habilidades sociales. En suma, los padres muestran interés en
el desarrollo integral del niño y reconocen el valor de la educación
inicial, pero ante la comparación de este nivel con el primario, en
general el peso se inclina hacia este último al que consideran como
el más importante; por ende, el nivel inicial debe ser un medio para
adaptarse a la primaria (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008; Perei-
ra, 2009).
Según las edades de ingreso, la educación inicial no formal aco-
ge niños desde corta edad hasta los cinco años. La educación inicial
como los CIDI brinda atención mediante diversas modalidades con el
objeto de prestar apoyo al crecimiento, desarrollo y aprendizaje de los
niños y niñas, al mismo tiempo que se ocupa de la salud, nutrición e
higiene, desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo, hasta el ingreso
a la escuela primaria. Algunos servicios de los Centros provocan,
no obstante, quejas, por ejemplo por la dotación del mismo desayuno
escolar repetitivo (api y galletas en el área rural), la falta de parque
infantil, de agua potable y el mal estado de los baños, las agresiones
de parte de sus compañeros, etc. Estas últimas son más comunes en
contextos urbanos porque en comunidades rurales los Centros aco-
gen niños de la misma comunidad que se conocen previamente.
Según Biruhett:
Los padres y madres de familia han dicho que no quieren
mandar a sus hijos al kínder porque no es obligatorio y porque
es caro por el uso de material que se hace en manualidades y
la otra cosa que ellos dicen es que sólo van a jugar y no hacen
tareas. Si en el kínder van a hacer tareas los vamos a mandar,
pero tareas con una mirada escolarizada, entonces si hacen
tareas, el kínder es bueno, la guardería es buena. Ha ocurrido
alguna vez que he llegado a un centro infantil y he visto a gua-
guas de dos años haciendo redonditos en el cuaderno, porque
tiene que ver con información, con prestigio escolar, etcétera.8

Los padres de familia tienen una visión de la escuela bastante

sancionadora, castigadora, instruccionista e instrumental, donde el
juego no tiene lugar (Yapu y Torrico, 2003). Y nuevamente aparece el

8. Birhuett, Elisabeth (especialista en educación inicial), entrevista, La Paz

(U-PIEB), 2010.

[ 271 ]
tema del rol que cumple el juego en la socialización doméstica y esco-
lar de los niños. Como hemos sugerido, el juego de los niños pequeños
no está estrechamente relacionado con el aprendizaje escolarizado
sino con la vida social entre sus pares y los adultos. En la familia
y la casa el juego del niño corresponde a actividades naturales de
aprendizaje que son numerosas y no están estrictamente reguladas,
son actividades individuales (en cada juego el niño pone a prueba
su posibilidad de imaginar, atacar y resistir, su capacidad física y
psíquica, como una educación moral para poder asumir y superar la
“vergüenza” de las derrotas, etc.) y colectivas y abiertas (referidas al
desarrollo de liderazgo, organización, solidaridad, etc.), cuyos pro-
cesos conllevan improvisaciones en el desarrollo de una “mente no
escolarizada”, para utilizar la idea de Gardner (1997).

La institucionalización de la infancia:
primera infancia y escolarización

Hasta aquí hemos mostrado la niñez indígena desde las co-

munidades rurales y la postura ambigua de los padres de familia
cuando tienen que encarar el sistema escolar. En este último acápite
desarrollaremos los avances de la institucionalización de la infancia
y la primera infancia, y la intervención de parte del Estado. Es decir
la concepción del niño y su objetivación. Veremos a los niños, las
normas y estrategias del Estado.
Tal como hemos sugerido en la contextualización de este tema,
las tendencias ideológicas y políticas han mostrado tensiones cons-
tantes en las relaciones con los pobres y los indígenas, sea para in-
cluirlos, asimilarlos o mantenerlos excluidos de los sistemas sociales
dominantes. En concreto, los indígenas eran un “problema” para los
políticos e intelectuales. Hubo diversas interpretaciones de los indí-
genas. Unos los consideraban como seres con inteligencias concretas
o empíricas, por tanto había que dotarles de una educación manual
que formaría la fuerza laboral del Estado-nación en formación; otros
los veían como propensos a la superstición, lo que requería una edu-
cación empírico experimental. A nivel de la lengua, la tendencia era
castellanizarlos. Detrás de estas formas de ver a los indios, la po-
lítica de escolarización que se diseña desde el Estado apunta a la
modernización del Estado-nación que significa castellanizar, educar
bajo la imagen europea con disciplina, orden, higiene, con cuerpos

[ 272 ]
bien formados; así se proyectaba una nación mestiza y racialmente
blanqueada. Por parte de los indígenas la educación escolar también
formaba parte de las tempranas reivindicaciones en tanto que la
alfabetización –en castellano– fue considerada como herramienta
para la autonomía en las negociaciones y disputas.

Estrategias normativas de escolarización

Una de las estrategias modernas de objetivación del sujeto ha

sido el discurso y, más precisamente, las normas que definen lo que
es niñez o primera infancia. Como sugerimos anteriormente, a lo
largo de los últimos siglos, no sólo se ha desarrollado un sentimiento
social y cultural particular de la infancia y la primera infancia sino
que los Estados han establecido progresivamente normas que han
evolucionado desde una visión proteccionista y medical hacia otra
más abierta e integral. Desde 1924 hasta 1989 distintas normas in-
ternacionales han intentado determinar edades y criterios de salud
de los niños. Por ejemplo, la Declaración de los derechos del niño de
la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1959 oficializó la
infancia como el periodo del ciclo vital y la Convención de las Nacio-
nes Unidad de 1989 definió la infancia como el rango de edad entre
0 y 18 años, incluyendo la adolescencia, pero sin precisar la primera
infancia de 0 a 6 años y apenas menciona el inicio de la educación
primaria a los 6 o 7 años de acuerdo a cada país.
Estas normas orientan a que cada país implemente sus políti-
cas nacionales acerca de la infancia, pero dado que expresan la ten-
dencia universal de los derechos de los niños, no permiten visibilizar
las particularidades culturales e indígenas. En Bolivia, la primera
infancia es aún un espacio bastante difuso, que, como hemos dicho,
estuvo más a cargo de las familias y especialmente de las madres de
familia con una educación de tipo más doméstica. Es por eso que fue
difícil cuantificar la población infantil hasta el día de hoy.
El Código de la Educación Boliviana (CEB) de 1955 fue el pri-
mer paso importante que planteó la educación de niños menores de
6 años de manera integral. Destacó el rol primicial del hogar y la
familia en el cuidado y estímulos de los niños, en sus emociones,
dinamismo, sensibilidad, lenguaje y afectividad; en la salud puso
de relieve la relación entre la nutrición, desarrollo biológico y el

[ 273 ]
aprendizaje, asimismo, dio pautas para el afianzamiento de habili-
dades y destrezas para el aprendizaje de la lectoescritura.
La norma involucra la familia en la estimulación temprana de
los niños garantizando el desarrollo de su potencial psicológico, el
lenguaje, la comunicación, la socioafectividad, la cognición, la psico-
motricidad y la creatividad de forma integral. Para su cumplimien-
to, el CEB en su capítulo IV y artículo 23 propone dos instancias:
casas-cuna y escuelas maternales que atienden a niños desde su
nacimiento hasta los tres años (para brindarles las estimulaciones
requeridas para su desarrollo integral), los kindergartens, para ni-
ños de tres a seis o siete años de edad (Serrano, 1981). Se precisa
que los kindergartens estén destinados a ofrecer actividades técni-
co-pedagógicas y servicios complementarios destinados a favorecer
el desarrollo psicomotor, intelectual y socioafectivo del niño. En los
hechos, la norma se aplicó muy parcialmente, sólo en las ciudades y
además en el último año de los kindergartens.
La ley N° 1.565 de 1994 introdujo el concepto de educación ini-
cial con una perspectiva integral, tomando en cuenta la sociedad
boliviana pluricultural y multilingüe, con respeto y valoración de las
costumbres, tradiciones y lengua materna originaria. La educación
inicial como servicio educativo global no fue obligatoria ni constituyó
prerrequisito para ingresar al nivel de educación primaria. La pro-
puesta pedagógica de esta reforma educativa destaca el aprendizaje
activo a través del juego con la manipulación de diversos materiales;
propone el desarrollo de la corporalidad a través del movimiento y
de lo cognitivo mediante el trabajo cooperativo en interacción con el
entorno social, los conocimientos previos (manejo de objetos, léxi-
cos, expresiones) y experiencias que permiten a los niños construir
sus conocimientos. El aprendizaje fue definido como producto de la
interacción social. Se distingue entre la modalidad cuna, para los
menores hasta tres años, donde realizan actividades de estimula-
ción temprana, destinadas a favorecer el desarrollo integral, y la
modalidad de jardín donde se realizan actividades de aprestamiento
que favorezcan el desarrollo integral de las funciones básicas cog-
noscitivas, psicomotrices, socioafectivas, creativas, y de lenguaje y
comunicación.
Por último, la ley 070-Avelino Siñani y Elizardo Pérez (ASEP) de
2010, en su artículo 12, define la Educación inicial en familia y comu-
nitaria como la base de la formación integral del niño en la familia y la
comunidad, siendo éste el primer espacio educativo. El ciclo tiene cinco

[ 274 ]
años, tres años en la familia y la comunidad bajo modalidad no esco-
larizada para fortalecer la identidad cultural y tener la familia como
base de prevención y promoción de la salud; y dos años en la familia y
comunidad bajo modalidad escolarizada, lo que se asemeja a los kín-
deres o educación preescolar anteriores, salvo que ahora se incluye el
desarrollo de habilidades espirituales y actitudes de autonomía.
La Constitución Política del Estado (2009) en su artículo 17 es-
tablece que toda persona tiene derecho a recibir educación en todos
los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e in-
tercultural, sin discriminación. El Plan de Desarrollo Económico de
2007 propone un modelo de desarrollo social comunitario para “vivir
bien” que articula varias estrategias de desarrollo como la economía
y producción (Bolivia productiva), la participación social y política
(Bolivia democrática) y las relaciones entre países (Bolivia sobera-
na) y la mejora de la calidad de vida (Bolivia digna). En esta última
estrategia se incluye el tema de la educación con la reducción de
las tasas de mortalidad infantil y materna, el transformar la vi-
sión, concepción y aplicación de la educación en el nivel inicial en sus
modalidades de “educación regular” y de “educación alternativa” del
sistema educativo nacional. Esto es en cuanto a las normas genera-
les. Desde 2010, el Ministerio de Educación ha diseñado un Curricu-
lum Base Nacional sin una información sistemática sobre la niñez
de 0 a 6 ó 7 años y menos sobre la niñez indígena. Como se puede ver,
estas políticas educativas a través de sus leyes y reglamentos tratan
de aprehender directa o indirectamente la primera infancia.

Algunos temas de reflexión como conclusiones

En la relación entre la escolarización y las prácticas de socia-

lización de los niños (de 0 a 6 años) en las familias, hemos querido
enfatizar lo que sucede en estas últimas. Hemos sugerido que las
relaciones emergentes de esta vida social conforman una experien-
cia pedagógica indígena bastante abierta, informal y no directiva
para los niños, donde el rol de los adultos es bastante distinto de lo
que sucede en la escuela y la sociedad urbana. En esta relación se
produce un espacio relativamente autónomo para el desarrollo del
niño indígena, su educación y aprendizaje son más lentos y disper-
sos, pero a la vez son más propios. La convivencia entre pares resul-
ta también importante. Asimismo, quisimos sugerir que en estas

[ 275 ]
culturas no se enfatizan los aspectos afectivos o sentimientos de la
niñez, muy particular a la sociedad y cultura occidental, como ya ha-
bía señalado Aries. Los niños indígenas se socializan en contextos y
mundos materiales de restricciones y de representaciones simbólicas
que probablemente responden a formas distintas de pensar la niñez.
Con todo, falta mucho por investigar en las culturas indígenas con
relación a la primera infancia en su especificidad; lo que se ha hecho
y, se continúa haciendo, es adoptar puntos de vista con sentimientos
humanitarios paternalistas, o bien, se califica directamente a estas
culturas como supersticiosas, por los ritos practicados en torno a la
vida infantil.
Ahora bien, desde el Estado y las políticas públicas, las situacio-
nes sociales de los indígenas están asociadas, en general, a la pobre-
za (lo que es cierto si se consulta los índices de desarrollo humano y
de pobreza). Esto ha hecho que el Estado intervenga en las socieda-
des indígenas bajo el lema de la lucha contra la pobreza, olvidando,
si no excluyendo, la dimensión cultural, simbólica y lingüística de los
pueblos indígenas: su identidad.
Por otro lado, es cierto que en los últimos treinta años el discur-
so de la interculturalidad y reconocimiento de los pueblos indígenas
ha abierto temas como la intraculturalidad, es decir, valorar más el
mundo indígena. Aunque la visión hegemónica de la infancia sigue
siendo la que viene desde el Estado como objeto nutricional y de sa-
lud o como etapa de preparación para la educación primaria. De esta
manera se estaría replicando la concepción hegemónica de la niñez
en función de la escuela, la familia nuclear, la división del trabajo y
el mercado del mundo actual. Donde los niños se ven como pequeños
adultos y se convierten en objetos de inculcación de valores, de inver-
sión afectiva (sentimiento de infancia) y económica (capital humano).
Este riesgo está presente porque la aplicación de la política edu-
cativa actual está delegada a los docentes sin un diseño curricular
que ayude en la inclusión didáctica de saberes indígenas de la niñez
y sin un conocimiento sistemático de lo que se denomina, por ejem-
plo, la “crianza de niños” en las culturas indígenas.
Actualmente, algunos estudios han sugerido que existen dos
niveles educativos que el Estado no puede controlar aún: el nivel
superior y el nivel inicial. Ciertamente los niños de 0 a 3 ó 4 años se
encuentran aún bajo la responsabilidad de las familias y el Estado
trata de ampliar sus políticas hasta niños de 0 años de edad. La
pregunta es cómo el Estado Plurinacional ha de encarar este proceso

[ 276 ]
que requiere de un desmontaje profundo del Estado moderno pues,
de otra manera, corre el riesgo de desandar su propia historia. Lo
cual no sería novedad dado que la historia de la infancia en América
Latina y Bolivia siempre ha reproducido las mismas tendencias de
ideas pedagógicas eurocéntricas (Alzate Piedrahita, 2003; Rodrí-
guez y Mannarelli, 2007; Varela, 1986).
Al respecto, hemos sugerido que los niños menores campesi-
nos indígenas tienen un mundo relativamente autónomo frente a
los adultos, donde el criterio etario no es suficiente ni determinante
para ser niño, adolescente o joven. Las identidades de estos actores
están marcadas por ciertos ritos de paso o de prácticas sociales que
los tipifican. Por ejemplo, a la pregunta ¿hasta qué edad se define
primera infancia? se responde a veces “hasta el ingreso a la escuela
primaria”, es decir el criterio etario es apoyado por lo institucional,
el ingreso a la escuela como un rito o una prueba, como para los jó-
venes es el cuartel o el matrimonio. Lo mismo sucede con los ciclos
de la educación inicial comunitaria en la familia o en la escuela que
son establecidos por el Estado. A la familia corresponden los niños de
0 a 3 años y a la escuela los de 4 y más años. En el primer ciclo las
prácticas educativas son muy diversas mientras que en el segundo se
aplican criterios estrictamente escolares. Los padres de familia valo-
ran e impulsan más este segundo momento porque responden a sus
expectativas de futuro para sus hijos: el kínder como transición a pri-
maria. En este punto ellos coinciden con el discurso oficial del Estado.
En otras palabras, el Estado y sus instituciones definen los gru-
pos de niños, de manera que el proceso de colonización del espacio
infantil desde el Estado prosigue actualmente. A esto se suman los
problemas de migración de los indígenas. Pues muchos padres de
familia indígenas, por las condiciones productivas y de vida en áreas
rurales, emigran a zonas urbanas donde residen temporal y, a veces,
definitivamente; lo que hace que cambien las prácticas de crianza de
los niños (Yapu, 2010). En estas circunstancias, no es fácil distinguir
hasta qué punto las expectativas de los padres de familia coinci-
den o discrepan con las acciones del Estado y no cabe duda que, en
contextos de pobreza, el Estado tiene las de ganar, pues los padres
de familia si bien se quejan de que los Centros educativos iniciales
rompen los ritmos de sus actividades, aceptan sus servicios porque
les proporcionan alimentos. Esta lógica de “dar” para que “asistan”
los niños y las madres de familia a los centros educativos o de salud
se ha institucionalizado actualmente mediante la distribución de los

[ 277 ]
diferentes bonos de salud y educación infantil. Esta afirmación un
tanto simplificadora se entiende considerando, por un lado, la políti-
ca pragmática actual centrada más en la “lucha contra la pobreza”
o el “desarrollo” del país, que en el potenciamiento de las culturas y,
por el otro, la división y fragmentación de los grupos indígenas. Ha-
brá que ver cómo evolucionan estos pueblos dentro del Estado Pluri-
nacional actual para considerar a la escuela como un objeto real de
disputa de poder.
Finalmente, habrá que preguntarse cómo la política educativa ac-
tual concibe la niñez en general y la niñez indígena en particular por-
que no existen todavía estudios al respecto, y la propuesta curricular
nacional es demasiado amplia para percibir el detalle. La educación so-
cioproductiva y comunitaria, si no aborda en su especificidad a los ni-
ños y lo que caracteriza a los niños indígenas, puede correr el riesgo de
ocultar el lugar y el rol que ellos cumplen en las sociedades indígenas.

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[ 282 ]
 PARTE III
Migración y educación: transmisión
de saberes y procesos de identificación
en clave étnica y nacional
 Escolarización indígena en México

Entre procesos migrantes, políticas

interculturales y nuevos encubrimientos

Gabriela Czarny Krischkautzky y Elizabeth Martínez Buenabad

Introducción

Este texto tiene como referente el trabajo de indagación que rea-

lizamos como parte del estado del arte (o del conocimiento) sobre el
campo de la investigación educativa de los últimos diez años que, en
México, refiere a la escolaridad de la población indígena que vive fue-
ra de los territorios considerados originarios, principalmente, en zo-
nas urbanas, semiurbanas, así como en campos de trabajo agrícola.1
En este ámbito de estudio, la noción de migración refiere a la salida
de personas y sectores de las comunidades de los enclaves reconocidos
por ellos, y en parte por el Estado nacional, como regiones indígenas.2

1. Producto de esta indagación son los artículos: “Escolarización Indígena

en contextos urbanos y de migración” (253-281) y “Escolaridad de la pobla-
ción indígena jornalera agrícola migrante” (283-305), en Multiculturalismo
y Educación (2002-2011), Anuies-Comie, México. Este libro releva la situa-
ción de los pueblos indígenas en distintos niveles del sistema educativo, y
los procesos étnicos en sectores diversos de las comunidades, incluyendo las
propuestas que van surgiendo como autónomas, así como las políticas inter-
culturales emanadas desde el Estado.
2. No podemos hacer referencia aquí a lo que este concepto de “regiones in-
dígenas” tiene de complejidad y ambigüedad; sólo mencionar que en algunos
casos esas regiones son reconocidas como herencia ancestral por las mismas
comunidades, mientras que en otros casos y por las permanentes transfor-
maciones y divisiones políticas que han tenido esos territorios, ya no son
entendidos como los “territorios originarios”, sino más bien como las zonas
que han podido mantener los pueblos indígenas frente a los embates de apro-
piación desde la Colonia, el Estado Nacional posterior, y, más recientemente,
las expropiaciones del mercado transnacional y los grupos del narcotráfico.

[ 285 ]
 El análisis que a continuación se presenta tiene dos focos para
hablar de indígenas migrantes y procesos escolares: uno referido a
la escolarización indígena en contextos urbanos y de migración, y el
otro a la escolaridad de la población indígena denominada jornalera
agrícola migrante. Ambos focos han adquirido visibilidad y relevan-
cia social y política en los últimos quince años. Es interesante ver que
la caracterización de “migrantes” en este contexto discursivo ubica a
un tipo de población, generalmente, sectores pobres y bajo una mar-
ca étnica. Tal vez el concepto de “migrantes” se esté transformando
en esos reductos conceptuales que buscan abrir problemáticas, –que
son apropiadas por las políticas e instancias gubernamentales para
cubrir compromisos internacionales–, al mismo tiempo que permiten
ocultar las dinámicas de poder y reproducción de las desigualdades.
El texto inicia con algunos datos de la situación sociodemográ-
fica de la población indígena de México y su presencia en distintos
contextos del país, así como las instancias que se han creado des-
de los últimos cambios constitucionales que reconocen que México
es una nación pluricultural y plurilingüe. Posteriormente, se plan-
tea a modo introductorio, el tema de migración mexicana indígena
transnacional, principalmente Estados Unidos, y el de la migración
indígena al interior de México, considerando que estos procesos han
adquirido magnitudes que marcan nuevos escenarios analíticos, so-
ciales y políticos para entender también las identidades y comuni-
dades indígenas fuera de los territorios considerados “tradicionales”
en México. En un tercer momento se puntualizan las principales
categorías y relaciones que vertebran el campo de estudios sobre la
problemática, centrado principalmente en las nociones de territorio,
el binomio campo-ciudad, trabajo jornalero y el modo en que estas
categorías han configurado diferentes concepciones y acciones sobre
la presencia indígena en distintos contextos urbanos y escolares. Ha-
cia el final del texto se presentan los principales debates y hallaz-
gos sobre lo que denominamos escolarización indígena migrante en
contextos urbanos, y escolaridad de la población indígena jornalera
agrícola migrante.

[ 286 ]
Comunidades indígenas, migraciones
y nuevas fronteras étnicas

La investigación sobre lo que se ha llamado en la región “edu-

cación indígena”, se centró principalmente hasta inicios de los 90
en las zonas rurales, regiones en las que han vivido y aún viven los
pueblos indígenas. No obstante, y considerando que éstas han sido
base real de asentamiento de esta población, el sesgo en la concep-
ción sobre lo cultural, en un sentido estático, también contribuyó a
no ver la existencia de individuos y comunidades indígenas viviendo
y asistiendo a escuelas en distintas partes del territorio mexicano,
principalmente en las zonas urbanas. A lo que nos referimos es que
la visión antropológica que en México orientó hasta los 80 el campo
de estudios, en la que lo indígena se ligó indefectiblemente con lo
rural, ha dificultado reconocer tanto el proceso de la compleja movi-
lidad como el de conformación de identidades indígenas en las que se
puede ser indio o seguir reconociéndose como miembro de comunida-
des indígenas, viviendo afuera de la comunidad.
Hablar hoy de México como país multiétnico, pluricultural y
plurilingüe en donde los indígenas pueden ser reconocidos desde di-
versas dimensiones, forma parte de un discurso que busca presencia
en lo “políticamente correcto”, pero que aún se encuentra lejos de
transformaciones institucionales que permitan vivir en sociedades
de este tipo.
Los más de 10 millones de indígenas,3 las 68 lenguas indígenas,
más 300 variantes lingüísticas (Inali, 2012) dan cuenta de una par-
te de esa multietnicidad. De acuerdo al Centro de Estudios Sociales
y de Opinión Pública (Cesop) de la Cámara de Diputados, el último
Censo (2010) identificó a la población indígena incorporando otra
pregunta como la de autoadscripción étnica, a la ya clásica de ha-
blar una lengua nativa,4 lo que tuvo un impacto significativo en las
cifras. Así, de los 10.253.627 de indígenas identificados en el Censo
(2005), se llegó a 16.102.646 personas consideradas indígenas.5

3. Estimados en “hogares indígenas” por el II Conteo de Población y Vivienda

de 2005, Inegi, México.
4. http://www.educacionyculturaaz.com/descargas/cesop-situacion-de-la-po-
blacion-indigena-en-mexico (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015).
5. Conociendo México, Inegi, 2012.

[ 287 ]
 Esta cifra presenta, en la distribución geográfica interna, as-
pectos relevantes que es necesario destacar: si bien la población in-
dígena se ubica mayoritariamente en los estados del Centro, Sur y
Sureste del país (Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán, Puebla, Hi-
dalgo, Guerrero, Quintana Roo, San Luis Potosí, Michoacán, Cam-
peche), en los años recientes, los estudios sobre migración interna
rural-urbana y migración urbana-urbana, revelan que los intensos
desplazamientos indígenas han alterado y modificado su habitual
distribución, y ahora sus espacios de residencia se han ampliado por
todo el territorio nacional. De este modo, “es común observar gru-
pos de todas las etnias o lenguas indígenas residiendo en nuevos
espacios: campos agrícolas, ciudades industriales, en ciudades fron-
terizas, en ciudades y en centros turísticos, lugares en donde se han
venido asentando de manera permanente”.6
Por otra parte, si bien es cierto que la migración ha propiciado
que diversos pueblos y culturas entren en contacto, estas relaciones
para el caso de los pueblos indígenas se dan de manera asimétrica.
Existen desigualdades sociales y económicas que desembocan en
conflictos interétnicos los cuales tienen su origen en una constante
comparación y competencia entre miembros de distintas etnias. Las
ciudades son los lugares donde la constatación cotidiana de las dife-
rencias da pie a permanentes conflictos, lo que alimenta la aparición
de ideologías y actitudes discriminatorias.
En esa dirección, en México, el derecho de cualquier ciudadano
a no ser discriminado bajo ninguna forma, fue discutido por los le-
gisladores en el marco de la Reforma Constitucional que aprobó el
Congreso de la Unión en materia de derechos y cultura indígenas en
agosto de 2001. Sin duda, se trató de un avance importante en ma-
teria jurídica. Asimismo, en 2005, se celebró un foro internacional
sobre la no discriminación en la ciudad de México, convocado por la
entonces representante de la Comisión Nacional para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas. El tema central del mismo giró sobre pre-
venir y sancionar las distintas formas de exclusión que establecen
relaciones de discriminación, las que no son sólo un tema nacional,
sino parte de una agenda política de primera importancia a nivel
mundial. En el foro se discutió la necesidad de garantizar formas de
convivencia que reconozcan nuestras diferencias, nuestra diversidad

6. http://www.nacionmulticultural.unam.mx (fecha de consulta: 19 de agosto

de 2015).

[ 288 ]
y las maneras en que los grupos humanos y las personas podemos
construir nuestra existencia si queremos lograr sociedades incluyen-
tes, mejores y más justas.
Pero, qué nos indica la realidad vivida en México, cuando una
dependencia gubernamental como la Secretaría de Desarrollo So-
cial levantó la primera encuesta nacional sobre discriminación, en
2005, dando cuenta que en México existe una cultura significativa
de discriminación ejercida sobre todo hacia los indígenas. En 2010,
ahora bajo el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM y
el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred), se
levantó la Segunda Encuesta sobre Discriminación (Enadis, 2010).
Los resultados no variaron con respecto a la primera: el 43% de los
mexicanos considera que la población indígena siempre enfrentará
limitaciones sociales a causa de sus “características raciales” y que
los indígenas, para resurgir de la pobreza y adquirir un estatus de
ciudadano, requerirán evitar su “comportamiento de indio”.
Sería tema de otro texto señalar las causas y procesos que se
desencadenan en contextos de discriminación de todo tipo, no obs-
tante, la conformación del Estado moderno del siglo XIX bajo su
ideología de lo “nacional” con una sola lengua e identidad cultural,
profundizó y desarrolló nuevos sistemas de clasificación que impli-
caron inclusiones y exclusiones. Hemos visto que las políticas edu-
cativas homogeneizantes contribuyeron a este fin. Por otra parte,
hasta hoy, en lo que incidimos como ciudadanos, es en marcar la
diferencia cultural y social; lo que se ha hecho parte de la dinámi-
ca misma de los procesos de interacción social y la actualización de
fronteras étnicas. Un reflejo de ello es que para una gran parte de
la sociedad mexicana, los niños indígenas son vistos como “caren-
tes” en distintos aspectos: se cree que como no hablan español o lo
hacen con formas propias, son ignorantes o atrasados. Por ello, la
mayoría de las veces los niños y jóvenes indígenas niegan su lengua,
sus costumbres y tradiciones a fin de sobrevivir en una sociedad que
margina a quienes son diferentes.

Sobre la migración mexicana

transnacional e interna

Hablar de migración en México, nos remite a una poderosa ima-

gen presente a lo largo del siglo XX en la que millones de hombres,

[ 289 ]
mujeres y niños cada año buscan cruzar la frontera norte para llegar
al “otro lado”, es decir, Estados Unidos. El flujo de población perma-
nente que va y viene entre estos países nos indica que ser migran-
te es una realidad constitutiva de un amplio sector de la población
mexicana. Según los datos de la muestra del censo mexicano levan-
tado en 2010, Estados Unidos es el principal destino de los emigran-
tes de México. En el periodo 2005-2010 las personas que salieron
del país para ir a vivir en el extranjero representan 1% del total de
población,7 donde el vecino país del norte concentra 89,5% del total
de los emigrantes, Canadá 2,4% y España 1%.8 En 2008, de acuerdo
con cifras del Pew Hispanic Center, el número de personas de origen
mexicano residentes en Estados Unidos ascendió a 30,7 millones, de
los cuales 11.8 son nacidos en México y el resto lo son en aquel país.
Si bien el tema de la migración a Estados Unidos implica a la ima-
gen del migrante en México, lo que nos ocupa remite más bien a la
migración interna y, particularmente, a la indígena.
Para relevar la migración interna en México, la Encuesta Nacio-
nal de Jornaleros (ENJO, 2009),9 calculó que el 21,3% de las familias
son migrantes, es decir, hay 434.961 familias de jornaleros migran-
tes a nivel nacional que se mueven entre Estados de la República; y
por lo que se refiere a la población jornalera agrícola infantil en el
país, ésta asciende a un total de 711.688 menores de edad, aproxima-
damente el 39,1% de la población jornalera. De acuerdo con la ENJO,
un 60% de estos niños, niñas y adolescentes se dedican al trabajo
remunerado como trabajadores agrícolas, un 10% al trabajo remune-
rado realizando en otros oficios y un 30% al trabajo doméstico.
Si bien, dentro de estas cifras no se identifica qué porcentaje
de esa población es indígena, los estudios realizados en este rubro
documentan que un elevado número de los niños que son jornaleros

7. Este porcentaje representa la medición oficial de personas que migran con

visado y autorización de residencia, no obstante, la migración ilegal –sin pa-
peles– que busca cruzar la frontera México-Estados Unidos no se encuentra
reflejada en estas cifras.
8. De la población mexicana migrante a Estados Unidos los indígenas re-
presentan un importante sector, no obstante, carecemos de datos específicos
sobre ello, aunque por las investigaciones de corte cualitativo sabemos que
hombres y mujeres de diferentes comunidades indígenas de México compo-
nen también a esta migración.
9. Por jornaleros nos referimos al trabajador agrícola que cobra su salario por
“jornada” o por día. Es tan precario su empleo que sólo se le pagan los días real-
mente trabajados porque quizá al siguiente ya no sean necesarias sus manos.

[ 290 ]
agrícolas y sus familias proceden de comunidades y regiones indí-
genas de todo el país. En este sentido, las investigaciones que desde
los 90 se comienzan a realizar, muestran que los campos de trabajo
agrícola10 se han transformado en enclaves multiétnicos y multilin-
gües.
Son las distintas necesidades económicas y sociales como la
persecución silenciosa o conflictos políticos, las que obligan a los po-
bladores indígenas a desplazarse y con ello, los contextos se recon-
figuran. En este escenario, lo rural y lo urbano no pueden contem-
plarse como ámbitos homogéneos; nos referimos a que la migración
y por ende la presencia de la diversidad étnica no sólo atañe a las
urbes de nuevo asentamiento, sino también a los cambios provocados
en los pueblos de origen. En estos últimos, los constantes vaivenes
poblacionales, donde los indígenas se trasladan cada año a lo largo y
ancho de la República y fuera de ésta, para vender su fuerza de tra-
bajo, están reconfigurando el paisaje considerado rural tradicional.
También, un diagnóstico realizado por la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP, 2007), señalaba que existen en México 3,4 mi-
llones de jornaleros agrícolas migrantes, de los cuales cerca de 1,2
millones son menores de 18 años de edad. Como podemos observar,
existen similitudes pero también algunas discrepancias entre las
cifras emitidas. No obstante, lo que sí es una realidad es que para
atender las necesidades educativas de este grupo, considerando el
lema de “derechos de la infancia a una educación de calidad”, se ofre-
ció la propuesta diseñada específicamente por parte del Programa
de Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras
Agrícolas Migrantes de la SEP, el cual inicia desde finales de los
años noventa, y desde 2002 hasta 2013 se conoció como Pronim. Este
programa retoma los discurso y perspectivas oficiales de educación
intercultural para impulsar el trabajo en aulas multilingües y mul-
tiétnicas en los campos de jornaleros migrantes.
Diversas evaluaciones realizadas a este programa concluyen
que las y los niños jornaleros agrícolas migrantes dentro de México
no reciben una atención educativa de calidad, y tienen problemas

10. Principalmente los campos de trabajo agrícola más estudiados en estos

procesos migratorios son los ubicados en los estados caracterizados por el
mayor rezago económico, presencia indígena y exportación nacional e inter-
nacional de jornaleros indígenas. Hablamos de Oaxaca, Guerrero, Chiapas,
Veracruz, Puebla y, desde luego, Michoacán.

[ 291 ]
como bajo rendimiento escolar, rezago en su enseñanza y deserción,
que se agravan por las condiciones y circunstancias en que viven.
Indudablemente, el asunto de la migración transnacional e in-
terna ha implicado en los últimos quince años cambios en las po-
líticas educativas, así como en el avance en el reconocimiento de
los derechos hacia los pueblos originarios o indígenas. Por ejemplo,
bajo la reciente Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
se incorporó en la descripción de planes y programas de estudio,11
los cambios constitucionales en los que se reconoce que México es
una nación pluricultural y plurilingüe, indicando que esa diversidad
está basada en los pueblos indígenas que habitaban el territorio des-
de antes de la Conquista española.12 En este contexto se crean, ini-
ciando el siglo XXI, una serie de instituciones como la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), el Instituto
Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) desde donde se crea la Ley
General de Derechos Lingüísticos (2003),13 el Consejo Nacional para
Prevenir la Discriminación (Conapred), reorientándose el discurso
educativo oficial dirigido a los pueblos indígenas. Entre esas pro-
puestas, la educación intercultural se plantea como propuesta para
todos, que debería estar presente desde el preescolar hasta la uni-
versidad (SEP, 2001), además de la continuación de la ya existente
propuesta de educación intercultural y bilingüe para zonas indíge-
nas a cargo principalmente de la Dirección General de Educación In-
dígena (DGEI/SEP). Así, la educación ofrecida desde el Estado para
los pueblos indígenas comienza a optar por un discurso de derecho
aunque no de hecho, como se puede observar en los resultados de las
investigaciones producidas a lo largo de la última década.

11. Reforma Educativa 2006 en Secundaria, Reforma Educativa 2009 en

Primaria, reciente Acuerdo 592 y Plan de estudios 2011.
12. Este reconocimiento es producto de las luchas y demandas de las orga-
nizaciones indígenas iniciadas desde la segunda mitad del siglo XX que se
manifiestan en acuerdos internacionales como el Convenio 169 OIT (1989),
entre otros, y las diferentes expresiones que ello tiene en leyes y políticas
públicas en los países de América.
13. En su artículo 11, esta ley señala que los indígenas tienen derecho a ser
educados en su propia lengua a lo largo de su educación básica. En conse-
cuencia se modificó la Ley General de Educación que contempla en su artí-
culo 7, fracción 4ta: “Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la
pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de
los pueblos indígenas”.

[ 292 ]
Revisando las categorías del campo de estudios

El campo de estudios sobre el desplazamiento y presencia indí-

gena en distintas partes del territorio mexicano, lo que se ha deno-
minado migración indígena particularmente a los grandes centros
urbanos, resulta un ámbito de indagación que en las últimas déca-
das ha adquirido mayor presencia en la investigación antropológica
y educativa. Principalmente, a partir de la visibilización de los in-
dígenas en escenarios urbanos, el tema de lo que se ha denominado
“migración indígena”, reaparece.
Gran parte de la investigación recupera, como referente para
este debate, los trabajos de Lourdes Arizpe (1975, 1978), quien in-
trodujo en los años 70 el tema de la migración indígena a la ciudad
de México, estimulada a partir de los procesos de industrialización.
Sobre ello, Arizpe (1975: 152-153) señalaba: “Es innegable que en las
ciudades de México cada vez se incrementa la presencia de grupos
conformados por migrantes indígenas, cuestión que nos obliga a re-
flexionar en conjunto sobre las transformaciones del mapa étnico a
fin de ajustar las estructuras existentes a la nueva composición de-
mográfica en las ciudades”. La autora analizó estos procesos en el
marco de los tópicos tradicionales de la antropología, como cambio y
continuidad cultural. De igual forma documentó los cambios econó-
micos, políticos, y sociales ocurridos en las comunidades de origen de
los migrantes y su inserción en la estructura ocupacional en la ciudad
de México. No obstante, en sus trabajos, lo étnico queda subsumido
por un problema socioeconómico. En su libro Indígenas en la ciudad
de México, el caso de las Marías (1975: 152-153), puede apreciarse con
mayor claridad esta postura cuando se lee:
Resulta incorrecto plantear el problema de las “Ma-
rías” como un problema étnico. Su posición socioeconómica
está dada, no por sus características culturales sino por su
falta de educación y capacitación, su dependencia del tra-
bajo asalariado como fuente de ingresos […] en términos
amplios puede decirse que no son pobres por ser indígenas
sino por ser marginales.

El determinismo económico no es exclusivo de la obra de Arizpe.

En esas décadas, el estudio de la cultura estuvo ausente del ámbito
académico y en todo caso, arguye Oehmichen (2005: 22), adquiría
el mismo estatuto de las ideologías: un mero “reflejo de la realidad”

[ 293 ]
o una superestructura determinada en “última instancia” por las
relaciones de producción. Es a mediados de los ochenta que se co-
mienza a retomar en México el estudio de la cultura y la etnicidad;
sin embargo, los estudios socioculturales en migraciones cobraron
relevancia hasta principios de los noventa.
Esta situación no es casual. Recordemos que la construcción de
la nación mexicana ha tenido en el mestizaje una de las formas más
evidentes de la violencia simbólica, que ha conducido, entre otros
procesos, a la invisibilización de los indígenas, a su inexistencia ju-
rídica como sujetos de derecho y a la ausencia de órganos de repre-
sentación política propios; en este sentido, el racismo y la violencia
–muchas veces encubiertas– contra las poblaciones originarias han
sido constantes a lo largo de la historia.
Recientemente, como parte de los efectos de la movilización in-
dígena de los años 90 en México, que incluye la demanda zapatista,14
Nunca más un México sin nosotros, la presencia indígena en distintas
áreas semiurbanas y urbanas no puede ocultarse, la cual se suma a
los debates en torno a la noción de ciudadanía. Estos debates, tam-
bién presentes en los movimientos y organizaciones étnico-políticas
en Latinoamérica, interpelan al modelo de Estado, heredado del si-
glo XIX, y ponen en escena temas abandonados como el derecho no
sólo a una ciudadanía con equidad y justicia en distintos niveles –so-
ciales, políticos y culturales–, sino a ser tratados a partir de modelos
políticos y jurídicos apuntalados en ciudadanías étnicas (De la Peña,
1995) y ciudadanías interculturales (López, 2009).
En las últimas décadas, el tema de lo que se ha denominado
en México migración indígena, se ha trabajado en los estudios so-
cioantropológicos que abordan tanto la migración nacional como
transnacional, bajo las nociones de comunidades en la extraterri-
torialidad (Ohemichen, 2005), o comunidades morales (Martínez
Casas, 2007), o comunidades en la diáspora o en el exilio (Varese,
2003; Czarny, 2008). Estas perspectivas parten de la base de que
la comunidad indígena –categoría central de los estudios antropoló-
gicos–, existe en distinta medida y cohesionada por diferentes cau-
sas –políticas, religiosas, económicas–, las que permiten o ayudan a
sobrevivir en distintos enclaves. Esos análisis incluyen referencias
a conflictos internos en las comunidades, marcados por los choques

14. Este zapatismo refiere al levantamiento indígena en Chiapas en 1992,

del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).

[ 294 ]
intergeneracionales, interétnicos, las nuevas jerarquías vinculadas
con lo escolar, así como el tema del género. Es decir, los análisis
sobre la migración no sólo hacen referencia a la alteración de las
estructuras demográficas, sino también a la modificación de las con-
diciones socioeconómicas y culturales, las cuales tienen a su vez re-
percusiones a nivel personal, familiar y comunitario.
Otro de los andamiajes analíticos centrales que se observan
en este campo de estudios, aunque no muy problematizado en la in-
vestigación y que busca entender el proceso de escolaridad indígena
fuera de los territorios tradicionalmente señalados como indígenas
(rurales), es la relación campo-ciudad. Esta última relación –carac-
terización dual– estableció diferencias de poder a través de resaltar
identidades culturales en oposición, acentuando la idea de progreso
y sujetos civilizados por vivir en ciudades versus sujetos atrasados
y bárbaros, definidos así por ser y reconocerse como campesinos.15
Si para ser ciudadano en las nacientes naciones del siglo XIX había
que ser exponente de un modelo de civilización, inspirado en una
noción de ciudad eurocéntrica y un modo de vida, entonces los que
vivían fuera de ella, ¿qué serían? No obstante, la etnohistoria en
América ha mostrado que los modelos civilizatorios son diversos y
que la misma noción de lo que se denomina hoy como ciudad, por
ejemplo, ha existido desde tiempos remotos pero bajo otra concepción
vinculada a lo sagrado, al poder, a la vida/muerte. También, en las
últimas décadas, los geógrafos (Mançano, 2005) han replanteado la
relación campo-ciudad, redefiniendo la misma con base en nuevas
conceptualizaciones sobre el espacio y el territorio. Si bien es cier-
to que no existe una definición unánime del concepto de ciudad, la
tendencia es a utilizar el aspecto demográfico en donde cada país
fija un volumen de población mínimo para considerar a un núcleo de
población como ciudad.
En México, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI) utiliza como límite cuantitativo el de 2.500 ha-
bitantes como mínimo para comenzar a hablar de zonas urbanas
o rurales, en tanto otras instituciones, como El Colegio de México,
propone por ejemplo, el de 15.000 habitantes. Indudablemente, la
misma noción de ciudad está en debate; así, zonas que hace 50 años

15. Para un debate sobre la conformación de las ciudades latinoamericanas

del siglo XVIII y XIX, y su relación con las imágenes transferidas sobre un
único modo urbano equivalente a civilización europea, ver Lozoya (2010).

[ 295 ]
podían considerarse rurales hoy son ubicadas como pequeñas ciu-
dades. Recuperando los últimos datos censales de Inegi (2011) en
el que, como se mencionó antes, se identifican 16.102.646 personas
como indígenas, lo sobresaliente estriba en que el 30% de esa po-
blación vive en ciudades de más de 100 mil habitantes, y alrededor
del 50% lo hace en ciudades y localidades de entre 2.500 y menos de
15.000 habitantes.
Aunado a los estudios de migración, consideramos que la refe-
rencia a la noción de territorio, como dimensión simbólica y material,
es otra de las categorías presentes en estas líneas de investigación.
Los trabajos de Gilberto Giménez (2003, 2004), son retomados para
analizar los fenómenos del arraigo, el apego y el sentimiento de perte-
nencia socioterritorial para diferentes grupos y en dimensiones diver-
sas. Concibe el territorio como el espacio geográfico apropiado por una
determinada relación social que, a su vez, lo produce y lo mantiene
a partir de una forma de poder. Por esto, el territorio es, al mismo
tiempo, una convención y una confrontación porque éste es un espa-
cio de conflictividad, sobre todo cuando se ve amenazado por un nue-
vo asentamiento territorial. En este sentido, el espacio no es sólo un
dato, sino también un recurso simbólico y por lo mismo, se constituye
en un objeto que permanece en disputa permanente entre los due-
ños y aquellos que pretenden conquistarlo. Evidentemente, la lucha
por la apropiación de los territorios para su explotación en búsqueda
de recursos vendibles, en el mercado neoliberal, incrementada en los
últimos siglos, incide en las reconfiguraciones sociales, simbólicas,
materiales y vitales, que los pueblos, las comunidades y los sujetos
realizan para subsistir y reproducirse en los viejos y nuevos espacios.
Finalmente, otro de los conceptos que cruza diversas investi-
gaciones relacionadas con movilidad indígena, en México, es el de
“jornalero migrante”; no obstante, habría que dedicar un ensayo
para discutir cómo y bajo qué preceptos antropológicos, étnicos,
culturales, sociales y hasta políticos se fue construyendo, al grado
de tipificar a una población específica como “niños, indígenas, mi-
grantes jornaleros”. A los fines de esta reflexión, solamente señala-
remos que no basta con etiquetar aquellos menores que salieron de
sus lugares de origen, acompañando a sus padres en la búsqueda
de mejoras de vida, respondiendo a un modelo de economía neoclá-
sico que sostiene que la migración rural se da por la diferencia de
salarios entre zonas geográficas llevándolos a los campos agrícolas,
o bien a las zonas urbanas en donde se supondría que abundan las

[ 296 ]
grandes ofertas laborales bien remuneradas. Este esquema adjudica
una valorización positiva imaginaria a las zonas receptoras que las
“dibuja” como una alternativa deseable para quienes viven en condi-
ciones de pobreza, aunque la mayoría de las veces los nuevos territo-
rios les deparan condiciones más desfavorables y discriminatorias.
En fin, tendríamos que ir más allá para comprender cómo se fueron
conformando estos adjetivos que, más tarde, se tornaron en francas
categorías analíticas correspondientes a programas nacionales de
desarrollo, a políticas institucionales y desde luego, a justificaciones
emanadas desde el propio Estado nacional.
Después de indicar las principales categorías y relaciones que
se identifican en el campo de estudios sobre la población indígena
migrante, nos referiremos a su situación educativa abordando los
debates y hallazgos presentes en dos ejes: escolarización indígena
en contextos urbanos y de migración, y la escolaridad de lo que se
denomina población jornalera agrícola indígena migrante.

Escolarización indígena en contextos

urbanos y de migración

En México, desde la creación de la Secretaría de Educación Pú-

blica en 1921 y con ella, la propuesta de educación gratuita, laica y
obligatoria para todos los ciudadanos del país, se abrió una brecha
en la que la oposición urbano-rural, actualizó viejos criterios sobre
tipos de población, y tras ello, imágenes construidas sobre la otredad
rural indígena, en las que lo urbano se relacionaba con lo alfabetiza-
do y civilizado, y lo rural con lo analfabeto y no civilizado.
Tal vez, como en muchos países de América Latina, las escuelas
impulsadas para las regiones rurales, –donde se ha ubicado a lo in-
dígena– se formularon como modelos “diferentes” que resultaron en
modelos “diferenciados”. Es decir, bajo la idea de dar escuela y alfa-
betizar a todos, la educación rural y posteriormente también la lla-
mada indígena, crecieron como modelos paralelos al ofrecido en las
ciudades, en los que la desigualdad en distintos aspectos –condicio-
nes materiales y pedagógicas de las instituciones–, ha sido el rasgo
característico. No obstante, con el crecimiento en las últimas déca-
das de la educación básica en los países de la región –tanto en zonas
rurales y urbanas–, también los indígenas accedieron, silenciosa-
mente, a distintos niveles escolares de tipo general (no específicos

[ 297 ]
para indígenas), negando identidades y adscripciones comunitarias
para buscar supuestas integraciones a la sociedad nacional definida
bajo una sola identidad y lengua.
En México, las zonas conocidas como indígenas y rurales, opera
en la educación básica tanto el sistema educativo general (regular)
y paralelamente, desde 1978, el subsistema de Educación Indígena.
Ambos trabajan con las directrices normativas, financieras y curri-
culares de la Secretaría de Educación Pública; no obstante, el sub-
sistema de Educación Indígena impulsa el trabajo pedagógico bajo
propuestas que han ido desde la educación bilingüe-bicultural a bi-
lingüe intercultural y luego como intercultural bilingüe.16 La oferta
educativa en estas regiones cubre principalmente el preescolar y
primaria, y en menor medida la secundaria y el bachillerato.
Así, para llegar a la educación superior –técnica, universita-
ria– los que han logrado pasar por las etapas escolares básicas, han
tenido que migrar tempranamente. Dejar las comunidades, es decir
migrar, es una experiencia presente entre los indígenas, y muy vin-
culada a lo escolar. Para ello, el desplazamiento se da a regiones que
cuenten con estos servicios, generalmente cabeceras municipales,
pequeñas y grandes ciudades.
La investigación sobre la escolaridad de niños y jóvenes indí-
genas en escuelas del sistema general (regular),17 en este estudio en
zonas urbanas, vuelve a tocar un viejo tema en el campo: el sentido
y los usos de la escuela y la escolaridad para los pueblos indígenas.
Las indagaciones han mostrado que el acceso por parte de jóvenes
indígenas a mayores niveles de escolaridad en el sistema general,
tiene varios y diversos significados. Documentan, por ejemplo, cómo
la escolarización y profesionalización entre los miembros de distin-
tas comunidades indígenas ha representado la introducción de una

16. La educación indígena conocida bajo propuestas como EBB, EBI y EIB
tiene en México, como en diferentes países de la región, varias etapas, y se
encuentra a cargo de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI)
de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Desde esta instancia se han
impulsado propuestas y materiales educativos, así como acciones de actua-
lización para los maestros de educación indígena. Escuelas del nivel de se-
cundaria y bachillerato con propuestas para educación indígena resultan
experiencias recientes, las que se impulsan en alguna regiones.
17. Recordemos que lo que llamamos escuelas generales o regulares en Mé-
xico refieren a que no trabajan oficialmente con una propuesta intercultural
y bilingüe como lo hacen supuestamente las escuelas que se denominan de
educación indígena. No obstante, a las escuelas generales también llegan
niños y jóvenes indígenas.

[ 298 ]
jerarquización y distinción intracomunitarias, vía el saber escolar,
aspecto que no formaba parte de los horizontes epistémicos en mu-
chas de las comunidades (Bertely, 2006; Czarny, 2008; Martínez
Buenabad, 2008, 2011; Chávez, 2010). Ya trabajos en los 80 como el
de Vargas (1994), mostraron que los maestros indígenas se habían
transformado en una suerte de elite al interior de las comunida-
des por contar no sólo con un saber letrado en español –saber de
prestigio en la sociedad nacional mestiza–, sino además por haberse
transformado en intermediarios entre las comunidades y los gobier-
nos locales y nacionales, así como también con las iglesias de dife-
rentes adscripciones.
En los últimos años, el desarrollo de propuestas para el acceso
a la educación superior de las poblaciones históricamente excluidas
de este nivel como los pueblos indígenas, permitió la visibilización
de nuevos profesionales indígenas en otros ámbitos –no sólo maes-
tros de educación básica–, lo que fue registrado por la investiga-
ción reportándose así otros aspectos del sentido de la escolarización
indígena en el nivel superior.18 A través de los relatos y narrati-
vas sobre los trayectos escolares vividos por jóvenes indígenas con
distintas adscripciones culturales, comunitarias y lingüísticas, se
muestra que el arma de la profesionalización y el acceso a escena-
rios y discursos legítimos, les ha permitido enfrentar y trabajar por
el reconocimiento de sus derechos, denunciando las desigualdades,
el racismo y la discriminación (Czarny, 2008; Martínez Buenabad,
2011; Bermúdez, 2010). En tal sentido, varios de estos profesionistas
encabezan organizaciones civiles y proyectos educativos y políticos
pensados desde las comunidades, en los que se busca una educación
que responda a los intereses y demandas propias.
Las investigaciones también reformulan y muestran el modo
de abordar y entender la conformación de identidades culturales,
las que se resignifican en los nuevos escenarios de interacción en
las ciudades, los barrios, el trabajo y las instituciones escolares
(Martínez Casas, 2007; Domínguez, 2012). Otras documentan los
usos de la etnicidad y el papel que juegan las lenguas indígenas
en escenarios extraterritoriales y de fuerte tensión étnica como las
ciudades. El tema del bilingüismo y del multilingüismo en estas

18. Nos referimos, por ejemplo, a la creación de la Universidades Intercultu-

rales en México que desde 2004 se han abierto en algunas regiones, y otros
programas que impulsan el acceso y permanencia de estudiantes indígenas
en universidades convencionales.

[ 299 ]
investigaciones se aborda en determinados aspectos como la rela-
ción oralidad-escritura, la vitalidad lingüística, el uso de la len-
gua entre pares indígenas para generar procesos de comprensión y
empoderamiento, considerando las situaciones que presentan cada
una de las comunidades en cuestión (Martínez Casas y Rojas, 2006;
López, 2008).
Finalmente, una serie de investigaciones se han propuesto ob-
servar qué hacen las escuelas primarias generales bajo propuestas
interculturales que llegan como parte de las últimas políticas edu-
cativas.19 Estos estudios (Raesfeld, 2008; Rebolledo, 2007; Czarny,
2010) señalan aspectos como la discriminación que viven los niños
y niñas indígenas por parte de sus compañeros y también de los
docentes; al mismo tiempo muestran la negación de los maestros
para reconocer, en primer lugar, la presencia de niños indígenas en
las aulas. Los procesos de identificación de población indígena en
escenarios considerados “mestizos” como las escuelas generales en
las ciudades, se vincula en parte, con el tipo de noción cristalizada
sobre lo indígena, existente en la sociedad mexicana, imagen en la
que son indígenas los que visten ropas tradicionales, hablan lengua
indígena y viven en los pueblos y comunidades así considerados.
Es decir, la idea de indígenas contemporáneos, con identidades que
retoman el pasado y el presente, parecen imposibles de pensarse
en esquemas donde el mestizaje ha jugado y juega un lugar cen-
tral en el relato histórico instaurado como único legítimo, para la
conformación de una identidad nacional. Estas investigaciones, fi-
nalmente, dejan al descubierto la potencialidad que podría tener
el discurso educativo intercultural si no se formulara como acción
compensatoria. En este sentido, muestran que la noción de inter-
culturalidad sigue presentándose como propuesta para atender la
“diferencia” que aún mantiene un sesgo de desventaja en la formu-
lación pedagógica.
El reto es grande; abrir las instituciones educativas a vie-
jos-nuevos actores que ahora bajo el lema de la diversidad y la

19. A partir de las políticas interculturales de 2001, se impulsó desde la

Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) un pro-
grama para escuelas del Distrito Federal que recibe niños y niñas indígenas
procedentes de diferentes comunidades del país. Este programa que operó en
algunas escuelas del D.F., y también fue retomado en entidades (provincias)
como Hidalgo y Nuevo León, se denominó Programa de Educación Intercul-
tural para niños y niñas indígenas, y contó con una serie de materiales de
apoyo para los docentes así como con algunas acciones de actualización.

[ 300 ]
interculturalidad, demandan como derecho el de ser reconocidos
como diversos, y que esa diferencia no se traduzca nuevamente en
desigualdad.

Los estudios sobre la escolaridad de la

población indígena jornalera migrante

Las investigaciones que se desarrollaron en los últimos diez

años sobre lo que se denomina escolaridad de la población indígena
jornalera migrante, presentan tres ámbitos de indagación.
El primero se centra en los estudios que tienen como referencia
al Pronim (Rojas Rangel, 2004; Medina Melgarejo 2007; Canabal
Cristiani 2010, entre otros). Éstos documentan las condiciones de
marginación y exclusión que vive la población atendida, así como
las acciones y límites del programa educativo que se impulsa en los
campos jornaleros desde finales de los años noventa, que amplía su
cobertura en últimas fechas al convertirse en prioritario en materia
de políticas públicas. También informan sobre las rutas migrato-
rias y el origen étnico de los estudiantes, la gran mayoría indígenas
provenientes de distintos estados de la república mexicana, pero el
tema étnico no constituye su foco de relevancia analítica.
El segundo ámbito identifica la diversidad étnica y lingüísti-
ca en las escuelas –principalmente primarias–, en estados que co-
mienzan a reportar los procesos de migración en doble sentido: de
la población migrante interna en México –identificando a población
indígena–, que busca trabajo y se ve expulsada de sus regiones de
origen; y de la población mexicana con distintos orígenes culturales
y étnicos que residía en Estados Unidos y que en los últimos años re-
torna a México, lo que se comienza a llamar migración de retorno.20
Dentro de esta población de retorno se localiza también la población
infantil jornalera migrante, que regresa a su comunidad de origen.21
Finalmente, el último ámbito de análisis remite a los estudios
que documentan el tema de los infantes y adolescentes como suje-
tos centrales en los procesos de migración nacional e internacional,

20. En México carecemos de una política y literatura del retorno en relación

con la vasta obra que se ha escrito sobre la migración internacional.
21. Para esta temática ver: Muro González (2007), Arturo Guzmán Arredon-
do, Olga Soto y María de Jesús Leyva (2001), Mónica Ayala, Ana Manríquez,
Ana María Méndez y Leticia Castro (2012).

[ 301 ]
referidos al tema del trabajo infantil y los procesos jurídicos. Exis-
ten trabajos como los de Teresa Rojas Rangel (2012) que analizan el
tema de niñez y migración como uno de los fenómenos económicos y
sociales más dramáticos del país. Particularmente, cuando los des-
plazamientos de sus territorios originales son forzosos y propiciados
por la pobreza y la desigualdad, lo que implica la necesaria incor-
poración de las y los niños a las redes de explotación del trabajo in-
fantil como una posibilidad de sobrevivencia tanto individual como
familiar. Otros trabajos sobre el tema de infancia jornalera, como el
de Graciela Medécigo (2008), abordan la relación entre problemas ju-
rídicos y el ámbito educativo, mostrando cómo los distintos modelos
educativos que se les ofrece a los niños jornaleros tienen dificultades
no sólo en lo pedagógico, sino en la falta de atención a ciclos agrícolas
que no coinciden con ciclos escolares generando el abandono esco-
lar.22 Al tocar el tema de los derechos a la educación, estos trabajos
son esenciales para comprender la identidad ciudadana y jurídica de
las personas, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones y, por
lo tanto, un instrumento de protección de las familias con el cual se
extendería la protección a la infancia y se reducirán las causas de
exclusión escolar.
En este apartado no podemos dejar de mencionar la partici-
pación de organismos e instituciones nacionales e internacionales
como Unicef en torno al tema de las niñas y niños jornaleros mi-
grantes mexicanos, su educación escolar y el trabajo infantil. En un
reporte de su página electrónica, el organismo señala que en México,
3.6 millones de niños, niñas y adolescentes entre los 5 y 17 años de
edad están trabajando de acuerdo al Módulo sobre Trabajo Infantil
de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE, 2007). No
obstante, como encuesta de ocupación y empleo en hogares, ésta no
contempla a los niños y niñas ni adolescentes migrantes residentes
en albergues colectivos en campos agrícolas, por lo que se dificul-
ta  cuantificar el número de los que trabajan, a pesar de algunas
cifras proporcionadas de manera oficial por algunas instituciones.
Unicef México ha incidido en el desarrollo de programas para esta
población; así, junto con la CGEIB-SEP y la Organización de Estados

22. Existen varias instituciones y programas que pretenden dar respues-

ta, aunque, en lo que se refiere a los menores, son dos: programa Modali-
dad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (M eipim) del
Conafe y Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes
(Pronim) de la SEP.

[ 302 ]
Iberoamericanos (OEI), a través del proyecto Fomentar y Mejorar la
Educación Intercultural para Migrantes (Fomeim), Unicef 23 apoyó el
desarrollo de diagnósticos  sobre la atención educativa brindada a
esta población en los estados de Sinaloa y Baja California, con el
objetivo de mejorar las políticas dirigidas a niños y niñas migrantes.
Como corolario de estos tres ámbitos de indagación, se eviden-
cian las condiciones inhumanas en las que viven a diario estos niños
y, queda al descubierto una vez más, que el esfuerzo físico que les
exigen las jornadas intensas de trabajo, no les permite optimizar
resultados favorables de aprovechamiento escolar. No obstante, las
políticas oficiales hacen uso de estas categorías –niños jornaleros
migrantes– para supuestamente defender su derecho a la educación,
al darles escuelas en los campos jornaleros, pero al mismo tiempo,
la noción de niñez y juventud trabajadora, sin derechos, es lo que se
continúan ocultando. Estos señalamientos conforman parte de las
tensiones que se viven a diario en el territorio mexicano. Erradicar
el trabajo infantil jornalero implicaría generar las condiciones para
que los niños tuvieran posibilidades reales de acceso a los servicios
básicos y los impactos que resultan de su nutrición, salud, desarro-
llo, educación, y perspectivas futuras considerando, además, que “es
necesaria una protección especial de sus derechos”.24 En suma, el
tema no se ha situado suficientemente, ni en los ámbitos de tomas de
decisiones institucionales ni a nivel de la ciudadanía.

Conclusiones

Las investigaciones desarrolladas en los últimos años sobre la

escolarización indígena en contextos urbanos y de migración, repor-
tan las condiciones de inserción a la vida urbana de las poblaciones
indígenas en distintas ciudades –en su mayoría de poblaciones que
han migrado de sus lugares considerados de origen–, así como la ex-
periencia de escolarización de niños y jóvenes en escuelas de educa-
ción básica públicas del sistema general, aunque principalmente se
centran en la escuela primaria. La mayoría de los estudios analizan
el tema en la ciudad de México y su zona metropolitana, siguiéndoles

23. http://www.unicef.org (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015).

24. http://www.unicef.org/mexico/spanish/17044_17516.htm (fecha de con-
sulta: 19 de agosto de 2015).

[ 303 ]
los realizados en la ciudad de Guadalajara y su zona conurbada, Pa-
chuca, Puebla, Monterrey, Xalapa y Mérida. En este sentido, resalta
el tema porque los indígenas en estas ciudades comienzan a ser visi-
bilizados como efecto de algunas acciones de política pública bajo la
educación intercultural.
La discriminación y el racismo aparecen como centrales en to-
dos estos estudios y, en algunos casos, indican que las redes de paisa-
naje existentes resultan la base para soportar los distintos niveles de
exclusión, tanto en contextos rurales como urbanos así como dentro
y fuera de las escuelas. Otros resaltan los procesos de socialización
extraescolares que favorecen la reproducción de prácticas culturales
propias y con ello, de pertenencia comunitaria y étnica, en escena-
rios extraterritoriales y de migración. Indudablemente, la crítica que
señalan las investigaciones a los actuales programas de educación
intercultural y bilingüe en escuelas generales, abre el camino a re-
pensar otras concepciones que transformen la mirada de la diferen-
cia –sobre lo indígena– en tanto algo vulnerable y problemático, y
con fuerte visión compensatoria, hacia nuevas concepciones de socie-
dades profundamente multiétnicas, multiculturales y multilingües.
Estos estudios, muestran las tensiones en los procesos de construc-
ción identitaria y cultural que afrontan los sujetos indígenas que se
escolarizan en escuelas de distintos niveles, en escenarios urbanos
y de migración. Al mismo tiempo, identifican los usos que hacen los
indígenas de la escolarización para afrontar la discriminación. En
este sentido, hay mucho aún por indagar sobre el lugar asignado a
la escolaridad, la profesionalización y el ser bilingüe en los distintos
escenarios para afrontar dinámicas de poder que se juegan en el re-
posicionamiento étnico en los escenarios locales y de migración.
Uno de los temas que el conjunto de los trabajos en este campo
dejan al descubierto es la interrogante, ¿de qué hablamos cuando
hacemos referencia a “indígenas urbanos”? Esta categorización es
un tema aún por profundizar. Por una parte, al resultar un cons-
tructo social del discurso académico, puede contribuir a “tipificar”
poblaciones y no tanto a comprender entramados de reconformación
poblacional en sociedades multiétnicas y plurilingües. En este sen-
tido, nos preguntamos si a través de esta categorización no esta-
remos agregando adjetivos a los también denominados “indígenas”,
caracterizaciones que generalmente contribuyen a usos para ejercer
dinámicas diversas de poder. Por otra parte, aunque debate inci-
piente, se ubica el tema de la construcción de sociedades plurales,

[ 304 ]
democráticas e interculturales que permitan la existencia de la
igualdad y la diferencia, demandas expresadas por distintas organi-
zaciones indígenas.
Finalmente, las investigaciones reportadas sobre escolaridad
de niños indígenas migrantes jornaleros mexicanos, señalan que la
situación de estos grupos es sumamente desfavorable en virtud de
causas como el hacinamiento, el ejercicio de la violencia, flagrantes
transgresiones a sus derechos y falta de acceso a distintos servicios
básicos en los lugares donde llegan a vivir para trabajar como jor-
naleros. Un punto a destacar es que gran parte de la investigación
desarrollada se articula en torno a la propuesta educativa que en
últimas fechas se conoce como Programa de Educación Básica para
Niños y Niñas Migrantes (Pronim) impulsada por la SEP. A partir
de evaluaciones realizadas, se identificaron las condiciones de imple-
mentación del Pronim en distintos estados, los circuitos diversos de
migración –interestatal, internacional y de retorno–, y la ausencia
de derechos a una educación de calidad para las niñas y niños con-
siderados jornaleros indígenas migrantes. Importa señalar que los
estudios muestran que lo rural y lo urbano no son contextos homo-
géneos, y resaltan el tema de la diversidad étnica y lingüística, so-
bre todo cuando en una misma aula, confluyen más de cinco etnias,
portadoras de sus propias lenguas y culturas, complejizándose los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas investigaciones ponen
énfasis en los alcances pero también en los vacíos y fracasos de las
políticas nacionales.
En suma, la migración de niñas, niños, adolescentes y mujeres
ha venido en aumento y, con ello, la denuncia sobre la explotación in-
fantil y la anulación de los derechos de la infancia, prevalece en las
investigaciones y en distintos medios como periódicos, videos y do-
cumentales que muestran las difíciles condiciones antes expuestas.
Las instituciones gubernamentales deberían retomar los reportes
de investigación y proceder de manera coordinada a un análisis se-
rio y profundo donde, además de estar presentes los órganos respon-
sables de atender a estos grupos sociales, participen activamente los
especialistas en el tema y, sobre todo, los integrantes de las familias
jornaleras. Todo ello con apego a una perspectiva de derechos y con
la finalidad de escuchar sus voces y romper con las perspectivas que
los tratan como víctimas, y no como ciudadanos y sujetos de derecho.
Queda al descubierto que las políticas educativas denominadas
interculturales, aún y bajo las propuestas de educación intercultural

[ 305 ]
para todos, siguen operando para sectores que siguen siendo vulne-
rados como los indígenas migrantes. En este sentido, seguir mante-
niendo discursos de interculturalidad educativa por el hecho de con-
tar con niños, niñas y jóvenes indígenas en las aulas, no implica un
tratamiento pedagógico potenciador de las diversidades, ni resuelve
las inequidades de todo tipo que deben afrontar cotidianamente los
sujetos y las comunidades indígenas.

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[ 310 ]
 Educación y migración en la Argentina:
expectativas familiares, mandatos
escolares y voces infantiles*

Gabriela Novaro y María Laura Diez

Introducción

En este texto nos proponemos aportar al campo de los estudios

sobre la migración y la educación centrándonos en los procesos de
identificación étnica y nacional de la infancia en contextos familia-
res, comunitarios y escolares.
Iniciamos el capítulo mostrando un panorama de la migración
latinoamericana en la Argentina y en particular de la migración pro-
cedente de Bolivia y de los niños bolivianos e hijos de bolivianos en
Buenos Aires. Realizamos también algunas reflexiones generales so-
bre la situación educativa de la niñez migrante, deteniéndonos en las
formas subordinadas de inclusión educativa. Nos interesa discutir la
vigencia del mandato nacionalista en las escuelas junto con los nue-
vos paradigmas del multiculturalismo en educación. En este sentido
advertimos las tensiones que atraviesa la población migrante entre
la invisibilización y la marcación en múltiples espacios sociales, y
particularmente en contextos escolares.

* Una versión anterior de este trabajo fue presentada en el XIII Simposio

Interamericano de Etnografía de la Educación. UCLA Graduate School of
Education y Information Studies, DIE Cinvestav (México), Conacyt (México),
y UPN (México), Los Ángeles, septiembre 2013: Novaro, Gabriela y María
Laura Diez, “Procesos de identificación nacional en niños migrantes bolivia-
nos: entre la escuela, las familias y las asociaciones. Avances a partir de dos
investigaciones en Buenos Aires”.

[ 311 ]
 Realizamos, en segundo lugar, algunas reflexiones sobre la
transmisión de referencias de identificación en distintos contextos
formativos, a partir de los avances de dos investigaciones desarrolla-
das en espacios caracterizados por el alto componente de población
proveniente de Bolivia. En el primer caso, se trata de una investiga-
ción en curso desarrollada entre familias, organizaciones y escuelas
de un barrio conocido como “El barrio boliviano” de la localidad de
Escobar en la provincia de Buenos Aires. La otra investigación, se de-
sarrolló entre 2005 y 2009 en una escuela con un alto componente de
población migrante al sur de la Ciudad de Buenos Aires. La puesta en
relación de ambas investigaciones busca complementar las reflexio-
nes que se desprenden de ambos trabajos, considerando el foco en los
espacios familiares y comunitarios en una de las investigaciones y en
espacios escolares en la otra.
Comenzamos haciendo referencia a los procesos de transmisión
de la identificación étnica y nacional en clave territorial y genera-
cional y a la forma en que estos procesos se articulan con las expec-
tativas y demandas educativas de las familias y organizaciones de
migrantes de Escobar.
Nos detenemos luego en las trayectorias escolares de los niños
aludiendo a la situación relevada en una escuela del sur de la CABA,
advirtiendo situaciones como la alternancia entre la hipervisibilización
y el silenciamiento y los efectos paradójicos de las estrategias de reco-
nocimiento. Finalizamos dando la palabra a los niños migrantes de
esta institución, procurando, a través de sus voces, aproximarnos al
sentido que asumen para ellos las identificaciones étnicas y nacionales.
Es importante anticipar el peso variable que adquieren las mar-
cas de identidad en términos nacionales y las referencias vinculadas
a la etnicidad y al origen indígena de la población, en los procesos
señalados. En tal sentido, cuestiones que aparecen asociadas a la et-
nicidad, como el uso de las lenguas indígenas (quechua y aymara), la
transmisión de creencias y prácticas andinas (el festejo del día de los
muertos, el carnaval, el tinku, las alasitas) la participación en for-
mas organizativas que reproducen agrupamientos regionales y étni-
cos de Bolivia, se debaten hacia el interior de colectividades para las
que resulta clave articular estrategias de aglutinamiento y diferen-
ciación frente al Estado y la nación argentinos. A partir de este reco-
rrido dejamos planteados interrogantes en torno a ciertas imágenes
instaladas sobre la niñez migrante. Las situaciones analizadas dan
cuenta del carácter ambiguo y flexible de sus identificaciones; esto

[ 312 ]
permite cuestionar presupuestos de acuerdo a los cuales los procesos
migratorios implican o bien la pérdida de la referencia con la na-
cionalidad y las prácticas étnicas de origen como condición para la
inclusión en el nuevo país, o bien estrategias de revitalización esen-
cialista de las mismas que obturan la vinculación con el espacio que
ahora se habita. En definitiva, en los casos analizados advertimos
cómo la compleja articulación entre el deseo de inclusión en condi-
ciones de igualdad y la expectativa colectiva de distinción ponen en
cuestión las presuposiciones lineales sobre un futuro de integración
o de guetización y aislamiento para estos niños.

La migración latinoamericana en la Argentina:

viejas tendencias y nuevos escenarios

En la Argentina el discurso hegemónico sobre la migración

acompañó la conformación del Estado Nacional; frases como “poblar
el desierto”1 orientaron las políticas de fines del siglo XIX y principios
del XX. La denominada Gran Oleada Migratoria procedente de Eu-
ropa se concentró en estos años llegando a constituir el 30% de la po-
blación del país y casi el 50% de la población de la Ciudad de Buenos
Aires, según datos del censo de 1914. Este proceso se complementó
con un discurso que enfatizaba el sentido civilizador de la llegada de
la población europea. Si bien la migración no fue la esperada por los
ideólogos de la época (se trató sobre todo de europeos del sur, pobres
y con escasa escolaridad) la asociación entre migración y civilización
quedó relativamente instalada en el imaginario social.
Sin embargo, los europeos nunca fueron los únicos migrantes
en nuestro país. Junto con ellos, desde la conformación de la nación
y en forma más o menos constante, ingresaba población latinoameri-
cana que, en principio, se localizaba temporariamente en los territo-
rios fronterizos para realizar trabajos rurales estacionales (Sassone,

1. La frase corresponde a las elites que definen la orientación del Estado a fines
del siglo XIX. Con “desierto” se aludía a los territorios del sur del país. Se legi-
timaba de esta forma el avance de la frontera sobre un espacio supuestamente
deshabitado. Durante la segunda parte del siglo XIX se organizaron campañas
militares sobre estos territorios con el objetivo de arrinconar y exterminar a la
población indígena. La política de poblamiento suponía que la población euro-
pea inmigrante se asentaría en gran parte en las tierras apropiadas por el Es-
tado producto de estas campañas, sin embargo la tendencia a la concentración
de los territorios en grandes propietarios dificultó esta política.

[ 313 ]
1988; Benencia y Karasik, 1995). En las últimas décadas del siglo XX
esta tendencia cambia, incrementándose el asentamiento en ciudades
del centro y sur del país, con fines de radicación (Caggiano, 2005).
Diversos trabajos señalan el sentido político con que se conso-
lida una imagen de homogeneidad racial y cultural de la Argentina,
sostenida en relatos complementarios sobre la inmigración y los ex-
tranjeros. Se destaca un componente racial en la oposición entre la
migración europea y latinoamericana (blanca-no blanca), así como un
imagen contrapuesta entre la migración de fines del siglo XIX como
una oleada civilizatoria que aportó trabajo y cultura a la nación, y la
imagen de los migrantes latinoamericanos como una invasión incivi-
lizada que ocupa el territorio apropiándose de espacios y empleos que
no le corresponden (Pacecca y Courtis, 2008; Domenech, 2007).
Sin embargo, lejos de la imagen de invasión, la proporción de
migrantes latinoamericanos en el total de la población del país, se
mantuvo relativamente constante a lo largo de la historia argentina,
representando aproximadamente el 3% de la población total.
La Argentina es en la actualidad el principal centro de atracción
de movimientos migratorios intrasudamericanos (Cerrutti y Binstock,
2012), siendo la migración de origen paraguaya la primera población
extranjera en el país seguida de la proveniente de Bolivia (Censo 2010).2
Probablemente, la mayor visibilidad que asume la migración
latinoamericana reciente se vincule, como decíamos, con que en las
últimas décadas esta migración ha tendido a asentarse cada vez más
en forma permanente en las áreas urbanas.3 Asociado a estos cambios
en los patrones de asentamiento se refuerzan los discursos xenofó-
bicos hacia la población latinoamericana en general y en particular
hacia los bolivianos, con relación a los cuales se suelen incorporar más
claramente elementos racistas (alusiones discriminantes a rasgos fe-
notípicos, asociaciones entre supuestas pautas culturales y predispo-
siciones para la higiene, el trabajo y el aprendizaje, etcétera).
La inserción laboral de los inmigrantes bolivianos se produce en
general como pequeños cuentapropistas y como asalariados en sec-
tores de mano de obra intensiva –en talleres de costura, en la cons-
trucción y en la producción hortícola periurbana– frecuentemente en

2. De acuerdo al último censo la población de origen paraguaya supera el

30% de los extranjeros en el país (550.713 personas), en tanto la de origen
boliviana es del 19% (345.272 personas).
3. Actualmente alrededor de la mitad de la población migrante boliviana
reside en el Área Metropolitana de Buenos Aires y la región platense.

[ 314 ]
condición irregular y de sobreexplotación, situación que permite ad-
vertir una pronunciada segmentación étnico-nacional del mercado
de trabajo (Benencia, 2008; Pizarro, 2007; Vargas, 2005). Asimismo
se advierte también la tendencia a la feminización de las migracio-
nes limítrofes y al incremento en el componente de jóvenes (Cerruti,
2009).4
En la población boliviana un aspecto que resulta relevante es la
tendencia al asentamiento conjunto en ciertos lugares de los núcleos
urbanos o periurbanos facilitado por redes que encadenan contactos.
Numerosos autores hablan de la formación de barrios que parecie-
ran funcionar como “enclaves bolivianos”, espacios donde se advierte
la territorialización de la identidad migrante. Se registran así lo-
calizaciones geográficas, “barrios de migrantes”, concentración en
determinados espacios donde se despliegan prácticas (como ferias,
fiestas, ceremonias) donde la etnicidad o la nacionalidad se presen-
tan fuertemente escenificadas. Esta tendencia que algunos definen
como “guetización”, responde a la segregación espacial,5 la situación
de discriminación en la nueva sociedad y la intención de fortalecer
vínculos internos y mantener la continuidad de ciertas referencias
identitarias nacionales, étnicas y regionales (Grimson, 1999; Gava-
zzo, 2012; Pizarro, 2007).
Se registra también un fuerte proceso de asociación de los mi-
grantes. La reconstrucción de lazos sociales en condiciones de se-
gregación y desigualdad aparece como condición fundamental para
sostener el proyecto migratorio, en un contexto en el que el acceso a
la vivienda y al empleo suelen fundarse en el apoyo inicial de otros
“paisanos”. Diversos especialistas (Caggiano, 2005; Ortiz, 2005; Pi-
zarro, 2007) se han detenido en las múltiples actividades que reali-
zan estas asociaciones (festividades, programas radiales, edición de
periódicos, etc), señalando a la vez su fragmentación y atomización,
la dificultad para definir referentes, consensuar propuestas y evitar

4. Cerruti (2009) señala que una de las características de la inmigración

contemporánea de países limítrofes (Bolivia y Paraguay) y Perú, es el cre-
cimiento en la participación de las mujeres. Al mismo tiempo afirma que
estos grupos inmigratorios, son en promedio más jóvenes que otros grupos
inmigrantes.
5. Es necesario advertir la relación entre los problemas habitacionales y la
tendencia a la restricción del mercado inmobiliario en la región, como ele-
mentos que conforman un limitado marco de posibilidad para la radicación
y acceso a la vivienda de población que migra en condiciones precarias de
subsistencia.

[ 315 ]
la frecuente disgregación. En estas organizaciones se advierte cómo
el discurso nacionalista boliviano en ocasiones se articula con el dis-
curso étnico, pero en ocasiones también invisibiliza y subordina el
componente indígena de la población.6
En los últimos años la situación de la población migrante lati-
noamericana en la Argentina en el plano legal se ha modificado: la
normativa migratoria (ley Nº 25.871/03) pone de relieve el derecho a
la salud y reunificación familiar, estableciendo el derecho irrestricto
a la educación para la población inmigrante cualquiera sea su con-
dición de regularidad. Esta legislación busca poner fin a la llamada
Ley Videla (ley Nº 22.439), sancionada en 1981 durante la dictadura
militar. El cambio de normativa invierte el criterio de radicación de
extranjeros, pasando del control policial a la propensión de su regu-
larización. Junto con los cambios normativos, se registran nuevos
procesos que irrumpen en el panorama político de los países de ori-
gen (discurso de valoración de lo latinoamericano, reforzamiento de
los lazos sociales y económicos, etc). Recientemente cuestiones como
el derecho al voto de los extranjeros para la elección de autoridades
de los municipios de residencia en la Argentina reconstituyen el pa-
norama político local.
Todas estas cuestiones se hallan fuertemente presentes en las
dos localidades a las que nos referiremos a continuación, atraviesan
la vida de los adultos, los jóvenes y los niños, penetran los discursos
y prácticas escolares, enmarcan y se expresan cotidianamente en los
complejos procesos de identificación y las relaciones intergeneracio-
nales en Escobar y el sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Inclusión y exclusión educativa de niños

migrantes en las escuelas argentinas

En la Argentina prácticamente la totalidad de los niños proce-

dentes de Bolivia de hasta 13 años de edad asisten a la escuela, pero

6. Las vinculaciones complementarias y tensas entre lo étnico y lo nacional

adquieren particulares sentidos en la población boliviana tanto en el país de
origen como en contextos de migración. Estas tensiones se advierten ade-
más en los discursos políticos actuales que definen a Bolivia como un Estado
“plurinacional”, donde la diversidad cultural es un criterio para reivindicar
la existencia de naciones autónomas coexistiendo en relación a la misma
formación estatal.

[ 316 ]
este porcentaje disminuye notablemente entre los jóvenes (Cerrutti,
2009). Vale aclarar que la caída en los porcentajes de escolaridad
entre la primaria y la secundaria es una característica de toda la
matrícula en la Argentina. Atendiendo a los números pareciera en-
tonces que la situación de la población migrante no puede ser carac-
terizada por la mayor exclusión del sistema con respecto al resto de
la población, al menos en la escuela primaria. Sin embargo, en otros
trabajos (Novaro y Diez, 2011) hemos profundizado cómo formas
de exclusión menos evidentes se advierten teniendo en cuenta los
circuitos escolares por los que gran parte de estos niños transitan,
y sobre todo, considerando sus formas subordinadas de estar en la
escuela: silenciamiento de sus voces, estereotipos sobre sus trayec-
torias formativas previas y paralelas a la escuela, bajas expectati-
vas de desempeño, modelos de identificación en tensión con los de
otros espacios formativos que transitan. Sobre este último punto nos
detenemos en este trabajo entendiendo que la interpelación desde
distintas identificaciones nacionales constituye uno de los aspectos
que condensan las tensiones que atraviesan los niños en y entre dis-
tintos espacios formativos.
En textos previos referidos a la investigación llevada a cabo en
el sur de la CABA profundizamos también cómo la escuela sigue in-
terpelando muy fuertemente a los niños migrantes desde el discurso
nacionalista y definiéndolos como extranjeros (Novaro, 2012). Seña-
lamos la coexistencia de paradigmas tradicionales de la nacionali-
dad –en muchos casos en sus versiones asimilacionistas y de fuer-
te estigmatización de los migrantes latinoamericanos– con nuevas
retóricas de la inclusión y la interculturalidad. Desde estos nuevos
discursos, suelen desarrollarse propuestas de reconocimiento de la
diversidad asociadas a estrategias de hipervisibilización de las re-
ferencias identitarias a través del estilo folklórico y festivo, desde
el cual se invocan los supuestos saberes y referencias tradicionales
de estos grupos. Todo esto suele provocar un efecto de señalamiento
más que de valoración (Novaro, 2011).
Advertimos también que la interculturalidad con frecuencia es
asumida en las políticas educativas en alusión a determinados suje-
tos y comunidades (fundamentalmente población indígena) y que la
retórica de la interculturalidad no ha implicado cambios sustantivos
en las formas en que se define la escolaridad para el conjunto de la
población, y tampoco la consideración de la situación educativa de
otros colectivos como la población migrante latinoamericana. En un

[ 317 ]
trabajo reciente (Diez y Novaro, 2014) señalábamos el posible desfa-
saje que esta situación implica con relación a una política migratoria
que, como recién mencionamos, aparentemente ha virado hacia una
perspectiva regional y de derechos.
De esta forma, en contextos escolares con alta presencia de po-
blación migrante como los que analizamos en Escobar y sur de la
CABA, los nuevos mandatos de inclusión y atención a la diversidad
ponen a los docentes frente a un desafío sobre el que aún resultan
insuficientes las respuestas institucionales.

Migración y pobreza en dos localidades de

la ciudad y la provincia de Buenos Aires

Como señalamos al principio, en este trabajo ponemos en rela-

ción dos investigaciones desarrolladas con preguntas similares en
localidades con un alto componente de población migrante. En 2010
comenzamos una investigación entre familias y organizaciones de
inmigrantes procedentes de Bolivia que habitan un barrio conocido
como “Barrio Boliviano” o “Villa Bolita” cercano a Escobar, partido
ubicado a 50 km. al norte de la Ciudad de Buenos Aires. El trabajo de
campo se centró en el contacto con dos organizaciones –la Colectivi-
dad Boliviana de Escobar, y la Asociación de Mujeres Bolivianas de
Escobar– con numerosas familias y con las dos escuelas de la locali-
dad. El otro trabajo, desarrollado previamente en el sur de la CABA
(entre 2004 y 2009), estuvo focalizado en una escuela de nivel prima-
rio a la que asistían niños procedentes de Bolivia, habitantes de una
de las mayores villas de emergencia de la ciudad.7
Se trata de dos situaciones en muchos sentidos semejantes y en
otros claramente distintas. En ambos casos nos referimos a contex-
tos de pobreza y precariedad (tanto en el acceso a la vivienda como al
trabajo) y en los que además se registran situaciones de discrimina-
ción con la población migrante. Se advierte también en ambas, aun-
que con distinto énfasis y visibilidad, la preocupación de los padres

7. En la Argentina se conoce como “villas de emergencia” a las barriadas

urbanas o periurbanas surgidas sin mediar en principio una planificación
estatal, producto de ocupaciones de tierra urbana vacante (Cravino, 2008).
Las villas concentran la población con los niveles más elevados de NBI (Ne-
cesidad Básicas Insatisfechas) de la ciudad y suelen emplazarse en terrenos
con altos índices de contaminación ambiental.

[ 318 ]
por la identificación nacional de niños/jóvenes migrantes bolivianos
en el nuevo contexto de residencia, y las tensiones con los modelos de
identificación escolares (sobre los que nos detendremos luego). En-
tre las diferencias vale destacar la región de origen en Bolivia de
muchas de las familias (de la zona de Potosí en el primer caso y de
Cochabamba en el segundo), la inserción en el mercado laboral (en la
producción y comercialización hortícola y de vestimenta en Escobar;
en talleres textiles y en la construcción en la CABA), las caracterís-
ticas habitacionales (un barrio popular8 en el primer caso y una villa
en el segundo).
El “Barrio Boliviano” de Escobar, constituye un espacio fuerte-
mente asociado a la producción y la comercialización frutihortícola,
aunque en los últimos años, las actividades fundamentales se vincu-
lan cada vez más a la comercialización de productos hortícolas y de
productos industrializados, particularmente vestimenta.
Se trata de un barrio históricamente habitado por migrantes;
hasta mediados del siglo XX, sobre todo portugueses, italianos y
japoneses. En la década del 60 comienza a llegar población desde
Bolivia, fundamentalmente de zonas rurales del departamento de
Potosí. En la década del 80 muchos de los migrantes bolivianos ha-
bían logrado cierta movilidad en la producción y comenzaron a ad-
quirir terrenos propios (Benencia, 1997 y 2008) y a insertarse cada
vez más en el circuito de comercialización. En este contexto sur-
gieron los intentos de crear una organización, que se consolidó con
la institucionalización de la Colectividad Boliviana de Escobar en
1991. Esta organización nuclea actualmente alrededor de quinientos
miembros, organiza múltiples actividades festivas y deportivas y es
propietaria de importantes edificios vinculados a la comercializa-
ción de productos frutihortícolas y vestimenta.
La Colectividad no es la única organización de migrantes del
barrio. Como anticipamos, hemos trabajado también con la Asocia-
ción de Mujeres Bolivianas de Escobar, organización mucho más pe-
queña que formalizó su creación en 2005. Esta institución recupera
y recrea formas de participación política de Bolivia, explícitamente
buscando reproducir el modelo de los Centros de Madres, tipo de aso-
ciación muy extendida en ese país, vinculada con la intervención de

8. Nos referimos con este término a un barrio de sectores económicos bajos

que, como en este caso, suelen ubicarse en la periferia urbana. Este tipo de
asentamientos se originan en loteos baratos, con viviendas construidas por
sus habitantes y acceso a algunos servicios públicos.

[ 319 ]
organismos internacionales y la Iglesia católica, y asociada a tareas
de reproducción, emprendimientos productivos, reparto de comida,
etcétera.
La población boliviana del barrio, a pesar de reconocer fuertes
lazos de parentesco y de proceder en gran medida de localidades cer-
canas, lejos de homogénea, presenta una gran fragmentación entre
propietarios de terrenos, dueños de puestos en los mercados, peque-
ños comerciantes, medieros, arrendatarios, peones en las quintas
cercanas, etcétera.
En esta situación la prédica del nacionalismo y la recurrente
alusión a Bolivia –sobre todo en las celebraciones de la Colectivi-
dad– si bien implica la búsqueda de fortalecerse como colectivo en
una situación adversa (pobreza, problemas con la documentación,
recientes ataques xenófobos a los quinteros bolivianos que llegaron,
en 2000 y 2007 a secuestros, torturas y robos), podría asociarse
también a la generación de una mística nacionalista que opaque las
lealtades étnicas y regionales y vele la desigualdad de las relaciones
entre sectores connacionales.
En cuanto a la localidad del sur de la CABA, la misma se ca-
racteriza desde principios del siglo XX como una zona de desarrollo
industrial.9 A partir de la década del 50, van consolidándose otros
rasgos distintivos como la presencia de conjuntos habitacionales pro-
ducto de distintos planes estatales de vivienda (que atrajeron prin-
cipalmente sectores sociales de menores ingresos) y el desarrollo de
urbanizaciones informales (Di Virgilio et al., 2009). Esta localidad es
parte de la Comuna10 que más ha crecido en términos demográficos.
Es al mismo tiempo, la de mayor concentración de población extran-
jera nacida en países limítrofes, de la cual la mitad es de origen
boliviano.11

9. A lo largo del siglo se instalan establecimientos pertenecientes a la indus-

trias metalúrgica, textil, química; también se asientan otros emprendimien-
tos productivos: tosquera y fábrica de ladrillos, lavaderos de lana, elaborado-
ras de sebo, curtiembres (Bordegaray, 2005).
10. La CABA se organiza desde 2007 en quince comunas, que son unidades
de gestión política y administrativa descentralizadas con competencia terri-
torial y patrimonial. El trabajo de campo que se llevó adelante, se localizó en
el extremo sur de la ciudad, dentro de la actual Comuna 8, que incluye las
localidades de Villa Soldati, Villa Lugano y Villa Riachuelo.
11. La población extranjera asciende al 23% de toda la población. Fuente:
Dirección General de Estadística y Censos (Ministerio de Hacienda GCBA),
EAH, 2012.

[ 320 ]
 En ese territorio se localiza una de las villas más grandes de
la ciudad,12 ubicada en la intersección entre barrios de edificios de
vivienda social (y monoblocks), un parque emblemático para las co-
lectividades bolivianas y un sector de urbanización tradicional en
cuadrícula, de casas bajas. Las condiciones de vida en esta localidad
del sur de la CABA se caracterizan por la precariedad en el acceso
a la vivienda y el empleo aunque estas condiciones son variables:
la diferencia entre ser propietario o inquilino, vivir en distintos lu-
gares de la villa o haber migrado hace tiempo o recientemente, son
elementos de diferenciación importantes. Las situaciones de violen-
cia son denunciadas como parte de las tramas de interacción cotidia-
nas, al mismo tiempo, ese espacio es señalado también como lugar
de encuentro, de solidaridad entre vecinos, de proyectos colectivos
comunes (construcción de centros comunitarios, canchas de fútbol,
tendido de cableado eléctrico y cloacas) y de expresión de ciertas tra-
diciones como la danza de la Diablada organizada en la capilla local
(danza religiosa, originaria de la región de Oruro en Bolivia, en la
que se tensionan rituales andinos prehispánicos y elementos de la
religión católica).
En el territorio de la villa se hacen evidentes, como en mu-
chos otros espacios, los conflictos y las crisis de representatividad
de las asociaciones locales, en un contexto de disputa por recursos
que resultan escasos. En este marco, las organizaciones políticas y
comunitarias, se encuentran atravesadas por referentes de distinta
filiación, asociadas a viejos y nuevos movimientos sociales, a orga-
nizaciones partidarias o religiosas, etc.; las colectividades naciona-
les aparecen en ese espacio con distintas alineaciones y niveles de
visibilidad. Si bien en muchos contextos la nacionalidad no aparece
como referente central de la acción colectiva, en otros parece emer-
ger con mayor organicidad y visibilidad, como durante los procesos
electorales en Bolivia (“voto a Evo”), en la feria de los sábados o en
las ligas de fútbol, todas situaciones donde se hace evidente el papel
de las organizaciones bolivianas. Las referencias a la nacionalidad
boliviana aparecen también articuladas con marcadores de etni-
cidad y regionalismos: en distintas festividades andinas como las
alasitas, en recreaciones del carnaval paceño, en ceremonias por la
Pachamama en agosto, en la Festividad de la Virgen de Copacabana.

12. Su población es de alrededor de 40.000 habitantes, de los cuales el 30%

corresponde con personas nacidas en Bolivia (UGIS, 2007).

[ 321 ]
Identificaciones nacionales y apuestas educativas
en las asociaciones y familias migrantes

En el trabajo desarrollado en Escobar llegamos a las escuelas

luego de un recorrido que nos permitió reconstruir la dinámica del
barrio, las organizaciones y familias de migrantes.13
En las organizaciones14 advertimos la constante puesta en acto
de la doble pertenencia nacional y de la presencia de marcadores
étnicos: en las actividades políticas y festividades los discursos, las
escarapelas en el pecho, las marchas con banderas argentinas, boli-
vianas y con whipalas (símbolo de los grupos étnicos andinos, asu-
mida como símbolo patrio en 2008 por el Estado Boliviano), hablan
de las referencias a un lugar dejado y también de la apropiación de
la simbología del que ahora se habita. El carnaval, el día de la inde-
pendencia de Bolivia, el aniversario de Potosí (entre otros eventos)
son ocasión para la organización de multitudinarios eventos que ex-
plícitamente se proponen “mantener la identidad boliviana”, “pre-
servar las costumbres y raíces bolivianas”, invocar la acogida que
los inmigrantes han tenido en la Argentina, etc. En definitiva, se
multiplica el despliegue de símbolos e íconos que marcan un territo-
rio como propio, idealizan el espacio dejado y señalan la continuidad
del pasado, al tiempo que abren la posibilidad de futuro en un nuevo
territorio.
Resultan también significativas las propuestas que la Colectivi-
dad organiza para niños y jóvenes que funcionan como fuertes mar-
cantes de nacionalidad, tales como el fútbol (donde los niños suelen
usar la camiseta de la selección de fútbol boliviana), los caporales
(danza boliviana con raíces africanas que en la Argentina se desplie-
ga en festividades nacionales y religiosas), las bandas musicales con
instrumentos andinos.

13. Actualizamos y completamos aquí algunas precisiones sobre este trabajo

que se publicaron en un texto previo (Novaro, 2014).
14. En el trabajo con la Colectividad y la Asociación además de charlas y
entrevistas presenciamos numerosos encuentros (particularmente en esta
última), asistimos a múltiples festividades, acompañamos a las socias a ges-
tiones con organismos de gobierno, eventos en el consulado, etcétera.

[ 322 ]
 Además del contacto con organizaciones hemos realizado un
seguimiento de las trayectorias migratorias de muchas familias.15
Encontramos que los adultos se preguntan permanentemente por
las referencias de identificación que efectivamente operan en los ni-
ños, advirtiendo que las jóvenes generaciones están siendo interpe-
ladas por múltiples discursos. Resulta evidente la preocupación de
los adultos migrantes por la transmisión de referencias a Bolivia en
los niños nacidos allí que se han criado en la Argentina y en los que
muchos definen como “bolivianos de segunda generación” o “hijos de
bolivianos”. El sentido de estas categorías no es permanente ni uní-
voco. Las mismas se explicitan tanto en las organizaciones como en
las familias y también en las escuelas.
Los avances en los estudios migratorios nos permiten afirmar
que la migración se produce como parte de un proyecto familiar, que
implica la consolidación de redes sociales anteriores y posteriores en
los contextos de migración. Las proyecciones a futuro para los hijos
y las hijas y sus condiciones de radicación constituyen aspectos clave
para la configuración de nuevos “hogares”, ocupan un lugar decisivo
en los proyectos familiares (García Borrego, 2003; Levitt, 2010).
Junto con la fuerte apuesta por la inclusión a la sociedad argen-
tina, advertimos en los contextos familiares el señalamiento de su
distinción como colectivo. Así, registramos reiteradamente la pro-
yección de videos sobre bailes y programas televisivos de Bolivia y
Perú destinados a los niños, la apuesta por el carácter revelador que
podría tener un viaje a Bolivia entre los hijos de bolivianos, expresa-
da por ejemplo por el comentario de un representante de la Colecti-
vidad en relación a sus hijos argentinos: “De Bolivia no saben nada,
cuando vayan van a entender”. Asimismo se registran los quiebres y
discontinuidades en las experiencias de distintas generaciones, en
palabras de mujeres de la Asociación: “De vivir allí mis hijos no quie-
ren saber nada, a pasear no más van”, “quedarse allá, yo no creo que
mis hijos lo aguanten”, “mis hijos ya son así, ellos se han criado acá”,
“ya están acostumbrados, hicieron su vida”.

15. En particular con las mujeres de la Asociación y con algunos de sus hijos
se reconstruyeron narraciones biográficas buscando caracterizar recuerdos
de su niñez, de las formas de crianza y de cómo los procesos migratorios
atravesaron esas situaciones y sus hijos experimentaron estos procesos. Al
mismo tiempo realizamos el registro de numerosos contextos de interacción
familiar.

[ 323 ]
 La construcción de la identidad parece desplegarse en este con-
texto en relación a la tensión entre continuidad y cambio, asociado a
representaciones sobre “lo boliviano” y “lo argentino” caracterizados
a partir de atributos vinculados a la dualidad tradición-modernidad.
Lejos de valoraciones fijas y constantes, junto con el deseo de inclu-
sión en lo que se asocia a lo nuevo, se registra la nostalgia por la
continuidad y la tradición, la tranquilidad y la confianza atribuidos
a Bolivia, que se opone a las imágenes de inseguridad y desconfianza
vinculadas a la Argentina.
En consonancia con ello, la preocupación por la transmisión de
“una forma de ser” asociada a “lo boliviano” con atributos como res-
petuoso, trabajador, obediente, se fortalece en la representación del
contacto con los argentinos como una potencial fuente de contagio
de prácticas moralmente condenables como el robo, el consumo de
drogas o alcohol: “Cuando crezca quiero que se vaya a Bolivia, acá los
chicos se echan a perder” (miembro de la Colectividad, padre de una
niña boliviana de once años).
Esta reiterada preocupación por la forma de ser, junto con la
transmisión de saberes vinculados al trabajo familiar (sobre la pro-
ducción hortícola, y cada vez más sobre la comercialización en la
venta en ferias y mercados), dan cuenta de la preocupación de las fa-
milias porque las nuevas generaciones crezcan en las disposiciones
que han heredado (en términos de Mannhein, 1993: 62-93), porque
aprendan y se incorporen a prácticas que los definan como partici-
pantes plenos y miembros del grupo (Lave y Wenger, 2007). Se trata
de garantizar los procesos de sucesión en el amplio sentido de la
palabra, en contextos donde los sujetos al tiempo que experimen-
tan situaciones de pobreza, desarraigo y desposesión, se plantean
cotidianamente quiénes serán sus hijos, junto con dilemas sobre su
asentamiento definitivo o la vuelta al país de origen (Novaro, 2014).
Nos preguntamos si la reiteración de las interpelaciones identi-
tarias de los adultos a los niños y jóvenes como “hijos de” o “bolivia-
nos de segunda generación” puede leerse como la naturalización de
la relación entre generaciones y la herencia de un estigma (Gavazzo,
2012) a la vez que como parte de un proyecto colectivo de afirmación
nacional; esto es, como la imposición de una pertenencia de los adul-
tos sobre los jóvenes y también como proyección de una referencia de
identificación a la que estos mismos niños y jóvenes adscriben.
Desde esta particular situación, desde estas recreaciones más o
menos esencialistas de una supuesta identidad boliviana proyectada

[ 324 ]
a los jóvenes o denunciada en su ausencia, se entienden algunos de
los reclamos de los adultos a las escuelas de la localidad e incluso
proyectos de mayor autonomía como la creación de una escuela “pro-
pia” de la Colectividad (que se discute reiteradamente en encuentros
y asambleas, pero no llega a concretarse). En los encuentros se habla
de crear una escuela “que tenga lo boliviano y también lo argenti-
no”, “que los maestros sean paisanos”. El recorrido de esta propuesta
inconclusa da cuenta de la dificultad para concretar instancias que
articulen expectativas y demandas de la población migrante con el
sistema educativo; en definitiva, habla de la compleja vinculación de
las organizaciones con el Estado. Los motivos de división se advier-
ten principalmente entre quienes apuestan por un establecimiento
privado que les permita mantener mayor autonomía y quienes du-
dan de la viabilidad de esta propuesta.
Las relaciones con las escuelas públicas del barrio alternan en-
tre el deseo de inclusión –aludido por ejemplo en la preocupación
porque los niños hablen correctamente el castellano, realicen tra-
yectorias escolares largas, obtengan un título, se desenvuelvan “acá”
(en alusión a la Argentina)–, y la denuncia –más o menos silenciosa–
de situaciones de discriminación. También se reiteran referencias a
las formas escolares más disciplinadas en Bolivia (cuestión que ya
habíamos registrado en el sur de la CABA como un aspecto central
de los reclamos de las familias a la escuela). En estas referencias se
advierten situaciones de confrontación no siempre explícita entre las
imágenes de infancia y de sujeto sostenidas por los padres y aquellas
atribuidas a las escuelas, desde las cuales es posible comprender las
expectativas puestas en la escolaridad. Podríamos simplificar esta
confrontación aludiendo a una imagen de niños más obedientes y
sumisos “allá”, frente a lo que se caracteriza como un niño indiscipli-
nado e irrespetuoso en las escuelas argentinas.
En la localidad hay dos escuelas una a la que se denomina habi-
tualmente como “la escuela de los bolivianos” y otra aludida como “la
escuela de la ruta”.16 Realizaremos una caracterización muy somera
de ellas con vistas a tener más elementos para comprender los posi-
cionamientos de los padres migrantes frente a la escolaridad.

16. En ellas trabajamos sobre todo en 2013 y 2014. Registramos actos esco-
lares, entradas y salidas, recreos y clases de ciencias sociales. Consultamos
numerosa documentación (libros de memorias, proyectos institucionales,
carteleras, registros) y mantuvimos charlas con directivos, docentes, niños
y padres.

[ 325 ]
 La primera, lleva el nombre de un prócer argentino de la inde-
pendencia, promotor de denuncias contra los abusos sobre los indios;
según diversos testimonios fue creada respondiendo a demandas de
la Colectividad. La segunda fue creada cincuenta años atrás por ini-
ciativa de una junta vecinal; su nombre corresponde con un país asiá-
tico, en homenaje a “una de las principales potencias mundiales, […]
un pueblo de esa tierra privilegiada plena de espiritualidad y a sus
habitantes radicados en la zona” (“Libro de oro de la escuela”, 2012).
Esta última presenta mejores condiciones de infraestructura, y un
equipo docente estable. Las observaciones que efectuamos en hora-
rios de entrada y salida mostraron que existe un importante movi-
miento de población que habita cerca de la escuela de “los bolivianos”
hacia la “escuela de la ruta”. En las conversaciones informales con
los padres reiteradamente nos mencionaron las gestiones realizadas
para que sus hijos asistan a esta última por considerarla mejor.
En la primer escuela advertimos situaciones y propuestas de
acercamiento, encuentro y convocatoria hacia la comunidad bolivia-
na, si bien desde imágenes y símbolos bastante estereotipados: las
pinturas de la entrada –con la bandera argentina y boliviana, una
mujer con vestimenta típica del altiplano y un gaucho, figura típica
de la literatura y el folklore rioplatense–, el izamiento de dos ban-
deras, la entonación del himno boliviano en algunos actos. En la
escuela cercana a la ruta lo andino, lo boliviano, lo indígena parecen
totalmente ausentes en la estética de puertas, paredes y actos, así
como en los objetivos propiciados en los proyectos institucionales.
Carteleras y afiches presuponen la identificación con la religión ca-
tólica, con el idioma castellano, con los símbolos patrios y las efemé-
rides argentinas, etc. En esta escuela, sin símbolos que invoquen las
pertenencias de las familias de los niños, el discurso predominante
parece ser el de la igualdad. En ella, los silencios y las ausencias
acerca de los migrantes en el discurso público plantean la necesidad
de una reflexión específica que permita pensar conjuntamente lo que
implica la igualación y lo que implica la negación.
Claramente la “escuela de la ruta” es la institución más de-
mandada en el barrio. En opinión de padres y representantes de la
colectividad boliviana esta escuela cuenta entre su matrícula con
población en mejor situación socioeconómica, dando testimonio de
que la dinámica escolar no es ajena a la fragmentación social y eco-
nómica del barrio. La preferencia por la “escuela de la ruta” abre por
un lado la pregunta sobre cómo operan las expectativas de distinción

[ 326 ]
y continuidad de la identificación con Bolivia (que como vimos son
fuertes en el barrio) en la relación con las instituciones escolares.
Por otro, muestra la tendencia recurrente a que en la Argentina las
escuelas asociadas con la población indígena y migrante latinoame-
ricana (“la escuela de los bolivianos”) presenten situaciones de ma-
yor deprivación en términos materiales. Esto sin duda representa
un importante factor para desplazarla como prioridad en la elección
de las familias. La “escuela de la ruta”, sostenida en el discurso igua-
lador y con una matrícula heterogénea de nacionales e inmigrantes,
claramente más desmarcada de los atributos nacionales y étnicos,
reúne las características de las escuelas por las que con frecuencia
transitan los niños migrantes en la Argentina. Para advertir las
múltiples aristas con que transcurren estos procesos nos resulta su-
mamente sugerente volver a cuestiones que habíamos registrado en
las escuelas de la ciudad de Buenos Aires años atrás, en una institu-
ción en muchos sentidos comparable a esta última.

Nacionalismo e interculturalidad en la escuela17

En el sur de la CABA colocamos el acento en el registro de múl-

tiples espacios de interacción escolar y clases de ciencias sociales.18
Recordemos que se trata de una escuela a la que asisten niños que
provienen de la villa por lo que, en opinión de muchos docentes, la
escuela en los últimos años se transformó, de una “escuela de barrio”
en una “escuela de villa”
Esta es una escuela con un buen proyecto, con un buen
equipo de docentes, donde se enseña, pero los padres del ba-
rrio no mandan a sus chicos porque vienen los de la villa.
(Directivo, 2004)

17. En este y el siguiente punto tomamos algunas reflexiones desarrolladas

por ambas en textos previos y avances de la tesis doctoral de María Laura
Diez (2014).
18. Observamos diversas situaciones como recreos, entradas, salidas y so-
bre todo contextos de aula. Realizamos entrevistas a directivos, docentes,
alumnos y familias. Las observaciones se centraron en las propuestas de
enseñanza de contenidos escolares de ciencias sociales, como Los Pueblos
indígenas y La migración con niños de cuarto, sexto y séptimo grado.

[ 327 ]
 La escuela lleva el nombre de una provincia ubicada al noroeste
de la Argentina. Sobre esa denominación se apoya cierta retórica
de “integración latinoamericana”, que recupera en los actos escola-
res las relaciones históricas de la Argentina con Bolivia y Paraguay,
para aludir de modos diversos a un territorio de alta movilidad po-
blacional y fronteras flexibles. Las banderas argentina, boliviana y
paraguaya, decoran el escenario, y los niños y niñas relatan, entre
otras anécdotas, la presencia del embajador de Bolivia en algunos
actos del Día de la Independencia.
Junto con ello, es posible advertir que la escuela interpela fuer-
temente a los niños y jóvenes en sus definiciones en torno a lo nacio-
nal argentino; esto aparece en los discursos, los proyectos, las ruti-
nas y rituales que organizan la experiencia escolar, y también en las
relaciones que los niños establecen con docentes y con otros niños,
como puede verse en un documento de la institución:
La escuela cumple así con una de sus funciones pri-
mordiales e históricamente asumida, que es la de incorporar
a la cultura nacional a los inmigrantes y a sus hijos. (Objeti-
vos institucionales de la escuela en 2004 y 2006)

En las situaciones de clase, se reiteraba en los docentes la ex-

plicitación de la “dificultad” de trabajar con grupos heterogéneos, en
ocasiones como limitación propia, pero frecuentemente como resul-
tado de las “carencias” o particularidades que los niños portaban
ya sea por sus condiciones de vida, por la distancia en las experien-
cias formativas previas o en el repertorio cultural en el que se re-
ferenciaban, o por la nacionalidad de origen de ellos o sus padres.
Registramos también algunas imágenes sobre el sistema educativo
boliviano, desde las que los docentes sostenían que los niños vienen
de trabajar de otra manera, por repetición, pero además que algunos
contenidos no se ajustaban a lo que nuestro sistema indicaba como
relevante y actualizado. Estas nociones homogeneizadoras impedían
ver particularidades y contingencias en los recorridos escolares rea-
les de los niños migrantes (Diez y Novaro, 2014) y frecuentemente
justifican “bajar las expectativas” sobre sus aprendizajes.
Entre otros ejercicios de nacionalización, registramos la pre-
ocupación por asegurar el acceso a la lengua estandarizada. Los
docentes reconocen la existencia de una multiplicidad de lenguas
en la población escolar (como lenguas maternas, lenguas indígenas
o variedades del castellano); a partir de esa descripción, pudimos

[ 328 ]
registrar formas directas o sutiles de jerarquización de los reperto-
rios lingüísticos. En ciertas situaciones de aprendizaje, las “otras”
lenguas aparecen como expresiones valoradas: esto se daba gene-
ralmente en el marco de las temáticas de Ciencias Sociales, como
contenidos específicos en los que, desde un formato folklorizado, se
invitaba a la participación de los niños y niñas hablantes de “otras”
lenguas a compartir sus conocimientos. Sin embargo, en innumera-
bles situaciones, son percibidas como formas erróneas de expresión,
no legítimas, que deben corregirse durante la escolarización: conser-
van cosas de su forma de hablar, no se las podés sacar (docente de 5º
y 6º grado).
En tres períodos distintos del trabajo de campo acompañamos
el desarrollo de secuencias de clase de Ciencias Sociales de dos te-
mas curriculares específicos: “las migraciones” y “los pueblos indí-
genas”. Advertimos en todos los casos una clara preocupación de los
docentes por sostener temáticas que interpelaran a los niños y niñas
desde sus propias experiencias. Ello no fue acompañado, sin embar-
go, de un proceso de revisión de ciertas representaciones sobre la mi-
gración latinoamericana contemporánea, sobre la cuestión indígena
y en general sobre las imágenes de carencia asociadas a espacios de
referencias de los niños y las niñas. El tratamiento de esos temas
tampoco fue acompañado de la incorporación sistemática y sosteni-
da de saberes que abrevaran en distintas experiencias formativas
de los niños; la convocatoria a participar se vinculaba mayoritaria-
mente a completar las frases de los docentes y aportar información
solicitada selectivamente a algunos niños inmigrantes hablantes de
lengua quechua o guaraní, por ejemplo para dar cuenta del pluralis-
mo cultural vinculado a los pueblos originarios. Hemos advertido en
otros textos que estas prácticas suelen tener un efecto de marcación
que convierte a los niños en objeto de expresiones descalificadoras de
parte de sus pares (Novaro, 2011; Novaro et al., 2008; Novaro y Diez,
2011; Diez, 2014).
De este modo, pudimos ver que la forma escolar (Vincent et al.,
1994) imponía fuertes condicionantes sobre los modos habilitados de
participación, el uso de la palabra, la relación entre distintos marcos
de significación y las instancias en que las experiencias no escolares
referidas a marcas de identidad étnicas y nacionales, se visibilizan.
Resultó llamativo advertir cómo el formato escolar, al mismo tiempo
que habilita la visibilización de referencias centrales en la vida de
los niños y las niñas tradicionalmente ocultos o silenciados (como

[ 329 ]
palabras en lengua indígena, relatos de prácticas festivas), las redu-
ce a una expresión folklorizada e incluso en ocasiones se vincula a la
emergencia de discursos de rechazo entre los mismos niños.

Las voces de los niños

Detengámonos, por último, en las voces de los niños en el con-

texto escolar.19 Junto con la experiencia de tránsito generacional que
implican la niñez y la juventud, los niños viven también un tránsito
territorial junto a los adultos de referencia. Al respecto, encontramos
que los niños refieren a estos procesos mediante relatos que remiten a
la migración tanto propia como de sus padres, en un recorrido que en
algunos casos los ha llevado a cambiar sucesivamente de región y lue-
go de país, movimiento no necesariamente lineal ni acabado. Entre
otros aspectos, observamos que la migración empieza mucho tiempo
antes de viajar a la Argentina. También registramos reiteradamente
el papel activo de familias extensas que intervienen en la crianza de
los niños en distintos momentos de la infancia. Advertimos tambien
la tensión explícita entre quedarse y volver. Muchos testimonios asi-
mismo daban cuenta también de la escuela como espacio referencial
para la socialización en el país de arribo (Diez, 2011 y 2014).
En la escuela, tanto los niños que migraron de Bolivia como
aquellos cuyos padres lo han hecho, son vistos y señalados como bo-
livianos, independientemente del lugar de nacimiento. La categoría
nativa niños y niñas bolivianos que circula socialmente, conlleva un
atributo de etnicidad junto con el de nacionalidad. Esta situación
pone en evidencia la tensión entre el estatus jurídico de los sujetos
y la asignación de categorías sociales: a través de la tendencia a la
extranjerización de los hijos de los inmigrantes, o a su remisión o
consideración, en tanto segunda generación, como bolivianos étnicos.
Es importante destacar la centralidad que ocupa Bolivia como
aglutinante de las muchas y variadas formas en que los niños se
constituyen como sujetos sociales. En muchas ocasiones se la recu-
pera en sentido crítico, en tanto señala, marca o fija a los niños y
las niñas en una posición de la que algunos de ellos desean tomar

19. En la escuela mantuvimos numerosas charlas y entrevistas con los niños

y nos detuvimos en la producción de relatos biográficos, procurando abordar
la experiencia migratoria propia y de sus padres a través de la reconstruc-
ción de sus trayectorias.

[ 330 ]
distancia. Se advierte que la dinámica generacional en el marco de
la migración siempre produce nuevas definiciones:
Milagros, una niña de 10 años, hizo durante una entrevista
una pregunta interesante: si yo nací en Buenos Aires y mi mamá en
Bolivia ¿yo qué soy? Milagros se reconocía argentina, se afirmaba
como tal. Al mismo tiempo sus amigas eran mayoritariamente boli-
vianas, algunas habían migrado recientemente. Con ellas compar-
tía y reflexionaba acerca de las dificultades de la “adaptación” a la
escuela en la Argentina.
Al mismo tiempo que podían señalar un distanciamiento con re-
lación a Bolivia, encontramos en los niños una profunda necesidad de
desplegar relatos complejos acerca de situaciones vividas por ellos o
transmitidas por sus padres. Bolivia como referencia a un territorio,
a un espacio de origen, a afectos pasados y presentes, a un espacio
que se reconfigura. Junto con la tendencia de los niños migrantes
a silenciar sus referencias de identificación étnicas y nacionales en
contextos públicos, de aprendizaje formal y de interacción con niños
“criollos”, advertimos el despliegue de estas referencias, manifesta-
ciones de nostalgia, valoración positiva e incluso idealización de su
país de origen en conversaciones que no incluían la presencia de do-
centes o de algunos niños del grupo; allí pudimos ver las huellas que
en ellos han dejado los procesos de movilidad y fragmentación de sus
familias. Bolivia se hacía presente en sus recuerdos, en sus proyectos
y expectativas por un añorado o idealizado regreso, en sus sueños y
en sus miedos:
Yo la otra semana, todas las noches lo soñaba con él
(su abuelo). Siempre a la noche sueño que yo estoy yendo
a Bolivia, con mi mamá, con mi papá, y que por un cami-
no viene mi abuelito. Mi abuelito viene me dice: “vení, vení,
vení” me dice. Y mi mamá me dice: “andá, vamos, vamos” y
yo empecé a correr: “esperame, abuelito” empezaba a gritar.
(Relato de una niña de 11 años que cursaba 6º grado, había
migrado desde Santa Cruz de la Sierra 3 años antes)

Mi papá me dijo que hasta el primer año [después] de

primaria [me quede], y después me vaya para Bolivia por-
que acá hay mucha droga y mi papá piensa que me voy a
echar a perder. A mi sí me gustaría volver. A ver a mi fami-
lia, están casi todos, nomás estamos nosotros acá. (Relato
de un chico de 13 años que cursaba 6º grado, había migrado
desde Potosí 5 años antes)

[ 331 ]
 Volver aparece en algunos como un deseo muy presente, que no
deja de despertar preocupación. Es interesante considerar cuánto se
juegan en esos temores las características que asumió el propio pro-
ceso migratorio, las dificultades enfrentadas, los afectos construidos
en uno y otro espacio, y el esfuerzo que requirió dar coherencia a las
experiencias de vida, teniendo en cuenta las continuidades y discon-
tinuidades entre territorios y referentes de sociabilidad.
Una de las cuestiones que hacen evidente el esfuerzo de biogra-
fización20 que realizan los niños parece vincularse a las tensiones
que vivencian en torno a la necesidad de “adaptarse” al contexto
nacional actual y sostener al mismo tiempo un repertorio cultural e
identitario amplio que les permita transitar por distintos escenarios
y reafirmarse como parte del colectivo boliviano.
En un contexto como el escolar, donde “lo boliviano” es utiliza-
do frecuentemente como un atributo negativo, vale la pena detener-
se en los relatos de los niños en los que establecen comparaciones
entre sucesos y espacios de Bolivia y la Argentina, con una fuerte
sobrevaloración del primero. Espacios descriptos con grandes adjeti-
vaciones, escenarios naturales “más” grandes, abundantes, ricos, o
escuelas que “enseñan más”:
“Los ríos son más grandes. ¡Allá sí llueve! Si, no como
acá, llueve un montón, hay muchos lagos, todo”, “hay todo
tipo de animales”, “los cerros son enormes”.

“Las escuelas son más grandes, los patios”.

“Allá es más completo. Desde chiquito que te empiezan

a enseñar cosas más avanzadas. En jardín te hacen ya es-
cribir, te hacen otras cosas. La suma, todo eso. Te preparan
mucho”. (Relatos de dos niñas de 12 años que cursaban 7º
grado, nacidas una en Santa Cruz de la Sierra y otra en
Cochabamba)

Algunos niños que nacieron en la Argentina construían narra-

ciones muy “vívidas” de la vida en aquel país:

20. En el sentido con que Bourdieu (2011) señala el deseo de dar consistencia
y continuidad de establecer conexiones entre acontecimientos seleccionados,
frente a los acontecimientos de la vida real que se presentan de forma dis-
continua y aleatoria.

[ 332 ]
 Ahí no se iba con los guardapolvos sin abrochar, sin
nada. Ahí no se iba así, ahí se iba planchadito, todo. Por eso
mi mamá me hace cambiar todo, el planchado. (niño de 11
años que cursaba 6º grado, nacido en la Argentina, hijo de
padres bolivianos)

También se hace alusión a creencias e historias asociadas al te-

rritorio de Bolivia, y al conocimiento y valoración positiva de sucesos
y líderes de la vida política de Bolivia, particularmente, de su actual
presidente, Evo Morales. Registramos también situaciones donde el
recuerdo parecía provocar angustia, sufrimiento. Una niña nos re-
lataba sus deseos de volver: “no se sabe cómo olvidar”, y comentaba
luego sus discusiones con la familia por no permitirle regresar. En
otros casos, la prohibición de establecer contacto o comunicación con
parientes en Bolivia resultaba un modo de favorecer la adaptación
(“Él se quiere volver. Ahora yo no lo dejo llamar por teléfono, porque le
hace mal, le da más resentimiento”, padre de un niño de 12 años). En-
tre las prohibiciones, como formas de discontinuar o posponer cier-
tas prácticas en la infancia, los niños registran el lugar de la lengua
(con predominio de la lengua quechua, en este contexto).
Cuando hablo [quechua] aquí me retan, no quieren que
hable. Mi papá me dice “no, acá no se habla quechua” me
dice. Ellos hablan entre ellos no más. Yo hablo con mi abue-
lita, porque ella no entiende el castellano. (Relato de una
niña de 12 años que cursaba 6º grado, había migrado de
Cochabamba ese mismo año).

Yo quería aprender quechua, tenía un cuaderno que

anotaba, pero mi mamá me dijo que mejor no, porque mi
papá no quería, que cuando vaya algún día a Bolivia, que
ahí querían que aprendiera, que ahí empiece a hablar. Que
ahí empiece a aprender el quechua de allá. (Relato de una
niña de 11 años que cursaba 6º grado, nacida en argentina,
sus padres migraron de Cochabamba).

Las referencias reconstruidas en este contexto escolar remiten

así a procesos de continuidad y discontinuidad en la transmisión de
marcas identitarias asociadas a Bolivia. En tal sentido advertimos
la necesidad del ejercicio biográfico en los niños, no sólo cuando la
migración ha sido parte de sus experiencias vividas, sino también
cuando la migración pasó a constituir un referente de identificación

[ 333 ]
a través de trayectorias heredadas. En esos relatos se cruzan as-
pectos estructurales de los contextos que transitan y memorias que
otorgan un marco de significación a los discursos. Es posible pre-
guntarse por las formas en que se configuran o producen las memo-
rias migrantes atendiendo a las relaciones intergeneracionales en
las que en términos de Candau (2008), los procesos de transmisión
encierran la voluntad de dejar huellas que favorezcan la apropiación
de los signos transmitidos y de crear una conciencia identitaria.
Fundamentalmente, destacamos la centralidad de Bolivia como
elemento que condensa un repertorio cultural, por momentos difu-
so, a veces idealizado y otras puesto entre paréntesis. Referente en
cuya definición se juegan procesos y contenidos que dan cuenta de
disputas intergeneracionales y sentidos estratégicos de la identidad
en contextos de dominación cultural y privación material. Los niños,
depositarios de distintas expectativas sociales, nos cuentan a tra-
vés de sus relatos cómo se constituyen en sujetos sociales y llegan
a ser miembros de un colectivo, mientras transitan el proceso de
escolarización que les exige frecuentemente un esfuerzo complejo de
desmarcación (Diez, 2014).
Si esto sucede en una escuela del sur de la CABA, donde no se
visibiliza tan claramente un proceso de afirmación nacional de parte
de las familias, donde (en comparación con otros espacios habitados
por población migrante) son menos visibles las organizaciones es-
tructuradas a partir de la relación pasada y presente con Bolivia,
es posible suponer que las tensiones identitarias de los niños serán
tanto o más agudas en un barrio como Escobar donde las pertenen-
cias nacionales son objeto de disputa evidente.
Atendiendo a los procesos de subalternización referidos, al lu-
gar que la población inmigrante latinoamericana ha ocupado dentro
de los relatos históricos hegemónicos en el territorio argentino y a
la extranjerización del referente boliviano y andino, la complejidad
con que la nacionalidad se configura obliga a revisar el sentido y
las formas con que Bolivia es evocada. Cuando los niños y niñas
hablan de Bolivia ¿de qué hablan? De la Bolivia contemporánea y
sus líderes, de leyendas y de sucesos con distinta profundidad tem-
poral, de las lenguas, de las ferias y las escuelas, de sus parientes
y amigos que allí viven. Hablan de registros que conviven en es-
cenarios simultáneos y contiguos. Por eso nos preguntamos cómo
pensar estas referencias en términos de colectivización: cuánto de
todo ello señala marcadores de pertenencia colectiva como vehículos

[ 334 ]
activos de procesos de identificación en términos de nacionalidad o
de etnicidad.
En ese mismo orden de ideas vale interrogarse por el sentido de
la continuidad y la herencia en términos de repertorios que juegan
fuertemente en el presente de la infancia migrante. Aunque la na-
cionalidad no se hereda, lo cual parece representar desde el punto
de vista de los niños cierta ventaja (como condición dinámica que
favorece tanto la adscripción como la desmarcación estratégica para
el caso de los niños nacidos en la Argentina), el trabajo desarrollado
en Escobar y el sur de la CABA da cuenta de que la reconstrucción de
algunas referencias socio-territoriales asociadas a Bolivia, aparece
como principio o requisito de socialización en las generaciones más
jóvenes.

Reflexiones finales

La forma en que los niños experimentan sus olvidos y sus re-

cuerdos, las marcas que se les imponen y las que deciden asumir
o negar, los sentimientos de los adultos frente a las continuidades
y discontinuidades en la transmisión de las referencias de identi-
ficación a las nuevas generaciones, las apuestas educativas e iden-
titarias de las organizaciones, las múltiples concepciones de sujeto
en los espacios escolares hablan, en las dos localidades que hemos
analizado, de trayectorias complejas, nunca lineales, donde el deseo
de permanecer siendo bolivianos o de mantener prácticas y atributos
asociados a ello coexiste con proyectos de inclusión en una sociedad
que en muchas situaciones les exige dejar de serlo.
Hemos visto cómo en ambos casos, con distinto énfasis (posible-
mente asociado al peso de las organizaciones migrantes en Escobar a
diferencia de la CABA) se combinan estrategias, discursos y expecta-
tivas de distinción y de inclusión. Resulta posible desde allí discutir
un modelo vigente en el discurso social y en muchos espacios escola-
res de acuerdo al cual las opciones para los inmigrantes y sus hijos
son o bien integrarse o bien mantener sus referencias en Bolivia.
Advertimos también las limitaciones de las políticas y estrate-
gias escolares para trabajar con esta ambigüedad y con el carácter
flexible, dinámico de las identificaciones nacionales. En la Argentina
la población migrante (en particular la procedente de Bolivia que
suma a las marcas nacionales las étnicas), se concibe en los discursos

[ 335 ]
escolares como un colectivo en “situación de frontera”, en los difusos
bordes de identidades que se presuponen claras. En concordancia
con ello advertimos que, con relación a esta población, no son perti-
nentes ni las propuestas educativas comunes ni las diferenciadas.21
Si bien nuestra intención ha sido complementar los avances
de las investigaciones desarrolladas en distintos espacios, dejamos
planteadas algunas reflexiones comparativas y algunas preguntas
acerca de la compleja relación entre las identificaciones nacionales
y étnicas en los contextos familiares, comunitarios y escolares. Ad-
vertimos en el caso de Escobar la visibilización de lo nacional en con-
textos familiares y de las organizaciones, al tiempo que registramos
cierta tendencia a dar un carácter menos público a lo étnico. En las
escuelas, sobre todo en los contextos de aprendizaje formal, tanto
de Escobar como del sur de la CABA esto aparece por momentos
invertido, pareciera que lo étnico (las imágenes que se presuponen
asociadas a lo andino, los términos en quechua, las costumbres atri-
buidas a los indígenas, las festividades y creencias) aunque sea en
forma estereotipada, encuentra un lugar para desplegarse más claro
que lo nacional.
Los numerosos debates sobre el concepto de identidad dan cuen-
ta de los límites para la comprensión de este tipo de situaciones y
también de la siempre presente intención de superarlos. Esperamos
que nuestro trabajo haya sido una pequeña contribución para adver-
tir las complejidades de los procesos de identificación en la infancia
y la necesidad de seguir enriqueciendo las categorías para el aná-
lisis de situaciones educativas en contextos de interculturalidad y
desigualdad.

21. Con la sanción en 2006 de la Ley de Educación Nacional, en la Argentina

las propuestas de escolarización diferenciadas pasan a institucionarlizarse
siguiendo una estructura de modalidades. Una de ellas es la Modalidad de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB), concebida como orientación dirigida
a promover una propuesta particularizada en contextos de presencia indíge-
na. En el capítulo 1 (Hecht et al.) de este mismo libro se incluyen referencias
ampliatorias respecto de la modalidad de EIB en la Argentina.

[ 336 ]
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[ 339 ]
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[ 340 ]
 Diversidad, desigualdad y abandono escolar

Estudiantes migrantes en el
sistema educativo español*

Margarita del Olmo

Introducción

El presente capítulo está basado en un trabajo de campo etno-

gráfico realizado entre 2005 y 2008 en el marco de un programa
educativo de atención a la diversidad, puesto en marcha por la Co-
munidad de Madrid en 2003 con el nombre de Aulas de Enlace, y
destinado a alumnos migrantes recién llegados del extranjero. Co-
mienza con un epígrafe introductorio de contextualización dedica-
do al sistema educativo español; a continuación se ofrecen algunas
ideas generales sobre el alumnado migrante en las escuelas espa-
ñolas; sigue un epígrafe dedicado a analizar las Aulas de Enlace y
otras medidas semejantes en otras comunidades autónomas; finaliza
hablando de la vida diaria de los chicos y chicas del Aula de Enlace,
concluyendo con un resumen de sus trayectorias escolares más allá
del programa a partir del cual se pretenden mostrar los efectos posi-
tivos y las limitaciones de la medida.

Sobre el sistema educativo español

Desde la primera ley que estableció la obligatoriedad de la en-

señanza en España (hasta los 14 años) en los últimos años de la

* Agradezco a Fernando Monge la lectura del manuscrito y los comentarios y

sugerencias que han mejorado la argumentación y la claridad del texto final.
El mismo agradecimiento debo a las editoras del libro.

[ 341 ]
dictadura franquista (1970), hasta el presente se han promulgado
siete leyes de Educación, cuatro desde gobiernos socialistas, dos (in-
cluidas la ley actualmente vigente, Lomce) desde el gobierno con-
servador del PP y una, durante la etapa de la Transición, desde un
partido de centro. El entramado de normas que las leyes han ido
introduciendo y también parcialmente derogando, proporciona el
marco legal en el que se desarrolla la compleja vida diaria de estu-
diantes, docentes y personal de gestión. Esta vida transcurre a veces
en sintonía con ese marco legal, otras en franca oposición y protesta,
y en ocasiones navegando los márgenes y las ambigüedades, que son
las que proporcionan verdaderas posibilidades para ejercer la propia
capacidad de agencia de las personas que protagonizan el proceso
educativo.
No es mi intención ofrecer aquí un análisis del sistema educa-
tivo español, ni siquiera una etnografía de la vida en la escuela; sin
embargo, creo necesario comenzar mencionando, en líneas genera-
les, algunas de las ideas que caracterizan este sistema para con-
textualizar los argumentos que ofreceré en relación a los alumnos
migrantes a lo largo de este texto. Mi objetivo es ofrecer un análisis
desde el margen y desde los marginados, a partir de un trabajo etno-
gráfico realizado entre estudiantes migrantes.
El estado central es el responsable de legislar en materia de
educación y por lo tanto promulgar las leyes, pero a partir de la ley
de 1990 (Logse), la práctica de la educación es competencia de las
comunidades autónomas que introducen las normativas necesarias
y son responsables de una parte del curriculum.
Las comunidades autónomas que tienen otra lengua oficial ade-
más del castellano ofrecen enseñanza en las dos lenguas a través
de programas diferentes. En el País Vasco, por ejemplo, existen tres
tipos de itinerarios (A, B y C): en castellano, en vasco o mixto, y las
familias pueden elegir en cuál prefieren escolarizar a sus hijas e
hijos. En Cataluña este tipo de oferta es más teórica que real, ya que
la mayoría de la enseñanza se produce en catalán.
En España, como en otros países, existen tres tipos de colegios:
públicos, privados y “concertados” (gestionados de manera privada
pero financiados por el estado a cambio de cumplir la misma norma-
tiva que los colegios públicos); pero a diferencia de lo que ocurre en
otros lugares, los colegios concertados tienen una presencia porcen-
tual muy importante, variable entre unas comunidades autónomas

[ 342 ]
y otras, llegando a superar a los públicos en algunos lugares, por
ejemplo en la Comunidad de Madrid.
Esta proporción se debe al hecho de que durante la dictadu-
ra franquista la educación estaba en manos de la iglesia católica
(salvo excepciones) y durante la transición política, para asegurar
el derecho a la enseñanza gratuita de todos los españoles, el partido
socialista reguló la existencia de los colegios concertados (ley LODE
de 1985), obligándoles a seguir las mismas normas que los públicos
(excepto en la contratación de profesores) a cambio de la financiación
del estado.
Casi treinta años después, sin embargo, la proporción de cole-
gios concertados no sólo no ha disminuido sino que ha aumentado,
a causa de la confluencia de distintos intereses; entre ellos, las pre-
siones de la Iglesia católica, el hecho de que la inversión por alumno
en un colegio público es más alta que en uno concertado por diversas
razones (entre ellas un salario más bajo de los profesores, unas ins-
talaciones más deficitarias, menos equipamiento, etc.), finalmente
cabe mencionar la preferencia de muchas familias por los colegios
concertados que, a pesar de que deben seguir las mismas normas de
admisión de alumnos que los colegios públicos, en la práctica ejercen
un margen de maniobra mayor a la hora de decidir a quiénes admi-
ten y a quiénes no.
La diferencia entre colegios concertados y públicos es muy im-
portante, como se verá a lo largo del capítulo, para entender dónde
se escolarizan los estudiantes migrantes y por qué. En teoría la en-
señanza es gratuita para las familias, tanto en los colegios públi-
cos como en los concertados. En la práctica, los colegios concertados
exigen “aportaciones” variables a las familias, muchas veces dinero
extra para material o equipamiento y en muchas ocasiones la nece-
sidad de costear un uniforme para sus hijos e hijas (esto ocurre casi
exclusivamente en los colegios concertados católicos).
La educación en España es obligatoria desde los 6 años hasta
los 16 (a partir de la misma ley de 1990 Logse), límite más alto res-
pecto de los 14 que habían sido establecidos por la ley de 1970, y por
debajo de los 18 años como en otros muchos países de la OCDE y
concretamente en Europa. Esta medida fue muy polémica en su día,
sobre todo para el profesorado que mostró su descontento en muchas
ocasiones y de diversas formas por la obligación de mantener escola-
rizados a adolescentes que no “tenían ningún interés por estudiar”.

[ 343 ]
Este hecho combinado con el espíritu de la ley que promovía una
enseñanza individualizada, dio lugar al desarrollo de programas e
incluso itinerarios alternativos al recorrido considerado “regular”,
que conduce a la universidad. Estos programas suelen englobarse
bajo la categoría de “programas de atención a la diversidad”, enten-
diendo como “diversa” a cualquier alumno o alumna que no sigue el
itinerario que conduce a la universidad.
Antes de tratar estos programas me parece necesario mencio-
nar las etapas del itinerario que se considera “regular”. Se divide
en tres tramos. El primero lo constituyen seis cursos de Enseñan-
za Primaria; el segundo tramo está compuesto de cuatro cursos de
Enseñanza Secundaria Obligatoria (conocida como ESO); el terce-
ro, Bachillerato, se divide en dos cursos académicos y termina con
las pruebas de acceso a la universidad, denominadas “Selectividad”
hasta hace cuatro años, actualmente PAU (Pruebas de Acceso a la
Universidad):
Entre los recorridos alternativos a este camino, cabe mencionar
esencialmente tres programas. El primero se denomina Diversifica-
ción y es presentado por los docentes como un programa destinado a
los estudiantes que, en opinión de los profesores, no van superar con
éxito la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) por el itinerario
regular. Les proporciona el título de Educación Secundaria Obliga-
toria a partir de una enseñanza más globalizada, al terminar pue-
den acceder a la Formación Profesional de primer grado (que exige
el título de la ESO), a los programas de Capacitación Profesional
Inicial (que no exigen el título de la ESO) o, prácticamente sólo de
forma teórica, se pueden reintegrar en Bachillerato o incorporarse
al mercado de trabajo.
El segundo tipo de programas se agrupa bajo el término de
Compensatoria, y está destinado a alumnos y alumnas que, a partir
de una enseñanza más personalizada, reciben tutorías en las lagu-
nas académicas que les impiden seguir las clases en el itinerario
regular, con objetivo de que una vez “compensadas” las carencias,
los estudiantes se puedan reintegrar al itinerario que conduce a la
universidad; en la práctica, sin embargo, estos alumnos y alumnas
suelen estar destinados a la Formación Profesional de primer ciclo o
al mercado de trabajo.
Finalmente existe otro grupo de programas “de atención a la
diversidad” que se identifican oficialmente con el concepto de Edu-
cación Intercultural, y que se destinan exclusivamente a alumnos

[ 344 ]
 migrantes. En uno de estos programas, denominado Aulas de Enla-
ce, es donde realicé mi trabajo etnográfico con alumnos y alumnas
migrantes.
Para finalizar estos apuntes generales sobre el sistema educati-
vo español, me gustaría mencionar los resultados de la última evalua-
ción PISA 2012 (OCDE, 2014). En relación con los resultados acadé-
micos, España puntúa 484 en Matemáticas (siendo el promedio de la
OCDE 494 y el de la Unión Europea 489), 488 en lectura (promedio de
la OCDE 496 y de la Unión Europea 489) y 496 en Ciencias (promedio
de la OCDE 501, de la Unión Europea 497). Por ello, las conclusiones
del informe afirman que: a) El rendimiento del alumnado español es
inferior a la media de la OCDE, y b) El impacto del entorno socioe-
conómico y cultural en España es algo mayor que en la OCDE en su
conjunto (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2013: 2).
La primera conclusión coincide con evaluaciones anteriores, sin
embargo, es la primera vez que el organismo reconoce que el impacto
socioeconómico de los estudiantes incide en sus resultados por enci-
ma de la media de la OCDE y ello significa que el sistema educativo
español ha perdido equidad, al mismo tiempo que se mantiene en
una tasa de rendimiento baja con respecto a otros países.

Sobre los alumnos migrantes

Según datos del Ministerio de Educación Cultura y Deporte

(2013: 8) la evolución del alumnado extranjero en el estado español
ha sido la siguiente:

1.000.000

755.587 762.420 781.141 781.236 755.156

800.000 703.497
610.702
530.954
600.000
460.518
402.117
400.000
307.151

200.000

0
2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 2012-13

[ 345 ]
 En el gráfico se puede apreciar un crecimiento sostenido y sus-
tantivo entre el curso 2002-2003 y el curso 2008-2009, en el que la
cifra de alumnos migrantes llegó a alcanzar cerca de los 800.000.
Desde el curso 2008-2009 el número de estudiantes migrantes en
el sistema educativo español permanece estable coincidiendo con la
crisis económica y financiera que comenzó en 2008. Entre el curso
2011-2012 y 2012-2013 se aprecia un ligero descenso. En términos
generales se puede afirmar que aunque la cifra total de alumnos
migrantes no es especialmente significativa comparada con otros
países de la OCDE, el crecimiento rápido durante la primera década
del siglo XXI sí resulta significativa en la misma comparación.
Con respecto al porcentaje de distribución por comunidades au-
tónomas, se puede apreciar en el gráfico que en general, y con la ex-
cepción de Madrid que es la capital del Estado, los migrantes comen-
zaron a asentarse en la periferia, en las costas (donde la industria del
turismo es mayor y la capacidad de empleo también); y, a excepción
del País Vasco, en las comunidades más ricas antes que en las más
pobres. A partir de este análisis general, es necesario señalar que
actualmente la distribución responde a una multiplicidad de factores
que hace mucho más compleja la explicación, entre ellos el idioma
oficial de la comunidad, la existencia o no de programas para apoyar
la llegada de migrantes, el tipo de economía dominante en la región y
la capacidad de la misma de generar empleo inestable, etcétera.
Atendiendo a los lugares de procedencia, el porcentaje por área
geográfica distribuido por comunidad autónoma ofrece el siguiente
gráfico para el mismo curso (Ministerio de Educación Cultura y De-
porte, 2013: 9).

Distribución porcentual del alumando extranajero

por procedencia geográfica. Curso 2012-2013
15,2%
16% 14,6%
12,7% 12,9%
11,6% 12,2%
12%
10,3%
9,1% 9,2%
8,6% 8,8%
7,1% 7,1% 7,4%
8%
6,3%
5,4%
4,6%
3,1% 3,7% 4,1%
4%

0%
s s ) )
u r a a li c i a e u t a u r i a lu c ía a b r i a a r i a a s c o L e ó n e lill a c h a p a ñ a v a r r a c i a n a u r c i a a d r i d a g ó n lu ñ a ( I s l a ( L a
ad C st a t V M M an E s N a len A r C a t a r e s ioja
em G A A n d C a n C a n a í s ill a y a
M M
R
tr P t a V e a
Ex Ca
s - L C. Ba
l l
ll a
sti
Ca

[ 346 ]
 Los quince países que a datos actuales aportaron el mayor nú-
mero de migrantes, ordenados por orden de importancia, serían los
siguientes: Rumanía, Marruecos, Reino Unido, Ecuador, Colombia,
China, Bolivia, Alemania, Bulgaria, Portugal, Perú, Francia, la
Argentina, República Dominicana, Brasil.1 Pero hay que tener en
cuenta que ni los porcentajes se distribuyen igual en todas las co-
munidades autónomas, ni coinciden exactamente con los lugares de
procedencia del alumnado.
Finalmente, la distribución de alumnos migrantes se reparte
entre colegios públicos, concertados y privados para el mismo curso
2012-2013 de manera que, en líneas generales, se puede afirmar que
el 80% del alumnado migrante está escolarizado en centros públicos,
mientras que un 19% aproximadamente en centros concertados y el
restante 1% en colegios privados. La proporción mejor distribuida
entre centros públicos y privados la presenta el País Vasco, con un
69,9% en centro públicos y un 29% en concertados. El caso más des-
proporcionado es el de la ciudad de Melilla con un 97,7 en centros pú-
blicos y un 2,2 en concertados. El caso de Madrid está más cercano a
la media con un 78% en centros públicos y un 16,4% en concertados
(Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2013: 9).
Los alumnos y alumnas migrantes son destinatarios de dis-
tintos tipos de medidas o programas dependiendo de la Comunidad
Autónoma en la que residan, aunque todos están identificados con el
concepto de “Educación Intercultural”, y a su vez se engloban dentro
de las medidas de “atención a la diversidad”. Existen varios trabajos
de investigación dedicados a analizar la llegada de estudiantes mi-
grantes al sistema educativo español, entre ellos me gustaría citar
el trabajo pionero de Adela Franzé (2002), y dos trabajos colectivos
más recientes que reúnen conclusiones de muchas investigaciones,
García Castaño y Carrasco Pons eds. (2011) y Jociles y Franzé eds.
(2008). En ellos se ofrecen análisis de las trayectorias de los alumnos
y alumnas migrantes en las clases regulares y en diversos progra-
mas y dispositivos.
Los primeros programas diseñados expresamente para atender
las necesidades de alumnos procedentes de procesos migratorios se
empezaron a poner en marcha a mediados de la primera década del

1. Son datos para el 1 de enero de 2013, publicados por el INE (Instituto

Nacional de Estadística) en una nota de prensa (http://www.ine.es/prensa/
np788.pdf, fecha de consulta: 19 de agosto de 2015).

[ 347 ]
siglo XXI. La Comunidad de Madrid denominó Aulas de Enlace a
este dispositivo, aunque otras comunidades autónomas (no todas ni
tampoco las que más alumnos extranjeros reciben) pusieron en mar-
cha programas semejantes, con nombres parecidos y en la misma
época. Como mi propio trabajo está centrado en las Aulas de Enlace,
voy a explicar a continuación en qué consiste el programa, para des-
pués ampliar el panorama identificando las diferencias más impor-
tantes con programas semejantes en otras comunidades, y de esta
forma proporcionar al lector un contexto más rico.

Las Aulas de Enlace y otros programas semejantes

Las Aulas de Enlace son, de hecho, parte de un programa más

ambicioso denominado Escuelas de Bienvenida, que puso en marcha
la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (el organis-
mo encargado de la práctica educativa) a partir del curso escolar
2002-2003. El programa completo constaba de distintas actuacio-
nes, todas ellas destinadas a facilitar la incorporación de los alum-
nos migrantes recién llegados del extranjero al sistema educativo de
la Comunidad de Madrid: a) las Aulas de Enlace, espacios dentro de
un colegio público o concertado donde se escolarizan por primera vez
los alumnos migrantes; b) actividades de ocio y tiempo libre, desti-
nadas a fomentar la convivencia entre los alumnos migrantes de las
aulas de Enlace y el resto del alumnado del colegio, y c) formación del
profesorado en Educación Intercultural.2

2. Un documento de funcionamiento interno que pude consultar el 11 de mayo

de 2007, gracias al permiso de la subdirectora de inspección educativa, justi-
ficaba así el programa: “Cuando los hijos e hijas de las familias inmigrantes
se incorporan a los centros docentes, se encuentran con mayores dificultades
para alcanzar los objetivos educativos a causa de diversos factores, entre los
que cobra especial relevancia el desconocimiento de la lengua vehicular del
proceso de enseñanza y aprendizaje en aquellos casos en los que la lengua
materna no es el español. De igual manera los procesos de escolarización
anterior, en los países de origen, constituyen un factor condicionante para la
integración del alumnado inmigrante en el sistema educativo español y, en
este sentido, hay que señalar que estos procesos se caracterizan por la varia-
bilidad entre unos colectivos y otros, así como, en el caso de los procedentes
de países menos desarrollados, por su carácter irregular o inexistente. Por
último, hay que señalar que la situación socioeconómica de la población in-
migrante, en condiciones de precariedad y de pobreza en muchas ocasiones,
constituye un factor básico a considerarse”.

[ 348 ]
 Durante los primeros años de existencia del programa las tres
áreas contaron con financiación y voluntad política para ser puestas
en marcha, pero en la práctica sufrieron falta de coordinación (cada
una dependía de un organismo diferente) y también experimentaron
resistencias por parte del profesorado. Por ejemplo, las actividades
de ocio y tiempo libre exigían que los profesores trabajaran fuera del
horario escolar y durante los fines de semana sin que estuviera pre-
vista ninguna remuneración adicional, por lo que en la práctica se
redujo prácticamente a las Aulas de Enlace y a algunas actividades
extraescolares que los colegios subcontrataban a distintas empresas
y organizaciones una vez al año (talleres de teatro, cerámica, ma-
gia, etc.), en horario escolar. El recorte presupuestario de los últimos
años a causa de la crisis económica acabó con las actividades de ocio
y tiempo libre, y redujo drásticamente el número de Aulas de Enlace
en la Comunidad de Madrid.3
El programa consiste en una dotación económica suficiente
para reservar un aula en un colegio público o concertado, contratar
al profesorado (un profesor o tutor por aula en el caso de los colegios
concertados, y uno a tiempo completo más uno a tiempo parcial en
los colegios públicos), y equiparla con el material necesario (ordena-
dor, libros, televisión, lector de DVD, etcétera).
Los colegios pueden solicitar el Aula de Enlace o la inspección
educativa puede recomendar al colegio que lo haga, pero en cualquier
caso el centro escolar debe cumplir una serie de requisitos: a) aceptar
los términos del programa; b) disponer de un espacio adecuado; c)
comprometerse a escolarizar a los estudiantes en el propio colegio
después de que finalicen el programa; d) estar emplazado el colegio
en una área de concentración significativa de migración; e) contar
con experiencia en la enseñanza de alumnos y alumnas que no ha-
blan español, y f) disponer de programa de comedor, extraescolares y
posibilitar a los estudiantes el uso de las instalaciones antes de que
empiecen las clases, después de que terminen y entre clase y clase.
No se trata de un programa obligatorio, pero la Comisión de Es-
colarización (que recibe a los alumnos recién llegados a la Comuni-
dad de Madrid) se lo recomienda a los padres y madres de estudian-
tes si no hablan español o tienen un desfase curricular significativo.

3. En el presente curso académico (2013-2014) existen solamente sesenta y

nueve Aulas de Enlace Comunidad de Madrid según datos de la Consejería
de Educación (2013: 52) y suponen una reducción considerable con respecto a
las 293 del curso 2008-2009 (Consejería de Educación, 2009: 30).

[ 349 ]
 Los chicos y chicas deben permanecer en esta clase hasta que
adquieran suficiente competencia en español, aunque no se debe
sobrepasar un periodo máximo de seis meses, que la normativa de
2006 amplió hasta nueve (Consejería de Educación, 2006). En cuan-
to adquieren un mínimo conocimiento de la lengua, deben asistir a
las clases regulares del curso que les corresponda en las asignaturas
de Educación Física, Música, Tecnología y Plástica, Idioma Extran-
jero y Matemáticas.
Las aulas de Enlace pueden escolarizar hasta 12 alumnos y
alumnas. En un principio se dividían en tres tipos: Aulas de prima-
ria (de 9 a 11 años), Aulas de secundaria (de 12 a 18) y mixtas (todos
juntos). Actualmente casi todas son mixtas.4
Todas las comunidades autónomas han desarrollado normati-
vas o recomendaciones dirigidas a la atención del alumnado migran-
te, pero sólo algunas tienen programas similares a las Aulas de En-
lace de la Comunidad de Madrid. Aunque mi conocimiento de ellos
no es tan exhaustivo porque mi trabajo de campo fue realizado en
Madrid, sí he tenido oportunidad de leer las normativas, entrevistar
a profesores involucrados y, sobre todo, beneficiarme de trabajos aca-
démicos realizados por otros colegas. Me parece importante señalar
aquí algunas de las diferencias más significativas para ofrecer un
panorama más amplio sobre las medidas educativas destinadas a fa-
cilitar la incorporación de alumnos extranjeros. He seleccionado los
casos de Andalucía, Murcia y Cataluña porque son los que cuentan
con un mayor y más antiguo desarrollo coincidiendo con las comuni-
dades donde empezó a llegar el alumnado migrante.
En Andalucía el programa se denomina ATAL (Aulas Tempora-
les de Adaptación Lingüística) y, por lo tanto, la medida está explíci-
tamente centrada en el aprendizaje del español. En vez de los seis a
nueve meses de duración que tienen las Aulas de Enlace en Madrid,
las ATAL están diseñadas para un periodo de dos años, aunque la
normativa aconseja a los profesores que den de alta a los estudiantes
lo más pronto posible. A diferencia de lo que ocurre en Madrid, en

4. A pesar de que la única evaluación que la Consejería de Educación ha

hecho al programa recomendó la desaparición de las aulas mixtas por la
disparidad de edades. La evaluación se realizó para los tres primeros años
de existencia de la medida (2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005), sin embar-
go los resultados no han sido nunca publicados. La subdirección general de
inspección me permitió consultar los informes finales y tomar notas (véase
Del Olmo, 2009).

[ 350 ]
Andalucía los alumnos se clasifican en diferentes niveles en función
de su conocimiento de la lengua vehicular. Finalmente, los profeso-
res no pertenecen al colegio en el que se encuentra la ATAL, sino que
son contratados directamente por los responsables del programa, y
son responsables de varias ATAL en distintas escuelas al mismo
tiempo. Los estudios señalan esta característica como una de las
debilidades del programa porque existe una gran separación entre
los alumnos y los profesores de las ATAL y los alumnos y profesores
del resto del colegio, y esta separación, además, se prolonga más en
el tiempo (Ortiz Cobo, 2011).
La Comunidad Autónoma de Murcia ha desarrollado las Aulas
de Acogida como un programa en tres fases. Durante la primera que
tiene unos tres meses de duración, los estudiantes aprenden español
de manera intensiva y se asocian a un alumno tutor que pertenece a
la escuela y con el que mantendrán la misma relación hasta el fin del
programa. La segunda, que tiene una duración máxima de un año
académico, está dedicada a la enseñanza del español asociada a las
materias que se cursan, en algunos casos en las clases junto con el
resto de los compañeros de los cursos de referencia. En la tercera los
estudiantes se integran en las clases regulares aunque son asigna-
dos, a tiempo parcial, a grupos más pequeños que tienen el objetivo de
reforzar el aprendizaje del español y resolver dudas en este sentido.
Aunque este programa cuenta con un mayor desarrollo que
el de las Aulas de Enlace, la práctica de ambos es muy parecida.
Sin embargo es necesario señalar dos diferencias importantes: la
asignación de un alumno tutor, que en Madrid no existe o al menos
no es normativa aunque algunas escuelas hagan uso de la figura del
alumno-mentor; y el proceso de selección de profesores, que en Mur-
cia requiere a los candidatos formación en Educación Intercultural y
en Enseñanza del Español como Segunda Lengua, mientras que en
Madrid se aconseja, pero no son requisitos indispensables.
El gobierno de la Generalitat de Catalunya es el que ha diseñado
el programa más extensivo destinado al tratamiento de la diversi-
dad en las escuelas y también el más diferente con respecto a las
Aulas de Enlace de la Comunidad de Madrid. La primera diferencia
significativa es que este programa está encuadrado en el Plan Inte-
gral de Ciudadanía e Inmigración de la Generalitat, basado en tres
conceptos clave: 1) pluralismo; 2) equidad, y 3) espíritu comunitario.
Una de las áreas del plan se denomina Pla d’acollida i
d’integració (Plan de acogida e integración) para las escuelas. El

[ 351 ]
Pla recoge una serie de normativas y recomendaciones que explican
claramente qué es la acogida, cómo se debe de hacer y a través de
qué proceso. Otra diferencia significativa con respecto a las Aulas de
Enlace de la Comunidad de Madrid la constituye la lengua vehicular
en la que se instruye el catalán, de manera que las Aulas d’ acollida
escolarizan al mismo tiempo y en el mismo lugar alumnos españoles
que no hablan catalán y extranjeros. Más allá de estas diferencias,
existen otras de menor importancia, tales como el hecho de que las
normativas contemplen las necesidades emocionales de los estudian-
tes, que hagan especial hincapié en el refuerzo entre los estudiantes
de las Aulas d’acollida y los compañeros y compañeras de los cursos
de referencia y, finalmente determinen que la metodología de ense-
ñanza en el aula debe ser interactiva.5
Ninguno de los programas mencionados, ni el resto de los exis-
tentes en otras comunidades autónomas (como los A, B y C que es-
colarizan en castellano, vasco o mixto del País Vasco), así como el
resto de las recomendaciones más generales de otras comunidades
autónomas (como las de Galicia) hace mención de la lengua materna
de los estudiantes. A pesar de esto, por ejemplo en el caso de Madrid,
se ha puesto en marcha en los últimos años de manera extensiva
un plan de enseñanza bilingüe: si en principio podría pensarse que
este plan contemple las lenguas maternas de los inmigrantes, de
hecho las únicas lenguas que se incluyen en el plan son el inglés y el
francés, y en ningún caso las lenguas de origen de la mayoría de los
estudiantes migrantes.
El gasto que se ha destinado a la creación de estos programas
bilingües en los colegios públicos y concertados de la Comunidad de
Madrid ascendió en el curso 2012-2013 a un total de 24.920 millones
de euros, según datos de la Consejería de Educación de Madrid (2014:
33). Al mismo tiempo la inversión en el programa Aulas de Enlace
ha sufrido una drástica reducción en la ciudad de Madrid,6 desde las
142 del curso 2008-2009 (Cucalón Tirado Ms, 2015: 164) hasta las 36
del presente curso escolar 2013-2014 en la ciudad de Madrid, 69 para
toda la Comunidad (Consejería de Educación 2014: 52).

5. Existen muchos estudios de las Aulas d’ acollida, pero me gustaría men-

cionar, en particular Carbonell (2006).
6. No dispongo de cifras totales para la Comunidad de años anteriores, ya
que la Consejería no las publica y tampoco las facilita a los investigadores.

[ 352 ]
 De estas 69 Aulas de Enlace actualmente vigentes, 24 se encuen-
tran emplazadas en colegios públicos y 45 en concertados (Consejería
de Educación 2014: 52). Es interesante cruzar estos datos con los to-
tales de estudiantes extranjeros en la Comunidad de Madrid distri-
buidos por tipos de centro: en centros públicos se escolarizan 105.950
alumnos y alumnas (24 aulas de enlace) y en centros concertados so-
lamente 23.897 estudiantes (pero cuentan con 45 Aulas de Enlace).
Los últimos datos ofrecidos me permiten subrayar dos argu-
mentos. El primero es que los estudiantes migrantes están concen-
trados mayoritariamente en la enseñanza pública mientras que,
paradójicamente, la inversión en programas dedicados al alumnado
migrante en la Comunidad de Madrid favorece sustancialmente a
los colegios concertados en detrimento de los públicos.
El segundo argumento es que las Aulas de Enlace como medi-
da específica de atención al alumnado migrante se caracterizan por
una existencia corta (desde el curso 2002-2003), por haber sufrido
una evolución en aumento hasta el curso 2008-2009 y de fuerte des-
censo desde entonces, por un desplazamiento muy importante desde
la enseñanza pública a la privada-concertada y por ser una medida
controvertida, objeto de una polémica polarizada entre opiniones
fuertemente favorables y duramente críticas de las que me gustaría
hablar a continuación, porque las diferencias tienen mucho que ver
con la forma de entender la enseñanza.7
La mayor parte de las opiniones favorables proceden del ámbito
escolar, del profesorado y el alumnado implicado directamente en
ellas, pero también del profesorado, equipos de orientación y equipos
de dirección de los centros escolares cuyo ejercicio profesional no se
desarrolla en las Aulas de Enlace. Estas opiniones se basan, a gran-
des rasgos, en los siguientes argumentos: a) el programa proporcio-
na un lugar en el que empezar a construir el proceso de adaptación
al nuevo sistema escolar y a la nueva lengua; b) brinda la oportuni-
dad de incorporarse al sistema educativo de manera gradual; c) está
basado en la heterogeneidad de los estudiantes (lenguas, lugares de
procedencia, nivel de competencia en la lengua vehicular, edades,
etc.), y d) por lo tanto, la diferencia y la diversidad son la norma
en vez de la excepción. Por otro lado, la Consejería de Educación de
la Comunidad de Madrid encargó a la dirección general de inspec-
ción educativa la evaluación de la medida durante los primeros tres

7. He desarrollado más extensamente este argumento en Del Olmo (2012).

[ 353 ]
cursos de funcionamiento y los resultados de la evaluación fueron
altamente positivos, reflejando las opiniones de todos los actores
educativos, incluidos los alumnos.
Las opiniones desfavorables proceden fundamentalmente de las
investigaciones académicas que se han llevado a cabo en las Aulas de
Enlace, argumentando que: a) retrasan el proceso de inclusión de los
alumnos en la escuela; b) evitan la inmersión lingüística con hablantes
de la lengua; c) someten a los estudiantes a un doble proceso de aliena-
ción porque en la mayoría de los casos tienen que reincorporarse a un
colegio diferente al terminar el programa; d) las lenguas maternas no
tienen ninguna consideración en el marco del programa; e) no se valo-
ran los saberes con los que llegan los estudiantes, ni se construyen a
partir de ellos los procesos de enseñanza/aprendizaje, y f) el programa
no consigue integrar con eficacia a los alumnos en el sistema educati-
vo, ya que la mayoría termina abandonando la escuela.
El análisis que desarrollaré a continuación se inscribe dentro
de las segundas perspectivas, con los matices necesarios y resca-
tando las ventajas del programa que mi posición en el trabajo de
campo me ha permitido analizar. Creo que la dicotomía entre las dos
perspectivas encontradas tiene que ver, fundamentalmente, con la
manera de concebir la enseñanza. En las aulas se aprecia un patrón
que tiende a concebir los procesos de enseñanza/aprendizaje desde
una perspectiva homogénea, identificando el patrón con la regulari-
dad y lo deseable, y la diversidad con las carencias que es necesario
compensar. Por eso diversidad y déficit son dos conceptos asociados
en los centros educativos y por parte de los profesores.
Los investigadores estamos actualmente convencidos de la nece-
sidad de evitar planteamientos homogéneos en la enseñanza y basar
los procesos de enseñanza/aprendizaje en la diversidad individual
de las personas, que no se reduce ni a su lengua, ni a su pasaporte,
ni a su origen o a su discapacidad. Esta dicotomía me parece que
es especialmente fácil de apreciar en cómo se concibe la enseñanza
de la lengua: mientras en la escuela se desea un uso del español lo
más rápido posible y en todos los ámbitos y a costa de las lenguas
de origen, las investigaciones sobre la adquisición de una segunda o
tercera lengua insisten en la necesidad de asentarla sobre la lengua
materna y en lo importante que es desarrollar ambas.8

8. Puedo apoyar esta afirmación con un episodio de mi trabajo de campo,

cuando la profesora del Aula de Enlace me contó que un alumno le había di-
cho que se le estaba olvidando su lengua materna. La profesora lo interpretó

[ 354 ]
Los chicos y chicas en el Aula de Enlace

Durante mi trabajo de campo en el Aula de Enlace de un colegio

concertado de la ciudad de Madrid tuve la oportunidad de conocer a
43 estudiantes, 25 chicos y 18 chicas de edades comprendidas entre
12 y 18 años, recién llegados a España, procedentes de Brasil (14),
Rumania (13), China (4), Ucrania (4), Polonia (2), Bulgaria (2), Repú-
blica Dominicana (2) y Marruecos (1).
No hablaban mucho sobre sus vidas ni sobre sus familias, y me-
nos aún sobre sus casas en Madrid. Como cualquier otro adolescente,
sus conversaciones giraban en torno a la música, los teléfonos móvi-
les, juegos de ordenador, sobre los chicos o chicas que les gustaban
en ese momento, las fiestas a las que habían ido o las que estaban
planeando ir o simplemente critican a otros compañeros y compa-
ñeras. Como yo viajaba con frecuencia, siempre aprovechábamos la
ocasión para hablar sobre los países que ellos habían visitado o en
los que habían vivido, que era algo de lo que raramente se hablaba
en las clases.
Cuando coincidían en la clase estudiantes procedentes del mis-
mo país, preferían usar la lengua que compartían, en contra de las
normas de la clase que exigían hablar siempre en español (a excep-
ción de cuando llegaban por primera vez, cuando la profesora les
invitaba a sentarse con alguien que hablara la misma lengua). El
grado de competencia en español con el que entraban en el programa
era muy diferente: algunos no sabían nada, otros estaban ligera-
mente familiarizados con la lengua, algunos estudiantes hablaban
muy bien español porque lo habían aprendido de muchas maneras
(viendo películas en la televisión, hablando con familiares o ami-
gos, usando el español como lengua de comunicación en la calle –por
ejemplo en algunas ciudades de Marruecos–), finalmente, para al-
gunos alumnos y alumnas su lengua madre era el español pero su
presencia en el programa era justificada por el profesorado y por la
normativa sobre la base de un desfase curricular.
Algunos de los alumnos del Aula de Enlace escribieron sus pri-
meras impresiones sobre España en el periódico del colegio, ayuda-
dos y corregidos por la profesora:

como un síntoma de su buen nivel y buen uso del español, y sin embargo yo le
comenté que me parecía terrible que pudiera dejar de hablar con sus abuelos,
que le habían criado durante los últimos años.

[ 355 ]
 ¡Qué bonito es España! Yo, cuando he venido a Espa-
ña, he visto por primera vez a mis padres, que hacía tres
años que no veía. Después he visto los edificios grandes, el
metro… y me ha gustado muchísimo. Cuando después he
ido a casa con mis padres y mis primos, que estaban antes
que yo, aquí, he visto a mis padrinos y a unos amigos nue-
vos. Hemos venido el sábado 3 de septiembre, hemos tenido
suerte, porque hemos llegado tres días antes de cerrarse la
piscina. Después de muchos días he hecho amigos y he juga-
do al fútbol, al escondite, etc. Cuando he aprendido un poco
más español, he ido al colegio donde he visto a [las profeso-
ras] y a otros niños nuevos para mí. Hemos jugado mucho
los niños de nuestra clase.
Después de unas semanas, [la profesora] nos ha dicho
que todos los viernes íbamos a ver una película, y nos hemos
cambiado a otra clase. En esta clase nueva, hemos traído
postres en Navidad, y hemos colocado una mascota que es
un águila calva. Hemos aprendido más español y en el pre-
sente estamos aquí. Creo que la semana que viene ¡¡¡voy a
clase!!!9 (Alumno de 12 años procedente de Rumania)

Mis primeras impresiones. Todo empieza hace siete

meses cuando llegué a España, en la primera impresión no
me gustó, porque yo había llegado en el verano y hacía un
calor insoportable, y también estaba cansado de las diez ho-
ras de vuelo. Por otro lado, yo estaba muy feliz, porque hacía
tres años que no veía a mi tía y a mi prima, que aquí vivían.
Desde mi llegada, me he quedado un mes sin salir a la ca-
lle, porque no conocía a nadie, pero luego conocí a algunos
chicos y con ellos fui a jugar al fútbol, en el Parque de […]. A
partir de aquí empecé a cambiar mi forma de ver las cosas.
A finales de septiembre, comencé a ir a las clases del Aula
de Enlace, donde conocí personas nuevas de distintos países
y nacionalidad, y en esas clases aprendí a hablar y escribir
el castellano con sólo tres meses. Y con tres meses también
me he apuntado al equipo de fútbol sala del colegio, y yo he
hecho cosas que en mi país nunca había imaginado, porque
aquí las personas creen en sus alumnos.
Hoy, si alguien me pregunta si tengo ganas de volver a
Brasil, le digo que no, porque España es un buen lugar para
vivir, pero el clima no me gusta mucho, y le digo también que
si vuelvo a Brasil es para viajar, y volver a ver a mis amigos

9. Se refiere al curso de referencia.

[ 356 ]
 y familiares. Ahora digo a todos que quiero a España como
mi segundo país. (Alumno de 15 años)

Mis primeros días en España. Después de un largo

viaje de tres días en autocar, llegué a España junto con mi
madre. Por curiosidad estuve atenta a cada kilómetro desde
cuando entré en este país.
Lo que más me extrañaba en primer lugar, era el cli-
ma. Hacía mucho calor, y tanto la hierba, como los árboles
eran verdes. La tierra me parecía distinta a la de mi país,
Rumania, pero al entrar en las grandes ciudades me di
cuenta que no era un país distinto al mío. El tráfico es igual.
Las calles algunas anchas y otras estrechas. Los edificios
más o menos igual. (Alumna de 13 años)

Una de las historia de llegada más tristes me la contó una alum-

na de 14 años que venía de Bulgaria y que había pasado los cuatro
últimos años mudándose de un lugar a otro en ese país con su padre,
mientras su madre vivía en Madrid, habiendo cambiado su trabajo
de profesora de universidad en Bulgaria por el de limpieza de casas
por horas en Madrid (sin contrato y sin seguro). Esta chica me contó
que después de despedirse dolorosamente de su queridísimo padre,
llegó al aeropuerto de Barajas en Madrid donde la esperaba su ma-
dre, y que lo primero que su madre le dijo es que no la reconocía.
La profesora me contaba que la mayoría de estos chicos y chicas
no vivían en casas o apartamentos con su familia, sino en habitacio-
nes en pisos que compartían con otras familias. Los chicos y chicas
nunca mencionaban este tema, y alguna vez que empecé preguntán-
doles, enseguida cambié de conversación al ver su reacción negativa.
Esta situación se convertía en un gran obstáculo a la hora de hacer
amigos en España, y también explicaba que cuando yo les pregunta-
ba qué es lo que echaban más de menos de sus vidas antes de venir
a España, en vez de mencionar los amigos como yo creía que iban a
hacer, hablaban de sus casas.
La llegada de un estudiante al Aula de Enlace siempre era
anunciada por una llamada telefónica de los padres o parientes. A
partir de ese momento, la profesora contaba a la clase que iba a venir
alguien nuevo y les decía cuántos años tenía, de dónde venía y si era
chico o chica. Este anuncio siempre era fuente de emoción y revuelo
para los estudiantes, que estaban esperando que llegue alguien más
del mismo país y, en el caso de los alumnos y alumnas más mayores,

[ 357 ]
muchas veces expresaban su deseo de que fuera del sexo opuesto y
“estuviera bueno o buena” (atractivo o atractiva).
En este ambiente de expectación, cuando llegaba el nuevo
alumno o alumna, normalmente estaba acompañado de su madre
o algún otro familiar. Llamaban a la puerta y la profesora salía de
la clase para presentar al nuevo estudiante a la dirección del cole-
gio. Esta conversación solía durar unos diez minutos, durante los
cuales el resto de la clase chillaba y alborotaba mostrando un gran
nerviosismo y anticipación. La profesora solía volver a la clase sin el
estudiante (que volvería al día siguiente) pero con más información
que compartía gustosamente con los futuros compañeros.
Si el chico o chica recién llegado se quedaba ese día, entraba en
la clase con la profesora en medio de un gran ruido: todo el mundo
hablando alto y de prisa, y la profesora diciendo que se callen y que
no asusten al nuevo estudiante, lo que resultaba en una experiencia
abrumadora. Dependiendo de su nivel de competencia en español,
la profesora le pedía que se presente diciendo su nombre, de dónde
venía y cuántos años tenía. Si no entendía español, la profesora pro-
curaba sentarle al lado de otro alumno que hablara su misma lengua
y le daba el primer cuadernillo de ejercicios fotocopiados.
Los ejercicios que la profesora le ofrecía a cada alumno que lle-
gaba al Aula de Enlace (para hacer de manera individual y según su
nivel de competencia en español) habían sido recopilados por ella a lo
largo de los años y de cualquier fuente que le pareciera útil. Algunos
procedían del material que la Consejería de Educación proporciona-
ba a los profesores para enseñar español como segunda lengua, pero
la profesora consideraba que tenían un objetivo meramente comuni-
cativo y carecían del contenido académico que ella consideraba iban
a necesitar al incorporarse a los cursos de referencia.
En opinión de la profesora ésta era la mayor debilidad del pro-
grama: que se centraba en la enseñanza de la lengua, pero no en los
contenidos curriculares. Por este motivo ella había recopilado mate-
riales con el lenguaje sencillo de cursos de primaria, pero adaptados
a las áreas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales. Ella había realizado la secuenciación de los contenidos, de
manera que un nuevo alumno se podía incorporar a la clase inmedia-
tamente desde el principio recibiendo los cuadernillos de ejercicios
que realizaban individualmente, pero en un clima de cooperación.
Las situaciones de los alumnos eran muy diferentes, y no sólo en
relación a su nivel de competencia en español. Dependían también

[ 358 ]
mucho del carácter, de lo que esperaban de la escuela, de cómo se
sentían en relación a todo el proceso migratorio (que suele ser una
decisión de las personas adultas de la familia y planificada por ellas,
con poca participación de los chicos y chicas, generalmente). Pero es
indudable que la posibilidad de hablar en el propio idioma con otra
persona tenía una incidencia notable en el proceso de adaptación y
ajuste a la nueva vida. El problema es que la mayoría de los profe-
sores pensaba exactamente lo contrario, por eso nunca se apoyaban
en el conocimiento de sus lenguas de origen ni en otras lenguas que
pudieran hablar (a excepción del momento de llegada de los/as estu-
diantes al Aula).
Algunos adolescentes se sentían amenazados e inseguros du-
rante mucho tiempo. En estos casos tendían a insistir en no quitarse
los abrigos, las gorras, las capuchas o incluso las mochilas. He visto
algunos en la clase bajar la cabeza y apoyarla en el pupitre, como si
quisieran protegerse de mundo a su alrededor y “apagarlo”. Las pro-
fesoras reaccionaban al principio con respeto por esta actitud, pero
pasados algunos días trataban de convencer al estudiante de que se
quitara el abrigo y lo colgara en la percha con los demás. Algunos
se negaban por completo y las profesoras les dejaban tranquilos un
poco más de tiempo.
La mayoría de los chicos y chicas que he conocido en el Aula
de Enlace, a la semana de llegar ya habían conseguido hacer un
amigo o amiga dentro de la clase, sobre todo si tenían compañeros
que venían del mismo país y hablaban la misma lengua. Se solían
sentar juntos y la profesora se lo permitía durante un tiempo, pero
llegaba un momento en que empezaba a quejarse de que no hablan
en español, y solía culpar de esto al alumno o alumna más antiguo
en el programa.
Los lugares donde se sentaban los estudiantes en la clase no
estaban pre-asignados, y ni siquiera tenían que ocupar siempre el
mimo sitio, de manera que elegían las ubicaciones de acuerdo a sus
preferencias, en función de los huecos libres que quedaban a la hora
en que llegaban. He podido documentar etnográficamente que los
estudiantes elegían sitios al lado de otros alumnos de sus mismos
lugares de procedencia, pero sólo al principio. La tendencia era a
sentarse por grupos de género: los chicos con los chicos, las chicas
con las chicas. En el caso de que llegaran a la clase un hermano y
una hermana ocurría lo mismo, al principio estaban siempre juntos,
pero llegaba un momento en que el hermano se incorporaba al grupo

[ 359 ]
de chicos y la hermana al de chicas. Esta forma de organizar las re-
laciones entre ellos también se presentaba durante los recreos, antes
de entrar en las clases, a la salida de las mismas cuando los chicos
y chicas se esperaban unos a otros, en las visitas organizadas por el
colegio a distintas instituciones (biblioteca, jardín botánico, museos,
etc.), en los momentos de apoyar a alguien durante las peleas y las
discusiones.
Esta formación de grupos de género era una de las causas fun-
damentales de su interés por hablar español, porque necesitaban
una lengua franca para relacionarse entre sí, tanto las chicas como
los chicos, y sobre todo a la hora de argumentar en contra del grupo
contrario. Compartir historias, opiniones y pelearse eran las acti-
vidades que tenían más interés para estos chicos y chicas, las de-
más actividades parecían ser simplemente interrupciones de esta
atmósfera donde siempre se sentía una carga sexual que modelaba
los papeles sociales de hombre y mujer y lo que se esperaba de ellos.
Como adolescentes que eran, estaban empezando a tener interés en
el tema del sexo y el Aula de Enlace era un buen escenario de expe-
rimentación.
El uso que hacían de los ordenadores cuando las profesoras
no estaban delante estaba directamente relacionado con el mismo
tema. Algunos utilizaban distintos tipos de chats para ponerse en
contacto con los amigos y amigas que habían dejado en sus países
de origen, pero otras veces acudían a páginas web sexualmente
explícitas a hacer contacto o simplemente a satisfacer su inmensa
curiosidad. La mayoría de estos chicos y chicas no tenía ordenado-
res en casa, así que utilizaban las horas que pasaban delante de un
ordenador en clase, supuestamente haciendo ejercicios relacionados
con el aprendizaje del español de manera académica o con materias
específicas, como cualquier otro adolescente puede hacer en su casa
con mayor libertad y tiempo.
Los chicos desarrollaban una enorme destreza cambiando de
una página a otra en función de si la profesora podía o no ver qué
tenían en la pantalla. Como mi papel en la clase era percibido por
los estudiantes de manera diferente al de las profesoras (aunque me
presentaran como una profesora más), no cerraban las páginas de
contenido sexual explícito cuando las podía ver yo e incluso algunas
veces me hacían partícipe de las conversaciones que querían man-
tener por la red (consiguiendo que me ruborizara). Eran adolescen-
tes atreviéndose a jugar con otros adolescentes, protegidos por el

[ 360 ]
anonimato que les proporcionaba la red. Por supuesto los profesores
no sabían lo que estaban haciendo y yo siempre tuve claro que no
tenía derecho a decírselo.
A algunos de los chicos les encantaba jugar al fútbol (el fútbol
siempre era el deporte favorito aunque a veces jugaban al baloncesto
para que se integraran las chicas de la clase, que se negaban a jugar
al fútbol pero consentían el baloncesto), incluso con la intención de
dedicarse profesionalmente a jugar en el futuro. Esta actividad era
la única que compartían con chicos del resto del colegio, cuando no
era así se refugiaban en el grupo del Aula de Enlace.
En el caso de las chicas, lo que les hacía salir del Aula de Enlace
era ligar (nunca vi a ningún chico del Aula de Enlace intentar ligar
con alguien de fuera del programa, pero sí a muchas chicas). Pasába-
mos muchos recreos buscando el lugar estratégico ideal para obser-
var los movimientos de los chicos y para que las chicas fueran vistas
por ellos. Cuando esta forma de flirteo tenía lugar entre una chica del
Aula de Enlace y un chico de fuera de ella, se convertía en una opor-
tunidad para que todos los estudiantes que integraban el Aula de
Enlace se relacionaran con chicos y chicas del resto del colegio, y esta
oportunidad era mucho más efectiva que las actividades planificadas
desde la Consejería de Educación o desde la dirección del colegio para
que los alumnos del Aula de Enlace entren en contacto con los demás.
Los chicos solían venir a la clase a invitar a la chica en cuestión
a que participe en determinada actividad, pero las chicas normal-
mente se negaban y sólo aceptaban cuando la invitación se extendía
a todo el grupo, porque de esta forma se sentían apoyadas. Excep-
tuando este tipo de oportunidades, alguna salida fuera del colegio al
año y algún taller, los estudiantes del Aula de Enlace estaban muy
aislados del resto del colegio y se resistían a los intentos de las pro-
fesoras de que establezcan relaciones fuera.
Al igual que para los adolescentes, este tipo de situaciones cons-
tituían para mí también los momentos más interesantes del día. El
resto del tiempo me resultaba muy aburrido (y revivía a través de
este aburrimiento mi propia experiencia en la escuela), a pesar de
que me encontraba haciendo trabajo de campo. Mi sensación de cada
día era que el reloj se paraba totalmente en algún momento com-
prendido entre las 9 y las 9:30 de la mañana y que estábamos conde-
nados a hacer ejercicios infinitos.
Mi primera (e ineficaz) aproximación al quehacer diario de las
ejercitaciones de gramática, ciencias sociales o ciencias naturales

[ 361 ]
consistía en terminarlos lo más deprisa posible, pero los chicos y
chicas enseguida me enseñaron que se trataba de una táctica to-
talmente errónea: ya que los ejercicios son infinitos, no importa lo
rápido que uno termine, porque enseguida va a llegar otro, así que la
táctica consistía en encontrar el ritmo adecuado para equilibrar las
expectativas de la profesora con otras tareas o conversaciones más
interesantes.
En este sentido tengo que aclarar que mi interés fundamental
en el trabajo de campo estaba centrado en el análisis del proceso de
incorporación de los estudiantes al sistema educativo español, pero
poniendo el acento en las relaciones sociales, más que en el apren-
dizaje de la lengua propiamente dicho. La profesora, por otra parte,
me llamaba continuamente la atención sobre los ejercicios que utili-
zaba, que había ido reuniendo de libros de lengua de cursos de pri-
maria porque tenían un lenguaje sencillo y muchas imágenes para
apoyar al texto. Pero los alumnos y alumnas del aula de enlace so-
lían protestar por el nivel de los mismos, que les obligaba a repasar
conceptos que ya conocían. La profesora insistía en que tenían que
aprenderlos en español, pero a los adolescentes les resultaba aburri-
do volver aprender las mismas cosas, aunque fuera en otro idioma,
y a menudo interpelaban a la profesora porque se sentían tratados
como si no supieran todas esas cosas que ya conocían en otro idioma.
La mayor parte de los ejercicios implicaban además del objetivo
de los mismos, una búsqueda de los verbos y la necesidad de con-
jugarlos en todas las personas y en presente pasado y futuro, por
lo que la sensación de repetición era constante. Mi impresión era
que los estudiantes tenían muy poco interés en los ejercicios y que
los hacían, simple y llanamente, por cariño hacia la profesora. En
este sentido yo les resultaba un poco útil, porque conocía algunas
de las respuestas, que inmediatamente compartían entre sí, lo que
les daba tiempo para concentrarse en lo que les interesaba: los telé-
fonos, la música, hablar sobre los chicos y chicas que les gustaban,
lo que iban a hacer en el recreo o después del colegio, o llamar la
atención de alguien tomándole el pelo.
Además de los ejercicios escritos, la profesora les ayudaba a
aprender y practicar el español a través de otro tipo de actividades,
tales como ejercicios de ordenador, discusiones en grupo sobre artí-
culos de periódico y una película semanal (elegida a medias entre
la profesora y los estudiantes), después de la cual tenían que hacer
más ejercicios.

[ 362 ]
 La mayoría de los chicos y chicas no querían abandonar el
Aula de Enlace cuando la profesora les decía que estaban listos
para hacerlo. A excepción de un chico que se mostró desde el prin-
cipio con muchas ganas de incorporarse al aula de referencia, los
demás alumnos y alumnas preferían permanecer el programa,
fundamentalmente por la profesora y los compañeros, pero tam-
bién porque les asustaba y causaba mucha ansiedad el mundo más
allá de las paredes del Aula de Enlace. Algunos chicos y chicas se
resistían activamente, llegando a fallar en los exámenes a propósi-
to para que la profesora no les considerara listos para salir. Pero la
profesora les conocía demasiado bien como para dejarse engañar,
de manera que estas tácticas sólo les valían para retrasar unos
días la salida.
Un 20% de los estudiantes que conocí en el Aula de Enlace se
quedaron en el mismo colegio al finalizar su curso en el programa.
En algunos casos se marcharon de forma voluntaria a centros que
estaban más cerca de sus casas o porque se reunían con hermanos o
primos en otras escuelas; pero algunos se tuvieron que ir en contra
de su voluntad porque el colegio sostenía que no disponía de plazas,
a pesar de que las condiciones que establece la normativa del progra-
ma de las Aulas de Enlace exigen que el colegio disponga de plazas
de escolarización suficientes para los alumnos que del programa.
Las profesoras del Aula de Enlace eran quienes decidían a qué
curso debían incorporarse, muchas veces por debajo de la edad que
les correspondía, pero en algunos casos eran los chicos y chicas los
que preferían escolarizarse en cursos por debajo de su nivel si con
ello les garantizaban la permanencia en el colegio. Sólo cuatro de los
alumnos que conocí continuaron en el colegio dos cursos después.
Dos ingresaron en bachillerato, pero sólo una lo terminó, pese a lo
cual no pasó la prueba de acceso a la universidad.
La mayoría se incorporaba a uno de los itinerarios alternativos
al Bachillerato: a la Diversificación (que llamaban 3º ó 4º “fácil”) o a
la Compensatoria, que sólo teóricamente permiten la vuelta al itine-
rario regular. Otros se integraban en programas de Garantía Social,
más tarde llamados PCPI (Programa de Cualificación Profesional
Inicial), donde adquirían un año de entrenamiento en albañilería
y fontanería, o en el programa de “restauración” que les entrenaba
para ser camareros o camareras. Ninguno de los estudiantes de es-
tos programas de PCPI consiguieron el título de haber superado la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO).

[ 363 ]
 En otro lugar he analizado las trayectorias de los chicos y chi-
cas al salir del Aula de Enlace (Del Olmo, 2013), concluyendo que la
mayor parte de los estudiantes que se integraron al Aula de Enlace
con la intención de incorporarse pronto al mercado de trabajo tu-
vieron una transición por el sistema educativo español de la que se
sentían satisfechos.
En cambio los alumnos y alumnas que más se destacaban y
tenían expectativas de estudiar en la universidad, que contaban con
expedientes académicos excelentes, unas expectativas familiares
muy altas con respecto a sus estudios y que adquirieron con enorme
rapidez la lengua vehicular, fueron viviendo un proceso progresivo
de frustración, desesperación y daño en su autoestima que les con-
ducía a una situación de depresión. Los casos de los dos alumnos que
ingresaron en Bachillerato fueron los más dolorosos: entraron en el
Aula de Enlace con una imagen de sí mismos muy positiva, conven-
cidos del esfuerzo que tenían que realizar para llegar a conseguir su
objetivo de estudiar en la universidad, pero justo antes de perder el
contacto con ellos antes de que se marcharan del colegio, parecían
más bien dos adolescentes perdidos en el mundo, paralizados sin sa-
ber por dónde continuar o qué debían de hacer, sin entender qué les
estaba pasando.

Conclusiones

Creo que esta polaridad de resultados puede explicar muy bien

la controversia en la que se han visto envueltas las Aulas de Enla-
ce, anticipada en el acápite anterior: ofrecen muchas ventajas para
crear un clima agradable a los estudiantes y permiten mitigar los
profundos cambios y duelos que sufren como consecuencia del pro-
ceso migratorio. En este clima todos se sienten diferentes y todos se
sienten apreciados desde sus distintas edades, lenguas, lugares de
procedencia, niveles académicos e intereses. En la creación de este
clima es en el que se basa el profesorado y las autoridades educativas
para reclamar que se trata de una medida intercultural porque tra-
baja a partir de la diversidad de los estudiantes. Pero el programa
sólo es efectivo para aquellos alumnos y alumnas cuyos intereses de
futuro están puestos de manera inmediata en el mercado de trabajo.
La medida no es suficiente para conseguir que los estudiantes
se puedan incorporar con éxito al itinerario escolar “regular” que

[ 364 ]
conduce a la universidad, porque los cursos de referencia no funcio-
nan desde una perspectiva intercultural basada en la apreciación de
la diversidad, sino desde un modelo de enseñanza homogéneo en el
que todos tienen que ser evaluados de la misma manera y de acuerdo
a una misma escala. Las únicas alternativas que existen para este
modelo consisten en salir de él. En esta idea se basan los investiga-
dores para reclamar que se trata de una medida segregadora que
pretende incorporar apartando y compensando a las personas que
no cumplen los requisitos.
Lamentablemente, la progresiva reducción de las Aulas de En-
lace y su inminente desaparición no están basadas en la idea de
poner en práctica otras medidas más efectivas, sino en la idea de
que la eficacia de la enseñanza debe ir unida a la evaluación (Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, Lomce, 2013), y
que para que la evaluación sea justa, debe ser igual para todos; lo
que supone una apuesta más firme aún por un modelo de enseñanza
homogénea.

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ción inmigrante y escuela: conocimientos y saberes de investigación, Ma-
drid, Ministerio de Educación.

[ 366 ]
 Políticas lingüísticas

De los sutiles mecanismos de regulación

y gobierno de las migraciones

Adela Franzé Mudanó

En estos caminos aún poco visitados

por la antropología, donde lo social es y
existe sin encantamientos, donde lo banal se
enfrenta con lo técnico, donde los aspectos
administrativos disfrazan las dimensiones
morales, donde las fronteras entre aplicación
e implicación parecen ser las más indecisas,
es justamente donde los retos se tornan más
cruciales para el mundo contemporáneo y,
desde luego, para las ciencias sociales.
D. Fassin, “Entre las políticas de
la vida y las políticas de lo viviente”

Presentación

Refuerzo de barreras físicas,1 multiplicación y despliegue inusi-

tado de fuerzas de seguridad en las fronteras; embarcaciones preca-
rias a la deriva en el mediterráneo ante la mirada indiferente de los
servicios de salvamento; empleo de armas para rechazar la entrada
a inmigrantes que intentan llegar a nado a las costas españolas;
Centros de Internamiento de Extranjeros (CIES) en el limbo de la
“alegalidad”; expulsiones “en caliente” –de personas que deben que-
dar bajo la custodia del territorio español–; redadas policiales a la
“caza” de inmigrantes “ilegales” en los puntos centrales de tránsito
de las ciudades; endurecimiento de las regulaciones que desarrollan

1. Las vallas de Ceuta y Melilla conforman una triple barrera física de varios

kilómetros de separación entre Marruecos y las ciudades autónomas españo-
las. Su propósito es dificultar la inmigración ilegal y el contrabando comer-
cial. Recientemente ha sido reforzadas, además, con las llamadas “concerti-
nas”, alambradas con cuchillas.

[ 367 ]
la ley de extranjería vigente... Éstas y otras realidades semejantes,
reciben cobertura periodística más o menos destacada y concentran
las denuncias de los organismos de derechos humanos.
Sin duda tales hechos constituyen la cara más dramática, vio-
lenta y palmaria de un modo de acción sobre los flujos migratorios
en España y Europa. Reflejan, por lo demás, la (re)emergencia de
la dimensión expresamente securitaria del Estado, como deposita-
rio legítimo del monopolio de la violencia física, que parece ceder su
faceta social –la de garante de derechos universales– al amparo de
una crisis que pone en entredicho el saldo coste/beneficio de la inmi-
gración. Ciertamente, los recortes presupuestarios, bajo agresivas
premisas neoliberales de “contención del gasto público”, minan los
cimentos del llamado Estado del Bienestar. Éste se erigía en respon-
sable de asegurar una serie de derechos básicos, –entiéndase bien,
no como mero “dador”, sino como regulador de la relaciones sociola-
borales– en el marco de un modelo de contrato social, actualmen-
te en descomposición. La discusión sobre el “desmantelamiento” o
“descentralización” del Estado, aplaudido por unos y denunciado por
otros, suele sin embargo quedar atrapada entre los márgenes del dis-
curso de los saldos económicos netos, y sus diversas manifestaciones
cuantificables “no-monetarias”: excluidos/incluidos de la sanidad, de
la educación, de las becas escolares, del mercado de trabajo, de la ciu-
dadanía (legal), de la documentación que permite la residencia legal
a los extranjeros no comunitarios, etc. O bien en la denuncia –o aná-
lisis– de la activación de mecanismos represivos –el Estado penal–,
como instrumento de control de la incertidumbre, del descontento y
de las eventuales revueltas sociales que el proceso de achicamiento,
que lo es también en derechos, engendra.
A pesar de la innegable trascendencia de esta brutal realidad,
poco se sabe, sin embargo, de los mecanismos ordinarios y las moda-
lidades sutiles de gestión de los derechos y garantías sociales, cuya
aparente trivialidad esconde, frente a la espectacularidad de los
saldos de la crisis y de sus modalidades restrictivas, su verdadera
naturaleza micropolítica: aquellos son constitutivos de un genuino
paradigma de gobierno.
Conviene no olvidar, como señala Fassin (2013), hoy más que
nunca, la exigencia de atender a dichas realidades “banales”. Como
otras investigaciones ponen en evidencia (Ávila, 2012; Ávila y Malo,
2010; Ávila y García, 2013; Parajuá, Ávila, Franzé y Devillard, 2012;
Devillard, en prensa; Fassin, 2013; Franzé, 2013 y 2014; Laval y

[ 368 ]
Dardot, 2013; Oliver, 2013) múltiples son los mecanismos que inter-
vienen –formales e informales–, las instancias sociales en las que se
despliegan, los agentes y agencias involucrados, así como los ima-
ginarios político-sociales que los sustentan, que toman parte en el
acceso, desdibujamiento o aplazamiento de los derechos de ciudada-
nía, en particular de las poblaciones en situación más precaria y vul-
nerable. En el caso más específico que nos ocupa, el de la población
inmigrante, conlleva el planteamiento y replanteamiento continuo
de su identificación, pertenencia, legitimidad, reconocimiento como
sujeto de derecho y, lógicamente, también de las condiciones y requi-
sitos formales de acceso a la legalidad (a “los papeles”) .
En este sentido, y consecuentemente, es preciso desplazar la
indagación desde las lógicas formales legislativas, enfocadas desde
“arriba”, desde el “aparato” de bajo su forma puramente jurídico-res-
trictiva –o represiva– (Franzé, 2014), hacia las políticas menudas –
no sólo fronterizas, sino también “interiores”, en su doble dimensión
territorial y subjetiva– de gobierno y producción de la ciudadanía,
con el objeto de ir al encuentro de los dispositivos y técnicas de domi-
nación sobre los otros y sobre el sí mismo que imponen.
Así pues, este trabajo parte de un hecho que podría conside-
rarse intrascendente: la concreción institucional de programas de
enseñanza de español “para inmigrantes” que se distinguen taxati-
vamente de los orientados al “español para extranjeros”. Se analiza
la intervención de organismos de Estado y discursos expertos en su
delimitación, diferenciación y justificación, así como el contexto po-
lítico de regulación de las migraciones en el que se inscribe y al que
sirve. Estos programas han acabado por conectarse directamente
con los procesos de “documentación” de la población de origen inmi-
grante, en tanto para la obtención de la ciudadanía así como para
la solicitud o renovación de ciertos permisos de residencia o trabajo,
se ha convertido en un requisito legal realizar un “prueba” de len-
gua e “integración” (cultural). Mediante el examen del conjunto de
presupuestos que producen al inmigrante en el interior del discurso
sobre la lengua y a éste como usuario de la misma, se examina la
construcción de la inmigración en relación con la lengua –y “cultu-
ra”– del país “de acogida”.

[ 369 ]
 Las políticas lingüísticas abordadas en este trabajo se encua-
dran en la llamada educación de adultos.2 El análisis se justifica me-
nos por el hecho –en sí mismo– de que el dominio de la lengua se haya
convertido en objeto de políticas focalizadas, que por la lógica que las
articula en tanto tales. Como se verá, de una parte, estos programas
interpelan la acción y la conducta de los sujetos a través de incitacio-
nes menudas, que responden a una genuina intención re-educativa del
inmigrante, en la medida en que éste es presentado como un ser ya
“enculturado” (en otra sociedad y “cultura”) que exige transformarse
en el camino hacia su “integración” social. De otra, dicha empresa
supone la equiparación del adulto inmigrante con un infante.
Desde estos prismas, se trata de destacar la puesta en juego de
categorías de reconocimiento y apreciación que elaboran –y reflejan–
el lugar que se le confiere en la sociedad que habita y construyen de
facto su condición. De tal suerte, en última instancia, las políticas lin-
güísticas y los metadiscursos sobre la lengua que articulan, son inte-
rrogados en términos de los modelos de ciudadanía que les subyacen,
incluyendo las formas de reconocimiento, desconocimiento y resigni-
ficación de las “nuevas” ciudadanías que contienen (Del Valle, 2007).
El análisis se basa en datos de campo y en un conjunto de mate-
riales relativos al programa de “español para inmigrantes”, en par-
ticular en los publicados bajo la rúbrica del Instituto Cervantes, que
se encuentran alojados en la web oficial –Centro virtual Cervantes–,
en un apartado específico: La enseñanza de L2 para inmigrantes.3

El contexto actual de regulación de las migraciones

Tan sólo algunos meses atrás –en abril de 2014– aparecía en

la prensa la decisión adoptada por el Ministerio de Justicia de re-
formar el procedimiento de tramitación y acceso de la nacionalidad

2. La enseñanza obligatoria en España comprende entre los 6 y los 16 años,

esta última es la edad mínima para trabajar según la legislación. Existe una
considerable red de centros públicos de Educación de Personas Adultas, que
ofertan enseñanzas básicas (alfabetización, neolectores, graduado escolar
–equivalente a la Primaria–) secundarias obligatorias y técnico-profesiona-
les, e incluyen la enseñanza de español. Está dirigida a población mayor de
18 años, o a mayores de 16 años que se encuentren fuera del sistema educa-
tivo “ordinario”.
3. http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/default.
htm (fecha de consulta: 19 de agosto de 2015).

[ 370 ]
española. El anteproyecto de ley que será tramitado en el Parlamen-
to en breve, establece que para obtenerla quienes la soliciten debe-
rán superar una prueba de “idioma y de conocimiento de la sociedad
española”, con el objeto de determinar –demostrar– un “suficiente
grado de integración”.4
El Ministerio público ha delegado en un organismo de Estado,
de la talla del Instituto Cervantes, la gestión y realización de las
mencionadas pruebas. Sin embargo, contra las primeras impresio-
nes, la “noticia” no debe llamar a engaño: este último “requisito”, es-
trictamente hablando, no es del todo una novedad; ni tampoco lo es
la intervención del Cervantes.5 En todo caso, como se verá más ade-
lante, la decisión ministerial sobre el papel del Instituto Cervantes,
investido de la autoridad y legitimidad del Estado, pone de relieve
su definitiva institucionalización y la centralización de su gestión.
Pero, para comprender el papel que se hace jugar crecientemen-
te a las dimensiones lingüísticas y culturales en el encauzamiento
–y condicionamiento– de los proyectos migratorios de los sujetos,
conviene detenerse previamente en la concreción de un modo de ac-
ción política, del cual aquel no puede ser aislado. Éste responde a
un conjunto de procedimientos y prácticas –de variada entidad e in-
tensidad–, que, como señala Fassin (2005) si bien ponen en marcha
lógicas profundamente desigualitarias, no adoptan la forma exclu-
siva de una “denegación directa”, se basan en modalidades de ges-
tión más sutiles y difusas (Devillard, 2013; Parajuá, Ávila, Franzé
y Devillard, 2014).
Al respecto, es necesario recordar, en primer lugar, que la le-
gislación vigente obedece a un principio básico de discriminación y
fragmentación, entre ciudadanos de la Unión Europea y los que no
lo son. Por otra parte, aquella subordina el proyecto migratorio de
los no comunitarios a un tipo de permisos de trabajo que se obtie-
nen demostrando que no se perjudica a la población autóctona en
el mercado laboral, restringiendo las ocupaciones posibles a las de

4. La prueba de conocimiento del idioma no tendrán que realizarla los meno-

res que estén escolarizados en España ni aquellas personas originarias de
países en los que el español sea su lengua oficial.
5. Desde su implementación el “examen” de nacionalidad se realiza mediante
entrevista oral por parte de los jueces de los registros civiles. En el caso de
permisos de residencia y residencia y trabajo, las pruebas de “suficiencia”
lingüístico/cultural son competencia –por el momento– de diversos agentes
de la administración. En el caso de la de Madrid recae en manos de los tra-
bajadores y las trabajadoras sociales de los Ayuntamientos.

[ 371 ]
“difícil cobertura” por la población local. Además, el acceso a los de-
rechos sociales básicos del extranjero no comunitario (salud, educa-
ción, becas, ayudas de servicios sociales, reagrupación familiar) se
supeditan a un conjunto de trámites y pasos que debe cumplir para
su “regularización”. Por lo demás, la legislación diversifica las clases
de “permisos” (de residencia y trabajo, de residencia, de residencia
por reagrupación familiar, etc.), que crean distintas situaciones de
dependencia,6 sujeta su obtención a requisitos variables y condiciona
su duración (2, 3, 5 años, e indefinida, sucesivamente).
Con respecto a la nacionalidad, y en segundo lugar, también
establece distinciones en función de la procedencia. Si bien, por regla
general todo ciudadano de otro país puede solicitarla a condición de
demostrar haber contado con un permiso de trabajo o de residencia
continuado –esto es sin perder la condición “legal” en el periodo con-
siderado e inmediatamente anterior a la solicitud–, el tiempo exigi-
do no es el mismo: mientras los extranjeros procedentes de ciertos
países (latinoamericanos –”iberoamericanos” dice la normativa–,
Filipinas, Guinea Ecuatorial, Andorra y Portugal), pueden hacer-
lo a los dos años de residencia o trabajo (legal), los procedentes de
otros países (por citar a los de emigración mayoritaria en España:
Marruecos, China) deben esperar diez años cumpliendo la misma
condición (residencia o trabajo continuado, “legal”). Recientemente,
además, la normativa ha establecido –junto a las pruebas de “len-
gua e integración”–, una nueva escisión discriminatoria, que afecta
desigualmente a los “nacionales de origen” y a “los españoles que
no lo sean de origen”: éstos últimos podrán perder la nacionalidad
“por razones de seguridad u orden publico” mediante resolución del
Ministerio de Justicia, además de por entrar en el servicio de armas
o ejercer cargo político en un Estado extranjero.
Todo ello pone de manifiesto, en primer término, los diversos
marcajes basados en el “principio de diferencia”, instituida a par-
tir de las categorías naturalizadas que el Estado-nación prefigura
(Sayad, 2010). En segundo, cómo los prerrequisitos mencionados co-
locan a los migrantes en una gradación de posiciones subalternas
y dependientes respecto a otros (autóctonos, comunitarios, etc.; e

6. Así por ejemplo, un permiso de reagrupación familiar –que permite la

residencia de menores o cónyuge– hace depender de la situación legal del
reagrupante la “regularización” de parejas y de los hijos, y ello mientras se
mantenga la relación legal que los vincula (matrimonio, representación legal
de un menor).

[ 372 ]
incluso entre ellos mismos, a través de los vínculos de dependencia
legal –matrimonio, patria potestad–) y constriñen su situación a las
coyunturas políticas y del mercado laboral y los empleadores. A la
vez, ella sienta las bases de la producción y reproducción de la ilega-
lidad (o dicho de otra manera, a la llamada, “irregularidad sobreve-
nida”) por cuanto la continuidad de la permanencia “legal” depende
de una combinación de factores escritos en letra pequeña y en las
propias aplicaciones de las normativas.
No obstante, lo dicho representa, en cierto modo, una foto fija.
A ello se suman no tanto las sucesivas modificaciones de las leyes
de extranjería, como la de las regulaciones de su aplicación y los or-
denamientos que concretan unas y otras. Al respecto es importante
señalar la relativa independencia de las “políticas” de extranjería res-
pecto de las, así llamadas, Leyes de Extranjería –“Ley Orgánica” en
el Estado español, de estatus jurídico superior, cuya aprobación está
sujeta a control parlamentario y por ende, al menos teóricamente, a
su coherencia con los principios constitucionales–. La aplicación de
la ley, contra la imagen primera de vigilancia ciudadana, deriva de
actos jurídicos menores, no sometidos a escrutinio: basta con simples
órdenes, reglamentaciones ad hoc de gobierno, para limitar drástica-
mente algunas figuras y convertirlas, de la noche a la mañana, de la
principal vía para conseguir “los papeles” en España, a nada o casi
nada. En ese sentido, el lenguaje garantista y normativista de “la
ley”, exige atender a las ambigüedades a las que da lugar en sus usos
y aplicaciones. El cambio de los desarrollos normativos se ha acele-
rado en los últimos años, introduciendo progresivamente farragosas
y mudables exigencias burocráticas, así como la multiplicación de
intrincados procedimientos que diversifican los rumbos administra-
tivos para la “legalización” de la situación: certificaciones de distinto
orden según el tipo de documentación solicitada (permisos, nacionali-
dad); diversificación de las agencias competentes en la expedición de
cada certificación requerida (Servicios Sociales, ayuntamientos, ofi-
cinas de extranjería, Policía local, registros civiles, consulados); des-
aparición o cambio de funciones de las entidades gestoras de las cer-
tificaciones; confusa información sobre los pasos a seguir en función
de la modificación y caducidad –casi cotidiana– de los criterios y nor-
mativas; solapamiento y contradicciones entre unas y otras, dilación

[ 373 ]
en las repuestas a los trámites; tasas que gravan distintos fases de
un mismo trámite, etc.7 (Parajuá, Ávila, Franzé y Devillard, 2014).
Ningún proceso de “regularización” es, pues, realmente tan li-
neal como podría hacer pensar el sucinto listado de certificados a
presentar y requisitos a cubrir, publicados por los ministerios cor-
respondientes.
Ni tan siquiera la situación “regular”, en un momento dado,
asegura nada, menos aún cuando ella pende de un contrato de tra-
bajo y de ingresos demostrables (y suficientes, en función del número
de miembros de una familia): puede implicar retrocesos, estanca-
mientos o una vuelta a empezar, para sujetos que incluso llevan en
el territorio décadas de vida.
Paralelamente se minimizan, cierran o redistribuyen, con el ar-
gumento de la reducción del gasto público, los servicios sociales, las
prestaciones, los programas y proyectos de apoyo y atención destina-
dos a la población en situación vulnerable.
Demás está el señalar cómo la intensificación de estas formas
“indirectas” –no francamente “denegativas”– aquellas “otras modali-
dades de gestión de lo intolerable” a las que alude Fassin (2005)–, su-
peditan el acceso a los derechos a un cada vez mayor y más complejo
enjambre de requisitos y papeleos, que involucran al inmigrante en
un continuo peregrinaje: aquellas trabajan con un tiempo largo, pero
tejido en el día a día, reforzando las dependencias, la incertidumbre,
ampliando las fuentes de sujeción, sometiendo la vida a un continu-
ado suspenso. Ponen en juego a la vez, el “principio de indiferencia”
(Fassin, 2005) que subordina la protección (social, sanitaria, educa-
tiva laboral...) de los “otros” en nombre de la disminución de riesgos
y de las desventajas de los “nacionales de origen”.
En tal sentido, y por último, es importante resaltar la mutación
paulatina en el acceso a los derechos sociales. En la ley de extran-
jería de 2000 la “integración entre población inmigrante y sociedad
receptora” aparecía como un objetivo transversal a todas las polí-
ticas públicas en términos teóricamente garantistas, incluyendo el

7. Por poner sólo un ejemplo, la obtención de la nacionalidad el trámite se

gravará a partir del año próximo en €75, hasta ahora gratuito, cantidad que
será abonada al momento del solicitud, con independencia de que se conceda
o no. Los extranjeros deberán sumar a ello la matricula en el Instituto Cer-
vantes para la obtención de la certificación de las pruebas acreditativas de la
suficiente “integración” y conocimiento de la lengua.

[ 374 ]
acceso al aprendizaje de las lenguas oficiales.8 En su desarrollo nor-
mativo posterior el lenguaje de las condiciones imperativas sustituye
explícitamente al de los derechos.9 Los requerimientos del llamado
“informe de arraigo” –que permite la obtención de ciertos permisos–
constituyen una de las muestras más evidentes de dicho viraje. El
esfuerzo ha de demostrarse. Junto a las pruebas de la permanencia
(de un estar) más o menos duradero en España –por medio del certi-
ficado de empadronamiento o de relación con instituciones públicas,
medios de vida, y títulos habilitantes para la ocupación de una vi-
vienda–; el arraigo (re)define y amplía el espectro de justificaciones
probatorias: a la “inserción en el entorno” –utilización de servicios
públicos municipales, pertenencia a asociaciones, interacción con el
vecindario, etc.–, al seguimiento de programas de inserción socio-
laborales y culturales, y al grado de aprendizaje de alguna de las
lenguas oficiales.10
Así pues, el dominio de la lengua y su escrutinio, se añade a
las exigencias y pruebas que condicionan la entrada y permanencia,
tanto como las asociadas a la pertenencia–.11 Y ello concierne igual-

8. El artículo 2 dice textualmente “Las Administraciones Públicas incorpo-

rarán el objetivo de la integración entre inmigrantes y sociedad receptora,
con carácter transversal a todas las políticas y servicios públicos, promo-
viendo la participación económica, social, cultural y política de las personas
inmigrantes […] en condiciones de igualdad de trato. Especialmente […] de-
sarrollarán medidas específicas para favorecer la incorporación al sistema
educativo, garantizando en todo caso la escolarización en la edad obligatoria,
el aprendizaje del conjunto de lenguas oficiales, y el acceso al empleo como
factores esenciales de integración” (Ley Orgánica, Nº 4/2000).
9. Real Decreto 557/2011, de 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento
de la Ley Orgánica 4/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros en
España y su integración social, tras su reforma por Ley Orgánica 2/2009.
10. Modelo del “informe de arraigo”: http://extranjeros.empleo.gob.es/es/In-
formacionInteres/Informes_CCAA_Entidades_locales/Informe_arraigo/ (fe-
cha de consulta: 19 de agosto de 2015).
11. La concesión de la nacionalidad depende, entre otros extremos (Código
Civil, art. 22), de la “buena conducta cívica” y el “suficiente grado de inte-
gración en la sociedad española”. Lo que se conoce como “examen” de nacio-
nalidad española, agrega un alto grado de discrecionalidad –e incertidum-
bre– en la gestión efectiva de la “audiencia personal”, a la vez confronta a los
“inmigrantes” con cuestiones (literatura, geografía, historia general y políti-
ca, identificación de nombres, fechas, sucesos puntuales) e, incluso, según el
caso –en función de la procedencia y los estereotipos culturales-religiosos– a
preguntas, si cabe de índole más “privada” si se asiste a la mezquita, a cuál,
si se mantienen o no vínculos con organizaciones políticas del país de origen,
etcétera.

[ 375 ]
mente a la obtención de la nacionalidad, como a la renovación o tra-
mitación de otros tipos de documentación que permiten, y constru-
yen –parcialmente–, la legitimidad de la permanencia de los extran-
jeros no comunitarios en el territorio nacional, en el marco de una
crisis económica que sirve de coartada a la transformación profunda
de un modelo de contrato social, espoleando los mecanismos objeti-
vos y los resortes subjetivos de alterización. El ambiguo lenguaje de
las garantías se ha metamorfoseado en el del don, con la consecuente
obligada contraprestación: antes que asegurar los derechos económi-
cos, sociales y culturales que asisten a las poblaciones, los convierte
en meritorios, y al sector afectado –la población inmigrante en este
caso, pero igualmente en otros campos a la población en situación de
vulnerabilidad social– en relativamente aceptable para la sociedad
de “acogida” en función de pruebas de responsabilidad y esfuerzo,
que se traducen en contradones de distinta naturaleza.
Pero tal como Ávila y Malo (2010) señalan, la deriva de las po-
líticas actuales, materializada en dispositivos y acciones concretos,
traducen la impronta neoliberal. Ésta, lejos de limitarse –como tien-
de a pensarse comúnmente– a la reducción máxima de la interven-
ción del Estado en el mercado y al abandono de las políticas sociales,
contiene una forma específica y activa de gobierno, que fija e incide
activamente en las reglas de juego de lo social, a través de la solici-
tud de los sujetos. El “momento neoliberal”, como sostienen Laval y
Dardot (2013), se caracteriza por tender a homogeneizar las formas
plurales de subjetividad en un “neosujeto” conformado en torno a
la figura de “empresa”: en el hombre como empresario de sí mismo,
comprometido plenamente en su realización “activa” y en su “auto”-
realización. Las tareas burocráticas recurrentes, los obstáculos y
vericuetos administrativos, las reglas cambiantes, las “opciones”
–decisiones– a las que todo ello obliga a cada paso, e incluso las eva-
luaciones y valoraciones –de todo tipo, implicadas en cada trámite
y certificación consecuente– (que he descrito) y a las cuales deben
enfrentarse los inmigrantes sostenidamente en el tiempo, no sólo
pueden verse como restricciones, sino en tanto formas de imposición
que inducen, incitan e involucran desde su interior a los sujetos en la
forja de aquella actitud.
Demás está decir que los sistemas educativos han estado his-
tóricamente dispuestos para un trabajo “sobre el otro” con el objeto
de instituir un “orden simbólico” en él (Dubet, 2008). Esto es, son
dispositivos de conformación de poblaciones y sujetos concretos,

[ 376 ]
adecuados a los modelos sociales, en general, y a los productivos en
particular. Los programas de “español para inmigrantes”, como se
mostrará, más por lo que dicen entre líneas que en su explicitud,
exceden con mucho la función de pura traba burocrática para obsta-
culizar del proceso de documentación legal. Están atravesados por
aquella lógica profunda a la que acabo de aludir.

El Instituto Cervantes y el “español para inmigrantes”

Como se ha sugerido más atrás, antes del reciente anuncio

ministerial de depositar en el Instituto Cervantes la gestión de las
pruebas de “lengua e integración”, desde hace casi una década éste
ha tomado parte en la construcción de una distinción de profundo al-
cance: entre el “español como lengua extranjera” y “español para in-
migrantes”. En efecto, el Instituto incorporó a sus principales líneas
de trabajo “La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes”, dis-
tinguiéndola y desgajándola del objeto genérico –sin más adjetivacio-
nes– que, desde su fundación en 1991, define su cometido de alcance
transnacional: “la enseñanza y promoción de la lengua española”.
Como es sabido, la institución tiene entre sus funciones clave
la de evaluar y expedir títulos oficiales y acreditativos del grado de
competencia y dominio del idioma español de validez internacional
–el llamado DELE– y, en consonancia, de formar al profesorado au-
torizado para ello. Asimismo es la encargada de marcar las líneas
metodológicas de enseñanza y de editar materiales didácticos acor-
des. Como corresponde a dichas funciones, las actuaciones del Cer-
vantes en el ámbito de la enseñanza del español para inmigrantes, se
han plasmado también en la organización y promoción de cursos de
formación para profesores en esta materia, en la elaboración/edición
de materiales didácticos, así como en el establecimiento de métodos
de enseñanza específicamente diseñados y adaptados a dicha pobla-
ción.12 Los materiales publicados bajo la rúbrica del Cervantes o pu-
blicitados por él, se encuentran a libre disposición en la página web

12. En 2005, junto con la Universidad de Salamanca, el Cervantes editó el

curso “Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de emergen-
cia destinado a inmigrantes adultos”, disponible en el sitio web del Instituto,
junto a otros materiales. Diversas entidades colaboradoras del Cervantes
imparten hasta el momento, pero bajo su certificación, cursos de formación
para profesores de español en esta materia.

[ 377 ]
del Instituto, destacan por su abundancia y por las dimensiones de la
enseñanza de la lengua que abarcan. Principalmente constan de una
guía docente con una programación curricular temática detallada,
de sugerencias prácticas para el profesorado, y se ofrece igualmente
un repositorio de unidades didácticas. Asimismo se compone de un
conjunto de artículos de expertos que aportan cobertura teórico-me-
todológica justificativa de la especificidad de la enseñanza para in-
migrantes. Si bien se trata de textos unitarios y en apariencia inde-
pendientes entre sí, en verdad, remiten unos a otros en una suerte de
diálogo, a través de referencias cruzadas explícitas, o indirectamente
a través de los contenidos temáticos que los vinculan.
No pasa desapercibido que a la construcción de la cuestión lin-
güística y a la definición de las políticas públicas que la hacen efecti-
va, subyace una demarcación que asocia “cultura-territorio” e “iden-
tidad”. A propósito de la relevancia analítica, planteada por Del Valle
(2007), de resituar las políticas institucionales de promoción de la len-
gua española en los ordenes políticos y económicos a cuya producción/
reproducción sirven, cabe constatar, en la misma línea, la estrecha
dependencia de aquellas del contexto sociohistórico y económico que
define la relación con comunidades específicas a las que se dirigen
–y a las cuales las propias políticas contribuyen a construir–. En el
marco de la relación entre España y la América hispanohablante y
de la dinámica global de los mercados nacionales e internacionales,
señala el autor (2007), las instituciones encargadas de la promoción
del español –Real Academia, Instituto Cervantes–, construyen una
imagen retórica e imaginariamente liberada de las ataduras cultura-
les y nacionales. La panhispanización del español que de ello resulta,
se concreta mediante un conjunto de figuras del lenguaje que lo trans-
forman imaginariamente en una “patria común”, lugar de encuentro
y “territorio” de concordia. En este caso, pues, el borramiento discur-
sivo de las fronteras que asocian la lengua a un territorio nacional es-
pecífico, permite la (re)caracterización del español como instrumento
“posnacional” al servicio de una “comunidad” panhispánica.
El caso aquí abordado sigue un patrón semejante, en la medida
en que su modelaje se asocia a una política de poblaciones y ciudada-
nías, aunque es “inverso” en tanto instituye la diferencia y enfatiza
las fronteras –al contrario que aquel–, al renacionalizar la lengua.
En consonancia con el espíritu que sustenta la lógica general actual
de gestión de las migraciones, abordado en el apartado anterior, ope-
ra clasificando, distinguiendo poblaciones y problemáticas que les

[ 378 ]
afectarían y definirían diferencialmente en función de su pertenen-
cia, permanencia territorial y reconocimiento de formas distintivas
de ciudadanía: inmigrante, extranjero, “autóctono”.
Habitualmente esa distinción se justifica en el discurso técni-
co-pedagógico, evocando las necesidades comunicativas particula-
res que unos y otros sectores –extranjeros/inmigrantes– tendrían.
Varios son los mecanismos que contribuyen a soslayar la puesta en
relación de tales políticas con el contexto extralingüístico de su pro-
ducción, interponiendo no pocos obstáculos a una interrogación que
se plantee despedagogizar el discurso sobre la lengua. Y es que con
las lingüísticas ocurre lo mismo que con todo enfoque de las políticas
en términos de “gobernanza” –entendidas tal y como suelen presen-
tarse desde el marco burocrático de la acción institucional– en tanto
las enfocan desde la perspectiva de las “buenas”, “mejores” o más
“eficaces” prácticas. En efecto, la perspectiva formal de la lengua
suele capturar las consideraciones expertas concentrándolas en la
adecuación y eficacia de las metodologías, los materiales, los dispo-
sitivos, los programas... a aquellas “necesidades”. Al circunscribir
el debate al carácter técnico, aparentemente neutro –a una función
pretendidamente comunicativa de la lengua–, se autonomiza a un
tiempo el discurso sobre el inmigrante del espacio en el que se en-
gendra. Por decirlo de otro modo, enmascaran la definición y cons-
trucción del “problema” en y por el discurso que lo enuncia, de las
prácticas que lo objetivan y de los dispositivos que lo concretan. Se
elude así la interrogación por lo que hay de metacultural, contextual
y esencialmente político en su formulación. Cuando menos, al poner
en juego sistemas de categorización/diferenciación, las políticas pú-
blicas contribuyen a construir aquello que en apariencia describen, y
por ello exigen ser examinadas en sus efectos (Agudo Sanchíz, 2011;
Franzé, 2013; Gil Araujo, 2006; Shore y Wright, 2011).
Frente a las perspectivas “oficiales” y formales, que contienen
sus propias estrategias de legitimación, se hace preciso –y se apues-
ta aquí por ello– un punto de vista “glotopolítico” (Woolard, 2012).
Esto es, se apuesta por un análisis de la intervención en el espacio
social del lenguaje y de las ideologías que se expresan y actúan a
través de ella. El enfocarlas así –como ideologías situadas– exige
restituir las condiciones sociohistóricas de su producción, resaltando
las dimensiones socioculturales que afectan la intervención sobre
el lenguaje. Porque las políticas no sólo hablan de la lengua, sino
que contribuyen a construir nociones sobre la persona, los grupos

[ 379 ]
sociales, y organizan, a un tiempo, las relaciones de los grupos socia-
les entre sí y con el mundo que habitan (Woolard, ob. cit.).

Un sujeto en la frontera

En la introducción al manual Español como nueva lengua.

Orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia
destinado a inmigrantes (2005), se afirma que éste sigue plenamente
las directrices y los contenidos fijados por el Instituto para la ense-
ñanza de L2 que se encuadra a su vez en el Marco Común europeo
(Consejo de Europa, 2002), llegando a identificar el programa de es-
pañol para inmigrantes, con el nivel inicial del programa de español
como lengua extranjera (A1).
En efecto, ambos obedecen a los planteamientos teórico-meto-
dológicos “comunicativos”: se basan en una perspectiva del “uso” de
la lengua, funcional a las “tareas”, “temas” y “propósitos” concretos
que se supone el alumno debe afrontar “en situaciones y ámbitos es-
pecíficos”, con el fin de desarrollar “las competencias” que, como nue-
vo hablante, éste requiere para desenvolverse en la vida cotidiana.
Igualmente, se incorpora la dimensión “intercultural” que el Marco
establece con el objetivo de “favorecer la comprensión mutua y la
colaboración”, y “vencer los prejuicios y la discriminación” (Consejo
de Europa, 2002).
Sin embargo en su concreción programática, inmediatamente se
advierte que las semejanzas se reducen al mínimo, ya que la abstrac-
ta ambigüedad del discurso pedagógico deja de serlo, retraduciendo
y revelando, en última instancia– un conjunto de presunciones y exi-
gencias que tipifican la condición de inmigrante, construyendo “su”
mundo y su relación con la sociedad de “acogida”. De un lado, puesto
que el “español para inmigrantes” se dirige a un sujeto que, como
se verá, no es de cualquier tipo y no se asimila jamás a la extran-
jeridad. De otro, porque su enseñanza responde a una categoría de
personas que están en el territorio, sin pertenecer a él, pero tampoco
están exactamente de paso. La enseñanza del español, tal como se
plantea, satisfaría unas exigencias que obran exclusivamente sobre
el inmigrante y derivan de su condición: “el aprendizaje de la lengua
es prioritario para su integración” (Instituto Cervantes, 2005: 3)
Eventualmente se señala que estos programas obedecen a
las necesidades “inmediatas” de personas a las que en principio se

[ 380 ]
retrata como “recién llegadas”; el propio título del curso –“de emer-
gencia”–, así lo sugiere. No obstante, puede identificarse cómo toma
cuerpo una categoría uniforme y sustantiva de sujeto, que habla
antes que de una coyuntura, de una condición social. Para decirlo
brevemente, el inmigrante con el que y sobre el cual el programa
trabaja–, encarna una figura ajena, a la vez situada en las fronteras
–económicas, sociales, culturales y morales– de la sociedad que lo
cuenta entre sus habitantes.

La inmigración como mano de obra

La especificidad del programa se subordina directa y explícita-

mente a las necesidades y características que se atribuyen a los in-
migrantes en tanto categoría (grupo) diferenciada. Las razones de la
migración se presentan como una evidencia totalizadora y acotada a
los puros fines económicos: “hemos partido de sus necesidades y ex-
pectativas para diseñar una programación que les ayude a resolver
situaciones de la vida cotidiana y a establecer contactos en el ámbito
laboral” (Instituto Cervantes, 2005: 7, resaltado mío).
El modelo comunicativo retraducido al contexto inmigratorio,
–cabe no perder de vista que se basa en la focalización de la ense-
ñanza en los recursos lingüísticos considerados adaptados (“útiles”)
a los “propósitos” del nuevo hablante–, deja ver la construcción de
un sujeto reducido a la cualidad de hombre-trabajo. Las competen-
cias comunicativas a adquirir pivotan sobre el fin (¿último?, ¿úni-
co?) atribuido a la migración: obtener trabajo, trabajar. De hecho,
es aquella imagen explícitamente la que articula los contenidos del
programa, cuyas áreas temáticas responden a actividades conside-
radas según un encadenamiento ineludible para lograrlo: presentar-
se y dar datos personales; conocer la ciudad, el barrio o el pueblo;
utilizar el transporte público; hacer compras; ir al médico; buscar
vivienda para alquilar; buscar empleo; empezar a trabajar; tramitar
papeles y hacer gestiones (Instituto Cervantes, 2005). En cualquier
caso, con independencia del ordenamiento temático, lo que define la
lengua útil es lo que hace factible la existencia de la inmigración. La
legitimidad de su presencia en un cuerpo sociopolítico del que no es
natural, remite a una función productiva; esto es, que ella misma
produzca utilidad.

[ 381 ]
 Sin embargo, estos gruesos trazos no hacen justicia a los mati-
ces sobre los que aquella imagen se edifica. De un lado, puesto que la
utilidad refiere, ante todo, a las necesidades del inmigrante. De otra,
porque éstas, en última instancia, remiten al universo de origen. En
efecto, las necesidades del inmigrante se definen, sin más como las
“básicas de supervivencia” o “vitales” (Villalba y Hernández, 2000),
en consecuencia, las esferas de acción que se imaginan para él –en
las que el uso de la lengua se torna útil– son las habitualmente aso-
ciadas al mundo de la reproducción de la vida en su acepción más
desnuda –alimentación, salud, vivienda, las necesidades “básicas”
lo son porque el contexto de “origen” las ha creado, allí: se trata de
personas “obligadas” a migrar por las debilidades de orden económi-
co, de bienestar social y político que engendran pobreza, desempleo
y ausencia de horizontes, en el marco de regímenes políticos “que
ahogan el ansia de libertad” y el “desarrollo personal” (Instituto Cer-
vantes, s/f: 3). Y si tampoco son satisfechas aquí, es por efecto de
un desplazamiento forzado cuya génesis y consecuencias –aunque se
aluda a las “desigualdades norte/sur”– se localizan en último caso en
el origen. Ciertamente no se escatima la alusión a las necesidades de
mano de obra del país receptor, sin embargo una vez más se achacan
al inmigrante: en gran parte aquellas son “imaginadas” por ellos,
cuyas percepciones se dejan azuzar por quienes regresan de vaca-
ciones al país de origen “pertrechados de regalos”, como “héroes” y
“triunfadores” (Villalba y Hernández, 2000: 3).
No es de extrañar que en este contexto discursivo se le presu-
ponga al inmigrante la condición de irregular, tanto como un ingreso
y permanencia ilegítima en el territorio. El hecho de que la unidad
temática central esté dedicada a la “búsqueda de empleo”, el que
entre los objetivos transversales del programa se encuentre el cono-
cimiento de las reglamentaciones de “extranjería” y la comprensión
de la relación dependiente entre “trabajo” y “legalidad”, o que las
“competencias” a adquirir se concreten en el uso del español para
descifrar “anuncios de ofertas de trabajo”, “localizar lugares donde
encontrarlas” (Instituto Cervantes, 2005: 63-67), lo ponen en eviden-
cia. “Una de las primeras necesidades que le surgen al inmigrante
recién llegado a nuestro país, es la búsqueda de alojamiento y de
trabajo”. No deja de haber, además, variadas alusiones a ello más o
menos dispersas en las orientaciones al profesorado y en las unida-
des didácticas, entre otras, que actúan como soniquete reforzando
aquella idea.

[ 382 ]
 La ajenitud del inmigrante se deja ver –y hace sentir– tam-
bién en las actividades mediante las cuales se expone –al alumno–
a situaciones que son las que lo categorizan y distinguen, simultá-
neamente, por su condición de exterior al cuerpo político-nacional.
“Presentarse y ofrecer datos personales”, conlleva no sólo hacerlo
a través del nombre y el apellido, o de la dirección postal o teléfono
que permitirían localizarlo aquí. El país de origen y la lengua ma-
terna adquieren una relevancia equivalente en la presentación de sí,
aspectos todos que recuerdan –a él y a los demás– que pertenece a
allí. Ello incluye asimismo saber hablar y describir los documentos
que se poseen y definen –oficialmente– la identidad: permisos de
residencia, de trabajo, pasaporte; y hasta localizar el país de origen
en un mapamundi. Cuando se trata de iniciar al aprendiz en ins-
trumentos –lingüísticos y procedimentales– destinados a acometer
“gestiones administrativas”, el universo que las compone concierne
en exclusiva a las relacionadas con la legalidad y la legalización de
su situación, incluyendo otras diligencias derivadas: conocer los re-
quisitos para trabajar o residir en España, las categorías de permi-
sos existentes, “tramitar los papeles”, “solicitar permisos”, “empa-
dronarse”, localizar los organismos que los tramitan. Por otra parte
es invitado, en todas y cada una de las actividades propuestas, a re-
conocer los contrastes culturales entre su país de origen y el “nuevo”.
Sobre esta dimensión “socio-cultural” volveré más adelante.
Sobresale, por contraste, que nada haya del ámbito del tiempo
libre, del ocio, o de un intercambio ligado a la sociabilidad interper-
sonal ordinaria. Tanto es así que los recursos comunicativos que con-
ciernen al espacio público y a las relaciones con otros, se agotan en
el léxico de meros tráficos instrumentales: localizar servicios –ayun-
tamiento, centro de salud, escuela, locutorio, mercado, transporte
público–; ubicar productos en una tienda o identificarlos mediante
sus etiquetas, pedir ayudas en organizaciones de apoyo social, acla-
rar funciones y tareas en el trabajo, etc. Un somero recorrido por los
modelos de examen del español como “lengua extranjera” de nivel
inicial (A1), supuestamente equivalente a estos programas para in-
migrantes, pone de manifiesto inmediatamente el contraste entre
los mundos de vida que se les supone respectivamente. Hacer turis-
mo, informarse de ofertas culturales –cine, teatro, conciertos–; es-
cribir cartas y postales, acudir a casa de amigos –españoles–, hacer
deportes, ir de compras, constituyen las situaciones comunicativas
que se atribuyen al horizonte cotidiano, cualitativamente distintivo,

[ 383 ]
del “extranjero”. Como se verá, además, el tipo de código lingüístico
empleado en uno y otro caso, tiende a reproducir imágenes de rique-
za y pobreza cultural.

Descualificaciones fronterizas (coloniales)

Contra lo que podría parecer, la reducción a fuerza de trabajo

no implica únicamente una suerte de construcción desocializada y
descarnada de la condición inmigrante. Conlleva también la siste-
mática identificación del inmigrado con un sujeto escasamente cua-
lificado.
En el ámbito del trabajo, todo incita a pensar que lo que el mer-
cado y las reglamentaciones de extranjería disponibles han convertido
en lo objetivamente probable, con independencia de las cualificaciones
de los sujetos reales, se hace pasar por atributo o rasgo inherente que
los define y determina su eventual inserción sociolaboral. La lengua a
enseñar vinculada a dicho ámbito dibuja los contornos de lo factible,
asociando la permanencia a la precariedad e inestabilidad laboral:
ello tiene su reflejo tanto en la tipología de puestos laborales que se
mencionan sistemáticamente –peón albañil, peón jardinero, reparti-
dor, dependiente, camarero–, en los lugares de trabajo –vivero, inver-
nadero, puerto, campo de cultivo, frutería, tajo de una obra–, así como
en el léxico de las herramientas de trabajo –cascos, guantes, arneses,
mascarillas–. Pero, sobre todo, en los medios a través de los cuales ha
de procurárselo, aquellos dispuestos para los segmentos de población
habitualmente asociados a la precariedad y la exclusión: bolsas de em-
pelo de ONG/parroquias/servicios sociales, carteles en escaparates.
La presunta falta de cualificación laboral se extiende, por lo
demás, a competencias y habilidades genéricas relativas al mane-
jo de infraestructuras, códigos y espacios que se le presuponen tan
ajenos como desconocidos. Resulta sorprendente la inclusión de ac-
tividades que capacitan no tanto para adquirir el vocabulario, como
para conocer y manipular, por ejemplo, un mapa: “Hay que tener
en cuenta que para muchas personas es complicado interpretar un
plano” (Instituto Cervantes, 2005: 37), o medios tecnológicos –“usar
un CD”–; o la sugerencia hecha al profesorado de utilizar material
ilustrado para familiarizar al aprendiz con señales gráficas al uso
–las de tráfico, las que singularizan los transportes públicos como
el tren, el autobús–, o las que identifican el material de protección

[ 384 ]
laboral –cascos, arneses, etc.– e, incluso, para enseñarle a mane-
jarse –y a reconocer– un supermercado y su organización interior,
mediante fotografías y dibujos, bajo el supuesto que “muchos adultos
inmigrantes proceden de culturas donde lo normal es efectuar la
compra en mercadillos o zocos. Aquí se encuentran con la realidad
de las superficies comerciales”
Un examen comparativo algo más exhaustivo de los modelos de
“español para inmigrantes” y “español para extranjeros” –de nivel
equivalente, A1– pone al descubierto sus semejanzas, respectiva-
mente, con el “código restringido” y el “código elaborado” descritos
por Bernstein (1989). El primero se caracteriza por su estrecha de-
pendencia del contexto de uso particular, es indisociable de las situa-
ciones, de los objetos designados, de las intenciones inmediatas, y en
tal sentido, recurre a frases cortas, domina lo implícito y las medias
palabras, el gesto y las entonaciones. El “español para inmigrantes”,
en efecto, abunda en un “repertorio reducido” y “simplificado” y en
la recreación de situaciones “sencillas”: saludar, despedirse; dar y
pedir indicaciones para llegar a un lugar; deletrear, pedir un billete
de viaje, preguntar precios, hablar de síntomas y dolencias (Insti-
tuto Cervantes, 2005: 9-10). En cambio, el “español para extranje-
ros”, recuerda el “código elaborado”. Éste como producto que es de
la domesticación escritural del habla –de una relación escolástica
y escolar con el lenguaje– (Lahire, 1998) exige un uso formalmente
articulado, junto al despliegue analítico y reflexivo de la experiencia
en el lenguaje (introducir, concluir, precisar, puntuar, mantener un
hilo conductor a lo largo de todo el relato, privilegiar la coherencia,
etcétera). Aunque en apariencia se trata de situaciones igualmen-
te sencillas, “el extranjero” es expuesto al análisis de textos cortos
descriptivos o explicativos, a distintos registros –coloquial/formal–,
a leer instrucciones detalladas, etc. Así pues, se ponen en evidencia
los presupuestos acerca de los aprendices que fundan uno y otro mo-
delo, tanto como su formulación desde una perspectiva, además de
homogeneizante, “docta”. En efecto, tal como la investigación educa-
tiva ha mostrado (Lahire, 1998; Bernstein, 1989; Labov, 1989) a los
ojos eruditos o escolares, que creen erróneamente– que el habla es
el registro directo de la cualidad del pensamiento, el código restrin-
gido suele considerarse, al contrario que el “elaborado”, elemental,
resistente a la abstracción, y en todo caso propio de la infancia y de
sujetos pre o semialfabetizados. Es esta imagen la que preside la
elaboración del modelo para inmigrantes.

[ 385 ]
Un trabajo sobre sí

Podría sospecharse que el conjunto de atribuciones mencionado

no necesariamente diferencia al inmigrante de otros sujetos de condi-
ción social equivalente (baja, obrera, etc.). Sin embargo se comprende
mejor la lógica del discurso distintivo sobre la lengua, cuando se re-
toman otros hilos que lo entretejen, tan fundamentales como comple-
mentarios.
Impregnado de una función integradora el “español para inmi-
grantes” trasciende una orientación meramente comunicativa de la
lengua. Todo hace pensar que el imaginario del margen y la frontera
–económica, social, cultural– a través del cual se construye al in-
migrante en el programa, se dirigen implícitamente tanto al propio
inmigrante como a los agentes que con él intervienen, anunciando
qué es ser un inmigrante, como ha de relacionarse con los demás, y
plantea el desafío –modalidades– de su remodelación y los esfuerzos
que conlleva su “integración”.
En este contexto, el concepto de “competencia comunicativa”
funciona no tanto como herramienta didáctico-procedimental para
acometer la enseñanza de la lengua en sus usos prácticos, sino, en
verdad, como una categoría analógica que permite un juego de tras-
ferencias ideológicas entre el espacio de la lengua y el espacio social.
En efecto, el valor de las competencias lingüísticas se equipa-
ra al de las –así llamadas– socioculturales. La clásica definición de
Hymes, se trae a colación una y otra vez en las fundamentaciones
expertas del programa, recontextualizándola. De tal suerte se dibu-
ja una empresa de “resocialización”: “Del mismo modo que un niño
para ser miembro de una comunidad debe saber mucho más sobre el
habla que las reglas de la gramática, el inmigrante debe aprender
todo lo que hay de implícito en nuestras interacciones, para partici-
par en ellas de forma efectiva y apropiada” (Villalba, y Hernández,
2000: 106).13 La equiparación entre el niño y el inmigrante evoca
todas cualidades de un ser opuesto al adulto, esto es en un proceso
guiado de desarrollo y complejización de habilidades –intelectuales,
morales, comportamentales–. No obstante, ha de replantearse su
socialización, en tanto ser “enculturado”: “la persona está ya for-
mada, y emigra no sólo con su lengua sino con una visión cultural
del mundo”. En consecuencia, “al igual que un niño en el proceso de

13. Cfr. también Ríos Rojas (2008) e Instituto Cervantes (2005).

[ 386 ]
socialización secundaria […] se enfrenta a procesos que tienen lugar
fuera de la familia, cuando va a la escuela e interactúa con otros
niños que no son de la familia”, el adulto emigrante ha de enfren-
tarse a la adquisición de “competencias generales” que le permitan
“ser flexible y adecuarse a la cultura meta” (Ríos Rojas, 2008: 17-18).
Así pues, mediante un juego del lenguaje, se le plantea una labor
sobre su pasado: ella consiste en una reconfiguración de aquello que,
genéricamente, se atribuye a la pertenencia: a otra historia y a otra
cultura –“otra familia”–.
Dicha empresa encuentra su concreción en las unidades temá-
ticas y actividades propuestas bajo la etiqueta “habilidades intercul-
turales”. Ellas propician que el alumnado inmigrante compare los
hábitos, usos y costumbres “propios de la cultura española” con las
de sus “países de origen” –saludar, despedirse, tratamientos forma-
les e informales, distancia personal a mantener, modos presentarse,
de solicitar algo, agradecer– con el objeto de “tomar consciencia” e
identificar las diferencias –sus diferencias–, para “controlar los pro-
blemas que acarrea el choque cultural” (Instituto Cervantes, 2005;
Ríos Rojas, 2008: 18).
Al desglosar la dimensión “sociocultural” del programa se ad-
vierte que la noción de “comunidad de hablantes”, vinculada teóri-
camente a la perspectiva pragmático-comunicativa en la que el mo-
delo educativo se basa, asume los rasgos de una comunidad moral
y cívica, delimitada por los contornos del territorio-nación. En este
sentido se desvela lo que tiene de genuino instrumento de “socializa-
ción”: un trabajo sobre el otro, que incita a un trabajo sobre sí mismo
Más aún, la identificación de las diferencias, se formula como
una necesidad de conocer “la cultura meta” para evitar el etnocen-
trismo, la discriminación y las actitudes negativas que, se dice, “di-
ficultan la comunicación e integración”. La instrucción en la nueva
lengua confronta al aprendiz con la sugerencia de focalizar “sus”
hábitos, sobre todo las actitudes y formas de comportamiento que
rebajen la tensión o el malestar que eventualmente engendra su
presencia –por ejemplo: controlar el modo de hablar, en tanto puede
transmitir “enfado”, “irritación” o “engreimiento”; “mantener la dis-
tancia corporal”–. Resulta interesante señalar el ambiguo parale-
lismo –y desplazamiento– que se realiza entre la lengua, la cultura
y la modelación del sujeto. La dimensión “intercultural” a la que se
apela, interpela únicamente al inmigrante, y le propone una “tras-
formación” interior: “Como afirma Hymes, existen reglas de uso sin

[ 387 ]
las cuales las reglas gramaticales resultarían inútiles” se trata no
sólo de aprender a hablar sino “de aprender a ser” (Ríos Rojas, 2008:
17-18).
Esta visión no sólo enfatiza su cualidad de ser no apropiado y
distante. Lo confronta –y construye– con posiciones “dominadas”
(por ejemplo: comprender las instrucciones del capataz) que se tra-
ducen en gestos de subordinación o hipercorrección: los materiales
–fichas didácticas– resaltan muy especialmente las buenas formas
y las fórmulas de cortesía que preceden y suceden a las interaccio-
nes “amables” (“buenos días”, “disculpe”, “gracias”, etc.). Resulta una
obviedad señalar que se hace recaer sobre el inmigrante la respon-
sabilidad del modo de inserción en sociedad en la que habita. La in-
tegración que se dice favorecer, no parece depender, ni tener relación
alguna, con la historia del país que habita, ni con las circunstancias
o condiciones presentes que en éste construyen su subalternización.
El futuro de la “integración” se sugiere diferido y condiciona-
do a la “superación”, por su parte, de múltiples pruebas: incluyendo
las barreras culturales –que son propias–, la asunción de valores
y comportamientos, y aceptación de las subordinaciones legales y
socio-morales, de la “cultura meta” (Villalba y Hernández, 2000:
107). Tanto que el desarrollo del curso de lengua, en sus secuencias,
contenidos y actividades, resulta una suerte de cartografía del pere-
grinaje –objetivo y subjetivo– hacia la legitimidad.

A modo de conclusión

El análisis permite poner de relieve la articulación profunda

de políticas diversas, a pesar de que incumben a distintas esferas
de la vida social. Pone de manifiesto cómo aquellas canalizadas por
instituciones públicas se encuentran moduladas por formas de “re-
conocimiento” social diferenciales de los grupos a los cuales ellas se
dirigen. Al igual que operan las lógicas burocrático-administrativas
que incumben directamente al “papeleo”, el inmigrante con el que
el programa de lengua trabaja, encarna una figura ajena y a la vez
situada en las fronteras –económicas, sociales y culturales– de la
sociedad que habita: un sujeto reducido a pura fuerza de trabajo,
al que se coloca en una posición de trabajador subalterno (precario,
inestable, en términos materiales y simbólicos) cuyo rasgo definito-
rio es la pertenencia a otra historia y otra cultura.

[ 388 ]
 Lleva también a reflexionar sobre el modo en que las políticas
lingüísticas públicas están permeadas por el “pensamiento de Esta-
do”, que pone en juego concepciones diferenciales y excluyentes de
la pertenencia. Tal y como sugiere Bourdieu (1997), el pensamiento
de Estado es un modo que trasciende la esfera de los actos jurídicos,
afectando a las formas de categorización y cognición ordinarias a
través de las cuales se dota de sentido al mundo social, y en lo que
incumbe al tema abordado, al nosotros –nacional– en su relación
con la alteridad “no-nacional” –inmigrante– en diversas esferas de
prácticas sociales. La definición del inmigrante como no-nacional
(Sayad, 2010); se manifiesta al punto que la lengua misma es el ob-
jeto que categoriza (separando y agrupando al mismo tiempo) clases
de ciudadanías, entendidas como formas socioculturales de inser-
ción social, que exceden el criterio meramente administrativo del
concepto.
Por último, muestra su relación con el orden social y los envites
políticos circunstanciados por un contexto presente (auque global):
la lógica de gobierno neoliberal. Éste por un lado, liga los derechos
a la necesidad de demostrar –y dar pruebas de– la disposición del
inmigrante (y todo ciudadano: cf. Laval y Dardot, 2013) a adherirse
a las conminaciones prácticas, sociopolíticas y culturales, de la so-
ciedad de “acogida” –transformarse para integrarse–. Lo que supone
diluir la responsablidad institucional social, desplazando al sujeto
y a su voluntad, la carga de las oportunidades de inserción social,
borrando los condicionantes e individualizando el proceso. El pere-
grinaje, los retos, las apuestas e incertidumbres que afectan la vida
diaria en materia administrativa –y el acceso a los derechos más
amplios–, encuentran su correlato simétrico –en tanto duplicación y
traducción pedagógica– en el programa de español para inmigran-
tes. Tras la cobertura formal y tecnocrática de la adecuación eficaz
de los recursos a las necesidades de cada grupo social, e incluso de su
“protección” –retórica propia de la “gobernanza”– se intuye un doble
juego. De un lado, que no se trata simplemente de formar en conteni-
dos o habilidades técnicas y/o académicas. Sino de estimular y forjar
una actitud (Laval y Dradot, 2013): de construir las disposiciones
“emprendedoras” para la vida –como reza el credo neoliberal–, con el
objeto de asumir, enfrentando e implicando al sujeto en situaciones
de riesgo, competencia, elección de las opciones que han de ser en-
tendidas como “oportunidades”, intensificando el esfuerzo, probando
la propia eficacia y capacidad de adecuación en un contexto incierto.

[ 389 ]
De otro, inextricablemente ligado a lo anterior, el mecanismo que
tiene que ver con el conformarse a un “lugar” a ocupar, no sólo geo-
gráfico y cultural, sino más aun, social. Dichos mecanismos, tienden
un tupido velo sobre los racismos cotidianos (Chebel d’Appollonia,
1998) y sobre los procesos de demarcación de las “poblaciones en
riesgo” –no sólo inmigrantes– mediante políticas focalizadas y un
discurso que las acota y luego exige la demostración del esfuerzo y
la valía. Que acaban por revertir en las poblaciones vulnerables las
causas, justificaciones y explicaciones de su desamparo.

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[ 392 ]
 Sobre los autores

Denise Arnold es directora del Instituto de Lengua y Cultura Ay-

mara de La Paz (Bolivia) y profesora visitante en la Universidad
Católica de La Paz. Doctorada en la University College de la Univer-
sidad de Londres.

Maria Aparecida Bergamaschi es profesora e investigadora de

la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil). Doctora en
Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil).

Elizabeth Martínez Buenabad es profesora e investigadora en el

Instituto de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (Mé-
xico). Doctora en Antropología por el Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas-DF, México).

Rogério Correia da Silva es profesor de la Universidad Federal

de Minas Gerais (Brasil). Doctor en Educación por la Universidad
Federal de Minas Gerais (Brasil).

Gabriela Czarny es profesora e investigadora de la Universidad

Pedagógica Nacional (México). Doctora en Ciencias con especialidad
en Investigaciones Educativas por el Departamento de Investigacio-
nes Educativas (DIE, Cinvestav, México).

Gunther Dietz es profesor e investigador en la Universidad Vera-

cruzana (México) y coordinador del grupo de investigación “Cuerpo

[ 393 ]
Académico: Estudios Interculturales”. Doctor en Antropología for-
mado en las Universidades de Gotinga y Hamburgo (Alemania).
María Laura Diez es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Coni-
cet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires
(Argentina).

Noelia Enriz es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Con-
sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).
Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Ar-
gentina).

Adela Franzé Mudanó es profesora del departamento de Antro-

pología Social de la Universidad Complutense de Madrid (España).
Doctora en Antropología por la Universidad Complutense de Madrid
(España).

Gerardo Alatorre Frenk es docente de la Universidad Veracruza-

na Intercultural (México). Doctor en Antropología por la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (México).

Mariana García Palacios es profesora de la Facultad de Fi-

losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina).
Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Ar-
gentina).

Ana Maria R. Gomes es profesora e investigadora de la Universi-

dad Federal de Minas Gerais (Brasil). Doctora en Educación por la
Universidad degli Studi di Bologna (Italia).

Ana Carolina Hecht es profesora de la Facultad de Filosofía y Le-

tras de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Co-
nicet). Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires
(Argentina).

[ 394 ]
Yolanda Jiménez Naranjo es investigadora en la Universidad Ve-
racruzana (México). Doctora en Antropología Social por la Universi-
dad de Granada (España).
Verônica Mendes Pereira es investigadora de la Universidad Fe-
deral de Minas Gerais (Brasil). Doctora en Educación por la Univer-
sidad Federal de Minas Gerais (Brasil).

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany es profesora e investigadora

en El Colegio de Veracruz (México). Doctora en Política del Departa-
mento de Política de University of York (Inglaterra).

Gabriela Novaro es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).
Doctora en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Ar-
gentina).

Margarita del Olmo es investigadora del Departamento de An-

tropología del Instituto de Lengua, Literatura y Antropología del
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC, España).
Doctora en Antropología Americana en la Universidad Complutense
de Madrid (España).

Ana Padawer es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad de Buenos Aires (Argentina) e investigadora del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Doctora
en Antropología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina).

Mariana Paladino es profesora e investigadora de la Universidad

Fluminense (Brasil). Doctora en Antropología por el Programa de
Posgraduación en Antropología Social (PPGAS) del Museo Nacional
de la Universidad Federal de Río de Janeiro (Brasil).

Ruth Paradise Loring es investigadora del Departamento de In-

vestigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y de Estu-
dios Avanzados (DIE, Cinvestav, México). Doctora en Antropología
por la Universidad de Pennsylvania (Estados Unidos de Norteamé-
rica).

[ 395 ]
 Adriana Robles es investigadora del Departamento de Investiga-
ciones Educativas (DIE, Cinvestav, México). Doctora en Antropolo-
gía Social por la Universidad Iberoamericana (México).
Elsie Rockwell es investigadora del Departamento de Investigacio-
nes Educativas (DIE, Cinvestav, México). Doctora en Ciencias en la
especialidad de Investigaciones Educativas (DIE, Cinvestav, México).

Mario Yapu es Director Académico de la Universidad para la Inves-

tigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB). Profesor en la Universidad
de San Francisco Xavier (USFX) de Chuquisaca. Doctor en Sociolo-
gía de la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica).

[ 396 ]

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