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Etica Política y Educación Ciudadana: Literatura, Enfoques Metodológicos y Ejemplos Didácticos

para

1
Autor: Patricio Valdivieso

Resumen:

Este estudio tiene por finalidad poner a disposición de personas y organizaciones que trabajan en el área

de las políticas educacionales, la educación ciudadana y actividades afines, literatura, herramientas

didácticas y ejemplos extraídos de la práctica. La presentación de literatura en este trabajo tiene el

propósito de poner al día sobre el estado de la discusión a nivel mundial, y las sugerencias didácticas

concretas para actividades de educación ofrecen apoyo para el trabajo práctico. La primera parte revisa el

contexto a partir del cual van emergiendo aportes de la literatura sobre el tema, la segunda aborada

conceptos relevantes para la ética política y la educación ciudadana que aparecen con frecuencia en la

literatura más reciente, la tercera expone aportes de la literatura sobre enfoques metodológicos y

didácticas concretas, la cuarta sintetiza sugerencias didácticas de la investigación empírica en educación

ciudadana, la quinta ilustra todo lo anterior con un ejemplo didáctico muy concreto.

1
. Profesor Adjunto Ordinario del Instituto de Ciencia Política de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Investigador Responsable
del Proyecto FONDECYT 1000601, “Etica Política: Didáctica de la Educación Ciudadana”.
Literatura, Enfoques Metodológicos y Ejemplos Didácticos para la Etica Política y Educación

Ciudadana

2
Autor: Patricio Valdivieso

Presentación

Este estudio tiene por finalidad poner a disposición de personas y organizaciones que trabajan en el área

de las políticas educacionales, la educación ciudadana y actividades afines, literatura, herramientas

didácticas y ejemplos extraídos de la práctica. La presentación de literatura en este trabajo tiene el

propósito de poner al día sobre el estado de la discusión a nivel mundial, y las sugerencias didácticas

concretas para actividades de educación ofrecen apoyo para el trabajo práctico. La primera parte revisa el

contexto a partir del cual van emergiendo aportes de la literatura sobre el tema, la segunda aborada

conceptos relevantes para la ética política y la educación ciudadana que aparecen con frecuencia en la

literatura más reciente, la tercera expone aportes de la literatura sobre enfoques metodológicos y

didácticas concretas, la cuarta sintetiza sugerencias didácticas de la investigación empírica en educación

ciudadana, la quinta ilustra todo lo anterior con un ejemplo didáctico muy concreto.

1. Contexto nacional e internacional

Los contextos históricos y socio-político nacionales e internacionales han sido muy relevantes en

el tema de la ética política y las didácticas de la educación ciudadana, pues ellos impulsos para los

avances sobre el particular. Cabe hacer una distinción entre dos períodos claramente marcados,

donde se advierten énfasis muy distintos por parte de la literatura: período anterior a la década de

1980, que se extiende hasta mediados de esa década, y otro desde la segunda mitad de esa década

hasta hoy. En el primer período, un énfasis más bien teórico y normativo caracteriza la mayor

parte de los trabajos aparecidos. En el segundo período, en cambio, las publicaciones tienden a

orientarse a modelos prácticos de aplicación, mediciones, evaluación y búsqueda de nuevos


métodos. Es posible que esta tendencia tenga relación con el término de la Guerra Fría, la gran

“ola“ de la democratización que caracteriza el segundo período, y el impacto de las actividades de

organizaciones internacionales en la prevención de conflictos y preservación de la paz.

Internacionalmente, en la década de 1990 se afirmaron ciertos consensos relevantes en el Mundo

Occidental: valor de la democracia; afirmación de los derechos humanos y su promoción; valor de

la participación ciudadana (no limitada al sufragio); responsabilidad ciudadana en la estabilidad

democrática (véase más en PNUD 2001, 5). Por otra parte, el fuerte avance de la globalización y de la

regionalización tuvo fuerte impacto en todos los lugares del planeta. En particular, el incremento de las

migraciones internacionales generó numerosos desafíos en los lugares de origen y en los destinos. Este

hecho llevó a que Naciones Unidas y un conjunto de actores internacionales, tomando conciencia de las

demandas emergentes a partir de este proceso, impulsaran una reflexión en torno a la diversidad y el

pluralismo. En tal contexto adquiere gran significado el tema de la “tolerancia”.

En los debates del desarrollo de la década de 1990, las políticas de educación y los contenidos de la

misma adquiere gran actualidad. La educación es entendida como un instrumento esencial para el

desarrollo, el fortalecimiento de los sistemas democráticos y la paz. Naciones Unidas da un gran impulso al

tema, y UNESCO promueve la difusión de la toma de conciencia sobre la educación como pilar en la

edificación de un mundo solidario, donde haya respeto por derechos, la diversidad y el pluralismo

(UNESCO 1996, 46). Esto marca un sendero importante, una orientación, para diversas iniciativas en el
3
área de la ética política y de la educación ciudadana .

En la década de 1990, la discusión politológica en distintos lugares del mundo, especialmente Estados

Unidos, dio cabida al tema de las capacidades o competencias características que debían tener los

ciudadanos en la democracia (Münkler 2000b), y en tal contexto hubo publicaciones centradas en

didácticas de educación ciudadana y la promoción de la tolerancia. Estos aportes apuntaban de un modo

cada vez más decisivo a la operacionalización concreta de la educación como un medio de promoción del

desarrollo, la democracia y la paz.

2
. Profesor Adjunto Ordinario del Instituto de Ciencia Política de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Investigador Responsable
del Proyecto FONDECYT 1000601, “Etica Política: Didáctica de la Educación Ciudadana”.
3
. En 1995, UNESCO encargo a Jacques Delñors, ex-Secretario General, un estudio mundial para establecer el curso de las
En América Latina, en la década de 1990, un tema de enorme importancia en la Ciencia Política fue el de

la estabilidad democrática. El interés por este tópico se explica, entre otros factores, por el temor ante la

posibilidad de la reaparición de regímenes autoritarios, dada las experiencias traumáticas del siglo XX. Ese

temor encontraba su origen en algunos síntomas que indicaban una crisis de la democracia representativa
4
en varios países de la región . A esa percepción contribuía el creciente abstencionismo de la población en

los procesos electorales, y los resultados negativos arrojados por estudios de opinión pública sobre la

valoración de la democracia y de las instituciones democráticas. En el caso de Chile, la experiencia de la

transición a la democracia dejó de manifiesto desafíos importantes en el campo de la cultura política, y

emergió una conciencia renovada sobre la relación entre cultura política, gobernabilidad y estabilidad

democrática. Adquirieron gran relieve los temas relativos a la participación ciudadana, apareciendo

estudios que analizan esta problemática, preguntándose por condiciones favorables para la participación y

la gobernabilidad democrática.

Muy importante ha sido el proceso de la reforma educacional en Chile, que pasó a ser un tema eje de las

políticas de modernización de los gobiernos de la concertación. En 1994 fue creada una Comisión de la

Modernización de la Enseñanza (Comisión Brunner), que concluyó su trabajo con la declaración de

objetivos y contenidos transversales de la educación chilena. Los resultados del trabajo estaban en plena

sintonía consensos que se difundían en el mundo; se postulaba la necesidad de una educación que juegue

un rol en el desarrollo económico, fortalecer el sistema democrático, que promueva esquemas pacíficos de

convivencia y resolución de conflictos.

Otra condición de contexto, particularmente importante para el tema de este artículo, es la enorme

importancia que adquiere la sociedad civil en la esfera internacional y en las políticas públicas de los

estados. A fines de la década de 1990, las experiencias en Europa del Este, Asia, Africa y América Latina

con los procesos de reformas económicas y político-institucionales generaron la percepción que se debe

promover el mayor grado posible de participación y compromiso de la población involucrada para alcanzar

la meta del desarrollo. En numerosos lugares del mundo se diagnosticó que una ciudadanía participante y

las organizaciones no gubernamentales son expresión de la sociedad civil, que le representan, y por tanto

principales tendencias, la situacion real de la educación, las demandas y desafíos.


4
. Un caso paradigmático era el de Venezuela, con un régimen democrático desde 1958, que experimentó un deterioro acumulativo,
pueden hacer aportes relevantes en la promoción de la participación y el desarrollo, y se adquirió fuerza

una voluntad política de apoyo al sector (véase Del Valle 2000, 7-8, Oxhorn 1995, 37, Valdivieso 2003). Los

programas de Naciones Unidas, el Banco Mundial y otras organizaciones internacionales, han apoyado

muy decididamente los proyectos orientados a promover la participación de la sociedad civil en las tareas

del desarrollo. En Chile, asimismo, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, el gobierno chileno

y otras instancias, tales como la Ford Fundation, han elaborado diagnósticos y propuestas para la

promoción del desarrollo humano y la participación (PNUD 2000, Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo; Desarrollo Humano en Chile 2000; Santiago, 2000; Del Valle 2000, 110- 113). Todo esto ocurre en una sociedad,

dentro de un estado, donde ciertamente las organizaciones de la sociedad civil han ido ganando un

espacio en el tiempo, donde algunas de ellas cuentan con la experiencia de haber hecho contribuciones
5
relevantes para la modernización y el cambio institucional . A lo anterior se suma, asimismo, una situación

difícil para numerosas organizaciones. Parte de su personal más preparado se fue a trabajar en el Estado,
6
y el financiamiento bajó drásticamente . Los gobiernos de la Concertación asumieron numerosas

funciones que antes realizaban las ONGs, crearon una Agencia de Cooperación Internacional (AGCI) y una

agencia de financiamiento estatal destinada a proyectos sociales (FOSIS). Esta situación ha generado

peligros para la autonomía de las ONGs, pues da lugar a la dependencia del Estado y también el

clientelismo.

En tal contexto tienen actualidad diversos esfuerzos de investigación y de intervención destinados a

promover la ciudadanía y las organizaciones de la sociedad civil. Hay estudios que apuntan a generar una

visión estratégica para el desarrollo de las organizaciones. Se trata de sistematizar información sobre las

organizaciones, sus percepciones comunes, fortalezas, debilidades y potencialidades, con el objeto de


7
construir una perspectiva a partir de la diversidad, como base para una propuesta de política pública . Los

resultados indican que las organizaciones parecieran tener el deseo de seguir funcionando, disponen de

propuestas de estrategias comunes, tales como acciones mancomunadas para obtener mayor

institucionalización, acceder a fuentes de financiamiento, redes y alianzas entre si y con los sectores

hasta que se produjo el cambio.


5
. El caso chileno resulta ser interesante, porque algunas OSC han logrado cierto liderazgo y repercusiones.
6
. Véase Valdivieso 2001. Chile pasó a ser percibido como un país cercano al desarrollo. Esa visión encuentra sustento en el
crecimiento de la economía chilena y su modernización, y en la imagen que han transmitido los gobiernos de la Concertación. Por lo
tanto, Chile dejó de ser considerado como un país necesitado de ayuda (recursos no retornables), una de las principales fuentes de
financiamiento de las ONGs. En esto coinciden numerosas agencias internacionales, tales como la británica DFID y las alemanas
DDA y GTZ Actualmente, Chile recibe poca cooperación de recursos no retornables.
7
. Un buen ejemplo es el texto ya citado de A. Del Valle (2000).. La existencia de este libro y de la experiencia participativa que
relata, se deben ante todo a la Fundación Ford..
gubernamentales y empresariales, modernización de sus sistemas comunicacionales y de difusión, entre
8
otros .

Todos los antecedentes apuntan en la misma dirección de promoción de la investigación sobre los temas

de ciudadanía y gobernabilidad. En América Latina han emergido líneas de investigación que centran su

interés en el tema de la cultura política, la ciudadanía, las competencias ciudadanas, la ética política y la

educación ciudadana para la democracia. Común a estas líneas de investigación es el interés y la

preocupación por la estabilidad democrática y la marcada influencia de la investigación norteamericana y

europea en los conceptos de ciudadanía, participación, democracia y cultura política (véase Valdivieso
9
1998, 2001; literatura comentada en Valdivieso 2000) .

2. Enfoques y conceptos de interés desarrollados

Hay un conjunto de conceptos que son de interés para la ética política y la educación ciudadana, y que

encuentran un lugar en la literatura contemporánea.

Un término relevante es el de virtud pública (civic virtue). La discusión en torno a su significado,

consecuencias y desarrollo, en la investigación politológica europea se remonta a la década de 1950

(Sternberger 1949, Hennis 1957, 1962, Kielmannsegg 1972). En la literatura anglófona y germánica de la

década de 1990, hay un renovado interés por el tema (Burtt 1993, Slote 1994, Kymlicka/Norman 1995,

Dagger 1997, Norris 1997, Pettit 1997, Beiner 1995, Elkin/Soltan, Hepp 1994, Münkler 1991, 1992, 1997,

2000b). Es altamente probable que las causas de tal interés radiquen en los resultados arrojados por la

investigación politológica empírica, según los cuales una significativa parte de los ciudadanos,

especialmente las generaciones jóvenes, progresivamente van tomando distancia del sistema político y no

participan. Junto a los estudios económicos, sociales y políticos, en sentido estricto, hay cuantiosa

literatura que aborda el tema desde la perspectiva de una crisis ética en la sociedad. Numerosas son las

8
. Del Valle, 2000, 13-101
9
. Sobre el particular véase Valdivieso 2000. Así surgió el proyecto de investigación Etica Política: Didactica para la Educación
Ciudadana, cuya finalidad consiste en generar instrumentos didácticos y metodológicos que signifiquen un servicio para las personas,
organizaciones e instituciones que tienen el propósito de contribuir a la estabilidad democrática y el perfeccionamiento de la
democracia por medio de actividades de educación ciudadana y cívica. Los resultados de la investigación ético-política y didáctica que
ha generado este proyecto son de acceso público, y pueden ser consultados en el sitio web del mismo: http://www.puc.cl/icp/
eticapolitica/. Sobre la concepción y metodología del proyecto véase “Struggling for an Open Society: Proposals to Improve
Participation and Democracy in Chile and Latin America”, Ponencia presentada al Congreso Anual de la Latin American Studies
Association, http://lasa.internationl.pitt.edu/)
variantes de diagnostico sobre crisis de moral individual, ligadas a efectos de instituciones (“motivating

political morality”) , efectos negativos de individualización de aspectos esenciales de orientaciones

comunes (Mac Intyre 1982, Berman 1997, Soder 1996, Holden y Clough 1998, Reeher y Cammarano

1997, Albacete/Cárdenas/Delgado 2002). En Chile también se desarrolla el tema y la investigación

politológica a nivel normativo y empírico desde fines de la década de 1990 (visión en Valdivieso 1998;

literatura comentada en Valdivieso 2000; base empírica en encuestas CERC 1995-2001).

Hay quienes entienden las virtudes como competencias, como un complemento necesario de instituciones

democráticas (R. Dahl 1998) , otros las postulan con valor para la buena vida (siguiendo la tradición

aristotélica J. Habermans, Benjamin Barber, Hannah Arendt, entre muchos otros). Asimismo, las

aproximaciones sobre los destinatarios del discurso de las virtudes varían: ciudadanos, pedagogos,

miembros de organizaciones de la sociedad civil, etc. (Münkler 1992, 2000, Elkin/Soltan 1999, Leonard

1999). La misma diversidad se advierte en las imágenes de los ciudadanos (ciudadano conformista,

reservado, informado, responsable, reflexivo, activo, etc.; Huntington 1976, Kimlicka y Norman 1994,

Breit/Schiele 1998; Rodríguez y Muñoz 2001) y en las concepciones sobre atributos de ciudadanía

(Marshall 1964, Serrano 1998). Existen controversias sobre las virtudes o competencias que compiten y

cuáles tienen la prioridad (MacIntyre 1982, Galston 1988, Macedo 1990, Rawls 1992, Forst 1994, Wellmer

1994, Dagger 1997).

El concepto de competencia política ha pasado a ser un objeto de discusión, según se indicaba, en

relación al tema de las virtudes, y también de la cultura política y la educación ciudadana. Hay varias

aproximaciones sobre las competencias ciudadanas (Mac Intyre 1982, Münkler 2000b, Seubert 1999,

Berkowitz 1999, Schmitz 2000, Crisp 1998). Se trata de un tópico que ha sido trabajado en la ciencia

política, con resultados sólidos en la investigación empírica, y que resulta de especial pertinencia para la

educación ciudadana, por cuanto ofrece orientaciones respecto a los resultados que se debiera esperar de

estas actividades (los trabajos más completos son Detjen 1999, 2000ª, 2000b, 2000c, los estudios del

Center for Civic Education de Los Angeles, Breit/Schiele 1998, 2000ª, 2000b; Mickel 1999). En términos

generales, los resultados de investigación normativa y empírica conducen al reconocimiento de por lo

menos tres competencias esenciales para la intervención de los ciudadanos en su orden institucional:

competencias cognitivas relacionadas con el contenido de asuntos y decisiones; competencias


procedimentales o proceduales, en relación con los medios y procedimientos que conducen a decisiones;

competencias afectivas habilitantes relacionadas con confianza, sentido de responsabilidad respecto al

propio interés y al interés común con otros. La competencia cognitiva consiste en tener información técnica

sobre contenidos de asuntos, por lo tanto capacidad de entender la naturaleza de los problemas,

complejidades; en cierto modo, es comparable con la competencia del consumidor en la vida económica. A

ella corresponde la capacidad de informarse sobre temas técnicos en discusión, de pronunciarse sobre los
10
mismos con conocimientos, objetivamente . La competencia procedimental dice relación con

conocimientos y capacidades estratégicas necesarias para poder alcanzar las propias metas en el contexto

de reglas, normas y actores vigentes; se trata de conocimiento sobre actores, procedimientos, cómo se

toman decisiones, instancias y espacios con los cuales se puede interactuar. Los resultados de la

investigación sugieren que la formación y práctica en esta competencia genera la capacidad de desarrollar

un ethos estratégico, y, asimismo, la capacidad para poder evaluar y controlar la actividad de las

instituciones y organizaciones, y por cierto optimizar las interacciones con ellos. En síntesis, ambas

competencias son necesarias para un actor ciudadano, esenciales para que pueda intervenir e influir, y

para que de este modo se vaya comprometiendo con el orden común. Las competencias afectivas

habilitantes consisten en capacidades y disposiciones necesarias para realizar aquello que se reconoce

como correcto y cuya realización se reconoce como posible. Se trata, por ejemplo frente a una situación

problemática, del sentimiento que se debe intervenir, hacer algo, cuando se tienen conocimientos y

capacidad estratégica. Base de esta competencia son la convergencia de metas e intereses más

inmediatos de los ciudadanos, la experiencia de participación en unidades interpersonales de relación

social y la mayor confianza, comprensión y voluntad de compromiso con ciertos valores esenciales para la

coexistencia. En otras palabras, se trata de capacidades y disposiciones (motivaciones) de los individuos

para penetrar en lo público, con sentido de deber y responsabilidad. Para esto, será de suma importancia

que dicho deber y responsabilidad no estén alejados del interés real del individuo, pues, de lo contrario, la

intervención será tenue o, simplemente, no se realizará. De esta forma, será fundamental que la acción de

las personas dentro de la público esté íntimamente relacionada con sus intereses y expectativas; el deber
11
ser no se debe contraponer al ser, al interés .

10
. Parte de la investigación empírica realizada en el marco del proyecto FONDECYT 1000601 hasta la fecha (estudio de
investigación especializada, de encuestas, tales como CERC desde 1995, entrevistas, encuestas elaboradas para diseños de
investigación experimental de validación de didácticas) indica que la tarea de estimular esta competencia demanda gran esfuerzo, por
el poco conocimiento de muchos ciudadanos. Es urgente el trabajo para potenciar esta competencia en la ciudadanía .
11
. . El proyecto FONDECYT ya referido, al igual que otras investigaciones politológicas sobre este tema, definen también esta
competencia, por intensión, como un conjunto de virtudes ciudadanas o cívicas que dotan a las personas de una conciencia motivada,
y que son la base para su empatía por lo común.
En relación con estrategias para el desarrollo de competencias, hay numerosas propuestas a nivel teórico

y empírico (Detjen 1999, 2000ª, 2000b, 2000c, Breit/Schiele 1998, 2000ª, 2000b; Mickel 1999). Por

ejemplo, una propuesta para tener buenos resultados consiste en una estrategia de pirámide, bajo el

supuesto que los ciudadanos adquieren sus experiencias políticas centrales en el nivel local y después,

progresivamente, van ganando interés en la participación hacia las estructuras nacionales (tal era, por lo

demás, una argumentación en los clásicos Freiherrn von Stein y Alexis de Tocqueville, y Münkler más

recientemente 1997); otra estrategia consistiría en generar condiciones que promuevan experiencias

ciudadanas asociativo-participativas, que estimulan de confianza ciudadana (derivada de las importantes

investigaciones y tesis desarrolladas por Robert Putnam en la década de 1990, en relación con los

resultados gran proyecto empírico desarrollado en Italia; Putman 1993 y critica en Cohen 1999; Putnam

2000; fundamentos normativos en Cortina 1999).

Otro tema muy relacionado, en cuanto condición de virtudes cívicas y de competencia, es la tolerancia, que

ha adquirido enorme protagonismo en la investigación actual. Tolerancia en la educación ciudadana

significa que quienes aprenden aceptan opiniones divergentes, distintas, y creencias diferentes. Esto se

logra a base del debate y la exposición libre de las ideas. La literatura se ha centrado los niveles normativo

y los estudios de tipo empírico, aquellos que abordan el tema de la tolerancia propiamente tal, en cuanto

mediciones del nivel de tolerancia que tiene la población, y los que lo hacen en cuanto a la medición de

programas que apuntan a un incremento de la tolerancia en la población. La literatura anglosajona

difundida en Chile y América Latina ejerce una enorme influencia en este tema (Brodby 1994, Finker
12
2000) .

La educación y la formación ciudadana están tendiendo paulatina y progresivamente a cultivar la tolerancia

como una forma de regulación del conflicto, y la argumentación por este lado sigue un derrotero recurrente.

Los actores políticos actuales difícilmente podrían llegar a acuerdos y consensos sobre los problemas que

los aquejan, debido a la carga valórica en la que se sustentan y a la historia de conflictos en las que han

desarrollado sus vidas. Pero si fuésemos capaces de formar ciudadanos reflexivos y tolerantes desde un

. El contexto, tal como se indicó, desempeña una función explicativa en esto: nuevas condiciones
12

de seguridad internacional, características de conflictos de postguerra fría, actividad de


organizaciones internacionales.
comienzo, es decir, desde los primeros años de educación, la proyección sería distinta, pues se asistiría a

un proceso de consolidación de los valores democráticos y a una mayor apertura para la recepción de

ideas distintas, las que podrán ser sometidas a la crítica y la discusión, sin que se llegue a un conflicto

bélico para zanjar diferencias.

3. Enfoques metodológicos de la didáctica en educación ciudadana

Los textos sobre didáctica y metodología para la formación política, educación ciudadana, son, en su gran

mayoría, de origen reciente, y la década de los noventa fue especialmente productiva. Esto puede estar en

relación con las grandes transformaciones experimentadas por el sistema internacional a las que ya

hicimos referencia, donde el énfasis de la política internacional está puesto en condiciones de preservación

de la paz al interior de los países, y temas como derechos humanos, participación y democracia son de
13
especial importancia .

La literatura anglosajona ha hecho grandes aportes, pues en ella se presentan elementos metodológicos

de gran interés para el proceso de formación ciudadana, además de estudios de casos y textos referentes

a métodos concretos (Guttman 1997 es un buen paradigma). Los textos importantes parten del supuesto
14
que la educación es una herramienta esencial para la promoción de la democracia .

En el campo de la educación ciudadana, las didácticas y métodos consisten en estrategias elaboradas

desde la Ciencia Política para el trabajo en educación ciudadana, y por esta vía para el fortalecimiento de

la democracia. En la segunda mitad de la década de 1990 y entre el 2000-2002, las propuestas de

literatura especializada con base empírica -diseños de investigación con grupos de control por ejemplo-, se

ha ido incrementando (véase Valdivieso 2000). El centro de interés radica en encontrar vías válidas y

replicables para formar una ciudadanía con competencias, con capacidad de intervención en el ámbito

público. En este punto encontramos una literatura muy sugerente, sobre todo en Estados Unidos y

13
Diametralmente claro en Carnegie Comisión 1997.
14
. La formación ciudadana va en directa relación con la participación, concepto que se enmarca dentro de los que los autores
denominan como “democracia fuerte” (strong democracy). Dicha participación no consiste en la negociación de partidos, electores e
intereses de elites grupales, sino que en el autogobierno de la comunidad de ciudadanos, quienes están unidos menos por intereses
homogéneos que por una educación cívica, y que pueden proponer acciones mutuas en virtud de sus actitudes cívicas e instituciones
de participación, preferentemente altruístas y de bondad natural. De esta forma, surge un nuevo concepto, cual es la DEMOCRACIA
CREATIVA, donde existen altos índices de participación, un conjunto de ciudadanos activos y propositivos y un debate que se asume
como normal dentro de un régimen democrático (Soder 1996, 190, donde la educación tiene un papel muy relevante en el sistema
democrático, como forma de promoción de la participación ciudadana y fortalecimiento de las instituciones; Gorham, 1992, con su
Alemania (véase Gutmann 1987, Thompson 1987, Gutmann/Thompson 1991, Mappes/Zembaty 1992,

Bundeszentrale für Politische Bildung/326 1994; Hochschild 1994; Brody 1994; Sander 1997, Breit /

Schiele 1998; Sullivan 1998, Bagch 2000). Los trabajos ofrecen orientaciones útiles sobre procedimientos

para la comprensión de la política en el proceso de aprendizaje, presentan didácticas concretas aplicables

a la educación y formación ciudadana. La didáctica de la formación política es entendida como educación

para la participación en democracia (Behler 1995), aspirando a la autonomía de cada persona. Las

didácticas, además, requieren de una permanente interacción en el marco de la democracia y de una

participación activa y constante (Hilligen 1975). Veamos algunos aportes particulares con mayor

profundidad:

Un hito muy importante, situado al comenzar la década de 1980, que entra de lleno en sintonía con los

trabajados de la década de 1990, es el aporte metodológico de Harold Enstwistle (1980) para la educación
15
ciudadana . Básicamente, su enfoque didáctico consiste en la aplicación de juegos de roles en el campo

de la educación, especialmente en los niños. Estos juegos son concebidos para promover el proceso de

socialización política, en el sentido de facilitar la familiarización con el funcionamiento político. De esta

forma, los educandos aprenden jugando. En estos juegos, se deben asignar diferentes papeles a

educandos, de modo tal que ellos no sólo aprendan lo que significa el funcionamiento político, sino que se
16
compenetren de los deberes y responsabilidades que cada uno de los actores de la sociedad tiene .

En esa misma línea deben ser situados otros aportes. Arthur Isak Applbaum (1998) ofrece una muy

interesante aproximación de teoría de juegos al campo de la educación ciudadana. En su concepción, las

personas puedan actuar de distintas formas, dependiendo de la estructura de expectativas que tengan. De

este modo, las actividades de formación debiesen integrar de algún modo una estructura de juegos.

El trabajo de John M. Novak (1994) postula que la educación ciudadana consiste, principalmente, en la

entrega de contenido específicos destinados a la formación ciudadana y el uso de instrumentos de análisis

destinados a mejorar la distribución del conocimiento. De acuerdo a lo anterior, el enfoque medotológico

prioriza didácticas de acción orientadas a que los estudiantes puedan participar y desarrollar los principios

énfasis en el tema del servicio público).


15
Entwistle, Harold. La educación política en una democracia. Ed. Narcea, 1980.
16
. No obstante ser un aporte muy relevante y de gran impacto en el tema, no hay registros que validen empíricamente los resultados
de esta metodología para la educación ciudadana. .
democráticos, profundizando en las habilidades comunicacionales a fin de que sean capaces de generar

un discurso propio en conjunto con argumentos sólidos. El resultado de la educación ciudadana debiera

ser sujetos capaces de emitir juicios fundamentados, que se pueden confrontar con otras perspectivas

críticamente

En la perspectiva de la educación para la acción, D. Thompson (1999) desarrolla una concepción

metodológica destinada a capacitar a los individuos para tomar decisiones, por medio de ejemplos

concretos, donde se producen situaciones límites, donde entran en consideración cuestiones de naturaleza
17
ética . El trabajo entrega instrumentos analíticos destinados a la toma de decisiones, en particular una

serie de ejemplos que tienen el propósito de llamar a la conciencia del lector respecto a cuál es o era la
18
decisión más adecuada . El método de Thompson apunta a la deliberación, es decir, la constante
19
discusión en relación a decisiones y factores que deben ser considerados en casos concretos .

Thompson propone una metodología que debe acercar la clase a la realidad, tanto en el proceso de

informarse, analizar, como en la reflexión respecto a juicios y decisiones. El método de trabajo consiste en

ilustrar realmente sobre la naturaleza, mecánica y el trasfondo ético de los conflictos inherentes a la

función pública (D. Thompson, 1999, 13), Lo anterior se sostiene porque los conflictos que surgen de la

relación entre ética y política son más bien fruto del traslado que hace la ética de sus propios conflictos y
20
discusiones hacia la política . El autor entrega numerosas informaciones y análisis sobre casos y
21
situaciones donde se aplica la ética en las decisiones

17
. Se discute, en especial en el primer capítulo, sobre la violencia y las obligaciones morales, tales como la no tortura a los prisioneros
de guerra y el no atacar a no combatientes, es decir, gente inocente que sólo pretende escapar de la guerra y no inmiscuirse
directamente en ella. Además, se entiende como no combatientes a los equipos médicos que atienden a la población. El problema es
que en la práctica estos elementos suelen no ser respetados cuando se enfrenta una situación de guerra. Otras preguntas que se
realizan en el texto como plataformas de discusión son, entre otras, las siguientes: La solicitud de las compañías de seguro respecto
al examen del SIDA, ¿es una discriminación?, ¿por qué no se realiza lo mismo con otras enfermedades tales como el cáncer y la
diabetes?. Y en caso de que se pidan estos exámenes, ¿equivale esto a una discriminación?; ¿Por qué en determinadas
circunstancias la mujer es impedida de trabajar, o más bien se le niega esa posibilidad en circunstancias de que podría tener el mismo
talento y capacidades que el hombre?. ¿Qué rol juega la igualdad de oportunidades en el acceso a la fuente laboral.; ¿Es adecuado
legislar en materia de aborto en caso de incesto y violación?. ¿Cómo se desarrolla el debate y equilibrio entre VIDA y LIBERTAD?.
¿Debería el Gobierno dar apoyo a mujeres pobres para que tengan acceso al aborto en igualdad de condiciones que el resto de las
mujeres?.
18
. De ahí el perfil deliberativo que debe tener la ética en los procesos de formación ciudadana, entendiendo este concepto desde una
perspectiva vertical y horizontal, pues vemos que el Estado y las autoridades tienen la misión de tomar decisiones considerando la
fisonomía del ciudadano y resguardando el bien del conjunto social, de lo que se deduce la importancia de esta estructura, pero
también notamos el notorio rol que se le atribuye a la opinión del ciudadano para discutir y deliberar sobre los asuntos públicos.
19
. ¿Hubo algún trasfondo ético en la invasión a Japón por parte de Estados Unidos a partir de las armas atómicas?. La respuesta del
Presidente de ese entonces consistió en que el ataque fue contra quienes atacaron sin aviso a Pearl Harbor, contra quienes han
ejecutado prisioneros americanos de guerra y contra quienes han abandonado y desobedecido las leyes internacionales de la guerra.
Afirma que el arma atómica se utilizó para acortar la agonía de la guerra. Pero otras interpretaciones señalan que la bomba atómica
se lanzó con el objeto de terminar la guerra antes que Rusia ganara influencia en la región. La didáctica, en este caso, consiste en
entender el dilema ético, y responder.
20
. Por extensión, el método es aplicable a la educación ciudadana en democracia, dado que el ciudadano se hace oír indirectamente
cuando delega en autoridades su potestad (soberanía). Asimismo, el ciudadano es quien está llamado a juzgar a sus autoridades.
21
. No sólo en relación con decisiones individuales, sino también de ambiciosas políticas públicas. Al respecto, el trabajo informa
sobre un experimento social (DIME) realizado en Estados Unidos en la década de los setenta, que consistió en asistir con subsidios a
diferentes grupos sociales por un período de 20 años, con el fin de estudiar los cambios que esto provocaba en el comportamiento. El
David T. Sehr (1997) representa una concepción didáctica que promueve ciertos valores, atributos y

competencias necesarios para el ciudadano y la democracia:

i) Etica de cuidado y responsabilidad de la comunidad y de la vida pública. Se debe manifiestar en la

comprensión de la interdependencia de la gente, bajo la figura de individuos interrelacionados, quienes

viven como miembros responsables dentro de la comunidad. Respecto a la igualdad de derechos de todos,

son necesarias algunas condiciones que promueven el desarrollo individual, un principio de justicia basado

en esos derechos y en los principios de igualdad individual en términos civiles y de derechos políticos,

igualdad en términos de voz y poder político dentro de un contexto donde existe un equilibrio entre

derechos y responsabilidades dentro de la comunidad, aceptación de que todos los miembros actúan bajo

un principio de igualdad dentro de los diversos grupos sociales, aceptación de que un grupo o persona

puede ser diferente, al igual que aceptar normas y valores de la comunidad: mis derechos terminan cuando

comienzo a amenazar a los del resto, apreciación de la importancia de lo público, apreciar la necesidad de

participar, discutir y debatir en lo público, y tomar posición ante los hechos públicos, reconocer la

necesidad de expandir y crear nuevas esferas y sitios de discusión.

ii) Actitud de crítica y análisis social. Tendencia a examinar críticamente la naturaleza de la realidad social,

incluyendo el sentido común de las realidades diarias, y, ciertamente, examinar las relaciones de poder

dentro de una situación dada.

iii) Competencias necesarias para la participación en la democracia pública. Capacidad para analizar lo

escrito, lo hablado y las imágenes, claridad oral y escrita para la expresión de ideas, hábito de escuchar -

lo que es una de las claves de la comunicación-, facilitar el trabajo cooperativo con otros. Además, se debe

conocer los derechos constitucionales y se debe tener capacidad para entender los procesos políticos (la

complejidad e interconexiones de los sucesos actuales y pasados). Un lugar importante tiene la confianza,

la seguridad y las habilidades para actuar con independencia, dentro de un contexto de comunidad.

problema ético aquí se devela en forma muy clara: riesgo enorme para los ciudadanos, transgresión del derecho de consentimiento,
de estar informado” de su calidad de conejillo de indias (Thompson, 1999, 275). Por ejemplo, el hecho que el programa haya
finalizado a tan sólo 4 años de su aplicación, demuestra la escasez de compromisos que el Estado había formalizado con las familias.
Así como el gobierno y las autoridades no tuvieron ninguna preocupación en advertir a los participantes de su calidad de
experimentos, tampoco asumieron una vez finalizada la experiencia, la responsabilidad que acarrea prometer y comprometerse a 20
años ante el ciudadano para luego evitar responderle. Situaciones como el DIME deben servir de lección para que en el futuro, las
Shapiro/ Levine (1999) priorizan el potencial formativo de la asociatividad. Los autores sostienen que el

aprendizaje en comunidad representa una de las mayores transformaciones en el campo educativo, al

establecer una variedad de aproximaciones hacia el trabajo interdisciplinario. Esto significaría una real

reestructuración de los tiempos, los cursos y las experiencias de quienes aprenden. El proceso de

aprendizaje se desarrolla dentro y fuera del salón de clases, en torno a temas que son abordados desde

una perspectiva interdisciplinaria, con aprendizaje experiencial, investigación y escritura. Tales elementos

son entendidos como claves dentro del proceso educativo, como herramientas esenciales para ejecutar las

transformaciones y reestructuraciones de dicho sistema.

En la misma línea, hay trabajos que subrayan el aporte de las metodología para el trabajo en comunidad.

El trabajo de Nancy S. Shapiro & Jodi H. Levine (1999) ofrece varias metodologías aplicables en la

educación ciudadana. Se sostiene que el aprendizaje en comunidad representa una de las mayores

transformaciones en el campo educativo, al establecer una variedad de aproximaciones hacia el trabajo

interdisciplinario entre los alumnos de las escuelas, lo que implica una real reestructuración de los tiempos,

cursos y experiencias de los estudiantes, que son capaces de conectarse entre sí y con sus respectivas

facultades, tanto dentro del salón de clases como fuera de él. Se trabaja en base a temas

interdisciplinarios, con aprendizaje experiencial, investigación y escritura. Tales elementos son entendidos

como claves dentro del proceso educativo, como herramientas esenciales.

James A. Bancks (1997) concede especial importancia a las categorías como instrumentos de formación.

Propone relacionar al trabajo educativo ciertas categorías centrales: política como instrumento, es decir, la

preocupación y el estudio de las instituciones de la democracia, siendo la más relevante aquella asociada

a la representación en el marco de la formación política y del interés por esta materia; política como

proceso, donde los procesos más relevantes son de toma de decisiones, aquellos que mantienen la

estabilidad política y aquellos que conducen a la ingobernabilidad; política como producto, es decir, los

resultados de la política, contenidos concretos o instituciones. La educación ciudadana debe ser una

pedagogía cívico-ciudadana, donde se refuerzan conceptos tales como consenso, legitimidad y eficacia de

la acción pública.

acciones del gobierno tengan componentes tanto técnicos, como experimentales y por sobre todo éticos, pues tratamos con
ciudadanos y con derechos que debemos observar a toda costa.
Richard Guarasci y otros (1997) privilegian en sus enfoques didácticos las condiciones que promuevan la

diversidad y el pluralismo, dado que favorecen la tolerancia en el sistema político. El énfasis debe estar

puesto en la generación de un ambiente propicio para la comprensión de la diversidad y para la aceptación

de los otros. Además, en términos de contenidos, se debiera ir avanzando hacia una ética lejana a

elementos de homogeneidad y bastante cercana a factores de justicia, ética inclusiva, experiencial y que

sea expresión de la diversidad social.

22
Sheldon Berman (2000), preocupado por el tema de la indiferencia política en los Estados Unidos , se

aproxima al enfoque didáctico que prioriza la educación para la acción. En su análisis, el autor integra

conocimientos de socialización política, conducta procesal, y educación ciudadana, entre otras. Esos

conocimientos dan la posibilidad de hacer un buen diagnóstico y elaborar didácticas que influyan sobre el
23
desarrollo de la conciencia y responsabilidad social en las personas, especialmente niños y jóvenes . Las

instituciones de enseñanza, donde se practicará la formación, tienen un papel esencial, en cuanto ser
24
verdaderos sistemas sociales, donde están explícitas e implícitas las estructuras políticas .

Los enfoques más recientes dan gran importancia a los medios informáticos y de tecnologías de las

comunicaciones para facilitar el desarrollo de competencias ciudadanas. El texto de Rena M. Palloff-Keith

Pratt (1997) ofrece argumentos y ejemplos muy concretos respecto a las virtudes del aprendizaje a

distancia vía computador, como un mecanismo de educación y formación. El papel del docente se centra

en facilitar las comunicaciones por medio de internet. Según los autores, el uso de las nuevas tecnologías

contribuirá a renovar el proceso educativo, lo que se fundamenta en el explosivo desarrollo de internet

como contribución ascendente para el aprendizaje de la población, ampliando así el nivel de

conocimientos. Técnicas muy importantes para implementar los programas de educación a distancia son la

22
. En esta linea argumentan numerosos autores, por ejemplo Grant Reeher-Joseph Cammarano (1997). El diagnóstico preliminar es
el siguiente: la preocupación por el descompromiso político de hoy respecto a la gente joven ha sido reportado por un gran número de
estudios. El Comité de Estudios Electorales en Estados Unidos concluyó que existía una fuerte declinación en los votantes entre 18 y
24 años y que tal elemento se relacionaba con la conducta de los padres respecto a la desafección política de los padres. Otro
estudio, en 1990, estableció que los jóvenes conocen menos, se preocupan menos, votan menos y son menos críticos de sus líderes
e instituciones que la gente joven en el pasado. Además, los estudios revelan que los jóvenes son menos curiosos acerca de las
noticias de todo tipo, especialmente las políticas, es decir, tenían poca información acerca del gobierno, los procesos políticos y los
sucesos contemporáneos. Este problema se ha ido agudizando progresivamente con el paso del tiempo, comprometiendo la viabilidad
de la democracia (Sheldon Berman 2000, .4).
23
. “Si nosotros queremos revitalizar la participación entre la gente joven, es muy importante tomar nota sobre lo que nosotros
sabemos acerca de los procesos por los que la gente joven desarrolla un sentido de responsabilidad social y de prácticas educativas
orientadas a apoyar este desarrollo” (Sheldon Berman (2000, 9).
24
. Por ejemplo, en el colegio podemos distinguir un sistema de justicia, una estructura de gobierno, convenciones sociales, conflictos,
diferentes culturas, edades y habilidades, por lo que se define al colegio como un contexto social y político donde se dan las
red, sitios web, el uso de correo electrónico, video-conferencias y bibliotecas virtuales. El paradigma

educativo tradicional, “face to face”, es relativizado, pues, según los autores, es más probable que una

persona tímida, que no es capaz de expresarse públicamente en un curso, sí puede romper dicha timidez

mediante la educación a distancia y a través del computador.

Finalmente, aunque no se trate de didácticas en sentido estricto, pero si del resultado de un proceso de

investigación que tendrá gran repercusión en ese campo, cabe destacar el Estudios Internacional de

Educación Cívica (1999 y 2000). En su enfoque enfatiza el aspecto de la medición de resultados en la


25
educación ciudadana .

4. Didácticas concretas

Los enfoques metodológicos y didácticos son coincidentes en favorecer ciertas competencias tales como el

manejo de compromisos, tolerancia, racionalidad ante principios de mayorías, el principio de apertura y de

la transparencia, actitud de deliberación, administración de conflictos, entre otros (Oetigner 1951, Wilhelm

1956, Dahrendorf 1963, Parsons 1964, Habermans 1969, Lenk 1991). En términos de contenido de las

unidades didácticas, algunos autores señalan que la formación política debe dar prioridad al análisis de

conflictos actuales, donde se considere los intereses y perspectivas en juego, pues de esta forma los

participantes comprenderán la importancia de los mecanismos de toma de decisiones en el ámbito público

y privado (Giesecke 1974). Hay ejemplos prácticos de modelos didácticos de formación política aplicados y

evaluados (http://www.puc.cl/icp/eticapolitica/ html/framedocumentos.html)

Algunos de los programas destinados a fomentar la participación ciudadana consisten en métodos

específicos de estímulo y de integración (Shapiro y Levine 1999, Palloff & Pratt 1999), de aprendizaje en

comunidad que favorecen una variedad de aproximaciones hacia el conocimiento (Gil Villa 1997, Shapiro y

Levine 1999, Cros 2000), estrategias de deliberación y argumentación simples y replicables

(Anderson/Lynne/Herbert 2001, Letwin 2000). Hay estrategias que incluyen el aprendizaje a distancia vía

computador como un mecanismo de educación y formación, incluyendo uso de internet y de video-

experiencias del niño desarrollando la responsabilidad social.


25
. El estudio abarca abarca 28 paises, y en Chile se aplica a estudiantes de 8 básico y 4 medio, única medicion internacional
realizada sobre estado de educación cívica; en forma previa se realizó estudio cualitativo en 24 paises para fijar elementos centrales y
conferencias (Palloff & Pratt 1999), otras que ponen su énfasis en técnicas simples de practicar que

promuevan la apertura, tolerancia y capacidad de deliberación (Soder 1996, Banks 1997, Torres 1998,

Guarasci, Cornnel y Asociados 1997), en la a construcción de redes de apoyo para resolver problemas

(Grauer 2001), estímulo de compromisos (Pearl and Knight 1999), manejo con derechos y deberes (Novak

1994). Otras didácticas privilegian directamente la comprensión de lo que es la ciudadanía al igual que el

entendimiento e importancia de los valores democráticos (Amadeo/Toney-

Purta/Lehmann/Husfeldt/Nokolova 2002, Torney-Purta/Lehmann/Oswald/Schulz 2001, Covaleskie y otros

1996, Brandstad 1997), diversas formas de simulación y producción que hacen las veces de laboratorio en

formación ciudadana (Mosher, Kenny & Garrod 1994, Lakes 1996, Hahn 1998). Todos estas técnicas y

métodos son susceptibles de ser adaptadas al objetivo de la formación ciudadana en justicia. Veamos

algunos de estos aportes con más detalle:

Farnen (1990) indica una serie de pasos que corresponderían a una didáctica moderna, y que

sintetizamos en el siguiente cuadro:

I-. Experiencias académicas de aprendizaje II-. Experiencias de vida política fuera del

político en el Salón Salón de Clases.

A) CONFRONTACIÓN

1-. Enfoque y atención sobre los objetivos del instructor.

2-. Motivación y curiosidad.

3-. Realización de preguntas.

4-. Se sugieren especulaciones e hipótesis resolutivas de algún problema

B) CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES

1-. Desarrollo de conceptos.

2-. Desarrollo de la capacidad analítica y metodológica del estudiante.

3-. Generación de planes para el uso de conceptos, hechos y habilidades.

comunes que se tenía sobre educación ciudadana y cómo se enfrentaba en esos países. En el caso de Chile, estudio se realizó sobre
curriculum pre-reforma, lo que permite ver cambios que se están desarrollando con el nuevo cambio curricular.
C) PARTICIPACIÓN POLÍTICA Y DESARROLLO DE HABILIDADES

1-. Desarrollando la participación política

2-. Uso de conocimiento y habilidades para hacer y actuar en las decisiones políticas.

3-. Surgimiento de interrogantes.

D) ANÁLISIS DE JUICIOS Y VALORES

1-. Distinguir lo normativo de lo factual o empírico y de los juicios.

2-. Considerar juicios valóricos para el análisis empírico (Opiniones)

2-. Establecer un orden para los juicios valóricos.

E) VALORACIÓN DE LOGROS

1-. Identificación del nivel del logro.

2-. Proveer de aprendizaje adicional de acuerdo a las experiencias de cada alumno.

Fuente: Farnen 1990, 295.

John M. Novak (1994) sugiere que la didáctica de la educación ciudadana considere los siguientes

elementos de trabajo: aprendizaje por medio de experiencia directa (recursos primarios, relaciones

interpersonales, cooperación explorativa, constitución de redes de apoyo entre los mismos alumnos para

resolver algún problema o ejercicio encargado por el profesor, etc.); atención a la especificidad e

individualidad de cada participante; forma colectiva y participativa de la toma de decisiones; actividades

que refuercen la identidad del lugar de aprendizaje, que generen fuertes lazos de pertenencia y relación

entre los miembros; enseñanza crítica e inquisitiva sobre los acontecimientos globales, con el objeto de

comprometer a la gente joven acerca de sus responsabilidades como ciudadanos del mundo. Las

principales diferencias entre una forma de enseñar arcaica, poco constructiva, y las didácticas que sugiere

el texto, quedan sintetizadas en el siguiente cuadro:

CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA CONTRIBUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL

TRADICIONAL PARADIGMA DEMOCRÁTICO

Supuesto de desigualdad, unos aprenderán Supuesto de igualdad, todos pueden aprender y alcanzar

y otros no. logros personales.

Enfasis en monólogo Diálogo y feed-back como mecanismos comunicativo

básico
Coerción y represión: “hacer que los Invitación al aprendizaje a partir de la cooperación

estudiantes aprendan”. voluntaria, la autodisciplina y las expectativas de cada

cual. Todos contribuyen a obtener logros.

Conflictos y errores percibidos como Conflictos y errores son oportunidades para aprender.

situaciones negativas.

Deshumanización de las experiencias de Conversación cara a cara es elemento básico, educación

quien aprende personalizada

Premiaciones de carácter externo (notas, Enfasis en satisfacción interna con el proceso de

honores, saludos) aprendizaje; realización exitosa de proyectos y tareas

Desconección del mundo real y de las Aprendizaje a partir de lo que se vive y de experiencia en

propias experiencias. el mundo

Imposición de temas de trabajo, Libertad para tomar decisiones.

subordinación del interés de quien aprende

Quien enseña es líder Todos desarrollan y practican las habilidades de

liderazgo.

Autocracia y unilateralidad en la toma de Decisiones se toman en forma grupal, plural y

decisiones. compartida.

Voz de la autoridad es única legítima. Voz de todos igualmente valorada y fortalecida.

Primacía de sólo un punto de vista Múltiples puntos de vista

Suposición de cultura uniforme, monolítica Aceptación de diversidad, con varias perspectivas que

dan cuenta de distintas experiencias; supuesto: no se

comparten los mismos principios y experiencias

culturales.

Un método que se considera correcto y que Variedad de métodos: demostraciones, diálogos,

es dominante. reflexiones orales y escritas, exposiciones, exhibiciones,

fotodocumentación, uso de material visual

Predeterminación de estándares de calidad Logros y estándares emergen y están mutuamente

y de criterios de evaluación. determinados por todos

Enfasis en competencia por el aprendizaje Enfasis en la educación personalizada, aprendizaje

cooperativo y la colaboración de todos para resolver los


problemas

Producto final: examen Producto final: experiencia basada en la reflexión.

Mosher (1994) sistematiza la “Hanover Strategy” de la década de 1970 como didácticas para la

educación ciudadana: Todas las personas deben ser envueltas en el aprendizaje del medioambiente; los

estudiantes deben ser aceptados como ciudadanos; la estructura de poder debe ser distribuida

democráticamente; la educación debe realizarse en los lugares de enseñanza, pero debe haber espacios

de discusión que están fuera del salón de clases; las relaciones adversas entre los ciudadanos son

inevitables. Bajo tales condiciones es posible desarrollar ejercicios didácticos relevantes para la formación.

Otro método concreto es el foro, dinámica que genera mayor atención por parte de quienes aprenden, y

que estimula la discusión y acción. El foro es una experiencia altamente valorable, desde el punto de vista

de la conducta que asumen las personas dentro del grupo; se escuchan y preguntan sobre un determinado

tema. Asimismo, los participantes pueden alcanzar un importante nivel de autonomía, trabajando en

conjunto, sin asumir una postura de dependencia respecto a quien enseña. Las personas aprenderán de

quienes piensan distinto, Los foros son una excelente oportunidad para intercambiar ideas y compartir con

personas diversas, aprender a construir argumentos y desarrollar su capacidad de razonar. En definitiva,

estas didácticas contribuyen en la construcción de un sentido de comunidad, estimulan la cooperación y la

ayuda a los otros, ayudan a la reflexión moral, y promueven la participación en la toma de decisiones.

Dennis Thompson (1999) trabaja en una metodología para entrenar en la formulación de juicios éticos

acerca de la acción pública. Trabaja la relación sobre ética y política por medio de la reconstrucción de

situaciones, donde se van develando las conductas y actitudes más apropiadas que debe tener una

persona que cumple funciones públicas desde una perspectiva etico-política en un contexto político-
26
democrático . En la metodología de este autor, los ejemplos referidos a situaciones reales donde se

generan dilemas éticos son muy importantes. En el estudio, se trabaja con numerosas categorías para que

se vaya internalizando el sentido de responsabilidad individual y colectiva, en pequeños y grandes grupos.

El enfoque metodológico del texto privilegia las situaciones, ejemplos y casos concretos, exponiendo las

26
. El texto, resultado de años de clases que versan acerca de una jurisprudencia sobre Ética y Política, está dividido en siete
capítulos que van presentando casos con la didáctica.
conductas y actitudes más apropiadas que debiera guardar un funcionario público. Asimismo, se va
27
pasando revista a distintas concepciones éticas en relación a funciones y situaciones específicas .

Banks (1997) pone el énfasis en objetivos y métodos que ayuden a promover la tolerancia, y trabaja de

forma práctica con algunos contenidos muy concretos. Los contenidos de integración demandan que el

profesor use ejemplos sobre variadas culturas y grupos para ilustrar conceptos y para sistematizar

información, quedando así el estudiante informado sobre la diversidad existente en la sociedad en que se

desenvuelve. La construcción de procesos de conocimiento consistentes se relaciona con didácticas que

debe aplicar el profesor para motivar al estudiante, además de las preguntas que debe formular el profesor

para ayudar al estudiante a entender, investigar y determinar el conocimiento. La reducción del prejuicio

demanda estrategias del profesor para transmitir valores y actitudes democráticas, cuestión que resulta ser

más sencillo con niños, pues los adultos poseen convicciones más asentadas y difíciles de modificar. La

equidad pedagógica implica objetividad en el trato del profesor con los estudiantes, a fin de facilitar sus

logros. En relevante el fortalecimiento de las estructuras sociales y culturales de la escuela mediante la

integración de todos los estamentos integrantes del colegio (profesores, alumnos, programas de estudio,

directivos). La convivencia y la participación en todos los niveles facilitará no sólo el aprendizaje sino que

también servirá como mecanismos práctico de participación. Otro autor que centra su atención en

condiciones de la convivencia para la educación ciudadana es Sehr (1997), quien detecta la necesidad de

generar una atmósfera en la que quienes aprenden se sientan como pertenecientes o miembros de una

comunidad. También es importante promover un sentimiento de seguridad en quienes aprenden. El autor

propone una serie de practicas orientadas a fortalecer los valores de la democracia en quienes aprenden:

crear oportunidades para que los estudiantes exploren su interdependencia con otros; comprometer y

relacionar el estudio de diversos casos con la igualdad y justicia social; profundizar en la discusión, debate

y acción, en los hechos o acontecimientos públicos; impulsar al estudiante a examinar y evaluar

críticamente la realidad social en la que vive; desarrollar en los estudiantes la capacidad para participar en

la democracia pública.

27
. En efecto, en torno a preguntas cuyas respuestas tendrán consecuencias muy concretas en las conductas, el autor refiere a
enfoques éticos minimalistas (leyes que prohiban cualquier tipo de relación entre el representante y poderes económicos, intereses
diversos y otros), ética funcionalista (adscribirse a las clásicas ideas que pretenden argumentar el constante y tenso papel del
representante con sus electores desde la teoría de la representación del fideicomisario y del delegado), ética racionalista (se
argumenta el actuar de los legisladores desde principios y valores superiores tales como la libertad, la justicia o el bien común
(Thompson, 1999, 146-156)
El aporte de Reeher/Cammarano (1997) se enmarca claramente dentro de las didácticas orientadas a la

acción, al establecer una serie de métodos concretos para aprender haciendo. Quienes aprenden deberían

participar en sus comunidades a través de oportunidades de servicio, organizando el cambio social o

realizando campañas políticas. Otra aproximación o modalidad es la de aprender conversando, mediante la

cual los educandos adquieren habilidades para configurar un discurso propio, superando la identidad de

coro que predomina en personas acostumbradas a no participar directamente y limitarse a escuchar lo que

dicen otros, sin tomar la palabra. Otra modalidad, más radical, consiste la democratización total del lugar

de enseñanza-aprendizaje, visión que tiende a fortalecer la participación de los educandos en la creación

de su propia educación.

El trabajo citado propone aproximaciones o perspectivas básicas que deben ser reconocibles en métodos

concretos: aprender haciendo, esto es, vincular contenidos de enseñanza con actividades prácticas

(servicios comunitarios, sociales, actividades políticas, etc.); aprender conversando, cultivo de habilidades

para configurar un discurso; coherencia entre la enseñanza y la práctica, lo que implica generar

condiciones democráticas en los lugares de enseñanza. En esta concepción didáctica es muy relevante

que los métodos concretos o las didácticas de la enseñanza-aprendizaje promuevan los conocimientos

para su aplicación en situaciones concretas . Métodos específicos y concretos son, entre otros, los

siguientes: uso del salón de clases como un medioambiente propicio para la simulación de la ciudadanía y

la conversación democrática; hacer temas de debate cuestiones bastante polémicas como la diversidad,

pluralismo, instrucción interdisciplinaria, entre otros; uso y manejo de internet como herramienta

tecnológica que provee de información que puede ser muy útil para las dinámicas de debate; ejercicio de la

crítica hacia lo establecido (problematización); demostración de la importancia de la participación en las

decisiones públicas; comprometer en una concepción de la democracia y de la participación como formas

de discusión, acción comunitaria, lugar de trabajo, protesta pública, es decir, expresiones que la

ciudadanía puede llevar a la práctica, dadas determinadas circunstancias; enfatizar la importancia de las

relaciones entre géneros, raza y clases sociales en el marco de los procesos de participación; disposición a

la confrontación de las opiniones respecto a las dinámicas de poder y liderazgo. Especialmente sugerente

resultan varios métodos concretos, enmarcados dentro del programa denominado “literatura cívica”:

formulación de una agenda urbana a través de la participación y la representatividad de los procesos

democráticos; coherencia de la agenda con problemas concretos que afectan a la población; definición de
votantes y candidatos, y desarrollo de programas referentes a la agenda construida; producción de un

programa de televisión donde se realicen entrevistas a los candidatos, se les pregunte sobre sus

programas y se establezca un nexo con el público. Otro ejercicio interesante consiste en dividir a un curso

en dos: uno representará al Congreso y otro a la Presidencia, y desarrollar un debate sobre un hecho de la
28
coyuntura . En cuanto a acciones concretas a desarrollar para capacitar en competencias que ayuden a

enfrentar problemas de la vida cotidiana, se sugieren los siguientes puntos: identificación del problema

social (definirlo y caracterizar sus condiciones); proveer de una evidencia empírica acerca de la existencia

de ese problema, es decir, que sea una situación real; discutir las causas del problema; identificar y

seleccionar políticas públicas alternativas capaces de dar solución a la problemática tratada; evaluar el

potencial beneficio y costo de la política elegida como mecanismo de solución; predecir el impacto de la

política propuesta; analizar la viabilidad de la política y averiguar mediante qué mecanismos se hace más

probable su efectividad. En términos educativos, todo lo anterior significa que la enseñanza sobre lo

político debe capacitar para realizar actividades concretas en este campo, debe hacer que la política y los

procesos políticos sean algo relevante para las personas, deben capacitar para abordar una gran variedad

de temas, debe ayudar a descubrir que las políticas pueden crear dinámicas de cambio.

El trabajo de John Covaleskie y otros (1996) critica la educación convencional por ser un sistema

jerárquico, que no promueve el trabajo conjunto, donde no hay concepto de comunidad ni de participación

política, las temáticas a tratar no son discutidas por los educandos, no hay relaciones de diálogo y

compromiso. Para ir en contra de todo lo anterior, las metodologías de educación de enseñanza deben

privilegiar los valores políticos, el fortalecimiento del conocimiento político y el desarrollo de las habilidades

de participación política necesarias para la deliberación en el ámbito de la toma de decisiones, y la

constitución de alternativas válidas dentro del escenario político. Los autores indican la utilización del

debate como norma de aprendizaje, donde quienes participan desarrollan la destreza de proponer sus

propias ideas al resto de sus compañeros. Otro método consiste en promover el diálogo como forma de

interacción y expresión, y de esta forma dar pasos hacia la constitución de una comunidad basada en el

aprendizaje. A partir de todos estos elementos, se podrá llegar a establecer consensualmente el conjunto

de valores cívicos que se requieren para conformar la comunidad política-educativa.

28
. Pero la cuestión de fondo será la entrega de herramientas para la promoción de la ciudadanía, que es el producto que se desea
obtener. De esta forma, el estudiante logra una mayor empatía con la actividad política a través de su participación como figura
Richard Guarasci y otros (1997) ponen su énfasis iniciativas programático-curriculares destinadas a la

consagración de una educación democrática como forma de enseñar y de aprender. La reflexión crítica y la

participación están complementadas por el debate abierto, y por la regla de la no-exclusión. Asimismo, los

temas se enfocan desde una perspectiva interdisciplinaria, dado que ella fortalece el grado de compromiso

con una nueva visión fundamentada en la igualdad. En definitiva, todos estos elementos constituyen una

didáctica de acción, orientada a que el estudiante pueda participar y desarrollarse el arte de la democracia,

profundizando en las habilidades comunicacionales a fin de que sea capaz de generar opiniones propias y

argumentos sólidos. El juicio emitido debe estar basado en el conocimiento, no en el prejuicio. Lo anterior

sólo logra, en términos de didáctica orientada a la acción, mediante actividades destinadas a compartir

valores e historias, sin imposición de creencias, valores o condiciones. Una forma de hacerlo consiste en

conectar las experiencias de vida entre estudiantes de distintos lugares, con el propósito que se den a

conocer las distintas idiosincrasias y comportamientos de los otros. Un método concreto consiste en iniciar

el aprendizaje por medio del redescubrimiento de la empatía social, cuestión que se logra con el ejercicio

tres actividades esenciales: escribir, leer, actuar.

Rena M. Palloff y Keith Pratt (1999) proponen hacer uso de internet como instrumento didáctico. El

planteamiento básico consiste en posesionar el aprendizaje a distancia vía computador como un

mecanismo de educación y formación, estableciendo un instructor o facilitador que dirige los cursos, quien

se comunica con los estudiantes a través de internet. Según los autores, este método está destinado a

renovar el proceso educativo. Las técnicas básicas para implementar estos programas de educación a

distancia son la red y las video-conferencias. En la educación a distancia, la atención debe ser puesta en

el desarrollo del sentido de comunidad dentro del grupo de participantes a fin de que el proceso de

aprendizaje sea exitoso. Por lo tanto, ella se produce a partir de la participación grupal en torno a la

materia en estudio, la interacción. El aprendizaje se ve facilitado por la mayor notoriedad de lo que hace el

estudiante y de lo que está pensando respecto al tema, cuestión que en un salón de clases es muy difícil

de percibir. El estudiante podría estar físicamente presente, pero sicológicamente ausente. En el salón

virtual, sin embargo, si un estudiante no está poniendo atención, tal ausencia será notada, teniendo un

profundo impacto dentro del grupo de trabajo. Además, en el salón virtual, el alumno puede perder el temor
29
a enfrentarse en público, cuestión que no sucede en un salón de clases convencional . Quienes aprenden

política real, desmitificando el rol del político al hacerlo práctico y concreto.


29
. Las experiencias en este tema indican que una persona introvertida puede llegar a ser más exitosa en el salón virtual, dada la
por esta vía desarrollan interés por adquirir nuevos conocimientos, están motivados, tienen altas

expectativas y poseen un sentido más amplio de lo que es la auto-disciplina, tienden a tener actitudes más
30
serias respecto a los cursos que realizan . Quien enseña tiene el papel de apoyar el proceso de

aprendizaje mediante la exposición de asignaturas integradas, y debe presentarse como facilitador de una

discusión activa, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades de investigación.

Para que todo el proceso sea exitoso, los participantes deben tener acceso y estar familiarizados con la

tecnología utilizada. Además, los temas de discusión no pueden ser impuestos, sino que tienen que ser

sometidos a un proceso de debate y negociación. Los elementos más importantes que se deben

considerar para construir una comunidad de aprendizaje online son los siguientes: definir claramente el

propósito del grupo; crear un ambiente distintivo para el grupo de trabajo; promover un liderazgo efectivo

desde dentro; definir normas y códigos de conducta; permitir un rango de roles entre los miembros del

grupo; permitir y facilitar la formación de subgrupos; permitir a los miembros resolver sus propias disputas.

Shapiro/ Levine (1999, 3) proponen didácticas que deben conducir al aprendizaje en comunidad, métodos

que incentiven la participación, el trabajo en grupos. Los pasos concretos para obtener tal objetivo son los

siguientes: organización de personas en distintos grupos de trabajo, desarrollar trabajo interdisciplinario,

formar redes de trabajo, idear actividades fuera de las aulas. Muy importante es que las personas

desarrollen la capacidad de aprender de sus propios compañeros y no solamente de quien enseña. Ello

implica generar una serie de interacciones positivas que tienden a multiplicar las zonas de conocimiento y

aumentar el nivel de receptores y emisores dentro del salón de clases, al igual que fuera de él, pues así se

fortalece el sentido de grupo. Se debe poner énfasis en el desarrollo de habilidades de escritura,

Sheldon Berman (2000) postulan una serie de tareas necesarias para la educación ciudadana en colegios

y otras instancias educacionales, todas ellas orientadas a la formación ciudadana de los alumnos en el

marco de la educación cívica y de la responsabilidad social. Las tareas son: ayudar a los estudiantes a

apreciar las diferencias humanas, ya sean psíquicas, raciales, intelectuales, socioeconómicas o de otro

tipo; promover la aceptación de puntos de vistas de los otros (capacidad para escuchar); enseñar acerca

ausencia de presión social directa que existe en las situaciones cara a cara. Contrariamente, las personas demasiado extrovertidas
podrían tener más dificultades para establecer su presencia en un ambiente virtual.
30
. Estas didácticas generan habilidad para establecer un diálogo interno destinado a discutir los temas de debate y lograr respuestas
aportativas; la creación de un espacio de privacidad en términos desde el que las personas se comunican (sentido de privacidad);
habilidad para crear una imagen mental de los compañeros que participan dentro del proceso comunicativo; habilidad para crear un
sentido de presencia online a través de la comunicación personalizada.
de las diferentes costumbres existentes en el mundo; enseñar acerca de cómo las culturas diferentes ven

el mundo a través de su historia y experiencias políticas; enseñar acerca de la interdependencia ecológica,

es decir, que las actividades de manejo de recursos naturales y químicos tienen consecuencias. En sus

didácticas, los autores priorizan actividades de resolución de conflictos y controversias (instrucción directa

de resolución del conflicto, la negociación y las habilidades de mediación; uso de estrategias de resolución

de conflictos exitosas como modelos en clases; debates y discusiones), de formación ética (derechos

humanos, individuales, políticos y sociales; discusión en torno a preguntas éticas; simular situaciones

donde las personas deban tomar decisiones sobre los acontecimientos de su propio medio ambiente local),

construcción de comunidad (actividades cooperativas en grupo; enseñanzas acerca de la interdependencia

de las personas dentro de la sociedad), entre otras.

5. Sugerencias didácticas

En este apartado nos proponemos ofrecer una visión aproximada de las principales enseñanzas que ha ido

generando la ejecución del proyecto Fondecyt 1000601, respecto al tratamiento de temas políticos en

actividades de educación y capacitación. Básicamente, esta parte del estudio se centra en sistematizar y

presentar una didáctica que pueda ser de utilidad. Por problemas de espacio, se incluye sólo aquello que

entendemos como enfoques didácticos en sentido estricto, es decir, todo lo que permite preparar la clase

Hay numerosas estrategias didácticas a seguir, y esto se explica porque las condiciones de la ética política
31
y la educación ciudadana cambian en el tiempo y el espacio . Pero hay también consenso respecto ciertos

pasos que son casi obligatorios en la didáctica: (i) La preparación de la (s) perspectiva(s) didáctica(s); (ii)

el análisis de contenido del tema y la relación de ello con la correspondiente didáctica; (iii) las condiciones

para que una buena didáctica sea posible; (iv) el aprendizaje orientado a la problematización; (v) el
32
aprendizaje orientado a la acción . En esta línea, con mayor grado de especificidad, dada por el hecho de

existir bastante experiencias y conocimientos acumulados, a continuación nos referimos a algunas

características esenciales que no debiesen faltar en el proceso de planificación de las actividades en

educación ciudadana.

31
. El Proyecto Fondecyt Etica Política ha debido desarrololar numerosas estrategias didácticas en sus diseños de investigación
experimental, dado que los grupos destinatarios han sido muy diversos.
32
. Además de la literatura ya comentada, puede consultarse Siegfried Schmidt (1999: 190-194), Tilman Grammes (1999, 194-195,
206-211, 212-217), Peter Masing (1999: 200-205).
La didáctica de orientación para la acción está demostrando ser especialmente adecuada para las

unidades de educación ciudadana. La literatura consultada y los estudios empíricos sobre socialización

política, psicología política y sociología de la juventud, entre otros, que han investigado a fondo las

motivaciones sociales y políticas para la acción y la disposición para la participación, reiteran, una y otra

vez, que es necesario generar un aprendizaje vinculado a motivaciones, intereses y el mundo real, donde

quien aprende adquiera destrezas y competencias para intervenir como ciudadano en la vida pública. Los

estudios son unánimes en indicar que si se intenta transmitir un entendimiento estrecho sobre la política,

los participantes rara vez se podrán imaginar que toman parte en la política, y se manifestará una apatía

política.

Quien trabaja en actividades de educación ciudadana, haciendo uso de métodos tradicionales de

enseñanza-aprendizaje, puede sentirse tentado a pensar que quienes aprenden son apáticos por

naturaleza, poco interesados en los contenidos de la política. Pero si se parte de un entendimiento político

más amplio, que capte las motivaciones e intereses de quienes aprenden, probablemente se manifestará

en ellos una gran disposición a la motivación y la acción. En definitiva, se trata de practicar una didáctica

que muestre la política como algo que tiene sentido, que significa algo concreto en la vida cotidiana de las

personas. Asimismo, que la actividad de educación ciudadana es una instancia donde se producen

contactos, donde hay entretención, y donde hay capacidad de intervención. En síntesis, aquí hay una

demanda muy concreta hacia la educación ciudadana, una demanda por un trabajo en formación que se

oriente precisamente hacia las motivaciones de los receptores. La orientación hacia la acción apunta en

esta dirección e involucra numerosos principios didácticos que sintetizamos brevemente a continuación:

Primero, la educación hacia la acción tiene imágenes muy nítidas de “ciudadanos” y “ciudadanía”. La

educación ciudadana tiene por meta formar o educar ciudadanos que cumplan una función positiva en el

régimen político democrático (ver Guarasci 1997), y hay por lo menos tres posibilidades de buenos
33 34
ciudadanos: observadores reflexivos , ciudadanos capacitados para intervenir y ciudadanos muy
35
activos o participativos .

33
. Aquellos que están informados y reflexionan sobre temas y problemas políticos de su sociedad, aún cuando no participan
activamente en la vida política. Formar este tipo de ciudadanos es una meta válida para la formación política, pues no existen motivos
para descartar la posibilidad que esas personas con una fuerte motivación se activen y usen sus capacidades de intervención.
34
. Son quienes tienen esa capacidad, no la usan necesariamente todo el tiempo, pero intervienen activamente en
Segundo, la meta mínima de la formación política debiera ser educar ciudadanos que reflexionen, por

ejemplo, mediante una lectura crítica del periódico, que hablen sobre asuntos de interés público en sus

conversaciones. La meta máxima, formar ciudadanos activos, que co-determinen la realidad política, y que

estén en condiciones de participar o ser miembros activos de asociaciones y partidos políticos. Una meta

moderada o realista, en todo caso, es la de educar ciudadanos con capacidad de intervención, que no

tienen por qué estar envueltos en la contingencia política, pero que tienen capacidades para activarse

cuando se producen hechos que desde su perspectiva constituyen peligros para la vida democrática.

36
Tercero, a diferencia de didácticas más tradicionales, donde el enfoque predominante es objetivista , la
37
didáctica para la acción parte de supuestos constructivistas . La formación consiste esencialmente en

aprender haciendo cosas, y en la exposición y transmisión de conocimientos heredados, objetivos. La

diferencia entre esa clase y una clase que sólo transmite informaciones consiste en la forma de producirse

y cómo se transmite el conocimiento (más sobre esto en Sehr 1997)

Cuarto, los métodos son de enorme importancia para el éxito de la actividad formativa. Por regla, en la

didáctica orientada a la acción, los métodos deben aproximar a la vivencia de participación en un proceso

de toma de decisión con todas las etapas necesarias (informarse, discutir posibilidades de acción,

discusión sobre consecuencias posibles, elaborar estrategias, proceder a practicar si es del caso). A estos

métodos correponderán experiencias, simulaciones, acceso directo con personas e instituciones, aprender

haciendo cosas y reflexionando sobre lo que se hace. Lo esencial de este proceso no es el hacer, sino la

inserción del hacer en una estrategia didáctica (más sobre esto en Banks)

Quinto, no se trata de aprendizaje absolutamente independiente de los participantes. Obviamente es

necesaria la orientación y el trabajo de quien asume la función de enseñar. Esta persona pasa a ser una

especie de asesor de aprendizaje, preparando condiciones para un proceso de aprendizaje autodirigido.

política cuando se presentan condiciones para la participación. La decisión sobre tal intervención es tomada
responsablemente por cada ciudadano
35
Aquellos que participan activamente en partidos u otras organizaciones sociales y políticas.
36
En este enfoque, la prioridad está puesta en la transferencia de conocimientos ya asegurados, garantizados, estables, en el caso
extremo “verdades objetivas”. La función de quien enseña consiste en transmitir conocimientos de una manera vertical, en base a su
familiaridad con determinadas áreas del conocimiento (sobre el tema véase Reeher/Cammarano 1997).
37
El Constructivismo, por su parte, propone que nosotros sólo podemos aprender aquello producimos, no es posible aprender
realmente sin participar en un proceso de construcción del conocimiento. Las actividades de aprendizaje deben consistir en
actividades participativas, autorreguladas, que faciliten acceder al conocimiento por vía de la experiencia (sobre el enfoque véase
Sigue siendo necesaria e insustituible, pues se encarga de ordenar los temas, entregar insumos para

trabajar, orientar el trabajo, etc. Es una suerte de entrenador con amplia experiencia y conocimientos (más

en Mosher/Kenny/Garrod 1994).

Sexto, las actividades de educación ciudadana que hagan uso de didácticas no deben ser confundidas con

actividades que conducen a la acción por la acción, la actividad por la actividad. En el trabajo de formación

política, la meta es educar personas para que queden en condiciones de asumir funciones de ciudadanos

dentro del régimen democrático.

La participación activa de quienes toman parte en el proceso de aprendizaje es una condición de gran

importancia para alcanzar los objetivos. La participación y la actividad autónoma pueden ser estimuladas

mediante una orientación hacia los métodos, dado que quienes aprenden deben disponer de instrumentos,

capacidades y recursos para aproximarse bien a los temas, y de esta forma transformarse en sujetos

activos. Hay numerosos métodos, y varios de ellos se encuentran minuciosamente desarrollados en la

literatura ya citada, como así también en informes y documentos de trabajo del sitio Web del proyecto Etica

Política. Muchos métodos son complejos y deben ser desarrollados por etapas, planificadas

cuidadosamente, y, ciertamente, deben ser practicados y mejorados. Esto es especialmente válido, cuando

se opta por trabajos grupales, técnicas de entrevista, juegos de roles y de planificación.

En principio hay numerosas posibilidades concretas para el desarrollo didáctico de la formación ciudadana,

de una forma moderna y efectiva.Tres de ellos son los siguientes:

(i) Acción real, donde se busca lugares sociales de aprendizaje. Este tipo de didáctica demanda una
38
adecuada preparación, desde el punto de vista de los contenidos y de los métodos . No se trata de

programar una actividad desvinculada del proceso de aprendizaje activo, de realizar una visita social, que

puede llegar a ser incluso contraproducente (por ejemplo, una visita a la tribuna del Congreso).

Shapiro/Levine 1999).
38
. Véase concepción, ejecucioón y evaluación de este tipò de didáctica en Informe evaluativo: "Escuela de educación ciudadana para
la democracia" (Centros de Padres y Apoderados, comuna de Pudahuel) y Informe Evaluativo: Escuela de Formación Ciudadana para
la Democracia, (Dirigentes Juntas de Vecinos, comuna de Chillán Viejo), en: lhttp://www.puc.cl/icp/eticapolitica/
html/frameresultados.html)
ii) Invitación de expertos a la clase, con preparación de pautas o cuestionarios para expertos; por ejemplo,

según un ejemplo concreto que veremos al finalizar el artículo, la invitación de representantes de los

partidos a nivel comunal antes de una elección, en un curso que está referido al sistema electoral.

iii) Simulaciones que pueden ser generadas para reproducir situaciones y procesos de aprendizaje político.

Las simulaciones se nutren de la representación de la realidad, y son medios particularmente útiles para

iniciar la reflexión sobre esa realidad. Aquí se puede considerar métodos muy concretos, tales como juegos

de roles o planes, experimentos sociopsicológicos, simulaciones computacionales, entre otros.

La orientación a la producción es otro recurso didáctico importante. Por esta vía se puede documentar los

resultados del aprendizaje en formas de productos, por ejemplo un diario mural, un sitio Web, un slogan

para campañas electorales, como veremos en nuestro ejemplo. El producto acción política o actividad

política consiste en decisiones que obligan, tales como leyes que son producto de la política. En esta

perspectiva didáctica, el proceso de producción incluye actividades de información, conocer puntos de vista

distintos, analizar, evaluar alternativas, decidir, finalmente la reflexión sobre las decisiones. La meta, en

definitiva, consiste en el incremento de las competencias cognitivas y procedimentales de quienes

aprenden.

Las actividades didácticas, así como los contenidos de las mismas, deben estar en estrecha conexión con

los intereses e inquietudes de quienes quieren aprender. Esta es la forma para que se genere interés

desde un comienzo, para que la participación reciba un fuerte estímulo, es decir, que las personas se

sientan comprometidas con el asunto. Dándose lo anterior se podrá esperar buenos resultados en las

distintas fases del proceso, y por cierto con respecto al objetivo central (formación de ciudadanos

capacitados para la intervención).

La actividad didáctica para la acción ayuda a generar un mayor contacto con la realidad política, con la

sociedad donde se actúa. Es esencial que haya una conexión muy directa con la realidad concreta, donde

están insertas las personas. Asimismo, es importante que haya experiencias de primera mano, más que

experiencias reproducidas, porque ello influye en la disposición de quienes aprenden. Dándose esta
condición, probablemente, los contenidos más concretos del aprendizaje se podrán retener por un largo
39
período de tiempo, tal vez toda la vida .

A continuación sintetizaremos un conjunto de sugerencias que han de ser consideradas como muy

“prácticas” para una buena didáctica. Las fuentes de estos conocimientos sintetizados se encuentran en la

literatura revisada hasta la fecha y los resultados concretos que ha ido arrojando la ejecución del Proyecto

FONDECYT 1000601, en particular las experiencias empíricas con diseño de didácticas, aplicación y

evaluación de las mismas. Para efectos de poder sintetizar de forma eficiente, en el menor espacio posible,

se expondrá en forma de punteo numerado, con comentarios cuando sea del caso

1. Contenido y metas

La ética política y la formación ciudadana tienen la meta de estimular la mejor comprensión de la compleja

realidad política. Por lo tanto, una condición indispensable para esta actividad consiste en disponer de

conceptos políticos claros, un sistema de coordenadas. Sólo de este modo será posible transmitir

orientación a otros.

La meta de esta actividad es que los estudiantes sean tocados por los temas, se trata que los temas por

ningún motivo sean ajenos a su propia situación de vida. En otras palabras, la meta debe consistir en

reducir la distancia entre el mundo de quienes aprenden y el mundo de los contenidos de la realidad

política. Por esta razón es muy importante considerar en la planificación de la actividad de formación las

experiencias cotidianas de quienes aprenden ( sus ideas, posiciones, prejuicios, convicciones, etc. )

2. Formulación del tema

Los temas deben tener coherencia con las perspectivas que se adopten, porque de otro modo habrá

problemas en el proceso de aprendizaje (alta tasa de disonancia entre contenidos y expectativas).

Asimismo, el tema debe ser formulado abiertamente, y debe estar orientado desde un comienzo a la

problematización. Pero, al mismo tiempo, la presentación debe tener una función motivadora, debe ser

39
. Desgraciadamente, el proyecto FONDECYT 1000601 no contempla la medición de esto, y por lo tanto nos referimos al deber ser
en términos probables, en base a los estudios que han sido consultados sobre el particular (véase por ejemplo K. Holzkamp 1993 y H.
formulada para despertar el interés, y para hacer esto es necesaria cierta cuota de creatividad. El principio

de la controversia debe estar presente, pues no se trata de enseñar verdades dadas de antemano, y todos

participan en la construcción del conocimiento. En este sentido, cuando quienes aprenden tienen una

perspectiva propia propia desde el comienzo, o en caso que la manifiesten, es altamente recomendable

reaccionar con flexibilidad, y tratar esas posturas y opiniones como posibilidades de tematización.

Cuando los temas son formulados abiertamente, las personas tienden a tomar conciencia que deben llegar

a una opinión independiente. Un recurso didáctico que da buenos resultados es el de formular el tema

como una pregunta o como tesis y antitesis. En la formulación del tema, quienes aprenden deben

reconocer claramente la estructura interna de la clase, porque ello habilitará para hacerse una primera

reflexión sobre el tema, sobre los pasos y los métodos seleccionados para trabajar.

3. Categorías y ejemplos

Los conocimientos sobre hechos no ayuda para nada, sin el reconocimiento de sus relaciones, con la

ayuda de categorías y conceptos adecuados para entender la política. La función didáctica de las

categorías consiste en ser un puente entre problemas concretos y los principios fundamentales de la

política. Las categorías sirven para ordenar informaciones, relacionarlas, facilitar el análisis. Las categorías

y conceptos fundamentales son necesarios para poder analizar situaciones políticas concretas y también

emitir un juicio. Pero no se debe ofrecer categorías en abstracto al comenzar, porque ellas deben ser

consecuencia de procesos de aprendizaje, deben ir emergiendo paulatinamente a partir de problemas

concretos. Las categorías son instrumento del análisis muy valiosos, cuando efectivamente son utilizadas

instrumentalmente, con el objeto de facilitar el aprendizaje.

Las categorías sirven para ordenar informaciones y formular preguntas muy concretas respecto a un tema,

sirven para tener un sistema de coordenadas. Veamos a continuación un ejemplo concreto de un cuadro
40
con categorías y preguntas, el cual puede ser aplicado para preparar cualquier tema político :

Gudjons, 1994).
40
. Un ejercicio que puede hacer el lector consiste en pensar en un tema, y luego preguntar sobre estas dimensiones, haciendo uso de
la orientación que da el esquema. Se trata del mismo ejercicio en la planificación didáctica del trabajo con un tópico.
Categorías o conceptos Sub-categorías Preguntas pertinentes

centrales

Polity (forma; contexto político -Acuerdos y reglas internacionales ¿Qué acuerdos y reglas

para la acción) -Constitución internacionales condicionan las

-Instituciones políticas acciones?

-Leyes y normas ¿Qué artículos constitucionales

-Cultura política deben ser considerados?

¿Qué principios constitucionales

relevantes deben ser

considerados?

¿Qué instituciones políticas

participan en la decisión y qué

competencia tienen?

¿Qué leyes y normas tienen una

función?

¿Qué consecuencias tiene la

cultura política?

Policy (contenidos, programas -Problema político ¿De qué problema político se trata?

para la acción) -Programa ¿Qué metas deben ser

-Meta alcanzadas?

-Solución ¿Qué alternativas de solución se

-Resultados de la política discuten?

-Valoración de la política ¿A qué resultados conduce la

política?

¿Cómo son evaluados esos

resultados?

Politics (formación e voluntad -Actores políticos ¿Qué actores políticos están en el

política y proceso de toma -Participantes, afectados centro?

decisión) -Participación ¿Quién participa y quién es

-Conflictos afectado?
-Luchas de poder y por tomar ¿Qué posibilidades existen de

decisiones tener impacto y cuáles son

-Articulación de intereses usadas?

-Mediación de intereses ¿Cómo transcurren las líneas de

-Realización de intereses conflicto?

-Procesos de legitimación: ¿Qué estructuras de poder hay y

negociación, búsqueda de qué les influye?

compromisos, búsqueda de ¿Qué intereses pueden definirse,

consenso cómo serán mediados y

realizados?

¿cómo se formarán mayorías y

cómo se buscará aprobación?

Fuente: Bundeszentrale für Politische Bildung, 1994, 93; Valdivieso 2003, 37

4. Formación de opinión autónoma y fundamentada

Es recomendable tratar de mantener el equilibrio entre conocimientos, capacidad de asimilación y de

aplicación. Las clases no deben sobrepasar la capacidad de los estudiantes, porque es probable que se

genere un efecto contrario al esperado. Por otra parte, la clase no debiese terminar antes que los

estudiantes lleguen a formarse su propia opinión fundamentada sobre el tema tratado, y que los

fundamentos de esas opiniones sean discutidas. La recomendación es, entonces, introducir la preguntas

centrales en la introducción, y retomarlas poco antes de finalizar la actividad, con el objeto de ir testeando

la fundamentación de las respuestas que se vayan dando.

5. Posiciones y condiciones del aprendizaje

La planificación de la didáctica debe considerar que quienes participan en el proceso de aprendizaje son

personas que han vivido, que traen una experiencia. Por lo tanto, la clase debe comenzar por socializar las

ideas y conceptos que se traen sobre el tema, comenzar desde esto. Desde el inicio, la clase debe buscar
esa relación con la vida de los estudiantes, saber qué conocen, qué información poseen, cómo evalúan. Un

ejercicio práctico, en este sentido, consiste en el proceso de reflexión sobre las cosas que puedan ser

conocidas y aquellas que realmente puedan ser ofrecidas como una novedad que enriquezca ese

conocimiento previo.

6. Confianza

En fundamental que quien enseña un tema lo haga con convicción. Para despertar la confianza de quienes

aprenden, se sugiere presentarse no como alguien que enseña una materia, sino como alguien que toma

parte de los acontecimientos políticos, que tiene sus propios intereses, que se pregunta sobre temas

relevantes para el desarrollo de su época, de su sociedad, quien está orientado por observaciones e

informaciones confiables, quien puede formarse una opinión propia. Tomar una posición y manifestar cierto

grado de fundamentación y convencimiento, constituye un recurso valioso para mostrar la forma de

hacerlo. Este recurso didáctico puede ser usado, asimismo, para presentar un tema que genere interés,

empatía, reacciones.

7. Estructura

La estructura debe ser adecuada a la situación, las condiciones objetivas de quienes aprenden. No

obstante, la experiencia indica que se puede planificar en base a fases. Las fases pueden ayudar a dar

unidad al tema, donde el proceso de aprendizaje se organiza como un proceso de diálogo y

reconocimiento, y está dirigido a metas. En la planificación, se debiese considerar que cada fase tiene

influencia en la otra, es condición para el desarrollo de la próxima. Las siguientes fases podrían estar

consideradas en el proceso de planificación didáctica:

(i) Fase de presentación: presentación del problema, motivación, búsqueda de informaciones, ideas y

prejuicios de quienes aprenden; presentación del tema, de estructura del mismo, de la metodología de

trabajo. La presentación del tema debe hacerse de forma motivante, ha de estar referido al tema mismo, al

problema que se trabajará, el conflicto que se ha de resolver, etc. Se trata de presentar el tema en sus
aspectos más importantes, y hacer tomar conciencia de las tareas que están por delante. Esto debe

conducir a la esencia de la actividad, de modo tal que quede siempre en claro sobre qué se está

trabajando. Por otra parte, esta fase tiene una función de integración y evita que la clase siga derroteros

que alejan de los objetivos originales.

(ii) Fase de la información: consiste en transmitir u obtener en conjunto informaciones importantes para las

preguntas formuladas, los hechos relevantes, las categorías y sus respectivas preguntas, el análisis de

problemas, etc.

(iii) Fase de aplicación: se trabaja con la información en función del tema, se procesa, se ordena.

(iv) Fase de problematizacion: consiste en el proceso de formación de opiniones fundamentadas sobre el

tema, en la comparación y la valoración de posiciones controvertidas, finalmente la inclinación por una

decisión fundamentada. En definitiva consiste en ganar una orientación para entender y tomar decisiones,

y reconocer, de este modo, las posibilidades abiertas para la participación política.

(v) Evaluación conjunta: consiste en el pensamiento conjunto sobre la forma de proceder en la clase, las

fortalezas y debilidades de la comunicación, de los métodos usados y materiales. Cuándo algo anda mal,

se genera una gran oportunidad para mejorar la comunicación y los resultados.

Otra posibilidad de trabajo es el estudio o análisis de casos. Se trata de un importante camino

metodológico y didáctico. Los casos motivan, ayudan a encontrar conexión entre materia y episodios de la

vida cotidiana. Decisivo es que el caso seleccionado sea realmente adecuado, que se trate de un caso

concreto ejemplar para entender los temas de fondo. Es indispensable que el caso de la posibilidad de

avanzar desde lo concreto a lo abstracto, a conclusiones que puedan ser generalizables. Integando esta

forma de tratar los temas con una estructura de fases, tenemos la siguiente posibilidad:

(i) Presentación: confrontación con el caso, énfasis de relación con la vida real de quienes aprenden.

(ii) Información sobre el caso, preguntas sobre la perspectiva interna, la perspectiva externa, etc.
(iii) Aplicación o análisis e interpretación de las características, formulación de relaciones y conocimientos

que surgen de la observación del caso.

(iv) Problematización de los conocimientos adquiridos en el sentido de preguntar hasta qué punto son

generalizables para trabajar en otra situaciones similares o en otros casos similares.

En este modelo de fases, el proceso está diseñado para ir de lo concreto a lo abstracto y volver a lo

concreto. En principio puede ser al revés también, es decir, ir de lo abstracto a lo concreto, y volver a lo

abstracto nuevamente. La ventaja del análisis de casos radica en conectar la experiencia y las teorías de

sentido común de quienes aprenden con conocimientos más especializados (lo abstracto).

Finalmente, otra posibilidad que puede combinarse con una de las anterior o con ambas consiste en ir

ampliando el horizonte por etapas. Los distintos momentos del proceso de aprendizaje van ampliando el

horizonte respecto a temas y problemas. Por ejemplo, la violencia se puede presentar como un problema

individual, que se relaciona a problemas fisiológicos y psicologicos. Después se sigue con la perspectiva

más local o regional de la violencia, por ejemplo como problema de grupos descontentos con la economía,

la política, la globalización, etc. En este nivel, el problema se relaciona con características y estructuras

locales. A nivel nacional, en una nueva etapa, se trabaja en torno a grandes grupos, gobiernos,

instituciones, etc. Finalmente, en el nivel internacional es abordado en relación a los grandes temas de la

seguridad internacional. El proceso de aprendizaje está organizado de tal modo que el horizonte del

problema o el tema avanza desde la toma de conciencia subjetiva del individuo hasta un nivel de política

internacional . El principio integrador es la ampliación del horizonte.

8. Formato de comunicación

Es recomendable lograr una suerte de conversación dirigida, si el grupo de participantes es pequeño.

Preguntas pertinentes para alcanzar el objetivo de una buena comunicación son las siguientes: ¿en qué

medida se logra la participación activa de quienes aprenden?, ¿cómo limitar al máximo la exposición de

contenidos, en favor de la participación de quienes aprenden?, ¿cómo estimular la discusión, superar las

barreras para la comunicación?, ¿cómo hacer que quienes aprenden participen en la selección del tema,

en el proceso de aprendizaje, en la evaluación del mismo?, ¿cómo tener una comunicación respetuosa,
pero que al mismo tiempo sea de igual a igual?, ¿cómo aceptación de la persona y de sus valores?. Es

importante que el sistema de comunicación empleado sirva a los fines de ir ampliando la base del saber,

los fundamentos para juicios razonables sobre los problemas políticos. La comunicación debe servir para el

entendimiento y la búsqueda de consenso sobre la legitimidad de normas generales, reconocidas en la

sociedad.

Una tarea muy relevante en la planificación de las clases consiste en tomar conciencia de barreras de

comunicación, y cuando ese tipo de problemas afloran, buscar una reflexión conjunta sobre los mismos.

9. Elección de Métodos para el trabajo con temas políticos

La elección de un método es correcta cuando éste conduce a una aproximación real del objeto de estudio.

El criterio central para la elección de métodos debe ser el siguiente: adecuación para la perspectiva

didáctica y el objetivo del aprendizaje. Los métodos, asimismo, deben ayudar a mejorar un conjunto de

destrezas, por ejemplo trabajo con fuentes y textos, comprensión básica de estadísticas, diagrámas,

interpretación de dibujos, etc.

6. Experiencias prácticas

Esta última parte del artículo ofrece un ejemplo práctico concreto, que ilustra de forma muy la

operacionalización concreta de conocimientos ya presentados en los apartados anteriores del artículo. Este

ejemplo ha sido seleccionado por ser fácilmente replicable.

Tema: “Elecciones”

i) Generalidades

* Asistentes: personas de cualquier edad

* Supuestos fundamentales
Equilibrio entre aprendizaje haciendo cosas, es decir, que el conocimiento es proceso de construcción,

demanda consentimiento y participación, debe experimentarse y aplicarse, y la necesaria planificación

según la pauta ya entregada (véase 5)

* Objetivo

Unidad simple para hacer aprender realmente sobre un tema complicado y árido, “las elecciones”

* Secuencia

Primera etapa: motivación, consensos básicos

Segunda etapa : aprendizaje de contenidos

Tercera etapa : didácticas para aplicación y acción

Cuarta etapa: Reflexión y síntesis de lo realizado

ii) Presentación:

Experiencia para la enseñanza de un tema árido, que supone poca motivación al inicio.

La meta consiste en lograr que los participantes se motiven, se activen en la clase, que ellos pasen a ser

verdaderos protagonistas y actores centrales en el desarrollo de la misma, y que por esta vía desarrollen

competencias en el tema. Con el tema de las elecciones, se trata que los participantes adquieran

conocimientos sobre los fundamentos del sistema electoral (proporcional y de mayoría), y que reconozcan

el significado de las elecciones para su propia vida.

iii) Primera etapa: Consensos básicos

Las primeras horas sirven para introducir en el tema y transmitir los conocimientos fundamentales; se trata

de clases expositivas, conversaciones entre profesor y estudiantes, y trabajo individual.

Al comenzar (fase 1), quien enseña, aclara el concepto “elección”, y quienes aprenden deben practicar el

ejercicio de desarrollar su propia definición. Hay un tiempo para meditar de forma individual o en grupos

(depende del número), después plenario con propuestas, donde se exponen y discuten las ideas. Quien
enseña, como moderador, debe concluir con una definición breve, la que debe ser visible para todos (en el

pizarrón, por ejemplo); en el caso de elecciones, el proceso electoral es definido como “elección de

representantes populares”. Después sigue una aclaración de quien enseña acerca de los cargos para los

cuales es necesario elegir representantes populares. Lo importante de todo este proceso es que las

propuestas de quienes aprenden han sido consideradas, expresadas correctamente y representan a todos.

Después se puede seguir con la transmisión de conocimientos bajo distintas modalidades (fase 2). Una

forma es por medio de conversación entre profesor y estudiantes, y el uso de casos ejemplares. Por

ejemplo, una persona ficticia es presentada como alguien que no tiene interés de ir a votar, porque, en su

opinión, las elecciones no sirven para nada. Si se quiere hacer más simpático, se puede entregar algún

material gráfico que muestre al personaje y sus opiniones. La idea es que quienes aprenden discutan

sobre la opinión y la actitud del personaje. Para que lo puedan hacer, ellos tienen una base para discernir

sobre el problema (fase 1).

Adicionalmente (fase 3), se puede hacer entrega de una hoja de trabajo con pregunta (s), por ejemplo

sobre el significado de las elecciones, y respuesta (s); una buena experiencia consiste en dividir la clase

en grupos, cada grupo con una pregunta y la respectiva respuesta. La forma de trabajar: primero, se lee la

respuesta a la pregunta; segundo, se deben distinguir los principales argumentos de la respuesta; tercero,

se debe formular una repuesta de grupo sobre el sentido de las elecciones (pueden acordar la misma,

cambiar). Después de un tiempo de trabajo, cada grupo presenta los resultados en un plenario. Quienes

escuchan deben tomar notas y hacer preguntas. En los últimos cinco minutos de la clase, se ordenan los

aportes, y se va llegando a una respuesta común.

El método practicado sirve para motivar, transmitir información, practicar el trabajo en equipo en torno a

una pregunta. De la conversación entre quien enseña y quien aprende se pasa a la conversación entre

quienes aprenden, y, lo más importante a mi juicio, quienes aprenden tienen la posibilidad de discutir sus

propias ideas sobre el tema. La ejecución de esas fases ha dejado de manifiesto que la gente tiene interés

en política, está dispuesta a adquirir competencias cognitivas sobre las elecciones, y que la empresa

depende mucho del modo como se procede (didáctica, métodos).


iv) Segunda etapa : aprendizaje de contenidos

Quien enseña entrega una síntesis de lo que se ha aprendido para consolidar los conocimientos

adquiridos.

Primera fase, quienes aprenden deben descubrir por si mismos como funcionan las elecciones a nivel

nacional, regional y local. Para esto, todos deben tener la posibilidad de consultar la Constitución y las

Leyes. Una alternativa consiste en que lo hagan por su cuenta, como tarea, lo cual les adiestra en la

búsqueda de información. Otra vía consiste en llevar a la clase material impreso, dejando tiempo para que

se trabaje en la búsqueda de información.

Una persona puede leer lo que dice la Constitución y las leyes, y todos trabajan después en torno a los

principios más relevantes (aquí es importante la dirección de quien enseña). Por ejemplo, se leen los

fundamentos del sistema electoral en Chile:

-General: todos los ciudadanos pueden votar y ser elegidos a partir de los 18 años

-Directamente: los electores eligen un candidato o varios en una lista

-Libertad: no se puede ejercer presión sobre votantes, los ciudadanos son libres, y no hay obligación de

votar

-Igualdad: cada voto vale lo mismo

-Secreto: es secreto el voto, lo que cada ciudadano vota; la cabina de votación, los boletos y la urna deben

servir ese objetivo

Los cinco principios son escritos en el pizarrón, y se explica el significado de cada uno. Quienes aprenden

tienen la tarea de tomar notas sobre los conceptos y sus significados.

También se puede explicar otras cosas a partir de metodologías alternativas, por ejemplo para explicar el

derecho electoral pasivo y activo se prepara un esquema, donde se pueda ver el asunto, es decir, donde

quienes aprenden puedan ver las diferencias.


Segunda fase, se trabaja en torno a las diferencias entre el sistema electoral de mayorías y el sistema

proporcional, y se ordenan las ventajas y desventajas en forma de listas, en una tabla por ejemplo. Para

esto, el idea es que quien enseña prepare el material previamente.

Ejemplo de presentaciones gráficas de conceptos y listado:

Sistema electoral

Proporcional: Mayoría:
Cada partido obtiene mandatos El candidato obtiene su mandato
equivalentes a su participación por recibir mayoría de votos en la
porcentual circunscripción

Tabla de ventajas y desventajas:

Sistema electoral de mayoría Sistema proporcional

Ventajas En el Congreso predominan las mayorías


Es el más justo, porque todos

los votos son considerados en

cuestiones que conciernen a todos

Favorece las políticas gubernamentales


El Congreso elegido representa las

ideas de todos los electores, de forma

más confiable que en otros sistemas

Desventajas Muchos votos quedan debajo de la


Dificultades
mesa para encontrar mayorías
Los nuevos partidos no tienen Las políticas del gobierno se realizan

oportunidades con grandes dificultades

La idea es que se comente y se discuta sobre esto. Puede haber una tercera fase de trabajo, donde

quienes aprenden traten de encontrar el significado de varios tipos de voto con ayuda de textos y figuras .

v) Tercera etapa : didácticas para aplicación y acción

A diferencia de las otras fases, aumenta el grado de actividad de quienes aprenden (simulación,

producción), conectando el tema con experiencias muy vitales. En el caso de las elecciones, un sub-tema

adecuado es la “lucha electoral”.

Quienes aprenden deben realizar dos actividades: bosquejar propaganda electoral y discursos electorales.

Para motivarlos, una vía consiste en mostrarles propaganda usada por los partidos, por ejemplo del

período anterior a 1973 o de la década de 1990. Quienes aprenden, deben encontrar dónde está el valor

de la propaganda, y se hace una evaluación corta de la propaganda, donde todos participan.

Después, a propósito de elecciones próximas en algún lugar, con información sobre ellas, quien enseña

puede presentar al curso tres personas que quieren competir en las elecciones, quienes manifiesten

compromiso con temas concretos (por ejemplo, fomentar medidas para mejorar cosas en educación).

Quienes aprenden son divididos en tres grupos, y cada grupo recibe del profesor un papel con la imagen

de una persona e informaciones de su campaña. Dada la forma en que cada persona se vea, en la imagen,

quienes aprenden, en los grupos, deben formarse una impresión de las personas. Cada grupo tiene la

tarea de dar a cada persona un nombre y darle a cada una un eslogan de campaña, un cartel y un discurso

de campaña. Después, en un plenario, un estudiante de cada grupo presentará la candidatura con un

discurso ante el curso.

Con el objeto de estimular este ejercicio, quien enseña puede entregar previamente más antecedentes

sobre el problema de la educación. Es importante que el lugar (sala) esté dividido de tal forma que cada
grupo pueda reunirse en torno a una mesa, con el objeto de discutir sobre su cartel, discurso y eslogan. La

idea es que todos tengan la experiencia de participar en la discusión. Lo más común es que las personas
41
tiendan a identificar personas con partidos .

Finalizado el trabajo, los grupos presentan los resultados de su discusión y trabajo a los demás. Después

que los grupos muestren sus candidaturas (personas, slogan), quien enseña dirige un ejercicio de elección.

Para hacerlo, previamente se han preparado papeles de votación, cabinas, y un cajón para echar los votos.

También se designa o elige personas para contar votos y realizar escrutinio.

vi) Cuarta etapa: Reflexión y síntesis de lo realizado

Finalmente, quien enseña modera un trabajo reflexivo, de síntesis y conclusión respecto a lo que ha

ocurrido, respecto a lo que les llama la atención de una campaña y lo que más valoran en un candidato.

Con el ejercicio, quienes aprenden han tenido la posibilidad de realizar una elección, de participar, y de

aprender haciendo cosas, aplicando lo que se ha ido viendo previamente.

7. A modo de conclusiones

En los últimos años hay un gran desarrollo de la investigación en el tema de la ética política y la educación

ciudadana, tanto en el nivel normativo como empírico. La mayor parte de la literatura, y por cierto la

investigación que da origen a este artículo, coincide en la necesidad de una profunda renovación de las

didácticas de educativas. El énfasis de las didáctica de la educación ciudadana debe estar puesto en la

formación de competencias, herramientas para el discernimiento y la intervención.

Los enfoques didácticos predominantes no son neutros desde la perspectiva de los valores. Hay una

convicción en la democracia como concepción teórica y forma de vida en la sociedad, y un reconocimiento

de la educación ciudadana como medio al servicio del régimen democrático. Con los valores democráticos

está relacionado el fuerte acento en la tolerancia, el pluralismo, la promoción de la diversidad. En

41
. De allí que una modalidad sea incluir en alguna parte trabajo previo sobre los partidos y sus programas, antes de hacer el ejercicio.
consecuencia, se trata de un enfoque didáctico que afirma la necesidad de aceptación del otro en una

cultura democrática.

La mayor parte de los avances en este tema provienen del mundo anglosajón y europeo no hispánico. Un

exhaustivo trabajo de revisión bibliográfica, demuestra que los textos elaborados en el mundo

iberoamericano sobre metodogías concretas en el tema de ética política y formación ciudadana, desde la

perspectiva de interés de la investigación del proyecto FONDECYT 1000601, es escasa, especialmente en

castellano. En cambio, en inglés y alemán, encontramos una producción impresionante durante las

últimas dos décadas. Este auge está relacionado con el contexto de debates enriquecedores, en torno a

concepciones sobre la democracia, la ciudadanía y la participación.

El proyecto FONDECYT 1000601, cuya ejecución y resultados fundamentan este artículo, ha presentado

parte de la literatura trabajada, por ser de interés para el medio chileno, y una síntesis de instrumentos
42
didácticos que ha ido generando en el período de su ejecución El formato seleccionado en este artículo

ha consistido en ofrecer los fundamentos de una serie de sugerencias prácticas al servicio de quienes

realizan actividades de educación ciudadana o están interesados en hacerlo. Han sido sintetizados

enfoques de la didáctica para la acción y de los resultados prácticos de las experiencias didácticas del

proyecto, de modo tal que puedan ser replicables. De numerosas experiencias, han sido seleccionadas

aquellas que sintetizan del modo más simple las didácticas de la educación ciudadana.

Concluimos con la genuina esperanza que estos aportes sean de utilidad para el lector y para el futuro de

nuestra sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

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42
. Como complemento de este artículo véase resultados arrojados en sitio Web del proyecto, aquellos que dicen relación con diálogo
con actores y encuentros en talleres (resultados parciales); investigación en ética política (documentos asociados, textos
profundizados de fundamentos de ética política); experiencias formativas de aplicación de didácticas en cursos docentes de nivel
universitario, y capacitación en municipalidades.
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