SÍMBOLOS DE LA PATRIA
Ciclo Avanzado
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó.
Bandera Nacional Himno Nacional del Perú
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó
la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación:
Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como
están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin
distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o
internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se
trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no
autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos
están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad
jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley.
Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta
Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes,
que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la
constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y
con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos
y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras
no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan
asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron
delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más
grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su
correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a
la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de
un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su
país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en
cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por
delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones
Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de
nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción
alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y
disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso
de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el
matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este
derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de
manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en
privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.
DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROHIBIDA SU VENTA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Orientaciones para
Escudo
generar aprendizaje
con material educativo
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el
de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y
opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Orientaciones para generar aprendizaje con material educativo
Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por
medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones
públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se
expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por
sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que
garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a
obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la
organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos,
sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones
equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria,
que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y
que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección
social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus
intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación
razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su
familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la
asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los
seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de
pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los
niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección
social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos.
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad,
a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él
resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le
correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea
autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que
los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede
desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará
solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las
justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad
democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los
propósitos y principios de las Naciones Unidas.
CICLO AVANZADO
Material en validación
Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno
al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar
actos tendentes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en
esta Declaración.
Material en validación
EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
 EL ACUERDO NACIONAL

El 22 de julio de 2002, los representantes de las organizaciones políticas, religiosas, del

Gobierno y de la sociedad civil firmaron el compromiso de trabajar, todos, para conseguir el
bienestar y desarrollo del país. Este compromiso es el Acuerdo Nacional.

El acuerdo persigue cuatro objetivos fundamentales. Para alcanzarlos, todos los peruanos de
buena voluntad tenemos, desde el lugar que ocupemos o el rol que desempeñemos, el deber
y la responsabilidad de decidir, ejecutar, vigilar o defender los compromisos asumidos. Estos
son tan importantes que serán respetados como políticas permanentes para el futuro.

Por esta razón, como niños, niñas, adolescentes o adultos, ya sea como estudiantes o
trabajadores, debemos promover y fortalecer acciones que garanticen el cumplimiento de
esos cuatro objetivos que son los siguientes:

1. Democracia y Estado de Derecho

La justicia, la paz y el desarrollo que necesitamos los peruanos sólo se pueden dar si
conseguimos una verdadera democracia. El compromiso del Acuerdo Nacional es garantizar
una sociedad en la que los derechos son respetados y los ciudadanos viven seguros y
expresan con libertad sus opiniones a partir del diálogo abierto y enriquecedor; decidiendo lo
mejor para el país.

2. Equidad y Justicia Social

Para poder construir nuestra democracia, es necesario que cada una de las personas que
conformamos esta sociedad, nos sintamos parte de ella. Con este fin, el Acuerdo promoverá
el acceso a las oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas. Todos los peruanos
tenemos derecho a un empleo digno, a una educación de calidad, a una salud integral, a un
lugar para vivir. Así, alcanzaremos el desarrollo pleno.

3. Competitividad del País

Para afianzar la economía, el Acuerdo se compromete a fomentar el espíritu de competitividad

en las empresas, es decir, mejorar la calidad de los productos y servicios, asegurar el acceso
a la formalización de las pequeñas empresas y sumar esfuerzos para fomentar la colocación
de nuestros productos en los mercados internacionales.

4. Estado Eficiente, Transparente y Descentralizado

Es de vital importancia que el Estado cumpla con sus obligaciones de manera eficiente y
transparente para ponerse al servicio de todos los peruanos. El Acuerdo se compromete a
modernizar la administración pública, desarrollar instrumentos que eliminen la corrupción o el
uso indebido del poder. Asimismo, descentralizar el poder y la economía para asegurar que el
Estado sirva a todos los peruanos sin excepción.

Mediante el Acuerdo Nacional nos comprometemos a desarrollar maneras de controlar el

cumplimiento de estas políticas de Estado, a brindar apoyo y difundir constantemente sus
acciones a la sociedad en general.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe

y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (Digeibira)

Dirección de Educación Básica Alternativa (DEBA)

Orientaciones para generar aprendizajes con materiales educativos

Ciclo avanzado

© Ministerio de Educación
Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: 615-5800
www.gob.pe/minedu

Primera edición, noviembre de 2018

Tiraje: 7 736 ejemplares

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2018-18310

Se terminó de imprimir en Noviembre de 2018

Impreso por: Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.
Pasaje Santa Rosa N° 140 - Lima - Ate

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de este

documento sin permiso del Ministerio de Educación.

Impreso en el Perú / Printed in Peru

 Orientaciones para el uso de los materiales educativos del Ciclo
Avanzado de Educación Básica Alternativa (EBA)
Presentación

La educación de las personas jóvenes y adultas es un factor indispensable para el desarrollo sostenible y la construcción
de una sociedad más justa, en la que se brinden oportunidades para ejercer el derecho a la educación a lo largo de
toda la vida. Ello requiere vincular las experiencias de vida de los estudiantes con las experiencias de aprendizaje y
las necesidades de desarrollo de sus comunidades de referencia y del país.

Para ello, es necesario contar con docentes que asuman nuevos roles: profesional polivalente, mediador y orientador;
que acompañe a los estudiantes en el proceso de aprendizaje y que ambos enriquezcan sus experiencias y
conocimientos. Presupone amistad y consejería pues quienes se acompañan mutuamente, se ponen en camino por
decisión propia y determinan la velocidad, meta inicial y final, así como las estrategias a emprender para lograr la
autonomía al aprender. En este escenario, los materiales educativos de EBA, denominados textos y portafolios de
evidencias, constituyen uno de los recursos educativos con los cuales estudiantes y docentes dinamizan diversos
procesos de aprendizaje.

Con la finalidad de promover un mejor uso de los textos y portafolios de evidencias, se ha preparado el presente
documento “Orientaciones para el uso de los materiales educativos del Ciclo Avanzado de EBA”; en este se
presentan los aspectos generales de la modalidad de Educación Básica Alternativa; referidos a su organización,
características del estudiante y roles del docente, así como, orientaciones para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias, mediante un trabajo interdisciplinar, estrategias y
procesos de evaluación formativa.

El uso adecuado de los textos y portafolios de evidencias requiere del trabajo articulado entre los docentes, para
atender con calidad a grupos diversos y heterogéneos de estudiantes. Así como, promover su creatividad y capacidad
de gestión, para responder con acierto las diversas y complejas necesidades de aprendizajes de los estudiantes.

La propuesta que subyace en los textos y portafolios de evidencias de EBA, tiene por centralidad al estudiante, por
tanto, hace de sus experiencias de vida, experiencias de aprendizaje contextualizadas e interdisciplinares. Para ello,
se desarrollan y articulan las áreas curriculares y los proyectos de aprendizaje en torno a cuatro ámbitos, los cuales
consideramos espacios de interés y necesidad para el estudiantado y el país; estos son: derechos y ciudadanía;
ambiente y salud; territorio y cultura, y trabajo y emprendimiento. A lo largo de un periodo promocional, se utiliza un
texto y un potafolio de evidencias por ámbito, es decir, un total de cuatro textos y cuatro portafolios de evidencias.

Los textos y portafolios se consideran parte de lo que hemos denominado el Módulo Básico de Materiales de
Educación Básica Alternativa (MBM, EBA), por ende, están abiertos a ser articulados con otros materiales cuyo
enfoque y contenido sea válido para los propósitos educativos definidos por la comunidad educativa del centro de
Educación Básica Alternativa (CEBA).

3
 ÍNDICE

Presentación 3

Índice 4

I.Aspectos generales 5-8

II.¿Qué supone aprender por competencias? 9 - 10

III.Orientaciones para la evaluación 11 - 18

IV.Organización del trabajo interdisciplinar en el Ciclo Avanzado 19

V.Descripción del material educativo 20 - 25

VI.Desarrollo de las áreas curriculares en los textos y portafolios de evidencias

6.1.Área curricular de Desarrollo Personal y Ciudadano 26 - 33

6.2.Área curricular de Comunicación 34 - 45
6.3.Área curricular de Ciencia, Tecnología y Salud 46 - 59
6.4.Área curricular de Matemática 60 - 71

4
I. Aspectos generales
1.1. Educación Básica Alternativa: características y organización

La Ley General de Educación, precisa que la EBA es una modalidad del sistema educativo peruano, orientada
a la atención de las necesidades educativas de estudiantes que por diferentes circunstancias no tuvieron
acceso oportuno a la educación básica regular (EBR) y requieren compatibilizar el estudio con el trabajo. Las
características de la EBA son:

§§ Relevancia y pertinencia: abierta al entorno y opción preferente a los grupos vulnerables de áreas rurales
y periurbanas. Responde a la diversidad de actores con una oferta específica que tiene en cuenta criterios
de edad, género, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos tipos de población.

§§ Participativa: los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática, a través del COPAE - Consejo
de participación estudiantil, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos educativos involucrando
a otros agentes de la comunidad.

§§ Flexible: la organización de los servicios educativos, programas, propuestas pedagógicas, calendarización,

horarios y formas de atención son diversas, responden a la heterogeneidad de los estudiantes y sus contextos.

La EBA se organiza en programas, ciclos y formas de atención; veamos:

Organización, ciclos y grados de la Educación Básica Alternativa

Ciclos y grados

Organización Inicial Intermedio Avanzado

(1° y 2° grados) (1°, 2° y 3° grados) (1°, 2°, 3° y 4° grados)

Programa de alfabetización
Programas
educativos
Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA)

§§ Presencial
Formas de
atención Presencial Presencial §§ Semipresencial
§§ A distancia

Los ciclos Inicial e Intermedio de EBA son equivalentes a la Educación Primaria de EBR y el Ciclo Avanzado a
la Educación Secundaria. La forma de atención presencial se brinda en los tres ciclos de la EBA y las formas
semipresencial y a distancia en el Ciclo Avanzado.

El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus programas y ciclos, es a petición del estudiante; quien
puede solicitar convalidación, revalidación de estudios o la aplicación de una prueba de ubicación.

5
 1.2. Caracterización y perfil del estudiante del Ciclo Avanzado

En cuanto a sus características generales podemos mencionar las siguientes:

1. En su mayoría son mujeres, que a partir de sus interacciones con su entorno familiar, sociocultural y
ambiental han construido su identidad, la cual se enriquece a partir de las relaciones que establecen.
Requieren reforzar su auto concepto, autoestima, vínculos saludables, autonomía y el ejercicio de sus
derechos y deberes.

2. Actúan y participan activamente en la sociedad. Trabajan y participan en diversas organizaciones, opinan y

deliberan sobre asuntos públicos, por lo que es importante que desarrollen la reflexión crítica y expliquen
el contexto en el que interactúan.

3. Tienen saberes y experiencias ancestrales desarrolladas a partir de la interacción con las personas de
su entorno. Poseen diversas formas de aprender, expresarse, resolver conflictos y conseguir sus metas.
Requieren valorar su cultura, la multiculturalidad e interculturalidad, la equidad y la inclusión como formas
saludables de convivencia.

4. Tienen diferentes motivaciones por el estudio, demandan aprendizajes significativos, útiles para la vida,
el trabajo, deseos y aspiraciones. Han visto postergado su derecho a la educación por diversos motivos:
carga familiar, embarazos, pobreza, extraedad, problemas familiares, etc. y ahora retornan voluntariamente
al sistema escolar.

5. Se comunican en su lengua materna (quechua, aymara, awajun, etc.) y castellano como segunda lengua.
Su lenguaje oral es fluido, tienen dificultad al pasar al lenguaje escrito, sea por las interferencias lingüísticas
o los procesos que exige la lecto escritura.

6. Comprenden el mundo natural y artificial en el que viven desde sus experiencias de vida y saberes locales.
Sus saberes deben considerarse al momento del aprendizaje, asimismo, que aprendan a asumir posturas
críticas y éticas al tomar decisiones.

7. Utilizan el cálculo matemático en diversas situaciones, han desarrollado estrategias mentales de cálculo,
requieren desarrollar el lenguaje numérico, realizar representaciones, argumentaciones y usar el lenguaje
matemático.

8. Son gestores de su propia economía. Se encuentran en condición de autoempleo, subempleo, empleo

informal o pequeñas actividades económicas. Han vivido la marginación y explotación, asimismo,
desarrollado emprendimientos. Requieren ampliar sus capacidades laborales y conocer sus derechos.

9. Participa medianamente del mundo digital y/o tecnológico; de acuerdo a sus recursos, predisposición y
accesibilidad.

10. Trabajan y estudian por lo que requieren desarrollar procesos autónomos de aprendizaje, gestionar su
tiempo y aprender a aprender.

11. Comprenden y aprecian la dimensión espiritual y religiosa. Desde la fe que profesan viven su dimensión
espiritual y reflexionan sobre el sentido de su existencia.

6
1.3. Roles de los docentes de Educación Básica Alternativa

Los docentes de EBA tienen un rol orientador y mediador ante el aprendizaje de sus estudiantes; facilitan
estrategias y procesos de evaluación formativa, dejando el rol expositor y transmisor de conocimientos en el
sentido tradicional . En atención a ello:

§§ Reconocen que los estudiantes son sujetos de derecho; con capacidad para asumir responsabilidades y
plantearse retos por voluntad propia.

§§ Consideran los intereses y necesidades del estudiante en relación con las demandas personales,
económicas, políticas y culturales de la sociedad.

§§ Consideran que el estudiante de EBA, aprende de forma práctica aquello que les es útil para la vida, no
por imposición sino en relación con sus necesidades y expectativas.

§§ Promueve trabajos colaborativos, pues sus experiencias cotidianas están habituados al trabajo en equipo
y en la capacidad de lograr autonomía para aprender.

Respecto a la tutoría, los docentes de EBA

§§ Son agentes de la tutoría y la orientación educativa, junto con el tutor, los directivos y los propios
estudiantes.

§§ En los primeros ciclos desarrollan la tutoría de manera permanente. Este acompañamiento se define
como la interacción que se establece entre el docente y los y estudiantes, sustentada en la construcción
de un vínculo afectivo. A través de dicho acompañamiento, el docente busca el bien común de los
estudiantes orientándolos a la toma de decisiones autónomas y al desarrollo de competencias.

§§ En el Ciclo Avanzado realizan un acompañamiento constante a su grupo de estudiantes, orientan y

apoyan permanente al estudiantado, según las necesidades detectadas.

En relación con el Marco de Buen Desempeño Docente (MBD)

El MBD establece cuatro dominios y nueve competencias, con sus respectivos desempeños; los cuales
caracterizan a una buena docencia. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y
la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen los profesoras, en sucesivas etapas de su
carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Es una herramienta
estratégica en una política integral de desarrollo docente, veamos:

7
 Dominio I. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades
didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de
las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio
de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza
y evaluación del aprendizaje.
Competencia 1. Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que
enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Competencia 2. Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere
lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación
curricular en permanente revisión.

Dominio II. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus
expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los
contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así
como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la
identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.
Competencia 3. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en
todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
Competencia 4. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y
recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de
problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
Competencia 5. Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y
los contextos culturales.

Dominio III. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para
configurar la comunidad de aprendizaje. Requiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad
educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la
contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus
características, y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.
Competencia 6. Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a
la construcción y mejora contínua del Proyecto Educativo institucional y así este pueda generar aprendizajes de calidad.
Competencia 7. Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados.

Dominio IV. Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes.
Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus
pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del
aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.
Competencia 8. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de
modo individual y colectivo, para construir y armar su identidad y responsabilidad profesional.
Competencia 9. Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función social.

8
II. ¿Qué supone aprender por competencias?
Las preguntas: ¿cómo enseñar?, ¿cómo aprender? son preocupaciones de todos los docentes. Las respuestas
varían en el tiempo, dependiendo del enfoque y acentuando la importancia de la didáctica, la investigación
u otras. Según el epistemólogo Mario Bunge, el enfoque es una manera de ver las cosas o las ideas y en
consecuencia también de tratar los problemas relativos a ellas. Al respecto, respondemos mediante el enfoque
por competencias. Según el Currículo Nacional:

Competencia §§ Conocimientos: teorías, conceptos y

Cumplir un procedimientos.
Facultad que tiene toda persona objetivo
para combinar un conjunto de §§ Habilidades: talento, la pericia o la
capacidades a fin de lograr un Usando aptitud.
Modificar una
propósito específico flexible y §§ Actitudes: disposiciones o
situación tendencias para actuar.
en una situación determinada, creativamente
actuando de manera pertinente Las capacidades son recursos para
y con sentido ético. Resolver un actuar de manera competente. Estos
problema recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes.

La competencia es un aprendizaje complejo. Supone los siguientes procesos:

Comprender Evaluar Identificar Analizar Tomar Ejecutar y

las los las decisiones. poner en
la situación acción
que se debe posibilidades conocimientos combinaciones
afrontar. que se y habilidades más la combinación
tiene para que uno posee pertinentes a seleccionada.
resolverla. o que están la situación y
disponibles en al propósito.
el entorno.

Esto significa que para actuar competentemente, una persona debe combinar un conjunto de capacidades a fin
de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido
ético. Esto supone que dentro del proceso de enseñanza aprendizaje el docente debe procurar:
§§ Tomar en cuenta situaciones, conflictos y problemas cercanos a la realidad de los estudiantes, despertar su
interés por conocer, investigar, resolver, proponer, etc.
§§ Analizar la situación desde una visión que asuma su complejidad e identificar los problemas o cuestiones que
posibilitan enfrentarla y actuar eficazmente.
§§ Seleccionar el esquema de actuación más apropiado, y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema
de actuación aprendido.
§§ Aplicar el esquema de actuación desde una posición estratégica, es decir, empleándolo de forma flexible y adecuándolo
a las características específicas de la situación real. De algún modo, debemos realizar una transferencia del contexto
en el que fue aprendido al nuevo contexto, sabiendo que en ningún caso es exactamente igual al aprendido.
§§ Movilizar los componentes de la competencia, teniendo en cuenta que su dominio o conocimiento nunca
pueden estar separados uno de otro, ya que la competencia implica el uso interrelacionado de sus componentes
y la habilidad de combinarlos.
Presentación del Currículo Nacional (Minedu)

9
 Metodológicamente debemos tener en cuenta:

§§ Propiciar la transferencia y combinación pertinente de saberes y capacidades.

§§ Favorecer el actuar contextualizado, crítico y creativo.
§§ Ser consciente de que estos procesos no implican solo el desarrollo de las áreas, sino que afecta toda
la organización y el funcionamiento de la institución educativa.
§§ Desarrollar las competencias en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa,
es decir, de carácter longitudinal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda irse
complejizando de manera progresiva.
§§ Combinar determinadas características personales con habilidades socioemocionales.
§§ Motivar a tomar decisiones, es decir, ponerse metas, planificar, ejecutar y evaluar.
§§ Combinar los saberes conceptuales, verbales y procedimentales, actitudes/valores y saber transferirlos
a diversos contextos.

Para que cada estudiante gestione su aprendizaje de manera autónoma se debe propiciar:

§§ Aprender a tomar consciencia de su propio proceso de aprendizaje.

§§ Definir sus metas de aprendizaje basándose en el conocimiento de sí mismos.
§§ Seleccionar estratégicamente y monitorear las acciones que les posibilite lograrlas.

La competencia supone la posibilidad de transferir lo aprendido o desarrollado a cualquier otra situación o

contexto. Revisemos algunos conceptos:

§§ La construcción de aprendizajes significativos. El aprendizaje es un proceso de construcción de

significados, y por ello no se transmite o adquiere, sino que es un proceso de construcción personal.
Este proceso parte de los conocimientos previos, la significatividad del aprendizaje refiere a una doble
dimensión, la lógica y la psicológica.
§§ La funcionalidad del aprendizaje. Un adulto, impulsado por una necesidad funcional clara, dedica parte
de su tiempo a la educación, si no es satisfecha la abandona.
§§ La actividad. La construcción significativa de aprendizajes se garantiza con una participación intensa y
activa de los estudiantes, dejan de lado actividades en las que se promueve una actitud receptiva hacia
un conocimiento que viene de fuera.
§§ El uso de los conocimientos previos de los adultos que aprenden. Valorar y aprovechar sus saberes y
destrezas, es necesario crear espacios para que muestren lo que saben y conocen, así como, resolver
las situaciones de aprendizaje que deben enfrentar.
§§ La globalización y la interdisciplinariedad. De acuerdo con Díaz (2002) la globalización es la interdisciplinariedad
llevada a la escuela, esta última se refiere a la enseñanza, a la relación de contenidos de diferentes áreas y la
globalización se relaciona con cómo se entiende la realidad desde una mirada global.

Educar no es ayudar a adquirir conocimientos; es acompañar a una persona en el proceso de generar estructuras
propias internas, cognitivas y socioemocionales, para que logre el máximo de sus potencialidades y pueda seguir
aprendiendo de manera autónoma a lo largo de toda su vida, gestionando de manera eficiente y ética cada
circunstancia que le toca vivir.
(Curriculo Nacional de la Educación Básica)

10
III. Orientaciones para la evaluación de aprendizajes
En la última década se descubre el enorme potencial de la evaluación como herramienta para gestionar
los aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos. Se establece la importancia de asociar los procesos
evaluadores a experiencias constructivas de aprendizaje; la evaluación se asume como un proceso permanente,
flexible, sistemático e integral para obtener información de los procesos de enseñanza y aprendizaje, analizar
sus resultados, emitir juicios de valor y tomar decisiones que contribuye a mejorar ambos procesos y dar
confianza al estudiante y al docente.

La evaluación es un proceso participativo. Si consideramos sus agentes puede ser de tres tipos: autoevaluación
(cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje), coevaluación (los compañeros dan retroalimentación entre
ellos siguiendo los criterios de evaluación establecidos) y heteroevaluación (el docente da retroalimentación a
los estudiantes).

Respecto a su finalidad, la evaluación del aprendizaje es también de tres tipos: diagnóstica (determina
conocimientos previos), formativa (observa y analiza el proceso de aprendizaje) y sumativa (valora resultados,
lo que aprendió al final del proceso).

3.1. Evaluación de competencias: enfoque, evaluación formativa y sumativa

La evaluación en un enfoque por competencias está centrada en el estudiante y busca brindarle información
oportuna sobre su proceso de aprendizaje para que pueda progresar continuamente. Según Moreno (2012),
la evaluación debe ser “continua, integral y humana, reconoce y confía en la capacidad del estudiante para
aprender y, además, le comunica esta confianza en la interacción cotidiana”.

La evaluación es un proceso continuo que se da durante todo el proceso de aprendizaje. Supone que los
estudiantes se enfrenten a diversas situaciones en las que pongan en juego sus competencias y reconocen
en qué estadio de desarrollo se encuentran, reciban retroalimentación de su docente y puedan avanzar
hacia el siguiente nivel. No es sinónimo de calificación, sino de brindar información a los estudiantes sobre su
aprendizaje, de acuerdo con criterios claros previamente establecidos.

A nivel del docente, la evaluación por competencias permite:

§§ Reconocer de forma objetiva en qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los estudiantes;
esto, debido al uso de instrumentos como las rúbricas.

§§ Brindar retroalimentación efectiva y oportuna a los estudiantes y darles información que los ayude a
mejorar sus aprendizajes, en el momento adecuado y cuando puede aplicarla.

§§ Analizar y reflexionar si el proceso de enseñanza y los procedimientos planteados fueron los adecuados
o si se requiere hacer cambios.

11
 A nivel de los estudiantes, contribuye con:

§§ Promover la autonomía respecto a su aprendizaje. Conocer sobre qué va a ser evaluado, de qué forma
y en qué momentos; asumir mayor control del proceso de aprendizaje y establecer las estrategias más
oportunas.

§§ Aumentar la motivación. Recibir retroalimentación oportuna da la posibilidad a los estudiantes de

asumir los aciertos y errores como parte del proceso de aprendizaje y no como algo negativo. Esto
genera mayor interés en los estudiantes, ya que ven el proceso de evaluación como un conjunto de
oportunidades para aprender.

La evaluación por competencias involucra a docentes y estudiantes, veamos:

§§ Es participativa, interactúan docentes y estudiantes. No es solo el docente quien evalúa, mediante la

auto y la coevaluación se democratiza la evaluación, incluso los estudiantes pueden evaluan al docente.

§§ Potencia el desarrollo de los estudiantes, un cambio cualitativo en sus aprendizajes. La mejora de los
resultados se logran si la evaluación es continua.

§§ Fomenta una actitud crítica e independiente en los estudiantes, quienes asumen protagonismo en su
aprendizaje. Reflexionan constantemente sobre su proceso de aprendizaje, acierto y retos, tanto de
modo individual como grupal.

§§ Brinda información constante al estudiante, no solo al final. Más que calificar, describe lo que el
estudiante logró, lo que necesita mejorar y orientaciones para mejorar.

§§ Usa instrumentos claros y objetivos. El uso de rúbricas de evaluación es la manera más adecuada para
que los criterios de evaluación sean claros y objetivos, debe ser entregada al estudiante al inicio del
proceso, para que prevea cómo se le evaluará.

En la evaluación por competencias, se complementan dos momentos clave, uno centrado en el proceso
(evaluación formativa) y otro, en el cierre (evaluación sumativa). Veamos:

La evaluación formativa

El enfoque formativo de la evaluación, es definido por Paul Black y Dylan William (1998) como un proceso en
el que se recaba información con el fin de revisar y modificar la enseñanza y el aprendizaje en función de las
necesidades del estudiante y las expectativas de logro. El objetivo es orientar a los estudiantes (retroalimentar),
durante el proceso de aprendizaje e identificar las debilidades y fortalezas de lo que aprende más que juzgar
o calificar los resultados. Según Zavala (2003), la evaluación por competencias supone un gran cambio en
relación con el enfoque tradicional de la evaluación, los estudiantes deben tener claridad del para qué, para
quién, por qué y cómo es la evaluación. La evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más
reales posibles que impliquen curiosidad y reto. Según Lancaster, Waugh y Wood (2008), una evaluación
centrada en el estudiante significa que el estudiante analiza de forma activa su propio aprendizaje por medio
de la auto-reflexión y con criterios concretos sobre niveles de desarrollo, en un entorno de ayuda en el que
la retroalimentación es inmediata, frecuente y formativa.

La evaluación de competencias involucra a los conocimientos que se constituyen en la base para el desarrollo
de la competencia y otros saberes (saber hacer, saber ser, saber conocer).

12
Es vital la retroalimentación que los docentes brindan, ya que su pertinencia va a permitir a los estudiantes
mejorar su desempeño en función de las metas propuestas. Por otro lado, el docente obtiene información
importante respecto al progreso de los estudiantes, le permite evaluar su práctica, así como, planificar y
ajustar el aprendizaje que diseñó.

Sobre la evaluación formativa, los docentes deben “conocer cuál es el nivel de aprendizaje con que sus
estudiantes comienzan, así como su evolución a través del proceso didáctico, identificando sus principales
dificultades y las probables causas de las mismas, cuál ha sido el impacto del desarrollo seguido a través del
proceso didáctico en los estudiantes, reflexionar también sobre la eficacia de su propia actuación, así como
sobre el papel de los recursos y metodología que emplea y sobre la misma programación” (Clavijo, 2008).

Según William (2011) los actores clave de la evaluación formativa son el docente, el estudiante y el grupo
de pares, en el cual podría incluirse a los destinatarios de los productos que elaboran los estudiantes
en el marco, por ejemplo, de los proyectos de aprendizaje o servicios. Los procesos clave son clarificar
y compartir las intenciones educativas de un modo que el estudiante pueda comprenderlas, generar
evidencia acerca de qué están aprendiendo, y realizar devoluciones y ofrecer orientaciones. Veamos los
procesos claves al evaluar:

13
 La evaluación sumativa

Mide el resultado del aprendizaje, aquellos desempeños observables y adquiridos por los estudiantes, que
dan cuenta de lo que lograron aprender durante el proceso. Su finalidad es la calificación de un periodo
de aprendizaje a otro (por ejemplo, entre bimestres) o la promoción del estudiante de grado. Sirve para
comunicar los resultados a los involucrados: estudiantes, docentes, familias, directivos y otras instancias
educativas.

La evaluación sumativa debe promover nuevos aprendizajes. En ese sentido, los resultados que se
comuniquen deben estar en función del progreso del estudiante en el desarrollo de las competencias y
brindar algunas pautas que le permitan seguir mejorando. Además, debe permitir evaluar el planteamiento
hecho por el docente en la planificación del proceso de aprendizaje (ya sea una unidad o un proyecto) y
generar oportunidades de mejora.

3.2. Retroalimentación

La retroalimentación es un proceso que busca acortar la distancia entre la situación actual del estudiante y
la meta a la que debe llegar. El docente brinda información pertinente y orientaciones de cómo podría ir
mejorando. En ese sentido, la Oficina de Medición de la Calidad (UMC) afirma: “Lo valioso en una evaluación
es que el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué no ha logrado todavía. A partir de esta afirmación,
el docente debe conducir al estudiante hasta conseguir que él mismo supere las dificultades que tenía y
construya de manera autónoma su propio aprendizaje. A este proceso le llamamos “retroalimentación”, y es
muy importante para conseguir aprendizajes significativos y de calidad”.

La retroalimentación por sí sola no genera aprendizajes, debe ser útil y comprensible para la persona que
lo recibe y motivarlo a continuar aprendiendo y tomar decisiones sobre su aprendizaje. Expresiones como
“mal, regular, bueno” o simplemente “te equivocaste; rehacer” no es una retroalimentación, se debe explicar
oportunamente y con claridad qué aspectos deben mejorar cada uno de los estudiantes, asimismo, que lo
incorporen en sus desempeños; para este propósito las rúbricas son muy útiles.

En una rúbrica con descriptores de logro claros se puede marcar el nivel en que se encuentra el estudiante
en cada criterio evaluado. Es importante redactar la rúbrica para que el estudiante la comprenda. Enrique
Chaux (2008) propone los siguientes pasos para una retroalimentación constructiva:

1. Iniciar con un comentario positivo. Cuando se inicia con algo positivo sobre el trabajo, el estudiante
estará más pendiente de lo que puede mejorar. Si se inicia con algo negativo, es probable que genere
rechazo sobre el resto de la retroalimentación. Ejemplo: "La idea central del trabajo es interesante".

2. Resaltar lo positivo, no solo lo negativo. Si resaltamos también lo positivo, los estudiantes recibirán con
mente más abierta nuestra retroalimentación sobre lo que no estuvo bien en el trabajo.

3. Presentar lo negativo como algo que podría ser mejor. Aquí, además de aumentar la probabilidad de
que oigan con mente abierta lo que les decimos, estamos enviando el mensaje de que confiamos en su
capacidad para hacerlo mejor la próxima vez. Ejemplo: "Podrías mejorar esto si...".

4. Evaluar el proceso o el producto, nunca a la persona. Los estudiantes deben tener claridad sobre lo que
deben hacer para mejorar su desempeño sin sentir que su identidad está en riesgo. Ejemplo: "Quizás no
seguiste la mejor estrategia".

14
 5. Evitar burlas y vergüenzas. Estas generan rechazo, frustración, desmotivación y, en algunos casos,
reacciones violentas. Influyen de forma negativa en el aprendizaje.

3.3. Auto, hetero y coevaluación

Existen tres formas de enfocar la evaluación desde la participación que tenga el estudiante en ella. En
la heteroevaluación es el docente quien conduce y los estudiantes son receptores. En una evaluación
por competencias, el estudiante se autoevalúa y con sus compañeros se coevalúan. De acuerdo con lo
planteado por Clavijo (2008), implantar procesos de auto y coevaluación contribuye con el desarrollo de la
capacidad crítica, favorece la interdependencia y aumenta la motivación en su aprendizaje.

a. Autoevaluación

Es el nivel más complejo de participación, supone una mirada crítica del propio proceso de aprendizaje y
el poder evaluarlo objetivamente, reconociendo logros y oportunidades de mejora. Clavijo (2008) define
la autoevaluación como “un proceso en el que el razonamiento desarrollado por cada sujeto, estudiantes
y profesores, a partir de los juicios alcanzados en ese momento permite reconocer en cada sujeto la
transformación que tiene que hacer, las nuevas metas que se tiene que trazar”.

Los estudiantes deben adquirir experiencia autoevaluándose, y desarrollando habilidades metacognitivas

para reconocer sus fortalezas y debilidades, plantearse metas para mejorar de forma continua y progresiva,
desarrollar su capacidad crítica y ser más independientes. Podemos empezar con actividades cortas de
autoevaluación, con criterios muy precisos. Luego, en una lista de cotejo marcar los criterios que se
lograron o no, asimismo, analizar y reflexionar sobre sus hallazgos.

b. Coevaluación

Implica la interacción entre estudiantes y docentes. Ambos comentar sus apreciaciones sobre los logros de
aprendizaje, establecen patrones comunes. Los estudiantes revisen los desempeños de sus compañeros,
los evalúan, discuten y consensúan.

La coevaluación puede plantearse como un paso previo al proceso de aprendizaje para dialogar con
los estudiantes sobre los criterios de evaluación y aclarar sus dudas. Se realiza cuando se logran los
desempeños o cuando están en proceso, para que los estudiantes se retroalimenten entre ellos y analicen
su propio desempeño. Durante este proceso, el rol del docente es crucial para asegurar la comprensión
de dichos criterios.

c. Heteroevaluación

Lo realiza el docente, de manera independiente. Si bien es la forma más usada, no genera vínculo con los
estudiantes y limita su compromiso con el proceso evaluativo. No significa que no se debe realizar sino
que no debería ser la única forma de evaluar.

3.4. Uso de rúbricas y otros instrumentos

La rúbrica es el instrumento clave en el proceso de evaluación por competencias. Permite establecer de

forma clara y precisa los criterios de evaluación y elementos involucrados en una actividad de aprendizaje
y hacer una retroalimentación oportuna a los estudiantes.

15
 Las rúbricas o matrices de valoración brindan otro horizonte en relación con las calificaciones tradicionales
que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, expresadas en números o letras. Se pueden emplear
en todos los niveles educativos. Sus características se centran en criterios de evaluación, calidad y niveles
de puntuación. Veamos:

§§ Describen los criterios utilizados para evaluar el trabajo del estudiante. Así, el estudiante y el docente
saben qué se debe desarrollar en la actividad y qué se evalúa en ella.

§§ Emplean criterios de evaluación: contenidos, originalidad, requisitos, organización de la información,

recursos empleados.

§§ Describen niveles de ejecución: excelente, bueno, adecuado, necesita mejorar.

§§ Describen niveles de puntuación; generalmente son tres a cinco niveles que van desde lo considerado
como insuficiente hasta lo excelente. Por ejemplo, en inicio, en desarrollo o en proceso, logrado o
bueno, destacado o excelente.

§§ Son objetivas, porque los descriptores que se usan para determinar los niveles de logro se redactan en
función de desempeños observables que los estudiantes puedan demostrar.

§§ Permiten la retroalimentación, pues al marcar el nivel de logro del estudiante en cada criterio señalado,
le estamos dando información clara y valiosa de hasta dónde ha llegado y qué le falta para alcanzar la
meta de aprendizaje.

Según Moreno (2012), las rúbricas son “guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los
estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles
de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del estudiante, valorar su ejecución y
facilitar la retroalimentación”.

La ventaja de las rúbricas es que, si bien requieren un gran esfuerzo en su realización inicial por parte del
docente, durante el proceso de aprendizaje son un referente objetivo de las metas que se espera que los
estudiantes logren y les permite, como menciona Moreno, brindar información clara de lo que van logrando.
Es así que nos ayudan a cumplir dos metas clave de la evaluación: ser objetivos y poder retroalimentar.

De acuerdo a Moreno (2012), las rúbricas “pueden ser un instrumento eficaz antes, durante y al término de
[un] (...) determinado [proceso] de enseñanza-aprendizaje en varios sentidos: ayudan al docente a clarificar
y refinar los objetivos del aprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos vinculados a los contenidos y
las actividades del curso (...); y disponen de un escenario favorable para fomentar la autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes”.

Las rúbricas se presentan en tablas de doble entrada; en las columnas se coloca el nivel de logro (3 o 5
niveles) y en las filas los aspectos o dimensiones relevantes para el proceso educativo. En cada celda, se
describen las principales características del producto o desempeño en el nivel de logro correspondiente,
evidenciando su progresión; estos se denominan “descriptores”. No tienen carácter valorativo, se formulan
como autoevaluación por parte del estudiante, quien expresa así su autopercepción respecto a lo logrado.
Por tanto, la rúbrica propicia la metacognición.

16
Listas de control o de cotejo

Es básicamente un instrumento de verificación, de revisión, y al mismo tiempo, puede funcionar como

referente para ajustar un desempeño. El modelo clásico es una lista que permite señalar la presencia o
ausencia del desempeño del estudiante. Se caracteriza por ser dicotómica (dos alternativas: sí o no). Se
pueden aplicar de manera individual o grupal.

Otros instrumentos

Se puede emplear una diversidad de instrumentos para evaluar a sus estudiantes, tales como: mapas para
la ubicación de ciudades y accidentes geográficos, elaboración de líneas de tiempo de procesos históricos;
elaboración de maquetas, mapas conceptuales o conceptuales, redes semánticas, proyectos, ensayos,
portafolios, análisis de casos, pruebas escritas (objetivas, tipo ensayo, mixtas), monografías, exposiciones
orales individuales o grupales, debates, etc.

Normativa de evaluación en la EBA

De acuerdo a la normativa vigente se consideran los siguientes momentos, funciones y propósitos para la
evaluación en la EBA:

Momento de realización Función Propósito

Se evalúa en qué nivel desempeño

se encuentra el estudiante en función
a las competencias comunicativas. El
Inicial Diagnóstica
diagnóstico permitirá situar al estudiante
en un nivel de estándar y apoyar a las
competencias que necesita desarrollar.

Se evalúa cómo progresa el nivel de

desempeño del estudiante en función
a las competencias. Permite cambiar
Durante el proceso Formativa
estrategias de enseñanza y aprendizaje,
y retroalimentar a los estudiantes con
niveles bajos de desempeño.

Se evalúa qué competencias ha

Al final de una etapa o del
Sumativa desarrollado el o la estudiante durante
proceso
el bimestre, el periodo promocional.

17
 Consideraciones al evaluar

Al evaluar es necesario tener en cuenta las siguientes preguntas y respuestas:

¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Con qué evaluar? ¿Para qué evaluar?

Para determinar el progreso

Desempeños a través de A través de Con diversos instrumentos del estudiante en la
criterios y evidencias técnicas de evaluación competencia

Se consideran las siguientes denominaciones al mencionar las técnicas de evaluación:

Técnicas de evaluación
No formales De práctica común en el aula. No requieren de preparación. No son acciones didácticas.
Ejercicios y prácticas.
Semiformales Constituyen parte de las actividades de aprendizaje.
Su aplicación requiere mayor tiempo para su preparación.
Realizadas al final de una unidad o periodo promocional.
Formales Planificación y elaboración más sofisticada.
La información recopilada deriva de la valoración de los aprendizajes de los estudiantes.

Según el momento evaluativo, se recomieda los siguientes instrumentos de evaluación:

Al inicio Al proceso Al final

§§ Pruebas de entrada §§ Ficha de observación para §§ Ficha de observación para

para determinar el nivel verificar el nivel de progreso verificar los niveles de
de desempeños en la en la comunicación oral. desempeños alcanzados en la
comprensión de textos comunicación oral en la unidad
§§ Cuestionarios de comprensión
escritos. o el periodo promocional.
de textos para verificar el nivel
§§ Ficha diagnóstica para de progreso en la comprensión §§ Cuestionarios y rúbrica para
determinar la situación de textos escritos. verificar el nivel de desempeño
personal asociada a en la comprensión de textos
§§ Lista de cotejo para verificar
problemas de aprendizaje. alcanzados en la unidad,
el nivel de progreso en la
periodo promocional.
§§ Ficha de observación comunicación escrita.
para determinar el nivel §§ Lista de cotejo y rúbrica para
§§ Cuadernos de seguimiento
de desempeño en la verificar el nivel de desempeño
para tomar apuntes sobre
comunicación oral. de producción de textos escritos
dificultades de aprendizaje y
alcanzados en la unidad,
§§ Lista de cotejo para el proceso en los desempeños
periodo promocional.
diagnosticar el nivel orales, comprensivos y escritos.
de desempeño en la §§ Portafolio para verificar las
§§ Portafolio para verificar las
producción de textos evidencias de acuerdo con el
evidencias en función a los
escritos. nivel de progresión en función a
niveles de desempeño.
los desempeños.

18
IV. Organización del trabajo interdisciplinar en el Ciclo Avanzado
El Currículo Nacional de la Educación Básica Regular precisa:

“La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean el
mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas,
sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación
que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la
escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación
debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su
identidad compleja y de su identidad común con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad
de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas
colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y
desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones”.

Al respecto, a través de los textos y portafolios de evidencias de la Educación Básica Alternativa, se promueven
competencias, capacidades y desempeños, de modo interdisciplinar, mediante experiencias de aprendizaje
relacionadas con las demandas y potencialidades de los estudiantes y sus contextos. Para ello, se organizan los
textos y portafolios de evidencias en torno a cuatro ámbitos significativos, los cuales se desarrollan a lo largo
de un periodo promocional correspondiente a cuatro unidades de aprendizaje; los ámbitos son:

1. Derechos y ciudadanía

2. Ambiente y salud

3. Territorio y cultura

4. Trabajo y emprendimiento

En cada uno de las unidades de aprendizaje se desarrollan cuatro áreas curriculares y un proyecto en el cual se
aplican los aprendizajes de esas cuatro áreas. De este modo, se promueve un trabajo pedagógico interdisciplinar,
se facilita la comprensión reflexiva y crítica de la relidad, se prepara a los estudiantes para realizar transferencias
de contenidos a su realidad, así como, construir soluciones ante los problemas que enfrentan, lo cual es base para
el desarrollo de sus competencias y aplicación conjunta en situaciones reales y auténticas.

Las áreas curriculares que se desarrollan en los textos y portafolios son:

1. Desarrollo Personal y Ciudadano

2. Comunicación

3. Ciencia, Tecnología y Salud

4. Matemática

19
 V. Descripción del material educativo de EBA: Textos y Portafolios
de evidencias
El material educativo del Ciclo Avanzado está compuesto por Textos y Portafolios de evidencias. A lo largo del
periodo promocional los estudiantes de cada grado utilizan cuatro textos y sus respectivos portafolios de evidencias,
en los cuales se presentan experiencias de aprendizaje organizadas en torno a uno de los cuatro ámbitos. Veamos:

En los Textos y Portafolios de evidencias se presentan y desarrollan un proyecto y cuatro áreas curriculares:
Desarrollo Personal y Ciudadano; Ciencia, Tecnología y Salud; Comunicación y Matemática. Se aprecian,
además, un ícono para indicar que hay que desarrollar una actividad en el portafolio y otro para ver un enlace
en el CD, también personajes dinamizadores. Veamos:

20
Cada una de las áreas curriculares que se desarrolla
en el texto, contiene una sección inicial y una sección
de experiencias de aprendizaje. En la primera sección
se presenta el nombre de la unidad y de cada una
de las experiencias de aprendizaje, una pregunta
de reflexión, una lectura y preguntas específicas
relacionadas con la unidad. En la segunda sección se
desarollan las experiencias de aprendizaje, actividades
y contenidos específicos.

También se presenta una Tabla de contenido con la

relación de las experiencias de aprendizaje que se
desarrollan y la respectiva paginación.

21
 A lo largo del Portafolio de evidencias se presentan las actividades y espacios para desarrollarlas, tanto para el
proyecto como para cada una de las áreas curriculares.

Cada área, presenta una estructura relacionada

con el texto interdisciplinario; de allí que se
organice mediante una sección inicial y una
sección de actividades. La sección inicial es la
misma que la del libro y la sección de actividades
contiene preguntas y consignas para el desarrollo
de las actividades propuestas en el texto, así
como, los espacios para responder o presentar
soluciones, como evidencia de lo aprendido.
Se incluye, además, diversos instrumentos de
evaluación, con la finalidad de que el estudiante
asuma los procesos de autoevaluación y
coevaluación como práctica permanente,
asimismo, para orientar la evaluación docente.

El portafolio presenta una tabla de contenidos

similar a la que se presenta en el texto.

22
A continuación, se presentan ejemplos de las experiencias de aprendizaje que se desarrollan en el proyecto y
en el portafolio.

Proyecto de aprendizaje, tercer grado, Unidad 1

Experiencia N° 1 del área de Desarrollo Personal y Ciudadano, tercer grado, Unidad 1

23
 Experiencia N° 1 del área de Comunicación, tercer grado, Unidad 1

Experiencia N° 1 del área de Ciencia, Tecnología y Salud, tercer grado, Unidad 1

24
Experiencia N° 1 del área de Matemática, tercer grado, Unidad 1

Actividades e instrumentos de evaluación. Portafolio de evidencias, área de Desarrollo Personal y Ciudadano,

tercer grado, Unidad 1

25
 VI. Desarrollo de las áreas curriculares en los textos y portafolios
de evidencia.
6.1. Área curricular: Desarrollo Personal y Ciudadano
Fundamentación:
Vivimos en un mundo cambiante y globalizado que influye en la dinámica social, histórica y cultural de la
realidad peruana que hoy presenta un panorama social complejo en el que, a pesar de los esfuerzos de
inclusión social desplegados, aún existe exclusión, marginalidad y pobreza, lo que impide el desarrollo de las
personas, la construcción de su identidad y el ejercicio de su ciudadanía además de que como país acentúa la
dificultad para mantener el desarrollo sostenible y la convivencia pacífica.
En este sentido, el área de Desarrollo Personal y Ciudadano en la Educación Básica Alternativa, pretende contribuir
en la formación de personas y ciudadanos que tengan una identidad personal y social que los comprometa consigo
mismos, con los otros y con el desarrollo del país, que aporten a una convivencia democrática y al desarrollo sostenible.
Por tal motivo, se propone que el estudiante al desarrollar las competencias del área, desarrolle de manera
armónica dos dimensiones: lo personal y lo social
En la dimensión personal el área busca contribuirá para que el/la estudiante valore su individualidad, desarrolle
su autonomía, fortalezca su autoestima y consolide su identidad en interacción con su entorno sociocultural y
ambiental, tomando en cuenta sus propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen
y sus raíces históricas y culturales.
Desde la dimensión social, el área promueve en el estudiante el ejercicio de una ciudadanía informada que
alude a exigir sus derechos y cumplir con sus deberes, capaz de tomar decisiones libres y autónomas, consciente
de las consecuencias de su comportamiento en las demás personas y con el ambiente, y para la construcción
de una sociedad justa, democrática y equitativa. Así como, el desarrollo de una conciencia crítica, solidaria y
respetuosa a partir del análisis de los procesos históricos, geográficos y económicos que se dan en el país y el
mundo que le permitan comprender y explicar el contexto en el que viven y participar de manera informada
y responsable en la sociedad.

Enfoques:
El área curricular de Desarrollo Personal y Ciudadano se desarrolla bajos los siguientes enfoques:

a. Desarrollo personal
A través de este enfoque se busca poner un énfasis en el proceso que atraviesan todas las personas en la deconstrucción
de su propia identidad, en relación con los demás miembros con quienes conforman una comunidad; alcanzando
el máximo de sus potencialidades en un proceso continuo de transformaciones biológicas, cognitivas, afectivas,
comportamentales y sociales que se dan a lo largo de la vida. Se trata de un proceso en el que las personas se
desarrollan socioemocionalmente y aprenden a vincularse con el mundo natural y social desde una reflexión crítica y ética.
b. Ciudadanía activa
A través de este enfoque se busca que los estudiantes ejerzan su ciudadanía democrática con la puesta en práctica de un conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes para participar activamente en la vida social, a partir de la comprensión de la realidad del
mundo en el que viven, así como el espacio en el que se desarrolla la vida en sociedad.
Entendemos la ciudadanía como esa capacidad de las personas para involucrarse y contribuir a la vida pública.
Constituye un conjunto de actividades que llegan más allá de la participación e implican también reconocer a las
personas como sujetos capaces de proponer, exponer puntos de vista y tener injerencia en la realización de cambios
en las diferentes esferas sociales y políticas (Huddleston y Kerr 2006).
Asimismo, implica comprender que el espacio es una construcción social, en donde se relacionan las personas y que
se va transformando de acuerdo a sus necesidades, por lo que es importante promover una relación armónica con
el ambiente que les permita aprovechar de manera racional y respetuosa lo que ofrece la naturaleza, promoviendo el
desarrollo sostenible.

26
 Competencias y capacidades: el área desarrolla cinco competencias:

§§ Se valora a sí mismo
Construye su identidad
§§ Autorregula sus emociones
Ser consciente de que es único y de
§§ Reflexiona y argumenta éticamente
aquello que lo hace semejante a otros
§§ Vive su sexualida de manera responsable

Convive y participa democráticamente

en la búsqueda del bien común §§
Relacionarse con los demás §§
reconociendo que todos tienen los §§
mismoss derechos y deberes, respetando §§
las diferencias y participando en asuntos §§
que lo involucran como ciudadano
Interactúa con todas las personas
Constuye normas y asume acuerdos y leyes
Maneja conflictos de manera constructiva
Delibera sobre asunos públicos
Participa en acciones que promueven el bienestar común

Construye interpretaciones históricas

Sustentar una posición crítica frente a los
hechos y procesos históricos, articulando §§ Interpreta críticamente fuentes diversas
el uso de distintas fuentes, la comprensión §§ Comprende el tiempo histórico
del tiempo histórico y el reconocerse §§ Elabora explicaciones sobre procesos históricos
como sujeto histórico protagonista de los
procesos históricos

Gestiona responsablemente el espacio

y el ambiente
Ser consciente de su rol en la §§ Comprende las relaciones entre los elementos naturales y sociales
construcción social del espacio y §§ Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico
tomar decisones que contribuyan a la y el ambiente
satisfacción de las necesidades desde
una perspectiva de desarrollo sostenble, §§ Genera acciones para preservar el ambiente local y global
participando en acciones de mitigacion y
adaptación al cambio climático

Gestiona responsablemente los

recursos económicos
Ser capaz de administrar los recursos §§ Comprende el funcionamiento económico y financiero
de manera informada y responsable, §§ Toma decisiones económicas y financieras
reconociéndose como agente económico
y comprendiendo el funcionamiento del
sistema económico y financiero

27
 Consideraciones metodológicas:

1. ¿Qué sucede con los desempeños o capacidades y contenidos que no han sido abordados en las
cuatro unidades?

El área de DPC, desarrolla cinco competencias a lo largo de las cuatro unidades que se plantean en
el material educativo. En cada unidad se considera el ámbito, las capacidades y los desempeños de las
competencias seleccionadas. Cada experiencia de aprendizaje desarrolla una o dos capacidades de una
competencia y uno o dos desempeños por capacidad. Estos son tomados del Programa Curricular de EBA.

¿Qué sucede con los desempeños o capacidades y

contenidos que no han sido abordados en las cuatro
unidades?

§§ Te sugerimos elaborar una matriz en la que puedas

colocar aquello que el material está trabajando y lo
que adicionalmente tienes en el programa curricular de
EBA o en tus matrices diversificadas por desarrollar. Esta
matriz te ayudara a planificar tus sesiones de aprendizaje
considerando el material educativo y lo específico de tu
contexto y CEBA.

§§ Esos desempeños puedes planificarlos en tus sesiones de

manera independiente a lo desarrollado en el material
o vinculándolo a alguna actividad que propongas como
parte de la experiencia de aprendizaje, lo importante es
considerarlos para desarrollar la competencia que se ha
seleccionado para esa unidad.

§§ Los contenidos, dependiendo de su relevancia, deben ser abordados en relación a los desempeños y a
las capacidades. Así se pueden utilizar para complementar, ampliar, investigar, explicar, etc.

28
 2. Sobre la preguntas retadora:
§§ Presentación de una SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
El área de DPC abre cada unidad con
actividades que se denominan “Actividades
de inicio” que recoge los saberes previos
§§ Recuperación de conocimiento previo
de los estudiantes y vincula las tres o
cuatro experiencias de aprendizaje a
§§ Planteamiento de la PREGUNTA RETADORA
través de una “pregunta retadora”, la
misma que se responde en el portafolio.

Las experiencias ayudan a dar respuesta a la pregunta retadora

Cierre de la
Actividades unidad
de inicio
Se responde la
Pregunta pregunta haciendo
retadora uso de los aprendido
en las experiencias

Por ejemplo:

Al inicio de la unidad, los estudiantes responden en su

portafolio, la pregunta con sus saberes previos

¿Por qué es importante la pregunta retadora?

La pregunta retadora es importante porque intenta ser el
hilo conductor que une las tres o cuatro experiencias que
se plantean en cada unidad. Busca motivar, en el sentido
de dar motivos, para aprender. Es decir, los estudiantes
tienen saberes previos, y será importante que al pasar
por las experiencias desarrollando las capacidades y
las competencias, encuentren nuevos recursos para
responderla al final.
Sugerencias para desarrollar la pregunta retadora:
§§ Haz una pausa significativa en las actividades de inicio y verifica que cada estudiante desarrolle en su
portafolio las actividades que en ella se proponen.
§§ Lee las respuestas de tus estudiantes, ellas te permitirán darte cuenta de los saberes previos de tus estudiantes
y a partir de ello, saber dónde poner los énfasis durante el desarrollo de las experiencias de aprendizaje.
§§ Al final de cada una de las experiencias haz una pausa, propicia un diálogo a partir de la pregunta: si
tuviéramos que responder la pregunta retadora con lo aprendido en esta experiencia: ¿qué diríamos?
§§ Haz una pausa significativa para cerrar la unidad. Puedes usar dos estrategias: la primera, deja que
respondan a la pregunta retadora y compartan su respuesta (en pares, en grupos, o plenarios en el aula);
la segunda, inicia el cierre con la recuperación de todo lo aprendido en la unidad a través de dialogo en
pares, en grupos o en plenarios en el aula. Luego, que cada uno use todo lo comentado para responderla
en su portafolio.
§§ Propicia que cada estudiante compare su respuesta al inicio de la unidad y al cierre, que se haga consciente de
lo aprendido de las dificultades que tuvo, de lo que aún necesita seguir aprendiendo y cómo hará para lograrlo.
§§ Lee las respuestas de tus estudiantes en el cierre de la unidad y retroaliméntalas.

29
 3. Sobre la secuencia didáctica:

Todas las experiencias de aprendizaje tienen la secuencia: inicio, desarrollo y cierre.

En el inicio, podrán encontrar: En el desarrollo, encontrarán la presentación de

• Lecturas para reflexionar. temáticas que se intercalan con las actividades
• Imágenes para examinar y deliberar. que se plantean en el portafolio y que busca el
desarrollo de las capacidades y desempeños.
• Trabajo en pares o en grupo.
• Debates, etc.

En el cierre: encontrarás “Aplica y comunica

lo que sabes” que propicia que el estudiante
realice una actividad en la cual utilice todo
lo aprendido en la experiencia. El portafolio
considera la evaluación del proceso de
aprendizaje (autoevaluación y lista de cotejo).

30
Al cierre de cada unidad existe una sección que invita al estudiante a elaborar su propia respuesta a
la pregunta retadora presentada al inicio de la unidad, esta sección ayudará a poner en práctica los
desempeños, capacidades y competencias logradas.

4. Sobre las estrategias usadas para el desarrollo de las competencias:

Competencia “Construye su identidad” se puede partir de un caso o situación relacionada con las
vivencias de los estudiantes: las relaciones de pareja, los vínculos familiares, el reconocimiento del cuerpo,
la valoración de sus capacidades, dilemas morales, etc.

El desarrollo de la experiencia de aprendizaje debe girar en torno a que los estudiantes:

§§ Reconozcan lo que piensan y sienten, sobre lo que han visto en el caso/situación y den una primera
explicación del por qué.

§§ Reflexionen a partir del caso/situación presentado y reconozcan las emociones, características, intereses
y formas de actuar de los actores involucrados. En paralelo, vinculen el caso/situación con su experiencia
personal.

§§ Indaguen en algunas fuentes que les ayuden a comprender la situación.

§§ Reconozcan la experiencia de cada uno, en relación con cómo han actuado o qué estrategias han
aplicado en situaciones similares a la analizada.

§§ Elaboren una conclusión personal (reflexión personal) en relación con su postura, lo que pueden averiguar
de aquí en adelante; qué valioso ha quedado para ellos.

Competencia “Convive y participa democráticamente”, se puede iniciar con un asunto público

(presentado como noticia, análisis de caso, etc.) que promueva el cuestionamiento sobre un hecho social.
El asunto público puede ser de escala local, regional, nacional o mundial; es necesario interrelacionar las
diversas escalas.

El desarrollo de la experiencia de aprendizaje debe girar en torno a que los estudiantes.

§§ Reconozcan las impresiones sobre lo que han visto: qué les parece, qué saben sobre eso. En el proceso,
reconocer algunos presupuestos asumidos socialmente. Terminar dando alguna explicación inicial.

§§ Luego, reflexionan sobre la situación. Esto implica deconstruirla a partir de las representaciones que
afectan la convivencia, y reconocer las emociones y formas de actuar de las personas involucradas. Es
fundamental generar un espacio de diálogo constante.

§§ En el proceso, lo vinculan con su experiencia personal: cómo han actuado ante situaciones similares, qué
han sentido.

§§ Indaguen sobre información que les ayude a comprender mejor el asunto público (leyes, normas,
investigaciones, derechos, etc.) y a construir una posición propia basada en argumentos.

31
 §§ Dialoguen a partir de los argumentos construidos, buscando llegar a consensos (pueden hacerlo en
grupos o en plenarios). Deben analizar semejanzas y diferencias, así como formas de complementar sus
ideas. También reconocen los disensos (aquellos puntos en los que no pueden ponerse de acuerdo).

§§ Plante una reflexión personal sobre qué pueden hacer en su vida cotidiana frente a situaciones como las
planteadas en el asunto público.

§§ Cuando se busque que, además, participen: los estudiantes plantean acciones que pueden realizar para
responder al asunto público. Dialogan sobre las posibilidades que tienen para solucionar problemas que
atañen a su comunidad. Se organizan y ponen en marcha las propuestas de soluciones. Evalúan logros
y dificultades.

Competencia “Construye interpretaciones históricas”, se puede iniciar con una pregunta retadora a
partir de un hecho o proceso histórico; también puede partir de una situación actual que tenga cierta
similitud con el pasado. Elegir el tipo de pregunta va a depender de la intención de la unidad/experiencia.

El desarrollo de la unidad o experiencia debe girar en torno a que los estudiantes:

§§ Ubiquen temporalmente hechos o procesos históricos haciendo uso de líneas de tiempo, imágenes, etc.

§§ Interpreten diversas fuentes que les permitan comprender el hecho/proceso histórico y responder la
pregunta planteada al inicio. La diversidad de fuentes debe estar en relación al uso de textos, imágenes,
gráficos, estadística, propaganda, video, etc. Es importante promover que los estudiantes contrasten y
complementen la información de las fuentes. De igual forma, se debe evidenciar las técnicas o pasos
específicos (modelado) para su análisis.

§§ Comprendan el tiempo histórico; es decir, reconocer las causas y consecuencias de los hechos/procesos
estudiados, teniendo en cuenta que existen múltiples causas y consecuencias. Es importante evidenciar
las técnicas o pasos específicos para hacerlo.

§§ Reconozcan cambios y permanencias. Estos se pueden identificar desde el pasado hasta nuestros días
(por ejemplo, si preguntamos qué aspectos de la organización social colonial perduran hasta nuestro
días en el Perú) o quedarse en el pasado (por ejemplo, cuáles eran las concepciones de los dioses en las
culturas preincaicas).

§§ Elaboren interpretaciones históricas en las que den cuenta de la información encontrada en las fuentes,
en relación con la pregunta problema planteado al inicio.

Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”, se puede iniciar con preguntas

de investigación, casos relacionados con problemáticas ambientales o territoriales, o situaciones de riesgo
de desastre.

32
El desarrollo de la unidad o experiencia debe girar en torno a que los estudiantes:

§§ Analicen casos o situaciones que supongan la indagación de información que ayude a comprenderlas
problemáticas..

§§ Interpreten diversas fuentes. La diversidad de fuentes debe estar en relación con el uso de textos,
imágenes, gráficos, estadística, propaganda, video, etc. Es importante promover que los estudiantes
contrasten y complementen la información de las fuentes. De igual forma, se debe evidenciar las técnicas
o pasos específicos (modelado) para su análisis.

§§ Elaboren explicaciones sobre las relaciones entre lo natural y lo social.

§§ Asuman una posición crítica y propositiva.

§§ Planteen acciones cotidianas para actuar en el ambiente.

Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”, se puede iniciar con situaciones
o experiencias cotidianas en las que se presenten acciones económicas, así como el análisis de asuntos
públicos en los que se evidencie la competencia. Las situaciones también pueden estar relacionadas con
las prácticas de consumo, el rol de la propaganda, así como a los modelos económicos y las cadenas de
producción.

El desarrollo de la unidad o experiencia debe girar en torno a que los estudiantes:

§§ Analicen el caso o situación planteada de modo que la indagación en información ayude a comprenderlas
acciones económicas.

§§ Interpreten diversas fuentes. La variedad debe estar en relación con el uso de textos, imágenes,
gráficos, estadística, propaganda, video, etc. Es importante promover que los estudiantes contrasten y
complementen la información de las fuentes. De igual forma, se debe evidenciar las técnicas o pasos
específicos (modelado) para su análisis.

§§ Elaboren explicaciones para comprender las acciones económicas de los sujetos involucrados y las
relacionen con sus prácticas. Aquí deben generar una mirada crítica.

§§ Asuman una posición crítica y propositiva sobre el rol de la economía en su vida, en la que reconozcan
los diversos aspectos involucrados y cómo los afectan (directa o indirectamente).

§§ Planteen acciones cotidianas para el manejo de recursos económicos.

33
 6.2. Área curricular: Comunicación
Fundamentación

El área de Comunicación contribuye al desarrollo de competencias comunicativas, las cuales tienen como
finalidad fortalecer en los jóvenes y adultos las habilidades lingüísticas. Dentro de estas habilidades, se
encuentra el poder expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender diversos textos que
responden a intenciones y situaciones comunicativas reales, porque el dominio instrumental del lenguaje oral
y escrito es la vía de acceso a los demás conocimientos (Cassany, Luna & Sanz, 2005).

Así, los estudiantes desarrollan competencias para poder escuchar, leer, comprender y elaborar distintos tipos
de mensajes y textos, orales, escritos o audiovisuales para comunicarse con claridad y de forma efectiva, en
los diferentes contextos en que se desenvuelven y con propósitos comunicativos determinados. El recurso del
uso de las tecnologías de la información y la comunicación adquiere importancia en esta área para diversos
propósitos comunicativos, como analizar la función de las redes sociales, publicar las producciones en enlaces
o blogs educativos y compartir información haciendo uso del correo electrónico.

Enfoque del área

En el área de Comunicación se orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo un enfoque comunicativo,

el cual plantea la superación del concepto de lengua como un sistema de reglas para centrar la atención
en la comunicación y así propiciar el desarrollo de situaciones reales relacionadas con las características y
necesidades de los estudiantes.

Considerar el carácter comunicativo implica ver al lenguaje como una herramienta social que usan los
estudiantes para crear significados, para comunicar experiencias, sentimientos y saberes que toda persona
construye en su vida personal, familiar y social, ya sea de forma oral o escrita. Esta perspectiva implica que la
enseñanza de las competencias comunicativas enfatice la situación comunicativa y todos los elementos que
participan en ella (interlocutores, mensaje, código y contexto). Además, el uso de recursos lingüísticos como la
gramática y la ortografía se emplearían bajo esa funcionalidad y no desde un enfoque que privilegia la norma.
Por otro lado, reconocer el carácter textual de este enfoque es asumir que un texto es una unidad lingüística
de comunicación. Esto conlleva a que las actividades de enseñanza-aprendizaje busquen ser significativas en
la medida que empleen palabras, frases o fragmentos que se relacionen con un texto.

Entonces, se debe ver este enfoque comunicativo como uno integral, capaz de desarrollar adecuadamente
las capacidades, contenidos y actitudes propias de las distintas competencias comunicativas, a partir de la
construcción del sentido de los mensajes – escritos u orales – en situaciones auténticas de comunicación. Para
ello, lo más importante será que los estudiantes sean conscientes de la funcionalidad del lenguaje para que
logren comunicarse de manera cada vez más eficiente en su contexto familiar, laboral, social y cultural.

Debido a su carácter social y a las diferentes funciones que promueve el enfoque comunicativo no puede
descansar en una metodología única o en un grupo de técnicas particulares, puede variar dependiendo de las
intenciones y competencias que pretenda ejercitar. Por ello:

§§ El estudio de la lengua se hace a partir de las necesidades comunicativas del estudiante.

§§ Se pone énfasis en el uso de la lengua y su utilización adecuada para responder alos diversos contextos
comunicativos.
§§ El estudiante identifica la importancia de la correcta expresión oral y escrita para el logro de una
comunicación más efectiva entre las personas.

34
§§ Se expone al estudiante a diferentes géneros literarios para fomentar el interés por la lectura y favorecer
la comprensión de diversos tipos de textos.

§§ Se promueve el trabajo colaborativo y la interacción entre los estudiantes, asumiendo roles de hablantes
y oyentes y, la actitud que debe demostar en cada caso para desarrollar una comunicación efectiva.

En esta área la intervención del profesor consiste en mediar y guiar las acciones del estudiante para el uso
constante del lenguaje, diseñar estrategias y actividades que promueven al desarrollo de las habilidades
comunicativas y reconocimiento de los saberes de los estudiantes y las necesidades comunicativas que les
demandan su contexto.

La evaluación en el área de comunicación se concibe como un proceso continuo, centrado en el desarrollo

gradual de las habilidades comunicativas, hasta lograr otras más complejas. De esta manera, la observación
constante sobre el proceso de aprendizaje del estudiante aporta en la reflexión y análisis de su desempeño,
para la toma de decisiones. Por ello, es necesario que el docente plantee actividades de diagnóstico al inicio
del periodo promocional, con la finalidad de obtener información sobre las habilidades comunicativas con las
que cuentan los estudiantes. Esta información será el referente para programar las sesiones de aprendizaje
y determinar los apoyos que requieren los estudiantes. Se pueden determinar situaciones cotidianas para la
evaluación diagnóstica. Por ejemplo, entrevistas para observar cómo se expresan oralmente; elaboración de
textos en base a sus expectativas educativas para identificar su nivel de escritura y lectura de noticias de su
entorno para evidenciar el nivel de comprensión lectora.

Contar con esta información es importante, para realizar el seguimiento y apoyo de los estudiantes; así como
para diseñar estrategias acorde a las necesidades y características educativas identificadas.

Competencias y capacidades del área de Comunicación

Las competencias comunicativas se deben desarrollar a partir de la construcción del sentido de los mensajes
–escritos u orales en situaciones auténticas de comunicación. Lo importante es lograr que nuestros estudiantes
sean conscientes de la funcionalidad del lenguaje oral y escrito para que logren comunicarse de manera cada
vez más eficiente en su contexto familiar, laboral, social y cultural.

Escribe
diversos tipos Se comunica
de textos en oralmente
su lengua en su lengua
materna materna

Lee diversos tipos

de textos escritos en
su lengua materna

35
 Ejemplos explicativos

Cada unidad del área de Comunicación presenta cuatro experiencias de aprendizajes. Las mismas que responden
a los ámbitos del material y que facilitan la interrelación de las áreas y el desarrollo de las competencias.

En cada experiencia de aprendizaje, se desarrollan las tres competencias comunicativas. Se inicia con situaciones
motivadoras y significativas para los estudiantes. Éstas deben guardar relación con la situación a abordar y los
contenidos que se desarrollarán.

El aprendizaje del área se sitúa en las prácticas de vida de los estudiantes o de situaciones cercanas a ellos. A
partir de ellas, los estudiantes conversan, intercambian opiniones, escuchan, desarrollan contenidos disciplinares
del área y elaboran productos orales, escritos o audioviduales con una intención comunicativa determinada.

Grados Experiencias Propósito Productos

El estudiante reconoce la intención de los testimonios y,
a partir de ellos, produce sus propios testimonios, orales
y escritos, siguiendo los pasos que le permitan adecuar,
Testimonios
1 planificar y estructurar su discurso. Asimismo, realiza
orales y escritos
prácticas de lectura con la intención de identificar los
temas, subtemas y jerarquizar información en un diagrama
de causa efecto.
Primer El estudiante identifica cómo puede utilizar los recursos
grado verbales, no verbales y para verbales en la declamación Declamación o
y el canto. Asimismo, reconoce elementos característicos canto
2
del lenguaje literario que le servirán para crear textos Textos líricos
líricos que responden a una intención y situación
comunicativa determinada.
El estudiante aprende a estructurar sus ideas para emitir Comentario oral
3
comentarios orales sobre temas de su interés. Mapa mental

36
Grados Experiencias Propósito Productos

El estudiante en trabajo colaborativo planifica y

desarrolla juegos de roles enfatizando el uso de los Juego de roles
Primer recursos no verbales y paraverbales. Asimismo, en base Redacción de
4
grado a la lectura de textos de interés realiza estudio de casos casos
y toma postura frente a los temas abordados, además, Mapas semánticos
elabora mapas semánticos.

El estudiante realiza prácticas de lectura silenciosa

y oral. Identifica problemáticas de su localidad
y participa en sociodramas para representarlos Redacción de
1
utilizando las cualidades de la voz. Asimismo, aplica sus casos
conocimientos en la elaboración de mapas mentales y
textos para reclamar sus derechos como consumidor.

El estudiante en base a la observación de imágenes

y la lectura de textos emite opiniones considerando
argumentos sustentados. Así, identifica la estructura y
2 características de los textos argumentativos. También, Mapas semánticos
reconoce un nuevo tipo de organizador visual: mesa
de tesis que permite relacionar las ideas principales y
Segundo
las ideas secundarias.
grado
El estudiante reconocerá la diversidad cultural
de la que forma parte a través de la narración e Narración de
intercambio de costumbres de su localidad donde costumbres
3 pondrá en práctica las convenciones para un uso
adecuado del lenguaje. Asimismo, identifica las etapas Reportajes
necesarias para planificar y elaborar un reportaje sobre
situaciones de su contexto.
El estudiante mediante una charla planificada analizará Charla
situaciones laborales de su entorno. Para ello, utiliza Árbol de
4 el árbol de problemas. Además, lee información sobre
problemas
cómo redactar informes para comunicar formalmente
diversas actividades. Informe

El estudiante identifica el formato de los reportajes

radiales y reconoce cuándo y cómo emplearlos.
Reportaje radial
1 Asimismo, realiza prácticas de comprensión lectora
Noticias
sobre diversas noticias y respeta el proceso de
producción de textos.
Tercer El estudiante identifica el formato de los reportajes
grado televisos y reconoce cuándo y cómo emplearlos con Reportaje
ayuda de herramientas como celulares o grabadoras.
televisivo
2 Asimismo, realiza prácticas de comprensión lectora
Columna
sobre columnas periodísticas a fin de reconocer
periodística
las ideas principales y secundarias, las mismas que
plasmará en esquemas de llaves.

37
 Grados Experiencias Propósito Productos
El estudiante en forma colaborativa aprende a
planificar y organizar debates sobre situaciones
de su interés. Asume un rol en la organización
y participa activamente presentando su postura Debates
3 y argumentos frente a diversos temas. También Ensayos
redacta textos argumentativos con un propósito
Tercer comunicativo determinado, en la redacción pone en
grado juego las etapas de la producción de textos, desde la
planificación hasta la evalaución.
El estudiante reconoce las características del lenguaje
publicitario con el fin de planificar una campaña
Mensajes publicitarios
4 para promocionar o difundir productos o servicios.
Carta comercial
Además, identifica el uso de la carta comercial en
situaciones concretas.
El estudiante identifica los recursos que puede
emplear para realizar una exposición. Además,
reconoce las funciones del lenguaje en situaciones
Exposición
comunicativas cotidianas. Realiza prácticas de
1 Carta de reclamo
comprensión lectora en textos estadísticos y, elabora
cartas de reclamo frente a situaciones que vulneran
sus derechos como consumidores de productos o
servicios.
El estudiante profundiza en las cualidades de la
exposición oral y en los pasos para la planificaicón
y su presentación. Además, se fomenta la lectura y Exposición
2
comprensión de textos literarios y, el uso de recursos Texto instructivo
Cuarto
para la cohesión y coherencia textual en la redacción
grado
de diversos textos.
El estudiante reconoce el proceso de ejecución de las
asambleas y el rol que puede asumir como hablante u
Asamblea
oyente. Además, identifica el acta como texto escrito
3 Reseñas críticas
que registra la evidencia de lo desarrollado durante
Cuadro comparativo
una asamblea. Frente a la lectura de textos literarios
elabora reseñas críticas.
El estudiante analiza situaciones que afectan sus
derechos laborales y, en torno a ellas, organiza Debate
4 debates para analizar la problemática y presentar sus Artículo de opinión
argumentos y contrargumentos. Además reconoce la Árbol de problemas
intención de los artículos de opinión.

A continuación, veamos algunos ejemplos de cómo se desarrolla cada competencia del área con ayuda del
Texto y Portafolio. Recuerda que antes de inicar cualquier actividad, los estudiantes deben saber qué es lo
que van a hacer; cómo lo van a hacer y con qué propósito. Además, se deben determinar los tiempos que
demandará cada actividad con la finalidad de optimizar los momentos en las sesiones de aprendizaje. 

38
Se comunica oralmente en su lengua materna.

La comunicación oral es una

§§ Debe haber un énfasis permanente en todas las actividades.
herramienta fundamental para la
constitución de las identidades y §§ Debe contribuir a que el estudiante adquiera gradualmente
el desarrollo personal. mayor confianza al expresarse en forma oral.

Se presentan situaciones de interés para los estudiantes con la intención de que:

§§ Expresen sus saberes previos o posturas sobre la situación presentada. Para ello, se plantean una serie
de preguntas.
§§ Desarrollen su expresión oral en diversas situciones comunicativas: testimonios, sociodramas, juegos de
roles, reportajes, debate, narraciones, charlas, entre otros.
§§ Utilicen adecuadamente los recursos verbales, no verbales y paraverbales.
§§ Planifiquen sus intervenciones orales en respuesta al tema, auditorio, registro, intención.
§§ Desarrollen una escucha atenta que le permita comprender los textos orales.
Para el desarrollo de esta competencia, se combinan una serie de capacidades. Así tenemos:

Obtiene información del texto oral

Los estudiantes recuperan y extraen información explícita expresada en los textos orales que escucha.

§§ En base a la lectura oral del texto presentado, se plantean diversas

preguntas con la intención de que el estudiante reconozca datos y
detalles explícitos. Dichas preguntas pueden ser propuestas por el
docente o por los mismos estudiantes. En el texto también se presentan
algunas a modo de ejemplo.
§§ A fin de que estos datos o detalles se puedan comprobar en una relectura,
es necesario, tomar nota de las intervenciones de los estudiantes, pues
la comunicación oral es inmediata en el tiempo y muchas de las ideas
planteadas se pueden perder.
§§ El docente promueve la participación de todos los estudiantes y organiza
el mobiliario de manera que facilite la interacción oral y el diálogo.

Obtiene información del texto oral

Los estudiantes construyen el sentido del texto a partir de relacionar información explícita e implícita para
deducir una nueva información o completar los vacíos del texto oral. A partir de estas inferencias, los estudiantes
interpretan el sentido del texto, los recursos verbales, no verbales y gestos, el uso estético del lenguaje y las
intenciones de los interlocutores con los que se relacionan en un contexto sociocultural determinado.

§§ En el portafolio se plantean una serie de situaciones concretas con la finalidad de que el estudiante pueda
deducir el tema, ideas principales y secundarias y, la intención del emisor en los textos que escucha.
§§ Esta práctica permitirá al estudiante apropiarse del sentido del texto. Para ello, el docente enfatiza
en actividades que permitan al estudiante reconstruir el texto escuchado a partir de sus experiencias,
conocimientos y, determinar algunos aspectos centrales o complementarios del mismo.

39
 Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Los estudiantes expresan sus ideas adaptándose al propósito, destinatario, características del tipo de texto, género
discursivo y registro, considerando las normas y modos de cortesía, así como los contextos socioculturales que
enmarcan la comunicación. Asimismo, expresa las ideas en torno a un tema de forma lógica, relacionándolas
mediante diversos recursos cohesivos para construir el sentido de distintos tipos de textos.

§§ El estudiante recibirá diversos retos comunicativos, algunos de los cuales

serán desarrollados en forma individual o en pequeños grupos. La intención
de los mismos, es orientar la necesidad de elaborar textos orales planificados.
Por ello, los estudiantes con orientación del docente, completan formatos
sugeridos que les ayudará a organizar lógicamente sus ideas considerando
el propósito, los destinatarios, el registros a emplear y demás elementos que
le permitan construir discursos coherentes y cohesionados.
§§ Antes de la presentación de los discursos orales, se sugieren etapas de
planificación, revisión y ensayo. Para las primeras se presentan una serie
de formatos, instrumentos sugeridos como listas de cotejo, fichas de
autoevaluación y rúbricas y, para la última se orienta que graben los
ensayos y reciban las retroalimentaciones de su docente, compañeros y
las suyas propias. Con estas actividades se pretende afianzar la seguridad
en la expresión oral y que el estudiante reconozca que las situaciones
comunicativas en las que interviene condicionan su discurso oral.

Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.

Los estudiantes emplean variados recursos no verbales (como gestos o movimientos corporales) o
paraverbales (como el tono de la voz o silencios) según la situación comunicativa para enfatizar o matizar
significados y producir determinados efectos en los interlocutores.

§§ En esta interacción no solo las palabras comunican los significados, también los elementos no verbales.
Estos elementos juegan un papel importante en la comprensión e interpretación de los interlocutores
porque matizan y complementan los sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la
distancia entre las personas, sus formas de vestir, etc. Por ello, los estudiantes deben ser conscientes de
todos estos elementos al momento de expresarse y escuchar los textos orales.

Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.

Los estudiantes intercambian los roles de hablante y oyente, alternada y dinámicamente, participando de
forma pertinente, oportuna y relevante para lograr el propósito comunicativo.

§§ La posibilidad de alternar los turnos para hablar y escuchar hace que los estudiantes vayan modificando
su mensaje según van observando las reacciones en los otros. Por ello, se promueven los espacios de
intercambio con diversas intenciones comunicativas.
§§ El docente monitorea el trabajo a fin de brindar las retroalimentación pertinentes. En los materiales
educativos se plantean muchas situaciones para dialogar, debatir, dramatizar, asumir posiciones, etc.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto oral.

Los procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se
distancie de los textos orales en los que participa. Para ello, compara y contrasta los aspectos formales y de

40
contenido con su experiencia, el contexto donde se encuentra y diversas
fuentes de información. Asimismo, emite una opinión personal sobre los
aspectos formales, el contenido, y las intenciones de los interlocutores
con los que interactúa, en relación al contexto sociocultural donde se
encuentran.

§§ Mediante prácticas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

se promueve la reflexión sobre los textos orales. El estudiante evalúa las
ideas, las posturas y los argumentos en relación al propósito del texto.
§§ Se busca que el estudiante analice y valore, de manera crítica y reflexiva,
en base a determinados criterios los textos orales producidos por otros o
por él mismo. Durante el proceso de evaluación es importante recordar
el contexto en el cual se producen y comprenden.

¡A conversar!

§§ Esta consigna sirve para favorecer el recojo de saberes previos en los estudiantes y la reflexión sobre
la situación o temática presentada a partir de la presentación de preguntas.

§§ El docente promueve la participación de todos los estudiantes y organiza el mobiliario de manera que
facilite la interacción oral.

§§ El docente invita a presentar sus opiniones y genera un clima de confianza para una participación
activa. Emplea gestos y expresiones que alientan a los estudiantes.

Lee diversos tipos de textos en su lengua materna

La comprensión de textos
involucra la aplicación, la
§§ Deben ofrecerse diversas situaciones para lograr la
reflexión y la evaluación de comprensión.
los textos con el propósito de
§§ Debe observarse que el estudiante relaciona los aprendizajes
construir conocimientos que
con su contexto y con sus necesidades.
beneficien a la sociedad y al
desarrollo personal.

Se presentan situaciones de interés para los estudiantes a través de la lectura de diferentes tipos de discurso
(científico, histórico, literario e informativo), logren la comprensión de los mismos y desarrollen habilidades
propias de la lengua (resumir, tomar notas, sintetizar, clasificar, elaborar cuadros sinópticos) que lo lleven a
la reflexión, análisis y síntesis de los textos leídos, generando, a la par, el gusto por la lectura y la mejora en
los niveles de comprensión lectoral. Para ello, se presenta textos expositivos, argumentativos, instructivos,
narrativos y descriptivos. Asimismo, diversos formatos textuales (continuo, discontinuo, mixto y múltiple).
Cabe destarcar que las temáticas abordadas en los textos buscan promover la reflexión y el cambio de
actitud en los estudiantes.

Para el desarrollo de esta competencia, se combinan una serie de capacidades. Así tenemos:

41
 Obtiene información del texto escrito
Los estudiantes localizan y seleccionan información explíicita en textos escritos con un propósito específico.

Infiere e interpreta información del texto

Los estudiantes construyen el sentido del texto. Para ello, establecen relaciones entre la información explícita e
implícita de éste para deducir una nueva información o completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas
deducciones, el estudiante interpreta la relación entre la información implícita y explícita, así como los recursos
textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el propósito, el uso estético del lenguaje,
las intenciones del autor, así como la relación con el contexto sociocultural del lector y del texto.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto

Los procesos de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de
los textos escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes soportes y formatos.
Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de contenido del texto con la experiencia, el conocimiento
formal del lector y diversas fuentes de información. Asimismo, emite una opinión personal sobre aspectos formales,
estéticos, contenidos de los escritos considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el
contexto sociocultural del relato y del lector.
En el desarrollo de esta competencia se combinan las capacidades y se plantea una ruta para el abordaje
de los textos:

Antes de leer

§§ La intención de esta actividad es preparar al estudiante para enfrentarse al texto de manera eficaz
mediante la activación de los conococimientos previos y establecer la relación entre estos saberes y los
contenidos aportados en la lectura. Asimismo, para centrar la atención, se les puede pedir que relacionen
el contenido con situaciones de su experiencia o con otros textos que hayan leído anteriormente.
§§ En esta etapa se determina el objetivo de la lectura. Es decir, ¿para qué se lee? ¿Cuál es el propósito de
la lectura? Es importante comunicar a los estudiantes este objetivo o identificarlo con participación de
ellos. Algunos ejemplos de los motivos de lectura en el texto y portafolio son: identificar información;
obtener una información concreta sobre determinadas situaciones; practicar la lectura en voz alta;
demostrar que se ha comprendido; practicar estrategias de comprensión lectora; etc. Cabe destacar
que un texto puede tener más de un propósito que motiva su lectura. También se pueden realizar
prácticas de lectura con y sin un propósito definido a fin de que los estudiantes valoren la necesidad
de esta etapa.
§§ Algunas actividades en esta etapa son:
- Interrogar el título: antes de comenzar una lectura es útil hacerse las preguntas: ¿qué te sugiere?
¿Qué sabes? ¿Qué esperas?
- Analizar si aparece una imagen: ¿qué representa? ¿Por qué aparece? ¿Qué relación puede tener
con el título o con el texto? ¿Qué intención descubres a primera vista?
- Diálogar sobre el contenido del texto: el profesor puede proporcionar una ficha para que el
estudiante plantee sus primeras hipótesis sobre el tema o datos que encontará en el texto (ideas
preconcebidas sobre el tema), los mismos que durante la lectura pueden ser corroborados o
corregidos. La misma estrategias se puede desarrollar mediante una lluvia de ideas, el docente
anotará las ideas resaltantes de los estudiantes.
§§ Pueden plantearse actividades individuales, por parejas o pequeños grupos.

42
 Durante la lectura

§§ Se recomienda que los estudiantes realicen una primera lectura silenciosa del texto a fin de que se establezca
una inicial interacción lector – texto. Después de esta lectura, se plantea una lectura oral. Para ello, puedes
pedir un voluntario, realizar una lectura coral, asignar un párrafo del texto a cada estudiante, etc.
§§ Plantea una nueva lectura del texto con la intención de que identifiquen. Asimismo, en esta etapa deben
enfatizar el desarrollo de la inferencia e interpretación. Para ello:
- Anticipar datos, sentimientos, acciones etc., que puedan estar incluidos en el texto.
- Seleccionar palabras que sean difíciles de entender, para aclarar su significado.
- Aplicar la técnica del subrayado, sumillado y resumen.
- Formular preguntas: ¿por qué…? ¿Qué sucedió…? ¿Cómo…?
§§ Pueden plantearse actividades individuales, por parejas o pequeños grupos.

Después de leer

§§ En esta etapa, se plantea una serie de estrategias para que los estudiantes puedan explicar lo que
entendieron del texto. Además de realizar una valoración crítica y personal. Para ello:
- Trabajan fichas de comprensión lectora, que pueden presentar preguntas abiertas o cerradas.
- Elaboran imágenes con base a los textos leídos.
- Dramatizan escenas con base en la temática y contenido del texto.
- Preparan entrevistas para algún personaje del texto.
- Escriben una carta sobre lo que han entendido recomiendando o no su lectura.
- Toman posición frente a los valores que transmite el texto.
- Relacionan el contenido del texto con el contexto sociocultural en el que fue escrito o con el de ellos.
- Elaboran preguntas sobre el texto, las cuales pueden ser resueltas por sus compañeros.
- Escriben valoraciones personales del texto en base a fundamentos sólidos.
- Elaboran diversos organizadores visuales: mapas mentales, mapas conceptuales, esquema de
llaves, árbol de problemas, esquema de causa – efecto, infografías, etc.
- Resumen el texto leído.

§§ Cabe destacar que todos los

textos, presentan una serie de
actividades para las tres etapas
de la lectura, el docente las
puede tomar como referente
e incluir otras. Además, se
presenta un glosario con las
palabras desconocidas.

43
 Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

Involucra la comprensión de un
proceso que implica la aplicación de
un conjunto de estrategias, recursos §§ Debe haber un énfasis en el proceso que le permite
y conocimientos que permitan producir un texto escrito.
al estudiante construir un texto §§ Debe contribuir a que el estudiante adquiera mayor
con un propósito comunicativo confianza como productor y usuario de documentos.
determinando y en una situación
concreta.

Para el desarrollo de esta competencia, se presentan situaciones con la intención de construir textos con
sentido y con un propósito comunicativo determinado. Involucra el desarrollo de determinadas fases o
etapas como la planificación, textualización y revisión.
La producción de textos se concibe como un proceso reflexivo de adecuación y organización del texto
considerando contextos y propósitos comunicativos, y de revisión permanente de lo escrito con el fin
de mejorarlo. Además, del uso de convenciones de escritura y estrategias de redacción con la finalidad
de que los textos sean correctos, coherentes y cohesionados. Esta competencia vista como parte de la
práctica social permite participar en distintas situaciones socioculturales y posibilita la interacción con otras
personas mediante la escritura.
Los estudiantes para la producciónde textos, ponen en práctica los siguientes procesos. Los mismos que
son recreados en las actividades del portafolio.

Planificación

Está integrado por tres subprocesos:

§§ Establecimiento de metas u objetivos: se establece el plan de escritura en función del propósito,
destinatario y tema, también se plantea el registro de lenguaje que usará y evalúa la adecuación o
necesidad de información.
§§ Generación de ideas del contenido: se establecen las ideas que se considerarán en el contenido y se
consultan diversas fuentes.
§§ Organización: el estudiante estructura la información adecuándola al tipo de texto que escribirá.

Textualización

Consiste en producir el texto de acuerdo con lo planificado. Esto implica la elaboración del borrador que
recoge lo establecido en la planificación del texto.
En este proceso se tiene en cuenta el contenido y tipo de texto, coherencia, cohesión, las convenciones
gramaticales u ortográficas.

Revisión

Es el momento en que el estudiante compara su texto con los propósitos propuestos en la planificación
e introduce cambios para mejorarlo hasta su versión final.
Evalúa y revisa su texto para corregir los errores y problemas redactados.

Para el desarrollo de esta competencia, se combinan una serie de capacidades. Así tenemos:

44
Adecúa el texto a la situación comunicativa.
Los estudiantes consideran el propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que utilizarán
al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que enmarcan la comunicación escrita.

§§ Las actividades de producción presentes en el portafolio, refuerzan la etapa de planificación de

los textos. Para ello, se presentan esquemas y preguntas orientadoras con la finalidad de que
los estudiantes determinen qué registo utilizarán, quién es el destinatario, qué estructura textual
utilizarán, entre otros elementos.

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

Los estudiantes ordenan lógicamente las ideas en torno a un tema,
ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de
cohesión entre ellas y utilizando un vocabulario pertinente.

§§ Mediante prácticas de escritura con propósitos determinados, el

estudiante organiza sus ideas en una primera versión, la misma que
será sujeta a revisión por parte del profesor y estudiantes. Así, se
podrán incorporar mejoras en la redacción.
§§ Para fortalecer la organización y desarrollo de ideas coherentes y
cohesionadas, se abordan temáticas como el uso de conectores
lógicos, los referentes, recursos paratextuales, entre otros.

Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.

Los estudiantes usan de forma apropiada recursos textuales para garantizar
la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito.

§§ En el texto, se presentan diversos contenidos disciplinares (uso de mayúsculas, uso de signos de puntuación,
reglas de tildación, etc.) que permitirán que el estudiante utilice las convenciones del lenguaje.

§§ Cabe destacar, que la apropiación de los mismos es un proceso que está mediado por la práctica constante
de escritura y lectura. Por ello, no se debe centrar el peso de la evaluación en estos aspectos.

Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.

Los estudiantes se distancian del texto que han escrito para revisar de
manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación
a la situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica
analizar, comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o
su relación con otros textos según el contexto sociocultural.

§§ Mediante prácticas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

se promueve la reflexión sobre los textos escritos.

§§ En el portafolio se presentan rúbicas para que el profesor y el estudiante

pueda, mediante una escala de valoración, determinar el nivel de su
producción escrita (en inicio, en proceso, logrado, destacado) con la
finalidad de incorporar elementos de mejora.

45
 6.3. Área curricular: Ciencia, Tecnología y Salud

Fundamentación

¿Por qué es importante el aprendizaje de la ciencia y tecnología en nuestro país?

La ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en la sociedad, la vida cotidiana y en el sector

productivo. Requerimos de una cultura científica y tecnológica para comprender los fenómenos naturales y los
ocasionados por el hombre, adquirir habilidades para desenvolverse en el entorno, el trabajo, la producción
y el estudio. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en la
salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del ambiente, el transporte y los medios de
comunicación. Las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano requieren del aprendizaje de
las ciencias y su abordaje desde la escuela.

¿Cómo los jóvenes y adultos aprenden la ciencia y la tecnología?

El ser humano se caracteriza por su capacidad de aprender. El aprendizaje de la ciencia y la tecnología se

produce a partir de la construcción social y de la reconceptualización sobre los procesos de investigación, que
podrá alcanzarse mediante una enseñanza eficaz basada en el desarrollo de la creatividad y el pensamiento
crítico, que sepa afrontar las dificultades y dar lugar a nuevos modelos didácticos considerando sus saberes.

El aprendizaje de la ciencia y la tecnología se comprende de dos modos complementarios: como producto (lo
que sabemos, hechos, datos e ideas que se encuentran en documentos científicos) y la otra, que corresponde
con el espíritu científico, donde se considera a la ciencia como un proceso, una manera muy particular de
construir conocimientos científicos que luego serán utilizados para el desarrollo de la tecnología, que a
su vez permitirá profundizar en la investigación y en la respuesta a diversos problemas del entorno. Esta
forma de aprendizaje se encuentra sustentada en el enfoque del área denominado “Indagación científica y
alfabetización científica y tecnológica”.

Enfoque del área de Ciencia, Tecnología y Salud

§§ Indagación científica: basado en desarrollar capacidades que permiten generar un conocimiento propio
a través de la comprensión y el uso de la metodología de la ciencia, movilizando sus conocimientos
previos y la curiosidad intrínseca de los estudiantes por el mundo físico (natural y artificial) y sus
relaciones. Una enseñanza orientada hacia la indagación es especialmente valiosa para la EBA ya que
promueve el desarrollo de habilidades como de clasificación y comunicación; como modos científicos
de razonar, hablar y escribir tan importante y necesario para nuestros estudiantes.

§§ Alfabetización científica y tecnológica: enfoque que se basa en la capacidad de apropiarse y usar

conocimientos para explicar el mundo físico, tomar decisiones, resolver situaciones y reconocer las
limitaciones y beneficios de la ciencia, así mismo desarrolla la capacidad de construir y operar dispositivos
tecnológicos para solucionar un problema, de realizar juicios sobre su uso y tomar decisiones informadas
para evaluar los impactos de la tecnología en nuestra calidad de vida.

46
 Competencias y capacidades
El estudiante es capaz de
construir su conocimiento
Indaga mediante
a través de procedimientos
métodos
propios de la ciencia,
científicos para
reflexionando acerca de lo que
construir sus
sabe y de cómo ha llegado
conocimientos
a saberlo poniendo en juego
actitudes como la curiosidad,
asombro, escepticismo, entre
otras
Explica el
mundo físico
basándose en El estudiante comprende los
conocimientos científicos y
conocimientos
sobre los seres construye su representación
Competencias del área de CTS
vivos, materia del mundo natural y artificial,
y energía, así como evalúa situaciones
biodiversidad, donde la ciencia y la
tecnología se encuentran en
Tierra y universo
debate
Diseña y
construye El estudiante construye
soluciones objetos, procesos o sistemas
tecnológicos para dar
tecnológicas
para resolver respuesta a problemas del
problemas de su contexto, poniendo en
entorno juego la creatividad y la
perseverancia
El estudiante adquiere una
Asume una vida conciencia reflexiva sobre su
saludable bienestar, incorpora prácticas
autónomas que conllevan a la
mejora de su calidad de vida,
según sus recursos y entorno
sociocultural y ambiental,
promoviendo la prevención de
enfermedades
Problematiza situaciones
para hacer indagación
Diseña estrategias para hacer
indagación
Genera y registra datos o
información
Analiza datos e información
Evalúa y comunica el proceso y
resultados de su indagación
Comprende y usa
conocimientos sobre los
seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra
y universo
Evalúa las implicancias del
saber y del quehacer científico
y tecnológico
Determina una alternativa de
solución tecnológica
Diseña la alternativa de
solución tecnológica
Implementa la alternativa de
solución tecnológica
Evalúa y comunica el
funcionamiento y los impactos
de su alternativa de solución
tecnológica
Comprende las relaciones
entre la actividad física,
alimentación, postura e
higiene personal y ambiente,
y la salud
Incorpora prácticas que
mejoran su calidad de vida
47
 A continuación, veamos algunos ejemplos de cómo se desarrolla cada competencia

Competencia. Indaga - actividad. Indaga acerca de las algas como organismos nutritivos. Ciclo
Avanzado - primer grado - unidad 1 - Experiencia 2.

Para desarrollar la competencia indaga, se empieza con la capacidad problematiza situaciones, que implica
que los estudiantes formulen preguntas a partir de identificar el hecho o fenómeno y establecer relaciones
entre la variable dependiente, independiente y las intervinientes; también implica la formulación de una
hipótesis que establece una relación de causalidad (causa-efecto) entre las variables, que pueda ser verificada
experimentalmente.

Variable independiente (V.I.) Variable dependiente (V.D.) Variables intervinientes

Aquella cuyo valor no depende Conocida como variable respuesta u

de otra variable. En un proceso objeto de estudio. Es el factor que varía Son variables que actúan como
experimental se llama así a la como consecuencia de la manipulación de factor o agente que puede cambiar
variable que el investigador la variable independiente. En el ejemplo, o influenciar en los resultados de la
manipula. En el ejemplo, la la variable dependiente son los nutrientes experimentación. Ejemplo: cantidad
variable independiente es el tipo o componentes de cada tipo de alga que lugar de procedencia.
de alga. se relaciona con su color.

La capacidad se completa cuando el estudiante formula una hipótesis, la cual puede ser: “el color del alga
depende de los nutrientes que contiene”.

Incluyen los materiales (ejemplo, cúter, tabla de picar, recipiente transparente)

La capacidad Diseña estrategias para hacer indagación.

y/o instrumentos que va a utilizar (por ejemplo, balanza, regla).

Implica que el estudiante realice la descripción de un
procedimiento que le permita verificar su hipótesis y

El procedimiento permite la manipulación sistematizada de la variable

independiente (por ejemplo, tipo de alga en el recipiente) para ver su efecto
sobre la dependiente (color, tamaño, forma). Indica cuántas mediciones
distintas y cuántas repeticiones de cada medición serán necesarias para
se evidencia cuando:

mejorar la confiabilidad de los datos recogidos.

En nuestro ejemplo, el diseño implica las siguientes actividades, que te

permitirán comprobar si la hipótesis es verdaderas o falsa:

§§ Obtener muestras de algas en fuentes naturales de agua (lagos, riberas de

ríos o riachuelos) o comprarlas en el mercado.
§§ Tener cuidado de mantener las muestras en espacios ventilados para su
conservación.
§§ Rotular los frascos haciendo mención a la fecha y lugar de obtención de la
muestra.
§§ Colocar las muestras en la tabla de picar y realizar observaciones con una
lupa o microscopio.

48
 La capacidad Genera y registra datos e información implica que los estudiantes ejecuten el procedimiento
establecido en el diseño de la indagación, donde se obtiene datos de la variable independiente (tipo de alga) y
se mide la variable dependiente (color, forma, tamaño y estructura). Estos datos permiten verificar la veracidad
de la hipótesis. Dichos datos son registrados y organizados en tablas y gráficas considerando la posición de las
variables. Asimismo, se debe reflexionar sobre la pertinencia y precisión de los datos recogidos y considerar las
recomendaciones de seguridad. En nuestro ejemplo se puede usar el siguiente modelo de tabla y elaborar un
gráfico de barras, en donde el tipo de alga se ubica en el eje X y el color en el eje Y:

Características de la
Muestra Color Forma Tamaño estructura

I R A Q UÍ
ESCRI B
NO

La capacidad Analiza datos e información, implica que los estudiantes utilicen fórmulas, modelos y gráficos
para obtener resultados sobre las variables de estudio y encontrar relaciones cualitativas o cuantitativas; que los
llevará a obtener conclusiones basadas en sus resultados, contrastando la hipótesis con la información científica,
obtenida de diferentes fuentes de información. En nuestro ejemplo, los estudiantes podrían encontrar algas
verdes, azules, verde azuladas, doradas, rojas, entre otras, cada una con diferentes nutrientes y elementos, que
los llevaría a concluir que el tipo de alga está asociado con sus nutrientes o componentes (color).

La capacidad Evalúa y comunica el proceso y resultados de su indagación, implica que los

estudiantes comuniquen y argumenten sus resultados, que serán parte de los nuevos conocimientos
construidos, además de reconocer las limitaciones en la actividad experimental que afectan la certeza de
sus afirmaciones y propongan mejoras al procedimiento. En nuestro ejemplo, pueden mencionar que no
todas las algas son frescas de modo que su color pudo haber variado por la descomposición o que el
color puede confundirse, por ejemplo, entre el verde y el verde azulado y, por lo tanto, recomendar tomar
sus muestras in situ, es decir, en el mismo lugar.

El gran desafío de esta competencia es dejar de enseñar ciencia como un cúmulo de datos, fórmulas e
informaciones con poca relevancia para los estudiantes, o realizar experiencias que se ciñen a recetas para
verificar un resultado que conocen. Hay que dar lugar a una ciencia creativa y reflexiva, agregando a estas
experiencias preguntas esenciales que permitan activar el pensamiento crítico, la creatividad y las habilidades
relacionadas a sus actividades laborales.

El desarrollo de prácticas de laboratorio y la confrontación de experiencias en el CEBA requiere que la

práctica docente sea innovadora, que relacione el contenido temático con la experiencia de su vida cotidiana
para la construcción de conocimientos científicos y despertar así el interés por el estudio de las ciencias.

49
 Competencia. Explica - actividad. Explica la importancia de los alimentos en nuestra nutrición. Ciclo
Avanzado - segundo grado - unidad 1 - Experiencia 1.

La competencia: explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra y universo, busca que los estudiantes construyan o elaboren argumentos
basados en evidencias o información, para dar explicaciones de hechos o fenómenos naturales, sus causas
y las relaciones con otros fenómenos, y que construyan representaciones del mundo natural y artificial.

Esta competencia también permite evaluar situaciones donde la ciencia y la tecnología se encuentran en
debate, construyendo argumentos que lo lleven a participar, deliberar y tomar decisiones informadas, para
mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente.

En esta competencia, las comprensiones científicas están organizadas en tres dominios: materia y energía,
mecanismos de los seres vivos, y biodiversidad, Tierra y universo; establecidas para asegurar el logro de
las grandes ideas científicas sobre la naturaleza.

Responde las siguientes preguntas:

1. Si el total de alimentos registrados fue de 200,
¿cuántos alimentos contienen selenio?, ¿qué
otros elementos también están presentes en
nuestros alimentos y no han sido considerados?
2. El germen de trigo y el chocolate amargo son dos
alimentos que contienen cinc, Zn. El cinc que se encuentra
en nuestras células, contribuye a mejorar las defensas y
la visión nocturna, entre otras funciones. Entonces, ¿se
podría comer directamente un trozo de cinc para que
nuestras células cumplan estas funciones?

50
 Responde las siguientes preguntas:

3. Menciona dos alimentos en los que está
presente el potasio, K.
4. La hemoglobina es una molécula que contiene hierro, Fe. Entonces,
¿sería recomendable consumir constantemente suplementos que
contengan hierro para mantener el nivel de hemoglobina en los
glóbulos rojos o es suficiente consumir los nutrientes de una dieta
balanceada?

5. Si el cobre es un metal utilizado para la
fabricación de cables eléctricos, ¿cómo
crees que se encuentra presente en los
alimentos?
6. En la selva peruana es muy común que animales como los loros,
guacamayos y otros, que se acerquen a las colpas para consumir
tierra que contiene minerales como el cloruro de sodio, NaCl,
porque esta sal se encuentra en muy poca cantidad en los frutos
que consumen. ¿Por qué crees que esto no sucede con los animales
de la costa?, ¿De dónde obtienen el cloruro de sodio los animales
de la costa?

Las preguntas formuladas a partir del gráfico promueven el desarrollo de la capacidad Comprende y usa
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. La capacidad
implica que los estudiantes logren establecer relaciones entre diferentes conceptos y los transfieran a nuevas
situaciones, los estudiantes ponen en juego su pensamiento crítico y creatividad para realizar explicaciones,
inferencias, comparaciones, establecer analogías, contextualizar, brindar ejemplos o presentar el conocimiento
de distinta manera. El comprender es saber comunicar el conocimiento construido, de manera que pueda ser
transferido a nuevos escenarios. Esta capacidad se facilita cuando a partir de una lectura, gráficos o imágenes se
formulan preguntas que requieren explicaciones; también se puede usar modelos o maquetas representativas o
información bibliográfica que ayude a movilizar los conocimientos científicos para construir respuestas relacionando
conceptos, leyes o teorías científicas.
Ayudar a los estudiantes a generar mas preguntas y den respuestas a las mismas para su transferencia.

Competencia. Explica - actividad. Debate, ventajas y desventajas del uso de la energía nuclear. Ciclo
Avanzado - tercer grado - unidad 4 - Experiencia 3.

§§ ¿Qué mensaje te proponen las imágenes?

§§ ¿Qué opinión tienes respecto al uso de la energía nuclear en nuestro país?
§§ ¡Listo para el debate! ¿Qué impacto tiene el uso de la energía nuclear en nuestro país? Para responder
la pregunta, realiza lo siguiente:
- Busca la información que se encuentra en el texto y en los videos recomendados.
- Completa el siguiente esquema de argumentación de Toulmin.

51
 Competencia. Explica - actividad. Debate, ventajas y desventajas del uso de la energía nuclear. Ciclo
Avanzado - tercer grado - Unidad 4 - Experiencia 3.

En el esquema de Toulmin se puede trabajar con datos o pruebas. Para ello, se definen los datos, información,
magnitudes, cantidades, relaciones o testimonios con el fin de llegar a la solución de un problema o a la
comprobación de enunciados. Algunos datos son cualitativos, no reducibles a números y pruebas, son
observaciones, hechos o experimentos a los que se apelan para evaluar el enunciado. Para esta actividad
se trabaja con información cualitativa relevante, a favor o en contra del uso de la energía nuclear. Como
ejemplo, se muestran argumentos a favor y en contra del uso de la energía nuclear que docentes y/o
estudiantes pueden elaborar.

Información
Por lo tanto
Beneficios de la energía nuclear:
§§ Obtención de radioisótopos: tecnecio 99
utilizado para diagnóstico en órganos
(cerebro, pulmón), samario 153 (usado para
disminuir el dolor por cáncer de huesos),
yodo 135.
§§ Uso de neutrones para estudiar la
composición química de diversos materiales.
§§ Mejoramiento de semillas y granos.
§§ Generación de energía eléctrica limpia.
§§ Riesgo de desastres ecológicos (Fukushima y
Chernobyl)
§§ Riesgo de ataques nucleares (Hiroshima)
§§ Alta tecnología, no disponible para todos.
§§ Desechos radiactivos almacenados, no
reciclables.
Conclusión
El desarrollo científico y tecnológico
Permite la ha hecho posible aplicar las
radiaciones ionizantes/radioisótopos
en el diagnóstico por imagen, en
terapias y en investigación. Esto
ha generado que se desarrolle
la seguridad radiológica ante las
exposiciones de radioisótopos para el
bienestar de la población.
La tecnología actual no permite
eliminar los riesgos nucleares ante
atentados o desastres naturales. La
población cercana a los reactores y
a los puntos de acopios de desechos
radiactivos está en continuo peligro.

• Curación de personas con cáncer a la tiroide.

• Obtención de medicamentos para disminución de dolor por efectos del cáncer.
• Obtención de energía eléctrica a partir de la energía nuclear.
• Generación de energía menos riesgosas.
• Eliminación del riesgo potencial de contaminación radiactiva.
• Semillas radiadas podrían afectar nuestra salud.

Conocimiento básico

Las radiaciones ionizantes tienen gran utilidad diagnóstica y terapéutica en las áreas de medicina
nuclear, radiodiagnóstico, y oncología radioterápica. Aumenta de manera progresiva la población
que utiliza estas técnicas.
Los reactores de fisión son potencialmente peligrosos, se necesita trabajar con tecnologías de fusión
para eliminar ese riesgo.

52
En este debate se desarrolla la capacidad Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico, capacidad que se alcanza cuando el estudiante identifica los cambios en la sociedad generados
por el conocimiento científico o desarrollo tecnológico, con el fin de asumir una postura crítica o tomar
decisiones informadas, considerando saberes locales, evidencia empírica y científica, con la finalidad de
mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente. Esta capacidad se facilita cuando el estudiante argumenta
científicamente la postura que asume a favor o en contra de alguna situación relacionada a la ciencia o a la
tecnología. Logra la capacidad de argumentar cuando justifica sus enunciados con conocimientos científicos
basándose en pruebas o datos encontrados en fuentes científicas. La argumentación contribuye a desarrollar
el pensamiento crítico y la cultura científica. Por ejemplo, para la actividad el estudiante debe buscar datos o
información que sustenten su posición a favor o en contra del uso de la energía nuclear.

Competencia. Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas del entorno. Ciclo
Avanzado - primer grado - Unidad 1 - Experiencia 2.
Situación, ¿de dónde partimos?
La leche obtenida por los ganaderos de la comunidad, no tiene mucha venta porque la gran mayoría de
la población posee vacas. A la comunidad no ingresa movilidad de manera continua, lo que dificulta el
transporte de la leche para llevarla a otras comunidades para su venta, de esta manera el producto se
malogra rápido por falta de congelación.

Las situaciones significativas hacen referencia a un problema social que requiere una solución
tecnológica. Puede tratarse de situaciones reales o simuladas, que remitan a actividades cotidianas
vinculadas al trabajo, la salud o el ambiente. Es necesario diferenciar que el uso o construcción de
maquetas (representaciones de sistemas, tabla periódica, modelos atómicos etc, son recursos que no
deben consideradas soluciones tecnológicas). Las situaciones significativas son desencadenantes para
desarrollar las competencias y capacidades.

La competencia implica el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Determina una alternativa de solución tecnológica.

Esta capacidad implica identificar un problema que se pueda resolver mediante el uso de la tecnología,
con preguntas como: ¿qué problema identificas en la situación? ¿Cuáles podrían ser las posibles causas?,
que conduzcan a respuestas como: el exceso de producción de leche dentro de la comunidad, la falta de
transporte para trasladarla a otras comunidades, o la falta de refrigeración para su conservación.
La capacidad requiere que los estudiantes planteen una alternativa de solución tecnológica, buscando
información con ganaderos de la comunidad, o en libros, sitios web o videos, por ejemplo, para la
obtención de productos lácteos, como el yogurt, se puede encontrar material que describe los insumos
y procesos de elaboración en la siguiente dirección:

Por lo tanto, hay varias posibles soluciones, como la elaboración de queso, mantequilla, yogurt o mejoras
en la elaboración de estos productos. En este ejemplo, se eligió como alternativa de solución, la elaboración
de yogurt casro porque se puede comercializar un derivado de la leche con mayor tiempo de preservación.
Además, el yogurt evita dificultades con la lactosa para personas que tienen deficiencias con la degradación
de este azúcar, proporciona proteínas coaguladas y bacterias beneficiosas fortalecer la flora intestinal.

La capacidad se completa cuando los estudiantes seleccionan recursos del entorno para la elaboración
de su solución. Por ejemplo, leche, en polvo o fresca, azúcar, cultivo de bacterias (yogurt natural sin
azúcar), jarra medidora, olla, cuchara, termo, pH universal y termómetro.

53
 2. Diseña la alternativa de solución.

Los estudiantes representan gráfica o esquemáticamente el proceso y el funcionamiento de la solución

tecnológica, el cual puede ser elaborado en su totalidad o se les puede ayudar con un esquema que
oriente la elaboración. Durante el diseño se usa conocimientos científicos, tecnológicos y/o prácticas locales
(ganaderos, técnicos, etc.) teniendo en cuenta los recursos disponibles y sin afectar el ambiente.

En este debate se desarrolla la capacidad Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y
tecnológico, capacidad que se alcanza cuando el estudiante identifica los cambios en la sociedad generados
por el conocimiento científico o desarrollo tecnológico, con el fin de asumir una postura crítica o tomar
decisiones informadas, considerando saberes locales, evidencia empírica y científica, con la finalidad de
mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente. Esta capacidad se facilita cuando el estudiante argumenta
científicamente la postura que asume a favor o en contra de alguna situación relacionada a la ciencia o a la
tecnología. Logra la capacidad de argumentar cuando justifica sus enunciados con conocimientos científicos
basándose en pruebas o datos encontrados en fuentes científicas. La argumentación contribuye a desarrollar
el pensamiento crítico y la cultura científica. Por ejemplo, para la actividad el estudiante debe buscar datos o
información que sustenten su posición a favor o en contra del uso de la energía nuclear.

Por ejemplo:

- Recepción: a partir del ordeño o selección de la cantidad de leche o tipo

Recepción (fresca o en polvo 1 litro).
- Pasteurización: la leche fresca se debe calentar hasta aproximadamente 90°C
por unos 10 minutos o disolver 1,5 bolsas de leche en polvo para 1 litro agua
Pasteurización hervida. Esto se realiza con el fin de acabar con las bacterias contaminantes.
- Enfriamiento: se baja la temperatura hasta 45°C, ya que las nuevas bacterias
solo podrán reproducirse a esa temperatura. En caso de no tener termómetro,
colocar un dedo y ver si la piel resiste.
Enfriamento
- Inoculación: a la leche a 45°C, se le agrega el cultivo de yogurt natural o
cultivo de bacteria Lactobacillus. Este cultivo contiene las cepas de bacterias.
Agregado de cultivo de Incubación: proceso donde ocurre la propia fermentación de la leche. Se debe
bacterias (Inoculación) dejar reposar aproximadamente 6 horas, manteniendo los 45°C, en un termo o
en una olla recubierta con telas. La temperatura permite que aumente el ácido
en la leche y el pH disminuya de 4,5 (a más horas de incubación menor pH).
Refrigeración , agregar - Refrigeración: una vez que la incubación ha terminado y el producto tiene
frutas y /o azúcar las características que deseamos se procede a refrigerarlo, para evitar que
la acidez siga incrementándose, el yogurt será enfriado y mantenido a 4°C
durante 6 horas. En esta etapa se pueden agregar saborizantes o pulpas
de frutas para variar el sabor. También se puede agregar conservantes que
Envasado
permitirán una mayor duración del producto.
-Envasado: el yogurt se pasa a botellas o vasos para su consumo y/o
conservación.

54
Otro desempeño de esta capacidad consiste en estimar gastos y organizar el trabajo. Por ejemplo:

Materiales e insumos Costo S/. Actividades Día 1 Día 2 Día 3 Responsable

1 litro de leche 3,5 Recepción o adquisición de la
x Estudiante
leche
250 g de azúcar 0,8 Pasteurización, inoculación,
x Estudiante
incubación
Yogurt natural (1 vaso) 1,5
Refrigeración y agregado de frutas x Estudiante
Frutas 1,0
Total Preservación y envasado x x Estudiante

3. Implementa y valida, alternativas de solución tecnológica.

Esta capacidad se evidencia cuando el estudiante lleva a cabo la construcción de la alternativa de
solución de acuerdo al esquema o diagrama de flujo, verificando y poniendo a prueba los procedimientos
establecidos en el diseño y el funcionamiento de sus partes o etapas considerando las medidas de
seguridad. Por ejemplo, completando el cuadro, o respondiendo las siguientes preguntas:
§§ ¿Qué imprecisiones hubo durante la ejecución de la elaboración de la solución tecnológica?
Al carecer de termómetro las estimaciones de la temperatura traen imprecisiones, no tener un pH universal
(tiras) imposibilita medir la acidez del producto y solo se determina por el sabor, el carecer de termo y el uso
de una olla cubierta por telas influye en la disipación del calor y la disminución de la temperatura apropiada
durante la incubación para reproducción de la bacteria obteniendo un producto no optimo en su acidez, etc.
§§ ¿Qué ajustes son necesarios para mejorar la elaboración de la solución tecnológica?
Realizar mediciones exactas, por ejemplo, presión, temperaturas, variación en el tiempo de incubación
para obtener yogurt de mayor o menor acidez.
§§ Menciona las características de la solución tecnológica construida, en este casopodría decir que es
de color blanquecino, con variación del pH en la leche (pH=7) y la obtención del yogurt (pH= 5 o
4), con mayor espesor que la leche.

Insumos Unidad de medida utilizada

Leche fresca Litro

Leche en polvo Kilogramo

Cultivo de bacterias ( 1 vaso de yogurt natural ) Mililitros

Cantidad de frutas y azúcar Kilogramo

Termómetro Grados centígrados

Durante el desarrollo de esta capacidad, el estudiante identifica errores no previstos y realiza las respectivas
modificaciones o adecuaciones, o realiza una nueva estructura del diseño. Por ejemplo, al verificar que no
existe variación en la acidez (de pH 7 a 5) de la leche luego del periodo de incubación podremos detectar
errores en el procedimiento.

55
 4. Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución tecnológica.

Esta capacidad se evidencia cuando el estudiante logra determinar cualitativa y/o cuantitativamente
si la solución tecnológica logró responder a los requerimientos del problema, comunica su
funcionamiento y analiza sus posibles impactos, en el ambiente, la salud y la sociedad, tanto en su
proceso de elaboración como de uso. Por ejemplo, con preguntas como:

§§ ¿Qué conocimientos científicos y locales son utilizados para la elaboración de la solución tecnológica?
La fermentación láctica como proceso de conservación de alimentos, y la contribución de las bacterias
ácido lácticas como cultivo probiótico, que se complementan con las bacterias presentes en nuestra
flora intestinal y contribuyen al buen funcionamiento del aparato digestivo.
§§ ¿Qué dificultades o limitaciones se encontró para la elaboración de la solución tecnológica?
La adquisición de los instrumentos convencionales de medición como el termómetro o instrumentos
no convencionales como la jarra medidora.
El logro de la competencia no está ligado al producto obtenido, sino al proceso ejecutado para
la obtención de la solución tecnológica, solo así, se desarrollan las habilidades y conocimientos
científicos y tecnológicos que contribuyen a resaltar tecnologías desarrolladas por culturas como la
incaica o amazónica que aún prevalecen. De esta manera, se establece un vínculo entre la ciencia y
tecnología y los diferentes saberes de las comunidades, contribuyendo al desarrollo de la tecnológica
apoyándose en la diversidad cultural. Para trabajar esta competencia, podemos desarrollar desde
los CEBA diferentes tipos de tecnologías: tecnología de energía y potencia, tecnologías de control y
automatización, biotecnología y tecnología ambiental.

Competencia. Asume una vida saludable - actividad. ¿Cómo llegan los nutrientes a mis células? Ciclo
Avanzado - primer grado - Unidad 2 - Experiencia 1.

Situación: en la actividad 8 “de la chacra a la olla para disfrutar los

alimentos”, preparamos un plato nutritivo con alimentos de la región
y ricos en nutrientes. Una vez en nuestro organismo sufren una serie
de trasformaciones para llegar los nutrientes a la célula.

Observa el siguiente diagrama y trata de explicar brevemente la

relación que existe entre los sistemas que participan en la función de
nutrición, cómo estos influyen y qué se requiere adicionalmente para
contribuir a tu salud.

Se espera que los estudiantes expliquen la relación entre los sistemas

que participan en la nutrición, identificando la función que tienen los órganos que participan en el proceso,
y qué complementen su respuesta indicando la necesidad de incluir actividades físicas, dietas balanceadas y
hábitos saludables, según la cantidad de nutrientes que consumen.

En esta actividad, además de la competencia explica, se desarrolla la competencia asume una vida saludable,
que implica que los estudiantes tomen decisiones relacionadas a la salud, a la alimentación, a los hábitos
saludables, y a nivel personal, decisiones en el ámbito familiar, social y ambiental. De esta manera, ellos
asumen una conciencia reflexiva sobre su bienestar e incorporan prácticas autónomas que conlleven a una
mejora de su calidad de vida.

56
Esta competencia implica el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene personal y
del ambiente, y la salud.
La situación propuesta permite que los estudiantes comprendan los procesos vinculados con la
alimentación, identifiquen los sistemas que participan, expliquen la función que tienen y la importancia e
influencia de cada uno de ellos sobre su salud.

2. Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida.

Adicionalmente, la actividad propone que, a partir de la elaboración de un plato nutritivo, los estudiantes
valoren una alimentación saludable y asuman una actitud crítica sobre la importancia de incluir la práctica
de actividades físicas y hábitos saludables para mantener un estado de bienestar integral (físico, psicológico
y emocional). Esto supone incluir en su respuesta: planificación de rutinas, dietas o planes que pongan
en ejecución sus conocimientos sobre alimentación, higiene corporal, posturas y actividades físicas que
preserven su salud, según sus propias necesidades, actividades, recursos y entorno.

Para finalizar, en cada una de las actividades propuestas del área de Ciencia, Tecnología y Salud,
se promueve que los estudiantes desarrollen competencias a partir de sus contextos en el ámbito
personal, laboral y familiar. Así mismo el área contribuye con los principios pedagógicos del CEBA
cuando los estudiantes establecen preguntas, formulan hipótesis, encuentran respuestas en diferentes
fuentes confiables, proponen alternativas de solución con el uso de diferentes saberes, construyen
explicaciones argumentadas de manera científica usando su pensamiento crítico y creatividad y
evalúan sus propios desempeños al analizar sus respuestas ante un problema.

Dióxido de Carbono

Oxígeno
Alimentos Sistema
Excretor
Sistema
Respiratorio
Sistema
digestivo Filtración

Sistema
Absorción
Circulatorio
Nutrientes

Digestión Circulación
Sanguínea

materia fecal
Células Orina

57
 Estrategia propuesta para el tercer grado del ciclo avanzado:
Competencia. Explica - aplicación de la V de Gowin en las aulas de los CEBA - tercer grado - Unidad 1 -
Experiencia 2.

Competencia
Explica el mundo físico basándose en conocimientos de los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo.

Capacidad
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía; biodiversidad, Tierra y universo.

La capacidad implica que los estudiantes logren establecer relaciones entre diferentes conceptos y los
transfieran a nuevas situaciones, los estudiantes ponen en juego su pensamiento crítico y creatividad para
realizar explicaciones, inferencias, comparaciones, establecer analogías, contextualizar, brindar ejemplos
o presentar el conocimiento de distinta manera. El comprender es saber comunicar el conocimiento
construido, de manera que pueda ser transferido a nuevos escenarios. Esta capacidad se facilita cuando
a partir de una lectura, gráficos o imágenes se formulan preguntas que requieren explicaciones; también
se puede usar modelos o maquetas representativas o información bibliográfica que ayude a movilizar
los conocimientos científicos para construir respuestas relacionando conceptos, leyes o teorías científicas.

Se plantea la aplicación de la V de Gowin como una propuesta adaptada para estudiantes de los CEBA
con la finalidad de favorecer el aprendizaje y la construcción del conocimiento acorde con lo propuesto
por Moreira (2006), que por sobre todo responda a la evolución cognitiva de nuestros estudiantes
considerando para ello su modificación a través de preguntas sencillas que orientan el llenado desde la
base de la UVE hacia arriba y que sirve de guía en la construcción de nuevos significados.

La sesión permitirá identificar las fases por las cuales se dividen las células: La mitosis, para ello se debe formar
equipos de trabajo. Se sugiere explicar a los estudiantes que trabajarán una técnica que les permitirá una
nueva forma de aprender y para ello deben dibujar en su cuaderno la matriz de la UVE de Gowin y seguir todos
sus pasos.

Se sugiere que la sesión se desarrolle cuando los estudiantes hayan adquirido habilidades científicas.
El docente debe promover desde el inicio del año escolar diversas actividades que lleven al estudiante
a desarrollar sus capacidades de observación, planteamiento de hipótesis, manejo de información,
generación de conclusiones, etc.

¿Cuáles son las ventajas de su aplicación?

La técnica heurística UVE permite:

§§ El protagonismo del alumno.

§§ El desarrollo de la autoestima.
§§ Entender cómo se construye un conocimiento.
§§ Comprender la naturaleza del aprendizaje.
§§ Desarrollar habilidades.
§§ Ayuda a captar el significado del trabajo de
laboratorio.
§§ Organizar los contenidos del aprendizaje.
§§ Orienta la investigación.
§§ Facilita el aprendizaje significativo.

58
 Esquema de la V de Gowin
Teoría
3. Conceptos
El docente pregunta para
responder a la pregunta central,
¿qué temas deberíamos estudiar?
Colocar aquí los temas que ellos
plantean guiados por el docente:
- Reproducción de las células.
- Fases de la reproducción
celular: mitosis, mitosis, profase,
metafase, anafase, telefas.
Leen la información de la
experiencia 2 de la unidad 1
el docente puede utilizar
además otras fuentes. Elaboran
un esquema sobre mitosis y
socializan.
Se colocan aquí todos los
conceptos trabajados, se puede
utilizar una hoja adicional
para ello. Pueden elaborar
organizadores visuales.
Metodología
8. Juicios de valor: este trabajo
nos permitió entender mejor el
proceso de la mitosis de manera
muy dinámica y práctica, hemos
2. Pregunta central: ¿Qué podido llegar a conclusiones a
preguntas podrías plantear partir de lo que hemos entendido.
sobre el objeto en estudio?
Colocar aquí la pregunta 7. Conclusiones: se identifican
seleccionada por ellos: ¿Cómo las fases de la mitosis en la célula
comprobar que las células se vegetal, se evidencia claramente
el proceso que sigue la célula para
reproducen?
llegar a cumplir su ciclo de división:
primero se realiza el crecimiento
celular, que pasa a la replicación del
1. Acontecimiento: ADN, la distribución de los cromosomas
duplicados a las células hijas y por
Se les presenta estructuras
último la división celular en cada una de
celulares (dibujadas sus fases que ocurren casi de inmediato.
en cartulina) que van
cambiando hasta 6. Transformaciones: anotan en un
dividirse en dos. cuadro las observaciones realizadas
¿Qué observas? Fases Forma Estructuras Visibles Movimientos Productos
¿Qué crees que es? Interfase
Profase
Trata de ordenar Metafase
Anafase
la secuencia y dar Telofase
una explicación.
5. Registros: se producen células diploides,
se logra observar la anafase y demás fases. Se
observa movimientos y cambios. (grafican).
4. Hipótesis: aquí el docente promueve
la generación de hipótesis, seleccionan la
hipótesis pertinente al problema planteado, se
les presenta tres hipótesis y evalúan cada una de
ellas eligiendo aquella coherente con la pregunta.
Ejemplo: “Podemos observar los procesos de la
mitosis en raíces tiernas de la cebolla”.
Observan en el microscopio las células de la raíces
tiernas de la cebolla para identificar los procesos
mitóticos.
59
 6.4 . Área curricular: Matemática
Fundamentación

El aprendizaje de la Matemática contribuye a formar ciudadanos capaces de buscar, organizar, sistematizar

y analizar información para entender e interpretar el mundo que los rodea, desenvolverse en él, tomar
decisiones pertinentes y resolver problemas en distintas situaciones usando, de manera flexible, estrategias y
conocimientos matemáticos.

¿Por qué aprender matemática?

En el ámbito del desarrollo personal, la matemática Por los
aporta en la preparación de los estudiantes para constantes cambios
e incertidumbre
que sean capaces de participar en la sociedad
que requieren una
como “ciudadanos constructivos, comprometidos cultura matemática
y reflexivos”. En el ámbito del desarrollo social, del mundo que nos
Porque se
aprender matemática hace posible que el estudiante rodea.
requieren
establezca relaciones en las situaciones de su ciudadanos
entorno, que le permita responder adecuadamente responsables y
a los desafío que se le presenten. De esta manera, el conscientes al Porque es
estudiante va logrando la idoneidad para identificar, tomar decisiones. esencial en el
afrontar y resolver las situaciones problemáticas que desarrollo de las
sociedades y es base
se le presenten en su vida actual y como trabajador,
para el progreso
explicando el mundo con las herramientas que nos de la ciencia y la
proporcionan las matemáticas. tecnología.

Enfoque del área

El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, corresponden
al Enfoque centrado en la resolución de problemas.

Enfoque centrado en la resolución de problemas

Teoría de situaciones didácticas Educación matemática realista Enfoque de resolución de problemas

§§ Teorías de situaciones didácticas.

Situaciones didácticas

Tradicional Teoría de Brousseau

Estudiante - profesor Profesor - estudiante - medio didáctico

El profesor simplemente provee los contenidos. El profesor es quien facilita el medio
Instruye al estudiante, quien captura dichos conceptos en el cual el estudiante construye su
y los reproduce tal cual han sido administrados. conocimiento.

60
 §§ Educación matemática realista.
Las matemáticas, si han de tener valor humano, deben guardar relación con la realidad, ser el contexto
del estudiante y ser relevante para la sociedad. El estudiante debe pasar por diferentes niveles de
aprendizaje en continua reflexión y reconstrucción de los conocimientos matemáticos para llegar a la
solución del problema y formalización matemática.
§§ Enfoque de resolución de problemas.
Enseñanza

"a través de"

Enfoque Actuar
centrado en la y pensar "sobre la" Resolución de
resolución de matemáticamente problemas
problemas "para la"

Enseñanza

Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir de situaciones,
las cuales se conciben como acontecimientos significativos que se dan en diversos contextos. Al plantear y
resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no conocen de antemano las estrategias
de solución. Esta situación les demanda desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e individual que
les permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, el
estudiante construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, y reorganizar ideas y conceptos matemáticos
que emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de complejidad.
Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:

§§ La resolución de problemas debe plantearse en situaciones de contextos diversos.

§§ La resolución de problemas sirve de escenario para desarrollar competencias y capacidades matemáticas.
§§ La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas.
§§ Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
§§ El estudio centrado en la resolución de problemas por parte de los estudiantes proporciona una ventana
en sus capacidades para emplear el pensamiento y otros acercamientos cognoscitivos generales, para
enfrentar desafíos en la vida.

Competencias y capacidades
A través del enfoque centrado en la resolución de problemas, el área de Matemática promueve y facilita que
los estudiantes desarrollen las siguientes competencias:

Resuelve problemas de regularidad,

Resuelve problemas de cantidad. equivalencia y cambio.

Resuelve problemas de gestión de Resuelve problemas de forma,

datos e incertidumbre. movimiento y localización.

61
 A su vez, cada competencia implica la combinación de una serie de capacidades.

1 Traduce cantidades a expresiones numéricas. Transforma relaciones entre datos y condiciones

de un problema a una expresión numérica (modelo).
Resuelve problemas
de cantidad.
Esta competencia Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones. Expresa la comprensión de
2 los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, usando lenguaje numérico.
implica la combinación
de las siguientes Usa estrategías y procedimientos de estimación y cálculo. Selecciona, adapta, combina o crea
capacidades. 3 diversas estrategías, procedimientos y recursos.

Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones. Elabora afirmaciones
4 sobre relaciones entre números, sus operaciones y propiedades.

1 Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas y gráficas. Transforma datos, variables y

Resuelve valores desconocidos de un problema a una expresión gráfica o algebraica.
problemas
de regularidad, 2 Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas. Expresa la comprensión de
equivalencia y cambio. patrones, funciones, ecuaciones e inecuaciones, usando lenguaje algebraico.
Esta competencia
Usa estrategias y procedimientos para encontrar equivalencias y reglas generales. Selecciona,
implica la combinación 3 adapta, combina o crea diversas estrategias para transformar expresiones algebraicas.
de las siguientes
capacidades. Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia. Elabora afirmaciones sobre
4
variables, reglas algebraicas y propiedades, y generaliza de manera deductiva.

1 Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas. Representa un conjunto

Resuelve problemas de datos en tablas o gráficos, con medidas estadísticas o probabilísticas.
de gestión de datos
e incertidumbre. 2
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos. Expresa la comprensión
estadística y probabilística, al leer, describir e interpretar información de diferentes fuentes.
Esta competencia
implica la combinación
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos. Selecciona, adapta, combina o
de las siguientes 3 crea procedimientos, estrategias y recursos para recopilar, procesar y analizar datos.
capacidades.
Sustenta conclusiones o decisiones basado en información obtenida. Toma decisiones, hace
4
predicciones y elabora conclusiones, con base en los resultados obtenidos.

1 Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones. Construye un modelo a partir de
las características de los objetos. Evaluando las condiciones dadas.
Resuelve problemas
de forma, movimiento 2 Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas. Expresa su comprensión de las
y localización. propiedades de las formas, sus transformaciones y ubicación usando lenguaje geométrico.
Esta competencia
implica la combinación Usa estrategias y procedimientos para medir y orientarse en el espacio. Usa varias estrategias y
3 recursos, para construir y transformar formas geométricas, trazar rutas, medir o estimar.
de las siguientes
capacidades. Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas. Elabora afirmaciones sobre las relaciones
4 entre elementos y propiedades de las formas geométricas.

62
 Consideraciones generales

1. Aprendizaje significativo de la matemática: las experiencias de aprendizaje desarrolladas en el texto

y complementadas con el portafolios, vinculan el aprendizaje de la matemática con situaciones de
contexto social, cultural o científico otorgándole sentido, pertinencia y funcionalidad. En ese sentido, son
el punto de partida para que se genere la necesidad del uso de las definiciones, propiedades, fórmulas,
estrategias o procedimientos matemáticos.

2. Elementos adicionales en el material:

§§ Toma nota: especifica conceptos, definiciones, fórmulas, propiedades matemáticas, etc, de uso en el
desarrollo de las experiencias de aprendizaje.
§§ Un dato más: brinda información matemática complementaria al desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
§§ ¿Sabías qué?: brinda información complementaria no necesariamente de carácter matemático.
§§ En grupo resuelve y argumenta / En grupo comenta/ En grupo analiza y responde/: son actividades que tienen
la intencionalidad de generar la reflexión y opinión de los estudiantes en el análisis de diferentes situaciones de
carácter social, económico o científico. A su vez promueve la aplicación de conceptos, propiedades, estrategias
y/o procedimientos matemáticos en la resolución de las diferentes interrogantes planteadas.

A la hora de utilizar el material educativo deben, tener en cuenta:

§§ Las preguntas de reflexión: son espacios de diálogo para que los estudiantes participen activamente
y puedan desarrollar su capacidad de argumentación.
§§ Análisis de lecturas: se promueve reflexión, el intercambio de opiniones y la confrontación de ideas.
§§ Ejemplificar el análisis de la información organizada en tablas de frecuencia o representadas en gráficos
estadísticos para elaborar conclusiones.

Es importante considerar que no se aprende de otros, si no incorporando aquello que el otro ofrece
dentro de un proceso de análisis, de significación y elaboración personal; todo el que está aprendiendo,
para que realmente aprenda, tiene que participar activa, reflexiva y creadoramente en la construcción y la
reconstrucción de sus significados.
Por tanto, es imposible que un proceso tan complejo transcurra de manera lineal, narrando hechos, llenando
la pizarra de fórmulas o expresando ideas acabadas, que después serán reproducidas. “Exige participación,
confrontación y despliegue de procedimientos; no admite superposición o adición a los contenidos ya
existentes, sino reestructuración y establecimiento de relaciones, que conforman ideas nuevas y originales”.

63
 El ámbito generador de la primera unidad en los cuatro grados es Derecho y Ciudadanía, se plantea situaciones
que tienen como criterio el bien común.

Ciclo avanzado - primer grado - Unidad 1

1. Abordaje de las experiencias de aprendizaje

Experiencia 1
La experiencia como situación de contexto plantea la organización de “marchas por la vida”, en defensa
de los derechos de la mujer. El análisis de estas situación permite reconocer medidas proprocionales a
traves del uso de la escala, realizar aproximaciones y estimaciones, e identificar posiciones relativas de
dos rectas en el plano en formas tridimensionales del contexto.
Experiencia 2
La experiencia como situación de contexto plantea la igualdad de derechos de las mujeres y a tener una
vida saludable. El análisis de esta situación permite recopilar información mediante encuestas, organizar
información en tablas de frecuencia, realizar representaciones gráficas aplicando diversos procedimientos
matemáticos.

Experiencia 3
La experiencia como situación de contexto plantea la importancia de nuestra diversidad cultural y factores
que determinan los fenomenos climatológicos. El análisis de esta situación permite reconocer el uso
de variables estadísticas, comparar volumnes a través de magnitudes, organizar información mediante
diferentes tablas de frecuencia y realizara su representación mediante graficos estadísticos.

Experiencia 4
La experiencia como situación de contexto plantea la situación de la mineria ilegal y su impacto negativo
al contaminar y deforestar superficies, además de las acciones que realiza el colectivo. El análisis de esta
situación permite modelar diferentes espacios a tráves del uso de propiedades de los cuadriláteros,
aplicar operaciones de porcentaje y regla de tres, y modelar actividades laborales emprendedoras
haciendo uso del área del círculo.

Experiencia 1 – Texto
Situación: tiempo aproximado

Competencia: Resuelve problemas de cantidad

Desempeño: establece relaciones entre datos y acciones de comparar e
igualar cantidades y las transforma en expresiones numéricas que incluyen
operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división, con números
enteros, expresando los datos en unidades de tiempo, de temperatura o
monetarias.
Uno de los propósitos de esta situación, es que el estudiante se empodere
de los pasos para resolver problemas, y para ello nos valemos del modelo
propuesto por George Polya: comprende el problema, diseña la estrategia,
ejecuta la estrategia, revisa y verifica. En este problema, la información se
brinda en un plano. El estudiante debe ser capaz de identificar el tiempo
empleado en cada tramo para establecer las relaciones y expresarla
mediante una operación matemática.

64
Desempeños:
§§ Lee planos a escala y los usa para ubicarse en el espacio y
determinar rutas.

§§ Usa estrategias para determinar distancias inaccesibles en planos

empleando unidades convencionales y no convencionales.

Uno de los propósitos de esta actividades que el estudiante relacione

diferentes medidas reales y su respectivas medidas proporcionales
a través de reconocer la noción de escala. Esto permite, leer planos
y reconocer la relación entre la distancia de dos puntos en la tierra
plasmada en el plano o mapa.

El estudiante debe ser capaz de identificar la noción de escala y

expresarla mediante una razón geométrica.

Ciclo avanzado: segundo grado - Unidad 1

1. Abordaje de las experiencias de aprendizaje

Experiencia 1
La experiencia como situación de contexto plantea el incendio de la galeria Nicolini sucedido en la ciudad
de Lima y las acciones que se realizan en su control. El análisis de esta situación permite aplicar encuestas
referente a las condiciones laborales, analizar variables, realizar operaciones con números Q, además de
modelar zonas restringidas mediante el cálculo de perímetros y áreas de poligonos.

Experiencia 2
La experiencia como situación de contexto plantea es la deforestación en el Perú. El análisis de esta
situación permite aplicar nociones de progresión aritmética, operaciones con números, organizar
información en tablas de frecuencia y realizar representaciones mediante gráficos estadísticos.

Experiencia 3
La experiencia como situación de contexto plantea información sobre fenómenos climatológicos, sus
consecuencias en la salud de las personas, damnificados o afectados y la organización de campañas
de salud. El análisis de estas situaciones permite aplicar nociones de progresión geométrica, realizar
operaciones con números Q, comparaciones con razones aritméticas y geométricas y reconocer rectas
paralelas, perpendiculares y secantes de figuras poligonales.

Experiencia 4
La experiencia como situación de contexto plantea la igualdad de género y de oportunidades sin
discriminación. El análisis de esta situación permite el análisis de gráficos estadísticos, realizar operaciones
con números Q, aplicar encuestas, organizar información en tablas de frecuencia y comprender la noción
de simetría.

65
 2. Ejemplos de las situaciones desarrolladas:

Experiencia 3 – Texto
Situación: reproducción bacteriana
Competencia. Resuelve problemas de regularidad
equivalencia y cambio.
Desempeños:

§§ Establece relaciones entre regularidades, y los transforma

en expresiones algebraicas que incluyen la regla de
formación de una progresión aritmética y/o geométrica.
§§ Expresa con representaciones gráficas y lenguaje
algebraico, su comprensión sobre la regla de formación
de una progresión geométrica y reconoce la diferencia
entre un crecimiento aritmético y uno geométrico para
interpretar un problema en su contexto.
El estudiante podrá comprender que una reproducción
mediante fisión binaria es una bipartición, la cual se puede
modelar mediante una progresión geométrica de razón
2, a partir de la representación gráfica de la situación.
Posteriormente, este modelo gráfico se puede emplear en
nuevas situaciones.

Experiencia 3 – portafolio
El propósito de la actividades que el estudiante determine el término n-ésimo de una progresión
geométrica, así como la suma de los “n” primeros términos, siempre partiendo de un contexto real, para
que genere significado al aprendizaje de la matemática.

Por otro lado, con el desarrollo de la actividad, podemos evidenciar su comprensión de diferentes formas
de representación de una progresión geométrica, como: la representación gráfica y la algebraica. De la
mano con el enfoque, en la actividad se promueve la aplicación de los pasos de la resolución de problemas.
Finalmente, con el desarrollo de esta actividad y las otras propuestas en el portafolio, se podrá registrar
la evaluación del progreso, mediante una rúbrica que encontrará al final de la experiencia de aprendizaje.

66
Ciclo avanzado - tercer grado - Unidad 1
1. Abordaje de las Experiencias de aprendizaje

Experiencia 1
La experiencia como situación de contexto plantea la inadecuada gestión de los residuos sólidos,
evolución a través del tiempo, su impacto contra la salud identificando los lugares más críticos y la
llamada basura tecnológica. El análisis de estas situaciones permite aplicar operaciones con números
reales, representar cantidades en notación científica, completar encuestas, elaborar tablas de frecuencia
y realizar representaciones mediante gráficos estadísticos.
Experiencia 2
La experiencia como situación de contexto plantea la contaminación del ambiente y su repercusión en la
salud, la generación de bacterias y como se organiza campañas a favor del reciclaje. El análisis de estas
situaciones permite reconocer transformaciones geométricas y utilizar progresiones geométricas.

Experiencia 3
La experiencia como situación de contexto plantea la acumulación de basura debido a acciones del ser
humano, las repercuciones del uso de plástico y el tiempo que toma en degradarse, ademas del recojo
inadecuado de la basura. El análisis de estas situaciones permite comprender la noción de escala, el uso
de mapas y planos e identificar conceptos estadísticos de población y muestra.

Experiencia 4
La experiencia como situación de contexto plantea las toneladas de basura que se producen en el Perú,
la importancia del reciclaje en la generación de ingresos y ayuda a través de su uso. El análisis de estas
situaciones permite comprender nociones de proporcionalidad, reparto proporcional en la distribución
de ingresos y áreas poligonales.

2. Ejemplos de las situaciones desarrolladas:

Experiencia 3 – Texto
Situación: relleno sanitario
Competencia: resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
Desempeños:

§§ Lee mapas a diferente escala.

§§ Usa estrategias para determinar distancias inaccesibles en
planos empleando unidades convencionales.
En esta situación, es imprescindible que el estudiante identifique
la diferencia que existe entre ambas “distancias”, es decir, distancia
como longitud del segmento que une dos puntos y como longitud
del recorrido, al margen de que sea real o en el dibujo. Posterior
a ello, el estudiante debe interpretar la escala y comprenderla
como una razón de proporcionalidad, para luego aplicar las
operaciones convenientes y obtener las distancias reales.
Para determinar la distancia real, en estos casos, es conveniente
usar un pedazo de hilo, pabilo o lana, para simular el recorrido.
Luego, se estira y se realiza la respectiva comparación con la
escala. Por ser una actividad que implica medición, es importante
que el estudiante lo realice, con un mínimo margen de error.

67
 Actividad: La basura en su lugar
El propósito de esta actividad es que el estudiante debe
identificar la escala en el plano, así como el perímetro
del sector que recorre la unidad colectora de residuos
sólidos. Ambos datos son necesarios para determinar las
distancias reales solicitadas en la situación. La estrategia
de solución, puede ser la descrita en el texto.

En esta actividad, el estudiante no necesita medir la

longitud de un segmento en el plano, ni calcular una
distancia real, sino, debe establecer la relación entre la
distancia en el plano y la distancia real, para determinar la
razón de proporcionalidad, es decir, la escala del plano.
Esta actividad es de mayor complejidad y de mayor
demanda cognitiva, puesto que implica una operación
inversa a la tarea anterior, y una interpretación adecuada
de la escala, es decir, el estudiante debe lograr afirmar:
1 cm en el dibujo representa 5 000 000 cm o 5000 m o
50 km, en la realidad.

Ciclo avanzado: cuarto grado - unidad 1

1. Abordaje de las experiencias de aprendizaje

Experiencia 1
La experiencia como situación de contexto plantea la
gestión y manejo inadecuado de los residuos sólidos, y el planteamiento de alternativas de solución a
la problemática. El análisis de esta situación permite comprender y usar gráficos estadísticos, realizar
operaciones con números reales, y utilizar líneas notables en los triángulos al ejecutar la alternativa de
solución a la problemática planteada.
Experiencia 2
La experiencia como situación de contexto plantea la radiación solar y sus proyecciones en la superficie,
además de la prevención que debemos tener para el cuidado de nuestra salud. El análisis de esta situación
permite comprender modelaciones geométricas con ángulos de elevación y depresión, organizar
información en tablas de distribución de frecuencia y representar medidas proporcionales a través de la
noción de escala en mapas y planos.

Experiencia 3
La experiencia como situación de contexto plantea la biodiversidad del Perú en cuanto a la producción
agricola, animal y forestal, y cómo el consumo irracional de estos recursos trasciende en nuestra condición
física, además de reconocer áreas naturales protegidas. El análisis de estas situaciones permite distribuir
datos a través de medidas de dispersión, ubicar superficies en el plano cartesiano, medir distancias y
calcular áreas y perímetros.

Experiencia 4
La experiencia como situación de contexto parte del uso de la radicación solar en situaciones cotidianas,
la cual facilita la generación de ingresos y el reconocimiento de términos relacionados con el comercio.
El análisis de estas situaciones permite modelar formas a través de los cuerpos de revolución, analizar
situaciones de la demanda mediante inecuaciones lineales y reconocer el valor de la oferta aplicando
ecuaciones y funciones cuadráticas.

68
2. Ejemplos de las situaciones desarrolladas:

Experiencia 3 – Texto
Situación: la biodiversidad y mi condición física

Competencia: resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre

Desempeños:

§§ Representa las características de una población mediante el estudio

de variables y el comportamiento de los datos de una muestra
mediante medidas de dispersión.
§§ Elabora conclusiones con base a la información obtenida del
procesamiento y análisis de datos en diversas situaciones de contexto.
En esta situación el estudiante debe realizar el análisis de la información
registrada en la tabla, reconocer como se calcula la marca de clase y su
significado, como se calculan las frecuencias y su significado, preguntas
como las siguientes puede orientar la comprensión del proceso: ¿qué
entendemos por variación esperada?¿Qué sucede si los pesos son
más dispersos? ¿Por qué se multiplica la marca de clase y la frecuencia
absoluta? ¿Se utiliza aproximaciones al calcular las frecuencias? ¿Cuál es
la diferencia entre población y muestra?

Experiencia 3 – Portafolio
Actividad: relación estatura y peso

En esta actividad, el estudiante debe realizar la lectura de la información

contenida en el cuadro, que no es comparativo. En el cuadro se cruza
información sobre estatura y peso, para determinar la contextura de una
persona, en tres categorías que están descritas mediante intervalos de
clase. La sola lectura, es una tarea compleja por toda la información
que se brinda. Por tal, la tarea podemos situarla como de alta demanda
cognitiva.
El propósito de la actividades que el estudiante recopile datos sobre
la estatura y peso de sus familiares, y los organice en una tabla como
la mostrada a continuación. Para realizar la actividad, el estudiante
debe observar ciertas características e identificar las condiciones para
establecer la contextura de la persona según el criterio del dedo
pulgar y el dedo medio. Además, establecer relaciones entre el peso
ideal (extraído del cuadro) y el peso real, según la medición realizada,
comprendiendo que la diferencia entre ambas medidas, es la variación. La tarea implica varios procesos
cognitivos y de ejecución, que no implica repetir algo dado previamente, sino que el estudiante entienda
y explore la naturaleza de los conceptos. Por tal, esta tarea, según la teoría de la demanda cognitiva,
podemos clasificarla como “hacer matemática”.
En general, para que el estudiante tenga un conocimiento básico de la estadística, es importante que
perciban todo el proceso que conlleva de manera global. Y para involucrarlos, el trabajo de campo, como
el propuesto en la actividad descrita, y los trabajos de investigación, son los más adecuados.

69
 Recolección de
Problema real Variables
la información

definen
Proceso estadístico

Planteamiento Presentación
del problema de datos

Población Gráficos Tablas de frecuencia

selecciona

Muestra
Conclusiones

En todas las otras experiencias de aprendizaje, se requiere que el estudiante sea capaz de valorar su
desempeño, desde un trabajo individual hasta un trabajo cooperativo, desde un trabajo en aula hasta un
trabajo fuera de ella, evidenciando el disfrute de hacer matemática.

Instrumentos de evaluación

Para llevar a cabo este proceso, se plantean problemas de contexto, situaciones significativas, problemas
de contexto matemático retadores para los estudiantes, que pueden consistir. Por ejemplo, en describir
un fenómeno, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones. Estas
evidencias del desempeño de los estudiantes pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos
como. Por ejemplo, la observación directa o indirecta, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, lista de cotejos, escala de valoración, rúbricas, entre otros.
Se propone la autoevaluación en el portafolio de evidencias con la finalidad que facilite la atención, el respeto y
valoración de los distintos ritmos de aprendizaje según características del estudiante, Por ejemplo si el estudiante:

§§ Demuestra interés o motivación es porqué colabora con la sesión de aprendizaje, participando en forma
activa, es decir involucrándose en las decisiones relativas a las actividades propuestas.
§§ Participa en debates o
discusiones, es comunicar y
exponer ideas diferentes sobre
un mismo tema entre dos o
más personas, argumentando
sus ideas.
§§ Evalúa su proceso de aprendizaje,
significa poder valorar el alcance
de los objetivos propuestos
en relación al logro de sus
aprendizajes. Preguntándose el
¿Por qué? de esta calificación.

70
Se aplica al finalizar todas las actividades propuestas en la
experiencia de aprendizaje 1, del portafolio de evidencias,
además de permitir la retroalimentación oportuna y
precisa de acuerdo a los logros obtenidos. Por ejemplo, si
un estudiante escribe como datos, todas las expresiones
numéricas que aparecen en la situación, eso implica que el
estudiante no identifica que datos son necesarios y cuáles
no. Evidencia que no comprende el problema, es decir,
se encuentra en inicio. Si el estudiante “olvida” anotar
uno o dos datos necesarios, pero los demás sí, entonces
estaríamos ante un estudiante que se encuentra en
proceso. Si el estudiante identifica los datos, discriminando
la incógnita y las condiciones del problema, se encuentra
en el nivel logrado.

Respecto al criterio “resuelve problemas referidas a regularidades traduciéndolas a progresiones geométricas”,

cómo retroalimentar a un estudiante que se encuentra en el nivel:

Inicio. Un estudiante en nivel inicio, sí identifica la

regularidad en una progresión geométrica, en su forma a1;
a2; a3; a4;…, pero no lo puede traducir desde una situación
contextualizada. Este estudiante necesita que se le apoye
en la construcción de la progresión, con preguntas, como:
¿si hay una célula, y se separa en dos, cuántas habrán
ahora? ¿Si hay dos células, y cada una se separa en dos,
cuántas habrá ahora? En la medida que el estudiante
va respondiendo, se van anotando los términos de la
progresión. El error de cálculo es un problema transversal,
es decir, que no es propio de este desempeño. Por ello, es
importante que el estudiante recuerde que debe revisar
sus procesos y verificar sus resultados.

Proceso. Identifica la regularidad en una progresión

geométrica y puede traducirla desde una situación
contextualizada. Este estudiante tiene errores de cálculo en
la aplicación de las fórmulas del término n-ésimo y de la suma de los “n” primeros términos de la progresión.
Debe revisar sus procesos, compararlos con los de sus compañeros y verificar los resultados.

Logrado. Identifica la regularidad en una progresión geométrica, la traduce desde una situación contextualizada
y determina correctamente el término n-ésimo y la suma de los “n” primeros términos de la progresión; da como
respuesta el resultado matemático, lo cual no es suficiente para afirmar categóricamente que comprendió la
situación y lo que se debe resolver. ¿Cómo apoyarlo para que tenga un logro destacado? Para ello se pueden
plantear preguntas que le permitan interpretar los resultados y/o establecer conclusiones, por ejemplo: ¿qué
significa que a5 = 16? Ante esa pregunta, el estudiante debería responder: significa que al cabo de 4 horas, la
cantidad de bacterias que habrá será 16.

Destacado. Identifica la regularidad, la traduce desde una situación contextualizada, aplica correctamente las
fórmulas e interpreta adecuadamente los resultados matemáticos.

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 CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA
I institucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General
La democracia y el sistema interamericano
Artículo 1
Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de promoverla
y defenderla.
La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico de los pueblos de las
Américas.
Artículo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los
regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos.
La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente, ética y
responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional.
Artículo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos
humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al estado de
derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y
secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones
políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos.
Artículo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades
gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública, el respeto
por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa.
La subordinación constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente
constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son
igualmente fundamentales para la democracia.
Artículo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la democracia.
Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos de las campañas
electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de financiación de sus
actividades.
Artículo 6
La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho
y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la
democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democracia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artículo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los
derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las
respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales
de derechos humanos.
Artículo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados
pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promoción y protección
de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo.
Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de protección
de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio.
Artículo 9
La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y
racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos
humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y
religiosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana.
Artículo 10
La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos
de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están consagradas en la
Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos
Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así como en otras convenciones
básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales
y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio.
III
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artículo 11
La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.
Artículo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden
negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se
comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo
productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en cuenta
las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este compromiso
común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la importancia de mantener
los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión social y la democracia.
Artículo 13
La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustanciales
al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la democracia en
los Estados del Hemisferio.
Artículo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por
la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo integral y el
combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos.
Artículo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente. Es
esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección del medio
ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en
beneficio de las futuras generaciones.
Artículo 16
La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del
potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para
lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de todos, incluyendo a las
niñas y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minorías.
IV
Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática
Artículo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político
o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la
institucionalidad democrática.
Artículo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del
proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General o el
Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y
otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General elevará un
informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la situación y, en caso
necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institucionalidad democrática y
su fortalecimiento.
Artículo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia con
la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden
democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrático en
un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la participación de
su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consulta, de los Consejos de
la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y demás
órganos de la Organización.
Artículo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que
afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá
solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación colectiva de
la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente.
El Consejo Permanente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones
diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la
institucionalidad democrática. Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia
del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario
de sesiones de la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas,
incluyendo gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional
y las disposiciones de la presente Carta Democrática.
Durante el proceso se realizarán las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios,
para promover la normalización de la institucionalidad democrática.
Artículo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que se ha
producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones diplomáticas
han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender a dicho Estado
Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo de los dos
tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el
cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de
derechos humanos. Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá
sus gestiones diplomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro
afectado.
Artículo 22
Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario
General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión
se adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de
la OEA.
V
La democracia y las misiones de observación electoral
Artículo 23
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos
electorales libres y justos.
Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar a la OEA asesoramiento o
asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el
envío de misiones preliminares para ese propósito.
Artículo 24
Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado.
Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán un convenio que
determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de que se trate. El Estado
Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la información y amplia
cooperación con la misión de observación electoral.
Las misiones de observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la
OEA. La Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual
se las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y
transparente, y con la capacidad técnica apropiada.
Las misiones de observación electoral presentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través
de la Secretaría General, los informes sobre sus actividades.
Artículo 25
Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la
Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones
libres y justas.
La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a
crear o mejorar dichas condiciones.
VI
Promoción de la cultura democrática
Artículo 26
La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y
prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que la
democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social y
cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados
Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en
esos ámbitos.
Artículo 27
Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los valores
democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de la sociedad
civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la
niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas
la libertad y la justicia social.
Artículo 28
Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políticas
de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la cultura
democrática.