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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - Introducción - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Hacerse mujeres, hacerse hombres | Carlos Iván García
Suárez
Introducción
Carlos Iván García Suárez
p. 11-22
Texto completo
1 Si se pudiera resumir en una palabra la obra que ahora usted
tiene entre sus manos, esa palabra sería complejidad. En
diversos sentidos. El primero es obvio: se advierte desde la
cubierta y en la portadilla interior, y tiene que ver con la
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diversidad de las autoras y autores participantes. Esta obra

congrega a los integrantes del equipo de investigación
colombiano del proyecto Arco Iris: una mirada
transformadora a las relaciones de género en la escuela,
conformado por Ángela María Estrada, investigadora principal
entre septiembre de 1998 y diciembre de 2001, Carlos Iván
García, coinvestigador en ese mismo período y luego
investigador principal entre enero de 2002 y mayo de 2003, y
Diógenes Carvajal y Darío Muñoz, investigadores asistentes, y
además cuenta con la participación de invitadas
internacionales de amplio prestigio que dialogan críticamente
con los hallazgos del proyecto: Ana María Fernández
(Argentina), Amelia Valcárcel (España) y Xilda Lobato
(México).
2 Un segundo sentido de la complejidad se deriva de la
magnitud del proyecto Arco Iris, que nos ha llevado a definirlo
como una macroetnografía de largo plazo, poco frecuente en el
contexto de la investigación en Latinoamérica. Este proyecto
inaugural de la Línea de Género y Cultura del Departamento
de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) contó con
el amplio presupuesto que exigía gracias a la cofinanciación de
las entidades colombianas Colciencias, la Consejería Nacional
de Equidad para la Mujer, las fundaciones FES y Antonio
Restrepo Barco, y la propia Universidad Central.
3 Su objetivo era reconocer en la escuela los modelos de
socialización de género e impulsar estrategias para propiciar
su transformación. Esto implicaba establecer las propuestas
que la escuela formula para la construcción de las identidades
de género, los dispositivos de poder con los cuales se
mantienen los límites entre los géneros, las pedagogías a
través de las cuales se producen las formas de jerarquización
entre los géneros y los modos de resistencia que circulan en la
cultura escolar.
4 Después de un arduo proceso de presentación del proyecto y
de negociación para llevarlo a cabo en numerosas instituciones
educativas, finalmente se elaboró una muestra teórica de
veinticinco instituciones, muestra compuesta de manera
intencionada con el cruce de todas las variables que componen

el universo educativo de Bogotá: género (mixtas, femeninas y
masculinas), administración (públicas y privadas), modalidad
(clásicas y técnicas), estrato (bajo, medio y alto), momentos
del ciclo vital (cursos tercero, séptimo y once) y espacios
escolares (matemáticas, lenguaje, sociales, técnicas, educación
física, descansos y día del género).
5 El proyecto implicó un dispendioso proceso de combinación de
diversas estrategias de recolección y análisis de información
cualitativa. A la descripción detallada de ese proceso —ver el
capítulo 3—, debe sumarse como estrategia un análisis de
contenido de los documentos que definen la estructura y la
política de la escuela: el organigrama, el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), el manual de convivencia y el proyecto de
educación sexual en los centros educativos en los que lo
hubiera.
6 Este análisis evidenció una carencia de la perspectiva de
género en los ordenamientos y ejes significativos de la acción
institucional. El género deviene más bien en objeto riguroso de
la disciplina escolar que recae en aspectos específicos como la
apariencia y la sexualidad, y el uso tan marcado de parámetros
que allí se evidencia se distancia de los cambios culturales. Por
otro lado, la distinción que algunos documentos hacen entre
hombres y mujeres alcanza apenas un nivel de formalización
lingüística respecto al género, pero carente de contenido.
Finalmente, en los pocos casos en los que el género aparece
como uno de los tópicos presentes en algunos proyectos de
educación sexual, los esbozos del tema se “sexualizan”, pero no
incorporan referencias a muchos otros elementos que lo
constituyen, como los estereotipos culturales, las relaciones de
poder, el acceso diferencial a los recursos, los patrones de
socialización, etcétera.
7 Del conjunto de estrategias metodológicas del proyecto se debe
resaltar, de todos modos, el carácter de insumo principal que
tuvo la observación en profundidad, realizada en once de las
instituciones educativas de la muestra, de las interacciones
entre docentes, entre estudiantes y entre docentes y
estudiantes en la cotidianidad de las aulas, las canchas, los

patios, las oficinas, la sala de profesores. De esta observación
surgieron 473 diarios de campo, cuyo procesamiento analítico
bajo el modelo de la teoría fundamentada tomó no menos de
dos años.
8 Inspirado en la metáfora de un viaje marino con el que hace
tiempo describimos esta empresa colectiva (Estrada, García y
Carvajal, 1999), el capítulo 3 se refiere a cuatro puertos
alcanzados durante el proceso investigativo. El cuarto de ellos
se ocupa del acumulado teórico contenido en el informe final
del proyecto entregado a Colciencias en mayo de 2001, así
como del análisis de una submuestra de diarios de campo
correspondientes a las áreas de matemáticas y de educación
física, y del avance del mismo tipo de análisis, en el área
tecnológica, hasta diciembre de 2001.
9 Teniendo en cuenta que, como bien se advierte al final del
capítulo 3, la llegada al puerto cuarto dejaba “abiertas
múltiples posibilidades de teorización para momentos
futuros”, se puede afirmar que desde enero de 2002 hasta
mayo de 2003 se cumplió un largo y denso periplo1 que
permitió concluir el análisis fino de los diarios de campo del
área tecnológica, elaborar el correspondiente a los de las áreas
de lenguaje y sociales, así como a los de las interacciones en los
descansos o recreos;2 se mantuvo una enriquecedora dinámica
de construcción y discusión colectivas; se complejizó el acervo
analítico y teórico previo; hubo significativos desarrollos en los
mismos ámbitos y se arribó, finalmente, al que podemos
considerar un quinto puerto, que no final del viaje: el de
nuevos productos de socialización pública de todo el proceso
investigativo.
10 Ya habíamos atracado provisionalmente en este puerto, en
abril de 2001, con la publicación del número 14 de la revista
Nómadas, cuyo apartado monográfico versó sobre
“Construcciones de género y cultura escolar”. Durante varios
meses se adelantó la coordinación editorial del número y al
final se reunieron allí tanto artículos de avance del proyecto
Arco Iris (Estrada, 2001; García, 2001; Toro, 2001), como
artículos de autores-as de diversos países que socializan un

conjunto importante de la investigación cualitativa
contemporánea acerca de las configuraciones y las relaciones
de género en el ámbito educativo.
11 Al arribar de nuevo al puerto, no obstante, llegamos con una
carga mayor. Gracias a la política de proyección social del
DIUC, que impele a cada grupo de investigación a encontrar
caminos de retroalimentación crítica y a producir un impacto
en los espacios de los cuales se ocupa, y al propósito de una
acción política en favor de la equidad y de una verdadera
coeducación, contenido en el propio diseño de Arco Iris,
pensamos en un segundo producto con la intención de
presentar propuestas pedagógicas orientadas a la
transformación de las relaciones de género en la escuela.
Surgió así la serie Edugénero (García, 2003), compuesta por
nueve fascículos con propuestas pedagógicas dirigidas a los y
las docentes y a las comunidades educativas en general. Allí se
presentan categorías y hallazgos de Arco Iris, lecturas y
bibliografías complementarias, dinámicas de reflexión y acción
personales y colectivas, y relatos sobre experiencias positivas
de transformación. El proceso contó con la coordinación
editorial de Mariana Schmidt, con una amplia experiencia en
proyectos pedagógicos, y con un comité de docentes que
adelantaron un arduo proceso de retroalimentación crítica
acerca de sus contenidos y de su lenguaje. La primera edición
de la serie, publicada en agosto de 2002, se agotó pronto; en
abril de 2003 salió una segunda edición y se prevén otras.
12 El tercer producto corresponde al presente libro. Se debe
resaltar la discusión, el análisis crítico y la validación en
equipo de los capítulos 4, 5 y 6 referidos a los hallazgos de
Arco Iris, por lo que sus créditos individuales de autoría no
equivalen a una presunción de exclusividad.
13 De este modo, tanto en Edugénero como en la presente
publicación se reconoce el valor de diversas estrategias de
discusión y validación colectivas, lo cual se convierte en un
ámbito favorable para la conceptualización y la teorización.
Esta dinámica permitió desarrollar de manera sustantiva el
concepto de dispositivo pedagógico de género como columna

vertebral de los dos productos.
14 Por dispositivo pedagógico de género entendemos cualquier
procedimiento social a través del cual un individuo aprende o
transforma los componentes de género de su subjetividad. Por
ello corresponden a muy variados escenarios, dinámicas y
acciones sociales. Aun cuando prácticamente involucran el
conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial énfasis en
instituciones que, como la escuela, tienen como propósito
explícito la promoción de valores personales y sociales, al lado
del aprendizaje de contenidos específicos.
15 Los dispositivos identificados en las escuelas podrían
interpretarse como parte de un continuo cuyos dos extremos
estarían constituidos por dinámicas más sociales (las imágenes
sociales sobre hombres y mujeres que circulan en la escuela,
por ejemplo) o más individuales (las construcciones de cuerpo
según las pautas de “lo femenino” y “lo masculino”). Sin
embargo, no existe una dinámica puramente social que no esté
relacionada con los individuos concretos, como tampoco existe
una que se cree individualmente: siempre es resultado de las
interacciones sociales y la mirada sobre el sí mismo resulta de
un diálogo de la propia subjetividad con las miradas de los
otros.
16 Partiendo de una crítica a la interpretación del lenguaje como
representación, es claro, por otra parte, que los dispositivos
pedagógicos de género se construyen narrativamente y que las
narrativas personales, que se abordan en detalle en el capítulo
6, son formas de acción social que confluyen con otras y que
integran relatos de múltiples voces dentro de una red compleja
de conversaciones.
17 Podríamos decir incluso que la narración y la actuación social
ocurren de manera simultánea e interdependiente e inciden en
la configuración de la subjetividad de género —se entiende que
ésta es un proceso siempre constituyente y nunca
completamente constituido—. Tal proceso afecta en particular
las relaciones que el sujeto establece consigo mismo o las
maneras en que éste se describe, se narra, se juzga o se
controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo

particular de respuesta a los patrones culturales de
masculinidad y feminidad.
18 Al examinar en detalle los dispositivos identificados por el
proyecto a partir del análisis de acciones e interacciones en la
escuela, descubrimos que éstos tienen diversos mecanismos de
configuración: podríamos hablar de tipos de acción que los
constituyen y que se pueden diferenciar en razón de los sujetos
participantes, los tópicos de referencia, los recursos de
interacción que despliegan, entre otros aspectos.
19 La comprensión de la noción de dispositivos pedagógicos de
género, resultante de la teorización fundamentada a partir del
material empírico del proyecto, registra, de otra parte, una
consonancia significativa con otras nociones desarrolladas por
algunos autores. Destacamos, en primer lugar, la importancia
de los estudios de Michel Foucault sobre los dispositivos de
dominación y del poder (1983, 2001), las tecnologías de poder
y las tecnologías del yo3 (1996) y el análisis de las formas de
control en el aparato escolar (1976).
20 Desde la perspectiva de la microfísica del poder, Foucault
desarrolla el concepto de dispositivo como articulador de las
nociones de poder y saber. A partir de un símil con los
dispositivos eléctricos, el autor plantea que un dispositivo
siempre está inscrito en un juego de poder y ligado a uno o
varios “bornes” de saber que nacen allí y que a la vez lo
condicionan; consiste en “unas estrategias de relaciones de
fuerza, soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos”
(1983: 186).
21 El dispositivo es una formación histórica de naturaleza
altamente estratégica, y es determinado por unas relaciones
heterogéneas, una red de relaciones, al interior de un conjunto
también heterogéneo de “discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos;
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; tanto lo dicho
como lo no dicho son elementos del dispositivo [...]”
(Gaidulewicz, 1999: 76).
22 En desarrollo justamente de la perspectiva de Foucault sobre

los dispositivos en las instituciones educativas y su relación
con las tecnologías de poder y del yo, Jorge Larrosa analiza la
experiencia de sí como una correlación histórica entre
dominios de saber, tipos de normatividad y formas de
subjetivación, la cual se puede encontrar “en un corte espacio-
temporal particular, en la estructura y el funcionamiento de un
dispositivo pedagógico” (Larrosa, 1995: 291).
23 Para el autor, tomar los dispositivos pedagógicos como
constitutivos de la subjetividad es adoptar un punto de vista
pragmático de la experiencia de sí y reconocer la historicidad y
la contingencia de tales dispositivos equivale a adoptar un
punto de vista genealógico. Desde tal perspectiva, la pedagogía
ya no puede ser vista como un espacio neutro o problemático
de desarrollo o de mediación, “sino que produce formas de
experiencia de sí en las que los individuos pueden devenir
sujetos de un modo particular” (Larrosa, 1995: 291-292).
24 Así mismo, la sociología de la educación de Basil Bernstein
tiene un pilar significativo en la noción de dispositivo
pedagógico. En el marco de su preocupación por entender las
formas de conexión entre los contextos macro y microsociales,
y el papel que juega en ellos el lenguaje, Bernstein considera
que éste proporciona la gramática intrínseca del discurso
pedagógico, la cual regula las relaciones dentro de y entre tres
niveles de reglas: reglas de distribución de los discursos que
“regulan las relaciones entre el poder, los grupos sociales, las
formas de conciencia y la práctica, y especializan las formas de
conocimiento en lo pensable y lo impensable, distribuyéndolas
desigualmente en los grupos sociales” (Souto, 1999: 69); reglas
de recontextualización, que regulan el discurso pedagógico
específico creando sus límites y seleccionando los temas
pedagógicos; y reglas de evaluación, que operan como
constituyentes de las prácticas pedagógicas y establecen sus
criterios. Así, el dispositivo pedagógico es “un regulador
simbólico de la conciencia en su selectiva creación, posición y
oposición de sujetos pedagógicos; es la condición para la
producción, reproducción y transformación de la cultura”

(Bernstein, 1993: 134-135).
25 La consonancia entre la definición fundamentada de los
dispositivos pedagógicos de género y las definiciones que dan
los autores referidos de los dispositivos y de los dispositivos
pedagógicos potencia, por demás, el sentido histórico de los
primeros. Esto explica la elección del título del libro: aunque la
comprensión del término surge del proceso analítico y teórico
desplegado en el proyecto Arco Iris, es perfectamente
compatible con los enfoques de las autoras invitadas y con el
diálogo establecido con ellas.
26 Ello hace pertinente aludir a un aspecto de la definición
propuesta: habíamos dicho que los dispositivos pedagógicos de
género adquieren un valor enfático en la escuela, pero ello no
equivale a considerarla una isla de lo social. Por el contrario,
creemos que su principal reto es la mediación reflexiva de las
múltiples culturas que allí se encuentran y que la configuran
como “una ecología de culturas” (ver capítulo 4). En ese
sentido, en la escuela funcionan dispositivos pedagógicos de
género que no sólo se producen allí mismo, sino que provienen
de múltiples ámbitos sociales.
27 Más aún, teniendo en cuenta su carácter de construcción
social, es posible e importante realizar un trabajo de
reconstrucción histórica de la génesis y del desarrollo de los
dispositivos pedagógicos de género que tienen diversas
procedencias, incluyendo naturalmente la escuela.
28 Aludiendo a ese mismo carácter, planteamos que el carácter y
la naturaleza estratégica de los dispositivos pedagógicos de
género no puede y no debe entenderse en un sentido simple de
la reproducción del sexismo y de las desigualdades, sino que
abre también el campo para la elaboración de propuestas
transformadoras, en principio dirigidas al cambio de
pedagogías y de ordenamientos de las comunidades
educativas, pero con una alta potencialidad de expandirse a
ámbitos sociales más amplios.
29 De este modo, los dispositivos pedagógicos de género podrían
ser vistos ahora no sólo como ordenamientos sociales de los
géneros, sino como formaciones históricas obviamente

dinámicas. Dan pie, entonces, a una forma de abordaje que no
se limita a examinar la reproducción, sino que a partir del
reconocimiento de su carácter estratégico abre también la
ventana a la resistencia. Todo ello nos brinda la oportunidad
de presentar la estructura del libro.
30 La obra está compuesta por tres miradas que desde su
especificidad indagan la construcción de los géneros y de sus
relaciones a través de la descripción, la explicación y la
proposición de diversas prácticas y discursos sociales,
culturales, políticos y económicos que la hacen posible.
31 La mirada histórica en clave feminista reconstruye los mitos y
ritos que están en la base de la construcción de la feminidad
moderna y la forma como esta última ha sido deconstruida por
el desarrollo del movimiento de mujeres. El primer capítulo
incluido en esta mirada: “Historias de infancias”, de Ana María
Fernández, reconstruye la génesis y el desarrollo de los
conceptos de infancia y niñez, así como las prácticas sociales e
institucionales asociadas a los mismos. La autora evidencia
que el proceso complejo resultante no involucra de igual modo
ni al mismo tiempo a los niños y niñas de una sociedad. En tal
contexto, el sistema escolar se convierte en un lugar
estratégico, bien para la reproducción de las desigualdades,
bien para la generación de estrategias de resistencia frente a
éstas que allanen el camino para vivencias más igualitarias y
más libres.
32 En el segundo capítulo, “El primer escalón”, y a partir de la
referencia a diversos ritos sociales que crean estancias
distintas para hombres y mujeres, Amelia Valcárcel examina
algunas corrientes históricas del feminismo, en particular la
lucha sufragista en torno a los objetivos del voto y la
educación; la entrada de las mujeres a la educación formal
como uno de los logros de esa lucha, y la pervivencia ya no sólo
en ese sistema sino en el ámbito más complejo de la completa
educación de un reparto desigual de espacios, tiempos,
modales y sentimientos entre hombres y mujeres.
33 La segunda mirada, que hemos denominado etnográfica,

comprende cuatro capítulos que exponen las apuestas
conceptuales y metodológicas, los hallazgos, las categorías y el
paradigma teórico resultante de Arco Iris. Ilustra los modos
como las imágenes, las narrativas y las prácticas de género
determinan la vida cotidiana escolar, la regulación de las
relaciones entre hombres y mujeres, la relación de éstos y éstas
con el conocimiento y la construcción de una determinada
orientación de las feminidades y masculinidades.
34 Dentro de esta mirada, el capítulo 3, “Bitácora de viaje”, de
Ángela María Estrada, reconstruye algunos de los hitos más
significativos en el proceso de teorización fundamentada. Para
ello expone los ejes teóricos que sustentan el proyecto y
reconstruye los senderos metodológicos utilizados en la
recolección y el análisis de la información, así como en la
construcción del paradigma y de algunas categorías teóricas.
35 Los tres capítulos siguientes complejizan tal construcción
mediante una referencia a los viejos y a los nuevos desarrollos
conceptuales y teóricos, en diálogo con una importante base
empírica. Desde una perspectiva relacional de género, se
ilustra pues el detalle de la configuración, el funcionamiento y
el impacto de los dispositivos pedagógicos de género en el
ámbito específico de las instituciones educativas que
colaboraron con el proyecto.
36 El capítulo 4, “Imaginarios de género”, de Darío Muñoz,
examina el juego de tensiones que se presenta en la escuela
entre las imágenes endurecidas en la cultura acerca de los
géneros y de sus relaciones, y los imaginarios en torno a los
mismos, entendidos como producciones conversacionales que
implican dimensiones de orden narrativo, histórico y
sociocultural, y que explican su condición tanto negociada
como negociable. El texto analiza el dispositivo de idealización
a partir de la descripción-explicación de los tres mecanismos a
través de los cuales opera: naturalización, esencialización y
objetivación.
37 El capítulo 5, “Acción e interacción”, de Carlos Iván García,
analiza cómo los condicionamientos de la cultura local de la
escuela y las formas en que allí se construyen los encuentros

sociales demarcan participaciones diferenciadas reales en los
sujetos en sus carreras académicas y sociales y, por ende, en
las estrategias de acción y narración que configuran sus
carreras morales. Para ello, se exponen los dispositivos de los
roles y formatos de la participación, las reglas de la
interacción, el tono de la interacción y las formas de
jerarquización.
38 El capítulo 6, “Generización del self”, de Diógenes Carvajal,
parte de la perspectiva de un self más relacional que individual
y de planteamientos en torno a la configuración de la
materialidad del cuerpo, para plantear hipótesis sobre el
proceso de subjetivación de género. Para ello explica el
impacto que tienen en las carreras personales los dispositivos
pedagógicos de narrativas personales, juegos de lenguaje y
pedagogía del ocultamiento.
39 La tercera y última mirada, denominada prospectiva,
consolida la apuesta política y pedagógica del libro en el
planteamiento de escuelas inclusivas y aprendizajes
cooperativos como alternativas para el logro de la equidad en
el ámbito de la educación. Esta mirada se desarrolla en el
capítulo 7, “Hacia una educación de calidad: la escuela
inclusiva”, de Xilda Lobato, en la cual el acumulado construido
por este paradigma en relación con la inclusión escolar y social
de niños y niñas, teniendo en cuenta el orden étnico-racial, la
clase social o la presencia de alguna discapacidad, se despliega
mediante análisis y propuestas concretas de construcción de la
equidad de género con un énfasis propositivo en las
pedagogías colaborativas.
40 Tenemos la firme esperanza de que las tres miradas en torno a
los dispositivos pedagógicos de género, que han congregado
tantas trayectorias, tiempos, esfuerzos y voluntades en este
libro, así como en los otros productos de Arco Iris, se
conviertan en un insumo significativo de una discusión amplia
que nos haga posible pensar, sentir y actuar con miras al logro
de una verdadera coeducación y de un despliegue pleno de las
potencialidades humanas tanto de las mujeres como de los
hombres. Si ello ocurre, cumpliremos en alto grado con los

fines ético-políticos de la investigación social. Bienvenidas y
bienvenidos a una apuesta por la transformación de las
relaciones de género en la escuela y en el conjunto de la vida.
Bibliografía
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Notas
1. En esta etapa de Arco Iris, el equipo de investigación estuvo conformado
por Diógenes Carvajal y Darío Muñoz, como investigadores asistentes, y
Carlos Iván García como investigador principal.
2. En esta etapa fue fundamental la financiación otorgada mediante una
beca del Programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias para la
vinculación de Darío Muñoz, entre noviembre de 2001 y diciembre de
2002, quien ya había trabajado como asistente de investigación en la etapa
inicial de recopilación de la información.
3. Las tecnologías de poder “determinan la conducta de los individuos, los
someten a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una
objetivación del sujeto”. Las tecnologías del yo “permiten a los individuos
efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de
operaciones sobre su cuerpo o su alma, pensamientos, conducta, o
cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos,
con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o
inmortalidad”. Foucault considera que estas tecnologías, a las que se

suman las de producción y de sistemas de signos, casi nunca funcionan por
separado e incluso analiza una particular asociación “entre las tecnologías
de dominación de los demás y las referidas a uno mismo”, a la que aplica el
término de gobernabilidad (Foucault, 1996: 48-49).
Autor
Periodista, licenciado en Filología e

Idiomas, especialista en
Comunicación-Educación y
aspirante a doctor en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud. Docente
universitario con énfasis en
sociolingüística y en la perspectiva
de género; consultor nacional e
internacional en género y
cofundador y miembro del
Colectivo de Hombres y
Masculinidades. Ha realizado
investigaciones sobre el cuerpo, la
prostitución adulta, la explotación
sexual infantil, las masculinidades,
la bisexualidad, el SIDA, la
indigencia, las pandillas, las
políticas públicas de género y las
relaciones de género en la escuela.

Fue coinvestigador (1998-2001) e
investigador principal (2002-2003)
del proyecto Arco Iris, coordinador
de la Línea de Género y Cultura y
coordinador académico del DIUC.
Ha escrito numerosos artículos
periodísticos y académicos, ha
participado como coautor de los
libros: Pirobos: trabajadores
sexuales del centro de Santafé de
Bogotá (1995), Habitantes de la
calle: un estudio sobre El Cartucho
(1997), Cuerpo, diferencias y
desigualdades (1999),
Masculinidades y violencia
intrafamiliar (2001), Placer,
dinero y pecado. Historia de la
prostitución en Colombia (2002),
Mediación comunitaria. Conceptos
y herramientas básicas para la
convivencia ciudadana (2002),
Explotación sexual infantil en
Bogotá (2002) y Mujeres. Estado
del arte, Bogotá 1990-2002 (2003)

y es autor del libro En algún lugar
parcharemos: normas y valores de
los parches de la Localidad 11 de
Santafé de Bogotá (1998), de la
revista Medios y desplazados: una
mirada crítica a un cubrimiento
periodístico (1999), y de la serie
pedagógica de nueve fascículos
Edugénero. Aportes investigativos
para el cambio de las relaciones de
género en la institución escolar
(2003)
© Siglo del Hombre Editores, 2004
Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540
Referencia electrónica del capítulo

GARCÍA SUÁREZ, Carlos Iván. Introducción In: Hacerse mujeres, hacerse
hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea]. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible en
Internet: <http://books.openedition.org/sdh/355>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.355.
Referencia electrónica del libro

GARCÍA SUÁREZ, Carlos Iván (dir.). Hacerse mujeres, hacerse hombres:
Dispositivos pedagógicos de género. Nueva edición [en línea]. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible
en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/350>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 1. Historias de infancias - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
1. Historias de
infancias
Ana María Fernández
p. 25-46
Texto completo
1 En este capítulo se realizan algunas puntuaciones históricas en
relación con el surgimiento de la niña en Occidente. ¿Por qué
http://books.openedition.org/sdh/358#bibliography 1/29
remitirnos a datos históricos de Europa y tan lejanos en el

tiempo?
2 En primer lugar la observancia de las variaciones históricas
impide esencializar los procesos a estudiar. Muchas veces los
cientistas sociales y más marcadamente los tratados de
psicología de la niñez establecen patrones de infancia que, en
función de establecer las pautas generales del “desarrollo
infantil” —lo sano, lo enfermo, la normalidad y el retraso—,
parecen guiarse por un modelo de niñez que no puede retirar
la mirada de los niños que los rodean, pero que quedan
universalizados en leyes generales.
3 En segundo lugar, fue en Europa y posteriormente en Estados
Unidos donde se produjeron los valores, creencias, actitudes y
prácticas sociales de la modernidad con respecto a la familia,
la sexualidad, la moral, la educación, y todo ello organizó
verdaderos universos de significación. Al instituirse como
ideologías hegemónicas han ejercido verdaderos patrones de
ideal de vida y de normalidad, aun para países o sectores
sociales donde los-as niños-as no alcanzan los niveles
elementales de alimentación.
4 El rastreo histórico del concepto de niñez, las prácticas
sociales que le son inherentes, las instituciones involucradas y
los sujetos concretos que producen permiten observar que
constituyen un proceso complejo que no involucra ni al mismo
tiempo ni de igual modo al conjunto de los niños y niñas de
una sociedad.
5 En tercer lugar, la niñez no puede pensarse como un proceso
aislado. Cobra sentido en función de la significación social que
las estrategias de familiarización-escolarización adquieren
para el grupo social en que se inscriben. Los modos de
socializarse, los amparos y desamparos, las formas de
autonomización o tutelajes dependerán de los lugares a los que
esos niños y niñas estén destinados en su adultez. Es decir que
dichas estrategias de familiarización-escolarización son un
aspecto clave de la reproducción social, en tanto la
socialización de sus niños y niñas crea condiciones para su
ubicación adulta en la sociedad.
6 En este contexto se desplegarán las estrategias de clase, de

edad y de género con respecto a su educación, a su sexualidad,
a su capacitación laboral que, en un sutil entramado, darán el
marco tanto de sus posibilidades como de sus limitaciones
para su inscripción colectiva y singular.
1
LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA
7 Si bien es obvio que desde que el mundo es mundo siempre ha
habido niños y niñas, la niñez como campo social de
significaciones es un fenómeno tardío en la historia occidental.
La noción de infancia o niñez, y las instituciones, áreas de
conocimiento y profesiones que se ocupan de los-as niñosas, se
instituyen en un lento proceso histórico que presenta, a su vez,
grandes cambios en el último siglo.
8 Según Philipe Ariès (1973), en el Antiguo Régimen “se
representaba mal al niño” y peor aún al adolescente; la
duración de la infancia se reducía a su período de mayor
fragilidad o indefensión. Apenas los chicos podían bastarse por
sí mismos se encontraban mezclados entre los adultos,
compartiendo sus trabajos y sus juegos. De ser un pequeño
niño-a devenía rápidamente un hombre o mujer joven. En la
Edad Media los niños vivían mezclados con los adultos hasta
los seis o siete años, cuando eran asimilados, en el caso de los
varones, como aprendices al mundo productivo, pero
generalmente en casas de otras familias. Los varones nobles
también solían abandonar la casa paterna muy
tempranamente para adentrarse en las artes de la caballería en
casa de otro noble. En el caso de las niñas, éstas crecerían
mezcladas entre las mujeres de la casa, a quienes ayudaban en
los quehaceres domésticos.
9 Se ha denominado mignotage2 a esta forma de vinculación con
los niños pequeños propia de esa época. Pareciera primar la
idea de mascotas graciosas con las que jugar, sobre la noción
de cuidado y educación que caracterizaría con mayor
propiedad la sensibilidad moderna frente a la infancia.
10 El mignotage es en el origen un sentimiento de mujeres —de
mujeres encargadas del cuidado de los niños— surgido en la
cotidianidad de la compañía de los pequeños que rodeaban a

madres y nodrizas.
11 En las significaciones colectivas de la Edad Media parece
existir un vacío de representación para los niños pequeños que
aún no se podían mezclar en el mundo de los adultos.
12 La afirmación de Philipe Ariès de que en la sociedad medieval
el sentimiento de infancia no existía ha desatado grandes
polémicas entre los historiadores (Giberti, 1992). La ausencia
del “sentimiento de infancia” no significa para este autor que
los niños estuvieran abandonados o no fueran queridos. Es
necesario diferenciar el afecto por los niños de una “conciencia
de la particularidad infantil” (Ariès, 1973). Lo que no existía
era justamente esa conciencia de particularidad por la que hoy
distinguimos un niño de un joven. Desde que el niño o la niña
podía vivir sin la solicitud constante de la madre o nodriza,
pertenecía a la sociedad de los adultos y no se lo distinguía. Es
decir, que no existían vestimentas, ni juegos, ni ceremonias, ni
instituciones propias de la infancia.
13 El proceso de particularización de la infancia occidental
constituye un lento entramado histórico-social que arriba a la
modernidad de la mano de la familia burguesa y la sociedad
industrial y la escuela. Hasta su particularización, niños y
niñas vivían en una suerte de anonimato; cuando una criatura
moría, como era frecuente, alguien podía apenarse, pero la
regla general era que no se lo tomara demasiado en cuenta.
Los niños no salían de una suerte de anonimato.
14 Ariès cita un trabajo de J. L. Flandrin (1964) que pone de
relieve una práctica que recién hoy empieza a ser un pocomás
conocida. Es la persistencia, hasta fines del siglo XVII, del
infanticidio tolerado. No se trataba de una práctica admitida:
si bien era un crimen castigado, se practicaba en secreto,
corrientemente camuflado bajo la forma de accidentes: los
bebes morían ahogados-sofocados en la cama de los padres,
que los acostaban a dormir con ellos. Simplemente no se hacía
nada por protegerlos ni para salvarlos.
15 El hecho de “ayudar a la naturaleza” a hacer desaparecer
individuos con tan poco peso como existentes, no estaba
aprobado ni confesado, pero tampoco se consideraba con

vergüenza; formaba parte de las cosas moralmente neutras,
condenadas por la ética (tanto por la Iglesia como por el
Estado) pero practicadas en secreto, en una media conciencia,
en el límite de la voluntad, el olvido, la torpeza.
16 Flandrin considera que la disminución de la mortalidad
infantil que se observa a partir del siglo XVII no puede
explicarse por razones medicas e higiénicas: solamente “se ha
cesado de ayudar a morir a los niños que no se deseaba
cuidar”.
17 Si se toma como referencia la pintura, la belleza y perfección
de las madonas del arte religioso hasta el siglo XVII, contrasta
con las imágenes de esos niños Jesús que más que niños
parecen enanitos. No había representación de niño, sólo
podían pintarse adultos reducidos de tamaño. Había niños y
niñas, pero no existía concepto de niñez. Sólo hacia el siglo
XVII se hacen más frecuentes retratos de niños vivientes y
muertos, y el alma será representada por imágenes de niños.
18 El comienzo del gusto por el retrato indica que los niños
comienzan a salir del anonimato en el que los mantenía su
poca probabilidad de sobrevivir (Ariès, 1973). Poco a poco se
manifiesta el gusto por los niños pequeños, por sus maneras y
hábitos; al mismo tiempo se incrementa el número de palabras
con que se los denomina (bambins, fan fans en lengua
francesa). Hacia el siglo XVII ya pueden observarse escenas de
la infancia en la literatura y la pintura que dan cuenta —según
Ariès— de ciertas transformaciones en la vida cotidiana y en
los sentimientos respecto de la vida privada y la familia.
19 La particularización de la infancia se produce en el seno de un
proceso de transformaciones de las funciones de la familia:
ahora habita espacios privados, ha reducido el número de sus
integrantes y ha devenido lugar de los afectos. Al mismo
tiempo, la escuela sustituye al aprendizaje como medio de
educación.
20 Sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela
instituyen el advenimiento del niño en el marco de las
transformaciones de la vida cotidiana que acompañaron el
surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin

embargo, puede afirmarse que la particularización de la
infancia no cobijó por igual a todos los niños y niñas de la
sociedad. En su rastreo histórico se encuentran diferencias-
desigualdades significativas, tanto en lo referido a las clases
sociales como a los géneros.
21 Ariès realiza un rastreo del proceso de particularización de la
infancia desde la Edad Media hasta la modernidad a través de
tres indicadores sociales: las representaciones de niños-as en
el arte, los juegos y las vestimentas.
22 El arte medieval no conocía o no intentaba representar la
infancia. Hacia el siglo VIII aparecen representaciones de
ángeles y el alma es representada por figuras infantiles —más
allá de la polémica sobre el sexo de los ángeles— en las que
nunca aparecen niñas, sólo niños varones.
23 Con el siglo XV el gusto por el retrato indica que los niños
salen del anonimato en el que los mantenía su poca
probabilidad de sobrevivir. La aparición de retratos de niños
marca un momento muy importante en la historia de los
sentimientos. Los retratos de los niños separados de sus
padres, raros hasta finales del siglo XVI, marcan asimismo uno
de los signos de la particularización de la infancia, al menos
entre nobles y burgueses.
24 Si en relación con las prácticas del retrato Ariès no hace
mención a algún tipo de diferencia entre niños y niñas, de los
datos que aporta en relación con el desarrollo de la segunda
forma pictórica que se señala, el putto, nosotros sí podemos
establecer alguna inferencia. El putto es ese pequeño niño
desnudo que representa el Eros helénico. Nace y se desarrolla
al mismo tiempo que el retrato de niños. Sus figuras son, en
cierto modo, masculinas. Sin sacar conclusiones demasiado
rigurosas, puede suponerse que, a la hora de representar algo
infantil, habría habido en estos siglos una cierta tendencia a
representarlo masculino.
25 Con respecto a los juegos, Ariès toma diversas fuentes de la
época. Entre ellas merece destacarse el diario de Heroard,
médico de la corte de Enrique V, que describe las actividades
del futuro Luis XIII y los niños nobles de la corte. A través de

los distintos juegos que detalla, Ariès llega a una significativa
conclusión: hasta cierto momento, los mismos juegos eran
comunes a todas las edades y a todas las condiciones sociales.
Luego, esos mismos juegos son abandonados por los adultos
de las clases sociales superiores y sobreviven, a la vez, en los
niños de tales clases y en el pueblo.3 La antigua comunidad de
los juegos se rompe en el mismo momento entre los niños y los
adultos que entre el pueblo y la burguesía. Esta coincidencia
permite entrever desde ese momento una relación entre el
sentimiento de infancia y el sentimiento de clase.
26 Si en la actualidad puede observarse una clara distinción entre
la moda de los niños, los jóvenes y los adultos, la Edad Media
vestía indistintamente a las diferentes edades. La
preocupación se dirigía solamente a mantener bien visibles las
jerarquías sociales.
27 La adopción de una vestimenta particular para la infancia —
que se hizo general para las clases altas a partir del fin del siglo
XVI— marca un momento muy importante en la formación del
sentimiento de infancia, sentimiento que hizo posible
constituir a los niños en ámbitos sociales que se diferenciaban
progresivamente de aquellos de los adultos. En sus principios,
la particularización de las vestimentas infantiles presenta tres
características: en primer lugar, revela un arcaísmo: la
supervivencia del hábito largo. Tal moda, propia de adultos un
siglo antes, ahora es llevada únicamente por los niños; en
segundo lugar, reserva un aspecto afeminado para el joven
varón. Es imposible distinguir un pequeño varón de una
pequeña niña antes de los cuatro o cinco años. Esta vestimenta
se fija por dos siglos. En realidad, sólo después de la guerra del
14 cesará esta costumbre de afeminar a los jóvenes varones. Se
pregunta Ariès con agudeza: “¿Por qué para distinguir al niño
varón de los hombres se lo asimilaba a las niñas que no se
distinguían de las mujeres?”. Y agrega más adelante: “Tocamos
aquí un dominio aún inexplorado de la conciencia que toma
una sociedad de sus comportamientos en relación con la edad
y el sexo”. Junto al arcaísmo y al afeminamiento, Ariès plantea
una tercera característica: aquélla por la cual se hacía vestir a

los niños de familias burguesas con vestimentas típicas de los
hombres de trabajo, como el pantalón. La moda de un niño
bien vestido de la época de Luis XVI es a la vez arcaizante —
cuello del Renacimiento—, popular —pantalón— y también
militarista —chaqueta y botón del uniforme militar—.
28 Estas tres características del modo en que comenzó la
particularización de las vestimentas infantiles se refieren a los
niños varones. Dice al respecto Ariès:
Los indicadores de la moda confirman muy bien los otros
testimonios de las costumbres: los varones fueron los primeros
niños especializados; comenzaron a frecuentar en masa los
colegios desde fines del siglo XVI y principios del XVII. La
enseñanza de las niñas comienza apenas en la época de
Fenelon, de Mme. de Maintenon y se desarrollará tarde y
lentamente. Sin escolaridad propia, las niñas se encontraban
confundidas o mezcladas entre las mujeres. La distinción que
comenzaba a existir concretamente para los varones era aún
inútil para las niñas.
29 En síntesis, según Ariès, hasta el siglo XIV el niño era vestido

como los adultos. El cambio hacia una moda especializada
para los niños es una transformación que involucra en
principio sólo a los varones. El sentimiento de infancia, o sea
la particularización de la niñez, en principio sólo beneficia a
los varones; las niñas persistirán mucho más tiempo en el
modo de vida tradicional que las confundía con las mujeres.
Dice al respecto Ariès: “más de una vez observamos ese
retardo de las mujeres en adoptar las formas visibles de la
civilización moderna, esencialmente masculina”.
30 Al mismo tiempo, la particularización de la infancia, largo
tiempo limitada a los varones, estuvo reservada, en un
principio, solamente a aquellos de familias burguesas y nobles.
Los niños del pueblo y las niñas de toda condición social
conservaban el antiguo género de vida que no separaba los
niños de los adultos ni por la moda, ni por el trabajo, ni por el
juego, ni por una educación propia.
31 El paso del mignotage al sentimiento de infancia propio de la

modernidad, instituido en las transformaciones en principio
de la familia burguesa y la escuela, se realiza a través de un
articulador externo a la familia. La toma de conciencia de la
inocencia y debilidad de la infancia, y en consecuencia del
deber de los adultos de preservar a los niños, estuvieron largo
tiempo reservados a una pequeña minoría de legistas, curas y
moralistas. Sin ellos el niño hubiera permanecido solamente
como el bebé, pequeño ser cómico con el cual se entretenían
con afección, pero con licencia, sin curso moral y educativo.
Este sentimiento de infancia corta se demora largo tiempo en
las clases populares.
32 Los moralistas y educadores del siglo XVII, herederos de una
tradición que se remonta a los fundadores de colegios del fin
de la Edad Media, imponen su sentimiento de una infancia
larga en conjunción con el éxito de las instituciones escolares y
las prácticas de educación que ellos orientaron y disciplinaron.
El origen del sentimiento moderno de infancia es inseparable
de la escolaridad moderna. La infancia ha sido prolongada
hasta una etapa del colegio.
33 No todo el mundo pasaba por el colegio. Aún en el siglo XVII
la repartición de la escolaridad no se realizaba necesariamente
según el nacimiento. En tal sentido, si la escolarización no era
todavía en el siglo XVII un monopolio de clase, sí era un
monopolio de sexo. Las mujeres estaban excluidas de sus
instituciones. En ellas los hábitos de infancia corta se
mantienen sin modificaciones desde la Edad Media.
34 Hay una diferencia de dos siglos en el ingreso de las niñas a la
escolarización y de doce siglos para su ingreso a la
universidad. Por supuesto, no todas las niñas; dentro de ellas
las diferencias de clase mantendrán sus barreras
institucionales y subjetivas.
LA FRAGILIZACIÓN DE LAS NIÑAS

35 La delimitación de los/as adolescentes como grupo etáreo
definido es también un lento proceso histórico inscrito en los
procesos de formación de la familia occidental y sus funciones,
en el marco de aquellas transformaciones que abarcaban más y

que dieron lugar al surgimiento de la sociedad industrial.
36 Las sociedades precapitalistas giraban en torno a la unidad
doméstica: la casa constituía una unidad total de producción y
reproducción social. Unidad de producción y reproducción de
seres humanos, de saberes, de bienes y servicios. Si bien
algunos de ellos se destinaban al intercambio, predominan el
trabajo concreto y el valor de uso.
37 La división del trabajo basada en la edad y el sexo tendía a
cubrir las necesidades propias del grupo familiar. Los nuevos
sujetos se integraban a la comunidad asumiendo tareas
asignadas en la unidad doméstica, en la que la relación que se
establecía entre las generaciones se caracterizaba por la
subordinación hacia el padre, única imagen de adultez.
38 Así, todos los miembros se integraban de una manera
preestablecida en la realización de tareas que permitían
asegurar la supervivencia biológica, económica y cultural.
Había poca o ninguna diversidad de posición en la edad
adulta, no estaban planteadas necesidades personales,
opciones ni aspiraciones de movilidad ascendente. No se
presentaban problemas como la elección de empleo, la
vocación, etcétera.
39 El desarrollo industrial y el proceso de acumulación capitalista
trajeron como consecuencia el dislocamiento de las anteriores
relaciones sociales en todos los ámbitos y, por ende, la
desarticulación de las viejas pautas de trabajo y producción,
así como el conjunto de instancias, normas y valores que
definían un lugar y una posición dentro de la estructura
jerárquica familiar y de la organización social con base en
características tales como edad y sexo.
40 Debe ubicarse entonces el complejo proceso de delimitación de
los-as adolescentes en el contexto de la nuclearización de la
familia, teniendo en cuenta que el tránsito de la “casa” a la
“familia” no es sólo una cuestión atinente a una forma
diferente de organización de la vida cotidiana, sino que puntúa
tránsitos claves, desde las formas e instituciones de la
producción económica hasta la constitución de subjetividades.
Se acentúa la intimidad, la individuación, las identidades

personales, el uso de nombres y apellidos particularizados, al
mismo tiempo que lo privado y lo público reestructuran tanto
sus territorios como su significación. En suma, se organiza un
cambio radical en las prioridades de la vida: aparecen en
primer plano aspiraciones de libre albedrío y anhelos de
felicidad personal. Se consideran fenómenos de tal
envergadura, que algunos autores llaman “revolución
sentimental” (Shorter, 1977) a tal proceso del siglo XVIII en
los comienzos de la sociedad industrial y la vida urbana. Ésta
estuvo marcada por tres cambios de prioridades que dieron
origen:
Al sentimiento de infancia, con el consiguiente cambio en

las prácticas de maternaje, y valorización de la educación
y escolarización de los hijos.
Al sentimiento conyugal, con la valorización del
sentimiento entre esposos.
Al sentimiento de domesticidad, que comenzó a priorizar
las prácticas de la intimidad hogareña, diferenciando la
vida familiar de la vida colectiva.
41 Una primera figuración del adolescente varón puso el acento

en el aspecto afeminado —imberbe— del niño que al salir de la
infancia es sorprendido por el amor naciente. Recién con el
Sigfrido de Wagner se conjugaron la pureza, la fuerza física, la
naturalidad, la espontaneidad y la alegría de vivir que
dibujaran definitivamente al adolescente moderno.
42 Hacia 1900 la adolescencia devendrá no sólo tema literario,
sino también moral y político. Surge la demanda por conocer
qué piensa el adolescente, la preocupación por su educación y
salud y posteriormente por su psicología, con las
territorializaciones disciplinarias, las especializaciones
profesionales y la particularización de instituciones específicas
correspondientes.
43 Si bien la escolarización del segundo ciclo, separado del ciclo
primario, constituye la institución que hace posible la
producción de la noción de adolescencia, debe observarse que
éste ha sido el proceso de particularización del adolescente

varón. Hasta entrado el siglo XX este ítem no puede incluirse
en la particularización adolescente de las niñas.
44 Si bien las niñas de sectores burgueses son las primeras
mujeres en particularizarse socialmente como adolescentes, su
diferenciación no se realiza en los marcos del dispositivo
escolar, sino en función de una formación especializada, pero
para otros fines. Esta especialización se mantendrá hasta el
siglo XX por fuera de la escolarización, y se produce a partir de
la prolongación de la edad de casamiento de las niñas.
45 Los discursos médicos comienzan a condenar —con gran
resistencia de las familias— el casamiento pubertario,
“normal” hasta ese entonces. ¿Cuál es el motor de tal cambio
en las costumbres? Parece ser que un factor decisivo fue el
discurso fisiocrático que comienza a resaltar que “los seres
humanos se han convertido en la principal riqueza de la
nación” (Donzelot, 1979). En tal sentido, habrá que favorecer
el nacimiento de criaturas sanas y la supervivencia posterior
de los niños. Para el primer aspecto se consideran
perjudiciales las madres-niñas y para el segundo, el que las
nodrizas amamanten. Estas transformaciones se producen en
el marco de un lento y complejo proceso de cambio de las
mentalidades en relación con el cuerpo. Hacia el siglo XVIII,
con el malthusianismo y con la extensión de la idea de control
de los nacimientos, se va abandonando una época de
“despilfarro demográfico” (Flandrin, 1964) —se tenían de
dieciocho a veinte hijos para que sobrevivieran unos pocos—,
por una idea más burguesa de aprovechamiento de los cuerpos
en la que, junto con la valorización de hábitos sanos de
alimentación, vida higiénica, etcétera, se va implantando la
noción del control de los nacimientos, el cuidado de los niños,
la inversión afectiva y material en su educación.
46 Surge la adolescente (Knibiehler y otros, 1983) y la pubertad se
diferencia de la nubilidad. Los médicos vuelven su mirada
hacia las nuevas jóvenes, quienes hasta entonces eran objeto
de indiferencia o víctimas privilegiadas de infanticidios y
conventos.
47 Distanciando niñez de casamiento, la educación de las jóvenes

se vuelve un foco estratégico de primerísimo orden en el que
confluyen, en sólida alianza, médicos y pedagogos. El brazo
ejecutor de la política de esta alianza —dentro del hogar— será
la madre, quien gracias a este eterno velar por sus hijos e hijas
habrá obtenido un lugar de reconocimiento que le fue
distanciando la desconfianza y el temor como mujer, inspirada
en siglos anteriores.
48 Esta educación moral modelará a las niñas con vistas a dos
objetivos iniciales: guardarlas vírgenes hasta el matrimonio y
prepararlas para ser esposas sumisas.
49 Los médicos, como parte de las campañas médico-higienistas
que progresan durante el siglo XIX, recomendarán a las
madres las listas de alimentos que deben evitarse, tanto por
sus características afrodisíacas como por ser estimulantes
intelectuales. La supuesta inferioridad biológica del cerebro de
las niñas las descalifica para los estudios, no se debe despertar
su imaginación; por tanto, se desaconseja la lectura de
novelas, el teatro, la música voluptuosa, los bailes. En suma, se
exalta el pudor y la virtud, y la inocencia adquiere el principal
rasgo de carácter de la adolescente. Para médicos, moralistas y
educadores, así como para las madres, la inocencia estará
garantizada por la ignorancia.
50 Esta ignorancia va mucho más allá de lo intelectual, para
anclarse en el cuerpo mismo de las niñas. En este sentido las
camisolas para bañarse de nuestras abuelas parecen encerrar
mucho más que una moda. Ignorancia e inocencia serán los
bastiones de su virginidad, por cuanto el concepto de
virginidad no sólo implicará ausencia de relaciones sexuales
antes del matrimonio, sino fundamentalmente todas aquellas
“ignorancias” que garanticen, a la hora del encuentro sexual,
que la excitabilidad de su cuerpo esté “en manos del hombre”.
En suma, inocencia, ignorancia y virginidad consolidan las
garantías de “la gestión de las fragilidades” de las adolescentes
—futuras mujeres— y de la pasivización de su erotismo
(Fernández, 1993).
51 En el marco de estas estrategias de fragilización puede

entenderse la diferencia entre los hábitos de masturbación
entre adolescentes varones y mujeres como también en
mujeres adultas. La menor frecuencia de hábitos
masturbatorios en muchas adolescentes mujeres y en adultas
es parte de un imaginario femenino según el cual en tanto el
cuerpo “propio” no le pertenece, se inhiben las prácticas
manipulatorias y exploratorias sobre el mismo. Una vez
inhibidas éstas, se crean las condiciones de posibilidad para
que el encuentro erótico con los hombres sea imaginarizado
como “entrega” al hombre. Esto es lo que después es “visto”
como pasividad o goce místico en las teorizaciones sobre la
femineidad. Lo que es pensado como condición inherente a la
sexuación femenina es producción social e histórica de
fragilidad.
52 El varón será un triple proveedor: de bienes económicos, de
placeres eróticos y de significaciones. He ahí las condiciones
materiales del príncipe azul. He ahí alguna de las condiciones
materiales de producción de mujeres que hacen sinónimos
amor y dependencia.
53 Se vuelve necesario remarcar una distinción: la adolescencia
de varones de las nuevas burguesías urbanas de los comienzos
de la sociedad industrial capacita a sus jóvenes a través de los
colegios, hoy llamados secundarios, para su circulación exitosa
en el mundo público. Familia y escuela crearon las mejores
condiciones para que en esta “demora” entre infancia y
juventud se desarrollen las aptitudes subjetivas que les serán
imprescindibles para obtener importantes logros en dicho
circuito: competitividad, eficiencia, autovaloración personal,
prioridad de sus triunfos económicos, apropiación de bienes
culturales, entrenamiento en el libre albedrío. La demora
adolescente crea en los varones las condiciones de su
autonomía y afirmación subjetiva, crea individuos. Mientras
que para las adolescentes del mismo sector social, la demora
que inaugura no la escuela sino la invención de la nueva edad
para casarse, desarrolla las capacidades para desempeñarse en
el mundo doméstico: capacidad de postergación, no registro
de anhelos personales, subestimación personal. Al no

proporcionarles elementos para saber desempeñarse en el
mundo público, se crean condiciones para sentir la necesidad
de tutelas masculinas. No sólo la aceptación, sino la búsqueda
–aún hoy– de tutelas masculinas es posible dada la eficacia
articulada de tres mitos sociales respecto de la femineidad: el
mito mujer = madre, el mito de la pasividad erótica femenina y
el mito del amor romántico.4
54 Es decir, la demora adolescente proporcionó a los varones
autonomía y a las niñas dependencia. En síntesis, la fragilidad
femenina y la consecuente necesidad de protección masculina
es también una construcción social e histórica.
55 Con respecto a las niñas de sectores populares —siempre en
Europa—, se mantuvo hasta entrado el siglo XX, aun en los
países desarrollados, el circuito de infancia corta y rápido
acceso al mundo del trabajo. Cuando la opción era el trabajo
remunerado, se reciclaban en ellas las típicas desventajas del
trabajo femenino asalariado: los más bajos ingresos, trabajo a
destajo, servicio doméstico, madres adolescentes de hijos
ilegítimos de sus patrones, prostitución temprana (estos dos
últimos items particularmente en chicas migrantes de sectores
rurales a centros urbanos). Si la opción laboral era en la esfera
de su hogar, reemplazaba a la madre en las tareas domésticas y
en la crianza de los hermanos cuando ésta se incluía en el
circuito laboral remunerado. Esta situación se mantuvo en
estos países hasta los primeros decenios del siglo XX. Por otra
parte, cuando esta joven se inscribía en circuitos conyugales,
se esperaba de ella funciones muy diferentes de la esposa
madre-burguesa.
56 Éstas fueron las líneas generales que establecieron desde los
comienzos de la modernidad europea formas diferenciales de
subjetivación por clase y por género.
ESTRATEGIAS DE FAMILIARIZACIÓN Y
SISTEMA EDUCATIVO
57 El nacimiento de la familia moderna centrada en la primacía
de lo educativo no obedece a la lenta propagación de un mismo
modelo familiar a través de todas las clases sociales, siguiendo

la lógica de su mayor o menor resistencia a la modernidad.
Cuando menos, hay dos series bien distintas de promoción de
estas necesidades educativas y las diferencias entre los efectos
políticos que inducen son lo suficientemente grandes como
para que pueda hablarse de una simetría invertida.
58 Según Donzelot (1979), en una y otra serie la familia se centra
sobre sí misma, pero en cada una de ellas el proceso tiene un
sentido totalmente distinto. La familia burguesa se constituye
por un estrechamiento táctico de sus miembros, con vistas a
reprimir o a controlar un enemigo del interior: los domésticos.
A través de esta cohesión, obtiene un incremento de poder que
la eleva socialmente y le permite volverse hacia el campo social
con una fuerza renovada capaz de ejercer controles y
patronazgos diversos. La alianza con el médico refuerza el
poder interno de la mujer-madre y mediatiza el poder externo
de la familia.
59 Afirma este autor que la familia popular europea se forja a
partir de la proyección de cada uno de sus miembros sobre los
demás en una relación circular de vigilancia frente a las
tentaciones del exterior: el bar, la calle. Sus nuevas tareas
educativas las realiza
[...] a costa de una pérdida de coextensibilidad con el campo
social, se intenta quebrar las redes extensas de solidaridad,
apartarla de todo lo que la situaba en un campo de fuerzas
exteriores; aislada, en adelante se expone a que le vigilen sus
desvíos.
60 Aún más significativa es la diferencia entre las posiciones

tácticas de la mujer burguesa y las de la mujer popular. A
través de la revaloración de las tareas educativas, se establece
una nueva continuidad —para la mujer burguesa europea—
entre sus actividades familiares y sus actividades sociales.
Ahora, en una maternidad concebida como apostolado, se abre
para ella un nuevo campo “profesional” en la propagación de
las nuevas normas asistenciales y educativas. Y así puede ser a
la vez el soporte de una transmisión del patrimonio cultural
dentro de la familia y el instrumento de difusión cultural en el

exterior.
61 La mujer popular tiene un trabajo muy diferente. Ninguna
misión de difusión para ella: por el contrario, su misión es
velar por la retracción social de su marido y de sus hijos.
62 En el marco de estas diferentes estrategias socio-históricas en
relación con las familias, pueden hacerse algunas
puntuaciones diferenciales respecto a los-as adolescentes. En
el caso de los adolescentes burgueses, ellos realizaban su
proceso de autonomización en el marco de una “liberación
protegida”. A su alrededor la familia traza un cordón de
protección que delimita su campo de desarrollo: dentro de ese
perímetro se estimulará el desarrollo de su cuerpo y de su
espíritu, y éstos serán controlados con una discreta vigilancia
que guiará su proceso de escolarización, autonomización y
posterior incorporación al mundo laboral.
63 Entre tanto, las adolescentes de este sector social —todavía sin
escolarización— realizan sus aprendizajes de futuras esposas-
madres en el marco de relaciones de tutelaje jurídico y
subjetivo, una preparación para el pasaje del tutelaje paterno
al conyugal.
64 Con respecto a los adolescentes varones de sectores populares,
pareciera que el modelo pedagógico es el de la “libertad
vigilada”: lo que preocupaba era el posible exceso de libertad,
la calle, las malas compañías, el posible vandalismo; y las
estrategias desplegadas consisten en limitar esa libertad
haciéndolos retroceder a los espacios de mayor vigilancia,
particularmente la escuela y los talleres de oficio (Donzelot,
1979).
65 Es interesante resaltar que la incorporación de estos
adolescentes varones a la escolarización de segundo nivel se
realiza a partir de las necesidades que posteriormente produce
la tecnología moderna, para la cual será imprescindible la
formación de obreros calificados.
66 Contrastante con el fuerte tutelaje de la adolescente burguesa,
que obviamente gira alrededor de la conservación de su
virginidad, la adolescente de sectores populares —en este
primer tiempo de la sociedad industrial— circulará más bien

en un circuito de desprotección sexual y explotación laboral,
hasta que el mejoramiento del nivel de vida y la apropiación de
ciertos aspectos del capital simbólico en los países más
industrializados hacen posible la incorporación de algunos
valores morales y hábitos de vida cotidiana de los sectores
medios en los sectores populares. A partir de entonces, se
establecen para ellas pautas de tutelaje y educación que en
siglos anteriores eran exclusivas de las adolescentes de otras
clases.
67 En los países del Tercer Mundo, con diferencias muy
significativas en función de las formas en que han desplegado
o no sus “modernidades”, podemos encontrar pautas de
particularización —o su falta— que recuerdan en mucho las
diferencias abismales que separaban las opciones de calidad
de vida de ricos y pobres de principios del capitalismo en
Europa y Estados Unidos.
68 Han querido resaltarse las distintas estrategias en las que la
modernidad y sus instituciones han creado modos muy
diferentes de subjetivación y de objetivación para niños y
niñas. Familia y escuela son sin duda dos de los campos
privilegiados en las estrategias de subjetivación-objetivación
diferenciales para ambos géneros, pero no las únicas.
69 Imaginarios sociales y disciplinas atraviesan el conjunto de las
instituciones de los albores mismos de este período histórico
para inventar “el individuo” y “las idénticas”, como ha
señalado Celia Amorós (1990). Según esta autora, el individuo
en tanto categoría ontológica y política está formado para
circular en el espacio público y desde allí acceder a disputar el
poder con otros, en tanto que iguales o pares. En oposición a
este modo de subjetivación, identifica el espacio de “las
idénticas”, término con el que alude a aquello que conformaría
un modo de subjetivación específico de mujeres. Según
Amorós, “las idénticas” se formaron en el mundo doméstico en
el que las niñas crecen sin demasiada particularización y se
preparan para circular en el espacio privado de la
indiscernibilidad, en el cual no hay nada sustantivo a repartir
en cuanto a poder, reconocimiento, etcétera. Así, las mujeres,

“sujetos tutelados, han instituido sus prácticas en un espacio
precívico que produce idénticas y no individuos”.
70 Mucho hemos avanzado desde entonces. El siglo XX ha sido
un período de profundas transformaciones en las cuestiones
de género. Prolongadas y duras batallas han brindado y
brindan las mujeres como colectivo a través de los distintos
movimientos feministas. Prolongadas y duras batallas han
brindado y brindan anónimas mujeres en su resistencia a la
subordinación. Mucho queda aún por recorrer.
71 Líneas arriba se señaló una diferencia de dos siglos en el
ingreso de las niñas a la escolarización y de doce siglos para su
ingreso a la universidad, y por supuesto no todas las niñas.
Pero que niñas y adolescentes hayan tenido acceso a la
escolarización primaria y secundaria y aun universitaria no
resuelve todos los problemas. Sin duda el acceso al trabajo
remunerado y a la educación ha creado otras condiciones en
las posibilidades de su dignidad de vida. Si bien las
legislaciones que establecen como obligatoria la educación
primaria —y en algunos países la secundaria— eliminan la
discriminación de ingreso de las niñas a la escolarización,
éstas acceden a una institución que reproduce, sin advertirlo,
modos patriarcales de violencia invisible. Son muy
interesantes al respecto los estudios sobre el currículum oculto
en la escuela (Subirats, 1988), los cuales analizan las formas
intangibles pero eficaces de reproducción del sentimiento de
inferioridad. Por ejemplo, cuando en la escuela los adultos se
refieren al colectivo infantil que incluye individuos de ambos
sexos, lo hacen casi siempre usando únicamente la forma
masculina, en ningún caso la femenina y muy pocas veces las
dos. Cuando esto último sucede, invariablemente va a ser la
masculina la que ocupe el primer lugar en la frase: “los niños y
las niñas que vayan a la excursión...”. Libros en los que se
aprende a leer con frases tales como papá trabaja, mamá
cocina, leyendas en las que sólo habrá héroes masculinos; una
historia aprendida en clave androcéntrica en la que se ha
invisibilizado el lugar de las mujeres en el histórico social,
etcétera. ¿Cómo imaginarizar proyectos protagónicos desde el

desdibujamiento lingüístico e histórico de su participación?
72 En síntesis, cuando las niñas se incorporan al sistema
educativo quedan asimiladas a la educación considerada
modélica, la del niño (Moreno, 1986). Por otra parte,
retomando las categorías de Donzelot, cuando esta
particularización se produce, lo hace a través de un sistema de
libertad vigilada que en su origen era propia de los varones de
sectores populares. Recién en los últimos veinte o treinta años
pueden encontrarse niñas de sectores medios urbanos que
circulan en un sistema de liberación protegida.
73 Cuando así sucede, su acceso a instituciones educativas crea
mejores condiciones para “la igualdad de oportunidades”. Sin
embargo, la escuela también arrastra consigo, en múltiples
pero no menos invisibles hilos, formas desiguales de
apropiación de los espacios, de autovalorizaciones personales,
de registros no siempre conscientes de que debajo de las
igualdades conquistadas existen sutiles pero persistentes
formas de desigualación que no siempre resulta conveniente
desafiar.
¿PARTICULARIZACIÓN DE LAS NIÑAS: UN

PROBLEMA POLÍTICO?
74 ¿Cuál es la importancia de la idea de un proceso de
particularización? En primer lugar permite distinguir los
discursos de universalidad de los derechos, del desarrollo
psicológico propios de la modernidad, de las estrategias de
discriminación, exclusión y segregación por las que transita la
desigualdad de oportunidades. Por otra parte, permite
identificar la profunda relación existente entre las
posibilidades de particularización de la infancia y la
adolescencia, y la posibilidad de producción subjetiva de
autonomía.
75 La autonomía implica la capacidad de instituir proyectos
propios y la producción de acciones deliberadas (voluntad)
para lograrlos, es decir, subjetivarse como sujetos de
ciudadanía. Sujetos capaces de discernir sus deseos y sus
intereses y de elegir las mejores acciones para concretar dichas

elecciones. En el caso de la autonomía de género estamos
hablando del grado de libertad que una mujer tiene para poder
actuar de acuerdo con su elección y no con la de los otros
(López y Findling, 1996). En tal sentido, hay una estrecha
relación entre la adquisición de autonomías de las mujeres y
los espacios de poder que puedan instituir.
76 En realidad, el grado de autonomía de un sujeto singular es
inseparable del grado de autonomía del grupo social al que
pertenece. En otras palabras, el grado de autonomía que una
niña pueda desplegar dependerá de la autonomía posible de su
grupo social y de la que las mujeres de la sociedad a la que
pertenece hayan alcanzado. En síntesis, la autonomía de un
grupo social no depende de la voluntad personal de quienes a
él pertenecen. Para que alguien pueda saber qué quiere en su
vida y cómo lograrlo, para que se sienta con derecho a decir
no, a ocupar espacios, a incidir en su realidad para lograr sus
proyectos, necesita un tipo de subjetividad cuya construcción
no depende exclusivamente de su psiquismo. Entran en juego
aquí condiciones de posibilidad histórico-sociales de gran
complejidad y, bueno es reconocerlo, de lenta y difícil
modificación.
77 El concepto de autonomía es inherente a una modernidad que
se propuso el éxito personal para sus individuos y los ideales
de igualdad, fraternidad y libertad para el conjunto de la
sociedad. Vemos así que cuando las condiciones de vida no
crean condiciones de autonomía desde la infancia, tales ideales
se verán restringidos por variables de clase y género.
78 Si bien los cambios históricos de los últimos decenios colocan
a las niñas de sectores medios en el camino de la autonomía —
aún hoy mucho menor que para los varones de su misma clase
—, esto no es así en el caso de las niñas pobres,
particularmente del Tercer Mundo. Su vida cotidiana,
mezclada con la de las mujeres adultas, las dificultades de
permanecer en el circuito educativo y las condiciones de su
sexualidad las colocan en un grado de precariedad psíquica y
social digna de subrayarse.
79 Las niñas de hoy, de cualquier condición social, son tributarias

del proceso histórico de fragilización de la subjetividad
femenina. Obviamente, en el caso de las niñas pobres, su
inscripción de clase se articula con su condición de género.
80 En la mirada histórica de las páginas anteriores puede
observarse que ya desde los primeros tiempos de la sociedad
industrial cobra relevancia la distinción de estrategias de
fragilización por clase y género. Desde entonces se han
implementado diferencias en las estrategias biopolíticas por
clase social, pero que convergen en una modalidad identitaria
de género para garantizar así las fragilizaciones.
81 Niñas pobres y niñas ricas atraviesan aún hoy en sus infancias
y adolescencias procesos de fragilización, sólo que los
dispositivos biopolíticos serán diferentes para cada una.
También serán diferentes las posibilidades personales y
sociales para procesar diferentes grados de autonomías
materiales y autonomías subjetivas. Diferentes deberán ser
también los diseños de políticas que promuevan en ellas
adquisiciones de ciudadanía: asunción de derechos,
participación comunitaria.
82 Con todo lo que han cambiado las costumbres, cuando las
niñas llegan hoy al sistema educativo formal portan aun desde
sus familias y todas las instituciones que han intervenido —
tanto en su “objetivación” como en su “subjetivación”— las
marcas de las discriminaciones y poderes de género. Según los
sectores sociales, éstas serán más evidentes o cobrarán formas
más sutiles. Entre todas las instituciones intervinientes, el
sistema escolar ocupa un lugar estratégico tanto para reforzar
la reproducción de las desigualdades como para abrir espacios
más igualitarios y crear condiciones de producción de
libertades.
83 En la época que nos toca transitar se observa que muchos
países sostienen hoy lo que se ha denominado el espejismo de
la igualdad (Bonder, 1989), según el cual niños y niñas de
sectores medios urbanos tendrían la crianza y la escolarización
que los igualaría en oportunidades. El trabajo etnográfico
realizado por el proyecto Arco Iris: una mirada
transformadora a las relaciones de género en la escuela,

muestra lo lejos que estamos de tal paridad.
84 En el trabajo de campo se pudo observar la reiteración de
determinados patrones de actuación de chicas y chicos
urbanos respecto de las reglas de interacción, en las que
quedan de manifiesto desigualdades de género que dan cuenta
de discriminaciones, pero, también, y tal vez lo más
importante, pone de relieve modos de subjetivación de niñas
que se perciben con menos derechos. Esta investigación ha
constatado que:
El uso de la palabra y el tiempo que se otorga para ello

parece ser más propio de los varones que de las mujeres.
Los espacios abiertos se infieren como propiedad
masculina.
En cuanto a las normas de la escuela, también se vio
alojada una diferencia: por parte de las mujeres se
observa mayor acatamiento y vigilancia, en tanto los
varones despliegan una mayor capacidad de negociación y
aun de transgresión o subversión.
También se observó, en cuanto al tono de la interacción,
la presencia de lo que para la cultura es un hombre y una
mujer: un tono fuerte asociado a la masculinidad y uno
emocional a la feminidad.
Las formas de jerarquización puestas de relieve por los
dispositivos pedagógicos contribuyen a mantener la
inequidad: en tanto los hombres son nombrados como
“muchachos”, a las mujeres se las denomina “niñitas”, y
son los varones quienes asumen un papel protagónico
dentro del aula.
85 Éstos son algunos datos que muestran cómo ambos géneros

subjetivizan de manera desigual sus derechos. Esta
desigualdad es sostenida no sólo por los actores niños-as sino
que está presente desde el formato de la clase que imprimen
los docentes, en el que se observó, por ejemplo, que éstos
propiciaban más la participación de los varones que la de las
mujeres.
86 El poder de género escolar no está exento de reproducir la

desigualdad, y no sólo en aquellos a los cuales educa, sino
también en la propia organización estructural de la escuela: en
relación con la posición académica otorgada a las diversas
áreas, los niveles de participación dentro de la institución,
etcétera.
87 Se quiere resaltar la importancia de estudios como éstos, que
des-invisibilizan las desigualdades de género en tanto
enuncian los dispositivos de poder que responden a estrategias
de objetivación-subjetivación entramadas con las políticas
sociales. Se trata de elucidar los dispositivos que responden a
categorías naturalizadas respecto de las cuestiones de género
para, desde allí, diseñar programas que trabajen en la
igualación de oportunidades.
88 Que las niñas puedan ser muy buenas alumnas, pero que “el
cuerpo” y “la palabra” sigan siendo predominantemente
masculinos en la escuela, nos habla del complejo entramado
de la producción y la reproducción de los poderes de género
aún vigentes. Nos habla de la feroz eficacia en la que se
articulan dispositivos de objetivación y dispositivos de
subjetivación en virtud de los cuales aún hoy niñas con
excelentes niveles de escolarización “saben” que no es
aconsejable intentar igualarse en los derechos del cuerpo y en
los protagonismos argumentales. Parecieran optar por
estrategias de resistencia más que de confrontación. Esta
situación nos habla menos de dificultades de las niñas cuanto
del mundo —aún sexista— en el que tendrán que abrir sus
caminos. Aunque cueste admitirlo, empoderarse del cuerpo y
la palabra, habitar sus espacios protagónicamente, son todavía
—para el colectivo de mujeres— libertades por venir.
Bibliografía
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BIBLIOGRAFÍA
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FERNÁNDEZ, A. M. (1993), La mujer de la ilusión, Buenos

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Programa Regional sobre Aspectos Sociales de la
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SUBIRATS, M. (1988), “El currículum oculto”, en Seminario

de Postgrado en Estudios de la Mujer, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires.
Notas
1. Algunos de los puntos aquí desarrollados fueron abordados en
Fernández (1994).
2. Mignoter: en francés, mimar.
3. Si bien en Inglaterra los gentlemen no abandonan como en Francia los
antiguos juegos, éstos son transformados, y es bajo sus formas modernas
(el sport) que colonizaron los hábitos de esparcimiento de los burgueses.
4. Para un desarrollo más amplio de esta cuestión, ver Fernández (1993).
Autor
Ana María Fernández
Psicóloga clínica psicoanalista,

analista institucional y especialista
en dispositivos de grupo y pareja;
profesora e investigadora titular de
las cátedras Teoría y técnicas de
grupos I e Introducción a los
estudios de género de la Facultad
de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires (UBA) (Argentina) y
directora del programa de
actualización “El campo de
problemas de la subjetividad” del
postgrado interdisciplinario de la
Facultad de Psicología de la misma
universidad, y profesora invitada
de la Asociación de Psicología
Psicoanalítica del Grupo de México

y del Instituto de la Mujer
Guanajuatense de Guanajuato
(México) y de la Facultad de
Psicología de la Universidad de La
República de Montevideo
(Uruguay). Es autora, entre otros
libros, de El campo grupal: notas
para una genealogía (1989) y La
mujer de la ilusión (1993) y en
colaboración con un equipo de
cátedra ha publicado Instituciones
estalladas (1999). Ha sido
profesora invitada del programa de
postgrado “Género, mujer y
desarrollo” de la Universidad
Nacional de Colombia, sede Bogotá.
Actualmente realiza investigaciones
e indagaciones teóricas en la
temática de los imaginarios
sociales, dirige el proyecto “Grupos
de vulnerabilidad social.
Transformaciones en los
imaginarios sociales y en las
prácticas comunitarias”. (UBACyT

Dirección de Ciencia y Técnica de la
Universidad de Buenos Aires) y es
doctoranda de la Facultad de
Psicología de la UBA con el
proyecto de tesis: “Las
significaciones imaginarias y la
producción de subjetividad”

FERNÁNDEZ, Ana María. 1. Historias de infancias In: Hacerse mujeres,
hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea]. Bogotá:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.358.

9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 2. El primer escalón - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
2. El primer escalón
Amelia Valcárcel
p. 47-60
Texto completo
1 La educación formal es un fenómeno relativamente reciente.
En efecto, cuando en la actualidad hablamos de educación casi
siempre nos referimos a ese tipo concreto de educación que
personas especializadas imparten formalmente en las aulas y
con el aval último del Estado. Pero ésa es una parte

relativamente pequeña de lo que implica la completa
educación.
2 Confucio dijo: “El que no conoce los ritos no puede ser un
hombre de firme carácter. El que no sabe el significado de las
palabras no puede conocer a los hombres”. Los ritos y las
palabras dan forma al mundo. Los ritos a que se refería el viejo
maestro de la estabilidad cubrían sin duda y ante todo las
ceremonias. Sin embargo, hoy podemos afirmar con sentido y
conocimiento de causa que la noción de rito abarca algo
mucho más amplio que fiestas, ceremonias y calendarios. Pero
sigue siendo cierto que quien no conoce los ritos no puede
tener un mapa mínimo de en qué consiste ser un ser humano.
3 De entre los más relevantes, hay al menos tres tipos: de
pertenencia, de reconocimiento y de paso. La vida humana
individual está marcada por la pertenencia a grupos, de sexo,
de edad, profesionales. El sistema de pertenencias sincrónicas
y sucesivas a cada uno de esos grupos define un entramado
bastante complejo de escalas y estancias. Cada uno de sus
grados posee rituales de acceso, de presencia, de abandono
que definen y hacen visible el puesto en que se está, la estancia
que se ocupa. También hay tránsitos entre unas y otras,
pasillos que comunican tramos de carreras vitales diferentes.
Cada individuo vive, a lo largo de su vida biológica, la inclusión
en algunas de esas escalas, lo quiera o no. Va de unas a otras
cumpliendo sucesivos ritos de paso, se acomoda en ellas
mediante las ceremonias de pertenencia, se mantiene en su
lugar mediante los ritos de reconocimiento. Somos mujeres o
varones, niños, adolescentes, adultos o ancianos, así como los
hijos de alguien, los padres de alguien, los vecinos de otros, los
colegas de tales, los amigos de cuales... y entre ésas nuestras
identidades, los ritos median constantemente. Si son
conformes, autorizan a portar la identidad que el sujeto
pretende; si fallan o no son completos, ponen en entredicho la
autopresentación del yo.
4 Pero los ritos, sobre todo, hacen ser y ser percibido. Prueban la
bondad de los principios clasificatorios con los que operamos:
permiten interactuar y conocer, que viene a ser cosa similar.

Comprometen aprendizajes tan tempranos que ni siquiera los
recordamos conscientemente: posturas, andares, ademanes,
distancias, miradas, y otros tan sutiles como el lenguaje,
incluyendo la prosodia, la sintaxis, tonos de voz,
modulaciones. Los ritos explícitos encuentran su fundamento
y su posibilidad en esta enorme masa sumergida de
aprendizaje previo. Quien no exhibe una buena postura o
apostura, quien no posee una voz educada, quien no sabe
mantener la mirada adecuada o tiene cualquier otra falla de
fundamentación, difícilmente se integrará. Su cuerpo es una
prueba contra él. Sólo sobre esos saberes primeros y
profundos se asientan los demás. Cultura viene de cultivar, de
plantar semillas de saberes singulares en una tierra que tiene
que estar previamente preparada.
5 Los ritos explícitos se corresponden con conductas tan
aparentemente simples como el saludo, las maneras en la
mesa o el cómo mostrar emociones, y llegan hasta la
complicación, también aparente, de las ceremonias. Están por
todas partes, nos rodean y nos acompañan durante toda
nuestra vida. Son interactivos: no tiene mucho sentido decir
“fulano, en solitario, mantenía tal rito”, aunque a veces se diga,
sino de un modo metafórico; vale lo mismo afirmar que
“fulano acostumbraba a hacer tal y tal cosa”. Por intermedio de
los ritos nos conocemos unos a otros. Y, por lo mismo, porque
sirven para reconocer el caso individual, sirven también para
hacer clasificaciones.
LOS PRINCIPIOS GENERALES

6 Nadie podría interactuar sin una planilla general que
enmarque sus esfuerzos. Sabemos, siempre en grado de
tentativa, cómo tratar a cada cual; pero sabemos, sobre todo,
cómo tratar en general. Sin embargo, esta generalidad no es
universal: se atiene a unas cuantas conductas estereotipadas
que nos permiten hacer una primera discriminación. No
hablamos igual a un niño que a un anciano, a un poderoso que
a alguien sin prestancia social. A un hombre o a una mujer. En
la interacción con desconocidos prima la plantilla general y su

sistema simple y aproximativo de clasificaciones. Un trato
tópico, un conocer que no es reconocer. De ahí que en
ocasiones, cuando alguien ha tratado a otro a partir de esa
planilla, y llega repentinamente a un conocimiento mejor,
suela expresar: “perdona, no te había conocido”, con lo que
quiere decir “reconocido”. Las formas del trato tópico son muy
significativas y las mujeres sabemos bien de ellas porque
frecuentemente las padecemos, aunque en esto la revolución
de los modales en los últimos veinte años ha sido notable.
7 Se dice que la cortesía trata a todos por igual, pero no es del
todo cierto. Por un lado, funciona según el principio de
indiferencia: “a todos por igual y sin distinciones”; pero, por
otro, introduce la corrección “a cada señor su honor”. Y no es
experto o experta en su manejo quien no sepa conjugarlos. Las
formas corteses son, por lo general, ritos estereotipados: a la
pregunta ¿cómo estás?, se responde “bien, muy bien”, con
independencia de la verdad del asunto, y sólo si hay suficiente
confianza se arriesgan respuestas desviadas como “regular”,
“tirandillo”, etcétera. Las formas elementales del trato, en fin,
consisten en una serie limitada de plantillas y en ocasiones
difieren de unas culturas a otras. Por lo que concierne al sexo,
la divergencia puede ser espectacular.
8 En la cultura cristiana occidental, por herencia de las formas
surgidas en la clave del amor cortés, las mujeres, en principio,
son damas. Esto quiere decir que ellas son objeto de
miramientos especiales que en otros ámbitos culturales
sorprenden: ceder el paso o el asiento, tratar con deferencia,
etcétera. En otras geografías se mantiene una segregación
estricta de géneros: las mujeres siguen a los varones, que
siempre las preceden, y ellas no se sientan en su presencia.1
Pero nada de esto compromete el fondo de la cuestión:
mediante ésos u otros ritos se manifiesta la pertenencia a un
grupo distinto y más débil. Los ritos, las conductas corteses
estereotipadas, sirven para clasificar; actúan como principios
pragmáticos generales en las interacciones. Discriminan en
razón de un grupo principal de pertenencia, y significan esa
pertenencia. Igualan. Ahorran con ello incertidumbre.

Conocerlos y saber aplicarlos produce seguridad. Son, dentro
del conjunto de los saberes previos, los primeros y
elementales.
LOS SABERES SEGUNDOS Y LAS

PALABRAS
9 Continuando la glosa confuciana, las palabras permiten, en
más de un sentido relevante, conocer. Por el lenguaje, y sobre
todo también por la escritura —un arte reciente—, se nos
trasladan saberes de otro orden, aquellos que suponemos en
posesión de quienes reciben el nombre de “cultos” o personas
cultas. Conforman éstos un grupo selecto de gentes que, como
tal, tienen a su vez ritos y ceremonias de paso, de pertenencia y
de reconocimiento. Como grupo intentan mantener una
posición hegemónica, si bien no en el poder explícito, la
potestas, sino que se vinculan con la auctoritas, esto es, con el
trasfondo último de legitimación de cualquier otro poder en
presencia. En el pasado, y aún hoy en algunas partes del
mundo, se marcan como grupo por medio de indumentarias
especiales a las que sólo sus miembros tienen derecho. Piden,
por lo común, ser atendidos, escuchados y, en último término,
obedecidos, pero en razón no de su capacidad ofensiva, sino
del respeto que se les debe. En vez de resortes explícitos de
poder, prefieren tener peso, esto es, capacidad de consejo e
influencia. Dicen situarse más allá de las potestades pasajeras,
en una cierta intemporalidad que les viene dada por el uso de
saberes precedentes, valiosos, difíciles, saberes que ellos
aumentan y que transmitirán a futuras generaciones. Aunque
entre ellos existan tensiones, se comportan corporativamente y
con éxito grupal en la mayor parte de los casos.
10 En realidad este grupo de sabedores es heredero, en su papel,
de las castas sacerdotales. Comenzó a gestarse en la baja Edad
Media, impulsó decididamente el Renacimiento y logró excluir
a las antiguas elites clericales durante el brillante período
ilustrado. Institucionalizó su relevancia en paralelo con la
reforma de la universidad burguesa. En el presente, tan sólo
ellos pueden autorizar cualquier saber. Son, no

individualmente, sino corporativamente, sabios. Se ocupan de
los tramos altos y especializados de la educación. El Estado
avala ese saber, así como expide los títulos que ellos
garantizan. Esos títulos habilitan para los ejercicios
profesionales medios y altos. Durante largos siglos, todas las
mujeres, con independencia de sus dotes, cualidades o
nacimiento, fueron excluidas de esos espacios.
EL FEMINISMO Y EL SABER DE LAS

MUJERES
11 La primera ola del feminismo, la polémica feminista ilustrada,
coincidió en el tiempo y en los conceptos de uso culto con el
momento en que esta nueva elite culta tomó la delantera.
Terminada la Querelle des Anciens et des Modernes, aquietada
Europa por la fecunda paz de Westfalia, abonada por la
filosofía barroca, la Modernidad dio un paso firme. El Siglo de
las Luces convirtió en programa lo que todavía permanecía, en
el pensamiento barroco, en el limbo especulativo.
12 De hecho, con la polémica en torno a la educación de las
damas había comenzado a desarrollarse la tradición de
pensamiento a la que damos el nombre de feminismo.
Significativamente, ése, La educación de las damas (1674), es
el título de uno de sus libros fundadores, el segundo de
Poullain de la Barre.2 El asunto se remontaba a la propia
cultura barroca, al preciosismo. Acabado el conflicto de la
Fronda, nuevos modos sociales cultos se instalaron en la
sociedad aristocrática francesa y buena parte de ellos fueron
responsabilidad de un conjunto significativo de damas
conocidas como preciosas. Las preciosas se enrutaron por un
camino que ya había sido transitado, el de la literatura y el
afinamiento del gusto, pero prosiguieron por el de la filosofía y
las ciencias. Mujeres de ingenio, autorizadas para ello,
pretendieron dar el paso a la sabiduría. Y en ese momento el
frente de la cultura cayó sobre ellas: conocemos mucho mejor
Las preciosas ridículas (1659), La escuela de las mujeres
(1662) y Las mujeres sabias (1672), farsas con las que Molière
las crucificó, que sus inocentes incursiones en el campo de los

saberes y las bellas letras. Se convirtieron en un fácil objetivo a
abatir mediante los argumentos de la misoginia tradicional: su
saber era tan sólo parlero y, además, cualquier saber de las
mujeres debía tener el límite de la honestidad y del agrado.
Incluso Poullain de La Barre, cuando diserta a favor de la
educación de las damas, aprovecha para denostar a las
preciosas.3 En el tema de la educación femenina, de su utilidad
y sus usos, se ventiló la primera ola del feminismo, la gran
polémica ilustrada.
13 Wollstonecraft respondió con su Vindicación de los derechos
de la mujer (1792) al Emilio de Rousseau (1762) y a otras
obras menores de diversos autores que defendían para las
niñas una educación orientada exclusivamente a la
domesticidad. El derecho de las mujeres a adquirir una
educación formal, esto es, unos conocimientos contrastados y
avalados, fue el derecho más frecuentemente exigido por las
primeras y los primeros feministas. Normalmente imaginaban
una educación segregada, si bien la cultura de los salones
había forzado el debilitamiento de la rígida pauta de
separación de sexos en la vida social. Las clases elevadas y
urbanas estaban relativamente acostumbradas a las reuniones
mixtas, para el ocio y para la cultura. No sucedía lo mismo en
los estratos sociales más bajos o en la vida rural, en los que el
uso del espacio en función del género prevalecía (aún hoy, en
bastantes casos, sigue siendo así).
14 Apuntaba ya en el XVIII la dinámica de las excepciones:
algunas grandes damas, Mme. de Chatelet, por ejemplo, se
dedicaban a las ciencias; otras a las artes, como Vigée-Lebrun;
alguna otra entró a formar parte de las Reales Academias.
Éstas eran en origen fundaciones reales o con el amparo regio,
cuyo prestigio las situaba por encima de las instituciones de
alta educación, rebajado como lo tenían su crédito algunas
universidades por la presencia todavía en ellas de elementos
escolásticos. Las Reales Academias fueron una apuesta de los
déspotas ilustrados por la renovación del saber. Pero la
cuestión era: ¿debía reconocerse para todas las mujeres
afectadas (pueblo llano excluido por tanto) la misma

capacidad, derecho y ambición que para aquellas que se
consideraban realmente excepcionales?
15 La respuesta del primer feminismo fue afirmativa. Y ello sigue
siendo la veta fundamental del feminismo como teoría
política: cargar con todo el sexo femenino a las espaldas,
universalizar, con independencia de las situaciones
particulares; lo que la valía de una prueba queda probado para
el sexo en su conjunto. Lo que una padeciere queda
impugnado por el sexo en su conjunto. A todas las mujeres
deben reconocérseles las mismas oportunidades, cualidades y
disposiciones que se prediquen meliorativamente del género
humano. El feminismo ilustrado dobló esta seguridad con un
remate: lo que hasta entonces se suponían cualidades y
disposiciones innatas de las mujeres, eran, por el contrario, los
resultados de la educación a la que se las sometía. De este
modo el feminismo ilustrado combatió mientras pudo el nuevo
modelo de domesticidad burguesa que se acabaría
imponiendo. Cuando el cambio de época sobrevino, las
codificaciones que solemos llamar napoleónicas consagraron
en el derecho civil y el penal la exclusión de las mujeres de la
ciudadanía y la educación formal. El nuevo Estado que
promovía la unificación legislativa y normalizaba tanto los
tramos educativos, como sus accesos y los títulos, excluyó a
todas las mujeres, sin excepción, de los derechos civiles y del
acceso al sistema educativo. Las excepciones, ya no avaladas
por el nuevo orden, tuvieron que cultivarse en el seno de la
autodidaxia.
EL SUFRAGISMO Y LA EDUCACIÓN
16 La segunda ola del feminismo, el movimiento sufragista,
recuperó los énfasis educativos del feminismo ilustrado.
Tampoco podía ser de otro modo. Al principio, y tímidamente,
algunas mujeres vindicaron la creación de escuelas
elementales en las que pudieran formarse institutrices. La
razón alegada tenía que ser, y lo fue, coherente con el orden de
domesticidad que al colectivo se le exigía. Si para las amas de
casa se consideraba oportuno que supieran “lo imprescindible

para el buen gobierno doméstico”, esto es, lectura, escritura y
cálculo elemental, alguien debía poder enseñárselo a las niñas.
Y era conveniente que ese alguien tuviera una certificación,
aunque fuera modesta, de su aptitud.
17 Admitiendo que el matrimonio era el destino natural y moral
de las mujeres, su gloria, pudiera suceder que, sin culpa por su
parte, algunas no pudieran llegar a tan aceptada meta. Muchas
casualidades inconvenientes podrían impedirlo: la falta de
dote, un físico endeble o inadecuado, la orfandad, el no casarse
por debajo de la propia clase social para no decaer, una
enfermedad que curara cuando ya no se estaba en edad de ser
elegida, con veinte o más años... en fin, una larga cantidad de
imponderables. En esos casos, ¿no sería conveniente que las
mujeres de cierta posición tuvieran una manera de lograr
recursos propios que les evitaran caer en la pobreza
vergonzante, la dependencia indeseable de parientes ya
cargados o poco compasivos, o, lo que era lo peor, lo
innombrable, precipitarse en el vicio para poder subsistir?
18 Resultaba difícil resistirse a demandas tan bien
fundamentadas en el propio orden patriarcal burgués. Algunos
centros que formaban institutrices comenzaron a actuar.
Permitir que algunas se instruyeran, poco, no ponía en
cuestión la recta opinión sobre la congénita debilidad
intelectual del sexo femenino, sino que era casi un favor que,
individualmente, se les hacía. Este favor, por el contrario,
salvaguardaba la moral y las buenas costumbres.
19 Conseguido el poner pie en este primer escalón, el primero que
rebasaba la formación elemental y primaria, la demanda, sin
cambiar el registro argumentativo, creció. Visto lo útiles que
resultaban los centros de formación y colegios de institutrices,
¿no lo sería igualmente que fueran maestras las que se
encargaran de la educación de los niños en la primera
infancia? Así, argumentaron, se conseguirían dos buenas cosas
más. Por una parte se descargaría a los varones de tener que
desperdiciar sus talentos en una fase de la educación tan
elemental e incómoda; ellos quizá deberían reservar sus
méritos para empresas de mayor relieve e importancia. Y, por

otra, las mujeres podían solucionar bien esas fases educativas:
no en vano se las podía suponer casi una extensión de su papel
de madres. Señoritas maestras, de moralidad acrisolada, que
quizá no pudieran tener hijos propios jamás, emplearían su
celo maternal en las criaturas ajenas, como devotas abejas
obreras, libando la miel para las reinas del hogar, las mujeres
que, afortunadas, habían podido conseguir cumplir el modelo
doméstico. Cierto que, para ello, sería menester que la
formación y títulos de las futuras maestras se acomodaran a
aquellos que el Estado preveía para sus homólogos varones,
quizá, sin embargo, rebajando algún contenido intelectual e
intensificando, en consecuencia, la formación práctica en
aguja, música y modales. Pero el caso es que el título fuera
conforme. Las escuelas de maestras fueron el segundo escalón
educativo alcanzado y reemplazaron a los colegios de
institutrices.
20 Por similares razones algunas mujeres vindicaron la formación
profesionalizada como ayudantes de enfermería.
Argumentaron que compasión y cuidado eran
predisposiciones espontáneamente femeninas, pero lo
significativo era que querían títulos y salarios para ponerlas
por obra, y no la desinteresada devoción que hasta el momento
regía esas profesiones. Maestras y enfermeras fueron las
primeras profesiones que se abrieron a las mujeres. Ello, y no
quizá explicaciones en clave de la moral femenina del cuidado
como característica esencial, puede dar razón suficiente de que
sigan siendo todavía las profesiones que contienen mayor
porcentaje de la población asalariada, que no ocupada,
femenina.
21 A mediados del siglo XIX las mujeres habían logrado
asegurarse la entrada en los tramos medios oficiales del
sistema educativo, pero las instituciones de alta educación les
permanecían vedadas. Entonces comenzó la dinámica de
retroalimentación entre derechos educativos y voto.
LA FUNCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL

SUFRAGISMO
22 Sufragismo fue el término popular por el que se conoció la
segunda ola del feminismo, la que abarca desde el Manifiesto
de Séneca Falls (1848) hasta el fin de la Gran Guerra —y sus
múltiples consecuencias, legales, políticas, educativas,
culturales y estéticas—, en la década del veinte. Abarca unos
ochenta años de agitación, asociaciones, ligas, programas,
debates y manifestaciones que se suceden con mayor o menor
intensidad en todos los países occidentales, en especial en
aquellos que son formalmente democracias representativas. El
sufragismo es un movimiento internacional que intenta
dotarse de programas, demandas y estructuras organizativas
también internacionales. Aprovecha para ello las exposiciones
universales y las convenciones políticas internacionales.
23 Los dos objetivos que presiden la lucha sufragista son el voto y
la educación. El derecho al sufragio, que acabará dando
nombre al movimiento, es una vindicación relativamente poco
asumida por el propio movimiento en sus inicios. Debe
recordarse que fue el único punto del Manifiesto de Séneca
Falls que se aprobó por mayoría y no por unanimidad. En
verdad, y en los inicios, el interés estuvo más centrado en los
derechos civiles y educativos. Las diversas ligas femeninas y
las ligas del sufragio se nutrieron en buena parte de mujeres
en trance de profesionalización que hacían valer sus todavía
escasas victorias en la obtención de títulos para fundamentar
su derecho a la ciudadanía plena. La situación, cuando el
completo sufragio masculino se hizo norma, se volvió más y
más explosiva. Las y los sufragistas argumentaron sobre un
punto evidente: el completo sufragio masculino permitía el
derecho de voto a cualquier varón, incluidos iletrados,
dementes, analfabetos, insanos y viciosos, y a ninguna mujer,
incluidas honestas madres de familia, maestras, enfermeras,
universitarias y aun doctoras.
24 Porque, en efecto, en las décadas en que la lucha por el
sufragio se recrudeció, un número escaso pero significativo de
mujeres comenzaba a permeabilizar las instituciones
educativas superiores. Primero hubo de afianzarse la

enseñanza secundaria, pero, una vez logrado, unas pocas
intrépidas estudiantes se plantearon la entrada en las aulas
universitarias que les estaban prohibidas. Algunas
universidades europeas comenzaron a admitir selectivamente
alumnas en los años setenta y ochenta del siglo XIX, si bien
con restricciones respecto a los títulos a cursar y en la mayor
parte de los casos con renuncia expresa de la alumna que los
cursara a obtener el título para el que sus estudios la
habilitaban.4 Obtener títulos conformes fue una lucha previa a
la que siguieron las dificultades para la colegiación. Esto es,
reconocidos los estudios cursados, los títulos no daban paso al
ejercicio profesional, como normalmente sucedía con los
varones, sino que éste seguía vedado por instancias diversas.
Si a principios del siglo XX encontramos un número
relativamente relevante de mujeres dedicadas a las tareas de
investigación, ello no era tanto vocacional como obligado:
realizar investigación no exigía las inversiones en grandes
equipos a las que ahora estamos acostumbrados, y podía
hacerse relativamente en soledad. Muchas de las primeras
licenciadas y doctoras no tuvieron otra posibilidad que llevar
su trabajo a la investigación porque los ejercicios profesionales
corrientes les estaban vedados.
25 En cualquier caso, el sufragismo convirtió en correlatos los
méritos y los votos. Las nuevas habilidades y saberes de las
mujeres robaban su derecho a una ciudadanía plena y la
injusticia de la merma de sus derechos civiles y políticos. Por
el contrario, desde el bloque institucional se intentó durante
largo tiempo resistir en directo a la exigencia de voto y ceder
excepcionalmente en los nuevos derechos educativos. En la
segunda década del siglo XX bastantes universidades seguían
sin expedir títulos cuando el estudiante era mujer; en algunas
les tenían prohibida la entrada a las bibliotecas y la mayor
parte de los ejercicios profesionales de las mujeres tituladas
tenían que mantenerse en la esfera privada. El sufragismo
concitó los diversos frentes hacia la demanda articulada del
voto. Sus manifestaciones nos sorprenden todavía hoy: son
ordenadas procesiones civiles en las que ocupan un lugar

destacado las universitarias portando sus togas y birretes, en
largas filas, llevando en ocasiones en las manos los títulos que
no las habilitan ni para votar ni para ejercer. Ellas eran,
empíricamente, la demostración palmaria del abuso masculino
de poder. Para el feminismo sufragista no ya la educación, sino
el reconocimiento de los derechos educativos, lo fue todo.
Entendieron perfectamente cómo estaban vinculadas
democracia y meritocracia y cómo, por lo tanto, las posiciones
conseguidas debían usarse para alcanzar metas ulteriores.
LAS TAREAS DEL PRESENTE

26 El sufragismo peleó, pues, por la entrada de las mujeres en ese
flamante y nuevo concepto estatal-burgués de educación
formal. Y logró sus objetivos. Lo que a todas y todos nos
satisface, porque es lo que nos permite seguir avanzando. Sin
embargo, y como lo afirmé al principio, la educación formal
dentro del sistema escolar no es sino una pequeña parte de la
completa educación. La masa de ritos y saberes previos sobre
la que se asienta permanece bastante intocada. Y de ellos
forma parte principal el reparto de espacios, tiempos, modales
y sentimientos entre varones y mujeres.
27 La tercera ola del feminismo, el gestado en el último tercio del
siglo XX, ha venido avisando que la educación formal no está
interrumpiendo en casi nada esta enorme masa previa de
sobreentendidos.
28 Me parece que el riguroso trabajo adelantado por el equipo de
investigación del proyecto Arco Iris se inscribe en esta
perspectiva: demuestra con creces cómo la inequidad de
género en la escuela no se centra hoy en el acceso y la
matrícula, sino en el papel significativo que juegan los sutiles
pero determinantes dispositivos pedagógicos de género en la
creación de destinos diferenciados para hombres y mujeres.
29 Sería una conclusión sorprendente tener que afirmar que las
cosas casi no se han movido del sitio. (Supongamos la
humanidad entera y que dentro de ella Occidente ocupe el
lugar de la antigua aristocracia: en efecto, todas nos
educamos; en otras civilizaciones los números cantan, y las

mujeres son en su mayoría analfabetas, como en el pasado.
Pero, habida cuenta del ascenso demográfico desde la Era
Moderna, una hipótesis algo exagerada, como ésta lo es —que
sólo algunas afortunadas de las elites alcanzan esos bienes
educativos y que lo siguen haciendo siempre que no se
interfiera con la condición principal de no poner el completo
sistema de jerarquía masculina en peligro—, podría
mantenerse).
30 Hay que iluminar todos esos tramos previos, lo que no puede
hacerse sino poniendo en ejercicio las habilidades discursivas
proporcionadas por el sistema educativo formal. Éste es más
necesario que nunca porque es la fuente de las herramientas
conceptuales y argumentativas que permiten iluminar
primero, y reformar después, la deficiente y aparente igualdad
que proporciona. Una vía que se puede recorrer desde
temprano es promover la circulación en la escuela, la
democratización de los diversos tipos de juegos de lenguaje
tanto entre mujeres como entre hombres, sin la atadura de los
esencialismos de género, como se plantea en el capítulo 6.
CON MIS OJOS

31 Cuando yo me enteré de que era una niña, me pareció normal.
Qué digo, me pareció incluso bien. Las mujeres solían llevar
trajes mucho más delicados y hermosos que los varones, su
charla era más agradable, su pelo mejor, transmitían siempre
delicadeza, estaban a menudo juntas, mimaban, se reían
argentinamente... cierto que yo no me sentía, a mis cuatro
años, parte del grupo, sino de otro, especial, de “niños”. Y no
pensaba que con el tiempo tuviera que acudir al de ellas. Los
niños no éramos, desde mi punto de vista, ni lo uno ni lo otro,
sino sólo “pequeños”.
32 Cuando me enviaron por primera vez al colegio, en mi clase
sólo había niñas, cosa que de nuevo me pareció normal. Había
allí un ser de otro mundo vestido angelicalmente, una joven
monja en una mesa alta a la que se accedía pidiendo permiso y
superando el escalón de la tarima. Siempre parecía muy
ocupada con unas cartillas. Las demás eran niñas y daba la

impresión de que se dividían entre las que llevaban coletas y
las que no. De todos modos no eran demasiado pacíficas:
algunos juegos con ellas comportaban riesgos de luxaciones en
los hombros, también te asaltaban para quitarte tu dinero con
bastante sevicia, inventaban juegos en los que casi siempre
perdías y nunca te ayudaban a entender los párrafos difíciles
por inaudibles de las oraciones largas y obligatorias.
Definitivamente el grupo de los mayores era más seguro y
confortable.
33 “Lo peor del colegio es el patio”, me dijo una vez mi hija
cuando era pequeña. Las relaciones entre iguales. Y tuve que
confesarle que la vida, después, era un patio continuo.
34 La idea tópica de que los y las infantes son seres inocentes y
buenos me alborota los nervios. Contradice la experiencia y la
memoria que solemos tener de nuestros primeros años
escolares. Con el paso del tiempo me tocó estudiar que
“educar” viene de educere, sacar fuera, llevar desde dentro,
que remite a una concepción desde luego innatista de nuestras
habilidades. A estas alturas no estoy muy segura de que la
explicación etimológica signifique algo. Educar es un proceso
bastante complejo que no sólo se produce en el aula. Y tanto
“saca” como quita o como pone.
35 La explicación en clave aristotélica, por lo tanto no innatista,
tampoco me convence. No somos “tablillas rasas” sobre las
cuales se escriben experiencias y conocimientos. Quizá todavía
es pronto para que tengamos un buen conocimiento de nuestra
verdadera naturaleza, pero a estas alturas ya sabemos algo:
que constantemente la fabricamos, moldeamos y reformamos.
Lo que en nuestra especie sea “lo natural” cada vez se nos
escapa más, a medida que nos vamos conociendo mejor. Y algo
también tenemos andado en éste nuestro asunto: que mujeres
y varones no somos esencias separadas, marcadas de modo
innato, de manera que, seguir actuando como si no
conociéramos esta verdad, carece de sensatez. Tenemos por
delante no uno, sino muchos futuros diferentes. De las
medidas y precauciones que tomemos ahora depende cuáles
de ellos podrán hacerse reales. Personalmente prefiero, y me

parece que lo mismo hacen las autoras y autores de estos
inteligentes trabajos, uno en que la pertenencia a un sexo no
comporte mermas, humillaciones ni condenas al uso de una
humanidad deficiente y menos libre.
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
“Declaración de Séneca Falls” (1848), en Martín Gamero, A.,
Antología del feminismo, Madrid, Alianza, 1975.
FLECHA, C. (1996), Las primeras universitarias en España,

Madrid, Narcea.
MOLIÈRE, J. B. P., El avaro (1668), Las preciosas ridículas

(1659), El médico a la fuerza, La escuela de las mujeres
(1662), Las mujeres sabias, 12ª ed., México, Porrúa, 1989.
POULLAIN DE LA BARRE, F. (1673), De la igualdad de los

dos sexos, discurso físico y moral, donde vemos la
importancia de deshacerse de prejuicios, París, s.e.
——— (1674), De la educación de las damas para la formación

del espíritu en las ciencias y en las costumbres, Madrid,
Cátedra, 1993.
ROUSSEAU, J. J. (1762), Emilio o la educación, Madrid,

Alianza, 1998.
WOLLSTONECRAFT, M. (1792), Vindicación de los derechos

de la mujer, Madrid, Debate, 1977.
Notas
1. Las culturas, en realidad civilizaciones, que prevén el encierro femenino
manifiestan, como es lógico, la pertenencia al género “mujer” de forma
muy distinta; y ésa, la distinción entre sociedades de libre tránsito y
sociedades de encierro femenino, parece fundamental.
2. El primero, al que cabe llamar la primera obra clásica del feminismo,

había sido De la igualdad de los dos sexos (1673).
3. “Hay tan poca distancia de sabia a preciosa... que se pasa
insensiblemente de la una a la otra. Conozco a varias damas del primer
tipo, pero no sé de una sola que no pertenezca también al segundo. Es
cierto que todas ellas tienen talento e incluso buen gusto para las cosas
bellas, pero su inteligencia está, por decirlo así, tan preciosistamente
conformada, su gusto tan condicionado por sus maneras, que os
provocarían rechazo. Son tan orgullosas como si de diosas se tratara y se
creen de una especie distinta a sus semejantes. Sus gestos son afectados,
sus palabras rebuscadas. Se escuchan a sí mismas con admiración y a los
demás con indiferencia” (Poullain, 1993: 56).
Como afirma A. Amorós en su introducción a esa obra, “las preciosas se
convirtieron en el blanco preferido de los detractores de la igualdad de las
mujeres”, de aquellos que propugnaban un modelo de domesticidad
burguesa (Poullain, 1993: 39).
4. Para conocer más cercanamente el caso, ver Flecha (1996).
Autor
Amelia Valcárcel
Filósofa y escritora; catedrática de

Filosofía moral y política en la
Universidad de Oviedo; consultora
para Naciones Unidas en políticas
de género; directora de Leviatán,
revista de pensamiento político y
miembro de diversos proyectos de
investigación en el Consejo
Superior de Investigaciones
Científicas en los últimos quince
años y de varios consejos
editoriales, jurados y mecenazgos.

Es autora de una decena de libros,
entre los que se destacan: Sexo y
filosofía (1991, 1993, 1995 y 1997),
La política de las mujeres (1997 y
1998), Ética contra estética (1998),
Los desafíos del feminismo ante el
siglo XXI (2000) (del que es
además editora), Rebeldes, 2000.
Pensadoras del siglo XX (2001)
(del que es también coordinadora y
editora), El sentido de la libertad
(2001) y Ética para un mundo
global (2002); de cuarenta
capítulos en obras colectivas y de
más de cien artículos, y es editora
de El concepto de igualdad (1995).
Ha sido dos veces finalista del
Premio Nacional de Ensayo con los
libros Hegel y la ética (1987) y Del
miedo a la igualdad (1993); ha
dirigido múltiples cursos y
seminarios, ha colaborado en los
doctorados de universidades
españolas e hispanoamericanas, la
UIMP, el Centro de Estudios
Constitucionales y el Consejo
General del Poder Judicial, y ha
sido jurado en los premios Príncipe
de Asturias de Comunicación y
Humanidades y de las Artes,
participante en la Declaración de
Responsabilidades y Deberes
Humanos, consejera de educación y
cultura del gobierno de Asturias,
presidente del Congreso Español de
Filósofos Jóvenes, y presidente y
co-presidente de dos congresos
españoles de Ética y Filosofía
política. Actualmente es directora
del proyecto Paridad II, presidente
de la Asociación Española de
Filosofía “María Zambrano” y
miembro del Real Patronato y de la
Comisión Permanente del Museo
del Prado


VALCÁRCEL, Amelia. 2. El primer escalón In: Hacerse mujeres, hacerse
hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea]. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible en
Internet: <http://books.openedition.org/sdh/360>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.360.

9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 3. Bitácora de viaje - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
3. Bitácora de viaje
La teoría en acción o el proceso de teorización
mediante los recursos etnográficos del proyecto
Arco Iris1
Ángela María Estrada Mesa

p. 63-92
Texto completo
[…] una teoría es exactamente como una caja de

herramientas. Ninguna relación con el significante […]
Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno
mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando
por el teórico mismo, que deja entonces de ser teórico,
es que no vale nada, o que el momento no llegó aún […]
Foucault y Deleuze (1972)
1 La creciente aceptación de la etnografía como abordaje
legítimo para la investigación social ha traído como
consecuencias una enorme diversificación interna del enfoque,
y la generación, también interna, de diversos desarrollos
críticos (Hammersley, 1992). En efecto, mientras la crítica
tradicional —y externa— sobre su carácter exploratorio,
preliminar y descriptivo ha cedido en intensidad, la polémica
interna ha ganado dinámica y amplitud.
2 El objeto de este trabajo se enmarca en una de las líneas
críticas contemporáneas, para mi gusto más fascinantes: se
trata de la pregunta por el carácter de las descripciones
etnográficas, por los sentidos en los cuales los-as etnógrafos-as
parecen usar la noción de teoría, así como sobre la paradoja
que entraña la pretensión de reproducir un fenómeno a través
de tales descripciones y nociones.
3 Recurriendo a una bitácora de viaje, estas páginas
reconstruyen y hacen explícitos, a manera de puertos
alcanzados, algunos hitos importantes en el proceso de
teorización enraizada del proyecto Arco Iris. Se trata de dar
cuenta de cómo fue surgiendo y desarrollándose ese particular
punto de vista personal, tanto sobre la función de la teoría en
el abordaje etnográfico, como sobre el desarrollo teórico a
partir de las voces de los otros. Busca, en fin, poner a lectoras y
lectores en contacto con la acción de la teoría, con el proceso
vivo de construir una interpretación sobre las relaciones de
género en la escuela.
PUERTO 1. SELECCIONAR LAS

HERRAMIENTAS PARA INICIAR LA
2
AVENTURA
4 No partíamos ligeros de equipaje. Hacían parte de los

instrumentos y herramientas para el viaje una intención
investigativa, una matriz transdisciplinar que estuviera a la
altura de tal intención, un punto de vista particular sobre la
etnografía y un recurso computarizado para el análisis. No
obstante, no todo estaba a punto para iniciar la aventura. Los
retos eran múltiples.
5 La ruta propuesta para el viaje —reconocer en la escuela los
modelos y dispositivos de reproducción social de la inequidad
de género e impulsar estrategias para propiciar su
transformación— marcaba el derrotero. El mayor reto, y que
impuso una tensión permanente, era configurar un equipo que
marchara armónicamente por la ruta trazada, sobre todo
teniendo en cuenta que se podía llegar al punto deseado por
distintos caminos.
6 Comenzaba el año de 1999 cuando supimos que tendríamos el
soporte para el viaje, pero aún no había ninguna claridad sobre
cuándo tendríamos los recursos. Empleamos los
aproximadamente siete meses que duró la espera en fortalecer
la mirada y el consenso de grupo en torno a nuestra carta de
navegación.
ELEMENTOS INTEGRADOS EN UNA MATRIZ

TRANSDISCIPLINAR
7 Los ejes, que se retoman de manera sucinta en este parágrafo,
se articularon en una matriz transdisciplinar, siguiendo una
propuesta que habíamos encontrado en Ana María Fernández
(1993), y que no era otra cosa que nuestra propia forma de
entender la noción de caja de herramientas. Se trata de un
conjunto de nociones provenientes de distintos cuerpos
disciplinares integrados en un punto de vista congruente.
Estas nociones estructuraban nuestra mirada etnográfica
informada teóricamente (Goetz y Lecompte, 1984) y con ella
buscábamos responder a la complejidad de nuestro derrotero.
La garantía de congruencia se encontraba en la afinidad
epistemológica de los distintos cuerpos categoriales: en este
caso, el conocimiento como una producción histórica y

políticamente funcional.
La escuela como un espacio de reproducción y resistencia

social y cultural
8 Se recoge el punto de vista de la nueva sociología de la
educación, para integrar en la mirada el necesario juego
dialéctico de co-constitución sujeto-sociedad, y comprender
así cómo los actores situados en culturas determinadas les dan
un nuevo significado a los imaginarios culturales y a sus
representaciones sociales y los transforman. Esto ocurre a
través de un proceso de resistencia asumida como una acción
culturalmente contrahegemónica, proceso que evita la mirada
simplista que asume el rendimiento hegemónico de la cultura
dominante a través del proceso de reproducción.
9 La propuesta de Henry Giroux (1988) aportó como clave para
afinar la observación la idea de focalizar el análisis de la
cultura escolar en cuatro aspectos relacionados entre sí, y
orientados al establecimiento de: las normas de la cultura que
se consideran socialmente legítimas; las categorías que se
emplean para clasificar como inferiores o superiores ciertos
contenidos o formas culturales; los criterios para legitimar
unas pautas de relación social dentro de la escuela y del aula; y
las normas para la distribución y el acceso a diferentes tipos de
recursos culturales y de conocimiento según categorías y clases
sociales. Todo lo anterior enmarcado dentro del análisis de la
estructura organizativa del aula y de la escuela.
La mente como construcción social narrativa. El punto de vista

de la psicología social interaccionista
10 Nuestras herramientas para iniciar el viaje incluyeron una
base teórica psicológica más general y sólida. Ésta superaba
los estrechos marcos teóricos individualistas de la psicología
tradicional y buscaba contar con un recurso sistemático para
superar el manejo simplista de nociones psicológicas. Se
trataba de uno de los enfoques de la psicología social
interaccionista, congruente con el enfoque general de la
propuesta: la concepción tripartita de la mente como

construcción social, del psicólogo social Rom Harré y sus
colaboradores (1989, 1994).
11 Tal herramienta teórica general nos aportó varias claves para
iniciar nuestro viaje. En primer término, una concepción
narrativa del self,3 cuyo supuesto central podría ser
formulado en los siguientes términos: los seres humanos
piensan, perciben, imaginan, se emocionan y realizan
elecciones morales de acuerdo con estructuras narrativas
(Sarbin, 1986). En la fragmentación de la dinámica social
contemporánea, los seres humanos nos vemos obligados a
articular múltiples relatos en primera persona de acuerdo con
los códigos y reglas propias de cada uno de los grupos de
referencia y de las distintas posiciones de sujeto implicadas; o
en otras palabras, agenciamos diversas posiciones de sujeto
dentro de contextos particulares y en procesos de interacción
social: comprendíamos que la identidad de género tampoco es
unívoca en sentido psicológico.
12 En segundo lugar, nos permitió asumir la socialización
humana desde el punto de vista estructural; es decir, como un
proceso que conecta las estructuras sociales con las
disposiciones y la conducta de hombres y mujeres. Tal enfoque
nos ofrecía la ventaja de analizar la posición formal diferencial
de los roles de género y, por lo tanto, reconocer las visiones
sobre las características relativas a los roles como
características estructurales —las relaciones de poder, por
ejemplo—, las cuales se entendían como influencias
situacionales más que como la internalización de estereotipos
de género (Archer, 1989).
13 En tercer lugar, este instrumento nos aportó una clave teórica
para identificar, desde el punto de vista psicológico, tres
niveles de análisis posibles en el discurso: las reglas
normativas para la acción —los reguladores de la acción—, las
reglas interpretativas —los reguladores para la construcción de
significados— y las hipótesis que orientan la acción —los
supuestos para la acción.
El patriarcado como orden simbólico para la regulación de las

relaciones de género
14 Aunque al momento de la partida éramos conscientes de la
polémica vigente en torno a la noción de patriarcado, se aceptó
como un recurso que permite comprender el androcentrismo
presente en la hegemonía sobre el control de los significados,
el monopolio masculino sobre las definiciones (Lerner, 1990;
Estrada, 2001a) y las decisiones que afectan la vida de los
hombres y las mujeres de manera diferencial.
15 Entendíamos que si bien en nuestra época la naturaleza del
patriarcado parece adecuarse para mantener su vigencia, y en
esa medida se matiza, la estructura profunda de la mente y del
lenguaje cuenta con un acumulado que jerarquiza y valora
diferencialmente los sexos. El patriarcado aporta órdenes de
significado a la configuración de un currículum oculto desde el
cual se generan estrategias de socialización de género que
reproducen el ‘arquetipo dominante’ sin cuestionarlo: la
jerarquización y la subordinación de las relaciones de género
son naturalizadas, es decir, asumidas de modo acrítico como
dadas biológicamente.
16 Para el caso de la cultura escolar, se anticiparon algunos
énfasis en la mirada. En primer término, el tratamiento del
lenguaje como un hecho neutro: postula como universal un
discurso de carácter masculino (hombre = Hombre), posibilita
la circulación acrítica del sexismo en las relaciones de poder y
facilita el desconocimiento de las mujeres como sujetos de
discurso. Para Spender (1980), muchas niñas no se sienten
necesariamente nombradas en el universal masculino que se
emplea en la escuela.
17 En segundo lugar, el androcentrismo en el currículum:
mantiene la vigencia, en los planes de estudios, de áreas del
conocimiento que tradicionalmente han sido discriminatorias,
tal como nos lo dejaba ver el enorme volumen de
investigaciones internacionales a las que accedimos a medida
que avanzaba nuestra trayectoria (a falta de trabajos
colombianos con este grado de elaboración en el campo de la
educación). En áreas como las matemáticas, las tecnológicas y
vocacionales, así como en la educación física, la presencia de

expectativas diferenciales respecto del rendimiento académico,
según género, configuran un patrón discriminante que se
reproduce incluso intergeneracionalmente (Eccles y otras,
1982a 1982b; Jacklin, 1989; Archer 1991, 1992).
18 En este caso, adoptamos principalmente una mirada sobre
género como el proceso mediante el cual se inscriben en el
cuerpo (Foucault, 1977) unos discursos históricamente
construidos y culturalmente legitimados sobre la sexualidad y
las identidades sexuales, así como los procesos de resistencia
que desde distintas posiciones de sujeto tienen lugar frente a
las narrativas comunitarias. Tal mirada tenía la ventaja de
integrar de manera muy precisa nociones culturales,
históricas, sociológicas y psicológicas en la construcción de la
noción de género: una categoría estructural relacional inscrita
en el microjuego cotidiano de los poderes para comprender la
producción de distintas identidades sexuales (Estrada, 1997).
19 Comprendida así, la perspectiva de género nos permitía
abordar la escuela y el aula como instituciones sociales que
potencialmente tienen el poder cultural no sólo para fijar las
pautas de las relaciones entre los géneros, sino para apoyar su
construcción y desarrollo diferencial. Desde este punto de
vista, los estudiantes, mediante su participación activa,
asumirían o controvertirían las reglas y códigos que
determinan las pautas de las relaciones entre los géneros y su
posición diferencial, y que se encuentran subyacentes o
implícitas en las culturas escolares.
20 Comprendíamos que una vez se abandona toda pretensión
esencialista en la aproximación a la noción de género —
masculino o femenino—, los conceptos de hombre y mujer se
tornan problemáticos (Alcoff, 1988), lo que a su vez permitía
comprender por qué se afirma que hombre y mujer son
momentos históricos de la evolución del género, prescritos
desde una matriz heterosexual que posibilita unas identidades
y prohíbe otras. Todo lo anterior había posibilitado la
postulación de la proliferación de los géneros como el proceso
cultural en el cual estamos inscritos (Butler, 1987, Estrada,

1997).
21 Los cuerpos femenino y masculino, interpretados en sus
significados y posibilidades, determinan las series mujeres y
hombres, o en palabras de Iris Young (1994): “[...] un vasto
complejo de objetos y productos materiales históricos
condicionan la vida de las mujeres (y los hombres) como
genero [...]” (p. 115). La metáfora de la Coalición del Arco Iris
de Iris Young (1987), como propuesta para la acción política —
sigue siendo muy sugestiva para las organizaciones sociales—,
fue el sustento para el nombre que recibió la propuesta de
investigación.
22 Esta herramienta nos ofreció criterios básicos para decidir el
ámbito de la observación: los estereotipos de género sexistas
en la escuela, cuando existen, se manifiestan en forma
inmediata en los hechos observables, en el ámbito de la
interacción cara a cara entre los actores escolares, así como en
las expresiones que se pueden hacer evidentes en los textos
escolares. Igualmente, la configuración del género también
puede observarse no sólo en lo que Deborah Tannen (1994)
denomina actitud física —dimensión proxémica de la
interacción—, y que la psicología social reconoce como
comportamiento no verbal, sino en el uso y la ubicación en el
espacio de los sujetos generizados.
23 Todo lo anterior aportaba criterios que privilegiaban una
perspectiva material para la observación de las relaciones de
género. Tal observación tenía un foco en la descripción de la
acción y la interacción incluso corporal y su desenvolvimiento
en el espacio, con el propósito de inferir, a partir de allí, la
dimensión simbólica.
Fundamentación de la opción cualitativa

24 Caracterizamos el enfoque metodológico general de la
propuesta de investigación como materialista-crítico-radical
(Roman, 1992), debido, entre otros, a los siguientes
presupuestos.
25 a. La necesidad de una etnografía crítica. Vinculamos la

posibilidad de alcanzar niveles explicativos sobre el
reconocimiento y la búsqueda explícita de la interdependencia
entre los sistemas de significado individuales y los sociales o
culturales, lo cual implicaba que, aunque partiéramos de la
experiencia de los distintos actores en sus contextos
particulares, ésta no podía ser inmediata ni directamente
reflejada ni asumida como valor, sino reconstruida en un
análisis más amplio dentro de marcos culturales y relaciones
sociales de poder (Henwood y Pidgeon, 1995).
26 En otras palabras, se trataba de superar el naturalismo que
propone al investigador como sujeto neutral que recupera las
voces de los otros y que acerca la etnografía al positivismo,
para poner en relación las narraciones de las voces de los otros
—sobre todo de aquéllos no dominantes socialmente— con los
mecanismos estructurales subyacentes y las condiciones
materiales que posibilitan la reproducción y la resistencia
cultural y social de la diferencia. Tal enfoque le imprimía a
nuestra etnografía su carácter crítico-materialista-radical
(Roman, 1992).
27 Abandonábamos así la primacía absoluta de las otras voces,
adhiriendo más a una concepción emancipadora del
conocimiento que a una contemplativa. En tal sentido,
pretendíamos llevar a cabo lo que Henwood y Pidgeon (1995)
denominan la mediación cultural, esto es, poner en relación la
descripción reconstruida de la voz del otro con los mecanismos
estructurales subyacentes —principalmente las reglas y
códigos para la acción— como resultado del proceso de
teorización. Tal enfoque sugería la contrastación y validación
de las hipótesis e interpretaciones etnográficas con el recurso
clave de la participación de los sujetos de la investigación.
28 b. El discurso como campo privilegiado para el
estudio de la acción y la interacción con perspectiva
de género. Comprendíamos que la gente posee un
conocimiento social almacenado que subyace en las acciones y
en las descripciones y justificaciones que los propios agentes
hacen de ellas. Tal conocimiento configura reglas de dos tipos:
regulativas —proveen guías sobre las rutas del

comportamiento apropiado— e interpretativas —proveen
claves que orientan la atribución de significado a la acción—.
Tales reglas se despliegan y se hacen explícitas en los procesos
de interacción social: “hablar es una modalidad de la acción”
(Potter y Wetherell, 1987).
29 La principal clave que nos sugería este eje era privilegiar la
interacción sobre la acción individual: una persona
considerada aisladamente no define nada desde el punto de
vista de las normas grupales; se convierte en sujeto sólo a la
luz de su interacción en comunidad y del contexto de dicha
interacción. Este eje nos aportó claves para asumir la
comunicación como un fenómeno global que integra muchas
formas de comportamiento, tanto verbal como no verbal. Por
tanto, nuestra observación del aula y la escuela debía
mantener una mirada que permitiera la descripción de unas y
otras (Marc y Picard, 1989; Gumperz y Hymes, 1972).
30 c. La teorización enraizada y el abordaje cualitativo
como estímulos a la construcción de una posición
propia. Aunque al momento de iniciar el viaje ya era
relativamente aceptado el uso de estrategias cualitativas para
el tratamiento de los datos —cuando éstos o la naturaleza del
problema así lo requieren—, no lo era tanto la opción
epistemológica por el tratamiento cualitativo y la teorización
enraizada sobre “la realidad psicosocial”, como la asumida por
el proyecto Arco Iris, esto es, la construcción densa de niveles
de teorización a partir de las voces de los otros. En muchos
ámbitos de nuestra vida académica prevalece aún la opción
por los modelos cuantitativos sofisticados, y desde el punto de
vista de su potencia explicativa, se suelen considerar
superiores.
31 Nuestra pretensión crítica nos remitió a la búsqueda y
sostenimiento de niveles importantes de sensibilidad frente a
las interpretaciones que los otros hacen de su propia realidad,
desde su propio marco de referencia o desde adentro de su
propio mundo fenoménico situado (Henwood y Pidgeon,
1995).
32 La posición descrita en los párrafos anteriores pone en

evidencia la tensión que iba enfrentando el proceso de
teorización, al tiempo que motivaba la construcción de una
respuesta propia. Lo peculiar de las descripciones etnográficas
es su carácter teorético, ya que ellas emplean conceptos para
referirse a un número infinito de fenómenos. No obstante, las
descripciones etnográficas no pueden ser teorías, puesto que
las descripciones se refieren a hechos particulares —objetos y
eventos específicos ubicados espacio-temporalmente—, y las
teorías articulan afirmaciones de carácter abstracto y de un
amplio grado de generalidad (Hammersley, 1992).
33 Lo anterior ha permitido a algunos etnógrafos afirmar que
toda descripción es ya de hecho una interpretación
(Hammersley y Atkinson, 1983), o que toda descripción está
estructurada por supuestos teóricos (Hammersley, 1992). A
partir de esta tensión se fue abriendo un panorama de
elaboración peculiar: vale decir, el desarrollo de un punto de
vista propio y más consciente sobre la teorización como
producto de la investigación etnográfica.
34 Uno de los grandes retos de partida fue la integración del
equipo humano: no es lo mismo planear un viaje cuando los
tripulantes son viejos conocidos que han enfrentado juntos
tormentas y aventuras sin fin, que cuando la primera aventura
es precisamente el desafío de construir unas competencias
colectivas que pasan por la confianza en el otro. Como puede
inferirse, lo anterior constituiría un reto permanente y, por
supuesto, parte de la aventura (Estrada, García y Carvajal,
1999).
35 Encuadramos nuestro encuentro a la manera de un seminario
investigativo, tal como lo sugiere Strauss (1987). Compartimos
discusiones sobre textos de muy distinto nivel: desde
reflexiones avanzadas sobre la investigación cualitativa,
pasando por el enfoque etogénico de “desempaquetamiento
estructural” de las reglas para la acción (Gergen, 1993), hasta
anticipar los retos de la escritura etnográfica.
36 El encuentro intenso y continuado cumplió su cometido.
Iniciamos un proceso de construcción de un lenguaje común,
prefiguramos las tareas prioritarias de ajuste del diseño

general del proyecto, revisamos las etapas. Llegamos al
momento de la partida con el propósito de que no sólo el plan
de viaje y la caja de herramientas fueran colectivos, sino
también las metas y tareas de cada cual. Éste también sería un
reto permanente de nuestra travesía y parte importante de la
experiencia que cada cual acumula como equipaje para nuevas
aventuras.
37 Nuestro punto de vista sobre las descripciones etnográficas y
la posibilidad de construir una mirada teórica sobre las
relaciones de género en la escuela, exigían la elaboración de
una muestra que permitiera contrastar permanentemente las
interpretaciones que avanzáramos mediante la variación de los
contextos de observación. La ingente tarea de ubicar
veinticinco centros docentes adecuados a las características
intencionalmente definidas para la muestra teórica4 nos
presentó un nuevo reto: definir las estrategias de acceso. No
parecía coherente intentar acceder a través de las estructuras
de poder del sector; nos importaba ganar la voluntad de los y
las docentes para con la investigación.
38 Con esa idea en mente, iniciamos una serie de contactos —
entrevistas y talleres— con pedagogas investigadoras que
conocían bien el sector. Con ellas nutrimos nuestro diseño, al
tiempo que ubicamos centros, directivas y docentes para cada
categoría de la muestra. Se hizo necesario elaborar un
documento de presentación del proyecto a las escuelas que
fuera al tiempo veraz, estimulante y sencillo: una primera
versión de pasaporte. Fueron varias las versiones intermedias
antes de llegar a la definitiva, que nos abrió muchas puertas en
una tarea uno a uno cuyo porcentaje de éxito aproximado fue
del 35%.
39 El ajuste de nuestro plan inicial de viaje, con base en las
recomendaciones y sugerencias de nuestras pedagogas
amigas,5 fue sustantivo: de un lado, la convocación a los
docentes que quisieran vincularse en calidad de profesores-as
investigadores-as, lo cual significaba configurar un espacio de
taller de investigación para ellos-as que compartiera el
enfoque de una etnografía crítica de las relaciones de género

en la escuela. De otro, integrar un punto de vista sobre la
cultura escolar, específico y sustentado, que no sólo hiciera
visible el ordenamiento institucional, sino que también
ofreciera un contexto explicativo de los patrones de
interacción de género que se establecerían a través del análisis
cualitativo del material etnográfico de campo. Llegamos a la
mirada ecológica de la cultura escolar (Pérez Gómez, 1995).
40 Tales ajustes, imprevistos y propios de una aventura
investigativa como la nuestra, que implicaron un tiempo y
unas acciones en el orden pedagógico, le imprimieron
concreción a nuestra ruta una vez estábamos en marcha.
Específicamente decidimos recopilar dos tipos de información:
una institucional escolar —dada básicamente en los
documentos de política escolar—, y otra etnográfica, mediante
la observación en profundidad de las acciones e interacciones
sociales, y teniendo al género como categoría mediadora y
articuladora de los intercambios sociales.
41 Las acciones en el orden pedagógico exigieron el montaje de
un taller de etnografía de género en la escuela. La estrategia
fue diseñada para facilitar la vinculación de distintos equipos
humanos, e implicó un proceso preparatorio muy dispendioso:
planeación educativa, selección de material bibliográfico
pertinente, desarrollo de materiales didácticos —audiovisuales
y de trabajo en grupos—, organización de todo aquello en un
módulo que funcionara tanto en forma presencial como no
presencial. Este material resultó lo suficientemente
interesante como para que viajeros de otras rutas lo usaran
con éxito en la integración de sus equipos humanos.
42 Fueron tres los grupos atendidos en respuesta no sólo a los
requerimientos del proyecto, sino a las políticas de formación
de investigadores del DIUC. Creamos el espacio de docentes
investigadores, entrenamos los asistentes profesionales que se
dedicarían a la observación en profundidad,6 así como a los
auxiliares que abordarían la tarea del análisis del
ordenamiento institucional de la cultura escolar. Tareas todas
que entendíamos sustantivas en la pretensión de ir dando vida
a una línea de investigación en género y cultura que nacía al

tiempo que se ejecutaba el proyecto Arco Iris.
43 El taller de entrenamiento de los profesionales jóvenes que
realizarían la observación en profundidad, culminó con la
entrega comentada de una guía de campo detallada y precisa
sobre las características de la observación para el proyecto, su
registro en notas de campo y la escritura inmediata de diarios
de campo en los cuales se plasmaban las notas diarias en
textos explícitos. Cada observador contaba con un plan
semanal de campo que incluía las sesiones de observación —no
más de dos sesiones de aula o recreos diarios— y el tiempo de
escritura.
44 Las claves orientadoras que se derivaron de cada una de las
herramientas conceptuales articuladas en la matriz
transdisciplinar adquirieron en la guía de campo el matiz de
claves observacionales. Se previó, además, que los diarios
incluyeran, cuando los observadores sintieran la necesidad,
notas observacionales, metodológicas y teóricas, diferenciadas
en el reporte de campo mediante unas siglas sencillas
(Hughes, 1994).
45 Finalizado el taller e iniciado el trabajo de campo, el proceso
de entrenamiento de nuestros observadores continuó a través
del seminario interno, que por esa época era intenso, y que
buscaba que aquéllos afinaran su competencia narrativa
descriptiva, suspendiendo la elaboración consciente o refinada
e interrogando los códigos empleados inconscientemente para
realizar una “descripción”.
46 El equilibrio entre la buena competencia descriptiva lograda
por nuestros observadores, y su capacidad de hacer en las
aulas una presencia no amenazante, nos confirmó nuestro
supuesto de que ése era el camino más idóneo para acceder a
las aulas escolares.
PUERTO 2. EL LIBRE JUEGO DE LAS

CATEGORÍAS
47 La observación en profundidad, prevista para la segunda fase
de nuestro itinerario, se realizó en once planteles que
respondían a las distintas categorías del muestreo teórico,

mientras que la mirada al ordenamiento institucional se llevó
a cabo en la totalidad de la muestra.
48 La tarea de observación en aula, en los espacios de
matemáticas, sociales y lenguaje, así como en recreos y
eventos especiales —izadas de bandera y direcciones de grupo,
principalmente—, comenzó a ofrecer material para iniciar el
análisis. Todo este material fue revisado y sus unidades
textuales fueron ajustadas sin tocar en nada el contenido, tarea
compleja y casi invisible, pero sin la cual la calidad de la base
etnográfica no sería la misma.
49 El proceso de importar el material al NUD*IST,7 y los primeros
pasos del análisis, habían comenzado. El material que
recibíamos y revisábamos semanalmente nutría el proceso de
análisis, que avanzaba con la creación de tantos nodos libres8
como fueran surgiendo en el material. En agosto de 1999
contábamos con unos cincuenta de ellos. En ese momento, el
proceso de análisis ya recurría simultáneamente a la
codificación abierta, axial y selectiva (Strauss, 1987), recursos
con los que buscábamos ganar densidad teórica a medida que
avanzábamos en la integración de las categorías y
subcategorías en relaciones de inclusión y diferenciación.
50 No es fácil describir la intensidad ni la riqueza propias de la
experiencia de este momento del viaje: cada paso da origen a
una nueva categoría; los eventos comienzan a nombrarse; las
relaciones entre ellos no son evidentes, ni se trata de forzar su
integración. Simultáneamente, es necesario ir dando cuenta
del proceso. La incertidumbre se encuentra en el punto más
alto. Los retos de partida se actualizan. La caja de
herramientas reposa. La sorpresa está a la orden del día. El
campo ejerce un proceso de succión.
51 El avance de la teorización en este tramo de nuestro viaje
operó limitando la acción de nuestra caja de herramientas
para continuar el procedimiento de “abducción”, estrategia
propuesta por Peirce y retomada por Strauss (1987: 12):
incluye inducción, deducción y verificación. Tales modos de
actividad hacen parte sustantiva del procedimiento de la
teorización fundamentada o enraizada. El trayecto que se está

describiendo, podríamos decir, el momento inductivo de la
teorización fundamentada, considera que la producción de
intuiciones, corazonadas y preguntas sobre los fenómenos de
estudio —preferimos hablar de las voces de los otros— no
provienen meramente de la actual investigación exploratoria
que se adentra en el fenómeno, sino que también depende de
la experiencia previa, que es personal, profesional y científica,
de los-as investigadores-as. Nuestra caja de herramientas
sistematizaba esa experiencia.
52 La creación de cada nuevo nodo iba acompañada de la
apertura de un memo conceptual en el cual se daba cuenta del
origen de la categoría en el proceso de análisis. Este memo
sería empleado en adelante para incluir los comentarios con
los que acompañábamos casi todas las codificaciones de
material —segmentado en unidades de texto definidas en el
proceso de revisión— en la respectiva categoría.
53 Hacia agosto de 1999 habíamos ganado mucha densidad en el
análisis cualitativo de los procesos de interacción, así como de
las reglas que se actualizaban y hacían visibles en tales
intercambios. Particularmente avanzado se encontraba el
proceso de elaboración de lo que denominábamos roles
académicos, es decir, las formas de participación en el
sostenimiento de dinámicas de aula y formatos de clase,
propias o características de los géneros. El curso de nuestro
viaje nos traía un nuevo reto: la construcción de un paradigma
analítico integrador.
PUERTO 3. EL CALIDOSCOPIO COMO

METÁFORA DEL PARADIGMA TEÓRICO
PARA PENSAR LAS RELACIONES DE
GÉNERO EN LA ESCUELA
54 El proceso de abducción llegaba al momento deductivo más
fino: operaba un giro hacia la inferencia de hipótesis y su
verificación. Tal procedimiento, que no descansa meramente
en la habilidad lógica de quien lo lleva a cabo, sino más allá,
tanto en su capacidad de pensar sobre la clase de datos

particulares que tiene bajo escrutinio, como en su sensibilidad
teórica (Strauss, 1987), nos condujo a la consolidación de un
paradigma teórico del que ya dimos cuenta en otro lugar
(Estrada, 2001b).
55 La figura 1 ofrece una visualización de tal paradigma, que
integra tres niveles analíticos: ordenamiento estructural,
acción e interacción en la escuela y construcción social del self.
El nivel central, la acción y la interacción, principalmente en el
aula, recoge el principal corpus descriptivo etnográfico. Tal
corpus posibilitó el desarrollo de procedimientos inferenciales
e hipotético-deductivos hacia los otros dos niveles. Éstos, si
bien cuentan con su propia base etnográfica, se nutren de
manera particular de las inferencias e hipótesis que la riqueza
descriptiva de la acción e interacción en los escenarios
escolares nos ofreció.9 El paradigma central integra las 154
categorías y subcategorías que se construyeron en el proceso
analítico.
Figura 1. Representación del paradigma analítico
1. Ordenamiento estructural.
2. Acción e interacción en la escuela.
3. Construcción social del self.
56 El desarrollo del paradigma para la teorización tuvo vientos
muy favorables mediante el recurso de tres procedimientos: la
validación comunitaria de algunas de las descripciones
etnográficas avanzadas, la verificación de hipótesis centrales
en el desarrollo de la teorización y la información teórica de
algunas de las categorías emergentes.
57 El primero, la validación comunitaria de las descripciones
etnográficas avanzadas, se llevó a cabo en una reunión con
docentes y rectores de escuelas y colegios de distintos estratos,
tipos de administración y composición estudiantil, la mayor
parte de ellos integrados en la muestra teórica general.
58 El procedimiento de validación fue muy sencillo: consistió
simplemente en compartir con nuestros colegas docentes los
materiales de campo, acompañados de los memos
conceptuales que recogían algunas de nuestras más
importantes descripciones etnográficas y una escala de
calificación en la cual ellos podían, a partir de una
contextualización, calificar la validez que cada uno de ellos le
atribuía. La experiencia fue muy valiosa y los resultados
sorprendentes: fue posible obtener el punto de vista de
educadores cuya experiencia cotidiana se alejaba
completamente de las descripciones recopiladas, no obstante
lo cual, al emplear una lente de género para enfrentar los
textos provenientes de situaciones escolares, nos ofreció
muchas certezas sobre la ruta seguida en la aventura teórica.
59 El procedimiento de verificación de algunas de nuestras
hipótesis, por su parte, se estructuró a través del formato de
taller con jóvenes de grados 10 y 11, estudiantes en las distintas
categorías de colegios de la muestra. Se realizaron dos talleres:
uno con estudiantes de colegios de estrato medio y otro de
estrato alto.
60 Se tomó la decisión de hacer dos talleres en forma separada, ya
que uno de los objetivos era controlar la mayor cantidad de
variables dentro de las actividades. En el primer taller
participaron tres chicas y cuatro chicos de dos colegios mixtos

clasificados en el estrato medio; en el segundo siete chicas y
seis chicos, de tres colegios, dos de ellos mixtos y uno
masculino, clasificados en el estrato alto.
61 Las actividades constituyeron una serie diversa de situaciones
que iban desde la apertura de espacios de discusión sobre las
experiencias personales de los chicos y las chicas en áreas
como las matemáticas, por ejemplo, contrastadas con algunos
de los materiales etnográficos recogidos por nosotros, pasando
por situaciones de resolución de problemas en las que se
observaba la organización colectiva y la estructuración del
liderazgo en los grupos, hasta dinámicas más controladas que
incluían cuestionarios individuales —sobre estereotipos,
clasificación por género de áreas de estudio y autoestima, ente
otras— y los experimentos etnográficos. Para el acopio de esta
información se emplearon diferentes instrumentos y
estrategias: cuestionarios, actividades de discusión, ejercicios
de toma de decisiones y fractura experimental de reglas
supuestas para la interacción inferidas en nuestras
descripciones etnográficas.
62 El momento de verificación de hipótesis e interpretaciones
etnográficas reviste particular importancia dentro del proceso
de teorización. El dispositivo elegido para la verificación de las
hipótesis se orientó a la contrastación de las reglas de la
interacción inferidas por nosotros, particularmente las reglas
de uso de la palabra y el espacio que de acuerdo con nuestras
interpretaciones estructuran el contexto en el cual se
despliegan y actualizan los roles de género.
63 Retomamos una idea apenas enunciada por Taylor y Bogdan
(1984): el diseño de situaciones de fractura, formas de
experimentación etnográfica, la cual fue particularmente
sugerente. Se trataba de observar directamente qué sucede si
las reglas que se supone estructuran la interacción son
alteradas; concretamente, si se estructuran contextos en los
cuales el uso del espacio y de la palabra son femeninos.10
64 La situación de fractura de las reglas de uso del espacio partía
de la siguiente descripción etnográfica: en el espacio lúdico —
polideportivo, canchas de fútbol, etcétera— tiene lugar una

organización social en la cual los chicos ocupan el espacio
central del lugar; los grupos de chicos son grandes y se
distribuyen libremente por todos los límites del espacio.
Entretanto, las chicas se reúnen en grupos más pequeños y se
ubican en los límites del espacio utilizado por los varones para
realizar sus actividades lúdicas. Por esta razón se diseñó un
dispositivo que se puso en juego dentro del taller: las chicas
debían “violar” u ocupar el espacio que usualmente ocupaban
los chicos. Se concibieron entonces dos actividades lúdicas,
una para chicas y otra para chicos, las cuales debían llevarse a
cabo en el mismo gran espacio elegido para tal efecto. Las
reglas para cada grupo eran diferentes: a los chicos se les
asignaba un espacio central, claramente delimitado, para jugar
un partido de fuchi; serían penalizados si la jugada no
respetaba el límite del espacio; en otras palabras, si interfería
con el espacio de las chicas. Entretanto, a las chicas se les
asignaba la totalidad del espacio, el cual incluía el espacio
central asignado a los chicos para jugar un partido de
ponchadas o de fútbol, según su decisión, y se les invitaba a
anotar puntos empleando inclusive el espacio en el cual se
encontraban jugando sus pares.
65 La situación de fractura de la regla de uso de la palabra partía
de la siguiente descripción etnográfica: con frecuencia y
facilidad, los chicos se apropian de la palabra en debates o
discusiones, es decir, que aunque no les corresponda el turno
en el flujo conversacional, ellos intervienen, ya sea
interrumpiendo a la persona escogida para opinar o utilizando
un volumen de voz suficientemente fuerte como para callar u
opacar la voz de quien está interviniendo. El ejercicio iniciaba
con la lectura de unos apartes de un artículo periodístico,
seguida de una discusión sobre el tema. La fractura de la regla
se llevó a cabo durante la discusión en grupo, en la cual se les
negaba el turno conversacional a los chicos.
66 En los dos talleres, los chicos son los primeros y los últimos en
salir del espacio del juego; mientras que las chicas no emplean
todo el espacio asignado, los chicos se salen de los límites
establecidos. Después de un tiempo, las chicas ingresan en el

área de juego.
67 En el taller de colegios de estrato medio, las chicas eligen jugar
ponchadas. Se ubican cuatro postes de seguridad. Las chicas se
demoran mucho en decidir si desean jugar (es importante
anotar que son sólo tres chicas); para motivarlas, dos de los
investigadores deciden jugar con ellas. La distribución de las
chicas dentro del espacio se centra básicamente en pasar de un
poste a otro en forma vertical u horizontal, pero no diagonal,
ya que los chicos están ubicados en el centro de los cuatro
postes. No se produce ninguna invasión del espacio. Cuando
los chicos pierden el curso de la bola, la buscan sin problemas
y mantienen el espacio delimitado con anterioridad.
68 En el taller de colegios de estrato alto las chicas deciden jugar
fútbol. Ubican las canchas en los extremos del espacio
delimitado para los chicos. Esta vez, también los chicos se
ubican primero en el espacio delimitado. Mientras las chicas
organizan sus equipos, ellos ya llevan un rato de juego. Se
inicia el juego y la distribución de la actividad se desarrolla
básicamente en los alrededores del espacio delimitado por los
chicos; las chicas, muy pocas veces, invaden el espacio
masculino, y cuando lo hacen pasan cubriéndose y muy
rápidamente. Otras veces no hay invasión del espacio,
simplemente dejan que la bola atraviese el espacio de los
chicos y la esperan al otro lado para seguir jugando.
69 Los chicos tienen diferentes reacciones ante la actividad de las
chicas: en los colegios medios no se tienen en cuenta, no se
presenta ningún tipo de contacto o de invasión del espacio por
parte de ninguno de los dos grupos de juego. Cada grupo hace
como si el otro no estuviera, pero las chicas no se mueven
diagonalmente, es decir, no invaden el espacio masculino.
70 En los colegios de estrato alto hay una mayor interacción entre
los dos grupos de juego: los chicos juegan, pero también están
pendientes de lo que las chicas están haciendo, y viceversa.
Cuando hay invasiones del espacio, se producen tres tipos de
reacciones: en la primera, los chicos ceden su espacio a las
chicas y le dan continuidad a la jugada; en la segunda, los
chicos simplemente patean el balón de las chicas lejos; en la

tercera, toman el balón como si ellos estuvieran participando
en la actividad, lo dirigen hacia alguna de las canchas, o
simplemente hacen un pase a alguna de las chicas. En los dos
talleres, la duración del juego de los chicos es casi el doble del
de las chicas.
71 El contacto entre grupos es más evidente entre los chicos y
chicas de colegios de estrato alto. Visualmente, incluso, los
chicos están pendientes de lo que hacen sus compañeras, a
diferencia de los chicos de colegios de estrato medio, que
parecen no darse cuenta de que las chicas están a su alrededor
en otra actividad.
72 Las chicas también presentan un comportamiento diferente
entre colegios. Mientras que las de colegios medios evitan al
máximo el contacto visual y físico con los chicos, las de
colegios altos ingresan más en el espacio masculino. Podría
decirse que, aunque éstas los evitan, se presentan más roces y
contactos entre los chicos y chicas de colegios altos.
73 La invasión de los límites del espacio asignado a cada grupo
generó diferentes reacciones: de un lado, las chicas se
comportan como si dieran por hecho que los chicos ocupan
más espacio. Ellos invaden sin problema el espacio de las
chicas. Por el contrario, cuando las chicas se ven forzadas a
invadir el espacio de los chicos, esto les resulta mucho más
difícil: la mayoría de las veces la invasión es muy rápida y se
realiza con un poco de temor. Ellos simplemente ocupan su
espacio y, cuando algo se interpone, lo sacan sin ningún
problema, sea chica o balón.
74 Las discusiones que tenían como objetivo desconocer los
turnos conversacionales de los chicos, invirtiendo el
protagonismo usual en este tipo de actividades, se
estructuraron con base en la regla de la participación de todos-
as, participación que se estimulaba permanentemente
mediante una dinámica. Se organizó una mesa redonda cuyo
tema de discusión partía de un artículo periodístico,
previamente seleccionado, pero no había preguntas
estructuradas sobre la lectura individual del mismo.
75 La dinámica de fractura del uso de la palabra también se

desarrolló en forma diferente en los dos talleres. En el grupo
de colegios de estrato medio, la reacción de los chicos al no
obtener un turno en el flujo conversacional fue generar su
propio flujo, negando en voz alta lo que estaban diciendo las
chicas. Desconocidos por quien tiene a cargo la moderación de
la discusión, aparecen las siguientes reacciones: se toman la
palabra, empiezan a hablar entre ellos, otros simplemente
pierden el interés en la conversación y se ponen a dibujar o a
hablar de otros temas con sus compañeros; discuten con el
moderador porque no los ha dejado hablar. Finalmente,
cuando les preguntan si tienen algo que opinar, la mayoría
responde que ya no, que ya para qué, y asumen una actitud de
desinterés, una actitud que subvalora la discusión. Cuando se
les impide la participación, deciden sabotear la actividad.
Solamente uno de los chicos sigue interesado en el tema, y
opina; posteriormente, también otro hace un comentario. El
tiempo de intervención de los dos es de ocho minutos
aproximadamente.
76 Inicialmente, las chicas se muestran cohibidas con las
preguntas formuladas para estimular la participación.
Sugieren que hable otra persona; presentan comportamientos
de ansiedad, acompañados de risas y miradas constantes entre
ellas. Cuando ya se han tomado la palabra, parecen más
tranquilas y se apoyan en las opiniones expuestas
anteriormente, complementándolas, ejemplificándolas o
concretándolas. Finalmente, las chicas explican la
participación femenina no como una situación de negación del
turno en el flujo conversacional —en este caso a los varones—,
sino porque ellos no tienen nada que decir sobre el tema que
están discutiendo. La intervención de las tres chicas fue de
nueve minutos aproximadamente. Es decir, cuando los chicos
se tomaron la palabra, utilizaron casi el mismo tiempo que las
chicas, habiendo sido ellas las protagonistas de la discusión.
77 En el taller de colegios de estrato alto no fue posible llevar a
cabo la fractura de la regla: a pesar de que el moderador trata
de dar la palabra sólo a las chicas, todos-as están pendientes
del orden de petición de la palabra y mantienen ese orden

durante toda la discusión, neutralizando la intervención del
moderador. Es decir, los turnos se respetan
independientemente del sexo, que se impone como norma
obvia de desarrollo de una discusión. Las primeras tres
intervenciones fueron de chicas. Tanto las chicas como los
chicos están interesados en el tema, y casi todos participan en
forma voluntaria. En este sentido, la fractura de la regla es
alterada por el orden que los chicos-as sostienen. Las chicas
son las primeras en reaccionar, solicitando respeto, ante el
intento del moderador por desconocer el orden de los turnos.
78 Es interesante ver cómo reacciona el grupo cuando el
moderador intenta romper la regla: los chicos neutralizan la
regla de uso de la palabra imponiendo la del respeto al orden
de los turnos. El grupo ejerce mucho control del flujo
conversacional. Cuando se les explica el objetivo de la
experiencia de fractura de la regla, tanto chicos como chicas
concuerdan en no sufrir de ese problema, ya que la regla que
se utiliza es la que se mantuvo en el ejercicio, y no sienten que
el uso de la palabra sea masculino, simplemente de quien
desea participar. Esta participación e interés dependen de
muchos otros aspectos, como la clase, el tema, la motivación, y
no sienten que estén relacionados con su género. Tampoco
sienten que los profesores y profesoras discriminen para la
participación.
79 La fractura de las reglas nos ofreció formas muy interesantes
de verificación de las hipótesis, las cuales, al tiempo que
ganaban niveles de certidumbre, también obtenían matices.
Particularmente interesante fue la constatación de la función
de la familia en la legitimación del carácter hegemónico de
reglas patriarcales de la interacción. En otras palabras, cuando
las reglas de la interacción son patriarcales, y legitimadas por
la familia y la escuela, obtienen una legitimidad hegemónica, y
el uso de la palabra, como una prerrogativa potestativa de los
varones, se reproduce culturalmente. Entre tanto, fijar pautas
de interacción sobre una regla de equidad impide la
legitimación acrítica de la discriminación y promueve la
construcción de una subjetividad femenina centrada en el

agenciamiento.
80 De no menos importancia resultó el tercer procedimiento de
desarrollo del paradigma teórico: el proceso de información
teórica de las categorías emergentes. El curso del viaje nos
condujo a rastrear en la literatura socioconstruccionista,
fuentes que ilustraran el tratamiento teórico posible de las
categorías que iban emergiendo en la descripción etnográfica.
En tal sentido, empleamos la aplicación de teoría como
racionalidad para el desarrollo de nuestras descripciones
teóricas (Hammersley, 1992), ya que en el caso concreto del
proyecto Arco Iris puede afirmarse que la pretensión teórica es
la producción de lo que Strauss (1987: 242) denomina una
teoría substantiva, es decir, un desarrollo teórico cuyo alcance
está circunscrito a un área empírica de indagación: en este
caso, la cultura escolar.
81 Hacerse cargo de la naturaleza de la teorización desarrollada
no impide avanzar en la consolidación de sus categorías más
potentes. En efecto, particularmente la noción de dispositivo
como estrategia compleja de estructuración de la subjetividad,
y por lo tanto de los géneros —a esa noción me referiré en el
último parágrafo—, ha mostrado tener aplicabilidad a otras
situaciones y contextos socioculturales. Tal es el caso de un
estudio reciente sobre regulación y control de la subjetividad
en culturas locales afectadas por el conflicto armado en
Colombia (Estrada, Sarmiento e Ibarra, 2003).
82 Tal como lo muestra Strauss (1987: 306), es perfectamente
legítima la pretensión de desarrollar nueva teoría a partir de la
ya existente, lo cual además tiene la ventaja de evitar caer en lo
ya dicho, de pretender que es nuevo lo que en realidad ya ha
tenido desarrollos teóricos importantes, o que es nuevo
simplemente porque el investigador lo encontró o lo vio en sus
datos por primera vez.
83 El procedimiento seguido para la información teórica de las
categorías emergentes se basó nuevamente en el recurso de los
memos conceptuales. En este caso, los-as investigadores-as
adelantamos discusiones informadas en la bibliografía
socioconstruccionista. A partir de estas discusiones se iban

configurando líneas cruciales de desarrollo teórico.
84 Entre agosto de 2000 y marzo de 2001 se elaboraron un total
de seis memorandos conceptuales, dos de ellos generales: uno
sobre el enfoque propuesto para la teorización del proyecto, y
que invitaba al uso de nuestra caja de herramientas; el otro
sobre el avance de la teorización y la escritura etnográfica en el
proyecto. Otros cuatro, específicos, que discutían,
cuestionaban y proyectaban el desarrollo de la teorización
sobre los siguientes temas: la construcción social del self, con
base en la teoría de la acción y la mente como dispositivo
cultural (Harré, 1989); la imaginería de género, buscando
aclarar no sólo la noción de imaginario, sino la construcción
teórica, dentro del proyecto, de una concepción coherente con
los planteamientos construccionistas (Castoriadis, 1997;
Shotter, 1989); la emocionalidad y la moralidad como
componentes de los roles situacionales que se activan en los
escenarios escolares (Heller, 1970; Harré, 1986; Sarbin, 1986;
Gergen, 1994), y la noción construccionista de regla como
dimensión estructurante de la acción y la interacción en la
cultura escolar (Harré y otros, 1989).
85 No viene al caso reproducir en estas páginas el contenido de
tales memos. Baste señalar que este paso nos permitió acceder
a un tratamiento teóricamente congruente, desarrollando
líneas de teorización a partir de las categorías emergentes.
Este proceso tuvo rendimientos teóricos muy concretos debido
al lugar de la mirada particular del proyecto: el paradigma
socioconstruccionista en psicología, que ha abierto todo un
nuevo campo de desarrollo teórico en psicología social, no
constituye una teoría acabada, sino que se trata de un proyecto
en curso, por lo cual la aplicación de la teoría que se llevó a
cabo dentro del proyecto configuró, simultáneamente, un
proceso constructivo del paradigma mismo.
PUERTO 4. EL ACUMULADO AL ALCANZAR

ESTE PUERTO
86 El resultado teórico de la aplicación del paradigma no es

lineal. Por el contrario, permite la variación sistemática de
múltiples muestras teóricas para cada una de las cuales es
posible conectar los tres niveles de categorías organizados, y
configurar, en cada caso, un escenario diferente para focalizar
los procesos peculiares que modelan los géneros y las
condiciones materiales y simbólicas que estructuran las
relaciones entre ellos.
87 Debido a lo anterior recurrimos al calidoscopio —un
mecanismo óptico que refleja diversas combinaciones de
pequeños vidrios de colores— como metáfora del
procedimiento analítico e interpretativo empleado. En efecto,
las tres categorías articuladoras del paradigma analítico —
descritas teóricamente en detalle en Estrada, 2001b—
constituyen las clases de fragmentos que se mueven dentro del
calidoscopio.
88 Un escenario se construye mediante el entrecruzamiento de
los factores propios del ordenamiento estructural,
características de la acción y la interacción en la escuela y las
construcciones sociales del self para una muestra teórica
particular.11 Al interior de un escenario, a su vez es posible
establecer variaciones que permitan describir los matices que
según el estrato, la administración —pública o privada— y la
composición estudiantil —mixto, femenino o masculino—,
adquieren la modelación y el control de los géneros. El
software cualitativo ofrece un soporte muy potente a la
realización sistemática de tales cruces. Lo extenso del
desarrollo de distintos escenarios constituye, sin duda, la
posibilidad de desarrollos pedagógicos de naturaleza más fina,
línea de teorización que, a mi juicio, se mantiene abierta.
89 Desde el punto de vista del proceso de la teorización, objeto de
estas páginas, obtuvimos el mayor rendimiento en las
descripciones que articulan los tres niveles del paradigma,
mediante elaboraciones densas en torno a cada uno de los
escenarios. Con base en un conjunto de reglas e imaginarios,
en cada escenario se activan unos roles provisionales que
comprenden una posición social, lo cual genera procesos de
diferenciación de los géneros funcionales al sostenimiento de

la cultura local. En tales escenarios se crea un acumulado de
narrativas sobre el sí-mismo-a, que nutre las carreras
personales de los actores escolares, asunto definitivo en la
construcción de las identidades de género de las y los
estudiantes.
90 La articulación de los mecanismos propios de cada nivel
configuran lo que dimos en llamar dispositivos de género,
expuestos en detalle ya en otro lugar (Estrada, 2001c y 2003).
Se trata de mecanismos complejos de poder mediante los
cuales se modelan y sostienen unas prácticas de producción de
los géneros. Cada escenario comporta sus especificidades y
nutre la comprensión del complejo mundo de las relaciones de
género en la escuela. Todos ellos contribuyen a la construcción
de una mirada comprensiva sobre los dispositivos de género
en la cultura escolar.
91 La amplia trama analítica abre múltiples posibilidades de
cierre, provisionales, al proceso de teorización. En efecto, la
llegada a este puerto, principalmente determinada por los
límites burocráticos de finalización del proyecto,12 deja
abiertas múltiples posibilidades de teorización para momentos
futuros, a partir de un acumulado que, por supuesto, también
nos ha permitido enriquecer el equipaje personal para
emprender nuevas aventuras.
Bibliografía
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Notas
1. Algunas de las interpretaciones incluidas en este texto hacen parte del
calidoscopio de miradas que abrió el estudio de las relaciones de género en
la institución escolar, no todas ellas congruentes. La elaboración
interpretativa de algunas categorías teóricas fuertes ofrece un punto de
vista que, entre otros, será expuesto en el contexto de esta publicación.
2. Quiero hacer un reconocimiento explícito a quienes fueron mis
compañeros de aventura: Carlos Iván García, Manuel Toro y Diógenes
Carvajal.
3. Conscientemente aprovecho la ambigüedad que ofrece la noción de self,
la cual puede ser traducida tanto como sí-mismo-a o como yo, para evitar,
por un lado, la fuerte referencia que tenemos del yo como estructura del
narcisismo primario, y por otro abrir la posibilidad a una concepción del

agente como una estructura narrativa y dialógica. En efecto, a pesar de que
Kenneth Gergen, pionero en este campo, aceptó la traducción castellana de
yo para la noción de self de su obra The Saturated Self. Dilemas of Identity
in Contemporary Life (1992), lo hace en un contexto en el cual su intención
es la reconstrucción crítica de la noción occidental de un yo individualista y
autocontenido, y su posterior deconstrucción. En esa misma obra, Gergen
no sólo muestra el carácter de hiperrealidad de una noción que como la de
yo cuenta con múltiples capas de sentido sedimentadas y superpuestas, lo
cual caracteriza lo que postula como la saturación del yo, sino que afirma:
“[…] El yo plenamente saturado deja de ser un yo”. (1992: 26). En la fase
reconstructiva de la identidad, la cual aparece expuesta sistemáticamente
en obras más recientes, McNamme y Gergen (1999) proponen la noción de
responsabilidad relacional, la cual desplaza definitivamente la centralidad
del yo.
4. Tres estratos sociales, públicos y privados, mixtos y segregados, clásicos
y técnicos, tres grados (3, 7 y 11).
5. Nuestro sincero reconocimiento para Martha Cárdenas, Nohema
Hernández e Imelda Arana.
6. Fueron capacitados para abordar el trabajo de campo: Darío Muñoz,
Nydia Constanza Mendoza, Rodrigo Velásquez, María Camila Dávila,
Michelle del Pino, Ángela Forero y Paulina Frías. Las tres últimas
realizaron su práctica investigativa de nivel avanzado, y con una intensidad
de medio tiempo, como parte de su formación de pregrado en Psicología en
la Universidad de Los Andes, y adscritas a la línea de investigación de la
autora. Darío Muñoz y Manuel Toro se vincularon al proceso de análisis
cualitativo. Este último practicante de nivel avanzado como parte de su
formación de pregrado en Psicología en la Universidad de Los Andes en la
línea de investigación de la autora. Fueron capacitados para llevar a cabo el
análisis documental de la organización escolar: Alexy Cubillos, Alexander
Gil, Luz Tatiana Gómez, Agustín Martínez, Catherine Pérez, Édgar Wilches,
Diana Patricia Zamora, quienes homologaron sus trabajos de grado en la
Universidad Central.
7. Reconocido en 1990 por Richards y Richards y en 1998 por Strauss y
Corbin, bien como un nuevo abordaje para el manejo computarizado de
datos cualitativos, bien como un sistema avanzado de análisis, ya que no
sólo es un ordenador muy potente de datos no numéricos, es decir, del
material cualitativo etnográfico, sino que posee un ambiente que permite la
creación, administración y exploración de ideas y categorías de manera
sistemática, la puesta a prueba de hipótesis enraizadas en la información
misma, así como la construcción y examen de teorías. El NUD*IST (Non-
numerical Unestructured Data Indexing Searching and Theorizing) es
una herramienta extremadamente sensible e indispensable en
investigaciones cualitativas que aspiran a superar la perspectiva del caso y

llevar a cabo un proceso riguroso de teorización, en lo que podría llamarse
macroetnografías que proceden con base en muestras teóricas o
intencionales.
8. Denominación que emplea el NUD*IST para referirse a las categorías
analíticas correspondientes al momento de la codificación abierta.
9. La primera versión de esta propuesta aparece en el memorando
conceptual de Ángela María Estrada para el equipo de investigación,
redactado el 17 de septiembre de 1999, con base en la propuesta de Strauss
y Corbin (1998).
10. De estas experiencias, en particular, se cuenta con registros de video, lo
cual propiciaría análisis más finos.
11. Algunas de las muestras teóricas empleadas para la variación analítica,
y que originaron lo que denominamos escenarios, son: matemáticas,
educación técnica, sociales y lenguaje, educación física, recreo, eventos
especiales. Por supuesto que la amplia base etnográfica permite la
construcción de otras tantas muestras teóricas.
12. El informe final de la investigación fue presentado a Colciencias en
mayo de 2001.
Autor
Ángela María Estrada Mesa
Ha desarrollado su carrera
académica durante los últimos
veintitrés años en las universidades
de Los Andes, Javeriana, Central,
Nacional de Colombia y San
Buenaventura. Su trasegar
investigativo se articula desde una
psicología social crítica. Como
académica de planta en la maestría
en Psicología Comunitaria en la
Pontificia Universidad Javeriana,
inició el desarrollo de una línea de
investigación en la que, entre 1995 y
1997, se realizaron varias tesis y se
formaron investigadores en el nivel
avanzado. En 1997, inició en la
Universidad de Los Andes el
desarrollo de una línea de
investigación que involucra la
formación en pregrado y postgrado,
denominada “Construcciones
éticopolíticas de la subjetividad y la
organización social”, la cual
enfatiza en nuestra cultura política
y en la subjetividad en el contexto
colombiano y latinoamericano, al
tiempo que continúa desarrollando
una mirada cualitativa y de género.
Entre 1998 y 2001, se desempeñó
como investigadora principal —
como contratista con cargo a
Colciencias— en la puesta en
marcha de la Línea de Género y
Cultura, así como en el “Proyecto

Arco Iris. Una mirada
transformadora a las relaciones de
género en la escuela”, en el DIUC.
Ha sido profesora invitada de la
maestría en género, mujer y
desarrollo en la Universidad
Nacional de Colombia y ha
participado en la dinámica de las
redes sociales de mujeres

MESA, Ángela María Estrada. 3. Bitácora de viaje: La teoría en acción o el
proceso de teorización mediante los recursos etnográficos del proyecto
Arco Iris In: Hacerse mujeres, hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos
de género [en línea]. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el
07 febrero 2018). Disponible en Internet:
<http://books.openedition.org/sdh/363>. ISBN: 9782821879683. DOI:
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9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 4. Imaginarios de género - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
4. Imaginarios de
género
Darío Reynaldo Muñoz Onofre
p. 93-125
Texto completo
[…] la fuente del problema consiste precisamente en la
sobrevaloración de las imágenes como indicadoras de
esencia, sobrevaloración que empleamos para

considerar a los otros.
Estanislao Zuleta (1985)
Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de
vida.
Ludwig Wittgenstein (1988)
1 Para mantenernos fieles a la bitácora de viaje propuesta en el
capítulo anterior, tendremos que dar cuenta del trayecto
emprendido después de dejar atrás el cuarto puerto. En dicho
trayecto, además de finalizar el análisis cualitativo, y de lograr
una mayor densidad teórica, vimos la necesidad de acordar un
estilo narrativo apropiado para presentar de manera
articulada los hallazgos conceptuales de Arco Iris, y la forma
como éstos dialogarían con las descripciones etnográficas de la
escuela que resultaron de nuestro trabajo de campo inicial.
2 Dicha aproximación etnográfica inicial es la que nos permite
hablar con cierta familiaridad acerca de las relaciones de
género en la escuela, porque, desde entonces, forman parte de
la gama de nuestras experiencias biográficas como seres
humanos. Precisamente con esta familiaridad queremos
mostrar a quienes nos leen que las apreciaciones y los
conceptos, entendidos como herramientas analíticas, que
construimos durante el proceso de interpretación, y
posteriormente de escritura etnográfica, son el resultado de la
influencia que ejercieron en nosotros las culturas escolares
estudiadas; son el resultado, en últimas, de haber “estado
realmente allí”, en el sentido que propone Geertz (1989). No es
nuestro interés, por tanto, sustraernos como autores y autoras
del discurso que creamos a partir de nuestras experiencias
investigativas: no creemos que sea posible una mirada —y
mucho menos una escritura— neutral y universal acerca de la
realidad social en contextos escolares.
3 La escuela que tuvimos la oportunidad de conocer durante la
investigación nos adentró tanto en sus rutinas estructuradas,
normatizadas y ritualizadas, como en sus dinámicas cotidianas
más fragmentarias, ambiguas, vagas y con diferentes grados de
especificación y cambio. Por ellas circularon, en forma casi
ininterrumpida, conversaciones cuyo tópico eran los modos de

ser de mujeres y hombres, sus comportamientos y sus maneras
de relacionarse entre sí. Estas maneras corrientes de hablar en
la vida diaria escolar aparecen registradas en nuestras notas de
campo, y son la base de las interpretaciones con las que
pretendemos dar cuenta de algunos imaginarios de género que
se construyen en ambientes educativos. Nuestro propósito es
viable debido a que las conversaciones cotidianas nos
permiten acceder a las concepciones de mujer, de hombre y de
relaciones de género que construyen quienes hablan en
contextos escolares específicos. Pero esto no sólo nos dice algo
de las personas que hablan y de las circunstancias por las que
atraviesan, sino fundamentalmente de la tradición cultural en
la que fueron socializadas y en la que se desenvuelven
actualmente.
4 En este capítulo nuestra mirada y comprensión se centran en
el aspecto más social y cultural de las concepciones de género
construidas históricamente y recreadas en la actualidad en la
escuela. Para este fin, el análisis denso del material empírico
se informó conceptualmente con la noción de imaginario
elaborada desde dos puntos de vista teóricos diferentes pero
complementarios: la psicología social construccionista de
Shotter (2001) y la filosofía crítica de Castoriadis (1989), cuya
apuesta en común, a pesar de no haber establecido un diálogo
directo, es proponer el ámbito de lo imaginario como una
herramienta conceptual que permite abordar la realidad
psicosocial en su complejidad, teniendo en cuenta sus
dimensiones narrativa, histórica y sociocultural. De este modo,
por imaginarios de género entendemos el producto y la
producción de las actividades conversacionales espontáneas y
cotidianas de la gente mediante las cuales logran el
entendimiento mutuo (en nuestro caso, se trata del
entendimiento del hecho de ser hombres y mujeres y de las
relaciones que establecen entre sí). Como conversación y
producto de conversaciones humanas, los imaginarios de
género también son una institución social viva que remite
siempre a una historia y a una tradición culturales en

permanente reelaboración.
5 Además de lo anterior, en especial buscamos develar cómo en
este proceso social de construcción y especificación imaginaria
las personas emplean imágenes de carácter esencial y
categórico y las asumen como “realidades naturales”
determinantes de su subjetividad de género. En esta dinámica,
se vuelve invisible el hecho de que dichas imágenes son
creaciones lingüísticas y conversacionales en circunstancias
históricas y sociales específicas y que, como tales, son
susceptibles de cambio. Justamente esta confusión configura
uno de los dispositivos pedagógicos que incide
significativamente en el proceso de subjetivación de género,
dispositivo que consiste en la idealización de nuestras formas
de hablar acerca de nosotros-as mismos-as. En esa
idealización quedamos atrapados-as con frecuencia, y en la
medida en que reporta una fuerte tendencia a establecer
límites rígidos e insalvables entre lo posible y lo inaceptable a
través de imágenes indicadoras de esencia, impide el
reconocimiento social de diversas construcciones de género
como legítimas y válidas. Aprovechando la idea de Zuleta
(1985) en el primer epígrafe de este capítulo, podemos afirmar
que cuando este dispositivo se instaura como pauta en las
relaciones sociales, la manifestación de cualquier
diferenciación de género respecto de lo establecido
tradicionalmente es considerada una desviación y es excluida
del conjunto de significaciones posibles en una cultura dada.
6 En efecto, la idealización es un dispositivo pedagógico de
género presente en las conversaciones cotidianas de la escuela,
que comporta una fuerte tendencia a concebir lo masculino y
lo femenino a través de imágenes opuestas y excluyentes. Estas
imágenes se insertan en una relación de tipo jerárquico en la
que a lo masculino no sólo se le confiere una condición
superior sobre lo femenino, sino que se erige en su patrón de
referencia.
7 Nos concentramos en la consideración de estas imágenes
culturales a través de una matriz binaria de los géneros. Esta
matriz agrupa las atribuciones que de manera naturalista y

esencialista fueron asignadas al comportamiento de unos y
otras en las múltiples conversaciones registradas en los
escenarios escolares. Así, por ejemplo, existen imágenes
naturalizadas que determinan los límites y las posibilidades de
la relación que los y las estudiantes sostienen con el
conocimiento: mientras lo masculino aparece asociado a la
actividad y el protagonismo en el desempeño académico en las
áreas afines a la ciencia y la tecnología, lo femenino se asocia a
la pasividad y la marginalidad en este ámbito. También
encontramos una inversión de la oposición excluyente entre
los géneros en el campo de la autonomía y la moralidad:
mientras la imagen femenina se vincula con la honestidad y la
responsabilidad, la masculina está cargada de atribuciones
como la corrupción y la violencia.
8 A lo largo del capítulo transitamos desde este modelo
explicativo binario hacia el desarrollo de una manera menos
estructurante y fija para comprender la diversidad de los
imaginarios de género mediante descripciones que nos
permitieran contrastar, ya no de manera dicotómica sino
plural, por un lado, las imágenes culturales que se activan en
los escenarios escolares a manera de idealización y
reproducción de los esquemas tradicionales de género y, por
otro, aquellas que constituyen complejos procesos de
negociación imaginaria y renovación de las identidades de
género. Hacemos un énfasis crítico a la hora de describir los
intercambios comunicativos en los que las expectativas frente
al comportamiento de hombres y mujeres aparecen
determinadas estrictamente por la condición sexual de las
personas; vimos, con extrañeza, cómo se equiparan en las
imágenes, de forma reduccionista y determinista, la dotación
biológica sexual y las posibilidades de construcción imaginaria
del género. A nuestro juicio, estas idealizaciones en las
conversaciones cotidianas de la escuela, que recaen sobre las
mujeres y los hombres, y que se basan en imágenes
naturalizadas de lo femenino y lo masculino, constituyen un
dispositivo que provoca el entrampamiento de los imaginarios
de género en categorías con pretensión de “realidad natural”.

Estas categorías reducen el comportamiento de las personas
según sus rasgos puramente sexuales e impiden otros
desarrollos e interpretaciones.
9 En síntesis, buscamos dilucidar la manera como la
idealización, y los usos cotidianos del lenguaje que ésta
propicia, restringen las posibilidades de desarrollo psicosocial
de los seres humanos en el proceso constituyente de su
subjetividad. Esto es así porque mediante esos usos cotidianos
del lenguaje se define lo femenino y lo masculino, las
relaciones de pareja y la sexualidad, en correspondencia con
imágenes de género naturalizadas, mutuamente excluyentes y
jerarquizadas. También mostramos cómo en el proceso de
definición conversacional acerca del género en la escuela, la
idealización opera por medio de mecanismos concretos como
la objetivación, la naturalización y la esencialización. Estos
mecanismos, analizados más adelante, aparecen con
frecuencia en las prácticas comunicativas cotidianas de la
escuela y construyen los diferentes modos en que opera el
dispositivo pedagógico correspondiente a la idealización en el
proceso de construcción imaginaria de los géneros; esto es, su
determinación y entrampamiento en imágenes que se asumen
como manifestaciones inequívocas de esencia.
TENSIONES ENTRE LAS IMÁGENES Y LOS

IMAGINARIOS EN EL ÁMBITO DEL GÉNERO
10 La construcción imaginaria del género, a partir de las
conversaciones cotidianas, toma con frecuencia imágenes
culturales como insumos; esto es, dichos, frases e iconos que
han servido para definir a las mujeres y a los hombres y para
organizar sus relaciones en la tradición cultural a la que
pertenecemos y en la que convivimos.1 Nuestros
“predecesores”, incluidos políticos, científicos, filósofos, gente
del común, entre otros,2 han creado estas imágenes en sus
conversaciones y actividades para encontrar sentido a sus
vidas y entender su ser sexual y sus relaciones. Son el producto
de toda una tradición comunicativa y discursiva que se ha
mantenido vigente por generaciones hasta nuestros días, y que

se sostiene, precisamente, por las conversaciones que
animamos a diario. Las imágenes de género son construidas
histórica y culturalmente; nuestras conversaciones las hacen
inteligibles y les dan legitimidad. Heredamos las imágenes de
género al nacer en nuestra cultura, las aprehendemos
paulatinamente al articular el lenguaje para comunicarnos con
nuestros semejantes y coordinar nuestras actividades, es decir,
al hacernos copartícipes responsables en y de nuestra cultura.
Adoptando la perspectiva construccionista social de Shotter
(2001), podemos afirmar que los discursos que toman al
género por “realidad natural”, lo producen como tal, en vez de
reflejarlo de manera objetiva a través de la indagación
científica, la reflexión moral y filosófica, o el sentido común.
11 Cuando las imágenes de género son evocadas en nuestras
maneras de dialogar, se encargan de moldearnos; llegamos a
reconocernos a través de ellas hasta el punto de no
concebirnos por fuera del sentido que nos prestan y de olvidar
su carácter de producciones cultural e históricamente situadas
y nuestra coautoría en su recreación. Así, acaban por
orientarnos en aspectos de la vida diaria, por ejemplo, en la
forma “adecuada” de comportarnos con personas del mismo y
del otro sexo; en el reconocimiento de la posición que
ocupamos en el entramado social del que somos partícipes; en
el papel que desempeñamos en los ámbitos privado y público;
en la relación con nuestro cuerpo e, incluso, en la manera
como nos autodenominamos. Elegimos y usamos las imágenes
de género como recursos culturales o procedimientos
interpretativos para ser competentes en nuestro medio social,
pero, muchas veces, sin siquiera advertirlo, terminan
atrapándonos, y aquí es donde la idealización comienza a
operar como dispositivo de género. En ella, la imagen de
género evocada para explicar el comportamiento de las
personas del mismo o del otro sexo es asumida como la
manifestación de una esencia, desconociendo por completo la
circunstancia compleja y singular a la que responde dicho
comportamiento, así como sus motivaciones más personales.
En palabras de Zuleta, asistimos a un proceso ahistórico en el

que se les confiere a las imágenes un valor de “emblemas,
como si en ellas se condensara todo el sentido o se contuviera
la esencia de una relación, de una persona o de una época de la
vida” (Zuleta, 1985: 18).
12 En nuestra vida práctica, usamos las imágenes de género en la
interacción con nuestros semejantes del otro y del mismo sexo
para entender y juzgar su comportamiento, el cual muchas
veces estimamos inadecuado para la vida social que
compartimos. En las situaciones en las que nuestro
comportamiento es juzgado como inadecuado por otros-as,
respondemos a esos cuestionamientos elaborando
argumentaciones que expliquen nuestros actos y los vuelvan
inteligibles ante los demás, y entonces, quizás, nuevos
cuestionamientos les exijan una mayor concreción. Estos “ires
y venires” argumentativos entre nosotros-as y los-as otros-as
son constituyentes en parte de un orden moral3 que sirve de
marco a nuestra vida en común y en algunos casos configura
un cerco que nos mantiene cautivos. Lo moral, por tanto, no es
cuestión de principios psicológicos individuales y universales
sino de productos de –y producciones en– nuestra actividad
social compartida, situada histórica y culturalmente (Gergen,
1996).
13 Si bien empleamos las imágenes de género como repertorios
argumentativos en la adecuación social y moral de nuestro
comportamiento, no siempre nos ajustamos a sus
prescripciones; las podemos considerar inadecuadas a nuestra
vida, a lo que deseamos ser como hombres o mujeres, y a la
forma como esperamos que nuestras acciones y prácticas sean
interpretadas. Por esto, para superar estas “brechas” en los
encuentros comunicativos con los demás, nos vemos abocados
a probar otras metáforas como recursos explicativos. En las
situaciones en las que las imágenes de género disponibles en
nuestra tradición cultural no son recursos apropiados para
aportar sentido a nuestras vidas, aventuramos nuevas
construcciones imaginarias de nuestra diferencia sexual.
14 Es posible diferenciar imágenes e imaginarios a partir de los

planteamientos de Shotter, según los cuales la imagen tiene el
carácter de ser “única, determinada, fija y no reconocida, como
marco implícito para dar orden” a nuestras actividades vitales
y supone la atribución de “realidad objetiva” a los resultados
de estas actividades, independientemente de los deseos y las
opiniones de los individuos; en contraposición, lo imaginario
se corresponde con “realidades incompletas, móviles, en
camino de ser distintas de lo que son” en tanto son negociadas
y negociables, realidades que “subsisten sólo en las prácticas
de la gente” y existen en el mundo “sólo en tanto pueden
desempeñar un papel en los discursos de las personas”
(Shotter, 2001: 139-142).
15 De forma complementaria, a partir de la descripción que hace
Castoriadis de las significaciones imaginarias sociales como
producto y producción “histórico-social”, entendemos la
tensión entre las imágenes y los imaginarios y su relación con
la idealización en el ámbito del género. La dimensión histórica
implica la existencia de un pasado y una tradición social que se
nos presentan siempre como dados y organizados en el
lenguaje; esto es, como ya imaginados o instituidos. Esto ya
implica una preexistencia de las condiciones “de lo que es y lo
que no es, lo que vale y lo que no vale, y cómo es o no es, vale o
no vale lo que puede ser y valer” (Castoriadis, 1989: 326). Así,
lo instituido es lo que instaura, respecto del género, las
condiciones y las orientaciones comunes de lo factible y de lo
representable acerca de las mujeres y los hombres, y sus
relaciones entre sí. No obstante, nunca se constituye como
determinante absoluto del género. Lo propio de lo imaginario
instituyente, en tanto significación “indefinidamente
determinable”, es la posibilidad permanente de que surjan
imaginarios de género distintos de los ya registrados
históricamente y definidos en y por el lenguaje de las
conversaciones cotidianas, lo cual abre una senda para la
resignificación de las relaciones entre hombres y mujeres.
16 Estas reflexiones conceptuales nos sirven para establecer la
diferencia fundamental que existe entre las imágenes y los
imaginarios. Las imágenes instituidas prescriben nuestros

comportamientos como seres sexuados, determinan las
maneras apropiadas de relacionarnos con seres del mismo y
del otro sexo, establecen los posibles vínculos de pareja y
normatizan roles y posiciones socioeconómicas según el sexo,
etcétera, de acuerdo con los cánones prefigurados
históricamente en nuestra cultura, los cuales constituyen un
marco de permisividad y restricción para nuestros
comportamientos y actividades actuales y futuras.
17 Por su parte, lo imaginario instituyente abre las condiciones de
posibilidad a los diversos modos de lo humano, le da sentido a
nuestra contingencia de seres sexuados e impide que nuestro
componente sexual se convierta en destino inexorable del
proceso de conformación de nuestra subjetividad de género.
En ese sentido entendemos el epígrafe de Wittgenstein (1988)
al inicio de este capítulo: en efecto, imaginar nuevas formas de
hablar acerca de nosotros-as mismos-as y de los-as otros-as,
en tanto seres sexuados, es originar formas alternativas y más
satisfactorias de relaciones de género, unas formas fundadas
en la igualdad de oportunidades para desarrollarnos conjunta
y satisfactoriamente.
FORMAS DE HABLAR DEL GÉNERO EN LA

ESCUELA
18 La escuela, como una de las instituciones básicas de
socialización, es también un espacio donde la vida social y las
relaciones interpersonales se realizan a través del lenguaje, en
las actividades conversacionales de su propia cotidianidad. Las
imágenes de género que oímos en las conversaciones situadas
en los ámbitos escolares abordados, muchas veces provenían
de diversos contextos culturales relativamente ajenos a dichos
ámbitos. Sin embargo, al ser evocadas en los intercambios
comunicativos, adquirían un sentido determinado,
precisamente por las circunstancias y escenarios en los cuales
fueron empleadas.
19 Las imágenes de género proceden de varios tipos de culturas,
tanto internas como externas a la escuela, que la conforman
como “un espacio ecológico de cruce de culturas” (Pérez

Gómez, 1995: 7). Según esta concepción, allí se configura un
vivo, fluido y complejo intercambio de mensajes, costumbres y
creencias de las culturas pública, académica, social, escolar —
institucional y docente—, de los medios de comunicación y
también de la cultura privada de los y las estudiantes. En la
escuela, considerada como ecología de culturas, interactúan de
manera dinámica y contradictoria, entonces, significados e
imágenes de género provenientes de las distintas narrativas y
prácticas académicas desarrolladas históricamente y
sedimentadas en nuestra tradición cultural, y la mediación que
de tal cultura hace la escuela con fines pedagógicos; los
consumos culturales y simbólicos globalizados por los medios
de comunicación masiva, y las mediaciones que se hace de
ellos en el grupo familiar y las culturas juveniles; las
tradiciones, rituales y prácticas propias de la institución
escolar y de los-as docentes y directivas; y los imaginarios de
género construidos por los-as estudiantes en el marco de su
experiencia previa y paralela a la escuela, entre otros aspectos.
20 Esta concepción de la escuela nos resulta útil para entender la
manera como en ella se hacen presentes productos y
producciones lingüísticas de culturas “foráneas” labradas
históricamente, a través de la evocación conversacional
cotidiana de las imágenes de género que allí circulan. Las
personas que asisten a la escuela articulan y emplean las
imágenes de género para darse sentido a sí mismas como seres
sexuados, para entender los acontecimientos escolares y, con
base en ellas, juzgar el comportamiento de sus semejantes. En
efecto, como lo anunciamos atrás, en los ámbitos escolares
estudiados las imágenes de género se emplean con frecuencia
para interpretar y clasificar de manera idealizada el
comportamiento de hombres y mujeres con base en categorías
de oposición excluyente: su referencia es estrictamente el sexo
de las personas y se insertan en una relación jerárquica que los
designa a ellos como superiores y dominantes con respecto a
ellas. Estas categorías se conforman mediante operaciones de
distinción, elección, atribución, reunión y jerarquía,
inherentes al lenguaje. Para que una categoría sea distinta y

definida, es necesario no solamente que se la reconozca en su
identidad consigo misma, sino también en su diferencia
respecto de todo lo que no es ella misma.4 De este modo,
consideramos las imágenes culturales que oponen lo
masculino y lo femenino a partir de su organización en una
matriz binaria de género. Esta matriz agrupa las atribuciones
que idealizan a hombres y mujeres en el contexto de las
conversaciones registradas en los escenarios escolares.
Hombres Mujeres
Activos Pasivas
Ámbito público Ámbito privado
Alto desempeño físico Bajo desempeño físico
Alta competencia en ciencia y tecnología Baja competencia en ciencia y tecnología
Requieren un trato fuerte Requieren un trato delicado
Siempre disponibles sexualmente Incitadoras del placer
Inéticos, corruptos Éticas, responsables
21 Esta organización de atribuciones en el lenguaje, en varios de

sus niveles, muestra desequilibrios entre las imágenes
referidas a las mujeres y las asociadas a los hombres.5 En el
nivel de la moralidad y la ética, lo femenino presenta la
tendencia a idealizarse como modelo de cualidades como la
honestidad y la responsabilidad, mientras que lo masculino
pierde la positividad de su diferencia y se identifica con
acciones corruptas y de desafío. En contraposición, en el nivel
correspondiente al desempeño físico y las competencias
cognitivas en ciencia y tecnología, las mujeres se ven
desfavorecidas: las imágenes las idealizan como pasivas e
incompetentes; su diferencia, por lo tanto, gana en negatividad
con respecto al patrón de referencia que, en este caso,
corresponde al polo masculino, asociado a la actividad y al
protagonismo en el desempeño físico y académico.
22 En el nivel que establece la división de las funciones sociales y
económicas de acuerdo con el sexo de las personas,
registramos una de las imágenes de género más tradicionales
dentro de la cultura capitalista moderna: mientras que a los
hombres se les reserva el ámbito público para la realización de
sus potenciales vitales —que implica una posición de prestigio,
poder y autonomía dentro de la jerarquía social—, a las
mujeres se las identifica unívocamente con el rol de madres —

no sólo permanecen restringidas al ámbito privado y a labores
domésticas como el cuidado y la crianza de los-as hijos-as, sino
que pierden capacidad de vislumbrar otras opciones para su
desarrollo personal—. Las imágenes que sustentan esta
estructura social contribuyen a que las relaciones de género se
basen en la exclusión y la inequidad y abandonen pautas de
colaboración. Con frecuencia, según el sexo de los-as
interactuantes, dichas imágenes se convierten en fuente de
tratamientos diferenciales en el ámbito escolar.
23 Ya no en el nivel que se refiere al hecho de ser hombres o
mujeres, sino a la sexualidad y a las relaciones afectivas y de
pareja, la matriz da cuenta de imágenes circulantes en la
escuela que describen a los hombres como disponibles
sexualmente siempre y a las mujeres como incitadoras del
placer. La pauta de relación de género que promueve este tipo
de imágenes conlleva, por ejemplo, a que socialmente sea
aceptado que los varones tengan varias y simultáneas
relaciones de pareja y que se reproche la infidelidad en las
mujeres. Esto da pie a que con frecuencia se legitime el dicho
popular “el hombre propone y la mujer dispone”, según el cual
la mujer, al jugar el papel de incitadora, es la responsable de
establecer límites a la perentoriedad sexual masculina.
24 De este modo, las imágenes de género contraponen
características valoradas socialmente como positivas y
negativas y favorecen en forma predominante a los hombres, a
excepción del nivel de la actuación moral. De allí no se obtiene
una compensación entre lo masculino y lo femenino, sino que
por el contrario se dilucidan condiciones desfavorables que
impiden el reconocimiento de las singularidades de género,
opacadas y reducidas por las imágenes que las generalizan y
totalizan. Esto cobra relevancia pedagógica si advertimos que
tales imágenes tienen una incidencia significativa en el trato y
evaluación que los-as docentes hacen de sus estudiantes de
acuerdo con el género, y en las formas de relación entre pares
de ambos sexos. En nuestras observaciones del ámbito escolar
encontramos, por ejemplo, que el desempeño social de un
estudiante varón, que se relaciona de manera íntima y

respetuosa con sus pares femeninas, es interpretado por sus
compañeros como una transgresión al modelo de
masculinidad que asume a las mujeres como objetos sexuales.
Así, al ignorar una expectativa de género tradicional, surgen
burlas acerca del comportamiento del estudiante y se le
atribuyen rasgos de feminidad a su subjetividad que lo
desvirtúan por completo.
25 La matriz nos sirve para advertir cómo opera la lógica
identitaria presente en los procesos de significación social
imaginaria de género. Desde la perspectiva que desarrolla
Castoriadis (1989), dicha lógica requiere conjuntos para
funcionar y, sólo así, tiene el valor de una decisión ontológica
—en nuestro caso, acerca del género y de la manera de ser
hombres y mujeres—. Esto indicaría que los hombres y las
mujeres únicamente son en la medida en que lo masculino y lo
femenino, como conjuntos identitarios instituidos e
idealizados, les otorgan su sentido de género y las
prescripciones correspondientes para relacionarse entre sí y
con los demás, y su realización depende de manera exclusiva
del acatamiento o no de dichas prescripciones. La idealización
de género apoya su creación y existencia en el “estrato natural
de lo dado”; esto es, en los cuerpos hembras y varones, lo cual
constituye una primera incitación a la clasificación identitaria
y a la institución del género. En este sentido, la división sexual
de los seres humanos se presta para que éstos conformen
colecciones reconocibles con cualidades suficientes como para
definir las categorías propias de cada uno de los géneros y
adecuarse al principio de identidad y al del “tercero excluido”.
No obstante, entre ese punto de apoyo o incitación, y la
determinación absoluta de la subjetividad de género, hay un
abismo.
26 Aquí vemos, entonces, la necesidad de abandonar el esquema
binario de comprensión de los imaginarios de género. El
esquema limita el reconocimiento de nuevas construcciones
culturales de la diferencia sexual a meras resistencias que se
oponen a las imágenes instituidas —a partir de una concepción
estructuralista de la sociedad—, y no como experiencias

instituyentes, en sí mismas, de nuevas pautas de relación
social entre hombres y mujeres. Lo hemos reiterado: aunque la
lógica identitaria sea una dimensión constituyente del lenguaje
presente en los procesos culturales de construcción del género
en los que opera la idealización como dispositivo, no por ello
los imaginarios pueden considerarse como reducidos y
determinados por dicha lógica. De hecho, no lo están, como lo
hemos sostenido en nuestro diálogo con Castoriadis (1989) y
Shotter (2001): nuestra mirada sobre los procesos de
subjetivación no se puede guiar por las determinaciones de tal
lógica.
27 Al seguir un análisis de los imaginarios de género, orientado
por el esquema de imágenes opuestas, mutuamente
excluyentes y jerarquizadas, se corre el riesgo de perder de
vista los complejos procesos cotidianos mediante los cuales
dichas imágenes se resignifican y encuentran otros cursos de
sentido, ninguno de los cuales es excluyente de los otros
puesto que también son producciones sociales legítimas.
28 Debido a las razones expuestas, a partir de este momento
optamos por un camino de contrastes que nos lleve a través de
las distintas voces y conversaciones registradas en los
escenarios escolares abordados y nos permita apreciar en ellas
las imágenes de hombres y mujeres, y comprenderlas, y las
diversas pautas de relación entre sí. Por supuesto, esta vía no
excluye la eventual aparición de una mirada que interrogue y
dilucide la eficacia del dispositivo pedagógico de idealización
presente en la evocación de las imágenes instituidas de género
y de los mecanismos a través de los cuales opera dicho
dispositivo: naturalización, esencialización y objetivación.
Tampoco se priva de considerar aquellas voces que intentan
imaginar y posicionar nuevas formas de hablar acerca de lo
masculino y lo femenino, de construir pautas para las
relaciones de género que abandonen los esquemas de
jerarquización y exclusión, y adopten principios de equidad y
respeto.
NATURALIZACIÓN
29 La naturalización asigna a hombres y mujeres lugares y roles
sociales de acuerdo con sus respectivas funciones sexuales y
reproductivas, y prescribe que la realización personal de ellos y
ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha
determinación. En la naturalización, la producción de
significados imaginarios renovadores de las relaciones
tradicionales de género es clausurada y excluida del conjunto
de explicaciones aceptadas e instituidas histórico-socialmente.
De manera que, por ejemplo, las mujeres no son tales por
fuera de su “condición natural” de madres, y los hombres que
no basan su comportamiento en “atributos inherentes”, como
la agresividad y la competencia, ponen en entredicho su
masculinidad. Desde nuestra perspectiva relacional del
género, nos parece que los planteamientos de Fernández
(1994), acerca del “naturalismo” como soporte narrativo que
configura el mito moderno de la mujer, se pueden ampliar
para considerar las imágenes naturalizadas en torno al hombre
que tienen un impacto en el proceso constituyente de la
subjetividad masculina. Así, la naturalización es un
mecanismo que ejerce influencia no sólo en las mujeres, sino
también en los hombres y en las pautas de relación entre ellos
y ellas.
30 En el ámbito escolar, tanto en escenarios académicos como
lúdicos, es frecuente observar el funcionamiento de la
naturalización activado por docentes y estudiantes de ambos
sexos. Una forma común a través de la cual se manifiesta son
las imágenes que equiparan indisolublemente la maternidad y
la feminidad, y anteponen la primera como condición de
realización de la segunda. Como lo anota Fernández, bajo la
naturalización “la maternidad es la función de la mujer y a
través de ella la mujer alcanza su realización y adultez”
(Fernández, 1994: 161). Dichas imágenes aparecen registradas
con frecuencia en los carteles que celebran el día internacional
de la mujer y en la realización de diversas actividades lúdicas
escolares.
31 Un ejemplo de esto último es la apropiación del repertorio de

funciones maternas que hace un grupo de niñas de preescolar
mediante el juego de papeles que desarrollan durante el
descanso escolar, según lo describe el registro de campo
realizado en un colegio femenino:
Las dos niñas que tienen los sacos puestos en la cabeza son las
mamás. Una de ellas se acerca a otra de las niñas, que
permanece acostada en el piso, y le dice: “mira, siéntate —ella
le hace caso y se sienta enfrente—; ahora tú hacías las manos
así —mueve las manos como manoteando—, y yo te consentía
¿sí?”. La niña que hace el papel de hija sigue las instrucciones
de su compañera y comienza a mover sus manos mientras
recibe caricias en su cabeza... la que hace de mamá les toca la
cabeza, como consintiéndolas.
32 La imagen que sirve de trasfondo al juego y supone la

metonimia mujer = madre —o de lo contrario no hay
realización de la feminidad— comienza a hacer su aparición
efectiva desde temprana edad como modelo de subjetividad.
Parece común que en los escenarios escolares las niñas de
menor edad articulen en forma espontánea esta imagen en sus
actividades lúdicas con pares del mismo y del otro sexo, y
abandonen el juego exploratorio de otros posibles roles, de
modo que se asiste a la legitimación del discurso instituido que
designa a las mujeres de manera unívoca al ámbito privado de
la crianza, a la vez que se vuelve “normal” la ausencia de la
figura paterna en dicho ámbito.
33 Una imagen en la que está latente la misma metonimia, pero
esta vez en el marco de una relación de pareja fantaseada, se
puede apreciar en la canción entonada por una niña de cuarto
de primaria de un colegio mixto:
“Isabel yo me llamo, hija de un labrador, labrador. Cuando voy
por el campo, no le temo al sol, al sol. Estas flores que yo llevo
ya no son para mí, para mí. Son para un marinero que está
loco por mí, por mí. Nos casamos en agosto y tuvimos un bebé,
un bebé”.
34 Aquí no sólo se actualiza el estereotipo que vincula a la mujer

con las funciones tradicionales de madre, sino también el que
la destina a cumplir el rol social de esposa. El campo vital

femenino se reduce pues a estos dos aspectos. La crítica
feminista ha sido contundente en señalar los peligros —
representados básicamente en subordinación y desigualdad—
de la imagen metonímica que equipara de forma reduccionista
el ser mujer a la maternidad. Fernández (1994) defiende la
importancia de reivindicar la diferencia entre reproducción y
maternidad, con el objetivo de desnaturalizar la segunda; es
decir, dejar de considerarla como un fenómeno inherente al
sexo biológico de las mujeres y comenzar a entenderla como el
resultado de prácticas sociales que se han legitimado
históricamente, y que, por tanto, son susceptibles de ser
transformadas.
35 Otra imagen tradicional acerca del papel social de las mujeres
es la que las destina al desempeño de las labores domésticas y
al ámbito privado, cuya institución se configura desde la
cultura familiar o social del estudiantado. Aquí, la clase social
cobra relevancia como perspectiva analítica: en los estratos
altos, el servicio doméstico suele ser un evento “natural”; en
los bajos, en cambio, porque representa un gasto adicional que
no se puede pagar, es una actividad que por lo general es
asumida con naturalidad por las mujeres del hogar. La
variación que introduce dicha perspectiva la advertimos al
comparar lo que sucede en dos colegios, uno de estrato alto y
otro de estrato bajo. En el primero, cuya modalidad es
masculina, el profesor de educación física se sorprende de que
sus estudiantes se escuden siempre en la supuesta
irresponsabilidad de las empleadas domésticas cuando se
presentan a la clase sin la pantaloneta o la llevan sucia. El
profesor ha insistido en que ellos tienen que asumir la
responsabilidad de su propia presentación. Esto estaría
relacionado con cierto machismo, como el docente lo advierte,
pues la asunción de la mujer como sirviente y cuidadora del
hombre, que se legitima en el seno de la familia, refuerza una
idea discriminatoria de la mujer que puede extenderse al
conjunto de relaciones con las mujeres. Además, es evidente
que la responsabilidad que recae sobre la figura femenina
tiene como correlato un modelo de masculinidad en el que los

hombres permanecen ajenos a las actividades que involucran
su propia presentación personal. La actitud del docente se
destaca por su contenido pedagógico de género, pues intenta
desnaturalizar la concepción que predomina en sus
estudiantes y desde la cual justifican su comportamiento.
36 En contraste, en una escuela mixta de estrato bajo, la
conversación espontánea entre una observadora de campo y
algunas estudiantes naturaliza la imagen que designa la figura
femenina como responsable única de las labores de servicio y
cuidado domésticos. Éstas no sólo se perfilan como una
actividad exclusiva de ellas, sino fundamentalmente como una
demanda o presión de su medio familiar. En la conversación
las estudiantes validan la expectativa familiar sin
cuestionamiento alguno, y discuten sobre sus preferencias
entre los oficios domésticos y cómo se afectan cuando alguien
les ensucia la casa. Recordemos que tanto las actividades como
las conversaciones de la vida cotidiana contribuyen a la
configuración y vigencia de los imaginarios de género; en este
caso, las actividades domésticas de estas chicas mantienen
vigente una imagen de mujer tradicional confinada al ámbito
privado, y sus conversaciones actualizan, con naturalidad, la
legitimidad de esa imagen.
37 De otro lado, la naturalización también opera cuando se les
atribuye a los hombres cualidades que los idealizan de manera
determinante, por ejemplo, el ser competitivos y aguerridos, y
por tanto aptos para la vida social y económica pública como
único escenario para su realización personal. Ésta también es
una forma de descartar la posibilidad de que los hombres
participen de manera activa y comprometida en las actividades
propias del ámbito privado y doméstico, y permanezcan ajenos
a comportamientos basados en la intimidad, la ternura y la
solidaridad. Dos imágenes instituidas en alto grado en nuestra
cultura pública nacional se actualizan en la anécdota que narra
la maestra coordinadora de una práctica académica comercial,
cuya propuesta pedagógica es simular de la manera más fiel
posible una gestión empresarial real. Así lo describe el

observador de campo:
Aludiendo al realismo de su clase, la profesora me contó con
orgullo que un par de alumnos, que se desempeñaban como
gerentes de dos empresas de una misma práctica, terminaron
dirimiendo sus inconvenientes a golpes. También me
mencionó un caso de un alumno que enmendó cheques y
negoció con ellos en la clase.
38 La violencia y la corrupción se naturalizan como los

paradigmas del realismo con base en los cuales los varones
juegan su papel “profesional” en esta práctica académica. Con
ello no sólo se legitima un determinado modelo de
masculinidad, sino que la profesora, al no asumir una postura
pedagógica crítica cuando narra la anécdota, lo valida y lo
refuerza. Las imágenes y los imaginarios de género, entonces,
no circulan únicamente en las conversaciones sostenidas entre
estudiantes; como lo acabamos de ver, ocasionalmente
maestros y maestras naturalizan concepciones acerca de cada
uno de los sexos. No obstante, es preciso tener siempre en
cuenta que no intentamos establecer responsabilidades
individuales en la activación y funcionamiento de los
dispositivos pedagógicos de género que describimos en
ambientes escolares; nos interesa mostrar que dicho proceso
es el resultado de la participación activa y pasiva de todas las
personas que interactúan en la escuela, que en última
instancia es el producto de su “acción conjunta”, para utilizar
un término introducido por Shotter (2001).
39 Tal parece que los hombres aprenden en la escuela, tanto en
actividades académicas como lúdicas, el arrojo necesario para
participar con éxito en el ámbito público. Para ello se articulan
a imágenes en las que la fortaleza física y la competitividad se
consideran atributos necesarios de la masculinidad. Una
muestra de esto la encontramos en nuestras observaciones de
campo durante un partido de baloncesto. Los protagonistas
son chicos de los últimos grados escolares:
“¡Dele como un varón, no se la deje quitar, con fuerza!”, dice
uno de los chicos que corre de espaldas en la cancha. “¡Salte!”,
dice otro.
40 Esta imagen de hombre asociada a la destreza y fortaleza

físicas contrasta, como lo veremos más adelante, con la que
vincula a la mujer con movimientos corporales delicados y
reservados, de manera que las chicas que no se adecúen a este
“precepto natural” son descalificadas con base en juicios
moralizantes. Por lo pronto, y para terminar de abordar la
naturalización de género que designa de manera excluyente y
jerarquizada lo femenino a la vida privada y lo masculino a la
pública, aludimos a dos imágenes que refuerzan este tipo de
relación. La primera de ellas, naturalizada en el llamado de
atención de una profesora a una de sus estudiantes en la
práctica empresarial a la que hicimos referencia, asocia los
desempeños público y académico femeninos a la
conflictividad, cuestiona la capacidad de trabajo y
responsabilidad de la mujer en el ámbito empresarial y
restringe su participación a cargos de perfil medio. La segunda
de dichas imágenes se hace explícita de manera espontánea en
la petición que hace un grupo de estudiantes mujeres a la
profesora de la misma práctica, registrada así en nuestras
notas de campo:
Las alumnas presentes en la oficina de gerencia preguntan a la
profesora por la posibilidad de que les consiga “un hombre que
saque la cara por la empresa”, debido a que en su nómina
están desprovistas de compañeros... Más adelante, con un tono
de voz bajo, la profesora dice: “lo querrán para que las ayude a
fregar, porque los hombres no sirven para más”.
41 Según la imagen que ellas mantienen vigente y legitiman, el

liderazgo en la vida pública es protagonizado de mejor manera
por los hombres, con lo que no sólo condicionan su
rendimiento académico a la participación masculina, sino que
se privan de la posibilidad de asumir con autonomía el reto del
liderazgo y el protagonismo. En algunas instituciones
educativas observamos que la postura masculina frente a los
intentos femeninos de liderar procesos académicos, en un
contexto de autorregulación estudiantil, es intolerante y
carente de solidaridad, en la medida en que ese posible
liderazgo ha sido desprestigiado con base en imágenes de

género jerarquizadas, expresadas en frases como “usted es un
hombre, no se deje mandar de una mujer”, o “no trabaje para
ellas, deje que ellas trabajen para usted”.
ESENCIALIZACIÓN
42 En este mecanismo las personas sobrestiman las imágenes
naturalizadas como determinantes de la subjetividad de
género, y construyen juicios morales sobre su comportamiento
y el de sus semejantes con base en dicha sobrestimación. En el
mecanismo anterior, estas imágenes se dan por sentadas en el
habla cotidiana; en éste, ellas mismas se convierten en
fundamento de los juicios morales de las personas, de manera
que las características que se les atribuyen a mujeres y
hombres se convierten en indicadores universales de la esencia
femenina y masculina. Como es notorio, existe una relación
íntima entre estos mecanismos: la esencialización funciona
con base en la naturalización y constituye un nivel más de
complejidad en el proceso de la idealización.
43 Nuestra investigación encontró que la eficacia de este
mecanismo depende del grado de intensidad de los juicios
emitidos sobre las personas o sus comportamientos. En efecto,
su impacto pedagógico en la subjetivación de género tiene
diferentes modos de operación y abarca un espectro que va
desde la crítica o la burla amistosa, hasta la vulneración, el
desprestigio o la agresión.
44 El juicio sobre el comportamiento de las mujeres y los
hombres según sus rasgos sexuales, y la interpretación que
nuestra cultura tradicional ha elaborado de unas y otros, son
formas de restringir las posibilidades de existencia de las
personas y de disciplinar su vida, su cuerpo y su deseo. En los
ámbitos escolares opera con frecuencia la esencialización en
las formas cotidianas de hablar, no sólo como manera de
enjuiciar el comportamiento de los-as semejantes, sino
también, y muchas veces simultáneamente, el de la propia
persona. Resulta paradójico, por ejemplo, que la restricción
del comportamiento femenino según cánones tradicionales
como la delicadeza, se efectúe mediante la opinión misma de

las mujeres y sean ellas las que se encarguen de activarlo para
juzgar a sus pares del mismo sexo. Esto lo vemos reflejado en
la voz indignada de una estudiante de último grado que hace
una crítica radical a algunas de sus compañeras que juegan un
partido de fútbol durante el descanso escolar en un colegio
mixto:
“¡Uy! sí, esas viejas todas boletas, dizque jugando fútbol...
Miren esas boletas, ahí pateando un balón y luchando entre
ellas; muchas bastas. ¿Qué tal nosotras en ésas? Nosotras sí
somos delicadas, no como esas guaras”.
45 De esta manera, ella vuelve inteligible su pensamiento acerca

de lo que es una mujer y cómo debe comportarse para no
perder su feminidad y, desde este marco, juzga inadecuado
que sus compañeras practiquen una actividad que
tradicionalmente ha sido desempeñada por hombres y a la
cual se le atribuyen movimientos corporales de fuerza y
resistencia y actitudes de competencia, cualidades que están
por fuera de la moral práctica que sirve de trasfondo de
sentido a sus apreciaciones. Las argumentaciones que hacen
las personas para darse explicaciones sobre sí mismas, sus
actividades, el mundo que las rodea y que comparten con sus
semejantes, tienen un carácter social y moral práctico. En
efecto, con expresiones como éstas, surgidas de nuestra
participación en el flujo indeterminado de la vida cotidiana, le
damos mayor especificación imaginaria a lo que consideramos
debe ser una persona según su condición sexual, a la vez que
construimos una serie de calificativos, como indicadores de
esencia, para desvirtuar y reprobar el comportamiento de
quienes se salen de ese marco. Por esta vía también surge la
posibilidad de que al articularse de manera reiterativa a
determinadas imágenes, las personas terminen por asumirlas
como principios orientadores de su vida y organizadores de su
subjetividad. Como se verá en el capítulo La generización del
self, tales imágenes de origen cultural contribuyen a generizar
el cuerpo y pueden llegar a arraigarse como narrativa personal.
46 Por demás, la expresión de la chica construye un imaginario de

mujer a partir de cualidades tradicionales como la delicadeza y
la incompetencia para las actividades físicas y los deportes que
involucren fuerza, contacto corporal y competitividad. No
obstante, sus enunciados no nos autorizan para concluir que
éste sea el modelo de feminidad que define a las mujeres en
esta cultura escolar, pues la interacción analizada de conjunto
presenta un grupo de mujeres organizadas en la práctica del
fútbol. Las mujeres que juegan fútbol, probablemente,
construyen sus propias argumentaciones para explicar su
actividad y elaboran el sentido que tiene para ellas, por lo que
en el mismo escenario cohabita un imaginario de mujer que
contradice las apreciaciones enunciadas por la chica. Así,
podemos afirmar que cada forma de hablar encarna una
diferente postura evaluativa y manera de ser en el mundo
(Shotter, 2001), y justamente en el encuentro —o
desencuentro— dialógico de las diversas visiones de mundo se
hace posible la construcción imaginaria de nuestra realidad.
47 En el mecanismo anterior vimos cómo la fortaleza física se
construye como un rasgo “natural” de la masculinidad, lo cual
plantea la permanencia de la dicotomía de género con respecto
al imaginario de feminidad que acabamos de analizar —el de
una mujer delicada y ajena a la práctica de los deportes de
resistencia y competencia—. No obstante, en el ámbito escolar
surgen otro tipo de concepciones de lo masculino y lo
femenino: uno de ellos revela que las actividades intimistas y
pasivas “femeninas” pierden interés para las mujeres que
prefieren practicar deportes que involucran esfuerzo físico y
competencia. Una expresión en este sentido la escuchamos de
boca de una estudiante que se niega a participar con sus
compañeras de grado 11 en un juego de cauchos durante la
clase de educación física. Esto ocurre en el mismo colegio en el
que se desarrolló la interacción anterior, y aparece registrada
en nuestros diarios de campo de la siguiente manera:
“Este juego me parece muy ridículo. Ahí, saltar sobre un
cauchito, eso a mí no me gusta. Lo que sí me gusta jugar
bastante es voleibol. Yo estuve durante mucho tiempo en la
liga de Bogotá y me iba muy bien; en el colegio me daban

permiso para ir a los partidos y entrenar, pero ahora dejé de ir.
En uno de esos entrenamientos se me quebró un ligamento de
la rodilla derecha y me tuvieron que operar. Desde entonces,
ya no es lo mismo. Sin embargo, aún lo practico, pero no en el
mismo nivel”.
48 Resaltamos el gusto que siente esta chica por las actividades

físicas de competencia y fuerza, gusto a partir del cual toma
distancia de una práctica lúdica tradicionalmente femenina
cuyos desempeños se centran en la coordinación y la
elasticidad, y no exigen ningún tipo de contacto. En el trabajo
de campo de la investigación encontramos también mujeres
que practican con entusiasmo actividades que exigen mayor
despliegue de fuerza y velocidad y que son compartidas con
hombres; otras que participan en un partido mixto de
microfútbol en un colegio de estrato medio, y otra, en uno de
estrato alto, que expresa verbalmente el gusto que le produce
jugar fútbol en descansos y campeonatos y que despierta la
admiración de sus compañeras.
49 En cuanto a las imágenes que se refieren a los hombres y con
el fin de obtener la fortaleza necesaria para reafirmar
socialmente su virilidad, los estudiantes varones basan su
repertorio de comportamientos en un modelo de masculinidad
de arrojo e invulnerabilidad que los ayuda a soportar con
naturalidad la rudeza y a afrontar de igual manera amenazas y
peligros. A lo largo de este duro aprendizaje, el entorno
cultural de la escuela —tomando como base imágenes
tradicionales de hombre— reclama prontos resultados y
reprocha cualquier asomo de debilidad y fragilidad. Así lo
revela el diario de campo que registra la recriminación de un
grupo de estudiantes de ambos sexos ante la reacción
emocional de un compañero:
Gustavo comenzó a llorar porque otro niño no le quería
entregar una bola de cristal. El profesor se acercó para saber lo
que pasaba. En ese momento, todos los niños y niñas del grupo
comenzaron a gritar a coro: “¡lloró, lloró, lloró! ¡Nena, nena,
nena, nena!”. El profesor los hizo callar con un ¡shhh!. Ada le
gritó al niño: “los hombres no lloran, solamente las mujeres”...

Un niño que estaba cerca, a manera de conversación, dijo: “sí
lloran, pero cuando les pegan”.
50 Aquí la esencialización es el mecanismo mediante el cual se le

exige al hombre un control estricto de sus emociones, y a la vez
restringe el llanto a una expresión exclusivamente femenina.
Todo esto sin que el docente haga una intervención
pedagógica. Aunque se alzan voces masculinas que se resisten
a aceptar y controvierten las sentencias de la opinión colectiva,
en una muestra de solidaridad entre pares varones, sus
argumentaciones se limitan a reconocer en el llanto una
expresión masculina legítima, únicamente si es una reacción a
agresiones externas que provoquen vulneraciones físicas. Se
descarta, de este modo, como una forma de manifestación
emocional y psicológica.
OBJETIVACIÓN
51 Este mecanismo opera a través de imágenes orientadas por la
apreciación y el trato de las mujeres como objeto sexual de los
hombres, y se activa, sobre todo, en las conversaciones entre
pares masculinos, aunque aparece también en variadas
interacciones que sostienen personas de diferente sexo. La
objetivación de las mujeres en las conversaciones de los
hombres se caracteriza por la apreciación de su cuerpo de
manera fragmentaria, y la sobrestimación de sus partes
sexuales en detrimento o desconocimiento de otros
componentes de su personalidad —intelectuales o afectivos,
por ejemplo—. La imagen de mujer como objeto sexual de
deseo masculino es activada principalmente por los hombres,
aunque también por las mismas mujeres. Esta imagen, por lo
general, conlleva la invisibilización social de otros papeles
femeninos posibles, como el desempeño en los ámbitos
académico, público y profesional. Desde nuestra mirada
relacional del género, la activación de dicha imagen por parte
de los hombres también es el correlato implícito de un modelo
masculino de disponibilidad sexual permanente e
incontinente, según el cual los hombres pueden sostener
varias relaciones de pareja al mismo tiempo. En el capítulo 6

vemos cómo este sistema de relación entre hombres y mujeres
desemboca en una suerte de pedagogía del ocultamiento que
terminan aplicando las mujeres para controlar las miradas y el
deseo masculino.
52 Nuestra investigación halló que este mecanismo se activa de
manera predominante en ambientes masculinos, en las
interacciones entre pares varones en tiempo de ocio, o en
escenarios académicos técnicos industriales, en los que
además se utiliza un tono de comunicación rudo y se mantiene
un esquema de exclusión e irrespeto con respecto a las
mujeres. Aunque el mecanismo opera tanto en colegios mixtos
como masculinos, su funcionamiento no está directamente
relacionado con el área académica, sino con lo que
proponemos denominar cultura de aula promasculina. Entre
las imágenes tradicionales de género que circulan en la escuela
encontramos la que denota a un hombre “mujeriego” e infiel
como expresión de virilidad entre pares varones. Tal imagen
surge en los comentarios de unos chicos de último año
académico de un colegio mixto; según ellos, las relaciones
amorosas dentro de la institución no son muy comunes porque
se les dificulta tener varias parejas con tranquilidad:
“Qué mamera uno todo el día con la otra ahí..., así uno no
puede tener la fija y la sucursal”.
53 La interacción construye un imaginario que, por la forma

como los chicos emplean el lenguaje, tiene la particularidad de
considerar a la mujer como un objeto sexual. Esta tendencia
también la interpretamos en dos conversaciones de grupos de
chicos diferentes pertenecientes a los últimos grados escolares
de un mismo colegio mixto; así aparece en nuestros registros
de observación:
Uno de ellos contaba que en la playa en la que estuvo vio una
“vieja divina” y la describió de la siguiente manera: “alta,
delgada, y con un culazo, el mejor que he visto... se veía linda
recostada en la arena, así toda bronceadita”.
Un chico se refiere así a la única novela que le gusta: “¡Uy!, yo

la única que me veo es la Cosita Linda Mamá, y sí que está bien
buena, tiene unas piernas”. Dos compañeros responden al
comentario: “¡Uy!, está muy buena, pero no tiene tetas”..., “sí,
esa vieja es más plana, lo único que la salva es la cara”.
54 En nuestra investigación hallamos indicios de que a medida

que se avanza en el ciclo vital, se consolida en los varones la
imagen de la mujer como objeto de deseo. Por contraste, en los
primeros grados escolares este mecanismo está ausente, y, en
ocasiones, las niñas tienen un comportamiento más
extrovertido en las relaciones intergénero que el que exhiben
sus pares varones. En efecto, parece que la pubertad marca
una extroversión en las expresiones masculinas objetivadoras
del cuerpo femenino; dichas expresiones, con frecuencia, son
proferidas por los chicos como atribuciones a sus pares
femeninas en contextos de seducción. Cuando esto sucede en
presencia de sus pares del mismo sexo, lo hacen para
demostrar su poder viril de seducción. Esto se aprecia en la
actuación de un chico de aproximadamente quince años, quien
activa la imagen de “hombre seductor” y exalta la figura
corporal de una de sus compañeras a través de referencias que
la tienen como objeto sexual. Así lo registra el observador de
campo:
“¡Uy! sí, ella está más buena, eso se le ve todo rico cuando se
viene en sudadera, todo redondito”, dice riéndose junto con
tres chicas y dos chicos más que escucharon. La chica a la que
se refiere se sonroja y le contesta sonriendo mientras lo golpea
con la mano en el brazo: “¡Ay, tan cansón!”. A continuación, el
mismo chico dice: “ella es la más buena del salón, porque a las
otras les hace falta, claro que algunas tienen futuro”.
55 La imagen de mujer que subyace en la atribución del chico se

revela como naturalizada, pues se acompaña de la risa y la
aprobación de los y las presentes, incluyendo la complacencia
tácita de la chica: ésta, más que resistirse al trato que le da su
compañero, se muestra halagada por sus comentarios, con lo
que se convierte en copartícipe de los imaginarios que la
objetivan y subordinan. La objetivación instaurada como
pauta en las relaciones de género puede llegar a tener un

fuerte impacto en el trato entre estudiantes de diferente sexo.
En ocasiones, un hombre se puede sentir autorizado por el
modelo masculino de sexualidad perentoria para forzar un
contacto físico con la mujer que desea, e incluso hacer de ello
un “juego de seducción”. Esto sucede en una práctica técnico-
industrial en grado 11, en un escenario académico de
predominio masculino que hemos reconocido como propenso
a la activación de este mecanismo. La siguiente es la
descripción etnográfica:
En este momento Felipe abraza a Claudia insistentemente
mientras caminamos de vuelta al salón. Él se ríe y la estruja, le
acerca la cabeza haciendo el amague de darle un beso: “venga
mamita, con usted lo que quiera... ¡Uy! Está más buena”. Los
chicos que están cerca se ríen de la situación. Ella se ríe, pero
se resiste, le quita los brazos, se los abre para que no la atrape
contra su pecho: “¡No joda! ¡Quédese quieto!”. Él ríe todavía
más e intenta besarla de nuevo; ella se lo quita de encima y lo
golpea con la mano izquierda cerrada en él estomago; luego lo
mira mal y se va.
56 Contrario a lo que sucede en la interacción anterior, aquí la

mujer se ve obligada a subir el tono de su rechazo para evitar
la imposición corporal de su compañero, para quien la belleza
femenina es justificación suficiente de su comportamiento.
Así, se perfila una imagen masculina fundada en la seducción
por imposición y rudeza, y una femenina caracterizada por la
permisividad o desaprobación del contacto con personas del
otro sexo y la cercanía e intimidad del mismo. En última
instancia, mientras que la sexualidad masculina se caracteriza
por la disponibilidad permanente, y se reafirma como
perentoria, a la mujer se la considera como incitante y su
comportamiento debe establecer unos límites precisos a dicha
perentoriedad. A partir de la imagen tradicional podría decirse
que, mientras la sexualidad masculina se explica a través de
argumentos de tipo biológico, la femenina lo hace mediante
actos de vigilancia moralista.
57 Con base en lo expuesto podemos contrastar los imaginarios

de género elaborados por los hombres y los creados por las
mujeres. Los primeros incluyen imágenes de pareja y
sexualidad traducidas en expresiones sexuales y genitales que
objetivan el cuerpo femenino; en las segundas, las
representaciones de sexualidad y pareja se traslucen en
expresiones de corte erótico y afectivo más sutiles hacia sus
pares varones. Unos esbozos en este sentido los vemos al
contraponer las ilustraciones anteriores, en las que se objetiva
el cuerpo femenino, con el manejo público de la sexualidad y
de las relaciones de pareja que hace un grupo de chicas de
grado 11 de un colegio femenino, sin activar un trato
objetivante:
Al finalizar la clase algunas niñas se levantan de sus puestos
para hablar con la profesora. Le pregunto a la niña que está a
mi lado que qué quieren decir los letreros pegados en los
pupitres. Me dice: “Lo que pasa es que nosotras fuimos a
excursión y allá algunas se encarretaron con tipos... ése es el
nombre del que le gustó a cada una, así no se hubieran
rumbiado”.
58 Analizamos algunas pautas relacionales fundadas en la

objetivación. Ahora examinemos cómo las mujeres, en algunos
casos, se distancian de dichas relaciones y cuestionan su papel
en ellas. Como ilustración de imaginarios de recambio
encontramos una mujer que, ya en la pubertad, comienza a
asumirse lúdicamente desde una posición femenina activa en
sus relaciones eróticas. Desde esta perspectiva, una chica de 14
años de edad, de 4º grado de un colegio mixto, fantasea
públicamente con un encuentro amoroso que colme sus
expectativas imaginarias. En cierta medida, se convierte en
una idealización que demanda sumisión masculina:
Mientras ella escribía la carta, comentó a grito entero:
“¡Amado, te escribo esta carta, espero que me conozcas y
caigas rendido a mis pies!”.
59 El hombre es imaginado como “amado” y no como amante,

con mayor espontaneidad, debido probablemente a la
avanzada edad de la chica con respecto al grado escolar en el
que se encuentra. En la expresión del afecto y la emoción no

hay muestras de pudor, ni de una evidente censura o control
social. Como lo dijimos, en los primeros años del ciclo vital la
imagen de hombre que se trasluce en las interacciones es bien
distante de la del varón seductor y conquistador al que se le
dificulta la contención de su deseo sexual; por el contrario,
entrevemos una figura masculina pudorosa e inhibida con las
manifestaciones eróticas femeninas que lo hacen objeto de
deseo. Con esto queremos insistir que en interacciones como
ésta asistimos a manifestaciones de reconfiguración de los
roles tradicionales de género.
60 En el mismo sentido, la imagen de mujer objetivada por el
trato y los proferimientos de sus pares estudiantiles hombres
es cuestionada por el surgimiento de un imaginario femenino
que, en el ámbito de la sexualidad y las relaciones de pareja,
transita desde una postura de dependencia y sumisión con
respecto al género masculino, hacia otra de autonomía (en ésta
la mujer construye su subjetividad a partir del reconocimiento
de su deseo). La imagen de género que subyace en la relación
afectiva tradicional denota seguridad y control masculinos
sobre la pareja sexual, máxime si se trata de un hombre con
ascendencia de edad sobre la mujer. Esta estabilidad
trastabilla y entra en crisis cuando la mujer amplía su mundo
social y se afirma desde su diferencia; es decir, en el momento
en que se desatiende la demanda de exclusividad del hombre.
La siguiente descripción de uno de nuestros diarios de campo
da cuenta de ello:
Lina me dijo, con cara de tristeza y la mirada y la boca hacia
abajo mientras suspiraba: “Terminé con mi novio. ¡Y
llevábamos cuatro años! ¿Te imaginas? —mientras seguía con
su relato, se acercaron otras dos chicas—. Él estaba en sexto
semestre de ingeniería electrónica”. Luego le pregunté por qué
habían terminado, y me respondió: “¡Ay! No sé, la excursión
sirvió para terminar”. Mónica y Julia, quienes acababan de
acercarse, dijeron estar de acuerdo. Mónica dijo: “Es que como
están acostumbrados a que uno no hace nada sin ellos...”, y
Lina interrumpió diciendo: “Sí, lo que pasa es que, imagínate,
él tiene su mundo y sale con sus amigos y todo, como él está en
la universidad, entonces siempre está la disculpa de que es

algo de la universidad y, obvio, ¡yo soy la comprensiva!”.
Mónica interrumpió: “¡Sí, pero vaya uno a hacer algo a ver qué
pasa!”. Le pregunté si ella no salía con nadie que no fuera su
novio, y me dijo: “No, yo sólo salgo con él; bueno, a veces salgo
con ellas, pero no con otros hombres... ¡Y no a rumbear! En
cambio él sí sale con sus amigos de la universidad, y
obviamente que cuando salen bailará con otras viejas, y todo.
Pero yo nunca le digo nada. El problema comenzó con lo de la
excursión, porque yo allá la pasé delicioso, conocí gente y... No
sé, llegué como jarta”. Mónica agregó: “Sí, el problema es que
ellos se malacostumbran a que uno no puede hacer nada, pero
ellos sí pueden hacer de todo, y uno se cansa. Casi todas
nosotras terminamos después de la excursión”.
61 Los motivos que expresan estas chicas de grado 11 de un

colegio femenino para terminar con sus parejas tienen que ver
con la desigualdad de oportunidades que suponen los pactos
que mantienen la relación amorosa: mientras ellos disfrutan
de una vida lúdica, social y universitaria en la que se
relacionan con amigos y amigas, y se muestran celosos con su
pareja, ellas se sienten impedidas para disfrutar una vida
social más amplia que la que se restringe al contexto femenino,
en el que se desenvuelven la mayoría del tiempo. Al parecer se
desarrolla un aprendizaje de roles diferenciales en el que ellas
empiezan a asumir con sus novios el papel de “ama de casa”,
con una vida social limitada a la pareja y controlada por ésta.
En palabras de Brock-Utne (1989), se trata de una especie de
control masculino sobre las esferas pública y privada de la vida
de ambos. No obstante, esta situación de dominio se exacerba
y entra en crisis en la medida en que las chicas abandonan la
postura comprensiva y sumisa, y pasan a otra autónoma de
afirmación de la subjetividad social y sexual, pero sus parejas
permanecen en su postura inicial. Tal situación polariza la
relación de pareja e imposibilita cualquier renegociación del
pacto amoroso.
IMPORTANCIA DE REFLEXIONAR SOBRE

NUESTROS IMAGINARIOS DE GÉNERO
62 Antes de finalizar el capítulo retomaremos algunas de sus

ideas principales con el fin de relacionarlo con los que se
desarrollan a continuación, y anticipar elementos prospectivos
que nos permitan ubicar el ámbito de los imaginarios de
género como uno de los ejes que se deben tener en cuenta a la
hora de analizar las relaciones de género en la escuela y
diseñar las estrategias necesarias para su transformación hacia
la equidad.
63 La motivación que nos llevó a indagar la idealización como
dispositivo pedagógico de alto impacto en la construcción del
género fue comprender que la forma como nos tratamos unos-
as a otros-as en las diversas actividades comunicativas de la
vida escolar cotidiana, en la medida en que modelan nuestras
formas de pensar y actuar, influyen significativamente en
nuestras vidas futuras como hombres y mujeres.
64 Aunque el proceso de generización del self en la escuela lo
analizamos en detalle en el capítulo 6, en éste resaltamos la
incidencia de la idealización en dicho proceso. Los imaginarios
de género son creaciones sociales sostenidas socialmente —
valga la redundancia— con las que las personas dan sentido a
su condición sexual y a las que terminan creyendo que deben
supeditarse, de manera que quedan prisioneras de la versión
de sí mismas de su propia invención. Esto quiere decir que, al
idealizarse, determinadas formas de hablar se convierten en
cárceles, de cierta manera “congelan” el proceso de
subjetivación porque se asumen como rasgos o atributos de
una identidad supuestamente fija y, en esta medida, se vuelven
requerimientos de las personas para ser reconocidas
socialmente dentro de una cultura. Tal es el impacto que
hemos reconocido en lo imaginario en la construcción del yo.
65 Pero además de delinear los pensamientos de las personas y
orientar sus acciones, los imaginarios que construimos al
hablar constituyen y mantienen determinadas formas de
relación social. El discurso de las personas tiene una capacidad
tan grande de afectar sus relaciones con los demás, que
determinadas maneras de hablar adquieren una posición
oficial o canónica, y quien habla en contra de ellas, actúa
desconociéndolas y subvierte sus preceptos, se expone a ser

objeto de reclamo, recriminación o sanción social o, en
situaciones más extremas, de un trato excluyente y denigrante.
Estos mecanismos sociales se relacionan con el ámbito
imaginario en la medida en que lo que se les exige a las
personas es la adecuación de su comportamiento a modelos de
género que la tradición cultural ha cimentado pacientemente a
lo largo de su historia y que forman parte del contexto social
de la escuela que comparten con sus semejantes. Las imágenes
conforman un marco moral desde el que se juzga la actividad
de las personas, según cumplan o no dichas demandas
sociales, y en este sentido pueden interpretarse como fuente de
ejercicios de poder.
66 En dicha relación, los imaginarios alcanzan niveles de mayor
estructuración y normatividad mediante mecanismos
concretos de la acción, los cuales demandan y vigilan, con
diferentes niveles de intensidad, la adscripción de los
comportamientos de las personas a las reglas de interacción
configuradas en la cultura local de la escuela. Los imaginarios
de género más tradicionales y naturalizados permanecen
vigentes en el tiempo gracias a la reiteración de pautas sociales
establecidas y promovidas por la operación de tales
mecanismos. De este modo, la función modeladora de los
imaginarios tiene un doble potencial de incidencia en las
relaciones de género: o favorece pautas de equidad entre
hombres y mujeres, o multiplica pautas de exclusión y
jerarquización. Ya sabemos que al emplear en nuestras
conversaciones imágenes naturalizadas, esencializadas y
objetivantes, como las que analizamos a lo largo del capítulo,
se les otorga mayor legitimidad y se contribuye a que se
perpetúe el segundo tipo de pautas de relación.
67 Por estas razones es relevante mirar crítica y
permanentemente el papel que desempeñan las imágenes
culturales que empleamos con naturalidad en nuestra habla,
pues sólo así se puede desentrañar su origen conversacional y
demostrar que en la cotidianidad escolar están en juego, de
manera latente, procesos ideológicos —ejercicios de poder—
que crean y mantienen condiciones de inequidad entre los

géneros. En efecto, se trata de cuestionar las prácticas sociales
que mantienen la vigencia de tales imágenes en el ámbito
escolar, y los usos del lenguaje que comprenden juicios
universalizantes y esencialistas de los comportamientos de las
personas, pues en ellos construimos, junto con los y las demás,
los contextos que dan origen a esas actividades autoformativas
en las que las imágenes de género entran a formar parte de la
subjetividad de las personas.
68 Sin embargo, siempre tenemos que tener presente que la
responsabilidad en la construcción imaginaria de los géneros
no se puede atribuir exclusivamente a la actuación de
individuos particulares. Reiteramos que los imaginarios que se
elaboran diariamente en el ámbito escolar, en el marco de
prácticas socialmente compartidas, son acciones
conversacionales y producto de esas acciones. Por ello, en
lugar de buscar responsables individuales, es más apropiado
hablar de corresponsabilidades o de una responsabilidad
conjunta. Este reconocimiento permite superar las
perspectivas que se empeñan en señalar a las personas que
ejercen la docencia o a las de sexo masculino como los únicos
agentes de la reproducción de las imágenes de género
instituidas, y adoptar una postura crítica, política y moral de
corte más comunitario, tal y como lo propone el
construccionismo social.
69 Para evitar quedar presos-as de las formas de hablar acerca de
nosotros-as mismos-as y de nuestros-as semejantes, y salir del
cautiverio en que nos mantiene el uso idealizado del lenguaje
en las conversaciones cotidianas, es preciso reconocer las
imágenes culturales de género como lo que son: como
instrumentos para participar en la vida social que
compartimos con otros y otras, los cuales podemos abandonar
si no nos convienen o si nos vulneran, para buscar otros, o
inventar unos nuevos que nos interpreten de mejor manera.
Ésta es una invitación a que reconozcamos la condición
negociada y negociable de los imaginarios de género que
circulan en la escuela.
70 Esta reflexión es prioritaria, porque en el ámbito

conversacional de la vida cotidiana escolar están presentes
muchas formas de hablar y narrar singularidades de género
que carecen del reconocimiento y de la legitimidad necesarios,
pero que si llegaran a tenerlos, podrían enriquecer y
transformar de manera constructiva la cultura escolar. En
otras palabras, en la medida en que se imaginen formas de
hablar que adopten como principio la equidad, se contribuye a
la construcción de formas más éticas de relaciones de género
en la escuela.
Bibliografía
DOI.
Formato
APA
MLA
Chicago
BIBLIOGRAFÍA
Formato
APA
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Chicago
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Notas
1. Algunos ejemplos simples y estereotipados de imágenes de género
tradicionales son el uso de la falda, el pelo largo y el maquillaje por parte de
las mujeres, y del pantalón, el bigote y la corbata por parte de los hombres;
o la asociación de las mujeres con la maternidad y las labores domésticas, y
de los hombres con la producción de capital y las actividades públicas.
Sabemos que hoy en día estas imágenes han perdido vigencia y
universalidad a pesar de seguir siendo uno de los diversos modelos de
género de referencia.
2. Empleamos el género masculino de manera intencionada para destacar,
como lo ha revelado la crítica feminista, que las imágenes y discursos que
ordenan la “sociedad patriarcal”, con respecto a las relaciones de género,
han sido construidos mayoritariamente por hombres, con intereses
políticos y posturas ideológicas específicas.
3. El orden moral como dispositivo pedagógico de género se desarrolla en
el capítulo 5, Acción e interacción.
4. Castoriadis (1989) examina la lógica identitaria y de conjuntos como una
dimensión esencial e ineliminable no sólo del lenguaje, sino también de
toda vida y de toda actividad social, incluyendo las relaciones de género. No
obstante, como aclaramos atrás, la vida social, el lenguaje y las
significaciones imaginarias de género no se pueden reducir como
absolutamente determinados por esta dimensión.
5. En los apartados siguientes, cuando abordemos cada uno de los
mecanismos propuestos como operadores del dispositivo pedagógico de
género que nos ocupa, analizaremos testimonialmente la manera cotidiana
como estas imágenes son evocadas en las conversaciones del ámbito
escolar.
Autor
Darío Reynaldo Muñoz Onofre
Psicólogo egresado de la Pontificia

Universidad Javeriana de Bogotá.
Desde la psicología social se ha
interesado por la investigación de
los conflictos sociales y las
relaciones de género. En 1999 se

desempeñó como investigador
asistente en la fase de recolección
de información etnográfica del
proyecto Arco Iris. En 2001, como
beneficiario de una beca otorgada
por Colciencias, se integró al
equipo de investigación de la Línea
de Género y Cultura del DIUC, y
participó en el análisis cualitativo
de la información etnográfica del
mismo. Autor del artículo
“Construcción narrativa en la
historia oral” dentro de la edición
monográfica de la revista Nómadas
dedicada a los desafíos de la
investigación cualitativa (Nº 18,
abril de 2003). En la actualidad es
investigador y profesional de
formación en diversos proyectos
que adelanta el DIUC

ONOFRE, Darío Reynaldo Muñoz. 4. Imaginarios de género In: Hacerse

mujeres, hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea].
Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018).
Disponible en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/365>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.365.

9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 5. Acción e interacción - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
5. Acción e
interacción
p. 127-163
Texto completo
1 Si el capítulo precedente hace una reconstrucción descriptivo-
explicativa de la configuración de los imaginarios de género
que se convierten en reguladores significativos de la acción y la

interacción en la escuela, y el capítulo siguiente propone un
conjunto de hipótesis sobre el impacto que en el proceso
constituyente de las feminidades y las masculinidades tienen
dichas acción e interacción, corresponde a este capítulo
abordar en detalle los dispositivos pedagógicos de género que
identificamos a partir del análisis de los intercambios
comunicativos producidos en la escuela entre estudiantes,
entre docentes, y entre docentes y estudiantes, y que pudimos
observar en profundidad en el proyecto Arco Iris.
2 Para extremar las diferencias analíticas podríamos decir, en
consecuencia, que aquí tomamos como objeto las narraciones
de los diarios de campo sobre dichos intercambios, mientras
que el estudio de los imaginarios de género y de la
generización del self admite, a más de sus propios materiales
empíricos, un ejercicio inferencial: una reconstrucción cultural
de redes conversacionales y una prospección acerca del
proceso de subjetivación, respectivamente.
3 Antes de entrar en materia, es pertinente clarificar las
categorías centrales de acción e interacción. Hay que decir,
para empezar, que tales nociones y otros términos que
aparecen a veces como sinónimos, a veces como voces
asociadas —acontecimiento, acto; intersubjetividad,
interlocución—, no han sido desarrollados por un único campo
disciplinar, sino por varios, o son el resultado de encuentros
interdisciplinarios como los que han tenido la filosofía del
lenguaje, la microsociología, la etnografía de la comunicación,
la etnometodología y la psicología social.
4 Dicha confluencia ha ido consolidando una crítica a los
abordajes “clásicos” de las disciplinas, y un cambio en la
explicación sobre la subjetividad y la relación de los seres
humanos con el mundo. En suma, una transformación
epistemológica. Desde allí se puede problematizar la
consideración de la subjetividad como asentada básicamente
en el sujeto, de la mente como una entidad aislada del mundo
que construye el saber al aprehenderlo y del lenguaje como
una representación simbólica de una interioridad mental. En
su lugar, el nuevo paradigma postula el relativismo cultural de

la idea de mente —hay culturas diferentes a la occidental
donde tal entidad no existe o no se considera distinta de la
“realidad exterior”— y no reconoce al lenguaje como
representación, pues plantea que el saber no es un ejercicio de
percepción simple, sino que obedece a una retícula de
conversaciones siempre determinadas en un aquí y en un
ahora. De ese modo, el lenguaje se comprende más bien como
una acción social y los procesos de subjetivación no tienen un
carácter individual sino que obedecen al juego básico de la
intersubjetividad que acontece en conversaciones.
5 Desde tal perspectiva, descrita aquí en forma muy
esquemática, miremos con mayor detalle el concepto de
acción. Harré y otros (1989: 9) la definen como “la conducta
humana intencionada dentro de unos marcos sociales y físicos
específicos”, y agregan que “las acciones de los seres humanos
son ejecutadas normalmente de acuerdo con reglas, en lugar
de determinadas por causas” (Harré y otros, 1989: 21); reglas
que, a su vez, son constitutivas de órdenes morales específicos,
asunto sobre el cual profundizaremos más adelante.
6 De otro lado, postulan la idea de que el control de la acción
opera en tres niveles interrelacionados. El primero es el
control consciente de la acción, que descansa sobre el segundo
nivel, compuesto por rutinas o mecanismos no conscientes,
como cuando una persona al argumentar en una discusión
modula su entonación y se acompaña de gestos y de
movimientos de las manos más enfáticos, que actúan en ese
momento automáticamente para conformar su estilo
comunicativo, su tono.
7 Sin embargo, se debe considerar un tercer nivel que
comprende, a su vez, dos aspectos. El primero es “la estructura
profunda de la mente humana que proporciona el ‘marco’
dentro del cual tiene lugar la acción consciente”, y el segundo
corresponde a “las estructuras y los procesos sociales, en
especial la conversación, [que] imponen una segunda —
aunque estrechamente vinculada— clase de marco en nuestras
vidas” (Harré y otros, 1989: 31). Por esta razón, su propuesta
de una nueva psicología implica desarrollar el examen de los

tres niveles.
8 Por otro lado, si comprendemos con mayor amplitud el
segundo aspecto del tercer nivel, encontramos un fundamento
significativo y consonante con nuestro reconocimiento de la
retícula conversacional en la que se inscriben los procesos de
subjetivación: el pensamiento constituye una actividad social
basada en la conversación, y las mentes individuales
comienzan a existir al “separar” parte de la conversación
pública como un dominio privado e individual. Lo que hace
una persona en determinado momento sólo podría explicarse
“por completo haciendo referencia a ambos dominios, el
personal y el social”, que configuran el “control dual de la
acción”. Los mismos autores (Harré y otros, 1989: 32)
reconocen, empero, que esta distinción práctica que facilita el
propósito comprensivo de la acción humana puede disolverse.
9 Lo anterior se corresponde de manera fuerte con el
planteamiento que sostiene que las acciones se producen muy
rara vez como unidades aisladas y que, más bien, “la
conversación, la conducta, el pensamiento y el sentimiento
fluyen” (Harré y otros, 1989: 106). También concuerda con el
desplazamiento de intereses de la psicología descrito por
Shotter (2001: 12), quien propone descentrarse de la forma en
que los individuos conocen el mundo para abordar los modos
en que crean y mantienen diversas maneras de relación entre
sí en la conversación y, luego, a partir de ellas, hallan sentido a
sus circunstancias.
10 El énfasis deja de ser “cómo entendemos los objetos para
poner en el núcleo del análisis nuestra atención recíproca: el
interés pasará así de la epistemología a la hermenéutica
práctica” (Shotter, 2001: 18). Con ello, el autor le apuesta a
una versión dialógica o conversacional del construccionismo
social que propone llamar “retórico-respondiente”.
11 El carácter respondiente alude a que el habla, desde la
perspectiva representacional, surge del hecho de que las
personas hablamos esencialmente en respuesta a quienes nos
rodean. Entre tanto, el carácter retórico, antes que referencial,
reconoce que nuestras formas de habla pueden mover “a los

demás a la acción o a modificar sus percepciones”. Y podemos
hacerlo porque
[...] la retórica emplea metáforas que pueden ayudar a una
audiencia a establecer conexiones entre enunciados del
hablante que de otro modo aparecerían desconectados, esto es,
a dar una forma lingüísticamente inteligible a sentimientos y
tendencias meramente percibidas que comparten los hablantes
y su audiencia (Shotter, 2001: 19).
12 Desde una perspectiva ecológica,1 el centro de interés se

desplaza del individuo a las interrelaciones entre individuos y,
en consecuencia, se da relevancia a la idea de que “los seres
humanos se desarrollan por medio de sus interacciones con
otras personas” (Harré y otros, 1989: 108), idea que tomamos
como base para entender los procesos de configuración de
subjetividad de las personas en cuanto hombres y mujeres. La
interacción alude no sólo a que “una persona influya sobre
otra, sino que cada persona es un componente operativo en un
individuo de orden superior: la pareja a la cual ambos
pertenecen” (Harré y otros, 1989: 108).
13 En realidad, la interacción social se ha convertido en un objeto
multidisciplinar —o quizás sea más apropiado decir
transdisciplinar—, y su convergencia va más allá de una
coincidencia temática: se ha constituido en el punto de
encuentro de una nueva orientación epistemológica que ha
marcado también su impronta en una nueva actitud
metodológica de la que es propicio citar sus características
esenciales (Marc y Picard, 1992: 13): la primacía de
observaciones y descripciones apoyadas en diversas formas de
registro; el privilegio de observaciones “naturalistas” que se
esfuerzan en aprehender interacciones auténticas y no
simuladas; el énfasis en el proceso de comunicación
considerado como globalidad que integra tanto los códigos
verbales como no verbales y el reemplazo del sujeto monádico
en pro de la interacción.
No se trata de comprender y de teorizar sobre el
funcionamiento del sujeto aislado, sino de considerar a éste
como elemento de un sistema más amplio que incluye la

relación con los otros y el contexto; es este sistema el que
constituye la unidad básica del análisis (Marc y Picard, 1992:
14).
14 Es necesario precisar que las nuevas orientaciones referidas a

la interacción social no sólo han producido cambios, sino que
han pasado a constituir el propio objeto eje del
construccionismo en la psicología social, sin decir con ello que
no se presenten divergencias entre autores y escuelas de la
misma. Para evitar una larga arqueología de tal variación, tal
vez sea más conveniente referirse al esfuerzo común de los
autores más contemporáneos por resaltar el carácter social de
la interacción, en el sentido de asumir que
[...] todo encuentro interpersonal supone interactuantes
socialmente situados y caracterizados, y se desarrolla en un
contexto social que imprime su marca aportando un conjunto
de códigos, de normas y de modales que vuelven posible la
comunicación y aseguran su regulación (Marc y Picard, 1992:
16).
15 Un elemento novedoso en la versión retórico-respondiente del

construccionismo social de Shotter, para nosotros mucho más
potente porque hace énfasis en el efecto mismo de la
interacción en la construcción de la subjetividad, es la
clarificación de que el “contexto” no es una especie de telón de
fondo de los encuentros sociales, sino que es actualizado o
creado en la propia retícula conversacional; allí surge la
magnitud de su impronta en la configuración del yo, que se
desglosa en estrategias narrativas determinadas. Según esta
perspectiva,
[...] las dimensiones persona-mundo, referenciales y
representacionales de la interacción a las que podemos acceder
en el momento como individuos —todas las formas conocidas
de que ya disponemos para hablar de nosotros mismos, de
nuestro(s) mundo(s) y de sus posibles relaciones, que en el
pasado considerábamos primarias en algún sentido— pueden
ser vistas ahora, según sostenemos, como secundarias y
derivadas, surgidas del fondo cotidiano y conversacional de

nuestra vida (Shotter, 2001: 21).
16 Aunque pudiera parecer que hay situaciones sociales en las

cuales la dimensión yo-otro y, en últimas, el carácter retórico-
respondiente de la interacción se relativizan, como cuando las
personas afianzan en la adultez las representaciones que
configuran del mundo a través de conversaciones, y llegan a
considerarlas como simples percepciones de una exterioridad
objetiva, lo cierto es que aún como adultas
[...] las personas siguen enfrentándose con la tarea de hacer
que su acción sea pertinente, si no para la situación
conversacional inmediata en la que se encuentran, para la
“situación” social, cultural, histórica y política en la que
“imaginan” estar. Y, una vez más, su tarea es juzgar de manera
respondiente —y responsable—, con inteligencia —y
legitimidad—, cómo hacer que sus respuestas se adapten
debidamente a las exigencias de esa situación (Shotter, 2001:
22).
17 En otras palabras, sin importar el grado de objetividad que

estemos dispuestos y dispuestas a atribuirle a una
determinada representación, ella estará ligada sin remedio a
redes conversacionales más o menos amplias a partir de las
cuales se crea. Y hay que agregar que en el proceso de
instauración de tales representaciones sobre el mundo, sobre
la propia persona y sobre los otros, se va configurando
también una fuerza normatizadora y coactiva de las acciones y
las interacciones pertinentes en todos los contextos sociales
situados. Si se permite la figura, un alacrán que muerde su
propia cola.
18 En las páginas siguientes abordaremos pues la acción y la
interacción en los ámbitos escolares a los que tuvimos acceso
mediante la observación en profundidad, con miras a destacar
los dispositivos pedagógicos que interpretamos como los más
significativos en este nivel: papeles y formatos de la
participación, reglas de la interacción, tono de la interacción y
formas de jerarquización.
19 Es pertinente una somera descripción de cada uno de ellos,

con el intento de relacionarlos, antes de analizar en detalle su
operatividad en la acción y la interacción en la escuela.
20 En primer lugar, y a manera de ejemplo, el equipo investigador
del proyecto Arco Iris se percató, en varias de las
observaciones de aula, de que en las interacciones del inicio de
las clases, cuyo propósito fundamental era reconstruir el
contexto académico, a las chicas se les formulaban preguntas
del tipo: “¿en qué quedamos la clase pasada?” y, “¿qué hay
para hoy?”. Una vez ellas daban respuesta, el o la docente
empezaban a propiciar dinámicas de participación alrededor
de la presentación o la ampliación de temas, y lo hacían, de
manera predominante, con los estudiantes varones.
21 Lo interesante es que éstas y otras formas diferenciadas de la
participación no surgen de modo espontáneo sino que están
estrechamente relacionadas con el formato de clase diseñado y
propiciado por la persona docente para organizar el flujo
académico de la clase. De esta manera, profesores y
profesoras, a través de formatos competitivos, colaborativos,
de participación individual o grupal, de clase magistral,
etcétera, regulan las posibilidades de su propia participación,
así como las de sus estudiantes. Y en tales posibilidades se
debe considerar el modo específico de la participación, así
como su intensidad y su frecuencia.
22 En respuesta al formato específico de una clase, los y las
estudiantes suelen asumir funciones y niveles de participación
diferenciales. Este fenómeno se presenta tanto en grupos
mixtos —en los que es clarísima la disparidad entre chicas y
chicos— como en grupos femeninos o masculinos, en cuyos
casos la desigualdad se debe a otros motivos. Sea cual sea el
caso, las funciones transitorias que cumplen las personas en
respuesta a diversos formatos corresponden a lo que hemos
llamado roles de la participación.
23 Dichos roles son dispositivos pedagógicos significativos en la
construcción de los géneros: afectan o limitan el modo en que
hombres y mujeres construyen su participación, y tienen un
impacto en sus carreras académicas y vitales: por ejemplo,
alguien que de manera sistemática no haya podido ejercer un

rol protagónico en un área como la matemática, difícilmente
escogerá estudiar una profesión que la incluya como núcleo de
la formación.
24 No obstante, hay que tener en cuenta que la dinámica
relacional que se desarrolla en la escuela no tiene como
correlatos exclusivos los propósitos académicos. La teoría de
las reglas de rol en psicología social distingue dos clases de
pautas conductuales al interior de los grupos:
El rol instrumental o de tarea se dirige hacia la realización de
metas específicas... el rol expresivo o socioemocional se centra
en la emoción. Lo que interesa es asegurar experiencias
emocionales positivas y realzar las relaciones entre los
miembros del grupo (Harré y Lamb, 1992: 385).
25 Respecto a la cultura institucional de la escuela, podría

afirmarse entonces que los roles que allí se despliegan orientan
tanto la relación de las personas con el conocimiento como la
relación con otras personas.
26 Ello nos da pie para afirmar ahora que los roles que los y las
estudiantes desempeñan no se pueden entender tan sólo como
derivados simples de los formatos de clase dispuestos por el
profesor. El desempeño tanto académico como social, que bien
podríamos pensar como un encadenamiento de acciones e
interacciones, se va modelando con una serie de reglas que
tienen una alta efectividad como patrones comportamentales y
que hemos llamado reglas de la interacción.
27 Sin embargo, es necesaria una aclaración. Cuando hablamos
de la efectividad de las reglas no estamos pensando en una
especie de libreto impuesto, frente al cual no hay escapatoria
posible o ninguna posibilidad de digresión, sino en la manera
como en la retícula conversacional de la vida cotidiana se
crean, actualizan, refuerzan y adaptan las reglas de la
interacción en los grupos —más allá del hecho de que éstas se
mencionen o no se mencionen—, las cuales constituyen
condiciones satisfactorias de la relación en dicha cultura local.
Con tal adjetivo no queremos significar que todas las personas
participantes se encuentren satisfechas con las reglas o que no
reciban efectos negativos como consecuencia de las mismas,2

sino en el hecho de que el mundo relacional se ordena de un
modo específico —y no de otro— con la participación activa u
omisiva de un colectivo en un contexto institucional
determinado, y que tal ordenamiento puede ser insatisfactorio
o inaplicable en otro contexto.
28 Al tenor de las reglas de la interacción, entonces, hombres y
mujeres en la escuela —trátese de estudiantes, docentes,
directivas o personal administrativo— se comportan de
manera diferencial en el uso del espacio, en las actividades y
tareas que se demandan de unos y otras, en las funciones y
roles que cumplen, en sus maneras de comunicarse —por
ejemplo en el uso de la palabra en el aula de clase— e incluso
en sus manifestaciones afectivas.
29 Esta serie de reglas funcionan de manera sutil como fronteras
del comportamiento de chicos y chicas, y en ese sentido
constituyen el orden moral de las relaciones de género. A veces
se trata de normas provenientes de la cultura más amplia en la
que está inserta la institución escolar, y por tanto remiten a
conversaciones que parecen más lejanas; en otras ocasiones
son creadas y negociadas por los diversos actores escolares en
sus conversaciones presentes. Sin importar su procedencia, lo
cierto es que tales reglas se someten a validación mediante
dinámicas de reproducción o de resistencia en las
interacciones que acontecen en el día a día de la institución
educativa, y en su conjunto se constituyen en un dispositivo
pedagógico de género muy potente que incide en la
construcción de la subjetividad de niños, niñas y jóvenes.
30 Se debe agregar aún que la dinámica relacional se pauta en la
cultura local de la escuela, no sólo respecto a las acciones y las
interacciones pertinentes mediante las reglas de la interacción,
sino que el colectivo allí presente dirige parte importante de su
atención a la definición de los modos comunicativos
específicos en los que discurren dichas acciones e
interacciones.
31 Por ejemplo, con frecuencia se dice de alguien, sea en
masculino o en femenino, que es brusco, tímido, silencioso,
enérgico. Calificativos de este tenor aluden a los estilos

comunicativos de las personas, entendiendo por éstos los
modos particulares de habla, el lenguaje gestual y el lenguaje
del cuerpo —tanto desde el punto de vista de la construcción
de su apariencia como de las maneras de relacionarse con el
espacio.
32 En muchas ocasiones las referencias a tales estilos suelen
asociarse con la pertenencia a uno u otro sexo. Así, cuando se
afirma de alguien que “es muy femenina” o se escucha una
orden del tipo “¡hable como un hombre!”, se parte de
considerar que los estilos comunicativos diferenciados son
esenciales a hombres y mujeres. Desde nuestro punto de vista,
la actuación y validación en la acción y la interacción en la
escuela de las creencias acerca de estilos comunicativos
diferenciados de mujeres y hombres configuran un dispositivo
pedagógico de género de alta efectividad que puede
denominarse tono de la interacción.
33 En los colegios masculinos y mixtos, por ejemplo, hay una
dinámica de interacción notoria: los varones son sometidos a
un tratamiento rudo, pues se cree con fervor que ellos así lo
requieren. Ello legitima, de paso, la rudeza que los propios
chicos desarrollan entre ellos.
34 Al mismo tiempo, en la cultura de la escuela se vivencia y se
avala la asociación de las mujeres con la fragilidad. En
consecuencia, se espera de ellas un tono suave, delicado,
emotivo y ellas manifiestan, en muchas ocasiones, una
relación ansiosa con el conocimiento y desarrollan formas
variadas de activación emocional frente al mismo, como llorar,
enmudecer y ruborizarse.
35 Un aspecto que es necesario y valioso analizar, es que tanto
este dispositivo del tono de la interacción, al igual que los de
los roles y los formatos de la participación y de las reglas de la
interacción, contribuyen a construir jerarquías de poder entre
los actores implicados. No sólo en el sentido más o menos
obvio del diferencial de poder entre docentes y estudiantes,
sino del poder desde una perspectiva de género, estando
ambos referidos, más que a una actuación sistemática y
exclusiva en cada intercambio social en la escuela, a una

especie de matriz simbólica de referencia ligada al patriarcado
y desde la cual puede hablarse de una superioridad de lo
masculino sobre lo femenino.
36 Tal supremacía, que guarda una estrecha relación con las
imágenes que sobre hombres y mujeres se crean y se
consolidan en la cultura (ver capítulo 4), se despliega en la
institución escolar en una serie de mecanismos que hemos
llamado formas de jerarquización, las cuales coadyuvan a la
configuración de posiciones diferenciales entre los géneros.
Este dispositivo pedagógico comprende, por ejemplo, la
manera de nombrar a las personas —“muchachos” para los
varones y “niñitas” para las alumnas mujeres—, la receptividad
dada a las participaciones sociales y académicas de chicas y
chicos —verbigracia, las oportunidades para ejercer el
protagonismo en el aula— o el tipo de funciones que se asignan
a unas y otros en razón del sexo.
37 Tales acciones se configuran tanto a partir de las demandas
sociales sobre los géneros como de las respuestas que a ellas
dan las personas, y ambas se construyen en conversaciones
que conducen a formas de autocontrol y de autopercepción. En
conjunción con los otros dispositivos pedagógicos, las formas
de jerarquización generan un alto impacto en el proceso
constituyente de la subjetividad, proceso social que, en razón
de lo expuesto, no es posible interpretar como neutral, sino,
por el contrario, ligado de manera estrecha con el poder.
38 Pasemos entonces a examinar con mayor detenimiento cada
uno de los dispositivos y sus mecanismos específicos, y a
ilustrarlos mediante referencias a los intercambios sociales
que observamos en la cultura local de la escuela.
ROLES Y FORMATOS DE LA
PARTICIPACIÓN
39 La relación pedagógica y las propias prescripciones de la
cultura institucional de la escuela determinan de entrada una
diferencia básica en la comunidad escolar entre el rol docente
y el rol estudiantil.
El rol de profesor está definido por las normas socialmente

prescritas para la actuación en la posición de profesor y por las
expectativas sociales que se dirigen hacia esa posición. El
profesor actúa en un escenario. Los estudiantes, los otros
profesores y la dirección del centro educativo constituyen la
audiencia o público. Análogamente, el rol de estudiante es
desempeñado ante una audiencia integrada por los otros
estudiantes, los profesores y la dirección del centro (Caballero,
1998: 131).
40 Tal proposición tiene un carácter general, pues luego, a partir

de las observaciones en profundidad que hizo el proyecto,
podemos plantear la existencia en los y las estudiantes de una
variedad de roles situacionales con sesgos de género, roles
determinados en gran medida por el flujo de las actividades y
los propósitos pedagógicos establecidos por el o la docente, sea
que éstos resulten de una planeación previa o de una
conducción espontánea concurrente con su desarrollo.
Proponemos llamar a los variados flujos reconocibles en las
aulas formatos de clase —en ellos ahondaremos más adelante.
41 Aunque los roles situacionales se ejercen en respuesta al
formato de clase, y por ello se caracterizan en esencia por
constituir tipos de participación académica, de manera
simultánea los y las estudiantes desarrollan otros tipos de
participación con un carácter más social. En este sentido
reiteramos nuestra concordancia con el enfoque etogénico de
la psicología social, que plantea la existencia de roles
instruccionales, o de la tarea y de roles socioemocionales
dentro de los grupos (Harré y Lamb, 1992: 385). Esto no
quiere decir que siempre sea fácil determinar en las acciones e
interacciones de los interlocutores a cuál de los dos tipos de rol
responden; es más pertinente pensar que ellas se despliegan
de manera simultánea en respuesta a ambos tipos y que lo que
en verdad se presenta son diferencias de énfasis entre los
mismos.
42 En todo caso, la observación en profundidad nos permite
proponer al protagonismo como eje determinante para
analizar los diversos modos de participación que se presentan
en los intercambios comunicativos, no sólo dentro del aula,
sino en otros espacios escolares, y afirmar además que éste

presenta dos tipos distintos: obligado y espontáneo. El
primero suele estar subordinado a una orden o a una
instrucción docente, como cuando se señala a un o una
estudiante específico-a para que responda una pregunta; o en
ocasiones depende de las directrices de los y las pares, como
cuando ellos-a seleccionan a una persona determinada para
que ejecute una acción, digamos hacer los lanzamientos de
penalización de un partido de baloncesto o realizar una
exposición oral en representación de sus compañeros-as en el
ámbito de un trabajo en grupo. Entre tanto, el protagonismo
espontáneo aparece ligado a la expresión de una relativa
libertad o autonomía por parte de alguien que se propone a sí
mismo o a sí misma para realizar una acción, como cuando
alguien alza la mano para responder una pregunta en clase o
se postula para representar al grupo en alguna actividad.
43 El protagonismo y sus dos tipos se complejizan en un espectro
de roles diferenciados según el género, o roles de la
participación, los cuales se pueden entender como papeles
comportamentales situacionales que tienen como correlatos
los formatos propuestos por la acción docente —formatos de la
participación— y en general los contextos escolares.
44 El análisis de los diarios de campo nos llevó a asociar el
protagonismo con una metáfora de la producción audiovisual,
a partir de la cual se pueden distinguir tres roles iniciales:
director, para quien tiene sobre sus hombros la
responsabilidad del conjunto de la producción; protagonistas,
para quienes representan los papeles principales dentro de la
historia, y scripts, para quienes en la televisión o en el cine
deben mantener la continuidad de la producción a través de
anotaciones sobre el vestuario, la utilería, la locación y los
propios parlamentos, y los desplazamientos de los actores y las
actrices, con el fin de asegurar la correspondencia entre
escenas que se producen de manera discontinua pero que se
emiten de manera continua.
45 En todas las instituciones escolares, el director o directora son
el o la docente, por su papel obvio de control de todos los
detalles y de todos los participantes dentro del escenario. De

otro lado, en el contexto particular de los centros educativos
mixtos, los protagonistas corresponden a estudiantes,
principalmente varones que, valga la redundancia, ejercen el
protagonismo académico en el aula: esto se traduce en una
mayor posibilidad de interlocución con el o la docente, en más
momentos de exposición o argumentación ante el grupo y de
acción frente al tablero.
46 Entre tanto, el papel de scripts es reservado para un grupo de
estudiantes mujeres, pues, siguiendo la metáfora, son ellas
quienes están al tanto del mantenimiento de la continuidad:
intervienen mucho más en la reconstrucción del flujo temático
de la clase y de las tareas académicas o de las normas
disciplinarias fijadas, muchas veces en respuesta a preguntas
docentes del tipo: “¿en qué quedamos la clase pasada?”, “¿qué
ejercicio había para hoy?” o, “¿cuál es la sanción que habíamos
acordado para quien no hiciera la lectura?”. Sucede incluso
que después de las pautas de continuidad indicadas por ellas,
la participación en el desarrollo temático se concentre en los
estudiantes varones.
47 Las diferencias de género, en la participación de protagonistas
y scripts, son notorias en dos fragmentos de los diarios de
campo. Uno corresponde a una clase de matemáticas en un
colegio de clase media, y el otro a una clase de sociales en un
colegio de clase alta:
La profesora le pide a una niña que lea la pregunta. La niña lo
hace, y el niño a su lado responde y explica cómo hizo el
procedimiento. La profesora pregunta a la clase si la respuesta
está bien o no. Todos empiezan a hablar al tiempo y en voz
alta. La profesora dice: “No, alguien que levante la mano”.
Muchas manos se levantan, pero ella escoge la de un niño.
Clase de matemáticas de 3º
“Bueno, vamos a empezar la clase. A ver, Sandra, lea el
resumen que había de tarea.” Ella se pone de pie, con el
cuaderno en sus manos, y lee orientada hacia el tablero. La
profesora le dice: “Tienes que practicar más la lectura, casi no
se te entendió” (se escuchan risas y murmuraciones). La
profesora ordena a otras dos chicas hacer la misma lectura, y

luego dice: “Bueno, ahora pasa tú, Andrés, y explica qué es lo
que significa este mito”. El estudiante se para y desde su
puesto dice: “Yuche es como si fuera el Dios que a partir de su
sueño ha creado al mundo y todo lo que existe”. Profesora: “Sí,
muy bien, pero, ¿qué es lo que explica el mito?” “El origen de
la raza humana, profesora”, contesta Pedro, otro de los chicos
de la clase. Profesora: “Muy bien, siéntate. Les cuento que el
mito tiene más contenido, ¿quién más de los muchachos
investigó sobre los tikunas?”.
Clase de sociales de 10º
48 Al lado de estos roles, cuya actualización en los intercambios

comunicativos afianza un esquema de predominio masculino
versus la subordinación femenina, aparecen otros que
establecen grados diversos de relativización frente a los
mismos, y que incluso en algunos casos pueden entenderse
como formas de resistencia.
49 El primero es el de las actrices de reparto: chicas que, al no
lograr una alta participación en el tablero o con el o la docente,
o al no estar interesadas en la dinámica, despliegan un
evidente interés académico en la atención al flujo pedagógico:
siguen las intervenciones docentes o estudiantiles, se
concentran en el tablero o en su cuaderno, y en un buen
número de ocasiones desarrollan formas de apoyo, monitoreo
y retroalimentación con sus propias compañeras.
50 Lo anterior es evidente en el diario de observación de una clase
de matemáticas de 7º grado:
Ante la indiferencia de la profesora con respecto a las chicas,
ellas siguen el ejercicio paso a paso e incluso se adelantan con
entusiasmo, van resolviendo el ejercicio para satisfacción
propia, porque son pocas las veces que la profesora las atiende,
ya sea para felicitarlas o corregirlas. Una de ellas le pregunta a
su vecina: “¿Cuánto te dio?” “¡Da 384! Ya lo hice (sonríe).”
“¡Bien! amiga”, y juntan las palmas de las manos mientras
sonríen.
51 Otro grupo de mujeres son las extras, quienes no muestran

ningún interés en ejercer un protagonismo académico y se
limitan a estar en el escenario. Algunas de ellas pueden

calificarse como silenciosas, pues no se les oye ninguna
expresión en clase; de hecho, su actitud corporal es estática y
es muy difícil que alguien sepa el curso de sus pensamientos.
Otras parecen reemplazar o compensar su falta de
protagonismo académico con un protagonismo más social, el
cual se centra en la generación de empatía ante el grupo de
pares y de atracción ante el sexo opuesto —ésta por medio de
una construcción minuciosa de su apariencia física:
indumentaria, accesorios, maquillaje, peinado—, y por una
revisión constante de la misma, por ejemplo mediante el uso
del espejo, actitud que denominamos tensión por la fachada.3
52 En relación con los estudiantes varones, otros dos roles: los de
la primera fila y los duros funcionan como opuestos, no sólo en
el sentido espacial —a menudo en los extremos anterior y
posterior del salón—, sino en el sentido de sus formas de
protagonismo preferenciales: académico y social,
respectivamente.
53 Los de la primera fila son un grupo de muchachos que también
tienen un alto interés académico, pero que no se sienten
convocados por el protagonismo espontáneo, ante lo cual
prefieren concentrarse en el flujo académico y a veces
desarrollar formas de apoyo a otros compañeros, en especial a
aquellos que parecen tener dificultades en sus intervenciones
frente al tablero. Tildados a menudo como “nerdos” o “sapos”,
podrían denominarse dentro de nuestra metáfora como los
consuetas del aula.
54 Por último, los duros orientan su interés al protagonismo
social. Mantienen una muy baja o nula motivación académica
y suelen hacer ostensible su aburrimiento mediante el
desarrollo de numerosas actividades paralelas, como risas,
indisciplina y, en no pocas ocasiones, agresiones entre sí o
contra otros-as compañeros-as. Son los “montadores” o los
“matones” del salón, y a pesar de ser objeto de sanciones o,
quizás sea mejor decir, precisamente mediante ese
mecanismo, se vuelven expertos en captar la atención docente,
en desmedro de la participación de otros actores. En la
metáfora jugarían más el papel de saboteadores permanentes

de la producción.
55 Entre estos dos últimos grupos también se configura, a veces,
una oposición corporal: los de la primera fila suelen ser más
menudos y menos interesados en el despliegue de actividades
físicas; los duros, más corpulentos y muy interesados en esas
actividades (llegan incluso a convertirse en líderes de las
competencias deportivas). Como en razón de dicha oposición
los primeros terminan siendo los blancos preferidos de las
agresiones de los segundos, no es raro ver a aquéllos
merodeando por los territorios femeninos y desarrollando
formas de solidaridad con sus compañeras o con otras
eventuales víctimas de éstos o, a veces, “empoderándose” para
oponerse activamente a las agresiones.
56 Esta última reacción por parte de un muchacho de la primera
fila es visible en una clase de electricidad en grado 11, en la que
un duro se expresa con palabras soeces y provocaciones físicas,
y responde con más amenazas o agresiones ante la
contrariedad del primero:
Un muchacho le dice a González: “¡Uy!, mire que Orozco le
está tirando pedazos de chicle a la cabeza”. Al tiempo que
González revisa su cabello, Orozco recrimina a su amigo
diciéndole: “¡No sea sapo!”. Orozco, que está de último en la
fila, tira pedazos de papel mojado con saliva a sus compañeros
de adelante, y también los molesta con el pie. El primero de la
fila se molesta, y en voz alta y desafiante le dice a Orozco:
“¡Coma mierda!” A lo que él responde: “¿Pues qué va a hacer,
quiere que lo calme?”.
57 Este esquema, por supuesto, no se reproduce con fidelidad en

cada encuentro escolar: se trata de tendencias globales
reconocibles en la evidencia empírica de nuestra investigación,
que se combinan y flexibilizan mucho más en las instituciones
educativas de un solo sexo, pero que sirven para generar un
análisis reflexivo necesario sobre cómo el mantenimiento
reiterado de roles específicos en la acción y la interacción,
debido a su alta implicación en el despliegue o, por el
contrario, en el constreñimiento de las potencialidades de los y
las estudiantes, impacta sin duda sus carreras personales y

afecta el proceso constituyente de su subjetividad.
58 Ahora es necesario examinar, con mayor detenimiento, el tema
del formato de clase. A éste lo definimos como el flujo de las
actividades y de los propósitos pedagógicos establecidos por el
o la docente en una sesión de clase, y en la gran mayoría de los
formatos de clase de las sesiones de aula observadas
corresponden a lo que se conoce como clases magistrales,
centradas en la exposición docente y con grados y momentos
relativos de participación estudiantil mediante respuesta a
preguntas específicas, lectura de tareas, trabajo en grupo,
evaluación, etcétera.
59 La articulación temporal y de densidad entre éstas y otras
actividades, y entre ellas y un formato de base, por ejemplo el
magistral, ha sido analizado en investigaciones realizadas en
otros países. Friedrich Erickson (1986), por ejemplo, en su
propósito de entender la racionalidad de las acciones
pedagógicas que se expresa en el seguimiento o en la creación
de una serie de pasos de trabajo, acuñó el término estructura
de la tarea académica.4 Para él, tal estructura se define como
una secuencia de acciones que es realizada por los
participantes en su proceso de negociación interaccional.
60 Entre tanto, Götz Krummheuer (1999) plantea que, en las
clases de matemáticas de primaria, la interacción ocurre a
menudo en un estilo narrativo que tiene como correlatos tanto
a la estructura como a las competencias personales que
pueden ser integradas a la misma. Para él, la secuencia no se
tematiza de manera explícita, pero los y las participantes
esperan su desarrollo; para ello, deben inferir su lógica de las
narraciones específicas que se presentan (Krummheuer, 1995,
1997).
61 Lo anterior indicaría que, si bien es cierto que el o la docente
planean o a veces improvisan un determinado formato, es la
interacción concurrente en el aula de clase la que finalmente
da lugar a los roles transitorios que allí se cumplen. Ello
implica mayores o menores márgenes de negociación con los
otros y las otras participantes.
62 En cualquier caso, el formato predominante de nuestra

muestra fue el magistral. Mucho menos frecuentes fueron las
clases organizadas en otros formatos, y fue interesante
observar cómo las clases participativas —en el sentido de una
notoria y activa participación estudiantil— se concentraron en
áreas menos orientadas al aprendizaje de contenidos temáticos
y mucho más a formas de vivenciamiento o ejecución de
destrezas técnicas, laborales, corporales, entre otras. Por
ejemplo, se desarrollaron trabajos en grupos, especialmente
para la elaboración de prototipos en clases de tecnología,
simulaciones profesionales en clases de práctica empresarial y
largos períodos de entrenamiento en rendimiento físico tras
las instrucciones docentes en clases de educación física.
63 Si bien desde una perspectiva de género se podría decir que los
formatos más participativos son favorables a la construcción
de una equidad en el protagonismo, el análisis del material de
campo demuestra que esto no ocurre en forma automática ni
espontánea, sino que es necesario una planeación
intencionada de cada tipo de actividad para que efectivamente
sea favorable a la equidad.
64 Si esto no se tiene en cuenta, puede surgir la paradoja, por
ejemplo, de que el tipo de preguntas abiertas “¿quién responde
tal ejercicio?, “¿quién quiere leer?”, que suelen considerarse
como democráticas respecto al uso de la palabra, terminen
siendo justamente lo contrario si avalan los intentos reiterados
de participación de los protagonistas, sin que el o la docente
intente equilibrar la circulación de la palabra, así como
propiciar el empoderamiento de las personas tímidas,
temerosas e incluso de las refractarias al interés en las metas
académicas.
65 Algo similar pasa con el trabajo en grupos, que en muchas
clases se asume como formato paradigmático de la
participación, pero que en ocasiones puede reemplazar
participaciones muy desiguales en el curso en general, con
participaciones muy desiguales en cada grupo. Su efectividad
real depende de los objetivos docentes trazados y de unas
normas que logren regular una participación equilibrada en su
interior, por ejemplo, para que las chicas no terminen

ejerciendo roles secretariales preponderantes como escribir o
“pasar en limpio” los resultados de las dinámicas llevadas a
cabo.
66 Otro elemento que pudimos constatar es que la selección de
formatos competitivos versus colaborativos tiene también un
claro efecto de género en la participación. Como tendencia, los
primeros invocan una participación mayor de los chicos; las
chicas parecen sentirse más a gusto en los segundos. Ello
podría explicar justamente el ejercicio de roles contrapuesto
entre los protagonistas como aquellos estudiantes que
responden a un modelo competitivo en lo académico, frente a
las actrices de reparto y a los de la primera fila, como los
estudiantes que responden con mayor entusiasmo al modelo
colaborativo. La funcionalidad competitiva o colaborativa de
las scripts está determinada por el hecho de si su participación
en la clase es obligada o espontánea.
67 Hasta aquí, el binomio competitividad/colaboratividad se ha
leído como un rasgo de los formatos de clase, pues hasta ahora
ése es su sentido predominante en numerosas investigaciones
o propuestas pedagógicas. No obstante, la exposición previa
sobre la doble cara de la participación en el contexto escolar,
tanto académica como social, nos invita a repensarlo. Si
entendemos ahora el binomio de manera más amplia, como
una tensión en la actuación personal y colectiva en general, la
funcionalidad de los roles tanto de los duros como de las
extras, de acuerdo con un interés más social que académico,
podría calificarse como competitivo.
68 En todo caso, la competitividad ofrece una base muy relativa
para el éxito y en general para el desarrollo personal. Para
Robert Slavin (1992), aun cuando estudiantes de rendimiento
bajo pudieran aprender mucho en aulas competitivas, siempre
estarán por debajo de los estudiantes de mayor rendimiento.
Un día tras otro, los niños de rendimiento bajo reciben un
feedback negativo por sus esfuerzos académicos. Con el tiempo
llegan a aprender que el éxito académico no está a su alcance,
con lo que optan por otros caminos en los que puedan
desarrollar una autoimagen positiva. Muchos de estos caminos

llevan a una conducta antisocial o delincuente.
69 El fundamento del trabajo colaborativo o cooperativo es

opuesto: procura que los y las estudiantes trabajen juntos-as
para aprender y sean responsables del aprendizaje de los
demás así como del suyo propio. De hecho, en los diversos
modelos de aprendizaje en equipo se presentan tres conceptos
comunes: recompensas grupales, responsabilidad individual e
igualdad de oportunidades de éxito.
Los equipos pueden conseguir diplomas u otro tipo de
recompensas grupales si su rendimiento supera un nivel
determinado. Los equipos no entran en competición para
ganar recompensas a medias; todos los equipos (o ninguno de
ellos) pueden conseguir el nivel asignado en una semana dada.
La responsabilidad individual significa que el éxito del equipo
depende del aprendizaje individual de todos los miembros del
equipo. Esto centra la actividad de los miembros del equipo en
enseñarse unos a otros y en asegurarse de que todos están
preparados para contestar un cuestionario o cualquier otro
tipo de evaluación sin la ayuda del equipo. La igualdad de
oportunidades de éxito significa que los alumnos contribuyen
al éxito de sus equipos mejorando su propia actuación [...] Con
esto se asegura que todos los alumnos, ya sean de rendimiento
alto, medio o bajo, [tengan] la misma obligación de realizar su
trabajo lo mejor que puedan, y se valorarán las actuaciones de
todos los miembros del equipo (Slavin, 1992).
70 El capítulo 7 retomará este tema, pues en el desarrollo de

pedagogías colaborativas o competitivas radica en un muy alto
grado la posibilidad de construcción o no de escuelas
inclusivas.
REGLAS DE LA INTERACCIÓN
71 En la escuela, al igual que en toda cultura local, la acción y la
interacción de sus participantes no pueden entenderse como
una inspiración o una producción individual. Éstas se ordenan
según unas reglas creadas y validadas en colectivo que
configuran la estructura profunda de dicha cultura y que, por
esa razón, con suma frecuencia no se perciben a simple vista ni

tienen que haberse proferido en forma explícita.
72 Por ejemplo, cuando un profesor o profesora llega al salón, es
él o ella quien casi siempre toma la iniciativa para saludar. Por
supuesto, no se trata de un comportamiento de cortesía
individual, en el sentido de que sea creado por el o la docente,
y es inusual que se acuerde en el grupo, sino que corresponde
a una regla de interacción que trasciende incluso las fronteras
de la institución escolar —quien llega saluda— y que es
validada a diario en la escuela.
73 Las reglas de interacción se constituyen en un patrón que
establece la pertinencia o no de una acción social dentro de
cada grupo y, en general, dentro del conjunto de la comunidad
escolar; incluso se convierten en un patrón para la corrección
de aquellas acciones que se salen de lo establecido. A estas
reglas se llega tras un proceso de negociación que en ocasiones
sobrepasa a las propias personas del grupo.
74 En efecto, puede pasar que las reglas sean el resultado de
negociaciones hechas por personas que antecedieron a quienes
hoy las cumplen, y que éstas sean validadas y actualizadas
cada vez que se asumen como ciertas y dadas. Ello explica por
qué la negociación de las reglas en un grupo escolar específico
es a veces latente: tienen como referentes elementos de las
imágenes que sobre hombres y mujeres se han construido —o
negociado— en la cultura social más amplia o en la propia
cultura local5 y, en consecuencia, se toman como algo dado.
Descubrir las reglas de las interacciones escolares implica, a
menudo, tener que deducirlas de los comportamientos.
75 Hoy en día es poco común que en un curso, o en el conjunto de
una institución escolar, se expresen principios axiológicos
expresos del tipo “los hombres deben...” o “las mujeres
deben...”. Las reglas de interacción se ven afectadas por un
margen significativo de incertidumbre y ya no es posible
acudir a las distinciones radicales de género que hasta hace
apenas unas décadas eran tradicionales en las escuelas.
76 En consecuencia, es necesario buscar diversos caminos para
sacar a la superficie las reglas que se encuentran en la base
profunda de la cultura. Una de ellas es dar cuenta de

expresiones que se constituyen en denuncias o reclamos en
torno a su existencia. Otra es describir cómo las reglas se
activan en determinados contextos conversacionales por
medio de justificaciones de las mismas; así, el enunciar la regla
se convierte en una prueba de su carácter moral, y la
adecuación moral de la acción y la interacción remiten al nivel
de entendimiento que se logra entre los participantes de un
ámbito social específico. Conviene aclarar, entonces, que el
carácter moral de un ámbito no guarda relación con una
axiología individual como base de la acción, sino con formas
de adecuación colectiva a las relaciones sociales.
77 En la misma vía, al proponer al construccionismo como
alternativa de comprensión del mundo moral frente a las
limitaciones de los enfoques romántico y modernista, Kenneth
Gergen plantea un desplazamiento conceptual en torno a la
vida moral.
La pregunta no es tanto “¿qué es el bien”, sino más bien, dada
la heterogeneidad de los mundos de las personas, “¿cuáles son
los medios relacionales con los que se pueden desplazar hacia
condiciones mutuamente satisfactorias?”... consiste en
considerar seriamente las pautas de la acción preferida en el
seno de diversos grupos y los lenguajes morales por medio de
los cuales estas pautas se comprenden y refuerzan (Gergen,
1996: 147).
78 Con ese sentido se ha venido afianzando en los últimos años la

denominación de orden moral para aludir al conjunto de
pautas y lenguajes en contextos grupales o institucionales
específicos. Antes de examinar la implicación de tal mirada en
la cultura escolar, es adecuado reconocer, empero, que la
comprensión del orden moral demanda distinguir las nociones
de orden práctico y orden expresivo.
79 Del primero se ocupan Marx y Engels (1969) cuando
reconocen la organización social del trabajo, aun en las
sociedades más primitivas, por ejemplo mediante la división
social del mismo, valga la redundancia. La vida práctica
implica, en consecuencia, una organización y una estructura
sociales, jerarquías de poder entre las personas, etcétera. El

orden práctico se atiene básicamente a la dimensión material
de lo colectivo.
80 Según los planteamientos de Veblen (1899), hay otro orden
afín al primero y relativamente independiente del mismo,
aunque, como él, está organizado socialmente. Tal orden se
deriva de la búsqueda del honor, la prueba pública del valor y
el reconocimiento de posición en los grupos. Harré (1982)
propone llamarlo orden expresivo, y deberíamos agregar que
se asienta en forma predominante en la dimensión simbólica
de las sociedades.
81 Los dos órdenes han tenido diferentes relaciones entre sí a lo
largo de la historia y, aunque siguiendo a Veblen, son
independientes, también se debe reconocer que “tienen una
sutil y múltiple interacción” (Harré y otros, 1989: 151). Para
ellos, hoy el orden expresivo domina al práctico, pues existen
muchas formas de búsqueda del honor que son independientes
del sistema económico pero que lo impactan en forma
significativa.
82 Estos autores ahondan en sus referencias al orden expresivo y
para ello resaltan la necesidad de acudir a un aporte
conceptual introducido por el sociólogo Ervin Goffman en 1961
(1998: 131-172): la noción de carrera y sus dimensiones
práctica y moral.
83 Goffman (1998: 133) define la carrera como “cualquier
trayectoria social recorrida por cualquier persona en el curso
de su vida” y plantea como una gran ventaja la ambivalencia
misma del término: “por un lado, se relaciona con asuntos
subjetivos tan íntimos y preciosos como la imagen del yo, y el
sentimiento de identidad”, que homologamos a la dimensión
moral. La dimensión práctica, entre tanto, se refiere a “una
posición formal, a relaciones jurídicas y a un estilo de vida, y
forma parte de un complejo institucional accesible al público”.
84 Si la dimensión práctica hace referencia a lo fáctico, a los
cambios individuales de posición o al logro de metas
significativas en una institución específica o en el conjunto del
entramado social, la dimensión moral se refiere “a la secuencia
regular de cambios que la carrera introduce en el yo de una

persona, y en el sistema de imágenes con el que se juzga a sí
misma y a las demás” (Goffman, 1998: 133).
85 Tanto la carrera práctica como la carrera moral de una
persona son producciones situadas: se localizan en un
contexto social específico y siempre se acompañan de un
conjunto de carreras de otros-as.
86 Lindesmith y otros (1999) han demostrado que las carreras no
están en ningún momento bajo el control total del sí mismo,
principalmente por su dimensión interactiva e institucional.
Aunque muchas carreras son opcionales, la carrera moral
personal no lo es: cada individuo cuenta con un conjunto de
recuentos o relatos que explican y justifican su posición actual.
87 Los mismos autores han planteado cómo las identidades
individuales y las carreras morales se construyen en
interdependencia con la pertenencia a mundos sociales. Esto
significa que los cambios objetivos en la acción y en la
posición, tanto de los individuos como de los grupos a los que
se pertenece, podríamos decir el mundo social disponible,
causan cambios en las carreras morales y, por ende, en las
narrativas de justificación.
88 Todo lo anterior nos conduce a identificarnos sin ambages con
la perspectiva de Thiebaut (1992: 71-72), para quien
[...] los espacios morales en los que operamos... no sólo
funcionan como el soporte de la tela en un cuadro, que acepta
“pasivamente” el ejercicio pictórico. Los espacios morales
comportan también formas de identidad moral, pues éstas son
formas de ubicación contextual y formas de orientación en
aquellos espacios. Esos espacios deben ser cartografiados,
explorados, fijándonos en aquellas distinciones cualitativas
que componen nuestro bagaje moral [...] Ese uso y ese
recorrido, ese itinerario moral, nos lleva a la idea de la
construcción narrativa de ese sujeto que realiza tal viaje.
89 Si cruzamos esta perspectiva con el enfoque ecológico que

constituyó nuestro modo de abordaje de la escuela, podemos
entender el orden moral de la escuela como el conjunto tanto
de las reglas de interacción que establecen o validan en sus
intercambios los participantes de dicha cultura local, como de

las narrativas que las configuran o evidencian.
90 El proyecto Arco Iris permitió reconocer la existencia de varias
reglas de interacción presentes en las culturas locales de la
escuela, pero visibilizarlas no fue fácil, pues lo común es que,
aun cuando se negocian en colectivo, no suelen enunciarse de
manera expresa. Después de muchas observaciones
encontramos patrones reiterados en la actuación de chicas y
chicos y su análisis en campos —el espacio, la palabra, la
implicación académica, el manejo del cuerpo, etcétera— nos
condujo a comprender las tendencias generales de los
acuerdos colectivos, tendencias que bautizamos con frases que
buscan exponer las diferencias. Cada frase corresponde, en
consecuencia, a una regla de la interacción.
91 La primera de estas reglas es la actuación generizada de la
norma. Ella se refiere a la legitimidad que adquiere en la
cultura local de la escuela la relación diferencial que chicas y
chicos construyen con las normas en la escuela como la
puntualidad, la disciplina, los castigos y reconocimientos, la
realización de pruebas de evaluación, entre otras. En ellas,
mayor acatamiento e incluso vigilancia; y en ellos, mayor
capacidad de negociación y aun de transgresión o subversión.
92 También es relevante la regla que hemos llamado la palabra es
masculina, que alude a las diferencias de género en los turnos
en el uso de la palabra en el salón y el tiempo que se da para
ello. Cabría aquí también una especie de cohonestación
colectiva para con las interrupciones a las mujeres, lo cual
afecta la posibilidad de una participación académica equitativa
y se constituye en una forma de jerarquización a la que
volveremos más adelante.
93 No obstante, aquí preferimos referir en detalle una de las
reglas de interacción que parece tener una alta eficacia
pedagógica en el mantenimiento de un orden moral
inequitativo en las relaciones de género: puede bautizarse
como el espacio es masculino, en el sentido de que los
espacios, particularmente los abiertos, parecen ser de
propiedad de los varones.
94 Por otra parte, el análisis nos hizo entender con mayor detalle
mecanismos concretos de construcción-actuación de dicha
regla. Por ejemplo, las chicas se muestran como evasivas y
pasivas, en todo caso con una alta permisividad, frente a las
actitudes expansivas de sus compañeros en los patios, sea en
los recreos o en las clases de educación física. Lo siguiente
ocurre en un colegio mixto:
Cada vez que el balón de los chicos se va al tablero donde están
jugando las chicas, ellas detienen su juego y esperan que
termine la jugada de ellos. Los diez están en la mitad donde
ellas juegan; uno de ellos pasa empujando a una chica y
diciendo, “cuidado, niña”; ella le grita: “¡Uy!, tenga más
cuidado, ¿sí?”. Cuando ellos se mueven en la mitad sur de la
cancha, tres de ellas se inmovilizan, otra se retira unos pasos
mientras ellos terminan la jugada.
95 Otro mecanismo es promover la segregación entre los géneros,

en la mayoría de ocasiones mediante agrupaciones
diferenciadas de chicos y chicas ordenadas por los o las
docentes. Por ejemplo, en la conformación de filas, como
sucede en un colegio mixto:
Al llegar, el profesor había organizado dos filas, una de niños y
otra de niñas. En la clase había diez niñas y catorce niños.
96 De otro lado, las clases de educación física son con frecuencia

compendios de patrones de segregación por género que suelen
dar paso a la legitimación del predominio espacial masculino.
Esto se construye mediante la división de los grupos por sexo
para la realización de una misma actividad —por ejemplo, que
chicos y chicas realicen una competencia de velocidad en
tiempos o espacios distintos—, a través de actividades distintas
por sexo —que los hombres jueguen fútbol y las mujeres
ponchados—, o mediante acuerdos entre docentes y
estudiantes para reclamar el derecho preferencial de los
hombres al disfrute de un espacio determinado. Este último
caso se presenta en un colegio mixto, en una clase en la que
varias chicas ya habían sido desplazadas en una primera
oportunidad de un patio por un grupo de chicos y pretenden
ubicarse en la cancha de banquitas:
El profesor se percata de que las chicas están organizadas

jugando con los cauchos y ocupando la cancha de banquitas:
“¡Miren damitas!, ¿hoy quieren jugar micro con los hombres,
quieren echarse un partidito?”. Ante la proposición del
profesor, las chicas contestan con una negación rotunda: “No,
¿qué tal? Está loco”. El profesor agrega en voz alta: “fíjense,
ustedes mismas practicando el machismo, ustedes son las que
se excluyen. Entonces, damitas, váyanse para abajo que aquí
van a jugar micro”. Uno de los chicos reafirma la posición del
profesor mientras se ríe: “sí, bájense, si no van a jugar, no
estorben”.
97 Un mecanismo extremo que afianza la regla del espacio

masculino está constituido por los reclamos de los chicos, a
veces muy violentos, sobre su derecho al disfrute de los
espacios como si fueran su propiedad privada. Así sucede en
un colegio mixto:
Algunas alumnas de grado 7, que con seguridad aprovechaban
unos minutos sin la presencia de hombres, estaban jugando
baloncesto. Pero la dicha no duró tanto: cuando los jóvenes
jugadores de 1002 llegaron al campo de juego, empezaron un
verdadero e indiscriminado bombardeo a las jovencitas que se
hallaban en la cancha. El asunto era sencillo: despejar la
cancha a toda costa. Con algunas pocas excepciones, todos los
varones lanzaron taponazos, inicialmente a las piernas de
algunas niñas, y después adonde cayera [...]. Cuando la cosa ya
se estaba calentando de verdad, los alumnos de 1002 alegaban
que era su clase de educación física y que necesitaban la
cancha.
98 Es importante resaltar que las reglas de interacción no sólo se

reproducen, sino que a veces las inequidades o injusticias que
generan dan paso a quejas explícitas por parte de las personas
afectadas. Esto es muy significativo, no sólo porque las quejas
posibilitan el reconocimiento expreso de las reglas operantes,
sino porque permiten sembrar la esperanza sobre su posible
renegociación.
99 La resistencia es ostensible, por ejemplo, en el texto de una
cartelera que un grupo de chicas elabora con ocasión de la
celebración del día del género en su colegio y en el que, a la
manera de una supuesta noticia, se tramita una queja de

manera tajante:
“Última hora. Agencia de prensa. En un colegio mixto de la
capital colombiana está sucediendo algo particular en pleno
siglo XXI. En este colegio existe una sola cancha, y a los
hombres no les gusta compartir este espacio: cuando están
jugando, cogen la cancha entera, y las mujeres, aterrorizadas
porque les pegan, no juegan lo que les gusta practicar, el
básquet. ¿Será que ellos no tienen el compromiso de compartir
la cancha con sus compañeras mujeres? ¿Será que como son en
la cancha son en la casa?”.
100 Y en otro colegio, una docente de lenguaje se refiere de manera

crítica a las dificultades que las chicas enfrentan en los patios
de recreo:
Me comenta que para las niñas es imposible jugar porque la
fuerza bruta las desplaza. Dice que hay que hacer algo con ese
“machismo campante”.
TONO DE LA INTERACCIÓN
101 En la acción y la interacción sociales que tienen lugar en la
escuela se coadyuva a la configuración de patrones
diferenciales en los modos comunicativos de hombres y de
mujeres: a ello es a lo que hemos llamado tono de la
interacción.
102 El tono no apunta a los contenidos o mensajes específicos que
circulan en los intercambios, es decir, a si son de corte
académico o aluden a cuestiones personales; corresponde, más
bien, a la textura comunicativa de dichos intercambios: a los
grados de afectividad, agresividad, concentración y dispersión
y a los modos e intensidad de los contactos visuales y
corporales presentes en los intercambios. El tono parte de los
estilos personales, los cuales se relacionan, a su vez, con las
demandas creadas en la cultura acerca de los
comportamientos “correctos” o “normales” para hombres y
mujeres. En el tono se registra, entonces, un impacto profundo
de las imágenes arraigadas en la cultura acerca de hombres y
de mujeres, a las que nos referimos en el capítulo anterior.
103 Es común, por ejemplo, asumir que los varones, en especial los
que se encuentran en edad escolar, requieren un trato fuerte, y
esto tiende a legitimarse en función del fin pedagógico de su
formación: hacerse hombres. En contraposición, existe una
tendencia a comunicarse con las mujeres de manera suave o
delicada, pues existe la idea de que las mujeres portan esos
rasgos de manera “natural”.
104 De otro lado, la configuración como patrón de un cierto estilo
comunicativo asociado a un género implica no sólo que éste
tiene la oportunidad de desplegarse en un espacio y en un
lugar determinados —en una clase desarrollada en un aula, por
ejemplo—, sino que cuenta con un total o muy significativo
margen de aceptación por parte de los actores allí presentes.
Desde ese punto de vista, la actuación y la legitimación del
tono se presentan como dinámicas simultáneas e
interdependientes.
105 Ilustremos esta afirmación con un ejemplo: si en una clase un
chico corrige a otro refiriéndose de manera despectiva a
alguna característica personal suya, o lo hace con términos
peyorativos, la aceptación o el rechazo explícitos con que el o
la docente reaccionen ante dicha intervención contribuye o no
a la legitimación de dicho estilo entre varones.
106 De igual manera, si la interacción predominante entre chicas o
hacia ellas se hace mediante un estilo de consentimiento y de
comprensión incondicional, es posible que allí se estén
construyendo o afianzando dinámicas femeninas de baja
asertividad y siempre demandantes de una alta protección.
107 Diversos estudios sobre los modos de comunicación según el
género caracterizan a los hombres como fríos, asertivos,
determinados, impositivos y rudos, y a las mujeres como
afectivas, inseguras, sumisas y frágiles (Pearson et alt., 1993,
Tannen, 1996). Urge hacer una aclaración: tales
comportamientos, aun si se presentaran como tendencias
evidentes, no son para nada esenciales ni provienen de la
constitución biológica de los sexos, sino que se pueden
interpretar como resultados de la socialización diferenciada
que también en lo comunicativo reciben los géneros.
108 Al tenor de las observaciones hechas pudimos evidenciar, por

ejemplo, un tono comunicativo diferencial, según el género, en
la acción y la interacción que se dan en la escuela. Un buen
número de descripciones muestra una tendencia en los
varones a actuar de manera bulliciosa, enérgica y competitiva,
y en las mujeres a hacerlo de manera íntima, sumisa y, en
ocasiones, estática. No obstante, la diferencia en el manejo
comunicativo más evidente es el tono rudo asociado a la
masculinidad, y uno emocional a la feminidad.
109 Respecto al primero, podemos afirmar que la presencia de
chicos sesga la interacción hacia la rudeza. En efecto, la
imagen arraigada tanto en la escuela como en la sociedad de
que el carácter masculino se construye y se prueba
aprendiendo a soportar la rudeza, en una perspectiva que se
podría llamar estoica, conduce a interacciones muy rudas con
los chicos o entre ellos.
110 Se crea un tono rudo general que origina palabras, miradas o
actitudes corporales amenazantes, regaños, escarnios; en
suma, agresiones en un amplio espectro de intensidad en
contra de los chicos en los grupos masculinos y mixtos, pero
también en contra de las chicas en estos últimos grupos. En
confirmación, notamos como tendencia un tono de la
interacción más tranquilo, colaborativo y cálido en los grupos
femeninos.
111 En el caso de las relaciones entre docentes y estudiantes, la
rudeza se construye mediante tratamientos docentes muy
fuertes para con los estudiantes varones —sean profesores o
profesoras—, tratamientos que en ocasiones se convierten en
dinámicas de escarnio público. Es lo que ocurre en la clase de
matemáticas de grado 7 en un colegio mixto, en la que la
profesora no sólo ignora las peticiones de un chico de volver a
su puesto, tras casi media hora de permanecer obligado frente
al tablero en fallidos intentos de resolver un ejercicio, sino que
lo somete a reprensiones públicas significativas, así como a
uno de sus compañeros:
El chico continúa al frente del tablero y se rasca la cabeza con
gesto de desesperación: “¿Copio todo, profe?”. “Bueno, haga
algo porque ese marcador se está secando, el marcador al aire

se gasta. ¡Copie o tápelo!”. La profesora le llama la atención a
uno de los chicos de atrás, que ha estado distraído y hablando
durante la clase: “Se me queda aquí adelante, con los ojos aquí,
sin parpadear. ¡Atendiendo aquí!, que yo los voy a vigilar a
ustedes. ¡Es que usted no vino aquí a tomar del pelo!
(palmotea) ¡Miren todos al tablero!... Pase el siguiente porque
a este joven le quedó grande”.
112 En ocasiones, el tono rudo hacia los hombres termina

imponiéndose como dinámica general, y tanto chicos como
chicas resultan afectados-as. Ello ocurre, por ejemplo, con un
docente que reacciona de manera fuerte contra varios alumnos
varones al comienzo de la clase, y luego conserva el mismo
tono en los intercambios con las mujeres. Miremos apenas un
fragmento de la situación, recogida en un diario de campo:
El profesor le pregunta a una niña; un niño responde, y el
profesor lo calla: “deje de ser bobo, usted no es Claudia, usted
está muy feo” [...]. Luego comienza a desarrollar una
evaluación y durante la misma, dice: “¡Gina, cierre la boca!”;
“Adriana, sin ojos de pescado frito, ¡pilas! ¡La próxima la
anulo!”; “Gina, vuelve y juega”.
113 Entre estudiantes varones también se suelen presentar formas

directas de agresión, verbales y físicas, que son pasadas por
alto en muchas ocasiones por las y los docentes: se han
naturalizado en la cultura local de la escuela.6 Un aspecto
particular radica en que tales formas son protagonizadas en la
mayoría de los casos por los duros, aquellos estudiantes a los
que nos referimos páginas atrás y que, interesados mucho más
en un protagonismo social que en uno académico dentro de los
cursos, desarrollan una actitud que el argot popular llamaría
de “matonería” permanente dentro de los grupos. El
fragmento de un diario de campo citado páginas atrás da
buena fe de ello.
114 Éstos y otros ejemplos nos hacen preguntarnos si estamos ante
una pedagogía de la masculinidad consistente en aprender a
soportar la rudeza y si el éxito académico no se construye
sobre unas dosis considerables de estoicismo. Según las
evidencias, tal dinámica no sólo no convoca a las chicas, sino

que tiende con regularidad a ponerlas al margen. Con menor
frecuencia se denuncian los estilos comunicativos
desarrollados por los chicos cuando ellas han sido víctimas de
los mismos. Ése es el caso de un intercambio verbal en una
clase de democracia de grado 7 consignado del siguiente modo
en el diario de campo:
Una niña hace algún comentario y uno de los niños la calla y se
burla. Ella le dice: “Andrés, no me grite, ¿es que no me puede
hablar?”. Él le responde “Ay no, pues”, y ella reacciona
diciendo: “Es el tonito el que molesta, es el tonito”.
115 En el caso de la interacción exclusivamente femenina, las

dinámicas comunicativas más visibles promueven un tipo de
contacto que podríamos llamar “intimista”. En efecto, en
muchas de las relaciones entre amigas esto se manifiesta a
través de señales de afecto evidentes o de una alta cercanía o
acompañamiento corporal. Lo anterior es evidente en el
siguiente fragmento de un diario de campo, que da cuenta de
una conversación sostenida entre una de las investigadoras y
dos estudiantes en una clase de educación física de grado 7:
El equipo terminó de jugar y se dispersó. Una de las niñas se
acercó a hablarme, y luego otra, que se quejaba de un dolor. La
niña que estaba conmigo, de nombre Laura, le dijo: “Venga
Mafe, ¿qué le pasó?” Y ella le respondió: “Es que me duele el
brazo”. Laura le tomó el brazo y la consintió.
116 De otro lado, en las interacciones de los y las docentes con las
chicas se observa en ellas una activación emocional en la
relación con el conocimiento, reconocible en muchas formas
de afectación corporal como rubor, palidez, temblor, mudez,
llanto, etcétera. Las reacciones de ansiedad e inseguridad en
clase son particularmente visibles frente a las evaluaciones. En
la clase de cálculo de un colegio femenino, una chica intenta
aplazar el conocimiento de los resultados de una prueba, lo
cual ocasiona un comentario crítico por parte de su maestra:
Nora dijo: “Bueno, niñas, las evaluaciones”. Con cara de
angustia, y a punto de llorar, una estudiante preguntó: “¿Y el
periódico?”. Nora al verla le dijo: “¿Pero por qué vas a llorar? A

ver cuéntame”. La niña le respondió: “Es que”, y no terminó de
hablar.
117 Tendríamos que decir, al final, que si el reto docente en las

interacciones con las chicas es moverse de manera acertada
entre la satisfacción de los propósitos académicos y el
reconocimiento del lenguaje emocional, el desafío general es
problematizar, relativizar y transformar los modos
comunicativos de sus estudiantes varones y mujeres, pues
éstos no sólo constituyen la textura de los encuentros
intersubjetivos, sino que a través de ellos ayudan a la
construcción de las personas y de sus oportunidades.
FORMAS DE JERARQUIZACIÓN
118 Las dinámicas sociales que construyen posiciones diferenciales
entre los géneros se relacionan en forma necesaria con el
poder: toda jerarquía puede entenderse como la construcción
de un diferencial de poder. Más aún, las formas de
jerarquización se constituyen en modos de disputa del poder y
su papel es establecer el lugar que ocupan las personas
involucradas en una relación, los recursos con que cuentan y
las funciones y valoraciones que socialmente se les asignan.
119 Estas formas tienden a invisibilizarse en la escuela, pues su
carácter no suele ser ostensible, crudo o burdo; se trata más
bien de dinámicas sutiles que discurren en la cotidianidad.
Tampoco pueden pensarse como ordenadas en una estructura
binaria —dominado-dominante—, sino más bien en un
complejo y múltiple conjunto de relaciones entre los géneros.
120 Parte de esa complejidad radica en que las formas de
jerarquización se desarrollan en diversos ámbitos de la
institución escolar —el aula, el patio, la sala de profesores, las
oficinas, los corredores, los pasillos—, y en que copan todo el
espectro de interacciones que acontecen allí. Dentro de ellas,
las interacciones entre docentes, y entre docentes y directivas,
adquieren una importancia indiscutible por el particular papel
ejemplificador que tienen desde el punto de vista de la
construcción del género.
121 En efecto, cuando la opinión de una profesora no es acogida

con seriedad por un compañero, cuando los docentes varones
concentran las funciones de la normatización disciplinaria y
las docentes mujeres las funciones que procuran el bienestar
estudiantil, cuando de manera evidente es menor la presencia
de hombres en el preescolar o de mujeres en áreas de
conocimiento en el bachillerato que son calificadas como
“duras” —cálculo, trigonometría, química y física—, ello se
convierte en un dispositivo de género que quizás puede tener
un impacto pedagógico mayor que el de los discursos de los
docentes sobre equidad y género, en caso de que los hubiera.
Lo anterior hace evidente que un intento de transformación de
las relaciones de género en la escuela no puede circunscribirse
al ámbito del “trato” entre niñas y niños, sino que implica un
proceso profundo de reflexión crítica de la escuela, en
perspectiva de género, sobre su propio ordenamiento como
institución y sobre el conjunto de actores que componen su
comunidad educativa.
122 Lo cierto es que a través de las interacciones adultas, los y las
estudiantes asimilan una escala de jerarquías vividas como
naturales e inamovibles y sin que medie, en la mayoría de los
casos, una reflexión crítica de su parte y tampoco del cuerpo
docente. Tal carencia también se hace notoria en otras
interacciones en las que de igual manera se configuran modos
de jerarquización que se vivencian como cotidianos: entre
estudiantes, con la relativa fluidez que suele caracterizar las
relaciones entre pares, y entre docentes y estudiantes que, con
base en el dominio de la autoridad docente, ven aún más
limitado cualquier intento de resistencia. En ambos casos, el
señalamiento de unos límites para los modos de comportarse
de cada género, y de fronteras en las competencias de
aprendizaje según se trate de una chica o de un chico, el
surgimiento de bromas e ironías que tienen como base
estereotipos sobre cada uno de los sexos, una menor
consideración y atención al uso de la palabra por parte de las
mujeres en el desarrollo de las tareas académicas, etcétera, son
mecanismos que, al tiempo que actúan la jerarquización, la
van validando y, por tanto, afianzando en la cultura local de la

escuela.
123 Las jerarquías entre géneros que resultan del conjunto de las
interacciones tienen un efecto perjudicial en la búsqueda de
relaciones equitativas. En efecto, la coexistencia de personas
con poder frente a otras subordinadas, y la legitimación que
las imágenes de género y las reglas de interacción validadas en
colectivo hacen de ese tipo de relación, le confieren una alta
estabilidad a todo el sistema. Transformarlo supone un reto
pedagógico de gran magnitud para los centros educativos que
estén interesados en hacer una propuesta pedagógica con
miras a la promoción de la equidad y la democracia.
124 La evidencia empírica del proyecto demuestra, por ejemplo,
que la propia organización estructural de la escuela, como
institución, comporta en su estructura formas de
jerarquización entendidas como acciones de negociación y
definición del poder que construyen posiciones diferenciales
entre los géneros.
125 Ello es evidente, por ejemplo, en la distinción por sexo que la
escuela hace entre docentes hombres y maestras mujeres en
aspectos como:
Los niveles de salario: en algunas instituciones privadas

aún los salarios masculinos son más altos que los
femeninos.
El estatus académico concedido por la cultura
institucional a las áreas del saber asignadas: más varones
como responsables de áreas “duras” como matemáticas,
física y química, y más maestras mujeres en los grados de
preescolar y primaria.
Los rangos de participación en las instancias decisorias de
la institución educativa: aunque la docencia puede
calificarse como una profesión “femenina”, en el sentido
de que el número de mujeres docentes supera con creces
al de sus colegas varones, en los cargos de
responsabilidad éstos son sobrerrepresentados.
El tipo de funciones académicas y extraacadémicas

asignadas: la concentración de mujeres como docentes en
el preescolar se entiende con frecuencia como una
extensión del rol materno. A ellas se les encarga en forma
predominante la formación de hábitos o la vigilancia de la
presentación personal. Entre tanto, los varones docentes
se equiparan en ocasiones al papel normatizador del
padre por medio de la conducción de la disciplina.
126 Por otra parte, las interacciones entre docentes se constituyen

en un paradigma significativo desde el punto de vista del
género. En tales interacciones, una forma particular de
jerarquización surge del desconocimiento o minimización del
papel profesional de las profesoras, lo que se logra por medio
de mecanismos variados, la mayoría de ellos de carácter
verbal. Los más sobresalientes en la investigación fueron:
recurrir a la ironía con el fin de oponerse a una discusión
académica que ellas estuvieran protagonizando; atribuir a un
varón el crédito por una contribución femenina en una
discusión o en la dinámica general de la institución, o dar
curso a expresiones verbales que asumen a las docentes en
forma real o metafórica como objetos de conquista o de deseo.
Todos estos mecanismos demuestran la dificultad de los
varones para otorgar a sus colegas mujeres la condición de
pares académicos, dificultad que se relaciona con el
mecanismo de objetivación que se explica en el capítulo 4.
127 Un fragmento de un diario de campo en un colegio mixto
muestra, por ejemplo, el uso de un apelativo romántico como
encabezamiento de una crítica dirigida por un docente a una
colega:
Entra el profesor de sistemas y le dice a la profesora de
química: “Mi amor, te falta llenar estas planillas”. Ella
responde: “¡Uy, qué pena!”. Y el profesor le responde: “¡Qué
oso, diría yo!”.
128 En otra institución, un docente recurre al uso de un apelativo

supuestamente cariñoso hacia una compañera, como modo de
zanjar una discusión en torno a la justicia de la valoración

sobre un grupo de estudiantes:
La profesora argumenta que un grupo no había podido
concluir su trabajo por limitaciones en el equipo de cómputo.
El profesor señaló que era mentira porque todos los
computadores tenían igual dotación y la profesora se reafirmó
en que el equipo de ese grupo no tenía los mismos programas
de los otros. Él, visiblemente alterado, advirtió que eso lo
hacían los mismos estudiantes, porque “a eso era que venían a
clase, a desconfigurar los equipos”. Finalmente, un poco más
calmado, le dijo a la profesora, como excusándose: “Gordis, no
se ponga brava conmigo; dígale al encargado de sistemas”. Los
dos se tranquilizaron.
129 De otro lado, en un colegio masculino, un profesor señala a

una docente como objeto amoroso y sugiere una relación de
ella con uno de sus estudiantes:
De repente golpean a la puerta y es la profesora de español. Un
alumno aprovecha su llegada para salir del salón, seguramente
al baño, y cuando pasa por su lado casi la empuja. El profesor
que estaba dando la clase lo recrimina: “Cuidado, que lo que es
con la profesora es conmigo”. Los muchachos se sonríen, pues
notan que todo es parte de un cierto galanteo en broma. Luego
ella pregunta por un estudiante, éste se para y sale con ella, y
de despedida el profesor le comenta: “Le gustan los de ojitos
verdes, ¿no?”.
130 La jerarquización de género entre docentes y entre estudiantes

se puede dar también como efecto de la construcción de una
dinámica de imposición en el discurso de los hombres sobre
las mujeres. Ésta da lugar a una regla de interacción en la
escuela que ya habíamos anticipado y que puede enunciarse
como: la palabra es masculina.
131 La imposición en el discurso se construye mediante
mecanismos específicos, como la inequidad en los turnos de
participación o el predominio de un volumen más alto de la
voz. Esto fue registrado en uno de los diarios de campo que
corresponde a la observación de una clase de español de grado
7:
La búsqueda y la lectura de palabras en el diccionario son

obligatorias para todo el grupo, pero en todas las ocasiones en
las que se ordenó consultarlo fueron los niños quienes dijeron
el significado de las mismas. No quiere decir esto que las niñas
no consultaran sus textos, sino que la imposición de los gestos
y el tono de voz de sus compañeros no les permitía hablar.
132 Como puede observarse, la jerarquización entre los géneros se

da, así sin más, en la interacción, y ello conduce a su
naturalización. No obstante, en algunos casos excepcionales se
reproduce de manera abierta por medio de expresiones
explícitas que se formulan como marcadores de los límites
entre los géneros. Un diario de campo da cuenta de la reacción
de un profesor en tal sentido, tras develarse la ocurrencia de
una copia entre un alumno y dos alumnas en el balance que
deben presentar para la clase de práctica empresarial en un
grado 11:
El alumno acepta haberse copiado, pero también se descubre
que él fue el encargado de hacer los tres informes. El profesor
le llama la atención y le dice: “No trabaje para ellas, deje que
ellas trabajen para usted”. El alumno sonríe algo tímido; ellas
callan.
EL IMPACTO SOBRE LAS CARRERAS

PERSONALES
133 El recorrido por los cuatro dispositivos abordados se
constituye en el fundamento necesario para plantear su
relación con el proceso constituyente de la subjetividad de
género. Los condicionamientos de la cultura local de la escuela
—aunque la afirmación se puede extender a otros contextos—,
y las formas como allí se negocian la acción y la interacción,
determinan de manera significativa los roles situacionales de
la participación tanto social como académica de los y las
participantes, su adecuación frente a las reglas de interacción,
que constituyen el orden moral colectivo, el tono de su
interacción intra e intergenérica y las jerarquías de poder en
las que se ubican respecto de las oportunidades, funciones y
valoraciones sociales que enfrentan.
134 La intensidad y la reiteración de tales determinaciones, que

suelen provenir de una interpretación esencialista y
naturalista acerca de los géneros, tienen un alto impacto, a su
vez, en el proceso de subjetivación de género, pues demarcan
participaciones diferenciadas reales en los sujetos en sus
carreras académicas y sociales y, por ende, en las estrategias
de acción y narración que configuran sus carreras morales.
135 Tal hipótesis puede someterse a contraste en el próximo
capítulo, que da una mirada en detalle a los procesos de
subjetivación y a las dimensiones del yo que se van moldeando
como efecto de la red conversacional y de los procesos sociales
a través de otros dispositivos pedagógicos de género
particulares.
Bibliografía
DOI.
Formato
APA
MLA
Chicago
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MLA
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Notas
1. Esta perspectiva, antes que apartarse, más bien se corresponde con la
consideración de la escuela como una “ecología de culturas”, como lo hizo
el proyecto Arco Iris.
2. Las posibilidades de acatamiento, transgresión o negociación de las
reglas están determinadas en alto grado por los niveles diferenciales de
poder entre las personas, niveles que constituyen el pilar del dispositivo de
formas de jerarquización.
3. En el marco de su análisis dramatúrgico de los escenarios sociales, el
sociólogo Ervin Goffman (1971) distingue entre fachada social, como el
contexto de actuación de los roles, y fachada personal, como la apariencia
del actor y su modo particular de desempeñar un rol. En la aplicación de
este esquema a un análisis de aula, Caballero (1998: 132) señala como
componentes de la fachada personal de los interactuantes algunos
elementos relativamente fijos —sexo, edad, y en el caso del o la docente,
títulos— y otros como variables —“modo de vestir, modo de hablar,
expresiones faciales y movimientos corporales […]”.
4. Academic Task Structure (ATS), en inglés.
5. Sobre la circulación de imágenes de género en la escuela y su diferencia
con los imaginarios de género, consúltese el capítulo 4.
6. El análisis del mecanismo de naturalización en el capítulo 4 nos hace
entender el papel de soporte que en las agresiones juegan las imágenes de
asociación entre masculinidad y rudeza.
Autor
Periodista, licenciado en Filología e

Idiomas, especialista en
Comunicación-Educación y
aspirante a doctor en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud. Docente
universitario con énfasis en

sociolingüística y en la perspectiva
de género; consultor nacional e
internacional en género y
cofundador y miembro del
Colectivo de Hombres y
Masculinidades. Ha realizado
investigaciones sobre el cuerpo, la
prostitución adulta, la explotación
sexual infantil, las masculinidades,
la bisexualidad, el SIDA, la
indigencia, las pandillas, las
políticas públicas de género y las
relaciones de género en la escuela.
Fue coinvestigador (1998-2001) e
investigador principal (2002-2003)
del proyecto Arco Iris, coordinador
de la Línea de Género y Cultura y
coordinador académico del DIUC.
Ha escrito numerosos artículos
periodísticos y académicos, ha
participado como coautor de los
libros: Pirobos: trabajadores
sexuales del centro de Santafé de
Bogotá (1995), Habitantes de la

calle: un estudio sobre El Cartucho
(1997), Cuerpo, diferencias y
desigualdades (1999),
Masculinidades y violencia
intrafamiliar (2001), Placer,
dinero y pecado. Historia de la
prostitución en Colombia (2002),
Mediación comunitaria. Conceptos
y herramientas básicas para la
convivencia ciudadana (2002),
Explotación sexual infantil en
Bogotá (2002) y Mujeres. Estado
del arte, Bogotá 1990-2002 (2003)
y es autor del libro En algún lugar
parcharemos: normas y valores de
los parches de la Localidad 11 de
Santafé de Bogotá (1998), de la
revista Medios y desplazados: una
mirada crítica a un cubrimiento
periodístico (1999), y de la serie
pedagógica de nueve fascículos
Edugénero. Aportes investigativos
para el cambio de las relaciones de
género en la institución escolar

(2003)

GARCÍA SUÁREZ, Carlos Iván. 5. Acción e interacción In: Hacerse
mujeres, hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea].
Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 07 febrero 2018).
Disponible en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/367>. ISBN:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.367.

9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 6. Generización del self - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
6. Generización del
self
Diógenes Carvajal Llamas
p. 165-199
Texto completo
La concepción occidental de la persona como un
universo cognitivo y emocional delimitado, único y más
o menos integrado; como un centro dinámico de

conciencia, emoción, juicio y acción; organizado en una
totalidad distintiva que está conformada en contraste a
otras totalidades como ella y en contraste también a un
trasfondo natural y social es, a pesar de todo lo
incorregible que nos pueda parecer, una idea más bien
peculiar en el contexto de las culturas del mundo.
Clifford Geertz (1979)
1 En los capítulos anteriores vimos cómo la circulación de
imágenes e imaginarios sobre la feminidad y la masculinidad
posibilitan la existencia de determinadas formas de ser mujer
u hombre; también cómo las interacciones sociales
construyen, a su vez, unos órdenes y expectativas sociales
atravesadas por el género. Veamos, pues, ahora, cómo las
narrativas de los sujetos pueden ser determinantes en la
constitución de la subjetividad de los-as mismos-as.
2 Una de las apuestas que hicimos al iniciar el proyecto Arco Iris
fue la de identificar aquellas situaciones presentes en las
relaciones e interacciones entre personas que contribuyen a
construir y mantener formas diferenciadas de masculinidad y
feminidad. Dadas las características propias del espacio
escolar, entre ellas la inscripción de las personas en un proceso
de formación académica específico durante un lapso
considerable de sus vidas, la necesidad de adscribirse a unas
normas y reglamentaciones peculiares y el inicio de la
convivencia con un grupo social más amplio, éste se constituye
en un lugar privilegiado para la autoaprehensión del self, a la
vez que como un espacio pertinente para la observación de
este proceso.
3 Como ya se aclaró en la nota de pie de página número 3 del
capítulo 3, en nuestro proyecto preferimos el uso del término
self en lugar de yo, así como su plural selves en vez de yoes,
para mantener distancia de las concepciones tradicionales del
yo que se alejan de la perspectiva del construccionismo social
que acogimos en nuestra investigación y que se presentará
más adelante.
4 La aprehensión del self en la escuela se evidencia mediante las

complejas interacciones entre estudiantes, y entre éstos-as y
sus docentes. Estas interacciones, desde la perspectiva
construccionista social, influyen de manera significativa en el
proceso de subjetivación de las personas, tal como
explicaremos en detalle más adelante. De igual forma, las
interacciones entre las personas se realizan en el marco de las
diversas culturas que convergen en la escuela. Otro aspecto
que nos permite caracterizar la escuela como un espacio
adecuado para el estudio de la aprehensión del self es que
responde a los discursos sociales de una cultura particular,
discursos que determinan los programas educativos con el fin
de “reproducir” o “crear” un modelo de persona concordante
con las expectativas sociales. Lo masculino y lo femenino
también se determinan allí.
5 En la observación de algunas acciones e intercambios sociales
de los y las estudiantes hallamos indicios de una construcción
de subjetividad masculina y femenina, especialmente en las
relaciones entre ambos géneros. La manera de construir la
apariencia personal, por ejemplo, las formas de relacionarse
unos con otras, además de las percepciones que las personas
tienen de sí mismas, nos permiten suponer una forma de
construcción del self diferenciada por género. Aunque estos
aspectos no son determinantes absolutos de la identidad de
género, se trata de interacciones en las que se activan y
refuerzan los modelos de masculinidad y feminidad presentes
en la cultura local —pueden provenir de otras culturas, sin
embargo—. Estos aspectos, entre otros, son también
modeladores de la acción e interacción entre estudiantes y
entre éstos-as y sus docentes, o pueden construirse a partir de
los imaginarios de género, temas que ya han sido tratados en
detalle en los dos capítulos precedentes. Nos limitaremos aquí
a destacar sus implicaciones directas en la construcción
generizada del self.
UN SELF RELACIONAL MÁS QUE

INDIVIDUAL
6 Nuestro punto de partida sobre la mirada del self es la

concepción del mismo no como un ente único, invariable y
determinado para cada sujeto, sino como un producto de las
relaciones sociales con otras personas y con el contexto, ambos
tipos de relaciones mediadas por el lenguaje. Los seres
humanos somos seres que nos interpretamos y desde allí
construimos una forma de “ser humanos”, que algunas
corrientes psicológicas y antropológicas han buscado plantear
como universales y esencialistas, posición de la cual nos
distanciamos. Los acercamientos psicológicos tradicionales —
clínicos y educativos— hablan de un “sujeto individual” que
“desarrolla de forma natural su autoconciencia” —caso de la
educación—, o “recupera su verdadera conciencia de sí” —caso
de la clínica—, dejando de lado las prácticas y discursos
cuando “es allí donde [el sujeto] se constituye en lo que es”
(Larrosa, 1995: 266).
7 Harré, Clarke y De Carlo (1989: 147) plantearon una crítica
semejante al afirmar que la psicología tradicional se había
limitado a hablar de la personalidad de los sujetos desde un
punto de vista casi esencialista, en la medida en que planteaba
[...] personalidades fijas [...] que el psicólogo debe descubrir —
el resaltado es mío—, por lo cual se hablaba de “psicología de
los rasgos de la personalidad, de las disposiciones fijas, como
la extroversión, introversión, neurosis, etc.”
8 Los autores hacen en su obra una propuesta de nuevos campos

y formas de estudio en la psicología y, concretamente, el
estudio de la personalidad de los sujetos. Proponen un giro al
considerar que “la personalidad que manifiesta una persona
depende de la situación en la que se encuentra y de las
personas con las que está” (Harré y otros, 1989: 147). Sin
embargo, aún hoy es frecuente encontrar no sólo en la
psicología tradicional sino también en el común de las
personas, la idea de que un sujeto debe tener un self definido y
estable, al que con frecuencia se alude con el término de
personalidad.
9 Abordaremos el self desde la perspectiva del construccionismo
social, paradigma que guió nuestro proceso investigativo.
Kenneth Gergen, uno de sus principales exponentes, presenta

los cambios que han tenido en las últimas décadas las
concepciones y miradas del self. Plantea cómo se ha dado el
paso de la concepción del self como un “self individual” a la de
un “self relacional”, en concordancia con los cambios
culturales y nuevas demandas que la sociedad les hace a las
personas (Gergen, 1992). La visión de un self único e
inamovible durante el transcurso de la vida de las personas se
pone en tela de juicio en el momento en que los sujetos
empiezan a ser mirados desde el perspectivismo en lugar del
objetivismo. La concepción de “persona individual” dejó de ser
el reflejo de algo que existe y se convirtió, más bien, en una
“creación comunitaria derivada del discurso” (Gergen,
1992:184). Este proceso es paralelo al surgimiento de voces
diferentes que reclaman ser escuchadas, cada una con
numerosas propuestas y perspectivas para interpretar lo social
y a las personas, lo que lleva a que no exista una voz única
desde la cual se pueda hablar de “la persona”.
10 Ernesto Laclau (1995) nos da una visión amplia del
surgimiento actual de discursos particulares que llevan al
cuestionamiento de la idea de una identidad única. Según el
autor, nos encontramos en un momento histórico social en el
que “como resultado del colapso de los espacios desde los
cuales hablaban los sujetos universales” (Laclau, 1995:40), la
concepción de universalidad está en entredicho. En
consecuencia, asistimos a la proliferación de identidades
particulares —las étnicas y las nacionales—, y cada una
reclama su derecho a existir. Esta situación lleva a que la
noción de subjetividad absoluta se tenga que revaluar, a la vez
que la noción de sujeto absoluto se diluye. Ya no es posible
hablar de un discurso universal y uno particular cuando se
reconoce que el discurso universal no es más que un discurso
particular que llegó a ser dominante. Sin embargo, lo ideal
tampoco es acudir al particularismo o legitimarlo como la
perspectiva adecuada para el estudio de lo social y los sujetos.
La concepción del self en un mundo globalizado culturalmente
no se corresponde con la de la individualidad y la
particularidad sustentadas en visiones tradicionales de la

psicología y otras disciplinas, sino en el reconocimiento de que
una personalidad específica debe entenderse en el contexto en
el cual se ha construido.
11 Desde la perspectiva del construccionismo social, Gergen
plantea, en forma similar, que hablar de un self individual es ir
en contravía de una cultura de la globalización en la que las
demandas sociales sobre los sujetos han aumentado de
manera considerable. El self individual ve desdibujados sus
límites y las personas se ven abocadas a recurrir a
“sustituciones de su self” (Gergen, 1992: 186), situación
especialmente peculiar en el caso del sexo.
12 El hecho de la existencia de dos sexos —varón y hembra— era
incuestionable, pero se puso en tela de juicio a partir de los
planteamientos del médico y sexólogo John Money a principio
de los años setenta, cuando argumentaba la existencia de
“hombres que sentían que su cuerpo no les correspondía, que
habían recibido injustamente una dotación genital
equivocada” (citado por Gergen, 1992:188). Pocos años
después, el determinismo biológico siguió debilitándose a
partir de otros estudios, entre los que se destaca el de Suzanne
Kessler y Wendy McKenna (citadas por Gergen, 1992), sobre
los criterios que diferentes grupos usan para establecer las
diferencias sexuales. Demostraron que existen grupos que
reconocen la existencia de más de dos géneros, mientras que
los criterios usados por la medicina tradicional no son
compartidos por casi nadie más. Se da así el surgimiento de las
múltiples voces de las que nos habla Laclau (1995), y sobre las
que Gergen (1992) dice:
Si hay múltiples voces y cada una reclama una realidad
distinta, ¿la de quién habremos de privilegiar, y sobre qué
base? Al aproximarnos al estado de indeterminación que
generan estas realidades plurales, enfrentamos la posibilidad
de que la distinción no sea esencial en absoluto: si los términos
“masculinidad” y “feminidad” no reflejan “una realidad
palpable e independiente”, es una distinción innecesaria.
(Gergen, 1992:189).
13 Gergen considera que el género es sólo una de las categorías

tradicionales del self que se está deteriorando en el contexto
cultural actual, pero que igual sucede con categorías como la
raza, la edad, la religión y la nacionalidad. “Al esfumarse los
límites de la definición, desaparece también el supuesto de la
identidad del self” (Gergen, 1992:190).
14 El punto clave consiste en reconocer que las relaciones sociales
sobre las cuales se construye la identidad de una persona
siguen su curso, lo que permite seguir identificando a una
persona con determinadas características que la hacen
“individual”, a la vez que las mismas características le
permiten a dicha persona desenvolverse de manera eficaz en
sus relaciones sociales. Ante esta situación, la concepción del
self empieza a ser elaborada bajo un nuevo supuesto que
Gergen denomina “la conciencia de la construcción” (Gergen,
1992:190). Desde esta perspectiva, un sujeto puede definirse
de múltiples formas de acuerdo con la situación social en la
que se encuentre y las demandas a las que se vea sometido. Ya
no se plantea la existencia de “verdadera identidad” ni de
“características reales” de las personas (Gergen, 1992:191).
15 Considerando lo anterior, los estudios sobre subjetivación
deben centrarse más en las relaciones que dichas personas
establecen con otras y su entorno, y en las explicaciones que
las mismas dan a situaciones sociales específicas. No se trata
de los hechos como tales, sino de evidenciar la manera en que
los hechos se representan, construyen y adquieren significado
en una cultura específica. De esta forma, el self ya no es una
esencia, sino el producto de múltiples relaciones. A partir de
este momento se puede hablar de un self relacional, en el cual
“el sentido de la autonomía individual dio paso a una realidad
de inmersión en la interdependencia, donde las relaciones del
yo son las que lo construyen”1 (Gergen, 1992: 192).
16 Un ejemplo de esta concepción del self que acogemos puede
ser útil: en una escuela una estudiante actuará como se espera
que lo haga en una clase específica, por ejemplo, educación
física; si el o la docente no le exige mayores resultados en su
rendimiento físico, o si la estudiante no se interesa mucho por
esta área, es probable que no haga mayores esfuerzos. Pero la

misma estudiante tendrá una actuación diferente en la clase de
química si el o la docente de dicha área le exige más
resultados, o si su interés personal en esta área es más alto.
Por supuesto, los rendimientos en ambas áreas van
acompañados de narraciones propias de la estudiante que
refuerzan sus actuaciones, y que los docentes y los
compañeros-as interpretarán como reflejos de un self definido.
Incluso es posible que los grupos construyan dos “versiones”
de la subjetividad de la hipotética estudiante que no
concordarían entre sí, pero que serían estables para los actores
que la acompañan en los dos contextos. Un self relacional no
es un self que se mueve o cambia en múltiples contextos, sino
que se va construyendo en el conjunto de dichas
interdependencias.
17 Partiendo de esta concepción del self, dentro de la cual nos
consideramos como seres humanos que nos interpretamos y
reinterpretamos de manera permanente, durante nuestro
trabajo de campo pusimos especial énfasis en recopilar, en la
medida de lo posible, las narrativas y actuaciones de las
personas involucradas en la cultura escolar, pues hallaríamos
en ellas rastros del propio relato sobre el self que hombres y
mujeres expresaban y actuaban. Así, nos interesamos por otear
posibles configuraciones subjetivas de las personas a partir de
narrativas distintas en contextos particulares. Por supuesto no
nos referimos a la predicción del comportamiento futuro, sino
que planteamos, a manera de hipótesis, las posibles
implicaciones que tendría para una persona inscribirse en una
narrativa masculina o femenina particular.
18 Hasta este momento, hemos hecho una mirada de lo
interaccional. Ahora queremos ver cómo la trama narrativa a
la que me referí no sólo configura un proyecto de identidad,
sino también, y de manera relacionada, el cuerpo. Apelamos
aquí a reconocer que el self de las personas se construye en su
corporalidad, entendiendo el cuerpo no como materia sino
como materialidad.
DEL CUERPO MATERIAL A LA

MATERIALIDAD DEL CUERPO
19 Para entender el cuerpo como materialidad retomamos a
Michel Foucault, quien argumenta en una entrevista titulada
Las relaciones de poder penetran en los cuerpos (1992), que
es en el cuerpo de los sujetos donde se inscriben directamente
las demandas de discursos dominantes, ya sean sociales,
políticos o académicos. El cuerpo-materia es atravesado por
múltiples discursos y demandas sociales que lo convierten en
el lugar donde dichas demandas se materializan: se exige un
actuar determinado, una forma de vestir, presentarse ante los
demás, etcétera. Foucault denomina este proceso
encarnación.2
20 El cuerpo se va informando, a lo largo de la historia, de unos
discursos particulares que hacen parte, a su vez, de unos
dispositivos de poder, concepción que ha sido adoptada como
eje central en la mirada sobre la subjetividad y construcción
del self. Por supuesto, uno de los discursos presentes es el del
género, que demanda de las personas comportamientos
diferenciados según sean hombres o mujeres. Para autores
como Judith Butler esta característica del discurso del género
sobre el cuerpo lleva a plantear que no existe diferencia entre
cuerpo y género. La autora argumenta, retomando a Simone
de Beauvoir, Monique Wittig, pero de manera especial a
Michel Foucault, que no es posible hablar de género por fuera
del cuerpo, ya que es en éste donde se manifiesta y actúa el
género: “cuando se concibe al cuerpo como un locus cultural
de significados de género, deja de estar claro qué aspectos de
este cuerpo son naturales o cuáles carecen de impronta
cultural” (Butler, 1996: 304). Sin ahondar mucho en esta
controversia, planteamos que el cuerpo, no como lugar
biológico ni material, sino como locus atravesado por
multiplicidad de discursos provenientes de diversos
dispositivos de poder, es el que nos permite vislumbrar, en su
actuar, características generizadas que dan cuenta de la
construcción del self, también diferenciado por género, en los
y las estudiantes de nuestra investigación.
21 El cuerpo se configura, entonces, como un ámbito de

observación de carácter inmediato cuando lo vemos
construido como una apariencia particular o cuando lo vemos
interactuar con otros cuerpos y con los espacios, y de carácter
mediato cuando reconocemos los indicios del proceso
discursivo de subjetivación de género en narrativas que las
personas hacen circular y a las cuales les van concediendo
cierta estabilidad.
LA CONSTRUCCIÓN DEL SELF EN EL

ÁMBITO ESCOLAR
22 Tal como se presentó en la introducción, durante el proceso
analítico de nuestra investigación identificamos unos
dispositivos pedagógicos de género que van construyendo en
los y las estudiantes unas formas diferenciadas por género de
actuación y desempeño no sólo en el contexto académico y
escolar, sino también en las relaciones que entablan con sus
pares y superiores e, incluso, con el espacio físico. En los
capítulos precedentes se formularon algunos de ellos, y en el
presente haremos referencia concreta a aquellos que
identificamos como de mayor incidencia en la construcción del
self de los y las estudiantes de los planteles que observamos.
Dichos dispositivos son: narrativas personales, juegos de
lenguaje y pedagogía del ocultamiento. En esta primera parte
haremos una breve descripción de cada uno de los dispositivos
encontrados y de los tipos de acciones reconocibles dentro de
los mismos, a lo que hemos denominado mecanismos, para
posteriormente ver cómo surgen y se articulan en el ámbito
escolar.
23 Por narrativas personales nos referimos a unos mecanismos
mediante los cuales los diversos actores del ámbito escolar van
consolidando categorías, a partir de relatos, con un alto
impacto en el proceso constituyente del self. Por medio de
estas narrativas se va construyendo la subjetividad de los
individuos en la medida en que configuran actuaciones y
autoconceptos que responden en mayor o menor grado a la
cultura en la que se encuentran inmersos. En este dispositivo
identificamos dos mecanismos: narrativas de sí mismo-a y

narrativas de otros-as, dependiendo de si la persona se refiere
a la concepción que tiene de sí misma, o si está narrando sus
percepciones de otras personas. Ambas narrativas están
atravesadas por la confianza y la desconfianza, bien sea en las
propias capacidades o en las de los-as otros-as. De esta forma
podemos plantear que cada mecanismo está compuesto por un
par opuesto de acciones concretas. Las narrativas de sí mismo-
a se ejecutan por medio de la autoconfianza o la desconfianza;
mientras que las narrativas de otros-as lo hacen a través del
empoderamiento o la disuasión.
24 Paralelo a las narrativas personales discurre el dispositivo que
denominamos juegos de lenguaje. A éste lo entendemos como
las estrategias comunicativas que emplean de manera
diferenciada hombres y mujeres en las escuelas, y está
conformado por dos mecanismos que hemos denominado
juegos expresivos y juegos estratégicos. Los primeros son
característicos de las mujeres, quienes los expresan por medio
de una variedad de estrategias comunicativas que pueden
calificarse como activación emocional o como acatamiento.
Los juegos estratégicos, en cambio, son propios de los
muchachos, y los expresan con mayor confianza y una
seguridad de la que se desprende una mayor capacidad para la
transgresión o para la negación de la normatividad.
25 Interactuando con las narrativas personales y con los juegos de
lenguaje, encontramos el dispositivo de pedagogía del
ocultamiento. Con éste hacemos referencia al control sobre los
cuerpos al que se ven sometidos los y las estudiantes, a partir
de unas imágenes de género específicas. Este control puede
ejercerse desde dos posiciones: los-as docentes y los-as
compañeros-as —heterorregulación—, o las mismas personas
—autorregulación—. No entendemos como control normativo
los reglamentos de las instituciones educativas, sino las formas
de poder que se ejercen sobre los cuerpos y que están inscritas
en unas narrativas sociales que indican cuáles son las acciones
posibles en un contexto particular, diferenciando dichas
acciones por géneros. La normatividad más dura de mover es
la que se refiere al control sobre el cuerpo. Encontramos que

este dispositivo afecta en particular a las estudiantes mujeres.
Los tres dispositivos tienen efectos en las carreras personales
de los y las estudiantes tanto en el mundo social como en el
académico.3
26 Entendemos que la construcción del self de las personas es un
proceso complejo y permanente, no acabado ni determinado
por un solo factor, sino que comprende numerosos aspectos
que entran en juego no sólo entre ellos, sino también con
contextos determinados. En la escuela, por ejemplo, hay una
gran variedad de acciones y conversaciones orientadas a la
construcción de subjetividades concordantes con los preceptos
de feminidad y masculinidad dominantes. Y las hay
obviamente con la misma orientación en los múltiples ámbitos
externos a la escuela. Por ello no puede responsabilizarse
exclusivamente a la escuela ni a un ámbito determinado por
los modos de constitución del self; más bien vamos a entender
las narrativas personales como formas de articulación y de
huella de los dispositivos pedagógicos de género que tienen un
impacto en la construcción de la subjetividad y cuyo origen es
plural. Presentamos, pues, la forma en que los dispositivos
pedagógicos identificados y sus mecanismos contribuyen a la
construcción de un self generizado, no como determinantes
únicos ni generalizables, sino como un punto de partida para
el estudio del self en la escuela, desde la perspectiva del
género.
NARRATIVAS PERSONALES
27 Las denominaciones, apelativos, calificativos y juicios sobre las
personas no pueden entenderse como una revelación o una
expresión de su identidad —visión tradicional—, sino como
una acción social que contribuye de manera significativa a la
construcción de la misma. A dichas acciones las denominamos
narrativas personales en razón de dos aspectos: el tipo de
referentes a los que se dirigen —las personas— y el impacto
que tienen en la construcción del self de los sujetos, como
hombres o mujeres. La escuela, como espacio en el que se
interrelacionan diversas narrativas culturales, les ofrece a los-

as estudiantes diversas formas de experiencia de sí “en las
cuales los individuos pueden devenir sujetos de un modo
particular” (Larrosa, 1995: 292). De esta manera descartamos
una asociación del adjetivo personales con la idea de las
narraciones como actos individuales. Siempre que alguien
habla de o con otra persona se plantea, de entrada, una
relación intersubjetiva. Si alguien habla de sí mismo, su
autoatribución debe entenderse siempre como una atribución
socialmente construida, mediante el juego complejo de los
diálogos entre las interpretaciones sociales de otras personas
con las interpretaciones de sí mismo.
28 Las narraciones personales articulan la construcción del self
de las personas en la medida en que son interpretaciones de
las propias experiencias ya vividas; una persona expresará, en
sus narrativas, la manera como se percibe o percibe a otros-as,
y dará explicaciones razonables —dentro de su lógica, también
contextual— a sus propias actuaciones pasadas y presentes, y a
las actuaciones de los demás sujetos. Consideramos que a
través de las narrativas podemos identificar la manera en que
se va construyendo un self generizado de las y los estudiantes,
teniendo en cuenta que dichas narrativas personales no
pueden estar por fuera de unas narrativas sociales ya
establecidas. En este punto coincidimos con Larrosa (1995),
quien plantea que las formas narrativas son preexistentes a los
sujetos y al self de los mismos, y que a partir de allí es desde
donde las personas construyen y organizan de determinadas
maneras sus experiencias personales, imponiéndoles un
significado. Larrosa ubica el lugar de la narración, en relación
con la construcción del self, de la siguiente manera:
[...] La narrativa no es el lugar de irrupción de la subjetividad,
de la experiencia de sí, sino la modalidad discursiva que
establece tanto la posición del sujeto que habla (el narrador)
como las reglas de su propia inserción en el interior de una
trama (el personaje) (Larrosa, 1995:309).
29 Desde esta perspectiva no pretendemos identificar selves

específicos dentro de las narrativas de los y las estudiantes —
de hacerlo caeríamos en la visión tradicional de la cual nos

alejamos—, sino la manera en que dichas narrativas articulan
unas formas específicas de construcción del self, haciendo
especial énfasis en las diferencias que se construyen según el
género de las personas. Así, identificamos dos mecanismos
que constituyen este dispositivo: las narrativas de sí mismo-a,
y las narrativas de otros-as. Tal como lo planteamos al inicio
del capítulo, los dos mecanismos se articulan con narrativas de
confianza y desconfianza, las cuales no constituyen
mecanismos por sí solas, pero sí inciden en las narrativas
resultantes de los y las estudiantes. El siguiente cuadro nos
permite visualizar este cruce:
Confianza Desconfianza
Narrativas de sí mismo-a Autoconfianza Autodesconfianza
Narrativas de otros-as Empoderamiento Disuasión
30 Tanto las narrativas de sí mismo-a como las de otros-as, al

cruzarse con la confianza y la desconfianza, generan pares
opuestos de acción para cada mecanismo. Así, las narrativas
de sí mismo-a pueden ser de autoconfianza o
autodesconfianza, y las narrativas de otros-as pueden ser de
empoderamiento o disuasión. Veremos a continuación cómo
estas narrativas se presentaron en los espacios escolares en los
que hicimos observación.
NARRATIVAS DE SÍ MISMO-A
31 Recordemos que las narrativas de los y las estudiantes se
articulan alrededor de formas narrativas que les preexisten; es
decir, no es posible una narrativa significativa o llena de
significado si se articula por fuera de las formas narrativas
específicas de un contexto particular, en este caso, los
imaginarios de masculinidad y feminidad existentes en las
culturas escolares. Dentro de las narrativas de sí mismo-a
identificamos dos formas de actuación: la autoconfianza y la
autodesconfianza. La primera la hallamos con mayor
frecuencia en los estudiantes varones, aunque no de manera
exclusiva. En ellos encontramos narrativas que dan cuenta de
la imagen que tienen de sí mismos, como lo ilustra el siguiente
segmento de un diario de campo de una clase en un colegio

mixto —la interacción ocurre entre hombres—:
Los niños que estaban atrás, y que hacía bastante tiempo
habían terminado la actividad, comenzaron a comentar entre
ellos: “Ahora ni él ni él van a jugar” —señalando a dos niños
que estaban del otro lado del salón—. Javier, uno de los niños
que estaban hablando, se va hasta donde los señalados y les
dice: “Usted no va a jugar y usted tampoco”. Uno de ellos le
levanta los hombros. Javier se devuelve al puesto y les dice a
los otros: “Yo soy el dueño del juego”, y agrega, refiriéndose a
quien le alzó los hombros: “Lo cogemos y entre todos le damos
una patada, así”, haciendo movimientos con las piernas en el
aire.
32 A partir de la acción de Javier podemos interpretar la forma de

relacionamiento que él construye dentro de su grupo de
amigos. No se limita a la coordinación colectiva de un juego
sino que se apropia de la situación y se convierte en “el dueño
del juego”: determina quiénes participan y quiénes no, sin ser
contrariado por sus compañeros, con excepción del niño que
levanta los hombros y que es recriminado de forma violenta
por el líder. Si bien no podemos hablar de la manera en que el
self de este estudiante se ha construido, sí podemos dar cuenta
de la forma como su autoconfianza le permite imponerse como
líder incuestionable ante sus compañeros.
33 Algo semejante sucede también en una clase de tercer grado en
otro colegio mixto. Una estudiante, al parecer por solicitud de
la docente, se apropia de la dirección y coordinación de sus
compañeros para ensayar una representación teatral.
Contrario a lo que sucedió en el caso anterior, en esta ocasión
la niña debe enfrentarse a repetidas recriminaciones de parte
de sus compañeros varones, quienes cuestionan
constantemente la forma en que ella intenta coordinarlos. Si
bien se trata de un relato bastante extenso, presentamos aquí
algunos apartados que ilustran la situación:
[...]Están todos sentados debajo del aro de básquetbol. Hay
una niña que es la que está coordinando cómo debe ser el
ensayo. Hay cinco niños y cuatro niñas. La niña que los está
dirigiendo les dice que por favor se callen, que están en un

relajo increíble [...] La niña corrige cuando el niño que hace [el
papel principal] se equivoca y el niño se ríe [...] los niños que
están en la cancha se ríen y dicen: “Andrea, deje de molestar
tanto a Santiago. Santiago, usted es un hombre, no se deje
mandar” [...] Después, los niños dicen que ellos ya van a
participar y comienzan todos de nuevo [...] Cuando terminan,
los niños dicen que ya, que está listo; la niña dice que no, que
no se saben nada y que todavía se equivocan; los niños se ríen
de ella y le dicen que deje de ser tan mandona [...]
34 Luego de múltiples amenazas de acusar a sus compañeros con

la profesora, la niña logra organizarlos y finalmente ensayan la
obra. En este caso vemos ejemplificada la manera en que una
narrativa de sí mismo-a de autoconfianza se ve cuestionada
por otras narrativas que no le confieren autoridad. No se trata
en esta ocasión de erigirse como líder sino de asumir, desde la
autoconfianza, el liderazgo de un grupo, sin el éxito tan notorio
como en el caso del niño. Los dos casos anteriores nos
permiten ilustrar la manera en que este mecanismo —
narrativa de sí mismo desde la autoconfianza— se inscribe en
unas narrativas sociales que le confieren validez o no al relato.
En el primer caso, pareciera ser que se reconoce la autoridad
del estudiante, mientras que en el segundo parece haber
mayores resistencias a la presencia de una niña como líder del
grupo por parte de sus compañeros varones. Como vimos en el
capítulo 4, la cultura escolar también está atravesada por
imágenes tradicionales de género que les confieren a los
hombres un lugar preponderante en lo público, mientras que
las mujeres están asociadas con lo privado. Desde esta
narrativa contextual se construyen las narrativas de sí mismo-
a de los y las estudiantes, llevando a que su construcción del
self, de igual forma, se adecúe a la narrativa contextual desde
la cual es dicho. No se trata de justificar una narrativa frente a
otra, sino de evidenciar la manera en que el contexto está
presente y contribuye a la construcción de narrativas de sí
mismo-a diferenciadas para hombres y mujeres. De manera
hipotética podemos plantear que si las estudiantes se ven
enfrentadas a resistencias por parte de sus compañeros en los
momentos en que ellas asumen la dirección de un grupo de

estudiantes, y si por el contrario un estudiante varón no ve
cuestionada dicha posición, se considera que, en cualquier
caso, siempre será preferible que un hombre asuma el papel de
líder.
35 Las narrativas de sí mismo-a que surgen desde la
autodesconfianza propenden, por el contrario, a la limitación
de las aptitudes académicas de las estudiantes, pues fue en su
caso en el que, por lo general, las identificamos. A través de
estas narrativas las estudiantes expresan la poca confianza que
se tienen para llevar a cabo una actividad académica, y las
usan como una forma de justificar su bajo desempeño o
desinterés por esa actividad. Tres situaciones específicas dan
cuenta de este mecanismo. Por una parte, hallamos el caso de
una estudiante de grado 10 de un colegio mixto que, en una
clase de matemáticas, manifiesta abiertamente ser “una bruta
para las matemáticas”, a lo que sus compañeras responden
riéndose. Durante la clase, según el diario de campo, ella y su
grupo de amigas se dedicaron a hablar de sus amores, sus
novios, del rímel de colores y a criticar al resto de compañeras.
36 Algo parecido sucedió en una clase de educación física de
grado 11 en un colegio femenino: luego de intentar lanzar el
balón de voleibol, varias de las estudiantes le manifestaron al
profesor su incapacidad, con expresiones como: “¡Ah!
Fernando, ¿por qué? ¿Sí ves que yo no puedo?”. Una en
especial, luego de lastimarse el brazo al golpear el balón, se
dirigió directamente al profesor y le dijo: “Fernando, yo soy un
fracaso para esto”. Y en una clase de sistemas, también de
grado 11 de un colegio femenino, el profesor les pidió a sus
estudiantes que diseñaran en una hoja su página del anuario,
el cual harían en internet. El siguiente fragmento del diario de
campo ilustra la situación:
Cada niña se concentró en su dibujo y Camila Correal me
preguntó: “Oye, ¿qué hago? Es que yo soy malísima para el
dibujo... es que mira a Mariana... hace cosas divinas, pero yo
no sé hacer ni un pato”.
37 Estas narrativas de sí mismo-a, proferidas desde la

autodesconfianza, nos llevan a preguntarnos por qué no
hallamos situaciones semejantes en los estudiantes varones.
Como se ve, este mecanismo parece predominante en las
mujeres, y las narrativas se articulan a partir de la
subvaloración de las propias capacidades. Aunque
tradicionalmente se considera que el campo de las
matemáticas es un área masculina —debido a la diferencia de
promedios obtenidos por hombres y mujeres—, hecho que
parece corroborarse con la narrativa que citamos —“es que
como yo soy bruta para las matemáticas”—, no podemos caer
en la esencialización de dicho desempeño, mucho menos
cuando vemos que narrativas similares se articulan en
espacios tan diversos como una clase de educación física y una
de sistemas —en esta última las estudiantes estaban haciendo
un dibujo a mano—. Esta situación nos permite plantear que,
más allá de las áreas del conocimiento catalogadas “para
hombres” o “para mujeres”, la mirada debe incluir las
interacciones que se construyen en dichas áreas, las cuales
posibilitan narrativas específicas que constituyen el self de los
y las estudiantes.
38 Las narrativas de autodesconfianza pueden tener
repercusiones futuras en las carreras tanto personales como
profesionales de las estudiantes. En el caso del desempeño
matemático, una de las áreas en las que más estudios se han
hecho, puede ocurrir lo que varios autores han denominado la
“profecía autocumplida”: una estudiante en esta área
construirá una narrativa de sí misma, desde la
autodesconfianza, y a partir de narrativas que otros tienen de
ella —como mujer— y que la califican como “incapaz” de
obtener buen desempeño en dicha área. Aquí se presenta un
juego entre las narrativas de sí mismo-a y las narrativas de
otros-as que recibe la estudiante, y a partir de ellas construye
un self “limitado”. Ésta no es una situación que se presente de
manera lineal pues, como lo hemos planteado, los factores que
entran en juego en el proceso de construcción de un self
generizado son múltiples, y aquí sólo estamos haciendo
referencia a los identificados en las escuelas con las que

trabajamos. Veamos ahora cómo estas narrativas de sí mismo-
a —de autoconfianza o autodesconfianza—, van paralelas a las
narrativas de otros-as.
NARRATIVAS DE OTROS-AS
39 El segundo mecanismo identificado dentro del dispositivo de
narrativas personales son las narrativas de otros-as. Igual que
las narrativas de sí mismo-a, éstas también se entrecruzan con
la confianza y la desconfianza, dando origen a dos formas
opuestas de manifestación: el empoderamiento y la disuasión.
Por empoderamiento entendemos narrativas de otros-as cuya
intencionalidad es la de brindarle elementos a una persona
para incentivar su confianza en sus propias capacidades,
animándola a llevar a cabo una labor concreta, y augurándole
buenos resultados. Las narrativas de disuasión, por el
contrario, propenden por afianzar en las personas a quienes
están dirigidas la idea de que sus capacidades no son las más
adecuadas para llevar a cabo un trabajo. Veamos cómo este
mecanismo se hizo evidente en las instituciones educativas.
40 Nos ocuparemos primero de las narrativas de otros-as que
propenden por el empoderamiento. Estas narrativas las
hallamos primordialmente dirigidas a estudiantes mujeres y,
por lo general, obedecieron a reacciones de sus docentes —
hombres y mujeres— ante narrativas de sí mismas desde la
autodesconfianza. Una de dichas situaciones se presentó en
una clase de matemáticas de grado 11 en un colegio femenino:
una estudiante se encontraba en el tablero desarrollando una
operación y, ante la dificultad que tenía para llevarla a cabo,
exclamó: “Yo no entiendo”, ante lo cual algunas de sus
compañeras dieron indicios de querer explicarle, pero la
profesora se opuso diciendo: “¡No, no! Déjenla utilizar la
materia gris”. Una vez terminada la frase, la estudiante
exclamó emocionada: “¡Ah, ya entendí!”. La interacción
terminó de la siguiente manera:
La profesora le respondió: “¡Cámbieme la frase! No es ‘no
entiendo’, ¿sino?...” La alumna, a su vez, anotó: “Pero es que
no entendía...”
41 Una situación semejante se presentó en un colegio femenino,

en grado 11, en la clase de sistemas: las estudiantes estaban
diseñando una página web que sería su anuario; cada una
debía diseñar su página dentro del website. Una estudiante
planteó cuál era su diseño ideal, ante lo que el profesor
expresó para todo el grupo:
“Tú puedes hacerla Carolina... yo sé que ustedes ya tienen los
instrumentos para crear una página así... sólo necesitan
ponerse las pilas...”
42 En la misma clase se dio la siguiente interacción:

Luego unas niñas se acercaron y le mostraron al profesor su
página y él les dijo que le parecía muy bien. Cuando Adriana
vio esto, comenzó a decir con cara de preocupación: “¡Ellas ya
terminaron y yo todavía no he podido hacer nada!, ¿qué
hago?”. El profesor le dijo: “¡Ay Adriana, no te quejes!, tú sabes
que te pones juiciosa y lo haces. Yo quería que lo hicieran hoy
para que fueran adelantándolo, pero todavía tienen tiempo...
Piensen que es una hoja que deben ver en un futuro y seguir
sintiéndose orgullosas de ella y no que les dé pena porque
hicieron una cosa horrible”.
43 Las tres situaciones descritas nos muestran la manera como

los y las docentes pueden contribuir a disminuir la
autodesconfianza de sus estudiantes mujeres frente a labores
que deben llevar a cabo. Solicitar a las compañeras de clase
que no ayuden a una estudiante que está en el tablero, o
expresarles a las estudiantes la confianza que se tiene en ellas
y en sus capacidades, se convierten en elementos
fundamentales al momento de construir espacios pedagógicos
que propendan por disminuir las cargas de ansiedad a las que
se ven sometidos-as los y las estudiantes. Al actuar de esta
manera no sólo se empodera a las estudiantes, sino que se les
brindan elementos complementarios que, con seguridad,
contribuirán a la construcción de un self que, si bien es posible
que sea generizado, por lo menos será partícipe de la
disminución de las diferencias entre los géneros en cuanto al
desempeño académico. Es importante afirmar, sin embargo,
que de la falta de protagonismo en lo académico no se puede

colegir mecánicamente una falta de protagonismo en otros
espacios. De esta forma, el empoderamiento debe darse en los
diversos contextos en los que las estudiantes participan.
44 Recordemos también que no se trata de que los y las
estudiantes “descubran” o “desarrollen” su propio self, sino
que a partir de narrativas contextuales y personales lo vayan
construyendo. Y es en dichas narrativas en las que se pueden
crear condiciones especiales que potencien determinadas
capacidades —académicas, en este caso— en nuestros-as
estudiantes, de forma que podamos acercarlos más a
condiciones de equidad de género. Sin embargo, algunas veces
las narrativas de otros-as no se construyen a partir de la
confianza sino de la desconfianza. De allí surge el par opuesto
del empoderamiento: la disuasión.
45 Por disuasión entendemos narrativas que buscan persuadir a
los y las estudiantes sobre sus capacidades; es decir, más que
querer empoderarlos, como en el caso anterior, lo que se
pretende es hacerles creer que sus capacidades no son las
adecuadas para llevar a cabo una labor académica específica.
El caso más representativo que identificamos en nuestro
análisis es el de una estudiante cuya docente, mujer también,
trata de disuadirla frente a una tarea. El caso ocurrió en una
práctica comercial de grado 11 de un colegio mixto. Veamos la
anotación de campo:
Mónica se acercó a la profesora gerente con el objeto de darle a
conocer su retiro de la empresa en que laboraba. El motivo era
la imposibilidad de entendimiento con el resto de sus
compañeras. La profesora le llamó la atención y le pidió que se
ubicara en una empresa donde hubiera un cargo de perfil
medio. Más tarde en la clase, Mónica regresó a informarle que
había encontrado una vacante como contadora en una de las
empresas. La profesora se alarmó un poco con los estragos que
esta alumna pudiera cometer en su gestión y le pidió
directamente que se procurara un trabajo “más facilito”.
46 Esta narrativa de disuasión puede ir de la mano de la “profecía

autocumplida” que ya hemos mencionado. Las respuestas de la
docente frente a las expectativas de la estudiante —que busque

un cargo de perfil medio, y que se procure un trabajo más
facilito— contribuyen a la creación de un contexto narrativo en
el cual las capacidades de la estudiante son subvaloradas,
contexto en el que está inscrita la docente y en el que busca
atrapar a la estudiante —en términos de un discurso de poder
—. Si ésta cede ante tal apreciación, y si la misma es proferida
reiteradamente, su self se construirá sobre dicha narrativa
llevándola, posiblemente, a mantener un perfil medio en su
carrera personal futura.
JUEGOS DE LENGUAJE
47 Hombres y mujeres “juegan” de distinta manera el lenguaje,
entendido éste como un sistema de comunicación complejo,
complejidad que radica en, por lo menos, tres rasgos. Primero,
incluye tanto el código verbal como el corporal.
48 Segundo, está mediado emocionalmente. Ello alude al hecho
de que las emociones están relacionadas precisamente con los
juegos de lenguaje, los órdenes morales que se construyen en
la cultura local —tal como se vio en el capítulo 5— y las
funciones sociales. Todos ellos configuran el marco del sentido
tanto de las emociones como del habla sobre éstas en una
cultura local dada, las cuales sólo pueden ser entendidas en
dicho entorno.
49 Y tercero, está determinado por el contexto. De forma
semejante a como ocurre con las narrativas personales, los
juegos de lenguaje —término propuesto por Wittgenstein
(1961)— se construyen históricamente en marcos sociales y
culturales específicos dentro de una cultura local, en este caso
la escuela; y estos juegos de lenguaje afectan las posiciones que
ocupan hombres y mujeres. Desde esta perspectiva, el lenguaje
deja de ser un simple medio de comunicación interpersonal y
se configura en una “práctica constituyente y regulativa”
(Íñiguez y Antaki, 1994), de manera que hablar equivale, en sí
mismo, a construir el mundo. Así, las características y las
relaciones de los géneros en la escuela no son un asunto que se
pueda descubrir de manera objetiva, sino que son apropiadas
por los sujetos como saber mientras se desarrollan

comunicativamente. De ahí que toda apropiación debe ser
considerada como una interpretación de las estructuras
narrativas que se generan en una cultura.
50 A partir del análisis de nuestro proyecto identificamos dos
mecanismos por medio de los cuales se desarrollan los juegos
de lenguaje presentes en las narrativas de los y las estudiantes.
Por una parte, los que denominamos juegos expresivos,
estrechamente relacionados con las emociones y presentes en
las mujeres, y por otro, los juegos estratégicos, entendidos
como las acciones que propenden por tornar situaciones
adversas en beneficio propio; estos últimos estuvieron
presentes en los hombres. A continuación veremos cómo se
desarrolla cada uno de ellos en la cultura escolar.
JUEGOS EXPRESIVOS
51 Hallamos una estrecha relación entre los juegos expresivos de
las estudiantes y la expresión de las emociones. Las respuestas
de las estudiantes ante normativas académicas, como la
entrega de trabajos o el desempeño en una evaluación, son
atravesadas por la emocionalidad. Como vimos en el capítulo
4, partiendo de una concepción binaria de la masculinidad y la
feminidad, la emocionalidad y la expresión de las emociones
son consideradas como atributos femeninos. Desde esta
perspectiva se construyen narrativas contextuales que
determinan formas diferentes de usos del lenguaje en hombres
y mujeres, y se adopta una de las dos formas como la norma a
seguir, en este caso, lo masculino. Esta situación es evidente en
un pasaje un poco extenso tomado de un diario de campo que
relata lo acaecido en una clase de práctica empresarial de
grado 11 en un colegio mixto:
La cabeza de la empresa es una alumna embarazada y ella es la
encargada de dar a conocer el lamentable hecho de que se les
perdió la carpeta de los estados financieros de los últimos tres
meses. La profesora lamenta el incidente, particularmente por
la alumna embarazada, porque afirma que a ella le constan los
esfuerzos que ésta había hecho por adelantar su trabajo, a fin
de pasar su licencia de maternidad con tranquilidad. Esto

conmovió a la estudiante y empezó a sollozar hasta que
finalmente lloró, a lo que se fueron sumando otras compañeras
de su grupo. La profesora las consolaba, buscaba salidas a lo
sucedido y luego les pidió enfáticamente que dejaran de llorar.
Varias siguieron gimoteando, hasta que el profesor, en tono
enérgico, les dijo: “Ya les he dicho que no lloren, que yo no
creo ni en las lágrimas de mi madre, mucho menos voy a creer
en las suyas”. Finalmente se ordenó a las alumnas que
entregaran el estado financiero en la próxima clase y, por
tanto, que empezaran a elaborarlo desde ya.
A continuación fue llamado a la gerencia un estudiante
designado como gerente del banco. Estaba impecablemente
bien presentado y peinado, a diferencia de sus compañeros de
práctica industrial. Llegó sin mayores prisas y le informó a la
gerenta general que el banco no tenía estados financieros
todavía. La profesora le pidió explicaciones pero éste se limitó
a decirle que no habían alcanzado a terminarlos y agregó:
“Profe, le propongo algo: nos dedicamos sólo a eso y se los
entregamos lo más rápido que pueda”. La profesora concedió
el plazo y el alumno se retiró de la gerencia con la misma
pomposidad con la que había ingresado.
52 El recurso del llanto, no como una acción intencional que

busca conmover a los docentes, sino como expresión del
momento emocional por el que atraviesan las estudiantes —
que es lo que parece suceder—, obtiene dos respuestas muy
diferentes por parte de la docente mujer y el docente hombre.
Mientras la primera intenta buscar posibles soluciones a la
situación, el segundo parece considerar el llanto como una
especie de “chantaje” y de ahí su respuesta más enérgica.
Vemos aquí que este mecanismo puede ser interpretado de
manera diferencial según el género de las personas frente a las
cuales se activa. No queremos decir con esto que siempre
suceda así, sino que la situación descrita podemos
interpretarla, a la luz de los imaginarios e imágenes de género
vistos en el capítulo 4, como la actualización de las imágenes
de género que asocian lo emocional con lo femenino pero que,
al mismo tiempo, lo consideran poco válido como expresión
pública. De igual manera podría estar relacionado también con

la asociación de lo femenino —y por tanto lo emocional— al
ámbito privado.
53 Pero lo acontecido con el estudiante es bastante diferente.
Aunque la situación era semejante a la de sus compañeras —no
había cumplido con lo esperado—, su estrategia fue presentar
la situación sin rodeos y armado de una gran autoconfianza. El
resultado fue el que, posiblemente, había predicho el
estudiante: obtener un plazo sin mayores inconvenientes ni
recriminaciones. Aquí vemos en juego no sólo el lenguaje, sino
también un self construido desde una narrativa de sí mismo
que le confiere al estudiante la seguridad y autoconfianza
necesarias para llevar a cabo dicha acción. De manera
complementaria, la acción del joven se da en unas narrativas
contextuales que validan su acción. Aquí nos conectamos
directamente con el segundo mecanismo: los juegos
estratégicos.
JUEGOS ESTRATÉGICOS
54 La operación de este mecanismo la identificamos
principalmente en los estudiantes varones. Éste se manifiesta
mediante reacciones que implican una alta autoconfianza; los
denominamos estratégicos en el sentido en que los estudiantes
recurren a diversas estrategias para anticipar soluciones o
respuestas a su favor, y lograrlas en un buen número de
ocasiones. Los juegos estratégicos no se manifiestan de un
único modo; parece haber diversas formas de acción a las que
se recurre según la situación. En nuestro análisis identificamos
tres posibles manifestaciones de los juegos estratégicos: la
negociación, los derechos adquiridos y el coqueteo.
55 Un ejemplo de la negociación lo encontramos al final del
apartado anterior. El estudiante le ofrece a la docente una
alternativa frente a su incumplimiento y el de sus compañeros;
ésta lo acepta. Algo semejante sucede con algunos estudiantes
de grado 7 en clase de matemáticas: le proponen alternativas a
la docente para el desarrollo de una actividad académica, en
este caso, el aplazamiento de una evaluación, pues consideran
que el tiempo restante de clase es muy corto. Aunque la escena

se desarrolla en un salón mixto, las mujeres permanecen en
silencio y al parecer se limitan a esperar la respuesta de la
docente sin inmutarse. La profesora hace caso omiso de las
peticiones y empieza a escribir el ejercicio en el tablero, ante lo
que un estudiante arriesga una nueva alternativa: “Profe, ¿de a
dos?”.
56 Otra forma de manifestación de este mecanismo la
denominamos derechos adquiridos, y consiste en los derechos
que se arrogan los estudiantes por el hecho de rendir en lo
académico. Un caso concreto nos permite ilustrar esta
manifestación: en una clase de español de grado 11 de un
colegio mixto, una pareja de estudiantes, hombre y mujer,
están conversando aislados del resto del grupo. La docente, al
percatarse de la situación, les dice: “Me va a tocar separar a
estos muchachos”. El muchacho responde: “Profesora, a mí
no, usted sabe que yo le trabajo”, y se ríe irónicamente. La
docente no cumple su advertencia. El estudiante parece
arrogarse el derecho de no participar en la clase debido a su
rendimiento académico. No es una forma de negociación en la
medida en que no se ofrecen alternativas (por ejemplo, “no me
cambie y yo le trabajo”), sino que el estudiante parece
considerar, como un derecho adquirido, el no prestar atención.
Por su parte, su compañera permanece en silencio.
57 La última manifestación identificada dentro de este
mecanismo la denominamos coqueteo, y tiene como finalidad
la reivindicación del estudiante con su docente mujer, por
medio de regalos. Es una especie de analogía de la imagen
tradicional del estudiante que le lleva una manzana a la
profesora —ella la recibe con agrado—. Un caso concreto nos
ilustra la situación: un estudiante de grado 11 que ha hecho
desorden durante toda la clase de química, intenta
congraciarse con su docente mujer:
El joven al que se le había llamado la atención casi toda la
mañana se acercó a Sandra y le regaló un dulce. Todo el curso
se da cuenta, y empiezan a gritar: “¡Uy apague, apague!”.
Sandra recibe el dulce y le dice: “Andrés, ni crea que me va a
conquistar con un dulce, ¿oye?”, mientras se sonríe y se come

el dulce.
58 Las tres formas de manifestación de este mecanismo —juegos

estratégicos— ilustran la manera en que los hombres, dentro
de las instituciones escolares, tienen la posibilidad de negociar
o transgredir la normatividad a través de sus juegos de
lenguaje. Por el contrario, como vimos en los juegos
expresivos, las estudiantes se ajustan más a la norma. Una
última referencia a un diario de campo nos permite ver cómo,
en un mismo espacio —una clase de matemáticas de grado 7 de
un colegio mixto—, estudiantes hombres y mujeres, así como
un docente varón, establecen diferentes formas de relacionarse
con la docente que dicta la clase, al momento de verse en la
necesidad de interrumpirla:
Después de un rato de haber empezado la clase, entra de
repente un docente: “Con el permiso de la profesora (ella
asiente), ¿quién no se ha tomado la foto para el carné?
(Levantan la mano dos chicos). Profesora, son cinco minutos,
nada más; uno en ir, otro en venir y tres tomándose la
fotografía... [hacia los dos chicos] se vienen ahí mismo para el
salón.” Salen los tres.
Posteriormente se resuelven varios ejercicios en el tablero. Se
asoman por la ventana de la puerta dos chicas, y apenas miran.
A los cinco minutos una de ellas decide interrumpir la clase
para pedirle permiso a la profesora para dar una información
importante. Ella responde con un no rotundo: “Mientras no
termine la clase, ¡no!; esperen a que timbre para finalizar la
hora”, continúa su clase y las chicas se marchan.
Diez minutos después abren la puerta tres chicos y dicen:
“Perdón, profe [se dirigen a los estudiantes], ustedes juegan
mañana contra sexto en el recreo, no se les olvide los mil pesos
para el arbitraje”. Después se retiran cerrando la puerta:
“Gracias, profe”.
59 Tanto los estudiantes hombres como el docente que

interrumpen la clase lo hacen desde una narrativa de
autoconfianza; no acuden a una estrategia de “negociación”,
sino más bien de “imposición”. Como se ve, la docente ni
siquiera tiene la posibilidad de impedir las interrupciones de

los hombres —quizá con excepción del docente que pide
permiso y espera su aprobación—. Pero en el caso de las niñas,
sí impone su autoridad y evita la interrupción. Más allá de los
juegos de lenguaje y de las narrativas personales que este
segmento de diario de campo nos permite vislumbrar, llama la
atención la forma en que la docente contribuye a la
construcción de una narrativa social que valida en lo
masculino una forma de actuar, mientras que la considera
inadecuada en lo femenino; es decir, que refuerza imágenes de
género y construcciones diferenciadas del self de los sujetos
con quienes interactúa. Nuevamente vemos la construcción de
carreras personales futuras diferenciadas. Podría pensarse que
socialmente los estudiantes hombres tendrán la posibilidad de
ser impositivos en sus ideas y actuaciones, mientras que las
estudiantes mujeres se verán sujetas a acomodarse a
situaciones que, sin ser adversas, propenderán por “invalidar”,
de cierta manera, sus acciones y expresiones. Ya habíamos
visto algo semejante en el caso de las narrativas personales.
PEDAGOGÍA DEL OCULTAMIENTO

60 El tercer y último dispositivo pedagógico que incide en la
construcción de un self generizado se relaciona con lo que
hemos denominado pedagogía del ocultamiento, la cual se
ejerce directamente sobre el cuerpo de los y las estudiantes.
Retomamos aquí nuestra asunción del cuerpo como
materialidad en la que convergen diversos dispositivos de
poder que buscan inscribirlo en unos patrones culturales de
género.
61 Cuando hablamos de pedagogía del ocultamiento nos
referimos a la manera en que determinados discursos sociales
disciplinan el cuerpo mediante normas. No hablamos del
poder ejercido sobre los y las estudiantes con miras a lograr
mayores y mejores desempeños o involucramientos
académicos —cumplimiento de horarios, guardar silencio,
rituales de iniciación de clases, etcétera—, sino a la forma en
que culturalmente, tanto por parte de docentes como de
compañeros-as, se construyen formas diferenciadas de control

sobre los cuerpos basadas en el sexo. Sin embargo, estas
formas de control no son sólo externas al sujeto: es necesario
tener en cuenta que éste no asume los discursos externos en
un proceso de asimilación acrítica, sino que los reelabora y
crea otros que también determinarán su self.4
62 Este dispositivo se despliega mediante una serie de normas y
discursos que se crean o arraigan en la cultura escolar, y que se
dirigen en forma predominante a las mujeres con el objeto de
ocultar algunas partes de su cuerpo. Estas normas pueden
partir de reglamentaciones propias de cada institución —sobre
el largo de la falda, el uso de accesorios diferentes a los del
uniforme, el maquillaje, entre otros—, pero también se van
construyendo en las interacciones entre las personas que
hacen parte de la comunidad académica. Planteamos que la
pedagogía del ocultamiento es un proceso continuo que se
inicia como heterorregulación y se va encarnando en las
estudiantes hasta ser un proceso de autorregulación; es decir,
aunque primero serán las y los docentes y compañeros-as de
estudio quienes “regulen” qué tanto del cuerpo se puede
mostrar, posteriormente los mismos sujetos habrán
incorporado estas reglas a su self, y actuarán conforme a ellas.
Este dispositivo propende por la construcción del pudor en las
estudiantes, como veremos más adelante.
63 La forma más usual de heterorregulación es la reglamentación
existente en las escuelas en cuanto al uso del uniforme, en
especial el largo de la falda de las mujeres. No obstante,
observamos que en muchas ocasiones las estudiantes
transgreden la norma y llevan la falda un poco más corta que
lo permitido. Esto las hace objeto de llamados de atención por
parte de las y los docentes, como se ve en un episodio ocurrido
a la entrada de un salón en un colegio mixto:
A las 9:37 a.m. suena el timbre. Entra una niña de grado 10 y el
profesor, apenas la ve, le dice: “Esa falda está como alta, ¿no?
¡A bajarle a ese ruedo, mañana yo veré!”
64 Algo semejante ocurre al inicio de clase de grado 11, también

en un colegio mixto. Al entrar al salón, lo primero que hace el
profesor es pedir orden y revisar los uniformes. En el diario de

campo quedó registrado que el profesor llamó la atención
sobre el “brillo de zapatos y faldas cortas”, pero su
amonestación no pasó de ahí. En ambos casos, los llamados de
atención fueron hechos por docentes hombres.
65 En algunas de las instituciones observadas tienen énfasis
comercial y han diseñado prácticas para sus estudiantes: cada
uno-a hace parte de una empresa y ocupa un cargo laboral. Es
tanto el realismo que les imprimen a estas prácticas, que
incluso los y las estudiantes van con el “uniforme” de la
empresa —éste es distinto al de uso diario, y es elegido por
ellos-as mismos-as—. A diferencia del uniforme cotidiano, las
mujeres llevan pantalones. En una conversación entre uno de
nuestros observadores y una docente que ejercía de gerente
general de las compañías, ésta explicó el hecho (retomamos lo
anotado por el observador en el diario de campo):
Hasta hace sólo dos años se permitieron las minifaldas, pero la
exagerada “cortedad” de las prendas obligó a prohibir su uso.
La principal razón fue la seguridad de las señoritas, porque los
alrededores del colegio no son lo suficientemente seguros. La
segunda causa era la frecuente distracción de los alumnos y
profesores; y la tercera, se debe a razones de tipo práctico para
las alumnas, ya que el porte de estas prendas dificulta un poco
el accionar dentro de un colegio.
66 Resaltamos el hecho de que el uso de faldas cortas por parte de

las estudiantes se asume como un factor de distracción para
sus compañeros hombres e, incluso, para los docentes varones.
En conexión con lo presentado en el capítulo 4, vemos aquí
una posible actualización de la imagen de la mujer como
objeto de deseo. De igual forma, podemos plantear la hipótesis
de que la asimilación acrítica de la idea subyacente al atractivo
físico, es decir, que las mujeres deben ser atractivas para los
hombres, configura un self femenino en el cual el cuerpo —esta
vez sí como materia— cobra gran relevancia, pues parece
crearse la ecuación cuerpo atractivo = popularidad social.5
67 Vale la pena resaltar que, paralelo a la pedagogía del
ocultamiento, el uso de la falda —elemento que deja expuesto
gran parte del cuerpo— es obligatorio en la mayoría de los

planteles educativos del país. La falda aún se relaciona con la
feminidad de las estudiantes y es considerada parte esencial
del buen vestir de la mujer, percepciones que no hacen sino
repetir unas narrativas contextuales que diferencian las formas
de vestir masculina y femenina, y que le otorgan a cada género
unas prendas “propias de cada uno” y para usar de manera
permanente. Los discursos heterorreguladores que hemos
mencionado son asimilados por las estudiantes, pasan a ser
elementos constituyentes de su self, y se convierten en
discursos propios que en el contexto de la escuela se reflejan,
por ejemplo, en el desempeño físico: muchas estudiantes,
cuando se ven en la necesidad de realizar una actividad física y
están vistiendo falda, anteponen el cubrir sus muslos al
desempeño físico. Podríamos decir aquí que ha triunfado la
construcción externa de un pudor que ahora es interno o
propio. La descripción de una clase de educación física de 3º
de primaria en un colegio mixto da indicios de ello:
Una de las estudiantes, de unos 8 años, daba grandes saltos y
rápidamente llega hasta el punto que el profesor les había
indicado. Otras, entre 12 y 15 años, saltaban con dificultad,
pues intentaban cubrirse las piernas con la falda.
68 El discurso heterorregulador se ha convertido en uno

autorregulador. Ahora son las mismas estudiantes las que
están prestas a ocultar partes de su cuerpo frente a sus
compañeros hombres. Parecen haber convertido un discurso
social externo en una narrativa constitutiva del propio self, que
al ser desarrollada le confiere un lugar especial al cuerpo como
parte del self de las estudiantes.
69 A diferencia de la forma como la pedagogía del ocultamiento
se manifiesta en las instituciones mixtas, en las femeninas
parece estar ausente o, por lo menos, su presencia no fue
evidente en nuestras observaciones. Las estudiantes de
escuelas femeninas no se ven sometidas permanentemente a
llamados de atención sobre el uso de la falda, como queda
expuesto en un apartado de diario de campo que narra la
entrada de unas estudiantes al auditorio de la escuela para
asistir a una charla sobre “el papel de la mujer en la sociedad”.

La observadora anota: “no hay ningún tipo de regaño ni
reprimenda por parte de las profesoras a las niñas que llevan
la falda alta (más arriba de la rodilla)”.
70 Las mismas estudiantes, con su actitud, demuestran que no les
preocupa si la falda se les sube. Esta situación es
comprensible, pues no tienen compañeros hombres que
pudieran sentirse “atraídos” o “provocados” por las piernas de
ellas, ni existe el discurso institucional sobre la forma en que
las faldas cortas distraen a los hombres. La actitud de una
estudiante de grado 11 en una clase de educación física en un
colegio femenino ejemplifica de manera clara esta situación: el
docente —hombre— las tenía practicando voleibol en una
cancha, pero una de las estudiantes se quejaba de estar
enferma y permanecía a un lado de la cancha. El diario de
campo nos describe su posición:
Carla estaba acostada en el piso, apoyando la cabeza en la
primera escalera del borde de la cancha, tapándose la cara con
la bufanda. Tenía las piernas dobladas, los pies apoyados en el
piso y la falda subía, dejando ver el short que traía debajo. A
veces tomaba su falda por los bordes y la metía en el centro de
sus piernas, sin levantarse.
71 Aunque al parecer la estudiante usa la falda para cubrirse, no

es algo que le preocupe mucho: no sólo porque lleva short,
sino, comparado con el caso de las estudiantes de colegios
mixtos, porque no hay “público masculino” cerca, con
excepción del profesor que está ocupado con sus compañeras.
72 También podría pensarse que si las estudiantes tienen short o
tights debajo de la falda, estarán más tranquilas con respecto a
si la falda se les levanta o no, pero, retomando el caso de los
colegios mixtos, vemos que no es ésa la situación. En una clase
de educación física de grado 7, en un colegio mixto, las
estudiantes, que llevan como uniforme tights y una camiseta
que “les llega hasta la mitad del muslo”, cuando hacen el
ejercicio de alternación de piernas en un escalón, están muy
preocupadas estirándose el tight hacia las rodillas y bajándose
la camiseta “para que les tape debajo de las caderas”. Este
hecho nos lleva a pensar que no se trata de qué tanto tape el

uniforme, sino de si el uniforme oculta incluso los contornos
del cuerpo o no; los tights, al ser muy ajustados, evidencian la
forma del cuerpo de las estudiantes, lo que, al parecer,
tampoco es “permitido” por ellas mismas y por el pudor que
han construido. Podríamos pensar que no se trata tanto de
ocultar el cuerpo, cuanto de evitar que sus formas sean
visibles.
73 Volviendo al caso de las estudiantes de colegios femeninos,
vemos que la tranquilidad que parecen manifestar frente a si la
falda se les sube o no, desaparece si se encuentran frente a un
docente hombre, como sucede en la clase de educación física:
una estudiante le llama la atención a una compañera por
alzarse la falda sin percatarse de que el docente se encuentra
cerca:
El profesor se acerca y comienza a mostrarle a una niña cómo
debería pegarle al balón. Mientras él le habla, ella se rasca la
pierna, y para hacerlo se sube la falda. Otra niña le baja la
mano y la falda mientras le dice: “¡Oye, mira!”, a la vez que le
mostraba con la mirada que allí estaba el profesor y que podía
verla. La niña que tiene la falda arriba mira a la otra y se
muestra sorprendida, como si no se hubiera dado cuenta de
que allí estaba el profesor, y se ríe, parándose derecha y
bajándose la falda.
74 A la luz de los elementos descritos en el dispositivo pedagogía

del ocultamiento, en especial los referidos al bajo desempeño
de las estudiantes como consecuencia del uniforme,
encontramos concordancia con los resultados de una
investigación hecha por Sheila Scraton (1992), quien describe,
a partir de las observaciones realizadas en una institución
mixta británica, cómo
[…] las chicas que llevaban faldas se preocupaban más por
mantener su falda baja [...] que por adquirir las técnicas de
salto con trampolín. En esta situación, las jóvenes eran muy
conscientes de su sexualidad, se avergonzaban y trataban de
“proteger” su apariencia externa.
75 Por supuesto, hubo respuesta de parte de los chicos:

[...] Los jóvenes reaccionaron al principio con sonrisas y

comentarios entre ellos (inaudibles). No obstante, pasados
unos minutos, varios jóvenes empezaron a mostrar su
impaciencia ante la “pérdida de tiempo para practicar con el
trampolín”. Comentó uno: “¡por favor, que en la piscina ya te
vemos en braguitas, deja la falda de una vez!” (Scraton 1992:
71-72).
76 El pudor, entonces, se superpone al desempeño físico, y puede

llegar a convertirse en determinante del mismo, especialmente
en instituciones mixtas en las que son reiterativas las
narrativas sobre el ocultamiento del cuerpo femenino.
HACIA DÓNDE DIRIGIR NUESTRA MIRADA

77 El self, como construcción permanente e influenciada por
factores sociales y culturales, no debe entenderse como una
esencia de los sujetos, sino como un proceso de construcción
que acompaña a las personas durante toda su vida. Es claro
que algunos de los elementos que contribuyen a la
construcción del self se afianzan más que otros y permanecen,
en tanto que otros cambiarán ligera o radicalmente. En esos
elementos sociales y circundantes a los sujetos —sus
interacciones con otras personas— podemos hallar la clave
para que los selves generizados no reproduzcan imaginarios de
género que contribuyan a mantener un statu quo que
privilegia las acciones de un género sobre el otro.
78 A lo largo de este capítulo hemos relacionado la forma como
las prácticas cotidianas de las escuelas que se observaron
pueden convertirse en reproductores de imágenes sobre la
masculinidad y la feminidad contrarias a los discursos sobre la
equidad de género que se manejan no sólo en el ámbito
educativo, sino también en disposiciones legales en cuanto al
acceso equitativo a la educación. No es lo mismo garantizar
igualdad de oportunidades de acceso a hombres y mujeres a la
educación, que asegurar un trato igual para ambos géneros
dentro de la cultura educativa. El problema no es de acceso,
sino de apostarle a una verdadera coeducación, tal como ya se
ha implementado en otros campos —la inclusión de personas
con discapacidades en escuelas no especializadas, o de

personas provenientes de otras culturas que deben adaptarse
rápidamente a condiciones culturales nuevas—. Consideramos
que estos tipos de inclusión pueden enseñarnos sobre cómo
alcanzar verdaderos niveles de coeducación que superen la
expectativa real pero simplista de la igualdad de acceso.
79 Acciones como las narrativas personales sobre sí mismos-as y
sobre los-as otros-as —narrativas personales—, los juegos de
lenguaje expresivos y estratégicos y la que hemos denominado
pedagogía del ocultamiento, refuerzan de manera
preponderante la mayoría de las imágenes sobre masculinidad
y feminidad que hemos visto en el capítulo 4. Sin embargo,
recalcamos que existen algunos intentos, por parte de
estudiantes mujeres especialmente, por romper dichos
estereotipos. Lo vemos en las narrativas de sí mismo
formuladas desde la autoconfianza y que encuentran eco en las
narrativas de empoderamiento de compañeros-as o docentes.
Pero, ¿hacia dónde hay que dirigir los esfuerzos?
80 Partimos de la formulación que hace Laclau (1995) sobre la
existencia de discursos universalistas que se validan por el
hecho de imponerse sobre otros: son discursos particulares
que terminan siendo universales. Ha sucedido lo mismo con
un discurso social que tiene como punto de referencia lo
masculino, tal como lo hemos visto a lo largo de este capítulo.
Un primer paso para ayudar a la construcción de selves más
equitativos en cuanto al género es relativizar dicho discurso.
Discursos sociales y académicos que consideran la existencia
de áreas del conocimiento específicas para hombres y para
mujeres deben revaluarse, y más bien preguntarse cuáles son
las condiciones sociales —haciendo especial énfasis en las
prácticas académicas— que llevan a que unos y otras obtengan
resultados disímiles en áreas específicas.
81 En este sentido sería clave que docentes y estudiantes
promovieran narrativas de empoderamiento tanto para
hombres como para mujeres, y narrativas de autoconfianza
complementarias; situaciones en las cuales tanto unos como
otras se vean enfrentados a responsabilidades iguales y se
evidencie la posibilidad que tienen ambos géneros de llevar a

cabo las mismas acciones con resultados exitosos, basados más
en las propias experticias que en una condición biológica.
Prácticas como la disuasión deben desaparecer.
82 Por otro lado, validar como lo deseable unos juegos de
lenguaje estratégicos, por demás masculinos, sobre los juegos
emocionales —femeninos—, les cierra la posibilidad, tanto a
hombres como a mujeres, de acceder a acciones específicas
que podrían contribuir a sus carreras personales y
profesionales. Ellas aprenderían que deben mantener una
suerte de perfil medio en los momentos de afrontar situaciones
adversas y, en general, que deben asumir con pasividad
decisiones que se tomen con respecto a su propio desempeño,
académico o laboral. Ellos, por su parte, se verían enfrentados
a un ocultamiento permanente de su emocionalidad, pues ésta
sería considerada como un signo de debilidad que podría
perjudicar su carrera personal y profesional.
83 Finalmente, vale la pena retomar lo mencionado con respecto
al ocultamiento del cuerpo femenino. Las prácticas culturales
presentes en las escuelas nos han llevado a plantear que si bien
se les exige a las estudiantes ocultar determinadas partes de su
cuerpo, ellas también son conscientes de que tal exigencia se
basa en el deseo que dichas partes producen en sus
compañeros hombres. No sobra recordar que en colegios
femeninos esta exigencia es casi nula, en caso de existir. Lo
curioso es que esta prohibición se basa en argumentos como,
“no distraer a los muchachos”. ¿Acaso el cuerpo masculino no
es considerado atractivo por las estudiantes mujeres? La
libertad corporal de ellas es coartada mientras que la de los
muchachos es promovida: mayor práctica de deportes de gran
exigencia física, y la libertad de exponer el cuerpo sin hallar
censura (el caso de estudiantes hombres que al practicar un
deporte, y debido al calor, se quitan la camisa, o lo hacen para
diferenciar dos equipos en un juego).
84 Un aspecto sobre el que vale la pena indagar más es la relación
entre la pedagogía del ocultamiento a la que se ven sometidas
las estudiantes, y una cultura en la cual el cuerpo femenino es
considerado como objeto de culto, especialmente en la

publicidad. El cuerpo oculto de las estudiantes se enfrenta a
cuerpos femeninos semidesnudos en grandes vallas
publicitarias, en revistas y en la televisión. Además, dichos
cuerpos son promovidos como los ideales a alcanzar, con las
consabidas posibles consecuencias.6 ¿Cómo asimila una
estudiante estos dos discursos opuestos?
85 Generar espacios académicos y sociales que contribuyan a la
conformación de selves masculinos y femeninos
comprometidos más desde la equidad entre personas que
desde la diferenciación de acciones y desempeños basados en
el género, es uno de los grandes retos a los que nos vemos
enfrentados todos y todas aquellos-as científicos sociales y
educadores que interactuamos con jóvenes. La generación de
estos espacios no debe darse únicamente en el campo de la
educación formal, sino que debe ser considerada como un gran
reto social: las mismas condiciones deben presentarse en los
lugares de trabajo, organizaciones sociales, grupos de
investigación y entre pares académicos.
86 Termina aquí la sección de este libro centrada en la mirada
etnográfica. En el capítulo 3 hicimos una presentación de
nuestro punto de partida metodológico y conceptual, a la vez
que relatamos algunos de los primeros puertos —conservando
la metáfora— a los que llegamos y que nos permitieron
orientar nuestro viaje. En el capítulo 4 presentamos las
imágenes sobre la masculinidad y la feminidad que aún se
conservan, pero de igual forma vimos imaginarios en los que
se vislumbran cambios. En el capítulo 5 nos centramos en la
manera en que la acción e interacción son determinantes en la
construcción de las relaciones de género, y en este capítulo
arriesgamos algunas hipótesis sobre cómo las narrativas son
determinantes en la construcción de subjetividades
masculinas y femeninas, algunas centradas en las imágenes
tradicionales que sobre hombres y mujeres circulan
socialmente.
87 Ahora es tiempo de dar paso a una propuesta de coeducación
que tenga como eje articulador la perspectiva de género,
retomando las experiencias que han vivido otros países en las

escuelas inclusivas, en las que variables como raza, etnia, clase
social, cultura, son tenidas en cuenta en las propuestas
curriculares y en el ámbito social de la escuela. Como lo
planteamos en páginas anteriores, estas experiencias marcan
derroteros en nuestras acciones futuras en busca de unas
relaciones de género más equitativas.
Bibliografía
DOI.
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Chicago
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Notas
1. Se respeta, en este caso, el término yo usado en la traducción de la cual
se tomó la cita.
2. Aunque la traducción de la cual se tomó la cita habla de “incardinación”,
este término tiene un significado diferente en español. Preferimos el
término “encarnación”, pues se acerca más al sentido que el autor le
confiere —acogido por nosotros—, además de ser el más usual entre otros
traductores —hacemos referencia a la acepción que define “encarnar” como
el proceso mediante el cual una idea toma forma corporal.
3. Las formas como se ven afectadas las carreras personales en ambos
ámbitos han sido tratadas ampliamente en el capítulo 5.
4. Dado que este dispositivo está relacionado con el uso del uniforme y la
presentación de los y las estudiantes, consideramos necesario hacer una
pequeña contextualización sobre las características generales de los
uniformes de los y las estudiantes: para los hombres es norma que asistan
siempre con pantalón, camisa y saco o chaqueta —depende de cada
institución—, y en las clases de educación física que asistan en sudadera y
algunas veces tienen la opción de llevar un short debajo. Así, al momento
de la clase, se quitan el pantalón de la sudadera y quedan en short, tenis y
camiseta. Para las mujeres se estipula, además del saco o chaqueta, el uso
de falda a la altura de la rodilla, o un poco más abajo, como uniforme de
diario. Algunos planteles exigen, para educación física, el uso de sudadera
en las mismas condiciones descritas para los varones —short debajo—, o
faldas un poco más cortas con short o tights debajo (los tights son prendas
de lycra ajustadas a los muslos semejantes a las que usan los ciclistas).
5. En un diario de campo en el que se relata una conversación con
estudiantes universitarias practicantes en una escuela, manifestaron cómo
las estudiantes de grado 11 se arreglaban más que las de los grados
inferiores, se preocupaban por la ropa y el maquillaje, y además notaron
que, cuando se sentaban, metían la falda entre las piernas dejándolas al
descubierto, mientras que otras más “se sientan con una pierna estirada y
la otra doblada, de manera que queda mucho al descubierto”.
6. Las estudiantes de un colegio femenino fueron a una charla sobre la
importancia de la alimentación como una forma de combatir futuros casos
de anorexia, luego de que varias estudiantes fueron diagnosticadas con esta
enfermedad. Aunque la charla se presentó como “La importancia de la
alimentación”, las estudiantes sabían que se debía a casos de anorexia y se
quejaban de la falta de decisión de la institución para hablar directamente
sobre el tema.
Autor
Diógenes Carvajal Llamas
Psicólogo. Se inició como

investigador social una vez
concluidos sus estudios
universitarios, participando en
diversos proyectos sobre género.
Ha sido docente e investigador en el
Departamento de Psicología de la
Pontificia Universidad Javeriana y
en la Facultad de Ciencias Sociales
y el Departamento de Psicología de
la Universidad de Los Andes, donde
ha desarrollado algunos procesos
de formación en investigación
cualitativa. En 1998 se vinculó
como investigador a la Línea de
Género y Cultura del DIUC y desde
entonces ha participado en diversos
proyectos investigativos y en el
desarrollo de esta línea.
Actualmente también se
desempeña como secretario
general del Colectivo Hombres y
Masculinidades con sede en Bogotá.

Además de los estudios de género,
se interesa por el estudio social del
ciberespacio y la relación entre
análisis cualitativo y programas
informáticos, tema sobre el cual ha
publicado algunos artículos y
diseñado y dictado cursos de
pregrado y de formación avanzada

LLAMAS, Diógenes Carvajal. 6. Generización del self In: Hacerse mujeres,
hacerse hombres: Dispositivos pedagógicos de género [en línea]. Bogotá:
9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.368.

9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.
7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - 7. Hacia una educación de equidad: la escuela inclusiva - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Suárez
7. Hacia una
educación de
equidad: la escuela
inclusiva
Xilda Lobato Quesada
p. 203-229
Texto completo
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
1 El presente capítulo, que cierra esta obra dedicada a transmitir
los resultados del proyecto Arco Iris, ha sido todo un reto para
su autora. Digo esto por dos razones fundamentales: primero
porque no fui partícipe presencial del proyecto y también
porque no soy especialista en investigación etnográfica ni en
cuestiones de género. Mi campo de acción e investigación se
ha centrado, desde hace varios años, en la asunción de la
diversidad en la educación, en el desarrollo de escuelas
inclusivas y en el interesante y aún fértil ámbito de la cultura
escolar.
2 Ha sido entonces, desde mi experiencia en el desarrollo de
escuelas orientadas a la equidad, al respeto y a la celebración
de la diversidad que he desarrollado este capítulo, el cual
intenta vincular los interesantes resultados obtenidos a lo
largo de dicho proyecto con la propuesta de la educación
inclusiva.
3 Aunque más adelante describiré tanto el origen como los
principios básicos de la “escuela o educación inclusiva”, es
oportuno mencionar en este momento que este emergente
paradigma educativo busca, en esencia, “ofrecer a todos los
alumnos [y alumnas] una educación ligada a la promoción del
desarrollo y compensación de las desigualdades sociales y
culturales” (Clark, Dyson y Millward, 1995). En este sentido,
uno de sus principales objetivos es, en palabras de Hernández
de la Torre (1996), “[fomentar] altos grados de participación y
aceptación, lo que significa trabajar hacia la consecución de la
igualdad de oportunidades para todos los niños [y niñas]”. De
hecho, en su sentido más profundo, la escuela inclusiva se
puede definir como aquella que fomenta la participación
equitativa de todos los y las estudiantes, poniendo especial
énfasis en todos aquellos que son vulnerables a presiones de
exclusión, e implica, por lo tanto, reducir las fuerzas [lenguaje,
actitudes y acciones] que mantienen cualquier tipo o forma de

exclusión (Booth y Ainscow, 1998).
4 Así, a lo largo de este capítulo intentaré exponer por qué el
paradigma de la escuela inclusiva se perfila como una
excelente alternativa para abordar, entre muchas otras
cuestiones, los enormes retos que existen en torno a la
coeducación de chicas y chicos para favorecer una mayor
equidad de género. Retos que el proyecto Arco Iris ha
explorado y evidenciado de manera excepcional.
5 En efecto, tanto los mecanismos de recolección de evidencias
etnográficas como el proceso de teorización fundamentada,
con la que se dio sentido e interpretó lo recogido, son ejemplo
de un tipo de investigación cada vez más necesaria: aquella
que está comprometida con la generación de conocimiento útil
para atender necesidades sociales y que, al mismo tiempo, es
consciente y honesta en cuanto a sus alcances y limitaciones.
6 Es debido a todo lo anterior que es también un enorme gusto
unirme, a través de esta breve colaboración, al esfuerzo que ha
emprendido el proyecto Arco Iris: “reconocer en la escuela los
modelos y dispositivos de reproducción social de la inequidad
de género e impulsar estrategias para propiciar su
transformación”.
7 Mi “grano de arena” en el desarrollo de dicho esfuerzo será
compartir conceptos y reflexiones en torno a la escuela
inclusiva que aporten claves importantes acerca de cómo
podemos transformar poco a poco nuestras escuelas para
ofrecer una verdadera educación de equidad, es decir, una
educación en la que todas y todos las y los estudiantes
encuentren las oportunidades que necesitan para el desarrollo
óptimo de su potencial individual.
8 Organicé este capítulo en tres apartados. En el primero
comentaré brevemente qué se entiende por escuela o
educación inclusiva y cómo surgió dicho paradigma. En el
segundo apartado hablaré de los distintos niveles de acción en
los que es necesario incidir para el desarrollo de escuelas
inclusivas. Una vez establecido lo anterior, dedicaré el tercer
apartado a hacer un análisis de la realidad observada a lo largo
del proyecto Arco Iris e iré sugiriendo paralelamente

estrategias de cambio puntuales que pueden ser útiles a los
centros educativos que desean superar la inequidad de
oportunidades entre los géneros y busquen orientarse hacia un
modelo de educación inclusiva, es decir, hacia una educación
de equidad.
LA ESCUELA INCLUSIVA: CÓMO ES Y DE

DÓNDE SURGIÓ
9 La escuela inclusiva o educación para todos, como también se
le llama, se puede definir como aquella que busca alcanzar una
educación integral y de calidad ofreciendo las oportunidades
que cada alumno o alumna necesita para desarrollar al
máximo su potencial personal, independientemente de sus
características personales influidas por factores tales como
posición socioeconómica, raza, religión, género, discapacidad,
marginación social o cualquier otro.
10 Es posible identificar al menos dos orígenes del movimiento de
la escuela inclusiva. El primero de ellos tiene que ver con el
movimiento de integración escolar, movimiento con el que la
escuela inclusiva comparte sus orígenes. El segundo tiene que
ver con una serie de retos sociales y educativos que está
enfrentando la sociedad en la actualidad. Ambas cuestiones,
por un lado la reivindicación del derecho a una educación
común para alumnos antes segregados —integración escolar—,
y por otro la evidencia de que la escuela no está respondiendo
a las demandas y enormes cambios sociales de los últimos
años, han configurado una nueva y alentadora alternativa de
transformación escolar: la escuela inclusiva o escuela para
todos (Lobato, 2001b).
11 El planteamiento central de esta propuesta, es decir, la idea de
desarrollar una escuela capaz de ofrecer una educación de
calidad y equidad a todos los alumnos, se puso de manifiesto y
adquirió fuerza internacional a partir de dos conferencias
auspiciadas por la Unesco a principios de los años noventa: la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: Atendiendo
Necesidades Básicas, que tuvo lugar en Jomtien (Tailandia) en
1990, y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales, celebrada en Salamanca (España) en 1994. Es
importante mencionar también que esta propuesta inclusiva
fue reafirmada en el año 2000 en el Foro Mundial sobre la
Educación que tuvo lugar en Dakar, Senegal.
12 Quizás el rasgo más distintivo de la conferencia de Jomtien es
que, por primera vez, se apuesta decididamente por una
“educación para todos” que responda a las necesidades de
todos los niños y las niñas (Carrión y Sánchez, 1999). Lo
anterior incluye a aquellos que ya están en la escuela pero que
no aprenden adecuadamente,1 a los que no están en las
escuelas pero que podrían participar en ellas si éstas fueran
más flexibles en sus respuestas y, por último, a aquellos con
dificultades severas y que requieren de apoyos adicionales
para participar de las mismas oportunidades de educación
(Ainscow y Haile-Giorgis, 1999).
13 Cuatro años más tarde, en la conferencia de Salamanca de
1994, se asentaron las bases definitivas de la escuela inclusiva
(Carrión y Sánchez, 1999). El resultado de esta conferencia
quedó plasmado en la Declaración de Salamanca (Unesco,
1994), y en un Marco de acción cuyo punto 3 establece:
El principio rector de este marco de acción es que las escuelas
deben acomodar a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas o cualquier otra. Esto incluye niños con
discapacidad, superdotados, niños de la calle, niños
trabajadores, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños
de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros
grupos en desventaja o marginados2 [...] esto ha llevado al
concepto de escuela inclusiva [...].
14 Más recientemente, en el Foro Mundial sobre Educación,

celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000, se habló
decididamente sobre la inequidad que existe en la educación
con respecto al género y se asumieron compromisos al
respecto. En concreto, en el objetivo V del Marco de acción de
Dakar, Educación para todos, se propone:
Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza

primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del
año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la
educación, en particular garantizando a las niñas un acceso
pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así
como un buen rendimiento (Unesco, 2000).
15 Así mismo, en el Compromiso VI del mismo Marco de acción,

se sugiere:
[...] aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre
los géneros en materia de educación, basadas en el
reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los
valores y las prácticas (Unesco, 2000).
16 Como se dijo anteriormente, el paradigma de la escuela

inclusiva no sólo ha sido impulsado por aquellos convencidos
del derecho a la equidad de oportunidades que tienen los
colectivos que han sido marginados; también ha tomado
fuerza por la imperante necesidad que existe de adaptar la
escuela y sus métodos de enseñanza a las complejidades y
demandas de la sociedad actual.
17 En este sentido, Skrtic y Sailor (1996) sostienen que los
modelos tradicionales de enseñanza tienen que cambiar para
dar respuesta a las transformaciones socioeconómicas y
culturales asociadas al período de postmodernidad que
estamos viviendo. Un período caracterizado por una economía
política postindustrial que implica una reestructuración del
capitalismo y de la cultura política (Boyer, 1990; Esping-
Andersen, 1994) y que ha provocado cambios sociales muy
importantes no sólo en la economía y los Estados sino también
en la cultura, la familia, la vida diaria en general y, por lo
tanto, virtualmente en cada área de la política social y práctica
profesional, especialmente en los sectores de educación, salud
y bienestar económico (Best y Kellner, 1991).
18 Quizás el efecto más importante que han tenido estos cambios
sociales en la escuela ha sido la aparición de nuevas
circunstancias que los profesores no habían tenido que
afrontar con anterioridad: los cambios en la configuración de
las familias —el aumento en las familias monoparentales, por
ejemplo—; la carencia de vivienda; el desempleo, los

embarazos de adolescentes; el abuso de drogas y la creciente
diversidad racial y étnica debido a factores como la
globalización y la migración (Giangreco, 1999; Sapon-Shevin,
1999; Coleman y Hoffer, 1987; Maeroff, 1990). Lo anterior
significa que una proporción cada vez mayor de los alumnos y
sus maestros procederán de grupos con estructuras familiares,
culturas, idiomas y características personales diferentes y
tendrán que interactuar con ellas. Lo anterior incluye, sin duda
y de manera muy importante, el cambio que se ha dado con
respecto a la participación de la mujer y al papel que tanto
hombres como mujeres juegan ahora en todos los ámbitos de
la vida social.
19 Este cambio en los roles de hombres y mujeres exige una
transformación profunda en la manera en que son atendidas
sus necesidades de formación en las escuelas. Estas
necesidades, ahora más demandantes y equitativas, obligan a
que tanto hombres como mujeres aprendan a interactuar
personal y profesionalmente valorando el papel que cada uno
juega como individuo y no como “hombre” o como “mujer”
estereotipado-a.
20 Ante todo lo anteriormente expuesto, es evidente que la
escuela se ha de enfrentar a una situación sin precedentes:
debe educar en la diversidad —racial, étnica, cognitiva, de
género, etcétera— y promover, ante todo, equidad en el acceso
a las oportunidades poniendo especial énfasis en aquellas y
aquellos que, por distintas circunstancias, han sido objeto de
exclusión y segregación (Ortiz, 2000). Por ello, la creación o
redefinición de un sistema escolar que incluya realmente a
todos los individuos en el proceso de aprendizaje de manera
equitativa es, sin duda, una cuestión de enorme trascendencia
en la actualidad (Cullen y Pratt, 1999).
21 Para asumir tal reto, el movimiento de inclusión propugna que
son la escuela y el sistema educativo los que deben
transformarse radicalmente para poder atender las
necesidades de todos los alumnos (Rieser, 1994; Ainscow,
1999; S. Stain-back, W. Stainback y Jackson,1999; Vlachou,
1999). Se asume que el desarrollo hacia una escuela para todos

será más fácil si se aborda desde la comunidad escolar y
mediante la reflexión grupal, siendo la escuela la que debe
transformarse para poder ofrecer una educación de calidad a
todos-as los-as estudiantes poniendo en marcha innovaciones
sucesivas —didácticas, organizativas y de desarrollo
profesional—3 para lograr dicha transformación (Salvador,
1997).
22 Ford, Davern y Schnorr (1999) coinciden con esta idea y creen,
además, que a medida que las escuelas promuevan prácticas
cada vez más inclusivas, se estarán dando pasos importantes
hacia una mejor preparación de la comunidad para un mundo
más equitativo y que dé valor a la diversidad.
23 En muchos sentidos es válido decir que la sociedad se crea en
las escuelas. Si se favorece una escuela en la que todos
convivan, habrá que suponer que ese aprendizaje solidario se
podrá mantener al salir de la escuela y al constituir la esencia
de la sociedad general. Si se quiere una sociedad integradora,
equitativa y solidaria, será imprescindible crearla en la escuela
(Casanova, 2000).
NIVELES DE ACCIÓN Y DESARROLLO DE LA

ESCUELA INCLUSIVA
24 Cuando una escuela decide emprender la tarea de
transformarse para ofrecer un modelo educativo de equidad es
necesario que comprenda que la evolución hacia un paradigma
inclusivo no es sencilla, finita ni lineal, y que para ello se
requiere, además de un fuerte compromiso, una actitud
positiva y constructiva hacia los procesos de cambio y la
incertidumbre que viene con ellos.4
25 Cuando afirmo que dicho proceso no es sencillo me refiero a
que no existe un método o una “receta” que indique los pasos
que deben seguirse. Tampoco es finito porque la propia
filosofía inclusiva asume que la diversidad y las necesidades de
los alumnos siempre serán distintas y muchas veces
inesperadas, por lo que la escuela tiene que asumir un
compromiso de constante ajuste según las necesidades que se
van presentando. Finalmente, el proceso tampoco puede

considerarse lineal, porque para ello es necesario tomar
medidas en distintos niveles de la escuela e incluso fuera de
ésta. Justamente he querido dedicar este apartado a describir
los que considero los niveles más importantes de una
intervención transformadora y a comentar cuáles aspectos de
cada uno de ellos adquieren mayor relevancia cuando la
intención es favorecer la equidad entre géneros.
26 Pero antes de hablar de estos niveles me parece fundamental
comentar por qué es necesario intervenir en la escuela, es
decir, por qué proponemos que es indispensable transformar
tanto sus prácticas como algunos de sus valores, formas de
organización y costumbres, es decir, su cultura escolar.
27 La justificación más importante al respecto tiene que ver con
la manera en que el contexto social —en este caso la escuela—
influye en la construcción de la identidad personal y, con
respecto al tema que nos ocupa, en el desarrollo de la
identidad de género.
28 Precisamente en el capítulo precedente —Generización del self
— se habla sobre el desarrollo de la identidad personal y se
explica cómo, desde el proyecto Arco Iris, se asume que ésta se
construye de manera dinámica y relacional, es decir, en un
continuo ajuste con las exigencias del contexto.
29 Lo anterior indica que cada uno vamos construyendo nuestro
propio Yo en función de lo que observamos, escuchamos y
experimentamos en los círculos o contextos sociales en los que
nos movemos. Las pautas de comportamiento, las normas, los
usos y costumbres y el lenguaje de cada uno de nuestros
círculos sociales nos van dando pautas que indican cómo
“debemos” comportarnos. Con ello en mente, y a través de la
experimentación y el juicio personal, vamos poco a poco y en
todo momento definiendo nuestra identidad personal.
30 Ahora bien, uno de los contextos de interacción social por
excelencia es la escuela, lo que nos habla del importante papel
que juega en el desarrollo de la identidad personal y, en
consecuencia, en el desarrollo de la identidad de género.
31 Dentro del proyecto Arco Iris es muy acertada, a mi juicio, la

consideración de la escuela como un contexto social con una
cultura propia, es decir, con una “cultura escolar”5 y también
como un “espacio ecológico de cruce de culturas”.6 Así, la
escuela está jugando dos papeles importantes en la
construcción de la identidad personal —incluyendo la
identidad de género—:
(a) directamente a través de su cultura escolar, transmitiendo
sus normas y valores así como ciertos patrones de
comportamiento (Lobato, 2001b)7 y
(b) como espacio en el que se validan o rechazan los valores,
creencias y comportamientos de culturas foráneas, es decir, de
las culturas provenientes de los otros contextos sociales —
hogar, vecindario, etcétera— de estudiantes y docentes.
32 Con lo anterior he querido señalar por qué la escuela, a través

de su cultura, juega un papel sumamente importante en el
desarrollo de la identidad de género. Ahora bien, ¿qué
podemos hacer para desarrollar una cultura escolar que
promueva la equidad entre géneros?, es decir, ¿cómo podemos
desarrollar una cultura escolar inclusiva?8
Figura 1: Niveles de acción y desarrollo de la escuela
inclusiva
33 Cuando el paradigma de la escuela inclusiva comenzó a ser de

interés en los ámbitos de la investigación educativa, la mayor
parte de las investigaciones se centraron en explorar cómo las
actitudes de los maestros influían en el desarrollo de

ambientes escolares más o menos inclusivos. Un poco más
adelante —a finales de los años setenta y principios de los
ochenta—, cuando la actitud no parecía suficiente para ofrecer
oportunidades de aprendizaje equitativas, se comenzaron a
explorar las estrategias didácticas. Sin embargo, aun cuando
un maestro promoviera un ambiente inclusivo y ofreciera
oportunidades de aprendizaje significativo a todos sus
alumnos, se observó que lo que sucedía fuera del aula —en las
interacciones de patio y pasillo— también tenía una gran
influencia en cómo se asumían las diferencias individuales.
Finalmente, a partir de la década de los noventa resultó
evidente que el potencial de una escuela para cambiar sus
prácticas no está determinado por ella misma, sino que es
mediado, en cierto grado, por el apoyo que recibe del exterior,
en particular de las familias y del sistema de educación local,
estatal o nacional.
34 Así, diversos autores (Rouse y Florian, 1996; Arguis, 1999;
Cole y otros, 1999; Parrilla, 1999) han propuesto que, en el
camino de la transformación hacia modelos inclusivos, es
necesario tomar medidas paralelas al menos en tres niveles
fundamentales: aula, contexto escolar y comunidad externa
(véase la figura 1).
35 Dentro del nivel del aula, los aspectos que influyen tanto en el
desarrollo de una identidad de género como en la equidad de
oportunidades de aprendizaje son los siguientes: el tipo de
pedagogía que predomina en la clase —individual, competitiva
o colaborativa—; los modelos de “mujeres” y “hombres” que se
promueven en los materiales de estudio y todos aquellos
dispositivos pedagógicos de género identificados por el
proyecto Arco Iris9 —las imágenes de género, las formas de
jerarquización, las reglas de la interacción, las narrativas
personales y los juegos de lenguaje— que juegan un papel
significativo en el proceso constituyente de la subjetividad de
género.
36 Por otra parte, en el contexto escolar externo al aula resulta
necesario tomar medidas sobre los siguientes aspectos: las
metas y objetivos compartidos que existen con respecto a la

formación de los estudiantes, la formación /sensibilización del
profesorado en cuestiones de equidad de género, la
distribución existente en cuanto a roles y responsabilidades de
maestros y maestras y el tipo de relaciones que se dan entre
docentes de ambos géneros.
37 Finalmente, los dos aspectos de la comunidad externa a la
escuela que tienen gran influencia en el potencial de ésta para
ofrecer una educación inclusiva y equitativa en cuanto a
género son: las familias —por las identidades de género que
favorecen— y los organismos de educación locales o estatales
—por el apoyo que ofrecen a la escuela para ofrecer una
educación de equidad.
38 En el siguiente apartado analizaré algunas de las evidencias
encontradas en el proyecto Arco Iris que dan cuenta de la
inequidad de género existente en cada uno de los niveles
mencionados y propondré estrategias de cambio concretas que
pueden llevarse a cabo para superarla y favorecer una cultura
escolar inclusiva —con énfasis en la equidad de género.
EN EL CAMINO DE LA TRANSFORMACIÓN:
ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y
ESTRATEGIAS DE CAMBIO
39 Una investigación tan amplia y de tal magnitud, como la que
llevó a cabo el proyecto Arco Iris, siempre genera enormes
cantidades de datos y, en el caso de la investigación
etnográfica, ofrece no una sino muy diversas “fotografías” de la
realidad estudiada. Afortunadamente y, como consecuencia de
largos procesos de análisis y discusión, los participantes del
proyecto Arco Iris fueron capaces de extraer de los datos un
riquísimo acervo de evidencias que dan cuenta de algunas
realidades importantes en torno a la inequidad de género
existente en las escuelas participantes.
40 Dichas evidencias han sido descritas con detalle en los tres
capítulos que preceden a éste, por lo que no los explicaré ni
abordaré a todos en profundidad. Lo que haré es seleccionar
aquellos que, desde mi perspectiva personal, resultan
especialmente relevantes desde la óptica de la escuela

inclusiva.
41 Así, analizaré las evidencias que se encontraron en cada uno
de los niveles (véase figura 1), y reflexionaré acerca de las
medidas que se pueden tomar para favorecer la equidad y la
plena inclusión de género en la escuela. Comenzaré, entonces,
con las evidencias que se encontraron en el aula.
LO QUE SE OBSERVÓ EN EL AULA

42 En el capítulo 4 se describe cómo, a través del lenguaje
utilizado en el salón de clases, se pone en marcha un
dispositivo que se ha denominado “idealización”, es decir, la
manera como mediante el lenguaje vamos definiendo lo
masculino y lo femenino. El análisis que se hizo de este
dispositivo encontró que, generalmente, lo masculino y lo
femenino se tienden a concebir como pares opuestos y
mutuamente excluyentes en los que a lo masculino,
usualmente, se le otorga una mayor jerarquía o se asume como
patrón de referencia.
43 En concreto se encontró que, en cuanto a límites y
posibilidades en el conocimiento, los hombres se asocian
activamente a las áreas con mayor jerarquía —ciencias y
tecnología— mientras que de lo “femenino” se espera
pasividad en dicho terreno. Por otra parte, en el ámbito de la
autonomía y la moralidad lo femenino se asocia a la
honestidad y responsabilidad mientras que lo masculino se
encuentra cargado de atribuciones como la corrupción.
44 Otra evidencia alude a las imágenes culturales de hombres
como aquellos que usan pantalón, bigote y corbata y tienen el
deber de generar capital, y a las de las mujeres como aquellas
que usan falda y maquillaje y tienen como obligación la
maternidad y las labores domésticas. Estas imágenes, que han
sido creadas histórica y culturalmente, se legitiman
constantemente en el salón de clases en los comentarios tanto
de alumnos y alumnas como de docentes y también a través de
los modelos de personajes históricos y científicos que se
utilizan para enseñar.
45 Una evidencia más de la inequidad de género en las aulas es

una de las reglas de interacción mencionadas en el capítulo 5 y
a la que se le llamó “la palabra es masculina”. Esta regla se
refiere a los mayores tiempos de expresión que se otorgan a los
hombres en el salón de clases y también a que las
participaciones más demandantes —desde el punto de vista
intelectual— también se otorgan en su mayoría a los alumnos.
46 Otra de las evidencias que aportó la investigación del proyecto
Arco Iris son los formatos y roles de participación —también
descritos en el capítulo 5—. Los formatos regulan las
posibilidades de participación de alumnos y alumnas así como
el tipo de participación, su intensidad y su frecuencia. Por su
parte, los roles determinan el papel o las funciones que, a
través de las participaciones, juegan diferencialmente los
chicos y las chicas. Tal como se expone en el capítulo 5, los
resultados del proyecto muestran cómo estos formatos y roles
promueven, de manera muy importante, esquemas de
predominio masculino y de subordinación femenina.
47 Por último es necesario mencionar una evidencia más, descrita
en el capítulo 6, y que corresponde a uno de los dispositivos de
generización del self llamado “Juegos de lenguaje”. Este
dispositivo muestra cómo los chicos y las chicas utilizan
estrategias comunicativas diferenciadas. Mientras las alumnas
recurren con más frecuencia al silencio, al acatamiento de
órdenes e incluso al llanto, los alumnos tienden a utilizar un
lenguaje más estratégico y orientado a la negociación.
48 En síntesis, es posible decir que las evidencias observadas en el
proyecto Arco Iris dentro del aula muestran que:
A los chicos se les motiva más que a las chicas en áreas del
conocimiento como la ciencia y la tecnología.
Se espera que las mujeres sean más honestas y
responsables, mientras que se piensa que los hombres
tienden a ser más corruptos.
Se continúa legitimando la idea de que las mujeres son las
únicas responsables de la maternidad y del hogar, y los
hombres los que generan el capital.
Se otorgan mayores tiempos de participación a los

hombres y éstas son, además, intelectualmente más
exigentes.
Se promueven, a través de los formatos de clase, roles de
participación protagónicos para los hombres y
subordinados para las mujeres.
Se toma con naturalidad el hecho de que los hombres
sean más asertivos al comunicarse y que las mujeres sean
más pasivas y sumisas.
LO QUE SE PUEDE HACER EN EL AULA

49 Una de las acciones más importantes que debe llevarse a cabo
dentro de las aulas para promover una mayor equidad entre
géneros es la utilización de pedagogías cooperativas10 en lugar
de modelos individualistas o competitivos. Al utilizar
estrategias de enseñanza de tipo cooperativo, en las que los
alumnos trabajan en grupos —de cuatro o cinco alumnos/ as—,
se evalúa su desempeño en grupo y se promueve la
colaboración, negociación y conciliación en todos los
miembros del equipo; se propicia una mayor participación de
todos y todas que cuando se favorece la competencia o el
trabajo individual.
50 De acuerdo con Echeita y Martín (1992), las pedagogías
cooperativas son muy superiores a las individualistas o
competitivas en lo que concierne tanto al rendimiento y
productividad de los participantes, como a la generación de
pautas de socialización positivas y equidad en la formación y
en el acceso a oportunidades de los participantes.
51 Un aspecto sumamente importante que hay que tener en
cuenta cuando se ponen en marcha estrategias cooperativas es
la supervisión —al menos inicial— de la maestra o maestro
para asegurarse de que tanto los alumnos como las alumnas
participan de igual forma en la consecución de la tarea.
Durante esta supervisión o acompañamiento el profesor o la
profesora podrían, incluso, reconocer algunos dispositivos
pedagógicos de género —como los descritos a lo largo de este
libro— e intervenir para mostrar y modelar pautas de acción

que favorezcan la equidad.
52 Lo anterior nos lleva directamente a otra de las acciones que es
necesario poner en marcha en el aula: el trabajo de la
autoestima y la generación de confianza en alumnos y alumnas
para desempeñarse en todas las áreas del conocimiento. Esto
se puede lograr ofreciendo oportunidades de aprendizaje para
que cada integrante del curso pueda experimentar el éxito.
Será tarea del o de la docente el escoger las mejores
oportunidades para fortalecer la autoestima en cada uno y una
de sus estudiantes.
53 Por otra parte, es igualmente necesario que los docentes
eleven sus expectativas en cuanto al desempeño de las
alumnas en áreas “duras” del conocimiento —ciencia y
tecnología— y motiven la equidad en la participación de los
chicos en áreas humanas —literatura y arte, por ejemplo—.
54 Una iniciativa para combatir estereotipos sexistas y ofrecer
nuevas oportunidades de desarrollo personal tanto en alumnas
como en alumnos es intercambiar grupos de alumnos en clases
en las que predomina un solo género. Por ejemplo,
intercambiar el grupo de taller de cocina con el de electricidad
y el de manualidades con el de computación. Estoy segura de
que esta “aventura pedagógica” nos daría muchas sorpresas
agradables pero, sobre todo, permitiría a muchos alumnos y
alumnas incursionar en terrenos que culturalmente les son
restringidos.
55 Otro de los aspectos en los que es importante incidir dentro
del aula son los modelos de “mujeres” y “hombres” que se
promueven en los materiales de estudio. En este sentido es
importante hacer un esfuerzo y rescatar modelos de hombres y
mujeres que nos ayuden a romper estereotipos que limitan las
expectativas de alumnos y alumnas. Es necesario, por ejemplo,
resaltar el papel protagónico que han tenido importantes
mujeres en la historia de la humanidad —Cleopatra, Isabel la
Católica, Marie Curie, Margaret Thatcher, Indira Gandhi,
Rigoberta Menchú, entre muchas otras—. Por otra parte, con
la ayuda de películas recientes y bien seleccionadas, se puede
resaltar, por ejemplo en clase de biología o psicología, el

importante papel que juega el hombre en la crianza de los
hijos.
56 Un último aspecto en el que es indispensable incidir dentro del
aula es en el del lenguaje. La importancia de lo que decimos
está en que a través de ello podemos estar perpetuando
imágenes de género que pueden favorecer el mantenimiento
de la inequidad existente:
[...] imaginar nuevas formas de hablar de nosotros mismos (en
tanto seres sexuados) es originar formas alternativas y más
satisfactorias de relaciones de género fundadas en la igualdad
de oportunidades para desarrollarnos conjunta y
satisfactoriamente.
57 Lo anterior implica que, como docentes, tenemos que asumir

el compromiso de revisar en detalle la manera en que nos
expresamos en cuanto a los géneros y, al mismo tiempo,
sensibilizar a nuestros alumnos para que ellos también
reflexionen y puedan imaginar nuevas formas de hablar de
ellos y de los otros y las otras.
58 Sin embargo, para poder imaginar esas nuevas formas de
hablar tan necesarias en el aula, es preciso que los y las
docentes tengan la oportunidad de revisar y generar
conciencia acerca de sus propias creencias personales (Singh,
1998), de su postura individual con respecto a las diferencias
entre géneros y también frente a la equidad. Tal como lo
apunta acertadamente Sanders (1997) en relación con el papel
de los maestros y maestras en el desarrollo de prácticas
educativas de equidad entre géneros: “La educación de los
maestros es la última frontera”. Ahora bien, dado que esta
necesaria educación/sensibilización de los y las docentes con
respecto a su postura personal en cuanto a las cuestiones de
género es un asunto que se tiene que promover y facilitar fuera
del aula, volveremos a retomar este tema en el siguiente
apartado.
59 A manera de síntesis es posible sugerir las siguientes pautas de
acción para generar mayor inclusión y menor inequidad de
género en las aulas:
Utilizar estrategias de enseñanza/aprendizaje de tipo

cooperativo y asegurarse de que promueven equidad en la
participación de chicas y chicos y de que tanto ellas como
ellos aprendan a interactuar profesional y asertivamente
con sus compañeros y compañeras.
Fortalecer la autoestima en todas y todos los estudiantes y
ayudarles a generar confianza para desempeñarse en
todas las áreas del conocimiento —especialmente en
aquéllas a las que han tenido acceso restringido debido al
género.
Elevar las expectativas en cuanto al desempeño de las
alumnas en áreas “duras” del conocimiento —ciencia y
tecnología— y motivar la equidad en la participación de
los chicos en áreas humanas —literatura y arte, por
ejemplo.
Llevar a cabo actividades que explícita e intencionalmente
combatan estereotipos sexistas —por ejemplo, el
intercambio de grupos de alumnos en clases en las que
predomina un solo género.
Analizar críticamente los materiales y modelos de
personajes que utilizamos durante la enseñanza y rescatar
modelos de hombres y mujeres que nos ayuden a romper
estereotipos que limitan las expectativas de los alumnos y
las alumnas.
Reflexionar acerca de nuestro lenguaje en torno a los
géneros e imaginar nuevas formas de hablar orientadas a
la equidad.
LO QUE SE OBSERVÓ EN EL CONTEXTO ESCOLAR

60 En el capítulo 5 se describen varios dispositivos pedagógicos
de género que son evidencias importantes de la existencia de
inequidad de género en el contexto escolar externo al aula.
61 El primero de estos dispositivos es el conjunto de reglas de la
interacción y allí se resaltan dos mecanismos. El primero,
denominado “El espacio es masculino”, describe cómo en los
espacios de recreo los chicos tienen predominio y mayor poder
para utilizarlos. A manera de ilustración, se describe una
escena en la que un grupo de alumnos toma posesión de un

espacio que estaba siendo utilizado por un grupo de chicas
ayudados por un profesor que les dice: “Damitas, váyanse
abajo porque aquí van a jugar micro”.
62 En una investigación orientada a explorar la equidad o
inequidad de oportunidades para chicos y chicas en las
escuelas secundarias, Priest y Summerfield (1994)
encontraron, entre muchas otras cuestiones interesantes, que
particularmente los espacios, horarios y recursos otorgados
para practicar deporte eran inequitativamente otorgados a
hombres y mujeres, siendo los primeros los beneficiados con
más tiempo, mejores y más amplios espacios y mayores
recursos en general. Lo anterior corrobora lo observado en el
proyecto Arco Iris: en lo que a recursos para el deporte se
refiere, las oportunidades de las chicas son menores.
63 El segundo mecanismo es la regla de interacción llamada “La
palabra es masculina”. Esta regla ya fue mencionada
anteriormente con respecto al mayor uso de la palabra en el
aula por parte de los alumnos; sin embargo, esta misma regla
también describe otras situaciones observadas fuera del salón
de clases, por lo que también configura uno de los mecanismos
más importantes del dispositivo de las formas de
jerarquización. En concreto se refiere a las formas de
jerarquización de los docentes en la escuela, según las cuales
los maestros tienden a ocupar puestos de mayor
responsabilidad y poder que las maestras. En este sentido es
posible decir que los profesores tienen más voz en las
decisiones escolares. Se observó también que existen
diferencias entre géneros en cuanto a salario, áreas del saber
asignadas y funciones académicas y extra-académicas
realizadas, las cuales favorecen más a los profesores que a las
profesoras.
64 Lo anterior es sumamente importante ya que contribuye a la
construcción de posiciones diferenciales entre los géneros y a
la asunción de que las mujeres sólo pueden llegar hasta cierto
nivel de jerarquía mientras los “altos mandos” están ocupados
por hombres. Ello no sólo tiene un alto impacto en la
construcción de la identidad, tal como se menciona en el

capítulo 5, sino que también obstaculiza la búsqueda de
relaciones equitativas.
65 El tercer dispositivo pedagógico de género que menciona el
capítulo 5 y que se observó en el contexto escolar es el “Tono
de la interacción”. Este dispositivo da cuenta de cómo los
alumnos son sometidos a un tratamiento más rudo y las
mujeres a un trato y “tono” más delicado. De acuerdo con la
explicación, “en el tono se registra un impacto profundo de las
imágenes arraigadas de la cultura acerca de hombres y
mujeres”. Y no sólo eso, dichos tonos se reproducen y dan
lugar a otra de las evidencias observadas en el proyecto: el
hecho de que los hombres tienden a actuar en forma
bulliciosa, energética y competitiva mientras que las mujeres
lo hacen de manera íntima, sumisa y estática.
66 En síntesis, es posible decir que las evidencias observadas en el
proyecto Arco Iris en el contexto escolar externo al aula
muestran que:
Los alumnos ejercen un poder injustificado sobre el

espacio de ocio y deporte, limitando las oportunidades de
las chicas para hacer uso de él.
Las alumnas reciben menor motivación y recursos para
practicar deporte.
En la organización administrativa de las escuelas las
maestras tienen menor representación que los maestros
en puestos de poder y de toma de decisiones.
Los maestros son más favorecidos que las maestras en
salario, áreas del saber asignadas y funciones académicas
y extra-académicas.
Los alumnos son sometidos a un tratamiento más rudo y
las mujeres a un trato y “tono” más delicado y reproducen
este “tono en la interacción”, comportándose ellos de
manera más “ruda” y ellas de manera más emocional.
LO QUE SE PUEDE HACER EN EL CONTEXTO

ESCOLAR
67 “Una escuela es mucho más que la suma de sus aulas”. En

efecto, tan importante es lo que sucede durante las clases en
las aulas como lo que se vive en los pasillos y en los patios de
recreo. De igual forma son sumamente importantes las
medidas que se toman desde la administración. A
continuación sugeriré algunas acciones que es posible poner
en marcha para favorecer la equidad de géneros teniendo
como referencia las evidencias que se encontraron en el
contexto escolar.
68 Al igual que ocurre dentro del aula, fuera de ella los
comentarios, actitudes y acciones de las maestras y maestros
tienen una influencia significativa en la identidad de género
que los alumnos y alumnas van construyendo. Por ello es
indispensable hacer una reflexión crítica acerca de cómo
hablamos y cómo nos comportamos con respecto a las
diferencias de género. En este sentido es necesario generar
conciencia acerca del papel fundamental que los maestros y
maestras juegan, en sus interacciones informales fuera de
clase, en el mantenimiento de ideas y valores que promueven
la inequidad entre géneros (el ejemplo de los chicos que
terminaron jugando microfútbol es muy claro).
69 Ahora bien, si el impacto de cada docente en la formación de
identidad de género de los alumnos es importante, dicho
impacto aumenta exponencialmente cuando no es un profesor
o profesora el o la que promueve ideas de equidad sino que es
toda la comunidad educativa —docentes, administrativos— la
que comparte ideas y valores inclusivos. Por esto es
indispensable generar acciones en el plano del contexto
escolar —reuniones de trabajo, talleres, mesas de discusión—
para analizar, discutir y acordar las metas y objetivos de
formación que se desean promover en los y las estudiantes.
70 Una tercera acción que es posible llevar a cabo y que está muy
relacionada con lo anterior es la promoción de cursos de
formación y sensibilización para todos los miembros de la
comunidad escolar. Tal como lo apunta Singh (1998): “Es
imposible implementar estrategias consistentes para favorecer
la equidad de género en la escuela si no existe congruencia
entre las creencias y las acciones”. En definitiva, si deseamos

formar a los alumnos y alumnas en un ambiente de equidad de
oportunidades, el primer paso debe ser el formarnos a
nosotros mismos.
71 Otra acción estratégica necesaria es desactivar la inequidad
entre los géneros que aún existe en la administración escolar.
Me refiero específicamente a las diferencias en los puestos de
poder y en la toma de decisiones en las que predominan los
hombres así como en las mejores condiciones laborales —
salario, asignación de áreas del saber y asignación de
actividades— con las que en general cuentan los docentes de
género masculino.
72 Con respecto a lo anterior, quizás las acciones más efectivas en
el contexto escolar consistan en impedir que estas
“costumbres” prevalezcan, y en generar presión social para que
las condiciones de trabajo y las posibilidades de desarrollo
profesional dentro de la escuela vayan tornándose más
equitativas. Quizás esta “resistencia” a permanecer como se
está y el deseo de transformarse hacia esquemas inclusivos y
equitativos debería estar impregnada de actitudes como las
siguientes: las trabajadoras deben estar convencidas de que no
deben tener ningún límite en su desarrollo profesional a causa
de su género; los trabajadores deben asumir el hecho de que
tan competentes son ellas como ellos, y ambos deben aprender
a interactuar y trabajar en conjunto de manera profesional
evitando la influencia de estereotipos que supongan límites
con base en el género.
73 En síntesis, algunas de las acciones que se pueden poner en
marcha en el contexto escolar para desarrollar ambientes
educativos de inclusión y equidad son las siguientes:
Analizar con detenimiento el lenguaje y los

comportamientos que tenemos fuera del salón de clases
tanto entre colegas como con los chicos y las chicas. Así,
intentar en todo momento ser equitativos en cuanto a
géneros y promover respeto, igualdad de oportunidades e
interacciones positivas entre alumnos y alumnas.
Poner en marcha reuniones en las que se analice, discuta

y acuerde qué valores, específicamente relacionados con
cuestiones de género, se desean favorecer en los alumnos
y alumnas.
Asumir un compromiso serio con respecto a dichas metas
y objetivos y mantener la atención y reflexión en torno a
ellos, compartiendo constantemente con los colegas —
incluso por medio de charlas informales— lo que se va
logrando o no.
Poner en marcha cursos o talleres de formación y
sensibilización con respecto a las percepciones personales
sobre las cuestiones de género y el poder de influencia
que tienen los y las docentes en la construcción de las
identidades generizadas.
Hacer conciencia de la inequidad de género existente
dentro de la organización administrativa de la escuela y
generar presión social para que, en la medida de las
posibilidades de poder de cada uno-a, no se perpetúe la
inequidad y poco a poco se desarrollen esquemas de
participación y poder más inclusivos y equitativos.
LO QUE SE OBSERVÓ EN LA COMUNIDAD

EXTERNA
74 El último nivel de acción y desarrollo de la escuela inclusiva se
refiere a actores que están fuera de ella —comunidad externa—
pero que se encuentran vinculados estrechamente con ella.
Desde la perspectiva de la inequidad de género existente en las
escuelas participantes en el proyecto Arco Iris me parece que
pueden ser dos los actores externos a la escuela que pueden
jugar un papel muy importante en la promoción de la equidad
dentro de ella. Estos “actores externos” a los que me refiero
son las familias de los alumnos y alumnas y los organismos de
administración escolar, ya sean regionales o estatales.
75 Precisamente, dos de las hipótesis que verificó el proyecto y
que se exponen claramente en el capítulo 1 son: (i) la
constatación de la función de la familia en la legitimación de
los roles de género observados en la escuela y (ii) el hecho de
que cuando los roles legitimados en la familia no coinciden con

los de la escuela, los primeros —los de la familia— imperan,
mientras que cuando ambos coinciden —los de la familia y los
de la escuela—, los roles se refuerzan.
76 Con respecto al papel que pueden jugar los organismos de la
administración escolar en la inequidad de género en las
escuelas, no se tienen evidencias que hayan podido ser
recogidas a través del proyecto Arco Iris. Lo anterior es lógico,
ya que esta investigación centró su ámbito de exploración en el
interior de los centros escolares. Sin embargo, debido al
importante papel que dichos organismos pueden jugar en la
promoción de escuelas inclusivas (Arguis, 1999; Parrilla, 1999;
Cole y otros, 1999), no he querido dejarlo por fuera de estas
reflexiones.
LO QUE SE PUEDE HACER EN LA COMUNIDAD

EXTERNA
77 Con respecto a las familias, una acción concreta, necesaria, y
además generalmente muy apreciada, es poner en marcha
charlas o cursos —en algunos países se les llama “escuelas para
padres”— abiertos a las familias de los alumnos. Esta clase de
iniciativas son casi siempre bienvenidas, y además de ayudar a
la escuela a establecer vínculos de participación y apoyo con
los padres, sirven para que, desde la familia, se refuerce la
formación que se ofrece en la escuela y viceversa.
78 En el caso concreto de la inequidad de género observada en las
escuelas participantes en el proyecto Arco Iris, una alternativa
puntual sería compartir con las familias los resultados de la
investigación. Lo anterior no sólo le mostraría a los padres el
importante compromiso de la escuela en relación con la
formación integral de sus hijos e hijas, sino que también
propiciaría una sensibilización al respecto.
79 A partir de una acción de acercamiento como la anterior, se
pueden organizar talleres, cursos, charlas, para que los padres
que así lo deseen se informen con mayor profundidad y
puedan ir desarrollando estrategias que les permitan favorecer
ambientes más equitativos de género en el hogar y, de esa

manera, apoyar el esfuerzo de la escuela en esa dirección.
80 Muchos de los autores que plantean la importancia del
establecimiento de vínculos de la escuela con la comunidad
externa —en este caso a través de las familias de los y las
estudiantes—, hacen hincapié en una de las funciones
primordiales de la escuela, muy olvidada en la actualidad: su
papel en la educación y formación integral no sólo de los
chicos que asisten a ella, sino también de su comunidad. Esta
función la han asumido principalmente las escuelas de
ámbitos rurales, y es una responsabilidad que deben retomar
aquellas que la han perdido.
81 Así, la escuela se convierte en un espacio de conocimiento y
reflexión, y los esfuerzos que haga en la formación de sus
alumnos y alumnas —como por ejemplo el desarrollo de una
cultura de equidad entre géneros— darán mayores frutos y
permearán con mayor facilidad la sociedad.
82 Por último, sólo me resta comentar algunas acciones concretas
que los organismos de la administración escolar pueden llevar
a cabo para potenciar la capacidad de las escuelas de
transformarse y, en este caso, de ofrecer una educación de
equidad. En este sentido, dichos organismos pueden jugar tres
papeles fundamentales: como incitadores de la
transformación, como agentes de apoyo a los esfuerzos
llevados a cabo y como motivadores de los logros alcanzados.
83 Como incitadores de la transformación, los organismos de la
administración escolar pueden sensibilizar a las escuelas —a
través de charlas con las y los directores de los centros,
sugerencias, decretos o, en todo caso, políticas obligadas—
acerca de la necesidad de que ellas conciban estrategias para
favorecer la equidad de género. Como agentes de apoyo deben
ofrecer espacios, tiempos y recursos tanto para la
sensibilización como para la capacitación de maestros y
maestras. Finalmente, como motivadores, los organismos de la
administración escolar deben establecer mecanismos formales
e informales para reconocer los esfuerzos llevados a cabo por
las escuelas.
84 En síntesis, algunas de las acciones que se pueden llevar a cabo

desde la comunidad externa a la escuela, y que tienen sin duda
una influencia importante para promover espacios de
educación equitativos, son las siguientes:
Llevar a cabo charlas o talleres abiertos a las familias de

los alumnos en las que se sensibilice acerca de la
inequidad de género existente no sólo en la escuela sino
también en la sociedad.
Impulsar, de la misma forma, cursos dirigidos a orientar a
las familias acerca de cómo apoyar, desde el hogar, el
desarrollo de una cultura educativa de mayor equidad.
Desde los organismos de administración escolar locales,
estatales o nacionales: (a) motivar a las escuelas para que
pongan en marcha acciones orientadas a favorecer una
mayor equidad en la educación, (b) apoyarlas con
espacios, tiempos y recursos y (c) reconocer los esfuerzos
y los logros alcanzados.
UNAS PALABRAS FINALES

85 Son distintas las sensaciones que me han quedado de la
escritura de este capítulo. Debo decir, por ejemplo, que lo he
disfrutado enormemente, no sólo porque aprendí mucho
acerca de un tema en el que no me había sumergido con
seriedad —la inequidad de género en la escuela—, sino
también porque ha sido un gran placer conocer a fondo el
inmenso trabajo que se llevó a cabo desde el proyecto Arco
Iris.
86 Espero, a través de estas páginas, haber cumplido los objetivos
que me propuse: compartir conceptos y reflexiones en torno a
la escuela inclusiva, vincular los resultados obtenidos en el
proyecto con la propuesta de la inclusión y aportar algunas
claves acerca de cómo podemos transformar poco a poco
nuestras escuelas para ofrecer una verdadera educación de
equidad.
87 No cabe duda de que el reto es muy grande y que requiere un
fuerte compromiso y entusiasmo. Sin embargo, el incentivo lo
merece con creces, ya que es sólo a través de nuestros

esfuerzos personales, de nuestros granitos de arena cotidianos,
como podremos asegurar el desarrollo paulatino de una
educación y de una sociedad inclusiva y de equidad. El trabajo
es de todos y todas: ¡manos a la obra!
Bibliografía
DOI.
Formato
APA
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Notas
1. Como es el caso de las alumnas cuando las oportunidades de
participación no son equitativas entre géneros.
2. En este caso, las mujeres se consideran como un grupo social que
históricamente ha estado en desventaja con respecto a las oportunidades
diferenciales —y menores— que se le han ofrecido en la educación en
comparación con los hombres.
3. Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo —En el camino de la
transformación: análisis de la realidad y estrategias de cambio—, se
sugieren estrategias puntuales que se pueden llevar a cabo en la didáctica,
la organización y el desarrollo profesional.
4. Una profundización mayor acerca de los procesos de transformación en
la escuela puede encontrarse en Ainscow (1999); Bayliss, Van Hove, Carro y
Hinz (1997); Fullan (1991); Fullan y Hargreaves (1997); Marchesi (2001) y
Lobato (2001b).
5. En concreto, en el capítulo 3 se explica cómo dentro del proyecto Arco

Iris se focalizó el análisis en cuatro aspectos de la cultura escolar de los
centros: las normas de la cultura socialmente legítimas, las categorías
empleadas para juzgar los contenidos y formas culturales, los criterios para
legitimar las pautas de relación y las normas para la distribución y acceso a
los recursos culturales y de conocimiento.
6. Tal como se define en el capítulo 4.
7. En dicha referencia (Lobato, 2001b p. 97) se define la cultura escolar
como “el conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenido
de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y
organización (forma de la cultura escolar) de la escuela”.
8. Tal como se explicó al inicio de este capítulo, la escuela inclusiva
pretende desarrollar estrategias que promueven la equidad de
oportunidades para todos los individuos que, por sus características
personales, pueden ser sujetos de exclusión —por marginación social,
género, raza, religión—.
9. Todos estos dispositivos pedagógicos de género se describen con detalle
en los capítulos previos a éste.
10. Para profundizar en las características, ventajas y formas de poner en
marcha estrategias de enseñanza/aprendizaje o pedagogías cooperativas, se
pueden consultar Echeita y Martín (1992); Woolfolk (1996), Singh (1991) y
Lobato (2001a).
Autor
Xilda Lobato Quesada
Doctora en Psicología, realizó sus

estudios de licenciatura en la
Universidad Nacional Autónoma de
México y los de doctorado en la
Universidad de Salamanca
(España). Desde 1995 ha
investigado en torno a los temas de
integración e inclusión; ha
trabajado como asesora de alumnos

con discapacidad intelectual y en
proyectos de integración escolar y
ha dictado cursos, conferencias y
talleres sobre inclusión y atención
de la diversidad tanto en México
como en España. Actualmente
trabaja como psicóloga educativa
atendiendo alumnos con
necesidades educativas especiales,
como docente de maestría en la
Universidad Autónoma de
Querétaro y como asesora especial
para el proyecto estratégico
“Fortalecimiento de la escuela
incluyente” de la Secretaría de
Educación del gobierno de
Guanajuato (México). En el año
2001 publicó el libro Diversidad y
educación: la escuela inclusiva y el
fortalecimiento como estrategia de
cambio, y cuenta con varias
publicaciones sobre el mismo tema
en revistas especializadas

QUESADA, Xilda Lobato. 7. Hacia una educación de equidad: la escuela
inclusiva In: Hacerse mujeres, hacerse hombres: Dispositivos
pedagógicos de género [en línea]. Bogotá: Siglo del Hombre Editores,
2004 (generado el 07 febrero 2018). Disponible en Internet:
<http://books.openedition.org/sdh/371>. ISBN: 9782821879683. DOI:
10.4000/books.sdh.371.

9782821879683. DOI: 10.4000/books.sdh.350.

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7/2/2018 Hacerse mujeres, hacerse hombres - Introducción - Siglo del Hombre Editores

diversidad de las autoras y autores participantes. Esta obra

intencionada con el cruce de todas las variables que componen

estudiantes en la cotidianidad de las aulas, las canchas, los

artículos de autores-as de diversos países que socializan un

concepto de dispositivo pedagógico de género como columna

controla en cuanto hombre o mujer, es decir, su modo

22 En desarrollo justamente de la perspectiva de Foucault sobre

producción, reproducción y transformación de la cultura”

géneros, sino como formaciones históricas obviamente

33 La segunda mirada, que hemos denominado etnográfica,

escuela y las formas en que allí se construyen los encuentros

hombres. Si ello ocurre, cumpliremos en alto grado con los

ESTRADA, A. M. (2001), “Los fragmentos del calidoscopio.

ESTRADA, A. M., C. I. García y D. Carvajal (1999), “Bitácora

FOUCAULT, M. (1976), Vigilar y castigar, México, Siglo XXI.

——— (1983), El discurso del poder, México, D.F., Folio.

——— (1996), Tecnologías del yo y otros textos afines,

——— (2001), Defender la sociedad. Curso en el Collège de

GAIDULEWICZ, L. (1999), “El concepto de dispositivo en el

GARCÍA SUÁREZ, C. I. (2001), “La pedagogía del cuerpo

——— (2003), Edugénero. Aportes investigativos para el

LARROSA, J. (1995), “Tecnologías del yo y educación (Notas

SOUTO, M. (1999), “El dispositivo en el campo pedagógico.

TORO VELÁSQUEZ, M. R. (2001), “Atmósfera-sociomoral en

inmortalidad”. Foucault considera que estas tecnologías, a las que se

Carlos Iván García Suárez

Periodista, licenciado en Filología e

relaciones de género en la escuela.

del arte, Bogotá 1990-2002 (2003)

Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540

Referencia electrónica del capítulo

Referencia electrónica del libro

remitirnos a datos históricos de Europa y tan lejanos en el

6 En este contexto se desplegarán las estrategias de clase, de

cotidianidad de la compañía de los pequeños que rodeaban a

aprobado ni confesado, pero tampoco se consideraba con

surgimiento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin

del futuro Luis XIII y los niños nobles de la corte. A través de

una tercera característica: aquélla por la cual se hacía vestir a

29 En síntesis, según Ariès, hasta el siglo XIV el niño era vestido

31 El paso del mignotage al sentimiento de infancia propio de la

LA FRAGILIZACIÓN DE LAS NIÑAS

en el marco de aquellas transformaciones que abarcaban más y

Se acentúa la intimidad, la individuación, las identidades

Al sentimiento de infancia, con el consiguiente cambio en

41 Una primera figuración del adolescente varón puso el acento

éste ha sido el proceso de particularización del adolescente

47 Distanciando niñez de casamiento, la educación de las jóvenes

51 En el marco de estas estrategias de fragilización puede

de anhelos personales, subestimación personal. Al no

modelo familiar a través de todas las clases sociales, siguiendo

60 Aún más significativa es la diferencia entre las posiciones

dentro de la familia y el instrumento de difusión cultural en el

primer tiempo de la sociedad industrial— circulará más bien

en cuanto a poder, reconocimiento, etcétera. Así, las mujeres,

etcétera. ¿Cómo imaginarizar proyectos protagónicos desde el

¿PARTICULARIZACIÓN DE LAS NIÑAS: UN

intereses y de elegir las mejores acciones para concretar dichas

79 Las niñas de hoy, de cualquier condición social, son tributarias

transformadora a las relaciones de género en la escuela,

El uso de la palabra y el tiempo que se otorga para ello

85 Éstos son algunos datos que muestran cómo ambos géneros