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Introducción:
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1.-Formulación del problema:
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Social, donde plantearon las dificultades de integrar los saberes teóricos con las
prácticas docentes cotidianas una vez que ingresan a las instituciones como
profesionales docentes.
( A efectos de clarificar el problema, se enuncian una serie de interrogantes, que
he agrupado de acuerdo a núcleos problemáticos que se encadenan, y que se
incorporarán al Grupo de Trabajo como Anexo 1 de esta presentación).
2.-Objetivos:
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
• Relevar y sistematizar información acerca de los procesos de iniciación en la
docencia
• Detectar los supuestos teóricos acerca de la función social de los docentes, la
comunicación y los procesos de enseñanza –aprendizaje, que constituye los
conocimientos profesionales de los docentes noveles
• Observar y analizar los esquemas prácticos de acción de los docentes noveles
• Observar y registrar las intervenciones tendientes a generar aprendizajes
significativos partiendo de la intencionalidad comunicativa del docente, y las
prácticas de acción concretas en instituciones educativas.
• Observar y registrar las acomodaciones y resistencias a la cultura institucional
dominante de los practicantes con relación a la institución donde se materializan sus
practicas docentes.
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3.-Marco teórico:
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comunicativa, preocupado por la separación teoría y práctica que la objetividad y el
instrumentalismo racional suponían. Considera que los distintos ámbitos de
manifestación del hombre deben someterse a otros cánones, como los de validez y
legitimidad.
Dice Thomas Mc.Carthy (p:316) “la teoría de la competencia comunicativa no
es un lujo teórico sino un esfuerzo por repensar los fundamentos de la problemática
teoría-práctica.”. El trabajo de Habermas está centrado en la posibilidad de
proporcionar a la comunicación un marco teórico, explicativo y normativo que vaya
más allá de la hermenéutica1 y supere la reducción a ciencia empírico-analítica.
La teoría de la acción comunicativa tiene por objeto articular y fundamentar una
concepción más amplia de la racionalidad, que supere la separación teoría y práctica que
deviene de una razón basada en términos objetivistas e instrumentalistas.
Considera también que otras acciones sociales (como la lucha, el
comportamiento estratégico, etc.), pueden resultar derivaciones de acciones orientadas
al entendimiento. Pero prefiere referirse puntualmente a los actos de habla explícitos,
como acciones orientadas al entendimiento (dejando de lado las acciones no
verbalizadas).
“El hablante tiene que elegir una expresión inteligible, para que hablante y
oyente puedan entenderse entre sí; el hablante tiene que tener la intención de comunicar
un contenido proposicional verdadero, para que el oyente pueda compartir el saber del
hablante; el hablante tiene que querer expresar sus intenciones de forma veraz para que
el oyente pueda creer en la manifestación del hablante (pueda fiarse de él); el hablante
tiene finalmente que elegir una manifestación correcta por lo que hace a las normas y
valores vigentes, para que el oyente pueda aceptar esa manifestación, de suerte que
ambos, oyente y hablante, puedan concordar entre sí en esa manifestación en lo que
hace a un transfondo normativo intersubjetivamente reconocido”2
Un aspecto interesante de desarrollar en el trabajo de investigación que me
propongo realizar, está vinculado a la característica de “doble estructura” del lenguaje
1
- aclara Habermas en su libro “Conciencia moral y acción comunicativa”, que la hermenéutica, desde su
visión personal, no es asunto de la metodología. “...la hermenéutica filosófica se encuentra ante la tarea
de aclarar los procesos de comprensión habituales y no ante el intento o procedimiento sistemáticos de
recopilar y analizar datos”(p:33). Respecto de cómo se considera a la lengua desde la perspectiva
hermenéutica, dice: “La hermenéutica considera a la lengua, por así decirlo, en funcionamiento, esto es,
en la forma en que es empleada por los participantes con el objetivo de llegar a la comprensión conjunta
de una cosa o a una opinión común.” (p:37).
2
Habermas, Jüegen: “Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos” ( p: 300,301).
REI. México.
6
ordinario: por un lado, un nivel de intersubjetividad, en el que hablante y oyente
establecen las relaciones que les permiten llegar al entendimiento mutuo, y por otro
lado, el nivel de las experiencias y los estados de las cosas sobre las que se entienden en
el contexto de la función comunicativa que se logró en el primer punto. Según
Habermas, la competencia del hablante ideal incluye, además de la capacidad de
producir y comprender oraciones , la capacidad “ de establecer y comprender esos
modos de comunicación y conexiones con el mundo externo mediante los que resulta
posible el habla en el lenguaje ordinario”.
3.2. Acerca de la Educación:
Es preciso articular en este punto la importancia de la Pedagogía dialógica
desarrollada por Paulo Freire, recuperando el sentido de legitimidad por vía de la razón
que sustentan sus pensamientos, entendida como “una acción comunicativa destinada a
la transformación del mundo”(Russo y Sgró, 2001). La obra de Freire asume la
transformación de la cultura contemporánea, la crisis de la razón monológica y la
recuperación de la racionalidad, en un escenario donde la pedagogía dialógica es
altamente propositiva y avanza, por el medio del diálogo, hacia una nueva construcción
social. Esta propuesta, profundamente genuina pues se enuncia desde la problemática
compleja latinoamericana, ha inspirado a numerosos intelectuales contemporáneos de
diversos lugares del mundo, que trabajan en el desarrollo de una pedagogía crítica.
La Pedagogía Dialógica entiende a la educación como una acción cultural que
impacta de manera determinante en la construcción de la subjetividad (esto es
comprensible si se tiene en cuenta el contexto latinoamericano de producción de la
teoría), y como una acción política ineludible.
Podríamos recordar en este punto la definición que Paulo Freire da de
concientización en la entrevista con el Instituto de Acción Cultural de Ginebra3: “el
proceso de concienciación, que se identifica con la acción cultural para la liberación, es
el proceso por el cual, en la relación sujeto-objeto (...) el sujeto se torna capaz de
percibir, en términos críticos, la unidad dialéctica entre él y el objeto.” Y agrega otra
reflexión que complementa el sentido del que se pretende construir la formación para la
emancipación: “ Por eso mismo, repitámoslo, no hay concientización fuera de la
praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción”. 4
3
“Concientización y Liberación: una charla con Paulo Freire”. Entrevista Instituto de Acción Cultural de
Ginebra, 1973. En La importancia de leer y el proceso de liberación. Editorial Siglo XXI. 1ª edición,
1984; 13º edición, 1999.
4
Freire op.cit, pág. 39
7
La formación para la emancipación reclama del esclarecimiento de estas
cuestiones citadas anteriormente, que constituyen el entramado subjetivo e
intersubjetivo con que los actores de la educación (estudiantes y docentes) se abocan a
su trabajo (de estudiar y de formar/enseñar).
En la misma línea argumental, se enuncia que para que la teoría de la
educación eche sus raíces en el saber necesario para intervenir en situaciones
educativas, que le aporte su finalidad y fundamento, debe organizarse sin perder de vista
que cualquier enfoque que transforme estos problemas en una serie de cuestiones
teóricas no hace sino privarlos de su carácter esencialmente práctico y en consecuencia,
concibe en forma equivocada toda la tarea.
Wilfred Carr5 desarrolla ideas estructurantes respecto a la problemática relación
teoría-práctica en la construcción de la teoría de la educación.
Stephen Kemmis considera al menos tres aportes valiosos al respecto realizados por
Carr. Señala: “Un aspecto de esa contribución ha consistido en mostrar que el valor, la
significación y el sentido de la práctica no son evidentes: se construyen. El segundo
aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conocimiento de la naturaleza del
razonamiento sobre, en y a través de la práctica, recuperando, por una parte, la
perspectiva aristotélica de razonamiento práctico y, por otra, enriqueciendo la visión
aristotélica a la luz de las visiones contemporáneas de la teoría social crítica, para llegar
a la idea de razonamiento crítico. El tercer aspecto de su contribución ha consistido en
mostrar que estas perspectivas sobre el carácter de la práctica y del razonamiento
práctico y crítico tienen consecuencias significativas para la investigación educativa, ...
poniendo de manifiesto puntos débiles y concepciones erróneas de gran parte de lo que
se considera en la actualidad investigación educativa, y sentando las bases sobre las que
pueda establecerse una forma más adecuada de investigación educativa: una ciencia
crítica de la educación.” (Kemmis, op. cit. p:17).
3.3. Acerca de las prácticas:
De estas corrientes filosófico-pedagógicas se desprenden cuestiones que
involucran decisiones e intervenciones directas de los actores docentes en sus prácticas
cotidianas, vinculadas a problemas didácticos, que envuelven a todo el proceso
enseñanza-aprendizaje en el contexto institucional y social en que se producen. Así, se
trata de comprender que la enseñanza “es una práctica humana que compromete
5
W.Carr (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Morata
8
moralmente a quien la realiza”6, y es además una práctica social, que si no es
comprendida en este sentido, no puede ser comprendida en su totalidad.
Recuperando en esta formulación teórica la problemática de la formación
docente, citaré a Donald Schön (1992:10), quien se pregunta: ¿Qué clase de formación
profesional sería la más adecuada para una epistemología de la práctica que pretenda
tener su fundamento en la reflexión en la acción? Esta concepción sobre la
epistemología de la práctica es central para desarrollar las “lecturas” que se realicen en
el campo.
El análisis de las prácticas docentes no puede sino remitirnos al desarrollo
teórico que sobre las prácticas sociales hace Pierre Bourdieu, que “asigna un estatuto
singular a la necesidad de una teoría de las prácticas, planteando instrumentos
conceptuales que permitan su estructuración”.7
Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, obedecen a la lógica propia
de las prácticas, que no tiene correspondencia con otro tipo de lógica. Ellas se
caracterizan por la improvisación, la espontaneidad, inmediatez o urgencia, en esta
situación a resolver en el acto, apelando a la intuición, la percepción, a principios de
acción no explícitos en el momento de actuar.
“Lo que define a las prácticas, para Bourdieu, no es un conjunto de axiomas
claramente determinables, sino la “incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de
que tienen por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios
prácticos, opacos a ellos mismos, sujetos a variación según la lógica de la situación, el
punto de vista, casi siempre parcial, que ésta impone (...) Así, los pasos de la lógica
práctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherentes por entero”8
Intentar comprender las características que asumen las prácticas docentes,
mediadas fundamentalmente por tiempo (personal, que se mide con diferentes medidas
que las convencionales) y espacio de quienes no es posible prescindir, pues las
prácticas se caracterizan por acciones concretas que las convierten en irrepetibles,
requiere de comprender la complejidad de los procesos en los que las prácticas
transcurren.
6
Tom (1984) citado por Contreras Domingo, José en “Enseñanza, currículum y profesorado”
Introducción, pg.16. Editorial Akal 2da edición, 1994.
7
Pierre Bourdieu “El sentido práctico” (1991)
8
9
Un aporte interesante –y que en esta investigación es tomado para definir
categorías conceptuales como “esquemas teóricos” y “esquemas prácticos” de la
actividad docente- es el que realiza José Gimeno Sacristán con relación al análisis de las
prácticas cotidianas. Gimeno Sacristán sostiene que el docente posee dos tipos de
teorías como componentes de sus “esquemas teóricos”: las teorías implícitas
(denominadas el iceberg de la actuación docente por Thelma Barreiro) y los marcos
teóricos de la formación inicial. Los primeros, se caracterizan por teorías inconexas,
desarticuladas, con supuestos a veces contradictorios entre sí, y que se construyen a
partir de su experiencia como alumno, como aprendiz de docente, como miembro de
una cultura. Los segundos, son conocimientos formalizados, construidos
sistemáticamente, y que pueden entrar en franca contradicción con los primeros. Estos
se racionalizan, se explican, pero no son, según Gimeno Sacristán, las que se hacen
presentes para orientar las acciones prácticas.
Describe también lo que denomina “esquemas prácticos” y contiene a los
conocimientos vinculados a cómo desarrollar la práctica. Estos esquemas dan
direccionalidad a la práctica, constituyéndose en marcos globales de organizar toda la
actividad.
Sin dudas, ha resultado lo expuesto hasta aquí una apretada síntesis del marco
teórico, que se espera sea capaz de representar las principales líneas argumentales del
trabajo.
4.- ABORDAJE METODOLÓGICO.
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lectura de diarios de docente (o reflexiones sobre sus prácticas), relatos de experiencias
y observaciones en instituciones educativas.
El trabajo con los docentes noveles con relación a sus experiencias, sus relatos,
las reflexiones compartidas, me ha permitido re-construir el proceso de incorporación
de los graduados noveles al trabajo docente desde otra perspectiva, donde no se disocia
ya el trabajo teórico ni práctico, sino que se lo comprende como una unidad dinámica –
dialógica, según Freire- adoptando otro lugar desde donde hacer este análisis.
Con relación al problema de la tesis, encuentro en el concepto de
configuraciones sociales utilizado por Norbert Elías9 como el otro lugar desde donde
comprender, articular y describir los modos en que los sujetos particulares se
incorporan a las dinámicas sociales más amplias, que les preceden en el tiempo. Así,
como resultado del trabaja de campo (esto es: reflexionar las prácticas con los docentes
noveles, las experiencias relatadas, las sensaciones vividas por ellos) he podido asumir
que la investigación sobre temas sociales no puede prescindir de una doble lectura: la
del sujeto y la de las estructuras. Al respecto dice Andrea Alliaud 10, “...el individuo y
la sociedad no remiten a dos objetos con existencia separada, sino a aspectos distintos
pero inseparables. Ambos conceptos son, a su vez, dinámicos y tienen carácter de
proceso. Así, las relaciones entre estructuras sociales y estructuras individuales
comienza a entenderse en la medida que se investigan como algo mutable, como algo
que está en movimiento continuo.” Y es el concepto de configuraciones sociales el que
articula ambas estructuras.
A partir del estudio microsocial desarrollado por Elías, se pretende comprender
la complejidad de las prácticas sociales a partir de la inserción de los docentes noveles
al ejercicio de su profesión en las instituciones educativas. Se puede afirmar que las
escuelas, instituciones portadoras del mandato moderno, asumen la “distribución” del
conocimiento y la formación para la ciudadanía atravesadas por una racionalidad que
les otorga identidad, y define para los sujetos que la constituyen, funciones, modos de
9
ELIAS, Norbert: “La sociedad cortesana” Fondo de Cultura Económica, México, 1996 (primera edición
en alemán 1969)
10
Alliaud, Andrea: “El abordaje del sujeto en la investigación educativa. Retomando los aportes de
Norberto Elías”. En: revista Espacios en Blanco. Nº 11, junio 01.
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comportarse, de relacionarse los unos con los otros de acuerdo a la posición (esto es,
lugar en la estructura jerárquico-administrativa) que cada uno detente. El mandato
moderno, en síntesis, definió el sentido, la función social del docente y del alumno, de
la familia y la sociedad en torno a esta nueva institución. La escuela es más que la
estructura edilicia, legal y burocrática. Este es el espacio en que se constituye, se
construye la identidad docente. Nos encontramos entonces, ante una configuración
social integrada por sujetos cuya función es la de llevar adelante el mandato de la
distribución social del conocimiento y la formación para la ciudadanía11 bajo el modo de
enseñanza presencial, y que a su vez no permanece ajena a las demandas y expectativas
que se generan en la sociedad “externa” , ni es tampoco independiente de las
características personales de cada individuo que la integra.
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Estas explicaciones no significan, en modo alguno, que se esté desconociendo el papel principal que
tienen los MMC en la formación de la ciudadanía, especialmente en la formación de sujetos de consumo,
en el contexto global del neoliberalismo. Y en ese caso, la incidencia de la escuela es escasa, en especial
si pretende, de algún modo, ejercer algún tipo de competencia con los medios.
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El primer aporte que este complejo y denso concepto de configuraciones
realiza al problema del “desplazamiento de esquemas teóricos en relación a
esquemas prácticos de acción” es el siguiente: me ha permitido tomar real
conciencia de que las configuraciones poseen determinadas relaciones internas
que les confieren unisidad, cohesión y una lógica propia que no pueden leerse ni
interpretarse con otros supuestos y con otros criterios de logicidad. De este
modo, las ideas preconcebidas acerca de la posibilidad de anticipar las lógicas
que atraviesan a las configuraciones docentes, no podrían producirse desde un
plano teórico, en el marco de un plan de formación, pues corren caminos
paralelos, presentan lógicas diferentes, corresponden a dos configuraciones
diferentes (estudiantes de profesorado-docentes).
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como sucesivas articulaciones en el juego de fuerzas y resistencias que constituyen las
configuraciones de docentes.
Vinculando esta síntesis con el título de la ponencia, quiero destacar la
necesariedad de dotar de coherencia a los discursos y las prácticas no solo en el
desempeño de la docencia y la vida política, sino también en los procesos de
investigación. Asumir una formación crítica requiere de adoptar posicionamientos
radicales, que busquen y den cuenta de la complejidad de los procesos en situaciones
empíricas, sin someterlos a la lógica heredada de diseños preelaborados en los que
“debe caber la realidad”.
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