Está en la página 1de 39

1

VERSIÓN AMPLIA DE LA PONENCIA PRESENTADA EN EL CONGRESO


DEL HEMISFERIO OCCIDENTAL DE 2012, DE LA INTERNATIONAL LAW
AMERICAN SOCIETY.

CAPITULO 2 del LIBRO: “Enseñanza analítica del Derecho Internacional


en Ciencias Políticas y Sociales. Debates, doctrina y contenidos
temáticos internacionales”, FCPS, UNAM, México, 2016.

“PROBLEMAS Y PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL


APRENDIZAJE ANALÍTICOS DEL DERECHO INTERNACIONAL EN
DISCIPLINAS SOCIALES Y HUMANIDADES”
*
Juan Carlos VELÁZQUEZ ELIZARRARÁS ( )

“Lo peor es educar por métodos basados en el temor, la


fuerza, la autoridad, porque se destruyen la sinceridad y la
confianza y sólo se consigue una falsa sumisión”.

Alberto Einstein

Sumario: 1.1. Marco introductorio: la enseñanza lineal y la enseñanza analítica como dos modos
diferenciados del aprendizaje jurídico. 1.2. Aptitud y actitud crítica del docente para la enseñanza
analítica de las disciplinas jurídicas internacionales. 1.3. La postura abierta e interactiva y la actitud
reflexiva de los alumnos como requisito infaltable en la enseñanza analítica. 1.4. Relevancia de las
actividades educativas complementarias y la evaluación académica en la enseñanza analítica. 1.5.
Consideraciones en torno a la enseñanza analítica del derecho internacional en Europa a partir de
la Declaración de Bolonia de 1999, y en universidades de los Estados Unidos. Reflexiones
terminales.

1.1. Marco introductorio: la enseñanza lineal y la enseñanza analítica como dos


modos diferenciados de lograr el aprendizaje jurídico

La presente contribución es, en lo esencial, un producto de mis reflexiones personales


derivadas de la experiencia de cuatro décadas como profesor e investigador universitario,
en las áreas disciplinarias del derecho, el derecho internacional, las relaciones
internacionales y la política mundial. De esta suerte, en un libro que elaboré hace tres

*
Profesor Titular “C” de Carrera por Oposición en el Área de Derecho Internacional, adscrito al Centro de
Relaciones Internacionales (CRI), FCPS, UNAM. Profesor del Posgrado de Derecho de la UNAM. Doctor en
Relaciones Internacionales, y en Ciencias Políticas y Sociales por la UNAM. Investigador Nacional Nivel III.
Coordinador del Seminario Permanente de Derecho Internacional, CRI-FCPS-UNAM. Miembro de la
Internacional Law American Society (ILAS), de la International Studies Association (ISA), de la Academia de
Ciencia Política de los Estados Unidos de América, y de la Academia Mexicana de Ciencias.
2

lustros para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia jurídica en


disciplinas “jóvenes” como la Comunicación, la Administración Pública y las Relaciones
Internacionales, afirmaba como lo hago hoy, que el derecho internacional ha dejado ya de
ser materia exclusiva de las Escuelas y Facultades de Derecho para convertirse en
patrimonio disciplinario compartido de las Ciencias Políticas y Sociales. En estos
momentos, se puede ir más allá y afirmar que los tópicos relacionados con la enseñanza y
el aprendizaje no son ya objeto de estudio específico de la ciencia pedagógica y la
didáctica, pues se abordan también desde distintas perspectivas científicas como la
antropología social, la filosofía, el derecho, la lógica, la economía, la sociología, la ciencia
política, la administración, la historia, las ciencias sociales y otras más como las
humanidades.

En la presente contribución opté también por hacer referencia a diversos trabajos de


vanguardia expuestos en el aula y en foros de expertos como coloquios, conferencias y
congresos nacionales e internacionales, al igual que a diversas investigaciones plasmadas
en artículos, libros y ensayos de reconocidos pedagogos de la talla de Paulo Freire, Ovide
Decroly, John Dewey, Julio Barreiro, Vittório Costa y especialistas pioneros de la
enseñanza del derecho internacional como Javier Roldán Barbero, Michel Virally,
Emmanuel Decaux y mis siempre recordados maestros José Harb Karam, Wolfgang
Friedmann y Enrique Ruíz García. Retomo asimismo varias de los métodos y técnicas que
en mi papel de mentor e investigador he diseñado, difundido y puesto en práctica a lo largo
de cuatro décadas de ejercicio académico como son, entre los principales: la dinámica de
grupos, la discusión dirigida, el seminario interactivo, la simulación orientada, la inducción
estratégica y la casuística o método de estudio de caso, éste muy común en universidades
anglosajonas (del Reino Unido y los Estados Unidos, básicamente).1

Es posible identificar dos tipos básicos de enseñanza en educación media y media


superior: la lineal, tradicional o escolástica y la analítica más vinculada a la interacción
profesor-alumno, el razonamiento conjunto y la reflexión crítica, es decir, la que busca
primeramente enseñar a enseñar, con la filosofía de que la enseñanza disciplinar debe
discurrir con ritmo, con pausa, con fluidez, no venciendo con el peso del argumento sino
convenciendo con la sencillez del conocimiento cierto, la armonía y el respeto al
interlocutor. De esta modalidad y de su utilidad en la enseñanza-aprendizaje del derecho

1
Véase VELÁZQUEZ Elizarrarás, Juan Carlos, El estudio de caso en las relaciones jurídicas internacionales.
Modalidades de aplicación del derecho internacional, FCPS, UNAM, México, 2007.
3

internacional en particular estoy enteramente convencido. A menudo, los estudiantes de


derecho internacional, se quejan de que las clases consistan en un rígido y continuo
discurso magistral, excesivamente impositivo y teorizante. Pienso que en el fondo lo que
tratan de demandar es una universidad más profesionalizada que adiestre en habilidades
jurídicas prácticas y en las humanidades que les faciliten su incursión en el campo
internacional operativo. A mi juicio, las denostadas lecciones y conferencias magistrales,
siguen siendo necesarias pero no de manera exclusiva sino balanceada, combinadas con
otras técnicas pero sin dejar de advertir que, por lo general, las técnicas vanguardistas son
más preconizadas que cultivadas (como en el caso de la casuística o estudio de caso). Por
su parte, en las asignaturas optativas contempladas por los nuevos planes de estudio se
podrá ser algo más innovador, pero siempre es conveniente transmitir un discurso
hilvanado, un argumento central correctamente vertebrado, una disertación docta y
secuencial.

Si referimos al estado real que guarda la enseñanza del derecho internacional en la


mayoría de los países, se constata que no hay una gran concordancia entre la primordial
importancia que se le reconoce en las declaraciones y resoluciones de la Asamblea
General y lo que en realidad se aprecia en la evolución y consolidación de esta disciplina.
Creo que no se trata precisamente de una incorporación a destiempo de la materia en los
planes de estudio de educación superior, sino que en muchas universidades la enseñanza
del derecho internacional ha hecho simbiosis con la joven disciplina de las relaciones
internacionales, llegándose incluso a considerar –erróneamente por supuesto— que esta
última podría sustituir al derecho de gentes. Esto es un equívoco, pues si bien las
relaciones internacionales son una ciencia heurística y analítica, esto es, de una gran
utilidad para explicar, por ejemplo el proceso legislativo y normativo jurídico internacional,
sus limitaciones y alcances, no puede, sin embargo, ni es su propósito, pretender ser
sustitutiva de la ciencia del derecho internacional público; se trata de dos disciplinas muy
diferentes, que utilizan métodos científicos por completo diversos en el análisis de sus
investigaciones y en el tratamiento de los problemas objeto de estudio.

Considero además que no se justifica el rechazo por nadie a las normas generales
del derecho internacional. Más aún, desde la perspectiva de su enseñanza-aprendizaje en
el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades en países en vías de desarrollo, tal
rechazo está mucho menos justificado, pues al intentarlo, éstos lo estarían debilitando y
yendo en contra de sus propios intereses, a la vez que perdiendo un poderoso elemento de
4

negociación política y económica. En un orden paralelo de reflexión, cabe preguntarnos


quiénes, de qué tipo, con qué enfoques y de qué manera participan los docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho internacional en especialidades sociales y
humanísticas. Tenemos así que en México como en el resto de América Latina se sigue
fomentando la enseñanza del derecho internacional a través de una “marcada inclinación
por el examen de monumentales concepciones doctrinarias”, soslayando casi por
completo, y sin mayor esfuerzo heurístico-crítico, el análisis de la práctica internacional, tal
y como se desprende sobre todo de los fallos, casos y precedentes sentados por los
principales tribunales internacionales como la CPJI, la CIJ, la CPA de La Haya, el TPIY, el
TPIR, las diversas cortes de derechos humanos, el TRIDEMAR, incluso opiniones
individuales y disidentes, laudos arbitrales políticos y comerciales, entre otros.

Es por ello que diferentes profesores e investigadores, han manifestado en sus


libros, en sus clases y conferencias que en lo general, desde hace ya varias décadas en
los centros de enseñanza superior, se ha “(…) implantado un nefasto método verbalista de
trasmisión de conocimientos, impartiéndose doctrina apartada de toda realidad práctica”. Y
es que desde la perspectiva social el derecho internacional público como sistema de
normas se forma dentro de una estructura histórica precisa, se conforma en un sistema
político particular y se genera en el marco específico de una sociedad determinada. Es
sólo partiendo de esta concepción que podemos enseñar y explicarnos cómo el derecho
internacional es susceptible, ya sea de consolidar y reforzar el equilibrio de poder en la
sociedad internacional, o bien moderar e incluso, en ocasiones, rectificar el libre juego de
las relaciones de potencia.2

Fiel intérprete de esta realidad, ya don Antonio Gómez Robledo enfatizaba que el
conocimiento y, por consiguiente, la enseñanza analítica del derecho internacional dentro
del espectro de la diplomacia y de las relaciones políticas internacionales es de una
importancia sustancial. Si bien es cierto que puede perfectamente concebirse en teoría la
negociación y redacción de un tratado o convenio internacional a nivel profesional como
una cuestión de mera técnica diplomática, el problema de índole eminentemente jurídica,
que se planteará inmediatamente después de concluida ésta y que será el de la
interpretación misma del tratado, no podrá llevarse a cabo sin el previo y riguroso

2
Burton, J. W., International Relations, a General Theory, Cambridge, University Press, 1967, pp. 22 y ss.;
Virally, M., “Le Juriste et la Science du Drcit”, Révue de Droite et Sciences Politiques (RDPSP), París, 1964,
pp. 591-611.
5

conocimiento de los principios y reglas que configuran la estructura del derecho


internacional positivo.3 En esta línea, Jennings ha observado con razón que la enseñanza
del derecho internacional es particularmente importante porque ni su contenido ni su
estructura se presentan con claridad para el no iniciado.4 El iusinternacionalista, debe no
sólo explicar el contenido de su asignatura, sino también propagar su misma razón de ser y
argumentar su adición e incorporación al orden interno. Debe insistir en la realidad de un
cuerpo normativo en expansión que no es engendrado por un ente extraño, sino por la
voluntad, más o menos mediatizada, del propio Estado receptor de la norma.
Consecuentemente, continúa siendo muy importante insistir en la delimitación, objeto,
fundamento, fuentes, conceptualización, filosofía, historia, naturaleza y la evolución del
derecho internacional a modo de propedéutica de la disciplina.

Hay que tener presente que en esta asignatura no se explica simplemente una rama
del derecho, sino un nuevo ordenamiento jurídico. Aquí cobra actualidad la afirmación de
Nippold en 1924 de que en ninguna otra parte del derecho es tan necesario como en
Derecho internacional liberarse de todos los prejuicios y de todas las opiniones
preconcebidas. En efecto, es frecuente encontrar todavía profesores y alumnos que
motivados por el desconocimiento y la animadversión, se convierten en nuevos
“negadores” del derecho internacional, o, al menos, relativizan considerablemente su
alcance y eficacia. Ante esta situación, el profesor que se considere vanguardista debe
hacer énfasis en el propio desarrollo y consolidación de este ordenamiento jurídico que ha
abandonado, definitivamente, el plano originario de los principios teóricos y especulativos y
ha adquirido un funcionamiento regular, tangible y efectivo en sus incontables instituciones.
Conforme a mi experiencia, en el ámbito de las ciencias sociales y las humanidades, la
mayoría de los estudiantes perciben con facilidad el argumento sencillo e irrebatible de la
interdependencia entre los Estados que conduce inexorablemente a la tendencia

3
Gómez Robledo no duda en concluir que el papel que se otorga a la enseñanza del derecho internacional
público dentro de la amplia gama de las diversas disciplinas o materias jurídicas que se imparten en la
mayoría de las universidades y facultades de derecho y de ciencias políticas, es muy limitado, dejando aún
mucho que desear, quedando todavía un camino inmenso por llenar, otro tanto por rectificar y bastante por
mejorar, completar y perfeccionar. La misma preocupación manifestaba don César Sepúlveda en sus
cátedras, principalmente al final de su vida académica.
4
Jennings, R.Y., “Teachings and Teaching in International Law”. Essays in International Law in Honor of
Judge Manfred Lachs. The Hague, 1984, pág. 121. Jennings ha denunciado el carácter obtuso, parroquiano
y oscurantista dominante, a su entender, en la doctrina iusinternacionalista y que resulta perjudicial para su
consideración pública. Véase en esta dirección igualmente su trabajo “International Law and the Citizen”.
Mélanges M. Virally. Paris, Francia, 1991, pp. 341-347.
6

progresiva del jus gentium. Como lo asienta el conspicuo Javier Roldán Barbero, 5 estamos
convencidos de cuanto más se profundice en el derecho internacional más se constata y
se valora su incidencia en las relaciones internas y en las relaciones internacionales.

Actualmente en diferentes países europeos como Francia, Italia, Alemania, Holanda,


los cuatro de Escandinavia, España y el Reino Unido, es cada vez más frecuente que las
asignaturas derivadas del derecho interno adviertan y anticipen contenidos internacionales,
fundamentalmente del derecho comunitario europeo pero no siempre con precisión,
alimentando una conciencia y una sensibilidad por la política exterior y la acción
diplomática de este grupo de países. A la labor de fomentar la enseñanza analítica del
derecho internacional público se han aplicado últimamente diversos organismos
convencidos de que así se promueve de mejor manera la concordia y la cooperación entre
los pueblos y las personas, y se reviste de seguridad jurídica unas relaciones
internacionales cada vez más profusas, críticas y dinamizantes. Esta labor de amplia
promoción encuentra su explicación en el hecho de que en numerosos Estados,
principalmente de América Latina, África, Asia y Oceanía, aún no es obligatorio cursar la
asignatura de derecho internacional para obtener la licenciatura de Derecho. Para mí la
ruta a seguir es clara pues nos anima la convicción de que el tiempo corre, en general, a
favor de la internacionalización de las relaciones políticas y sociales y, por consiguiente, a
favor de la revalorización académica y pública de nuestra disciplina.

El proceso de enseñanza-aprendizaje analítico debe ser dinámico, ordenado,


interactivo, no vertical y desenajenante, donde el lenguaje sea simple y accesible, pero no
alienante ni confuso. Se trata de superar las formas y los mecanismos tradicionales de
emisión-recepción del conocimiento para involucrarse en una simbiosis profesor-alumno

5
Javier Roldán Barbero, es un reconocido catedrático de derecho internacional público y relaciones
internacionales de la Universidad de Almería, con quien coincidimos in extenso, amén de que tenemos
formación muy parecida. Recomendamos ampliamente su libro: Ensayo sobre el Derecho Internacional
Público, edición Universidad de Almería, España, 1996, 158 pp. Especialmente consúltese su Sección 3ª. La
Enseñanza, pp. 125-155. Por su interés, citamos a la letra un párrafo inscrito en la p. 128: “Este
afianzamiento del ordenamiento internacional puede explicar que en ciertos manuales de la asignatura se
hayan aligerado los temas destinados a introducir al lector en los fundamentos conceptuales, históricos y
doctrinales. Por mi parte, soy partidario de recalcar, pero no de recargar de erudición, los planteamientos
iniciales en detrimento del estudio del derecho internacional positivo contemporáneo, entre otras razones,
porque esos planteamientos básicos deben acompañar la explicación de la materia a lo largo de todo el curso
académico. Así, todo el temario debe conducir a entender la peculiar juridicidad del Derecho de Gentes, del
mismo modo que las consideraciones históricas deben salir a relucir a propósito de cada institución
internacional en concreto”. Otro autor que comparte experiencias semejantes derivadas de su amplia carrera
de 55 años en la docencia e investigación del derecho internacional, es el profesor Modesto Seara Vázquez
quien, por cierto, combina su formación de publicista del derecho de gentes con la de especialista en
relaciones internacionales y política mundial contemporánea.
7

donde el logos transcurra en una constante de retroalimentación: ida y vuelta. Veo como
obsoleto e inadecuado el enciclopedismo en la enseñanza en general y del derecho
internacional en particular. Profesor y alumno comparten tanto el conocimiento insuficiente,
como la planeación y desempeño de tareas educativas comunes, diferenciadas sólo por
razones pedagógicamente fundamentadas. El rompimiento de la rigidez del sistema
educativo tradicional solamente es posible con la asunción de la humanización de la
enseñanza. Sólo la apertura y el acercamiento humanista entre profesor y alumno hace
posible la mejor aprehensión del conocimiento científico a partir del permanente
conocimiento personal. Ni el profesor es un poseedor incuestionable de la verdad ni el
alumno es un simple receptor de datos o un ente sumido en la ignorancia funcional.

En esta lógica, la enseñanza interactiva y analítica es eminentemente didáctica, es


decir, está estrechamente vinculada con las estrategias empleadas en el aula para motivar
al alumno, y despertar su interés por el derecho internacional y las relaciones
internacionales, y como práctica pedagógica moderna ha identificado claramente los vicios
tradicionales que el profesor debe evitar a toda costa, a saber:6

a) Domesticación, referido a la tendencia de muchos profesores a valerse de su


posición, aprovechando las estructuras escolares que –al igual que la
globalización— todo lo imponen “de arriba abajo”, para “domesticar” a quienes se
hallan en estado “salvaje”.
b) Repetición, que parte de la consideración de que, si educar equivale a transmitir
conocimientos y valores con el propósito específico de mantener un cierto orden
de cosas, entonces hay que “ajustar” al educando a moldes preestablecidos,
cuya asimilación sólo éste puede demostrar repitiendo.
c) Teorización (que no es la enseñanza del pensamiento teórico sino la
desafortunada aplicación de lo teórico en su peor acepción), que equivale a
especular ante el grupo con ideas abstractas que no aterrizan en ejemplos
prácticos. No importa lo clara que sea esa idea para el docente, lo cierto es que
el alumno siempre requerirá de los ejemplos más adecuados.
d) Academicismo, práctica muy arraigada derivada de la confusión que tienen
muchos académicos entre educación y escolarización, ignorando que el objetivo

6
SUÁREZ Díaz, Reynaldo, La educación: su filosofía, su psicología, su método, Trillas, México, 1982, pp. 47-
51. Citado por David J. Sarquís, “El proceso de enseñanza-aprendizaje en la teoría de las Relaciones
Internacionales”, Revista Relaciones Internacionales, No. 84-85, sep.2000/abril 2001, FCPS-CRI, 2001.
8

central del proceso, no es la obtención de un título, sino la formación de un


individuo, de una persona humana. Valga apuntar que la práctica social en
México fomenta la titulación más que la formación integral.
e) Burocratización, que implica la impersonalidad y la rigidez, o sea, un esquema de
súper organización pretendidamente institucional, donde el trámite llega a ser
más importante que la persona.
f) Improvisación, actitud propia sobre todo de quienes ingresan al sector educativo
con más espíritu empresarial que vocación docente, y piensan que cualquier
persona que ostenta un título (y en ocasiones incluso sin él), puede llegar a ser
buen maestro. O bien, se sabe de quienes empezaron como buenos maestros
pero los venció el cansancio, se saturaron o simplemente se aburrieron en el
camino, dejando entonces de preparar clases para llegar al grupo a charlar sobre
lo primero que se les ocurre (por su parte, están los investigadores sin vocación
docente que suelen privilegiar la exposición en clase de sus temas de
investigación o especialización sobre los puntos básicos y obligatorios que
consigna el programa “oficial” de la materia).
g) Elitización, conducta que lleva progresivamente a bloquear el camino de su
formación a quienes menos recursos (económicos, materiales o intelectuales)
poseen, lo cual contribuye a reforzar los esquemas de jerarquización social.

Estos y muchos retos más deben sortearse para contrarrestar la preocupante indiferencia
que al respecto prevalece, a través de la implementación de políticas educativas
avanzadas y de los instrumentos didácticos y los mecanismos de enseñanza analítica-
crítica que identifican toda posición pedagógica contestataria.7

1.2. Aptitud y actitud crítica del docente para la enseñanza analítica de las
disciplinas jurídicas internacionales.

Para dar pie y consecuencia al proceso de enseñanza-aprendizaje del derecho en ciencias


sociales y en humanidades, el docente debe comenzar por autodefinirse como un profesor
realmente involucrado en la trascendente tarea magisterial, lo cual es muestra patente de
un primer binomio característico del mentor universitario: la sencillez y la humildad ante el

7
LIPOVETSKY, Gilles, “La era del vacío”, en Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, col.
Argumentos, núm. 83, Barcelona, España, 9ª. ed., Anagrama, 1996, pp. 38-39.
9

aprendizaje. Un auténtico maestro no es un simple transmisor de información, porque el


saber es por esencia conciencia, renovación y rectificación, lo cual requiere entre otros
elementos, una visión crítica y dialéctica de los hechos que nos rodean. Por debe tenerse
en cuenta que es realmente imposible llegar a dominar una materia alguna vez, por lo que
será mejor siempre manejarse con honestidad frente al estudiante, pues son más
perspicaces de lo que parecen, son jueces nuestros en clase y son duros, pero también
justos, salvo que estén pervertidos y esto afortunadamente se da pocas veces.

El maestro deberá ser respetuoso de sus alumnos, pero rígido cuando haga falta
marcar las pautas y, ante todo, ganarse su confianza y saber orientar, pues una de las
principales razones de la desubicación de las generaciones actuales, es que no se les
orienta y se tiene miedo a ordenar, aun a riesgo de equivocarse. El acartonamiento de los
enseñantes tradicionales provoca lógicamente un alejamiento y constituye una barrera
para que se les acerque el alumno y se establezca esa necesaria relación entre ambos; y
para revertirlo, se ha llegado a un extremo peligroso y estéril: el exceso de familiaridad,
una situación que causa confusión, principalmente en el educando. En una época como la
actual, de distanciamiento axiológico y de crisis de la originalidad, se plantea de nueva
cuenta el viejo debate acerca de la característica principal que define a un profesor
“genuino y auténtico”, y la respuesta se encuentra en la presencia o no, de un elemento
subjetivo, básico y éste es la vocación. Sin ese deseo innato de ser, de realizarse en la
cátedra, en la convivencia con los estudiantes; sin esa disposición para aprender de ellos,
más que enseñarles algo, sin ese deseo de verlos no como bancas sino como personas,
sin esa sensación de afecto per se, que se les tiene por el solo hecho de ser estudiantes,
nuestros alumnos, se podrá llegar a ser un regular o buen profesor, pero nada más.

En particular, el encargado de la cátedra de derecho internacional público y privado,


debe tomar en cuenta lo siguiente: primeramente, un gusto muy especial por la ciencia
jurídica, que matiza su vocación pedagógica; luego, entender que por definición la materia,
es universal, de tal suerte que encerrarse en una sola interpretación de los hechos, acorde
con una capilla ideológica, sería tanto como negar la esencia de la disciplina. Después, el
gusto, un punto fino donde el maestro debe tener una formación cultural superior a la
media, pues solamente así podrá conocer, explicar y despertar inquietudes en los alumnos
para que por su cuenta y riesgo se lancen a profundizar los temas tratados. Entender
también que la hora de clase es una breve oportunidad que él tiene de abrir ventanas al
saber y mostrárselas al estudiante; esto es, de su capacidad de comunicación y de la
10

posibilidad de amenizar la exposición, dependerá el éxito de la misma. Por otra parte,


habrá de tener presente que hay dos humanidades que son pilares del derecho
internacional: la Historia y la Geografía, sin cuyo apoyo la clase y la enseñanza jurídica se
vuelve árida y, lo más riesgoso, descontextualizada y fuera de ubicación en el tiempo y el
espacio; no hay duda que ambas disciplinas son básicas para una buena exposición,
comprensión e interacción de todo lo expuesto en el recinto académico.

El especialista en derecho internacional público y/o privado, debe al igual que


sucede en otras disciplinas, conocer bien varias materias en particular; en México, estas
serían derecho constitucional, teoría general del Estado, filosofía del derecho, relaciones
jurídicas internacionales, tratados y contratos internacionales, derecho constitucional e
introducción al estudio del derecho o Estado, Sociedad y Derecho como se le denomina en
el nuevo plan de estudios de ciencias políticas y sociales en la UNAM. Con este apoyo
interdisciplinario, el docente debe, siempre junto con el alumno, demostrar que el derecho
internacional es verdadero derecho y comunicarle esta certidumbre al estudiante para que
analice y razone por sí mismo que el derecho pretende lograr ciertos objetivos concretos
que son los valores jurídicos, tales como el orden, la seguridad, la certeza, la justicia y la
confianza; en otras palabras lo que se llama axiología jurídica en donde hay una jerarquía
de los mismos y que deben respetarse en su condición. Todo esto explica otra
característica del derecho que es la de su carácter normativo y, por tanto ético, pues
postula siempre lo que debe ser; esto es, se parte de una realidad que nos entorna para
indicarnos lo que debe ser y así alcanzar esos valores sociales. La ciencia del derecho, es,
ante todo, una ciencia social que requiere para lograrse de un medio idóneo y adecuado
que permita ese enlace entre el mundo del ser y el del deber ser.

También se trata de saber si el maestro debe dedicarse al ejercicio de la profesión o


bien, ser docente de tiempo completo. Aquí considero que la experiencia y la lógica –lo que
no deja de suponer diversidad de criterios al respecto— demuestran que mientras más en
contacto se esté con la realidad, y con el “derecho en marcha”, más útil y eficiente será la
cátedra, pues así se suelen agregar además de enseñanzas, juicio prácticos y anécdotas
“vivas” que enriquecerán la exposición. En otras palabras, la importancia del conocimiento
de la realidad, el empirismo de las situaciones y de su marco histórico es fundamental. El
derecho será quien aprecie si se respetó o se violó a la norma, más serán otras disciplinas
las que brindarán su conocimiento. Y en este punto preciso, la interrelación con las
relaciones internacionales y con la política en todas sus dimensiones y más aún, con la
11

gestión interna del Estado que realiza el acto en estudio, es muy compleja. Por lo tanto se
deberán deshilvanar para estar en aptitud de conocerlos bien y así juzgarlos, pues con
frecuencia confundimos un campo con otro. Esto me lleva a concluir que indudablemente,
la existencia de profesores de tiempo completo es indispensable, pues constituyen
soportes sólidos y aseguran la continuidad de los esfuerzos, pero deben ser los menos y
sus funciones muy amplias. Así, la investigación, la formación de seminarios, los cursos
monográficos, la dirección de tesis, la creación de publicaciones “(…) y desde luego, la
cátedra, serán las tareas mínimas que justifiquen su presencia”.8

Por otro lado, aunque no estoy enteramente de acuerdo con esta percepción, sí
debo reconocer que el contacto entre la enseñanza escolar y la práctica cotidiana son
cruciales para lograr un proceso integral del aprendizaje analítico de la ciencia jurídica,
dado que, en efecto, no puede concebirse al derecho internacional como un simple
depósito de principios y enunciados, sin una realidad a la que aplicarse. No es así, el
derecho es una ciencia ética, que al postular la conducta debida, parte de una realidad
dada y que por lo tanto, debe cambiar en la medida en que la realidad misma se modifique.
Es por todo ello que el profesor de derecho internacional deberá ser con mayor intensidad,
un estudioso constante, un investigador perenne y, desde luego, un curioso insaciable;
aunque tal vez lo que le resulte más difícil aceptar es que el derecho es una ciencia más,
pero que está en todo, porque regula la conducta del hombre, y en tanto éste exteriorice su
intención con una acción o deje de hacerlo, cae dentro de la esfera jurídica.

El ámbito de aplicación del derecho internacional es muy amplio y presenta


características especiales, ya que los sujetos pueden ser bien entidades soberanas o bien
entes dotados de soberanía parcial, o aun el individuo aislado en casos hasta hace muy
poco todavía de limitada frecuencia. Y en este punto es preocupante que hoy se hable de
un derecho internacional nuevo, que es distinto al viejo y que lo ha superado, por lo que
éste también calificado de clásico, debe desaparecer de la enseñanza universitaria. Ambas
definiciones son erróneas, pues si bien la primera procede de personas que no son
juristas, la segunda por el contrario, las suscriben juristas internacionales, y en ambos

8
La Tercera Conferencia de Facultades de Derecho Latinoamericano, auspiciada por la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales, Universidad de Chile, en el año de 1963, cuyo numeral sexto de su Declaración de
Principios reza a la letra: “El nombramiento del personal docente bajo el régimen de dedicación total o el de
tiempo completo, sólo se considera recomendable en los casos en que la actividad comprenda, principal o
exclusivamente la investigación científica. En los demás casos debe encuadrarse la función docente en el
régimen de dedicación parcial, de modo de hacer conciliable la enseñanza con un contacto regular del
profesor con el medio y la actividad profesional”.
12

casos la disciplina jurídica sufre embates negativos sin razón. Entonces, será necesario
debatir científicamente de nueva cuenta los argumentos y los personales puntos de vista
para tratar de aportar alguna luz sobre el particular. En este sentido, creo que no es de
ningún modo procedente calificar de viejo o nuevo al derecho, pues la disciplina es
dinámica y lo único permanente en ella es el cambio: las normas sí podrán recibir el
adjetivo de nuevas o viejas, pero no la ciencia jurídica misma. Los principios que la
inspiraron siguen siendo válidos, ahora más que nunca, restando sólo aplicarlos a las
realidades concretas actuales. No se podrá hablar entonces de un nuevo derecho
internacional hasta que cambien fundamentalmente los supuestos sobre los que surgió el
ordenamiento actual.

En añadidura, pienso que el mejor docente es quien estudia para enseñar; el que se
prepara para preparar; el que enseña para aprender (“dos veces”, decía Dennis Guiney);9
el que concibe el aula como un recinto vivo, interpersonal, donde profesor y alumnos
comparten la ignorancia y trabajan en equipo para combatirla. Es la manera más
conveniente de superar el carácter lírico, improvisado y no profesional de la enseñanza. El
empirismo y la experiencia son valiosos auxiliares del proceso educativo pero no son
suficientes para lograr un nivel de excelencia en la comunicación para el aprendizaje,
principalmente del derecho internacional.

El profesor debe hablar siempre con la verdad advirtiendo siempre al alumno acerca
de la relatividad y temporalidad de toda conclusión y de lo inacabado y perfectible de las
concepciones que el hombre y la sociedad tienen de sí y de su tiempo y entorno. Más que
un instructor, el profesor debe constituirse en un guía y un orientador del alumno. Su
empeño habrá de encaminarse a ser un ejemplo a seguir, empero sin tratar nunca de
imponer sus razonamientos o su manera de pensar y de concebir el mundo. En esta lógica
y sobre todo, el profesor debiera comunicarle al alumno certeza y seguridad, predicando
con el ejemplo, esto es, manifestando siempre congruencia entre lo que piensa, lo que
dice o afirma, y lo que hace o lleva a cabo en la realidad concreta.

Tenía toda la razón Paulo Freyre al afirmar que el autoritarismo y el


conservadurismo en el proceso educativo son más obstáculos a la transformación que
agentes de progreso y renovación, pues es evidente que en la compleja realidad actual lo

9
O’Brien Tim y Guiney Dennis, Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje, Alianza editorial
Mexicana, México, 2005, pp. 46 y ss.
13

único continuo es la transformación. La moderna metodología educativa está en constante


avance y su compromiso fundamental es con la libertad académica, el análisis propositivo,
la crítica constructiva y el discernimiento sistemático, nunca con el dogmatismo, la
inmutabilidad, el status quo o el razonamiento apriorístico. En la enseñanza-aprendizaje
de cualquier disciplina, tanto dentro de las ciencias nomológicas como principalmente de
las ciencias sociales y las humanidades como el derecho nacional e internacional, debe
considerarse que difícilmente existe unificación de criterios en las doctrinas, en los
métodos y en las teorías. Consecuentemente, el profesor no debe promover la alienación
del alumno respecto de una sola visión, concepción unívoca o interpretación excluyente de
los fenómenos estudiados, sino la pluralidad, la dialéctica y el método comparativo como
importantes herramientas de apoyo para lograr que, por una parte, el educando aprenda a
pensar y a razonar por sí mismo y, por la otra, que vaya consolidando un criterio explicativo
propio como una actitud sistemática de acercamiento al conocimiento integral del objeto
de estudio de que se trate.

Para lograr una integración saludable del vínculo fundamental alumno-profesor, éste
debe impulsar a quienes destacan y ocuparse, principalmente, de los apáticos y de los
llamados “sectores callados”. Procurar evitar en todo momento el sarcasmo, la imposición,
la evidencia pública, la descalificación, el escarnio, la inducción del miedo, la desatención,
el léxico altisonante, el uso de lenguaje rebuscado, la prepotencia y la intolerancia hacia el
grupo bajo su dirección. Y exactamente lo mismo, debe comunicarle a su profesor adjunto
de la cátedra para formar y cincelar en éste tal actitud de por vida (termine o no
dedicándose a la docencia). En tal sentido, tampoco resulta conveniente hacer recaer en el
profesor adjunto ni el dictado total de la clase ni la evaluación-acreditación del grupo, salvo
en la medida prudente en que lo vaya exigiendo su preparación como futuro responsable
de cátedra.

Uno de los grandes retos de la enseñanza analítica moderna –y es lo que varios


docentes procuramos hacer—, consiste en desarrollar una metodología que fomente la
comprensión por encima de la memorización y la capacitación para la correcta transmisión-
asimilación del conocimiento jurídico internacional. La habilidad del docente para transmitir
un conocimiento no se logra con la memorización de datos, sino con el manejo correcto de
las técnicas didácticas y de los amplios apoyos instrumentales y electrónicos de que se
dispone hoy día. En México como en el resto de América Latina se sigue fomentando la
enseñanza del derecho internacional a través de una muy marcada inclinación por el
14

examen de monumentales concepciones doctrinarias, soslayando casi por completo, y sin


mayor esfuerzo heurístico-crítico, el análisis de la práctica internacional. Debe por tanto
erradicarse por antipedagógico el método verbalista de transmisión de conocimientos, por
el que se imparte doctrina internacional apartada de toda realidad práctica.

El buen profesor debe cerrar en lo posible la brecha que separa al teórico del
derecho internacional de quienes están encargados de su aplicación. Para ello, el
iusinternacionalista debe fomentar una formación objetiva y comunicar una información
“aterrizada”; pero, por supuesto, sin pretender avalar jurídicamente toda conducta o
declaración proveniente de la política exterior del país o de la política internacional, sino
identificar y dilucidar la dicotomía que siempre existirá, verbigracia, entre derecho, equidad
y justicia, entre juridicidad y efectividad, entre eficacia y eficiencia, entre legalidad y
legitimidad. Y en este ejercicio dialéctico, no se trata de avalar la desconexión entre teoría
y praxis, pues el del todo incongruente dogmatizar en clases teóricas y explicitar las
interrogantes y contradicciones en las prácticas. Una forma bastante adecuada de
transmitir la teoría en derecho internacional es servirse de casos, preferentemente
jurisdiccionales, comentar las incógnitas jurídicas que suscitan y hacer intervenir a los
alumnos para recabar su parecer jurídico sobre una cuestión, aportar nuevos criterios de
calificación, involucrarlos en la explicación y obtener una señal del entendimiento de la
misma. Aunque el tiempo de un curso por lo general es muy corto, debe buscarse un
espacio para el desarrollo sistemático de clases prácticas, vinculadas a las teóricas,
convergentes temáticamente en el tiempo y con constantes referencias que las entrelacen.
Los casos deben ser pocos, elegidos con sumo cuidado y basados en la técnica de
‘estructura significativa’, porque el factor tiempo es una seria limitante, y con una pluralidad
extensa y compleja de problemas jurídicos en presencia.

Estoy convencido que el mejor maestro es el que, entre otros logros, consigue un
balance entre la clase magisterial y la enseñanza activa, utilizando un catálogo mínimo de
herramientas como las siguientes: a) determinación clara y precisa por el profesor de los
objetivos generales y los parciales que debe alcanzar a lo largo del curso; b) aplicación de
interrogatorios breves o preguntas directas al final de cada segmento del semestre, con el
fin de a los alumnos sirva de recordatorio, y para el profesor de evaluación de la
información transmitida; c) desarrollo de pequeños seminarios, que pueda dirigir el
ayudante del profesor, a nivel de taller de lecturas, discusión de ciertos temas expuestos
en clase o simplemente para un desarrollo más amplio del algún caso resuelto en el aula; y
15

otros más. Y para un mejor funcionamiento de la propuesta, sugiero que la materia se


ubique en los últimos semestres del plan de estudios y que se creen estudios de posgrado
en derecho internacional para que en ellos se aborde de manera más amplia sus
instituciones avanzadas, así como la llamada “parte especial” del derecho internacional
privado, y los problemas concretos y específicos que presenten las relaciones jurídicas
internacionales y el tráfico jurídico internacional, respectivamente.

En una visión concentrada del problema de la metodología de la enseñanza


analítica del derecho internacional en ciencias sociales y en humanidades, se pueden
adelantar algunas premisas, entre las que destaco las siguientes: 1) es deficiente, cerrada
e irreflexiva; 2) las causas, siendo múltiples, se pueden centrar en dos básicas:
preparación inadecuada e insuficiente del profesor, y falta de visión, comprensión y apoyo
de las autoridades universitarias; 3) ningún instrumento de apoyo para mejorar la
enseñanza es capaz de suplir la exposición del maestro calificado, por lo que él es quien
debe buscar su perfeccionamiento personal y luego acudir a los elementos técnicos; 4) el
curso debe ser dictado por un período lectivo anual como mínimo, de corrido o con dos
semestres y en los últimos años de la carrera; 5) para los profesores que enseñan en
universidades hispanoamericanas, no existen suficientes materiales de consulta, obras
doctrinales al día, revistas especializadas y, menos aún, los textos en español de los
asuntos y problemas tratados por los órganos de competencia internacional; 6) no existen
instituciones ni asociaciones, nacionales e internacionales, ni en número ni en apertura ni
en calidad suficientes para apoyar, auxiliar y fortalecer las tareas del maestro de la materia;
7) tampoco circulan revistas, boletines o publicaciones periódicas de calidad que le
permitan al docente la información necesaria, por lo que tiene que acudir a los textos
redactados en idiomas distintos al propio; 8) hay pocas reuniones, llámense coloquios,
seminarios, claustros y demás que se lleven a cabo con periodicidad y seriedad; 9)
aparentemente no se utilizan ni los recursos, ni las posibilidades que pueden existir en los
organismos o fondos nacionales o internacionales, para tratar de mejorar las condiciones
generales de la enseñanza analítica de la ciencia jurídica internacional en ciencias sociales
y humanidades; 10) finalmente, aparece para mayor inconveniente, una desorientación
profesional en el profesor especializado, tal vez por no ajustarse al perfil del maestro de
comprobada vocación y preparación a que se ha hecho referencia.

Empero, en el marco de esta problemática considérese que más allá del contacto
con otras materias de las licenciaturas de derecho y de relaciones internacionales, la
16

enseñanza analítica del derecho internacional comporta también, según lo reitera nuestra
experiencia, adoptar una perspectiva interdisciplinaria que desborde la esfera
estrictamente jurídica para adentrarse en el contexto histórico, en el medio
socioeconómico, en el sistema político nacional y mundial, en la política exterior, en la
estructura de poder, tal como fue postulado al inicio de este artículo. El profesor debe,
pues, desterrar un ‘rancio’ positivismo como el que el especialista E.D. Brown apreció y
denunció hace poco más de tres décadas en la docencia del derecho internacional en el
Reino Unido.10 En Francia, en cambio, esta metodología pedagógica está más difundida.
Dutheil de la Rochére, comentando dicho método, señala que, con esta apertura didáctica,
lo que se pierde en técnica jurídica se adquiere en perspectiva.11 Al igual que lo percibe
Roldán Barbero, a mi entender esta aproximación a otras ciencias sociales y a las
humanidades no debe entrañar una desatención hacia el razonamiento jurídico y el
derecho positivo, entre otros argumentos porque dicho acercamiento no deforma la
dimensión normativa, sino que ayuda a aprehenderla. No debe entenderse esta
perspectiva interdisciplinaria de la enseñanza-aprendizaje analítica como la infiltración en
las explicaciones del salón de clase de un agregado de datos extraños al fenómeno
jurídico internacional, sino como un elemento inseparablemente unido a la regla de
derecho internacional.

1.3. La postura abierta e interactiva y la actitud reflexiva de los alumnos como


requisito infaltable en la enseñanza analítica

Profesor y alumno son la esencia de la Universidad, y factores infaltables del estudio


analítico y del conocimiento científico. El rol del educando es fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje disciplinar, pues es el destinatario de la educación y un producto
inacabado que llega a las manos del maestro de derecho internacional después de muchas
más que le han dejado su impronta. Al arribar a las aulas de la Universidad, el estudiante
arrastra cada vez más deficiencias y fallas numerosas y graves que van desde una
gramática defectuosa, pobreza en la expresión por desconocimiento del lenguaje,
ignorancia funcional en materias básicas para el aprendizaje de la disciplina como Historia,

10
E.D. Brown, E.D.: “The Teaching of International Law in the United Kingdom”, en B. Cheng (ed.):
International Law: Teaching and Practice. London, 1982. pág. 174.
11
J. Dutheil de la Rochére, J.: “The Teaching of Public International Law in France”. Ibidem. pág. 184. En
cuanto a los Estados Unidos, se ha escrito que “While the British approach is quite positivistic, rule-oriented
and formally descriptive, the American approach tends to be more process-oriented and contextual”, J.A.R.
Nafziger: “Teaching Public International Law in the United States”. Archiv des Völkerrechts. 1986. p. 216.
17

Español, Derecho y Geografía, por decir lo menos. Todo lo cual produce desde luego una
enorme dificultad en la comunicación maestro-alumno, que acusa falta de interés y
frustración en ambos al poco tiempo de iniciado el curso lectivo.

Otro elemento que incide cada vez con mayor fuerza en esta situación, es la
“politización” del educando y la presencia de intereses extra universitarios en sus
quehaceres constantes. La mayoría de los jóvenes son terrible y fácilmente manipulables
lo que produce en ellos sólo pérdida de tiempo, asunción de intereses bastardos y una
grave desorientación. Y esta posición no significa que se esté en contra de la participación
del universitario en la problemática nacional e internacional, pues siendo la Universidad
una entidad participativa, analítica y crítica, sus miembros deberán serlo también. Es la
confusión, el manipuleo y la desorientación lo que debe prevenirse y combatirse.

En la Universidad, no sólo se permite, sino que se incita a los alumnos a asomarse


con interés al mundo que les rodea y a interesarse por la política, ya que eso forma parte
de su formación de hombres. Interesarse sí, pero no para suplantar el estudio con la
actividad política, que debe ser el complemento del proceso educativo, no actividad
dominante en la vida escolar. Y para afianzar lo dicho, recuérdese a Lenin cuando éste
decía que la palabra aprender es clave de los deberes del estudiante y a Mao Tsé Tung
quien reclamó a los alumnos, que su fervor revolucionario no los compensa de su
incompetencia. Aquí de nueva cuenta debe intervenir el maestro ayudando, orientando,
aclarando sin imponerse, en suma, encauzando correctamente. Los educandos son
idealistas, inquietos, gustan de la discusión y con frecuencia defienden con pasión sus
ideas, son por lo general radicales, y casi siempre generosos porque no tienen aún
intereses personales. Por ello la tarea y la responsabilidad del mentor es enorme, pues el
joven estudioso del derecho internacional debe comprender lo que significa el orden
jurídico: una estructura de la inteligencia y del conocimiento, un acomodo y un reacomodo
de las piezas sociales y políticas precedidas sólo, por la claridad del espíritu.

De toda esta suerte, en el pensamiento del mentor humanista está no sólo el


ganarse la confianza y ser un amigo permanente de todos sus alumnos sino el tener
presente el reto central del maestro y de la Universidad misma: lograr que el estudiante se
forme en un equilibrio justo entre lo científico, lo técnico y lo humanístico. No se trata –a la
usanza neoliberal— de proponer una reforma integral del sistema educativo pues hacerlo
provocaría tal vez la angustia frente a una tarea que se antoja compleja, pesada y tardada.
18

La sugerencia es más simple y menos difícil de acometer para obtener resultados


inmediatos ya que el tiempo es el verdadero enemigo a vencer. Recuperar la educación
analítica es simplemente hacer de ésta la preocupación más importante de todos los
esfuerzos sociales e individuales, a la que no se le escatiman aportaciones. Con esta
filosofía, en nuestras universidades la Sociedad, el Estado, la Nación y además el mundo
en su movimiento diario, deben formar parte del entorno natural y constante del
estudiante.12

Para el alumno de derecho internacional, es indispensable tener muy bien definidos


estos postulados y así entender o aún mejor poder juzgar y criticar las acciones de su país
en el marco mundial; de otra manera, será incapaz de captarlos, y si esto resulta riesgoso
para el estudiante de derecho y humanidades, lo es más aún para el estudiante de ciencias
políticas y sociales y de relaciones internacionales. Por ello, se debe realizar un esfuerzo
sistemático por volver al origen, con la suficiente flexibilidad y apertura para hacer del
aprendiz de la especialidad, un profesionista preparado integralmente, con solidez
científica y, a la vez, inmerso en su modelo social. Y aquí el método interactivo, en sus dos
vertientes indisociables profesor-alumno y teoría-práctica, previene del riesgo de caer
innecesariamente en dogmatismos o en retórica infundada que no crean sino falsas
apreciaciones, o en el mejor de los casos producen riesgosas generalizaciones acerca del
derecho internacional, la sociedad internacional y de la política mundial y que no
encuentran mínima cabida en cualquier esfuerzo analítico o de aproximación científica.

El alumno en interacción debe ser, ante todo, factor de exigencia permanente de la


enseñanza del derecho internacional sobre cauces de un conocimiento balanceado y
preciso. Por ello, basar en un texto único un curso que de suyo es dinámico y cambiante es
un error diametral que debe ser enfáticamente superado y erradicado de nuestras aulas
universitarias. Y al tenor de esta postura, no cabe duda que el carácter anti dogmático que
se pretende para el estudio del derecho internacional y de las relaciones internacionales
debe trasladarse a la hora de evaluar el aprovechamiento. Dicha evaluación, a mi modo de
ver, no debe darse a través de un examen del tipo tradicional u ortodoxo. Reducir la
calificación del conocimiento adquirido por el alumno a uno o varios exámenes no dice
mucho, más bien muy poco; primero, porque se apela más a la memorización previa a la
prueba para derivar después en un olvido parcial o casi total de lo memorizado, que a la

12
FREYRE, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo XXI Editores, México, 2006.
19

medición del nivel de aprehensión; y, segundo, porque se empaña la percepción del justo
rango de comprensión del conocimiento requerido. Sin embargo, es verdad que en
esquemas masificados de enseñanza como los de nuestras universidades, el examen,
principalmente el escrito, es ideal para “salir del paso”, trabajar rápido en grupo, a modo de
evitar la evaluación personalizada y oral, y “ahorrar tiempo”; empero, está más que
demostrado que, conforme a la moderna pedagogía, este instrumento es relativamente
absurdo y poco objetivo. Es preferible, entonces, preparar al alumno para que aprenda a
ser consistente y disciplinado, a lo largo de todo el curso, sin intermitencias ni resultados
cíclicos ni aciertos ocasionales. Se trata, en lo básico, de encausarlo didácticamente para
discernir, analizar, opinar, investigar, exponer, criticar, reseñar, cuestionar, interrogarse, en
suma, para interactuar sistemáticamente durante el semestre, y no predisponerlo para
presentar exámenes ponderativos de su rendimiento.13

Por otro lado, al hermanar el derecho con su contexto político y social se muestra
que hay una lectura jurídica de tantos hechos internacionales relevantes que pueblan los
medios de comunicación, aunque esta lectura sea, en ocasiones, confusa, fragmentaria,
marginada o incluso abiertamente contravenida. A mi parecer, no deben faltar en un curso
de derecho internacional de buen nivel interpretaciones jurídicas de los casos y situaciones
más significativos y actuales de la sociedad y la política internacionales, abriendo incluso
una especie de apartado como el que, por ejemplo, bajo la modalidad de Seminario
interactivo, venimos manejando desde 1976 en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
de la UNAM en México, con la denominación de ‘Relaciones jurídicas internacionales’,
donde nunca se dejan de advertir y en su caso revisar, las implicaciones o condiciones de
índole política, económica y social que toda relación jurídica internacional conlleva.

Ahora bien, es casi seguro que muchos alumnos precisan sólo de algunos
fundamentos históricos y conceptuales sobre determinados conflictos internacionales que
les resultan incomprensibles para, a partir de tales premisas, desarrollar por cuenta propia
en adelante un conocimiento más riguroso. De esta manera, se facilita la comprensión del
proceso jurídico-internacional en íntima conexión con el medio en que se gesta y desarrolla

13
El examen ortodoxo de saberes y habilidades se justificaría sólo a nivel de selección de candidatos, por
ejemplo para ingresar a una Universidad pública donde el cupo es limitado; para ingresar verbigracia al
Servicio Exterior Mexicano donde las plazas disponibles son contadas, o bien para acceder a una plaza
laboral o a un puesto en el servicio civil de carrera (burocracia), pero nunca para medir objetiva y
racionalmente el conocimiento inteligible y su verdadera aprehensión. Dicho esto en términos de la expresión
clásica del insigne Gabriel García Márquez, se trata de evitar a toda costa “la crónica de un conocimiento o
un saber anunciados”.
20

y, además, se puede lograr algo adicional que acostumbramos anteponer al comienzo y al


final de un curso de derecho internacional o de relaciones jurídicas internacionales:
inculcar en el estudiante un sentido interés por la política internacional. Con esta idea, no
hacemos sino convalidar las afinidades irrefutables que entrelazan al especialista en
relaciones internacionales con el iusinternacionalista, este último también plenamente
capacitado para hacer funciones analíticas y heurísticas de la dinámica internacional actual
desde su perspectiva genuina, ‘prescriptiva’ y primordialmente jurídica.14

No se trata de que el educando obtenga una formación política excesiva, sino que a
través de su politización se estimule en él una conciencia crítica que se extienda al
escenario internacional, cada vez más próximo e influyente, sensibilizándolo en estos
ternas e instruyéndolo para que pueda participar en activo con argumentos fundados en el
campo profesional y operativo, así como en los grandes debates y discusiones de esta era
global. Quizás en esto meditaba el egregio profesor español Antonio Truyol y Serra cuando
escribía en 1957 que “la significación de la enseñanza del derecho internacional rebasa la
de una transmisión de conocimientos técnicos”.15 También cabría reflexionar una tesis
propuesta por O. Kimminich, autor alemán que, aun advirtiendo la conveniencia de adoptar
un método docente pluridisciplinario, observaba con tino que el iusinternacionalista
contribuye a subestimar la importancia de su asignatura al persuadir a sus estudiantes de
la necesidad de valorar la norma a la luz de la ciencia política y de la política internacional.
Y es que se trata –en clara actitud antidogmática— de su enseñanza en el aula, no de
pasar por alto, ocultar o menos aún, ignorar las deficiencias estructurales del derecho de
gentes, o sus inconsistencias y contradicciones, derivadas éstas de la naturaleza de sus
propias fuentes doctrinales, para hacer más “atractiva” la materia para el común de los
educandos.

En efecto, creo que suavizar los defectos, encubrirlos, no es la mejor manera de


combatir la incredulidad del aprendiz acerca del valor y la firmeza, la autonomía y la
efectividad del derecho internacional. Sólo un ignorante de esta ciencia puede pretender

14
Javier Roldán Barbero, cita para ejemplificar esta afirmación a H.S. Quicgley, cuando afirmó que:
“International law without international relations has no root; International relations without international law
have no fruit”, en Proceedings of the Second Conference of Teachers of International Law and Related
Subjects. Washington, 1926. Aunque recientemente A. Pellet ha argumentado esta interacción que no debe,
empero, conducir a que ambas disciplinas se fundan en un magma indistinto.
15
Truyol y Serra, Antonio: “Notas sobre el derecho internacional público como disciplina científica y materia
docente”, Revista Española de Derecho Internacional, Madrid, España, 1957, p. 444. También del mismo
autor, La sociedad internacional, Alianza Editorial, España, 1979.
21

‘desjuridificar’ las relaciones internacionales. Se trata ante todo de captar y transmitir el


saber de la disciplina con realismo y objetividad, no con un planteamiento rectilíneo y
enclaustrado del ordenamiento internacional, porque entonces no se estaría enseñando el
derecho internacional de nuestros días: se explicaría un orden utópico, ficticio, concebido
parcialmente en el ánimo del docente. En este sentido, le sobra razón a Roldán Barbero
cuando afirma que el iusinternacionalista gana en autoridad científica y popular a medida
que su campo de estudio se expande y no tiene por qué sofisticar el estado de las
relaciones políticas y sociales internacionales de la contemporaneidad. Por ello, el alumno
debe ser conducido a distinguir lo que son insuficiencias objetivas del medio internacional,
de lo que pueden ser críticas subjetivas a sus normas sin llegar a descalificar, por principio,
la existencia de una comunidad internacional de derecho. Esto es realmente fundamental.
Decía Paulo Freyre en ese su extraordinario libro Pedagogía del Oprimido16 que el
docente, como opera prima, debe infundir en el alumno una conciencia crítica, que no
sumisa ni pasiva ni pragmática, sino desalienante para que, como componente de la
sociedad-masa crítica, se pronuncie sobre un ordenamiento tradicionalmente reservado a
los Estados a través de sus responsables políticos; esto es, se trata de articular otra
manera de defender que la educación analítica no tenga necesariamente que contribuir a
perpetuar el orden social y político preestablecido.

Es al alumno a quien debe ir directamente dirigido un plan de estudios y un


programa específico del eje disciplinario de derecho internacional, por lo que deben
contener los elementos esenciales de la disciplina para permitir que el estudiante tenga al
final del curso, una visión global de la materia y de su correlación con el resto de las
asignaturas que integran el mapa curricular de la carrera profesional. No debe caerse en el
error de pretender agotar todos los temas de la asignatura en un curso anual, o peor aún,
semestral o cuatrimestral como es el común de su duración en la actualidad; es decir, al
diseñar el programa debe tenerse sumo cuidado pues el catálogo de los incisos del curso
se ha confundido durante muchos años con el programa. Por ello es sensato, como lo
proponía el maestro Antonio Gómez Robledo, impartir un curso general con un contenido
elemental y dejar para estudiar en el posgrado el análisis de temas especializados. Aquí mi
observación es que si bien esta recomendación es aplicable en la licenciatura de derecho
impartida en la misma Facultad, no opera de la misma manera en otro contexto como el de
las ciencias políticas y sociales donde, en particular en la especialidad de relaciones

16
FREYRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, México, 2002 (54ª. edición).
22

internacionales, el derecho internacional ya no se programa ni imparte como materia


obligatoria u optativa en niveles de maestría y doctorado.17

Para soportar un buen programa disciplinar, el alumno y el profesor que se


involucran en la enseñanza analítica del derecho internacional en México y en América
Latina se enfrentan, con marcadas excepciones, a la ausencia de obras especializadas en
español. Así lo acabo de constatar en un viaje de estudio reciente realizado a
universidades públicas y privadas de Centroamérica y los Andes, incluyendo Venezuela y
Brasil. El grave vacío bibliográfico que se sigue dando en nuestros países, no sólo de
doctrina sino de casos que faciliten la comprensión de los problemas comentados en clase
y que sobre todo “permitan abordar al derecho internacional público en acción”,18 apunta
que tal deficiencia impide que nuestros negociadores conozcan criterios y problemas
concretos que apoyen sus argumentos en las diferentes situaciones en las que se
desenvuelven y actúan. Y esto va asociado a otros dos problemas que se presentan en el
proceso de enseñanza analítica del derecho internacional: la desviación de la didáctica y la
carencia de materiales didácticos.

Entonces el alumno se enfrenta a una primera realidad: en el aula, la exposición oral


adolece de fallas y deficiencias y el lenguaje no es el mejor medio de comunicación, por el
manejo de un castellano empobrecido y alterado por tanto barbarismo televisivo; la
expresión oral es insustituible pero sólo cuando se tienen ideas que comunicar y se tiene
manera de hacerlo: “la convicción en la expresión emociona y este es el hilo conductor de
la palabra y del concepto”.19 Si bien es cierto que es mejor una exposición apoyada en

17
En cualquier programa de derecho internacional debe ponerse especial énfasis en el problema de la
juridicidad de la disciplina, pues ha sido preocupación constante, perfectamente válida de distintos
doctrinarios como Juan Carlos Puig, el de la epistemología, o sea, los fundamentos y métodos de su
conocimiento científico. Desde esta perspectiva, no cabe duda que el derecho internacional no ha sido
estudiado suficientemente y, en ocasiones, ni siquiera considerado, amén de que una constante en la
mayoría de los programas lo constituye la parcelación de los temas de estudio, un problema que no ha sido
resuelto en la mayoría de las reuniones de especialistas sobre el tema de su enseñanza. De hecho, en los
últimos congresos internacionales, como el celebrado en 2006, en ocasión de la celebración de los 100 años
de la fundación de la Internacional Law American Society (ILAS), en Washington, D.C., Estados Unidos, se
concluyó que después de la revisión a fondo de los múltiples y diversos estudios realizados, no se han
logrado pronunciamientos integrales que abarquen todos los aspectos del problema: epistemológicos,
teóricos, didácticos, operativos y metodológicos. Este punto es en verdad de importancia capital pues ningún
aspecto de la materia podrá resolverse con claridad y precisión, separadamente de su fundamentación.
18
VIRALLY, Michel, El devenir del derecho internacional. Ensayos escritos a lo largo de los años, FCE,
México, 1997.
19
VELÁZQUEZ Elizarrarás, Juan Carlos, El derecho internacional público y privado a través de los debates
teóricos actuales en universidades de México y el extranjero, FCPS, UNAM, México, 1995, pp. 44-45.
23

filmaciones, diapositivas, gráficos y en otros medios electrónicos como el power point, no


debe menospreciarse la exposición oral pura. El problema está no tanto en el método sino
en quién y cómo lo usa.

En el mismo sentido, las conferencias magistrales suelen parecer “chocantes” para


muchos enseñantes y más para los educandos, pero encierran una idea precisa: la
exposición debe ser clara y atrayente. El recurso sigue siendo importante pero usado con
equilibrio, sapiencia y sin abuso. La explicación magistral debe ir acompañada de
comentarios meta jurídicos, que a la vez que rompen la monotonía, aculturen un tanto al
alumno. Se puede recurrir paralelamente a métodos modernos para reforzar el aprendizaje
como el análisis o estudio de caso –muy seguido en Estados Unidos y Europa—, el
simposio, el Phillips 66, el seminario interactivo, el dinámico-comparativo, el exegético, por
mencionar solo algunos. Sin embargo, en realidad, no hay fórmulas ideales, pero sí
maneras de evadir y aun remontar, los problemas y deficiencias obvias; lo que no se podrá
lograr jamás es suplir la calidad del maestro y la apertura del educando (expresaba Freyre
que la diferencia en la calidad de la preparación la marca el alumno y no la Universidad).
Es este el verdadero fondo del asunto de la enseñanza en general, y de la enseñanza
analítica del derecho internacional en particular.

1.4. Relevancia de las actividades educativas complementarias y la evaluación


académica en la enseñanza analítica.

El llamado pensum de un determinado plan de estudios está constituido en estricto por el


mapa curricular que contiene en conjunto de materias que debe cursar el educando a lo
largo de su carrera para acceder a un título universitario de licenciatura, maestría,
doctorado y pos doctorado, según sea el caso y la modalidad educativa aplicable. Empero,
el plan de estudios también comprende un conjunto lógico e idealmente sistematizado de
actividades complementarias o extracurriculares, técnicas didácticas sugeridas y tareas de
tipo instrumental e informativo, entre otros componentes, que por lo general no tienen un
valor curricular numérico pero que son muy necesarios para lograr la formación completa e
integral del educando. A guisa enunciativa de este corpus de actividades que se vinculan
estrechamente con la dinámica docente propiamente dicha y la enseñanza analítica, haré
breve mención a las siguientes herramientas pedagógicas.

Tenemos primero el método casuístico o estudio de caso, o ‘Case Law’ sobre el cual
se ha llegado a decir que no es apropiado para países de tradición jurídica doctrinal del
24

‘Civil Law’. Incluso, en un estudio reciente se asegura que la casuística, como modalidad
docente, “aunque continúa siendo una técnica fundamental para la enseñanza del Derecho
en los Estados Unidos, está en franco retroceso”.20 No lo veo de esa manera. Sin caer en
un pretendido conservadurismo metodológico, creo por un lado, que para impartir un curso
de derecho internacional en México, en una Facultad de derecho o de ciencias políticas y
sociales, no se puede cifrar la enseñanza en un diálogo permanente entre profesor y
alumno, en una suerte de mayéutica socrática, y por el otro, que las técnicas vanguardistas
son más preconizadas que cultivadas. En las asignaturas optativas contempladas por los
nuevos planes de estudio de ciencias sociales y humanidades en la UNAM, se podrá ser
algo más innovador, pero siempre es conveniente transmitir un discurso hilvanado, un
argumento central correctamente vertebrado, y una disertación docta y secuencial.

Respecto a otra técnica educativa que es el ‘Seminario Interactivo’, especialmente


en el área de derecho internacional, puede ser utilizado en la fase terminal de la
licenciatura, en la maestría y, por supuesto, en el nivel de doctorado, con excelentes
resultados. Muchas tesis –alrededor de doscientas— que he dirigido en los últimos
veinticinco años, fueron producidas por alumnos seminaristas inscritos en el Seminario de
relaciones jurídicas internacionales, impartido en octavo semestre de la licenciatura en
Relaciones Internacionales. Su eficiencia radica en que funciona para grupos pequeños y
relativamente amplios –hasta 30 alumnos—, y su objetivo central es fomentar el desarrollo
y la especialización de la técnica investigadora, amén de que no tiene una dimensión
exclusivamente docente. Su apropiado desarrollo exige una buena preparación de los
temas por parte de todos los participantes, no sólo del ponente.21

También es relevante la figura de las tutorías, con el tutor al frente, que debe ser
ampliada y sistematizada, particularmente en modalidades educativas de enseñanza
escolarizada de licenciatura y posgrado, pues en los sistema de universidad ‘abierta’ y ‘a

20
Mora, M. Montaña, “Harvard y la enseñanza del Derecho en los Estados Unidos”, Cuadernos jurídicos,
Madrid, España, mayo de 1993, p. 24
21
Este método debe incentivar, dentro de las dotes fundamentalmente investigadoras y también expositivas,
la lectura sosegada y crítica más especializada, la manifestación del pensamiento por vía oral y escrita, la
apertura por el alumno de los temas programados o coyunturales para discusión grupal y la confrontación de
las ideas; todas ellas, son funciones harto provechosas para sociedades como las de nuestra América Latina,
en transición democrática y cada vez más pensantes.
25

distancia’, la instancia tutorial resulta imprescindible y se ha venido empleando a lo largo


de varias décadas con buenos resultados. La tutoría afianza el vínculo profesor-alumno,
abre una posibilidad estimable de diálogo con el estudiante y de profundización en temas
insuficientemente desarrollados en clase, aliviando de esta manera el peso de la
masificación. Al respecto, como lo repetía incesantemente Enrique Ruíz García –mi mentor
de 1969 a 1973 y un excelente profesor hispano-mexicano—, son los “sectores callados” el
verdadero centro de atención dentro y fuera del aula, a cuyo efecto el sistema tutorial
permanente suele ser la mejor solución.22

El profesor debe ser al mismo tiempo, maestro y tutor, pero habitualmente no ocurre
así por falta de interés y comunicación entre las partes, por la cosificación de la enseñanza
y la falta de incentivos al docente. El estudiante no sólo puede estar ausente de clase
físicamente, sino que también puede estar abstraído mentalmente por problemas quizás de
mayor relevancia para él en esos momentos que el derecho internacional o la ciencia
política y social. Entonces, captar y atender este tipo de situaciones es muy necesario y
para ello, no basta saber mucho, ser docto en la materia, sino tener verdadera vocación
docente, esto es, espíritu de servicio, lo cual justamente no abunda en esta era de
globalidad y de flaqueza axiológica en la enseñanza. Estas y otras debilidades del modelo
educativo muestra que, sin duda, tanto profesor como alumno requieren sentirse alentados
y correspondidos por el sistema para lograr su mejor desempeño.

Un profesor universitario puede tener a su cargo, especialmente en fases más


avanzadas de su trayectoria, diversas actividades calificadoras: exámenes profesionales,
sínodos de lectura y revisión de tesis, exámenes de grado, comisiones dictaminadoras de
ingreso y promoción, comités evaluadores para estímulos o ingreso a sistemas de
investigación, entre otras. Es evidente pues, que se trata de funciones importantes que
deben ejercerse con sentido de responsabilidad, contribuyendo a su dignificación, en la
certeza de que en ello va también la credibilidad del sistema universitario y de que en torno
a esas pruebas se concitan muchas expectativas personales, en ocasiones legítimas y

22
Las relaciones profesor-alumno son menos optimistas, si asumimos que la comunicación con la totalidad
de los alumnos es, y sería, imposible, entre otras razones por la propia masificación, por esa cada vez mayor
presencia de los “sectores callados”, o bien porque proliferan el ausentismo, la apatía hacia el estudio, la
abulia, el desencanto y la irregularidad de los alumnos en todos sentidos.
26

fundadas. No obstante, la labor evaluadora natural y ordinaria del profesor se concentra en


los estudiantes de la licenciatura y, en menor medida, de la maestría y del doctorado. Pero
ya antes dije que los exámenes tradicionales para evaluar al educando no garantizan la
calidad educativa ni exhiben fehacientemente sus capacidades reales.23

En este sentido, al evaluar conocimientos de derecho internacional –y también al ser


él evaluado— el docente se enfrenta a un ancho campo susceptible de valoraciones
discrepantes, por lo que debe pedirse explicaciones adicionales. Si lo que se pretende es
una respuesta óptima, los dos argumentos deben ser expuestos en clase y luego ser
exigidos en una evaluación final oral, no en un examen escrito rígido. Es importante, bajo
esta modalidad evaluatoria, interrogar al alumno e interrogarse junto con él, induciéndolo
para encontrar la contestación correcta. Es cierto que la mayoría de los alumnos prefieren
verdades taxativas, pero donde no las hay no se debe fingir que existen. Tampoco se
puede consentir cualquier divagación del estudiante sólo porque el tema es controvertido o
de debate doctrinal como es común en nuestra disciplina. Obviamente no se trata, en
ningún caso, de disimular o consentir la ignorancia. Todas estas consideraciones dan idea
de ciertas dificultades aparejadas a la tarea de enjuiciar en un examen de derecho
internacional, donde no todos los temas ni todos los institutos jurídicos son del todo claros
y convalidados.24

Antes de decidir examinar bajo una técnica ortodoxa al alumno, hay que reconocer
que el temario de la asignatura, comprimido en un solo ‘minicurso’, es consustancialmente
largo y complejo y que en él se entremezclan, por ejemplo, instituciones heterogéneas
prácticamente homónimas. Como lo reitera Roldán Barbero, es de suyo estéril, y quizás
contraproducente, memorizar una retahíla de órganos y de funciones si no se alcanza una
visión global, crítica y profunda de la materia de que se trate. Esto es aún más cierto al
23
El panorama empeora con los ‘exámenes extraordinarios’, que se han venido convirtiendo en una puerta
falsa, una salida fácil y aun tramposa que, desafortunadamente, muchos alumnos aprovechan con frecuencia
de las deficiencias del sistema, utilizándola como última opción para acreditar la materia y casi siempre sin
haberla cursado de manera ordinaria ni en el tiempo ni en la ubicación disciplinaria propuesta por el
programa y el plan de estudios. Huelga añadir que esta es una manera más de dar al traste con los objetivos
y metas planteados por cualquier reforma que busque modernizar y hacer más eficientes planes y programas
educativos. Debe pues replantearse en serio y de fondo el mantener el esquema ortodoxo de exámenes
extraordinarios.

24
SEPÚLVEDA, César, El derecho de gentes y la organización internacional en los umbrales del siglo XXI,
Fondo de Cultura Económica-UNAM, México, 1995.
27

enseñar derecho internacional en terrenos de las ciencias sociales, las humanidades y las
relaciones internacionales. Normalmente, el ‘bosque’ tiene la misma o mayor importancia
que los ‘árboles’. También entiendo que no se debe ser muy meticuloso cuando el derecho
positivo sobre una figura jurídica no es diáfano ni consistente. En cambio, sí me parece
inadmisible, a efectos de valoración, que un alumno, amparado en apuntes o manuales
pretéritos, desarrolle un tema a través de una reglamentación ya reformada si en clase se
explicó debida y oportunamente el nuevo derecho en vigor. En mi experiencia, esta
infortunada falta de actualización, muchas veces involuntaria, se presenta con mayor
frecuencia en cursos de derecho internacional privado que de derecho internacional
público por la propia naturaleza, fuentes y contenido de ambas disciplinas.

Resulta asimismo interesante plantear al alumno cuestiones importantes, implícitas


y explícitas en el programa; cuestiones más agudas que busquen escrutar su capacidad de
relación y permitan identificar a los más aventajados, pero no con la idea de “reprobar” a
los que no reaccionan por incapacidad o por falta de agilidad en esos momentos. Más que
en la pregunta sorpresiva habría que insistir en las cuestiones más significativas “(…) para
fomentar su estudio y recordatorio, propagando la sensación de que se trata de
conocimientos indispensables.”25 Y en el proceso de ponderación tampoco debiera
soslayarse la necesidad de inculcar en el educando otra cualidad importante del jurista y
del iusinternacionalista, esto es, la capacidad de síntesis, la discriminación pensada de la
información leída y recibida, y la consecuente distinción entre lo principal y lo secundario,
entre lo central y lo accesorio.26

Aquí debo reconocer que para poner la calificación de “aprobado” no se puede ser
muy purista en el razonamiento y la terminología jurídicos, aunque se debe procurar la
superación cualitativa de la asignatura. En ocasiones, cuando se es sistemático, hay que
confesar que nos asaltan dudas irresolubles sobre si el alumno ha traspasado o no el

25
Roldán Barbero, op. cit., p. 157. Es de tomarse muy en cuenta su siguiente reflexión: “Siempre es deseable
el razonamiento lógico y el entendimiento jurídico, por supuesto. Sin embargo, la memoria cumplirá en todo
momento un papel fundamental en el aprendizaje. Hay que procurar que los conocimientos memorizados no
sean efímeros en razón de un estudio atolondrado y presuroso. En consecuencia, que ha de tomarse
favorablemente en consideración a alumnos que, teniendo menos datos concretos, relacionan y exponen
mejor, se les advierte perspicacia y profundidad jurídicas, y transmiten así la impresión, tan ansiada por todo
profesor, de que los conocimientos manifestados perdurarán en su cultura jurídica internacional (…) debe
inculcarse al alumno ‘aprender a aprender’ durante toda la vida”.
26
A fin de cuentas, parafraseando al exquisito pedagogo Paulo Freyre: al estudiar no debemos pretender
consumir ideas y conceptos, sino crearlos y recrearlos, para, en hermandad dialéctica, crear de nueva
cuenta.
28

umbral razonable que permite aprobar la disciplina. Por el contrario, asumo que las
calificaciones honoríficas han de ser apreciadas, exigiendo para su concesión
conocimientos claros, sólidos, bien estructurados y expuestos de forma correcta. Ahora
bien, si lo que se trata es de transmitir al alumno de derecho internacional, además de
conocimientos de calidad, la conveniencia de estudiar con regularidad durante el curso
académico y no sólo en fechas críticas, necesariamente debe hacerse una clara distinción
entre los mecanismos de acreditación y la evaluación propiamente dicha. La mayoría de
los docentes confunden ambas instancias del proceso enseñanza-aprendizaje.

A mi juicio, la acreditación consiste en la calificación de una serie de indicadores


objetivos que en su conjunto expresan la consistencia y el nivel de aprovechamiento del
alumno y su valor variará según el criterio didácticamente fundamentado del profesor titular
de la cátedra. La evaluación, en cambio, tiene el carácter de una autovaloración grupal,
esto es, se realiza con la presencia de todo el grupo y se ejecuta conjuntamente entre
alumnos y profesor, buscando todos los elementos posibles para analizar la coherencia
interna del programa con el plan de estudios que lo generó, con la epistemología propia de
las disciplinas del derecho y de las relaciones internacionales, y la coherencia externa del
plan de estudios con las necesidades sociales a las que intenta dar respuesta.

Y en la lógica sistémica de este binomio evaluación-acreditación, recomiendo la


utilización del “examen” oral, aun con las limitaciones de tiempo y del sistema imperante,
como un espacio de reflexión adecuado que permite, entre otras ventajas, mayor
transparencia y control recíprocos entre profesor y alumno; además, ejercita la
presentación en público e incentiva la oratoria, virtud muy apreciable en un jurista y en un
internacionalista, y facilita modular mejor la nota y el tipo de preguntas, discerniendo la
pura memoria de la comprensión adecuada.27

27
José Harb Karám, un reconocido maestro universitario mexicano (ya fallecido) que me introdujo al estudio
del derecho internacional allá por 1969 y que practicaba sólo exámenes orales, nos decía que había que
vencer el inconveniente del nerviosismo que puede traicionar al alumno; pero que el profesor debía ser
intuitivo y tolerante para distinguir el estado de nervios del estado de ignorancia. Como lo ratifica Roldán
Barbero, quien comparte la anterior idea, el examen oral ofrece, adicionalmente, una información clarificadora
sobre los mecanismos selectivos de la memoria y sobre la comprensión general del derecho internacional,
proporcionando datos muy valiosos para la autocrítica del docente. Efectivamente, el profesor puede
reflexionar sobre las causas por las cuales algunas ideas expresadas en clase son retenidas por casi todos
los alumnos y otras ideas por casi nadie. Estos puntos finos del proceso pueden ser apreciados de manera
objetiva, precisamente a través de la evaluación grupal.
29

1.5. La enseñanza analítica del derecho internacional en Europa a partir de la


Declaración de Bolonia de 1999, y en universidades de los Estados Unidos.

En este epígrafe final considero de suma utilidad conocer al menos en sus rasgos
generales, algunas de las iniciativas y decisiones educativas más importantes que se han
venido adoptando en el ámbito de la Unión Europea a partir de la Declaración sobre el
Espacio Europeo de Educación Superior, conocida como Declaración de Bolonia, adoptada
el 19 de junio de 1999 y que impactan de varias maneras el proceso de enseñanza –en
sus modalidades escolástica y analítica— del derecho internacional a lo largo de las dos
primeras décadas del siglo XXI.

Para facilitar la exposición y darle la fidelidad que sólo garantiza la experiencia y el


contacto directos con el escenario real de su aplicación, he recurrido a un excelente trabajo
elaborado por el joven investigador Björn Arp, profesor ayudante de derecho internacional
público y relaciones internacionales, de la Universidad de Alcalá, en España.28 El autor
tiene experiencia en la docencia de las asignaturas de derecho internacional público y
derecho de la Unión Europea, y su exposición sí logra contribuir al debate sobre la función
docente en un contexto mundial pautado por el despliegue inusitado de las
telecomunicaciones y de los medios informáticos.29

La Declaración de Bolonia se ha implementado en lo que concierne a la fijación de


criterios de calidad de la docencia aplicables en Europa, por una reunión de la Joint Quality
Initiative celebrada en Dublín en 2004, que establece los llamados criterios de Dublín, que
indican que las competencias a las que los alumnos deben llegar en sus estudios de grado
(primer ciclo) comprenden, entre otras, las de desarrollar habilidades para reunir e
interpretar datos (dentro de su campo de estudio) para emitir juicios que incluyan análisis y
reflexión sobre tópicos relevantes en materias social, científica y ética. En relación con las
capacidades comunicativas, se exige en estos descriptores que todos los niveles de
educación universitaria, permitan que el alumno sea capaz de transmitir y comunicar, tanto

28
ARP BJÓRN, “La aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza del derecho internacional público y
del derecho de la Unión Europea”, en Revista Electrónica de Estudios Internacionales, No. 17, Madrid,
España, 2009, 20 pp.
29
Su estudio analiza además las consecuencias de la instauración del llamado Proceso de Bolonia, identifica
críticamente las funciones que las nuevas tecnologías pueden desempeñar en la enseñanza, y presenta
algunas sugerencias y ejemplos de su aplicación exitosa en “programas formativos innovadores”.
30

a un público especializado como no especializado, los conocimientos propios de su


especialidad.30

En relación con el tercer ciclo, por ejemplo, se indica que el programa universitario
ha de garantizar que el alumno sea capaz de comunicar con sus pares, con la comunidad
escolar in extenso y con la sociedad en general acerca de sus áreas de especialidad,
habilidad y dominio.

Al igual que Arp Björn, Rafael Calduch y mi apreciado maestro del Posdoctorado de
la Universidad Complutense de Madrid don Manuel Pérez González, consideran que con la
adopción de la Declaración de Bolonia, se logró un paso efectivo para involucrar
fuertemente a la Universidad al proceso de integración europea, mismo que ha observado
una serie de tropiezos y dilataciones a partir de la crisis financiera de 2008 y los problemas
de insolvencia de varios países como Grecia. Empero, lo interesante es que se concibió un
sistema universitario común para todos los Estados del viejo continente, con cobertura a
todas las especialidades en todas las áreas del conocimiento. Dicho sistema que sería
ideal adoptar en América Latina se mueve en el plano de una formación de “grado”, que
abarca los primeros tres o cuatro años de la formación universitaria, seguida del
“posgrado”, que ocupa otro año o dos del curriculum universitario. En esta etapa el
egresado está en posibilidad de integrarse al trabajo profesional o a la investigación propia
de un doctorado. Por ejemplo, en España, Italia y Noruega, por citar tres ejemplos, se ha
acortado mucho la formación de grado, por ello se afirma que en España a partir de su
implantación los docentes deberán enseñar en el grado los conocimientos más esenciales
e imprescindibles de las respectivas materias, dejando el conocimiento detallado sobre
dichas materias a asignaturas ofertadas en el contexto del posgrado, al cual se conoce
como Master universitario.

Conforme a los criterios de Dublín para la aplicación de los principios de Bolonia, se


hace hincapié en la adquisición de “competencias” por parte del alumno, como el saber
disponer la información adecuada y necesaria para resolver un caso jurídico y poder
argumentar su solución a partir de ella. Se afirma con razón que aunque el alumno sea

30
Supra, p. 4. Al respecto, cita Arp lo siguiente: “Estas habilidades, tanto las de gestión de la información
como las comunicativas, han de ser enseñadas adecuadamente por los profesores de la Universidad. Para
esta enseñanza las nuevas tecnologías pueden jugar un papel relevante al servicio del profesor. En la
materia de Derecho Internacional Público y de Derecho de la Unión Europea se han tenido experiencias en
estas cuestiones, que serán tenidas en cuenta para efectuar un análisis y ofrecer unas consideraciones
generales sobre el estado de la cuestión actualmente.”
31

competente, y aun conociendo bien las herramientas para buscar información, está
siempre la dificultad de evaluarla de manera correcta, principalmente en materias de alto
grado de dificultad como el derecho internacional, “donde la existencia misma de una
norma es el resultado de un complejo razonamiento y argumentación acerca del valor
probatorio de una serie de actos de la práctica internacional propia de las estructuras
relacional e institucional.”31 En este sentido es que se plantea la conveniencia de ponderar
y asumir las ventajas que pueden ofrecer las “nuevas” tecnologías, en particular, las
aplicaciones interactivas y las bases de datos, así como la Internet como soporte de estas
funciones, pero también de otras, como la simple búsqueda descentralizada y estratégica
de información.

Estoy de acuerdo, porque lo practico a diario, en que las nuevas tecnologías pueden
desempeñar diversas funciones en el aprendizaje y que hay diferentes modalidades
básicas de integración de aquéllas en la docencia, donde adquieren diferentes sentidos y
utilidades, tanto dentro como fuera del aula. Primeramente, siguiendo el apunte de Björn,
las nuevas tecnologías pueden servir como medio complementario para la realización de la
enseñanza. Se sugiere el uso de pruebas electrónicas para que los propios alumnos se
auto evalúen sobre lo aprendido en clase, conocer sus aciertos y deficiencias, y orientar a
partir de ahí su estudio del derecho internacional. Estas herramientas electrónicas,
tendrían una función eminentemente didáctica, no tanto profesional, por ejemplo: contactar
y comunicar con el docente; recibir la documentación, las instrucciones y ejercicios del
docente; comunicarse con los demás alumnos y compañeros del grupo; realizar sesiones
de tutorías con el docente; hacer ejercicios prácticos individuales o en grupo; y autoevaluar
sus conocimientos.

Otra tendencia presente es que toda la enseñanza se lleve a cabo con el empleo de
nuevos instrumentos tecnológicos, como los cursos exclusivamente online, en que la
relación entre el profesor y el alumno se desarrolla de una manera enteramente virtual, es
decir, se suple la presencia física y la interacción personal entre profesor y alumno. Y aquí
advierte el autor que “para la realización efectiva de la función del e-learning será
necesaria una combinación de todas las funciones que las nuevas tecnologías serían
susceptibles de desempeñar.”32 Una alternativa viable a considerar es el empleo de las
nuevas tecnologías como apoyo a la enseñanza presencial en el aula, con el profesor

31
Arp Björn, op. cit., p. 5.
32
Supra, p. 7.
32

delante del grupo, esto es, constituirían las herramientas profesionales que los profesores
ensayan con los alumnos para que éstos lleguen a tener un dominio suficiente para su
eventual ejercicio profesional posterior. En síntesis, las tecnologías de nuevo cuño pueden
desempeñar importantes funciones en: a) la búsqueda de información de relevancia
normativa para el derecho internacional, sus fuentes y sus principales instituciones; y b) en
la indagación de referencias doctrinales sobre ciertos temas de del derecho de gentes y el
derecho comunitario, regional y subregional.

En la actualidad hay dos tipos de profesores: los que están enteramente a favor del
empleo de nuevas tecnologías en la enseñanza,33 y los que, por el contrario, son más
reticentes y conservadores, aunque no se cierran a todo aquello que pueda significar el
mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje.34 Lo cierto es que difícilmente se puede
incursionar con éxito en la enseñanza analítica del derecho internacional y de las
relaciones internacionales sin el recurso de las nuevas tecnologías. Hagamos ahora con el
autor un par de reflexiones en torno a la función de las nuevas tecnologías como
herramientas de apoyo al aprendizaje y como instrumentos profesionales. Al efecto,
recuérdese que tanto en España como en México y otros países de América Latina, la
enseñanza pública en todos sus niveles se ha centrado por tradición en el sistema
escolástico,35 una manera de enseñar y aprender con ventajas y desventajas que ha
quedado superada por la dinámica social, política y económica de la era global que ha
hecho una necesidad ineludible adoptar fórmulas más interactivas y dinámicas, tal como lo
hemos venido proponiendo a lo largo de la presente investigación.

El proceso de Bolonia concibe al profesor universitario no sólo como un maestro en


su campo de especialización, sino también un maestro “didáctico” de la comunicación
aplicada a la interacción con y entre sus alumnos, que es la base del seminario interactivo
que ya he explicado. La reforma que se pretende va más allá del campo de las nuevas

33
Björn cita a A. M. Delgado y R. Oliver, “Enseñanza del Derecho y tecnologías de la información y la
comunicación”, en Enseñanza del Derecho y tecnologías de la información y comunicación, 2003, (disponible
en http://www.uoc.edu/dt/20310/index.html (07.05.2008).
34
Björn cita a D. García San José, “Posibilidades y retos de la aplicación de las nuevas tecnologías de la
información en la enseñanza y aprendizaje del Derecho Internacional”, (disponibe en Internet en
http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/4.html (02.05.2008).
35
Este modelo tenía la ventaja de que transmitía un gran volumen de conocimientos y de datos, pero mostró
la debilidad de no ejercitar en el alumno habilidades cognitivas tales como el razonamiento crítico, el
cuestionamiento y replanteamiento de verdades asumidas, la relación analítica entre conceptos y la reflexión
estratégica. Björn señala con mucho tino que el modelo es útil para conservar el conocimiento disponible y
transmitirlo generacionalmente, pero ya no puede ser una opción didáctica adecuada para los retos de
ninguna sociedad moderna.
33

tecnologías, mismas que constituyen sólo una parte concreta de los aspectos objeto de
modificación en la organización de la docencia. Pero en este contexto las nuevas
tecnologías son sumamente útiles porque se enfocan en las ideas de la comunicación y del
tratamiento y gestión de datos. Si se les aplica en el nivel del aula, la transmisión de
contenidos docentes puede realizarse mediante el uso de programas informáticos tales
36
como el Power Point, el Neobook o el JClic.37 Éstos permiten combinar el texto, con
imágenes, videos y sonidos, pero también tienen grandes riesgos si no se manejan con
prudencia, habilidad y mesura pues pueden enviciarse y caer en una especie de
“escolástica moderna”. Por su parte, hay un tipo de profesores que se está inclinando por
el empleo de de la tecnología de Internet para acompañar logísticamente a la docencia
presencial, lo cual puede operarse mediante sitios web que sirvan de plataforma virtual
para gestionar todos los aspectos de la docencia de una asignatura concreta o incluso de
todo un programa formativo en los niveles de maestría y doctorado.

Paralelamente, hay actividades que emplean la Internet como herramienta


profesional. Dado que los alumnos al incorporarse a la vida profesional habrán de operar
una serie de aplicaciones electrónicas, la enseñanza analítica universitaria debe responder
a esta realidad y programar cursos específicos para que los educandos aprendan a
manejar las fuentes en Internet, así como las principales bases de datos disponibles y
recomendadas.38 Esto es relevante para varias materias pero tiene especial interés en el
estudio analítico del derecho internacional y del derecho comunitario, pues el docente
requiere cada vez más y de manera rápida de acceder a amplísima y variada información
sobre la vida jurídica internacional, la creación de normas internacionales convencionales y
consuetudinarias y las situaciones políticas complejas que son objeto de estudio de las
relaciones internacionales. Los alumnos tienen la misma necesidad de aprender a
interpretar y valorar la práctica internacional, algo que se puede hacer de manera eficaz a
partir de un correcto dominio de las fuentes de información que ofrece Internet, amén que

36
Es un espacio web que empezó como un trabajo para la realización de una asignatura del Máster de
Informática Educativa de la UNED y ha terminado siendo un pequeño sitio de referencia para los docentes
que quieren emplear nuevas tecnologías y que curiosean y experimentan con los programas de autor para
crear su propio software educativo.
37
JClic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia,
desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicación de software libre basada en estándares abiertos que
funciona en diversos entornos operativos: Linux, Mac OS X, Windows y Solaris.
38
Señala Björn que en España existen algunas ofertas académicas en este sentido. Destaca la Universidad
de Alicante, donde se ofrece un curso sobre acceso a las fuentes del Derecho Internacional Público y del
Derecho de la Unión Europea a través de Internet en el contexto del Practicum de la Facultad de Derecho, de
diez horas lectivas. También nos dice que en la Universidad Miguel Hernández de Elche se ofrece un curso
parecido en el marco del practicum de la Facultad de Derecho, de seis horas lectivas de clase.
34

deben aprender a manejar en la Red otras fuentes formales del derecho internacional y las
fuentes documentales, distinguirlos, seleccionarlos, revisarlos y descartarlos en su labor de
investigación jurídica, para lo cual lo ideal es simplemente la práctica cotidiana.

Otro campo en el que Internet es de gran valor es el de la búsqueda de fuentes de


conocimiento para poder tener acceso a bibliografía o al menos a referencias bibliográficas
sobre temas concretos que requieran información adicional a la estricta práctica
internacional. Empero, es importante advertir que la Red no constituye una herramienta
eficaz de trabajo cuando se trata de realizar sólo una búsqueda de poca importancia; por el
contrario, la indagación es muy rentable cuando se trata de rastrear grandes cantidades de
datos, como por ejemplo colecciones actualizadas de jurisprudencia o documentación de
las organizaciones internacionales, o cuando se desee tener acceso a documentos que no
se hallan en las propias bibliotecas de la Universidad. También considérese que Internet
únicamente ofrece aquello que en un momento dado ha sido incluido, o sólo suele
aparecer la documentación de la práctica estatal más reciente, es decir, desde hace tres
décadas cuando se comenzó a generalizar el tratamiento digitalizado de los documentos.39
Además tómese en cuenta que la incorporación de la documentación en la red puede ser
censurada por el organismo, gobierno o institución pública o privada que ofrece la
información, o bien está el riesgo de que “capacidades tecnológicas heterogéneas
conduzcan a una visión parcial de la realidad internacional”, que da por resultado frecuente
que la práctica de muchos Estados que no cuentan con los medios técnicos para
incorporarlos en Internet quede excluida.40

Para finalizar este epígrafe y a manera de ejemplo sobre la aplicación de nuevas


tecnologías a la enseñanza analítica e interactiva del derecho internacional en espacios
educativos no europeos, tomaré la información base que proporciona el profesor Björn
para hacer una breve mención a cinco proyectos que se desarrollan en los Estados Unidos
orientados a reforzar la enseñanza y el aprendizaje del derecho internacional a través de
Internet, y que han demostrado sus bondades principalmente para el docente y el
investigador de nuestra disciplina, en el contexto de la tradición jurídica del common law,
en varias y reconocidas universidades estadounidenses.41

39
Vid. sobre esto también D. GARCÍA SAN JOSÉ, La enseñanza-aprendizaje dl Derecho internacional
público en el Espacio Europeo de Educación Superior, Ed. Laborum, Murcia 2005, p. 59.
40
Björn, op. cit., p. 15.
41
Para mayor referencia checar el sitio: http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/4.html .
35

Conforme a mi interés personal y profesional destacan el primer término los


proyectos Avalon y DIANA (Direct Information Access Network Association), puestos en
marcha por la Facultad de Derecho de la Universidad de Yale en New Haven
(Connecticut),42 donde se ofrecen exclusivamente los textos más importantes de la práctica
estadounidense e internacional en el campo disciplinar del Jus Gentium, en el Avalon, y de
derechos humanos, en el DIANA, ambos con miras a que el educando, el mentor o el
investigador accedan a ellos de manera fácil y expedita. Ambos proyectos no presentan
guía u otra orientación, por lo que el alumno requiere del acompañamiento del profesor en
clase para trabajar esta página web.

En segundo lugar está el proyecto THRO (Teaching Human Rigaths On-line), creado
en 1996 por los profesores Tolley y Wheeler en la Universidad de Cincinnati, con sitio web
gratuito y abierto, encaminado a la enseñanza de los derechos humanos con enfoques
politológicos y de relaciones internacionales. Tiene carácter interactivo y analítico con
enseñanza basada en estudios de caso y casos prácticos, así como en cuestionarios
electrónicos que se autoevalúan automáticamente. Los casos prácticos son publicados en
la web a modo de una revista jurídica, protegida por derechos de autor y con registro de
propiedad intelectual.43

Un tercer proyecto es el PHRE (Partners in Human Rights Education) promovido por


el Human Rights Resource de la Universidad de Minnesota, donde se implementan
actividades en materia de derechos humanos que combinan tareas de los proyectos THRO
y DIANA. Consiste en exponer en la web manuales y guías para el docente y el alumno
involucrados en la enseñanza-aprendizaje del derecho internacional de los derechos
humanos, amén de que cuenta con un fondo amplio de documentación internacional
relacionada con los derechos humanos, provenientes básicamente de las Naciones Unidas
y la jurisprudencia de la Comisión y la Corte Interamericanas de Derechos Humanos.44

42
Björn recomienda la página web www.yale.edu/lawweb/avalon/avalon.htm (04.05.2008). El nombre DIANA,
aunque pretende recordar el nombre de una directora de la biblioteca y profesora de Derecho Internacional
de Yale muy comprometida con los derechos humanos, representa también las siglas que expresan Direct
Information Access Network Association.
43
El proyecto busca mejorar el razonamiento ético y la comunicación intercultural para estudiantes de grado
en filosofía, historia, ciencias políticas, relaciones internacionales, derecho internacional y otras ciencias
sociales afines. Hasta el momento se exponen una docena de casos prácticos relacionados con los derechos
humanos, la Corte Internacional de Justicia y los conflictos armados en los Balcanes y África.
44
El proyecto busca mejorar el razonamiento ético y la comunicación intercultural para estudiantes de grado
en filosofía, historia, ciencias políticas, relaciones internacionales, derecho internacional y otras ciencias
36

Un cuarto proyecto es el MUNUC (Model United Nations of the University of


Chicago), el que conocemos muy bien en la UNAM en México y que se originó en 1988
cuando los estudiantes de esta casa de estudios decidieron manejar a la ONU como un
modelo de laboratorio para ejercitar sus conocimientos en rubros de negociación, práctica
de las relaciones internacionales y aplicación del derecho internacional público y privado.
El instrumento se localiza en Internet, pero sirve sobre todo como medio de comunicación
entre los alumnos participantes. Los jóvenes interesados se organizan en diversos comités
de trabajo, que abarcan los campos de actuación real de las Naciones Unidas. La actividad
culmina en una conferencia anual del MUNUC, que tiene verificativo en Chicago, y en la
que los alumnos interactúan personalmente en el seno de sus respectivos comités y de
sendas sesiones plenarias de la Asamblea General y del Consejo de Seguridad.

Por último, destaca el proyecto ICONS (International Communication and


Negotiation Simulations), habilitado por Center for International Development and Conflict
Management del Departamento de Gobierno y Política de la Universidad de Maryland, el
cual ofrece interesantes casos prácticos de simulación de negociaciones diplomáticas para
destinatarios a tres niveles: no universitario, universitario y profesional. Aquí la red se
emplea como plataforma a través de la cual la universidad difunde y realiza los casos
prácticos, de manera que los alumnos no tienen que estar en Maryland para participar en
las sesiones. Constituye una herramienta muy interesante para estudiantes avanzados y
profesionales de las ciencias diplomáticas o que laboren en algún tipo de organización
internacional, o bien para desarrollar o entrenar habilidades en la negociación internacional
de asuntos complejos o aun de conflictos armados nacionales o internacionales.

Reflexiones terminales

Como bien lo apunté a lo largo del artículo, la educación y la enseñanza-aprendizaje


analíticos e interactivos del derecho internacional (y de las relaciones internacionales por
añadidura), son procesos actuales, didácticos y esenciales para el desarrollo y difusión de
esta disciplina, la cual tiene por objeto principal regular, normar y ordenar las relaciones
internacionales, y que ha venido evolucionando y modernizándose a un ritmo y una

sociales afines. Hasta el momento se exponen una docena de casos prácticos relacionados con los derechos
humanos, la Corte Internacional de Justicia y los conflictos armados en los Balcanes y África.
37

velocidad cada vez más sincrónicos con la dinámica y la irrupción de los grandes cambios
que caracterizan el devenir humano y la historia política y social de los últimos tiempos.

Hoy somos testigos de que en la ciencia del derecho internacional existe un ancho
campo susceptible de valoraciones discrepantes. No hay doctrinas unificadas ni verdades
unívocas. Prima la relatividad de las apreciaciones. En tal situación, para su correcto
aprendizaje y asimilación tanto profesor como alumno deben exigirse explicaciones
adicionales a las que brindan la ortodoxia y la tradición pura. Todas las argumentaciones
deben ser expuestas en clase y luego ser requeridas en una evaluación constante que sea
eso, evaluación conjunta, y no una simple acreditación del conocimiento. Al enseñar al
alumno, el maestro se enseña con él, y al interrogarlo debe interrogarse junto con él,
induciéndolo para encontrar la respuesta o la salida más correcta o conveniente de
acuerdo a las circunstancias y al contexto prevalecientes.

Para entender mejor la enseñanza-aprendizaje analíticos del derecho y las


relaciones internacionales debe dejarse atrás el tradicional sistema escolástico del estudio
de las disciplinas sociales y las humanidades, tan socorrido durante muchos años en
México, América Latina y países europeos como España, Portugal y aun otros como la
propia Francia e Italia. Esta manera de enseñar y aprender, que tiene ventajas y
desventajas, cumplió ya con su función histórica y ha quedado superada por la dinámica
social, política y económica de la era global, que ha hecho una necesidad ineludible
adoptar fórmulas más interactivas y dinámicas, como las que diserté a lo largo del trabajo.
Además, la moderna pedagogía en niveles de enseñanza superior y de posgrado, concibe
al profesor no sólo como un maestro en su campo de especialización, sino también un
maestro “didáctico” de la comunicación aplicada a la interacción con y entre sus alumnos,
que es la base del seminario interactivo que también quedó explicado.

En derecho internacional, público y privado, es bien cierto que la mayoría de los


alumnos prefieren verdades taxativas, pero donde no las hay no se debe fingir que existen.
Tampoco se puede consentir cualquier divagación del estudiante sólo porque el tema es
controvertido o de debate doctrinal como es común en nuestra disciplina. Por supuesto, no
se trata en ningún caso de disimular o consentir la ignorancia sino de tener plena
conciencia, dentro y fuera del aula universitaria, de las diversas dificultades aparejadas a la
tarea de enseñar y de evaluar el conocimiento del derecho internacional, o de las
38

relaciones jurídicas internacionales, donde no todos los temas ni todos los institutos
jurídicos son del todo claros y convalidados.

La enseñanza integral y analítica del derecho internacional debe ser al mismo


tiempo formativa e informativa, y le animan dos propósitos básicos: el primero, instruir a los
alumnos en los elementos de la ciencia jurídica internacional; y el segundo, desarrollar sus
habilidades y talentos para que al egresar de los centros de estudio puedan realizar los
adelantos proporcionados a su capacidad y acceder eficazmente al campo profesional de
que se trate. Es por ello que, por ejemplo, antes de decidir enseñar y evaluar bajo una
técnica ortodoxa al alumno, hay que reconocer que el temario de la asignatura, comprimido
en un solo ‘minicurso’, es consustancialmente largo y complejo y que en él se
entremezclan, por ejemplo, instituciones heterogéneas prácticamente homónimas. Es
probadamente estéril, y hasta contraproducente, memorizar una retahíla de órganos y de
funciones si no se alcanza una visión global, crítica y profunda de la materia en cuestión,
como ocurre al enseñar y aprender el derecho internacional en terrenos de las ciencias
políticas y sociales, las humanidades y las relaciones internacionales.

Tampoco se aconseja ser muy meticuloso cuando el derecho positivo sobre una
figura jurídica no es diáfano ni consistente. En cambio, sí me parece inadmisible, a efectos
del aprendizaje y valoración pedagógicos, que un alumno, amparado en apuntes o
manuales pretéritos, desarrolle un tema a través de una reglamentación internacional ya
reformada si en clase se explicó debida y oportunamente el nuevo derecho en vigor. En mi
experiencia, esta infortunada desactualización, involuntaria las más de las veces, se
presenta con mayor frecuencia en cursos de derecho internacional privado que de derecho
internacional público, por la propia naturaleza, fuentes y contenidos de cada disciplina
jurídica. En tal virtud, en el método de aprendizaje analítico del derecho internacional, el
profesor al interactuar con el alumno debe enseñarlo con calidad, apertura, tolerancia y
humanidad para que distinga, por sí mismo, lo principal de lo secundario y lo sustantivo de
lo accesorio y coyuntural.

En derecho internacional, y especialmente en áreas disciplinarias de relaciones


internacionales, debe tenerse bien claro el significado y relevancia de trabajar coordinada y
conjuntamente con otros científicos y especialistas afines, para posibilitar así el ideal
cognoscitivo de la interdisciplinariedad. La motivación mutua es tarea esencial dentro y
fuera del aula de clase: el maestro debe motivar permanentemente al alumno y motivarse
39

con el alumno. Y ello se logra sólo a través de la responsabilidad compartida, el respeto


mutuo y el trabajo interactivo y convergente. La enseñanza-aprendizaje analíticos son
recreación motivadora, y son crear y recrear con constante motivación crítica.

Finalmente, quedó claro que para mejorar la enseñanza y el aprendizaje analíticos e


interactivos de disciplinas jurídicas de amplio contenido y particular especificidad y
complejidad como el derecho internacional y las relaciones internacionales, la utilización de
nuevas tecnologías otorga un relevante valor añadido, tanto en lo que concierne a la
técnica docente como a los propios contenidos enseñados. Sin embargo, en el perfil
tradicional del universitario español o mexicano por ejemplo, que continúa requiriendo de la
universidad para incorporarse con ciertas “garantías” en un mundo científico o laboral
novedoso, sigue siendo muy demandada la enseñanza presencial con base en el binomio
profesor-alumno de fuerte arraigo; razón por la cual, se sugiere continuar trabajando con
especial ahínco en las nuevas tecnologías y en otras capacidades y útiles didácticos, pero
de manera equilibrada y con razonamiento autocrítico por parte de ambos componentes
del proceso, contando siempre con la participación de las autoridades de gobierno y de la
administración de cada universidad.

No se olvide nunca que el derecho internacional público y privado, y las relaciones


internacionales, enfrentan el dilema de la gestión de un universo complejo y dinámico de
información y datos sobre la práctica y el quehacer internacional, que la actual sociedad de
la información puede ayudar a resolver, sobre todo si se considera que es en estos
campos del conocimiento donde se requiere mayor especialización y esfuerzo por parte de
alumnos y profesores involucrados en su enseñanza analítica, con miras a lograr y
consolidar su formación integral.