Edgar Inves PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN
FACULTAD DE PSICOLOGÍA, RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE
LA COMUNICACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
“HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES DE MADRES QUE
HAN SUFRIDO VIOLENCIA CONYUGAL Y SU INFLUENCIA EN PROBLEMAS
DE CONDUCTA DE SUS HIJOS DE 6 A 12 AÑOS.”
Tesis presentada por los bachilleres:
CHAHUA CJULA, MIKI EDGAR
GÓMEZ MACHUCA, JACOB LEVÍ
Para optar el título profesional de
PSICÓLOGOS
AREQUIPA - PERÚ
2018
PRESENTACIÓN
Señor Rector de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.
Señor Decano de la Facultad de Psicología, Relaciones Industriales y Ciencias de la
Comunicación.
Señor Director de la Escuela Profesional de Psicología.
Señores miembros del jurado evaluador.
Cumpliendo con las normas y lineamientos del reglamento de grados y títulos profesionales
de la Facultad de Psicología, Relaciones Industriales y Ciencias de la Comunicación de la
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, presentamos a vuestra consideración la
tesis titulada “Habilidades sociales educativas parentales de madres que han sufrido
violencia conyugal y su influencia en problemas de conducta de sus hijos de 6 a 12 años”
trabajo que al ser evaluado y aprobado nos permitirá optar el título profesional de Psicólogos.
Arequipa, octubre de 2018
Bachilleres:
CHAHUA CJULA, MIKI EDGAR
GÓMEZ MACHUCA, JACOB LEVÍ
i
DEDICATORIA
Edgar Chahua
A mis padres, porque todo lo que soy se lo debo a ellos y por inculcar en mi la importancia
de estudiar. A mis hermanos y amigos por el estímulo y el apoyo incondicional en todo
momento y por ser ellos la inspiración para finalizar mi carrera.
Jacob Gómez
Mis padres: mi papá, Luis Miguel Gómez Sánchez y mi mamá, Miluska Machuca Mendoza,
el mejor equipo que conozco. Siempre guías.
Mis hermanos: Ricardo, Darío, Marian, Mathías y Valentino. Por sus metas, sueños y
aspiraciones.
ii
AGRADECIMIENTO
Al presidente de la Corte Superior de Justicia de Arequipa Dr. Eloy Zamalloa Campero por
concedernos la autorización y las facilidades para alcanzar los objetivos trazados en nuestra
investigación.
A las madres de familia por su participación porque sin ellas no hubiese sido posible realizar
esta investigación.
A docentes que nos apoyaron directa e indirectamente durante todo este proceso, en especial
al Mg. Renato Carpio de la Torre.
iii
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue conocer las habilidades sociales educativas
parentales de madres que han sufrido violencia conyugal y su influencia en los problemas de
conducta en sus hijos en la Provincia de Arequipa, el año 2017.
El estudio fue desarrollado siguiendo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental
transversal descriptivo correlacional. La muestra fue no probabilística, constituida por 35
madres de familia que sufren o han sufrido violencia conyugal y que siguen el proceso judicial
en la Corte Superior de justicia de Arequipa. La variable Habilidades Sociales Educativas
Parentales fue medida a través de la guía de entrevista de las habilidades sociales educativas
parentales (RE-HSE-P, siglas en portugués) y la variable Problemas de conducta a través del
Cuestionario sobre el comportamiento de niños de 6 a 18 años. (CBCL, siglas en ingles).
Los resultados de la investigación indican que respecto a las habilidades sociales educativas
parentales de las madres, en sus interacciones positivas se encuentran en un rango clínico y en
sus interacciones negativas, en un rango no clínico. Sus hijos evidenciaron mayor frecuencia
de problemas de conducta internalizantes (en particular, aislamiento depresivo) que de
problemas externalizantes. Los índices de correlación entre las variables encontradas fueron
bajas, por lo que una variable no predice la otra.
Palabras clave: Habilidades Sociales Educativas Parentales, Problemas de Conducta,
Violencia Conyugal
iv
ABSTRACT
The objective of the present investigation was to know the parental social educational skills of
mothers who have suffered conjugal violence and their influence on behavior problems in their
children in the Province of Arequipa, in 2017.
The study was developed following a quantitative approach, with a non-experimental
transversal descriptive correlational design. The sample was not probabilistic, constituted by
35 mothers of family who suffer or have suffered conjugal violence and who follow the judicial
process in the Superior Court of Justice of Arequipa. The variable Social Educational Skills
Parenteles was measured through the guide of interview of the parental social educational skills
(RE-HSE-P, acronym in Portuguese) and the variable Problems of conduct through the
Questionnaire on the behavior of children from 6 to 18 years. (CBCL, acronym in English).
The results of the research indicate that with respect to the parental social educational skills of
mothers, in their positive interactions they are in a clinical range and in their negative
interactions, in a non-clinical range. Their children showed a greater frequency of internalizing
behavior problems (in particular, depressive isolation) than of externalizing problems. The
correlation indexes between the variables found were low, so one variable does not predict the
other.
Keywords: Parental Social Educational Skills, Conduct Problems, Marital Violence
v
INTRODUCCIÓN
La familia constituye el núcleo de la sociedad (Castillo, S. y Merino, Z., 2018) en ella se
desarrollan las primeras interacciones sociales, el niño pone su primera atención en una persona
que resulta de su entera confianza (Haeussler, I., 2000, citado en Castillo, S. et al, 2018), su
madre, porque ella le brinda alimentación, acompañamiento y cariño, con el tiempo, amplía
ese sentimiento al padre, quien le brinda seguridad, y aunque atraviesa diferentes dificultades
propias del desarrollo a lo largo de su vida, sabe que puede contar con las personas que habitan
en su hogar.
El niño imita los comportamientos que observa en el hogar y según las respuestas de este
entorno primario, va desarrollando una concepción del mundo, e inclusive se hace expectativas
del mundo, a partir de lo vivenciado en casa, toma muy en cuenta, lo que los padres aprueban
y lo que no, se desenvuelve a través de lo que los padres, le enseñan, a esta capacidad de los
padres, se les conoce como habilidades sociales educativas parentales.
Se han estudiado estas interacciones entre padres e hijos con variados conceptos, desde los
“estilos de crianza parental” (Acrota, M. y Hernani,Y. ,2015), el “clima social familiar” (López,
C. y Pallani, M., 2015; Choque, A. y Sotelo, E. ,2015; Aquima, Y. ,2014), los “estilos de
socialización parental” (Araujo, Y. y Arapa, R., 2017) , los estilos educativos parentales
(Valencia, Y. y Casadiego, D. ,2016), entre otros, escalas del tipo Likert donde los padres
califican su forma de comportarse o son los propios hijos que cuentan como sus padres los
crían, pero que suelen ser más útiles en el trabajo con adolescentes. El reconocimiento tanto de
sus propias habilidades como padres así como las reacciones de sus hijos en la interacción, son
estudiadas en la presente investigación (Bolsoni-Silva, A., Loureiro, E. y Marturano, S. , 2016).
Problemas en las familias pueden darse y muy variados, desde los cambios en la composición
familiar, las discrepancias entre padres (que habitan juntos o separados), entre otros. Pero, sin
vi
duda, uno de los problemas poco estudiados aun, y más llamativos son las repercusiones en los
hijos frente a la violencia conyugal.
La violencia conyugal es uno de los problemas más frecuentes en nuestra sociedad, no distingue
el nivel cultural, religión, ni etnia. En Arequipa, es un problema que afecta entre el tercio (30%)
y la mitad (50%) de mujeres en unión conyugal o convivientes, siendo la cuarta ciudad del
Perú, más afectada (INEI, 2016).
La principal herramienta de crecimiento en la familia es la comunicación y esta se ve reducida
en un hogar donde reside la violencia, la que puede darse en diversas formas, siendo las más
comunes, la física y psicológica. La falta de comunicación es producto de la desconfianza: la
victima violentada pierde la confianza en su conyugue, y los hijos al presenciar esto también
la pierden y reducen las capacidades descritas anteriormente, se desarrollan con dificultades.
Estudios determinaron que el 38% de falta de integración familiar influye en el 70% de la
conducta violenta de sus hijos de 8 a 15 años (Zambrano-Villalba, C y Almeida-Monge, E.
,2017)
Es complejo decir que un niño tiene “problemas de conducta” en sentido estricto (Lacalle, M.;
2009), porque los niños en su proceso de desarrollo simplemente van manifestando conductas
que les ayudan a conseguir sus necesidades, sin embargo, son los adultos, en particular los
padres quienes buscan una explicación a un cúmulo de conductas que les resultan llamativas y
que pueden representar dificultades en la adaptación fuera del hogar para el menor. Una lista
de chequeo de conducta de los niños (Achenbach, T. y Edelbrook,C. ,2001; Albores-Gallo, L.
y cols.,2007) , es útil en la medida en que busca recolectar por el relato del padre (o madre) en
el tiempo actual o en los últimos seis meses, las conductas que usualmente son llamativas para
el promedio de padres y que presentes en cierta proporción, nos dan la categoría de “clínico”.
Los niños amplían su desarrollo social al interactuar con sus pares, esto se acentúa en un salto
cualitativo importante que es el ingreso a la etapa escolar, los niños a partir de los 6 años, más
vii
allá del entorno familiar, sus comportamientos serán calificados como “adecuados” en la
medida en que se ajusten a nuevas expectativas, interactuaran con nuevas autoridades adultas:
los profesores, recibirán calificaciones por su desenvolvimiento y con ello, también vendrán
nuevas frustraciones y éxitos (Torres, C. , Estrada, M., García, M. y Rojas, H. 2017).
Un niño que vive en un entorno donde la madre es violentada, no solo percibe la falta de
comunicación entre los padres sino que puede llegar a sentir que a él tampoco se le escucha y
ante los problemas que enfrenta en la escuela no sabe a quién recurrir, y en otros casos,
buscando atención, agredirán a otros (Wolak, J., 1998 citado en Aguilar, M. ,2009). Ahora
bien, no se tiene una certeza de en qué medida, los niños manifiestan dificultades, de qué tipo,
y si estos están en total correspondencia con las habilidades sociales educativas de sus padres.
Hemos identificado así, la necesidad de estudiar cómo repercute la violencia conyugal en los
hijos que viven en medio de esta problemática. De este modo la presente investigación surgió
con la finalidad de hacer una aportación a esta área y tiene como objetivo establecer la relación
entre las habilidades sociales educativas parentales de madres que han sufrido violencia
conyugal y los problemas de conducta en sus hijos de 6 a 12 años.
Este Trabajo presenta los siguientes capítulos:
En el Capítulo I se presenta el Planteamiento del estudio, donde se abordan los aspectos
metodológicos como el Planteamiento del problema, Objetivos, Hipótesis, Justificación,
Antecedentes, Limitaciones del estudio, Definición de términos y Variables e indicadores.
En el Capítulo II se abordan los aspectos teóricos relacionados a la violencia conyugal y
problemas de conducta de los hijos. Se tratan primeramente aspectos de la violencia contra la
mujer, cifras generales de la violencia conyugal en el mundo; luego se desarrollan con respecto
a nuestro país y región. Se fundamenta como y de qué manera la violencia conyugal afecta a
los hijos que viven o presencian tal problema en su hogar.
viii
En el Capítulo III se aborda el Marco Metodológico, en donde se desarrollan el Tipo y diseño
de la investigación, sujetos, materiales e instrumentos que se usaron y el procedimiento que se
siguió durante la investigación.
En el Capítulo IV se ofrece los resultados en figuras y tablas.
En el Capítulo V se presentan la discusión, conclusiones y recomendaciones de esta Tesis.
ix
ÍNDICE
PRESENTACIÓN……………………………………………….............................................i
DEDICATORIA……………………………………………………………………………...ii
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………………..iii
RESUMEN.…………………………………………………………………………………..iv
ABSTRACT…………………………………………………………………………………..v
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………vi
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………….1
2. OBJETIVOS…………………………...…………………………………………………..4
3. HIPÓTESIS………………………………………………………………………………..5
4. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………….5
5. ANTECEDENTES……………………...……………………………………………...….7
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO………………………………….……………………..9
7. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS…………………………………..………………………..9
8. VARIABLE E INDICADORES……………………………………………………….....10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. VIOLENCIA DE GÉNERO Y CONYUGAL……………………………………………11
1.1 Violencia de género………………….……………………………………………….12
1.2 Violencia conyugal………………………………………………………………..….12
1.3 Cifras de la violencia conyugal……..………………………………………………...13
1.4 Los factores de riesgo……………………………………………….………………..14
1.4.1 Socioculturales………………………………………………………………….14
1.4.2 Familiares……………………………………………………………………… 14
1.4.3 Individuales……………………………………………………………………..14
1.5 Consecuencias de la violencia contra la mujer……………………………………….15
1.5.1 Consecuencias psicológicas y emocionales…………………………………….15
1.5.2 Consecuencias físicas……………………………………………………….......15
1.5.3 Consecuencias sexuales………………………………………………………...15
1.5.4 Consecuencias sociales…………………………………………………………15
x
1.5.5 Consecuencias fatales…………………………………………………………..16
1.6 Las consecuencias de la violencia conyugal en los hijos…………………….………16
1.6.1 Problemas físicos……………………………………………………………… 16
1.6.2 Problemas emocionales…………………………………………………………16
1.6.3 Problemas cognitivos…………………………………………………………...16
1.6.4 Problemas de conducta………………………………………………………….17
1.6.5 Problemas sociales……………………………………………………………...17
2. HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES…………………………19
1.2 Origen teórico………………………………………………………………………...19
2.2 Concepto……………………………………………………………………………...20
2.3 Categorías de las habilidades sociales educativas parentales…………………………21
3. PROBLEMAS DE CONDUCTA………………………………………………………..23
3.1 Aproximación conceptual a los problemas de conducta……………………………..23
3.2 Dimensiones de los problemas de conducta………………………………………….24
3.3 Sistema ASEBA para la evaluación de los problemas de conducta………………….29
4. HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES Y PROBLEMAS DE
CONDUCTA…………………………………………………………………………...…31
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………….35
2. SUJETOS…………………………………...……………………………………………36
3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS…………………………….........................................38
4. PROCEDIMIENTO……………...………………………………………………………47
CAPÍTULO IV
RESULTADOS………………………………………………………………………………49
CAPÍTULO V
DISCUSION.............................................................................................................................61
CONCLUSIONES...................................................................................................................66
RECOMENDACIONES……………………………………………………………………..68
BIBLIOGRAFIA…………………….……………………………………………………….69
ANEXOS
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 01. Datos demográficos de las evaluadas……………………………………………...37
Tabla 02. Tipos de interacciones en cada tema de la Guía de entrevista de Habilidades Sociales
Educativas Parentales...……………………………………………………………………...40
Tabla 03. Preguntas por cada tema y referencia de tablas según las dimensiones de la guía de
Habilidades Sociales Educativas Parentales………………………………………………….42
Tabla 04. Tabla de transformación de puntajes directos en las dimensiones para aspectos
positivos de la interacción…………………………………………………………………….43
Tabla 05. Tabla de transformación de puntajes directos en las dimensiones para aspectos
negativos de la interacción……………………………………………………………………44
Tabla 06. Preguntas por cada dimensión del Cuestionario sobre el comportamiento de niños de
6 a 18 años…………………………………………………………………………………….46
Tabla 07. Test de Normalidad para los datos. Shapiro-Wilk (N=35)………………………..57
Tabla 08. Correlación entre las habilidades sociales educativas parentales y los problemas de
conducta en los niños de 6 a 12 años…………………………………………………………..59
xii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 01. Consecuencias de la exposición directa e indirecta a la violencia en los niños…..17
Figura 02. Principales consecuencias de la violencia en el desarrollo de los niños……………18
Figura 03. El enfoque “top down”…………………………………………………………….24
Figura 04. El enfoque “Bototm up”…………………………………………………………...25
Figura 05. Clasificación de Achenbach……………………………………………………….26
Figura 06. Taxonomías dimensionales………………………………………………………..27
Figura 07. Instrumentos considerando autor, informante y rango de edad……………………28
Figura 08. Items del CBCL 6-18, TRF y YSR evaluados como consistentes en el DSM……...30
Figura 09. Dimensiones globales de Problemas de conducta…………………………………50
Figura 10. Índices descriptivos de las habilidades sociales educativas parentales positivas…..51
Figura 11. Índices descriptivos de las habilidades sociales educativas parentales negativas..52
Figura 12. Índices descriptivos de las dimensiones globales de Problemas de conducta……53
Figura 13. Índices descriptivos de los Problemas de conducta internalizantes………………54
Figura 14. Índices descriptivos de los Problemas de conducta externalizantes……………….55
Figura 15. Índices descriptivos de otros Problemas de conducta generales………………….56
xiii
INDICE CASOS CLÍNICOS
Caso N° 1
Anamnesis……………………………………………………………………………………..1
Examen Mental………………………………………………………………………………..7
Informe Psicométrico………………………………………………………………………...11
Informe Psicológico………………………………………………………………………….15
Plan psicoterapéutico…………………………………………………………………………20
Anexos
Caso N° 2
Anamnesis……………………………………………………………………………………27
Examen Mental………………………………………………………………………………35
Informe Psicométrico………………………………………………………………………...40
Informe Psicológico………………………………………………………………………….46
Plan psicoterapéutico…………………………………………………………………………56
Anexos
xiv
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Vivir en una familia donde la madre es maltratada significa estar en una tensión constante
para todos sus integrantes, que dará poco espacio a la transmisión de valores, principios y
actitudes propios de lo esperado comúnmente en un ambiente familiar ideal (Ayllon, E;
Orjuela, L y Román, Y., 2011). Sin el principal rol de la familia: educar, el niño crece
desorientado.
Siete de cada diez mujeres alguna vez convivientes o casadas sufrieron algún tipo de
violencia por parte del esposo o compañero, en la población de mujeres en edad fértil (15-
49), 57,5% se encuentran en unión conyugal (24,1%, casadas; 36,1% en unión consensual),
así mismo , Apurímac y Arequipa registraron mayor porcentaje de mujeres víctimas de
violencia (INEI 2016), se estima que cerca de la mitad de las mujeres de la población
1
nacional es víctima de la violencia, basada en su condición de género, tanto en el ámbito
público como en el privado (MIMP, 2016). Multiplicado por el número de hijos por madre,
la demanda de soluciones es considerable. La violencia repercute en las habilidades sociales
educativas parentales, las que hacen referencia a los patrones de conducta que asumen los
padres en la crianza de los menores que incluyen el diálogo, la comunicación de los
problemas diarios, el discernimiento de situaciones morales (Bolsoni-Silva, A., Loureiro,
E. y Marturano, S. , 2016). Básicamente las madres reducen su capacidad de brindar
cuidados a los hijos por sus preocupaciones personales lo que a su vez confluye en
problemas de rendimiento (Choque, L. y Quispe, W. ,2017), de adaptación a la escuela y
de conducta en los hijos (ICI, 2012; Vargas, H., 2017). Ocupándonos de los problemas de
conducta en específico, sabemos que existen escalas como la Lista de Chequeo de
Conductas de niños (CBCL, por sus siglas en inglés) que diferencian conductas
externalizantes - como los berrinches, las agresiones, los gritos-; y las internalizantes-
aquellos pensamientos e ideas que dañan internamente al menor (Alarcón, D. y Bárrig, P.
2015). Achenbach, T. y Edelbrook, C. (2001) sugieren la necesidad de realizar una
evaluación específica de los problemas internalizantes, puesto que por norma general, tanto
en el ambiente familiar, escolar y social, como en el ámbito clínico, suelen ser menos
evidentes y son eclipsados por los comportamientos externalizantes, dado que estos últimos
se perciben más y son motivo de queja y consulta. Si bien se conoce poco en nuestro país
sobre las consecuencias de la exposición a la violencia en adolescentes (Vargas, H.,2017),
a nivel mundial se sabe, por los testimonios que ellos brindan que hay una influencia
innegable en su desenvolvimiento (Peltonen K, Ellonen N, Larsen H, Helweg-Larsen K.,
2010), así mismo, son conocidos los programas como el de MINSA para el desarrollo de
habilidades sociales en esta población, que incluye un módulo de “toma de decisiones” en
dos sesiones (MINSA, 2015) que compromete planes de mejora. Sin embargo, hablando de
2
los niños de 6 a 12 años de edad se puede afirmar que están en proceso de construcción de
la conciencia de sí mismos y los demás, así los significados que atribuyen a la violencia
intrafamiliar son variados (Piedrahita, S. y Martinez, E., 2007), lo que resulta muy
preocupante ya que si bien podríamos pensar que se pueden mostrar más flexibles al
cambio, al mismo tiempo son más vulnerables, por lo que consideramos valdría la pena
abordar pensando en una acción preventiva-promocional. Entre los problemas
internalizantes de estos niños, a esta edad ellos aún piensan de manera egocéntrica por lo
que pueden llegar a culparse a sí mismos del maltrato que sufren sus madres (Alcázar, L.
y Ocampo, D., 2016). Asimismo, se basan más en las influencias fuera de la familia como
indicadores de su valoración personal (Del Pino, M., Triguero, R. y Torres, K. 2017) así,
muchos niños esconderán los problemas que enfrentan en su hogar, con lo cual el
sentimiento de tristeza y vulnerabilidad será más fuerte. Un estudio en el Reino Unido halló
que los niños que presencian violencia doméstica tienen mayor probabilidad de ser víctimas
de acoso o intimidación (bullying) y de manera similar un estudio de niños en educación
primaria y media en Italia, mostró que ser intimidado en la escuela estaba asociado con
presenciar violencia entre los padres en el hogar (ONU, 2006).
Mientras que, entre los problemas externalizantes, los niños deben destinar mucha energía
a lidiar con el estrés, la angustia, el cansancio y el ausentismo en la escuela (Alcázar, L. y
Ocampo, D., 2016) Presentan comportamientos basados en que la violencia representa una
solución a los problemas (Alcázar, L. y Ocampo, D., 2016) como rabietas, ánimo irritable,
exigen mucha atención, son desconfiados, agreden física y verbalmente a los demás,
rompen las normas de las instituciones. En general, los niños expuestos a la violencia
doméstica tienen menores habilidades sociales (Moore, T. y Pepler, D., 1998 citado en
Alcázar, L. y Ocampo, D., 2016).
3
En nuestro medio aún no se ha abordado el problema en su total dimensión: refiriéndonos
a la exploración de una herramienta más detallada y actualizada, y aún no se diferencia la
influencia de las habilidades sociales educativas parentales de las madres en situación de
violencia conyugal en la expresión de problemas de conducta en sus hijos, por eso cabe
preguntarse:
¿Cuál es la relación entre las habilidades sociales educativas parentales de madres que han
sufrido violencia conyugal y los problemas de conducta en sus hijos de 6 a 12 años?.
2. OBJETIVOS
A. Objetivo General
Conocer las habilidades sociales educativas parentales de madres que han sufrido violencia
conyugal y su influencia en los problemas de conducta en sus hijos.
B. Objetivos Específicos
a. Establecer las dimensiones globales de las habilidades sociales educativas
parentales de madres que han sufrido violencia conyugal.
b. Describir las habilidades sociales educativas parentales positivas y negativas de
madres que han sufrido violencia conyugal.
c. Determinar las dimensiones globales de los problemas de conducta de los hijos de
madres que han sufrido violencia conyugal.
d. Describir los problemas de conducta internalizantes y externalizantes de los hijos
de madres que han sufrido violencia conyugal.
e. Mostrar otros problemas de conducta generales de los hijos de madres que han
sufrido violencia conyugal.
f. Determinar la relación entre las habilidades sociales educativas parentales de
madres que han sufrido violencia conyugal y los problemas de conducta de sus
hijos.
4
3. HIPÓTESIS
H1: Existe relación entre las habilidades sociales educativas parentales y los problemas de
conducta en los hijos de madres que han sufrido violencia conyugal.
Ho: No existe relación entre las habilidades sociales educativas parentales y los problemas
de conducta en los hijos de madres que han sufrido violencia conyugal.
4. JUSTIFICACIÓN
El problema de la violencia familiar es tal, que hasta se ha llegado a calificar como un
problema de salud pública (OMS, 2017).
Con esa intención, es que en Perú, se celebró el 2015, la convención interamericana para
sancionar, prevenir y erradicar la violencia contra la mujer, entendiéndose que la violencia
familiar se da por razones de género. Reuniones como esta permite la coordinación de las
diversas instituciones. (Programa Regional Combatir la Violencia contra las Mujeres en
Latinoamérica, 2015)
En nuestro país, Policía Nacional del Perú (PNP) , Ministerio de Salud (MINSA),
Ministerio del Interior (MININTER), las municipalidades, las Organizaciones no
Gubernamentales (ONG) y muy concretamente el Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables (MIMP) llevan a cabo programas y/o actividades de sensibilización y
concientización pública a fin de disminuir la ocurrencia de estos hechos.
Así, el MIMP creó en el 2003 el Programa Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual.
“Con el propósito de contribuir a reducir los índices de violencia familiar y sexual
mediante políticas públicas de atención, prevención, recuperación y desarrollo de
capacidades de las víctimas, así como favorecer una mejora de la calidad de vida de
las familias peruanas dentro de una cultura de paz, desarrollo y equidad de género”.
Frente a todo este problema social, los hijos también se ven afectados.
5
Los datos de la presente investigación aportan en el desarrollo teórico de la violencia
conyugal, en tanto que usualmente se ha abordado la dinámica de la pareja, y hoy son bien
conocidas las secuelas psicológicas en las mujeres (que usualmente son las victimas cuando
se llega a la agresión física), tales como el temor generalizado, la ansiedad, perdida de
interés en las actividades sociales (les cuesta crear nuevas parejas), etc.; pero, aun hoy no
se conoce mucho sobre la dinámica padres-hijos, dándose por sentado que hay
repercusiones similares a las descritas en las madres, el aporte teórico nuestro, profundiza
en las secuelas a los hijos.
A partir del progreso teórico alcanzado por la presente investigación, se pueden desarrollar
programas que ayuden a los padres a mejorar sus habilidades sociales educativas parentales,
con talleres, grupos de discusión de padres, donde compartan “el relato verbal” de sus
interacciones con sus hijos (si hablan con ellos, donde hablan, si les dan cariño, si expresan
lo que les gusta de sus hijos, si dicen lo que no les gusta de ellos, si ponen reglas en casa,
como las establecen) y en la medida en que se expresen en el grupo, por modelado,
adquieren nuevos aprendizajes aplicables a su hogar.
Asimismo, conociendo qué problemas de conducta tienen los hijos de madres que han
sufrido violencia conyugal, se sepa orientar la ayuda, enseñar a los padres mediante
consejería individual y talleres grupales, por ejemplo, si se presentaran mayores problemas
externalizantes, técnicas conductuales de control de los impulsos, o en caso, se presentaran
mayores problemas internalizantes, se les acompañe en las técnicas para que sus hijos se
expresen con más confianza en casa, o sepan identificar los momentos adecuados.
6
5. ANTECEDENTES
En Michigan Estados Unidos, Levendosky, A. y Graham-Bermann,S. (2001) logran
distinguir el efecto de la menor calidad del cuidado de los padres debido a la violencia.
Estos investigadores trabajan con una población de 120 mujeres, incluyendo víctimas de
violencia severa, y, consideran a uno de los hijos de cada una de ellas entre los 7 y 12 años.
Los autores elaboran un modelo a través de análisis correlaciónales con trece instrumentos
psicológicos (incluido el CBCL) para predecir el efecto de las experiencias maternales entre
las cuales considera violencia familiar, soporte social, satisfacción marital, funcionamiento
psicológico maternal y su impacto en el ajuste conductual en los niños. Concluyendo que
su modelo predice el 43% del funcionamiento psicológico (emocional) maternal negativo
(estudiado con test de depresión, estrés y síntomas psicológicos) así como el 40% de la
varianza del ajuste conductual de los niños.
En otra investigación en Barcelona, España, Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010) citado en
Ayllon, E. et al. (2011) resaltan que puede ser una conclusión errónea afirmar que las
incompetencias parentales (habilidades sociales educativas parentales positivas bajas y/o
negativas altas) fomentan nuevas incompetencias (acaso problemas de conducta) en las
próximas generaciones.
En Colombia, Valencia, Y. y Casadiego, D. (2016) exploran la relación entre los Estilos
educativos parentales y los problemas de conducta (con el CBCL) en un grupo de niños de
6 a 12 años; aunque es de precisar que su análisis se aboca en niños con discapacidades
tanto generales (intelectual y TEA) como específicas (lenguaje- audición). Encuentran que
los estilos permisivo, autoritario y negligente presentan correlación positiva con los
problemas de conducta externalizantes. Así también, encontraron correlación negativa
entre estilo democrático y los problemas de conducta internalizantes.
7
En nuestro país, en la ciudad de Lima, Alcázar, L. y Ocampo, D. (2016) en la investigación
“Consecuencias de la violencia domestica contra la mujer en el progreso escolar de los
niños y niñas del Perú” encontraron que la violencia de pareja dentro del hogar así como
la violencia ejercida por el padre a los hijos muestran correlaciones directas (aunque
bastante bajas) con el fracaso escolar. Encontraron correlación entre las dos primeras
situaciones descritas (violencia a los hijos y violencia a la madre) por lo que los autores
coligen que cuando hay violencia contra las mujeres, probablemente también se produzca
violencia contra los hijos.
En nuestra ciudad Arequipa, la violencia es un tema recurrente y de continua actualización,
Chambi, L. y Calla, J. (2017) determinaron que de las parejas entre 16 y 26 años de
universidad e institutos públicos el 70% se encuentra en riesgo de sufrir violencia
psicológica. De igual forma, autores arequipeños han explorado la influencia de la familia
con distintos instrumentos de variada terminología en el funcionamiento de los hijos:
indagan acerca de los estilos de socialización parental Araujo, Y. y Arapa, R. (2017)
respecto del consumo de alcohol en adolescentes; mientras que, Mendezú, D. y Huaycho,J.
(2015), su influencia en el rendimiento académico. Sobre los estilos de crianza parental,
asociado a la inteligencia emocional en niños de primaria (Acrota, M. y Hernani,Y. ,2015)
o el rendimiento académico en estudiantes de zona rural de la región La Libertad (Luque,
D., 2017). Y coincidentemente en el año 2015 se han generado tres investigaciones del
“clima social familiar” correlacionado al rendimiento escolar (López, C. y Pallani, M.1,
2015), a la autoestima (Choque, A. y Sotelo, E. ,2015) y a los estilos de afrontamiento en
madres con hijos con discapacidad (Aquima, Y. ,2014). Una de las más interesantes
aproximaciones de investigador arequipeña Noelia Cárdenas (2017) a nuestro tema de
investigación es el estudio “Cohesión familiar, adaptabilidad y resiliencia en hijos
adolescentes de mujeres maltratadas de la I.E. María Auxiliadora en Puno”, encontrando
8
que la cohesión familiar solo tuvo relación con dos de los factores de la resiliencia:
protectores externos y empatía, pero que no correlacionaban positivamente las variables
con el índice general de resiliencia. Dato sumamente preocupante debido a que podemos
colegir que por más entrenamiento a futuro se dé a las familias no aseguran la resiliencia
en los hijos que aprecian la violencia que sufren sus madres.
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
 Existe poca o nula bibliografía en Perú de la variable “Habilidades sociales educativas
parentales”.
 El estudio se realizó exclusivamente con madres que tienen un proceso judicial,
corroborando así la existencia de “violencia familiar”, pero, en contraste limitó la
cantidad de muestra.
7. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
A. Habilidades sociales educativas parentales: “Conjunto de habilidades sociales de los
padres, aplicables a la práctica educativa de los hijos” (Silva, A., 2000).
B. Problemas de conducta: "problemas de conducta serían aquellos que obstaculizan el
acceso del niño a nuevas contingencias de refuerzo, que en su tiempo, facilitarían la
adquisición de correspondientes repertorios de aprendizaje” (Bolsoni-Silva, A., 2003).
C. Violencia de género:, la violencia de género es “todo acto de violencia que resulte o
pueda tener como resultado un daño físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive
las amenazas de tales actos, la coacción o la privatización arbitraria de la libertad, tanto
si se producen en la vida pública como en la privada” (ONU, 1993).
D. Violencia conyugal: “el comportamiento de la pareja o ex pareja que causa daño físico,
sexual o psicológico, incluidas la agresión física, la coacción sexual, el maltrato
psicológico y las conductas de control” (OMS, 2017).
9
8. VARIABLES E INDICADORES
A. Identificación de variables
a. Variable Independiente
Habilidades Sociales Educativas Parentales
b. Variable Dependiente
Problemas de conducta
B. Operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Interacciones Positivas (Total positivo)
CLÍNICO
Variable Habilidades sociales educativas parentales
Independiente
Habilidades sociales infantiles
LÍMITE
Habilidades Contexto
Sociales Interacciones Negativas (Total Negativo)
Educativas NO CLÍNICO
Prácticas educativas negativas
Parentales
Problemas Internalizantes
Ansiedad depresión
Aislamiento depresivo
Variable Quejas somáticas
Dependiente RANGO CLÍNICO
Problemas generales
Problemas de P. sociales
conducta P. de pensamiento RANGO NO CLINICO
P. de atención
Problemas Externalizantes
Quebranto de normas
C. agresiva.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. VIOLENCIA DE GÉNERO Y CONYUGAL
La violencia que se ejerce contra la mujer se da en todo los estratos sociales no importando
el nivel cultural, económico, religión, entre otros.
La violencia contra la mujer ha sido justificada social e históricamente por lo que los golpes,
insultos, relaciones sexuales sin consentimiento son para muchos hogares cotidianos pero
además privados e íntimos, es así que las consecuencias que este problema puede causar en
los integrantes de la familia, principalmente en los hijos, no se tome en cuenta por los
padres, pero cabe mencionar que estas consecuencias, dependiendo de la gravedad, podrían
llegar a ser irreversibles en algunos casos.
Por lo que de inicio es de suma importancia que se parta de los conceptos que nos guiarán
a comprender lo amplio de nuestro tema, así como su importancia.
11
1.1 Violencia de género
García y Pineda (2015, p.5) sostienen que “la violencia de género contra las mujeres es
aquella violencia machista ejercida contra las mujeres solo por el hecho de ser mujeres”.
Decir “solo por el hecho de ser mujeres” muchas veces no toma la suficiente relevancia que
tiene, porque ese “solo”, implica una desigualdad de por si imposible de justificar si no es
desde las posturas más machistas de la sociedad.
Así, entre las consecuencias de la violencia por la “condición de ser mujer”, concebidas por
la ONU (1993) van desde
“sufrimiento físico, sexual o daño psicológico o sufrimiento, incluidas las amenazas, la
coacción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en público o en la
vida privada (ONU, 1993, p.3)
La violencia se puede dar en los siguientes ámbitos según OMS (2017), para los que ONU
(2006) detalla sus formas:
 Las esferas del Estado.- En las formas de políticas de estado (esterilizaciones
forzadas, abortos forzados), en conflictos armados, en mujeres en situación de privación
de libertad, en la violencia institucional (malos tratos por parte de servidores públicos).
 La Comunidad.- En las formas feminicidio, acoso sexual (en el lugar de trabajo, en las
instituciones educacionales, deportivas), trata de mujeres.
 La familia.- En las formas de prácticas tradicionales nocivas, violencia de padres a
hijos y la violencia de pareja.
1.2 Violencia conyugal
Cónyuge es entendido como cualquiera de las personas físicas que forman parte de un
matrimonio, la violencia dada en este entorno no difiere en esencia de la vivenciada desde
que eran pareja, convivientes, por lo que se suele tomar la definición de violencia de pareja
como:
12
“el comportamiento de la pareja o ex pareja que causa daño físico, sexual o psicológico,
incluidas la agresión física, la coacción sexual, el maltrato psicológico y las conductas
de control”. (OMS, 2017, p. 2).
1.3. Cifras de la violencia conyugal
Las estimaciones mundiales publicadas por la OMS (2017) indican que una de cada tres
mujeres (30%) que han tenido una relación de pareja en todo el mundo, refieren haber
sufrido algún tipo de violencia en algún momento de su vida. Esta cifra se da en la misma
proporción en nuestro país (30%), ocupamos el segundo lugar en la región, junto con Chile,
solo superados en cifras por Argentina, que experimenta 31% de violencia.
El 78% de las mujeres peruanas considera que en nuestro país no se respetan sus derechos
“en algún rincón del país, una mujer está siendo insultada, minimizada, acosada,
golpeada, violada o quizá hasta asesinada”. (Perú21, 2018)
Cada año, la violencia está aumentando, según último boletín del 2017 del Ministerio de la
Mujer, entre el 2016 y 2017 las cifras de violencia (maltrato físico, psicológico y sexual),
aumento en casi 20 mil casos de 60,589 en el 2016 a 81,009, el 2017.
Nuestro país experimenta en mayor frecuencia violencia psicológica (64,2%), seguida por
la violencia física (31,7%) y la violencia sexual (6,6%). (INEI, 2016)
El mayor índice de violencia en nuestro país se presenta en la región Apurímac (79,1%),
mientras que el menor índice se da en la región La Libertad (57,2%). Arequipa se ubica en
el quinto lugar, con un porcentaje de 73,3%. (INEI, 2016)
Al sufrir violencia la mayoría de mujeres tienden a recurrir a sus madres (35,7%), amigas
o vecinas (19,2%) o hermanas (18%),
Ahora bien, lamentablemente es común que las mujeres no denuncien por motivos diversos,
en particular en Arequipa, las cifras son las siguientes: 51,2% porque no lo consideran
13
necesario, 15,2% porque no saben dónde acudir; en nuestra región, la vergüenza no resulta
limitante (6,3%) como en el promedio de nuestro país (16%).
1.4. Los factores de riesgo
Según el informe del Centro Reina Sofía (2010) sobre violencia de Género podemos citar
los siguientes:
1.4.1 Socioculturales
En los agresores, ser educados en una cultura patriarcal, presencia de instituciones que
reproducen un modelo de relación de poder vertical.
“La cultura patriarcal subordina a la mujer, se utiliza el castigo como método de
disciplina, creando estereotipos rígidos de masculinidad y feminidad mediante la
socialización (el hombre es inteligente y fuerte, y la mujer, débil y dulce)”. Vera, M.;
Loredo, A.; Perea, A. y Trejo, J., 2002 p. 249)
En las victimas, la carencia de apoyo social y escaso apoyo institucional.
Las autoridades y sociedad en su conjunto, no intervienen en situaciones de violencia por
considerarlo de carácter privado.
1.4.2 Familiares
Las estructuras familiares rígidas con una marcada relación autoritaria del hombre hacia la
mujer.
1.4.3 Individuales
El agresor no toma responsabilidad de sus actos, ha crecido en un ambiente hiperprotector
o autoritario. La educación recibida ha generado en ellos los siguientes rasgos:
impulsividad, falta de autocontrol, inseguridad, baja autoestima, el abuso de sustancias
agrava aún más el problema.
Los maltratadores suelen tener escasa habilidad interpersonal y poca capacidad para
comunicar sus sentimientos; no saben expresar sus emociones negativas (enfado,
14
miedo, etc.), y si éstas se desbordan responden violentamente”. Vera, M.; Loredo, A.;
Perea, A. y Trejo, J. ,2002. p. 249).
1.5. Consecuencias de la violencia contra la mujer
Martel y cols. (2014) señalan una serie de posibles consecuencias vividas por las mujeres
al ser expuestas a situaciones violentas de manera directa o indirecta:
1.5.1 Consecuencias psicológicas y emocionales
• Inseguridad; • Ideación suicida;
• Miedo; • Frustración;
• Baja autoestima; • Rabia;
• Pena; • Depresión;
• Culpabilidad; • Estrés postraumático;
• Angustia; • Ansiedad; y
• Impotencia; • Violencia hacia sus hijas e hijos.
1.5.2 Consecuencias físicas
• Golpes; • Desordenes de la alimentación;
• Heridas, lesiones; • Abuso de drogas o alcohol; y
• Infecciones; • Desordenes del sueño.
• Dolores de cabeza;
1.5.3 Consecuencias sexuales
• Embarazos no deseados; • VIH/SIDA;
• Abortos espontáneos (involuntarios); • Trastornos sexuales; y
• Infecciones de transmisión sexual; • Otros problemas ginecológicos.
1.5.4 Consecuencias sociales
• Estigma; • Rechazo por parte de la familia o de la
• Aislamiento; pareja; y
15
• Pérdida de la capacidad de contribuir
a la comunidad (obtener ingresos,
cuidar a sus hijas e hijos, etc.).
1.5.5 Consecuencias fatales
• Homicidio o feminicidio; • Mortalidad materna; y
• Suicidio; • Mortalidad infantil.
1.6 Las consecuencias de la violencia conyugal en los hijos
Entre las consecuencias más frecuentes, Wolak, J. (1998) citado en Aguilar, M. (2009)
señala los siguientes:
1.6.1 Problemas físicos:
 Retraso en el crecimiento  Regresiones, menos habilidades
 Trastornos de la conducta motoras.
alimentaria (inapetencia, anorexia,  Síntomas psico-somáticos (alergias,
bulimia) asmas, eccemas, cefaleas, dolor
 Dificultad problemas del sueño. abdominal, enuresis nocturna…)
1.6.2 Problemas emocionales.
 Ansiedad.  Trastornos del apego y de la
 Ira. vinculación.
 Depresión.  Estrés post-traumático y proceso
 Aislamiento. traumático.
 Trastornos de la autoestima.
1.6.3 Problemas cognitivos.
 Retraso en el aprendizaje del lenguaje y desarrollo verbal.
 Retraso del desarrollo cognitivo.
 Alteración del rendimiento escolar.
16
1.6.4 Problemas de conducta. Tenemos:
 Violencia hacia los demás (agresión  Inmadurez
delincuencia, crueldad con los  absentismo escolar.
animales).  Déficit de atención-hiperactividad.
 Rabietas  Toxodependencias.
 Desinhibiciones  Conductas autodestructivas.
1.6.5 Problemas sociales. Tenemos:
 Escasas habilidades sociales.
Existen consecuencias similares cuando el niño está expuesto en forma directa a situaciones
de violencia que cuando es mero espectador de la violencia ejercida contra su madre
(Espinosa, M.; 2004)
Figura 01.
Consecuencias de la exposición directa e indirecta a la violencia en los niños.
Fuente: Las hijas e hijos de mujeres maltratadas: consecuencias para su desarrollo e

integración escolar. Espinosa, M. (2004).
17
Así mismo señala que las consecuencias se dan en todos los ámbitos del desarrollo:
Figura 02.
Principales consecuencias de la violencia en el desarrollo de los niños
Fuente: Las hijas e hijos de mujeres maltratadas: consecuencias para su desarrollo e

integración escolar. Espinosa, M. (2004).
18
2. HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES
2.1 Origen teórico
Las habilidades sociales educativas parentales parten del constructo práctico de la THS
(Entrenamiento de habilidades sociales), que se sustenta teóricamente en el Análisis
Funcional de la Conducta propuesto por Skinner, refrendado en obras de la trascendencia
de “Verbal Behaviour “de 1948. Como sabemos, Skinner, F. (1974) citado en Bolsoni, A.
et al. (2016) explica que cualquier comportamiento puede explicarse por tres niveles de
selección: la historia de la especie, del individuo (ontogenética) y de la cultura
(filogenética); que todo comportamiento es susceptible de análisis funcional implica que
puede evaluarse por sus antecedentes y consecuentes, y por tanto, sus reforzadores, en la
conocida triada: Estimulo discriminativo, respuesta, consecuencia (Meyer, S. y cols, 2008
citado en Bolsoni, A. et al., 2016).
En la literatura existen diversas escalas para evaluar la interacción entre padres e hijos y la
transmisión de valores y conductas socialmente aceptables, particularmente abundantes son
las herramientas con el constructo “Estilos”, antecedente directo del RE-HSE-P es el IHS-
Del Prette (Del Prette, A. y Del Prette,Z., 2001 citado en Bolsoni, A. et al. 2016). Ahora
bien, la principal diferencia radica en que la mencionada escala aplicable a adolescentes no
mide el testimonio de los padres ni las variables contextuales, así ellos manifiestan por
ejemplo que su padre es negligente, autoritario, pasivo o democrático, pero no detallan
como se da su interacción, ósea, porque lo ubican dentro de cada estilo.
Según Israel Goldiamond (2002) citado en Bolsoni, A. et al., (2016) trabajar con
herramientas de múltiples respuestas, consecuencia directa de la visión del constructo
“relato verbal” constituye por consecuencia métodos de intervención (THS) basados en el
entendimiento del comportamiento problema, que produzcan consecuencias deseables y
lógicas en la medida en que el individuo no sea capaz de obtener tales reforzadores con
19
otros comportamientos socialmente relevantes; se trata de promover comportamientos
alternativos funcionalmente equivalentes. Ya autores como Tunes, E. y Simão, L. (1998)
citado en Bolsoni, A. et al., (2016) afirman que el relato verbal, es sensible de análisis e
interpretación.
Desde la visión estadística, puntualmente Carrara, K. (2008) citado en Bolsoni-Silva, A. et
al., (2016) afirma que los instrumentos basados en el relato verbal, concretamente de
nuestro interés el RE-HSE- P presentan las siguientes ventajas:
a) Auxilian la descripción de contingencias, parte de la historia del individuo, ayudando a
entender el comportamiento presente.
b) Permiten trabajar con un conjunto extenso de variables de una sola vez, las cuales
pueden ayudar a la delimitación de comportamientos futuros que podrían, ser
observados y manipulados con mayor control metodológico.
Precisemos, que desde Skinner (1974) ya se reconocía que no siempre una familia (-
digamos una madre-) es capaz de describir las contingencias, faltándole autoconocimiento,
suficiente para garantizar que sus hijos discriminen correctamente lo que responden. Esta
es una limitación del relato verbal, sin embargo, la información de los patrones culturales,
justica su uso. (Bolsoni, A. et al. 2016)
2.2 Concepto
Se entiende por prácticas parentales, categorías que involucran muchos comportamientos
de los padres relacionados con el afecto, el establecimiento de límites y el
seguimiento/monitoreo del comportamiento académico y social de sus hijos. (Bolsoni-
Silva, A. y cols., 2016). Del Prette, A. y Del Prette,Z. (2001) citado en Bolsoni-Silva, A. et
al. (2016) describen las habilidades sociales educativas (HSE) como aquellas
intencionalmente centradas en promover el desarrollo y aprendizaje del otro, en situaciones
formales o informales. Así entonces, Silva (2000) define las habilidades sociales del
20
término Habilidades Sociales Educativas Parentales (HSE-P) como: “Un conjunto de
habilidades sociales de los padres, aplicables a la práctica educativa de los hijos”.
2.3 Categorías de las habilidades sociales educativas parentales
Bolsoni- Silva, A. y cols. (2016) reconocen cuatro categorías para el análisis de las
habilidades sociales educativas parentales: comunicación, expresión de sentimientos,
establecimiento de límites y las condiciones antecedentes y/o consecuentes de las
respuestas de los padres y/o cuidadores.
En la guía de entrevista que evalúa esta variable se pueden encontrar trece temas, que
buscaran determinar las variables contextuales, así como describir el desarrollo de las
propias interacciones entre padres e hijos.
Se dice entonces que un padre, madre o cuidador que demuestra habilidades sociales
educativas parentales es aquel que:
a. Se comunica, sabe escuchar, preguntar, busca el contexto adecuado, básicamente sabe
iniciar una conversación, mantenerla, sabe educar mediante este proceso.
b. Expresa lo que siente, comunica verbalmente sus sentimientos, tanto lo bueno
(satisfacción, alegría, demuestra afecto), como lo malo (disgusto, molestia). Sabe
expresar sus opiniones y dar espacio para las de sus hijos. Sabe afrontar las situaciones,
dando respuestas apropiadas a sus hijos ante sus dudas, y sabiendo afrontar las
conductas inapropiadas.
c. Establece límites, identifica comportamientos adecuados y no adecuados de sus hijos,
sabe cuándo hacer promesas y cumplirlas si las planteó, dialoga con su conyugue y se
ponen de acuerdo, y sabe darse cuenta de sus propios errores.
Frente a las actitudes y comportamiento de los padres, se dice que un estudio completo de
las habilidades sociales educativas parentales, involucra las condiciones antecedentes y/o
21
consecuentes de las respuestas de los padres y cuidadores, es decir las actitudes y
comportamientos de los hijos.
Según se asuman las conductas esperadas, las actitudes de los padres pueden clasificarse
según Del Prette, A. y Del Prette, Z. (2001) citado en Bolsoni- Silva, A. et al. (2016) en:
a. Hábiles.- Cuando los padres emplean las prácticas de crianza positiva mencionadas
líneas arriba y así maximizan la competencia social de sus hijos.
b. No hábiles pasivos.- Cuando los padres ignoran a los hijos.
c. No hábiles activos.- Cuando emplean prácticas negativas de crianza, como el maltrato
físico, verbal, amenazas de agresión, castigo o privación, coacción física (le obliga a
hacer algo que no desea).
d. Otros comportamientos no habilidosos.- Cuando actúan injustificadamente, y no
pueden clasificarse en las categorías previas.
Los comportamientos y actitudes de los hijos, se clasifican en forma similar y asumen los
siguientes según cada clasificación:
a. Habiles.- cuando los hijos, cooperan con sus padres, dicen lo que sienten, no reaccionan
en forma agresiva, afrontan las situaciones y se responsabilizan de sus actos.
b. No hábiles.- Cuando por sus conductas y actitudes impiden el acceso a nuevas
contingencias de aprendizaje, así pueden presentar problemas de conducta
internalizantes y externalizantes. Los primeros cuando no dicen lo que sienten, se
frustran y deprimen; y los segundos, cuando por falta de autocontrol, externalizan
agresiones, se oponen a las reglas, etc.
c. Otros comportamientos no habilidosos.- Cuando actúan injustificadamente, y no
pueden clasificarse en las categorías previas, por ejemplo culpan a los padres por sus
problemas.
22
3. PROBLEMAS DE CONDUCTA DE LOS HIJOS
3.1 Aproximación conceptual a los problemas de conducta
Es preciso reconocer que la psicopatología infantil ha enfrentado históricamente diversos
problemas al establecer criterios diagnósticos, esto es porque los trastornos mentales en
toda edad son típicamente evaluados a través de los signos y síntomas, siendo los primeros
tangibles; mientras que los segundos, ciertamente subjetivos como “sensación de dolor”,
por ejemplo. (Lacalle, M.; 2009). Pretender encajar la metodología de detección en niños
se hace una labor compleja debido a que algunos comportamientos podrían responder a
razones evolutivas. En este sentido:
“una clasificación válida deberá establecer cuándo y en qué grado, este tipo de
comportamientos deberán ser considerados patológicos o típicamente evolutivos en
determinados grupos de edad”. (López y cols., 1995 citado en Lacalle, M. ,2009).
Se habla tradicionalmente de dos enfoques fundamentales para la descripción de la
psicopatología infantil: el modelo médico categorial, que postula el consenso entre expertos
en la determinación diagnóstica y el modelo psicométrico dimensional, que deriva de
conceptos psicométricos, determinando empíricamente qué características tienden a co-
ocurrir en las diferentes formas de síndromes, cuantifican la conducta patológica y valoran
el grado de intensidad del problema. De ello resultan, el reconocimiento de dos taxonomías
diferentes: los llamados “síndromes clínicos” del primer modelo y de nuestro interés los
“síndromes empíricos” desarrollados por Achenbach, T. (1990,1991) citados en Lacalle,
M. (2009) que resultan del análisis factorial de diferentes grupos de síntomas.
De igual forma, los autores establecen diferencias teóricas entre ambos enfoques
empleando los términos “categorial” (para hacer referencia al modelo clínico) y
“dimensional” (para referenciar el modelo estadístico).
23
3.2 Dimensiones de los problemas de conducta
Diferentes modelos han intentado abordar el reconocimiento de las conductas- síntomas
adecuados para describir “los problemas de conducta”.
El modelo top-down del enfoque categorial, clínico, parte de los conceptos y busca
conductas y/o síntomas que se acomoden. Un problema de este modelo sería que algunas
conductas pueden ser propias de la edad de desarrollo y son forzadas a ubicarse en una
categoría diagnóstica, lo que podría llevar a la errónea medicalización. (Spitzer y
Wakefield, 1999, Lacalle, M., 2009). Este modelo básicamente requiere entrevistas
estructuradas (extensas y detalladas).
Figura 03.
El enfoque “top down”
Fuente:. Achenbach,T., 2001 citado en Lacalle, M. 2009
El modelo bottom-up del enfoque dimensional, parte con los datos de los problemas y
analizan cuáles problemas tienden a co-ocurrir generando los diagnósticos. Su uso poco
extendido se debe a la falta de referencia “universal” como en el caso del categorial, que
se refrenda en el CIE y el DSM.
24
Figura 04.
El enfoque “Bottom up”
Fuente: Achenbach, T., 2001 citado en Lacalle, M. 2009
Basado en este segundo modelo, la literatura refiere que desde mediados del siglo XX,
diversos autores han utilizado el análisis factorial sobre listados de síntomas típicamente
observados en psicopatología infantil, con el objetivo de derivar empíricamente síndrome
clínicos, teniendo a Peterson, D. (1961) citado en Lacalle, M. (2009) como pionero, quien
realizó un listado de 58 conductas desviadas obtenidas a partir de historias clínicas de más
de 400 niños con “problemas de conducta”. Él fue el primero en generar la clasificación
basado en dos grandes categorías: conducta (o agresividad) y personalidad (o
retraimiento).
Cinco años después Achenbach, T. (1966) citado en Lacalle, M. (2009) en un estudio
similar con historias clínicas de 300 niños entre 4 y 15 años, genera (diferenciando los
componentes por sexo) seis componentes para niños y nueve para niñas, cuatro de los
cuales eran similares para los dos sexos. Como se observa en la figura 05:
25
Figura 05.
Clasificación de Achenbach
Global Niños Niñas
Comportamiento agresivo Comportamiento Comportamiento

Delictivo hiperactivo
Obsesiones-compulsiones-fobias Problemas sexuales Comportamiento neurótico
Quejas somáticas
Comportamiento-pensamiento
esquizoide
Fuente: Achenbach, T. (1966) citado en Lacalle,M. (2009)
Desde esta época (1966) ya encontraba una dimensión bipolar formada por patología
interiorizada (problemas relacionados con estados internos) y patología exteriorizada
(problemas de conducta perturbadoras).
Recalquemos que si bien desde la década del 60´ se han propuesto diferentes taxonomías
como se observa en la figura 4., por razón de las características particulares de las
muestras utilizadas, las conductas evaluadas y los métodos estadísticos, en gran parte de
los hallazgos han coincidido: los trastornos exteriorizados e interiorizados, incluyendo el
primero usualmente las dimensiones: hiperactividad, agresividad y delincuencia; y el
segundo: timidez, ansiedad y depresión. (Achenbach,T. y Edelbrock,C. 1978, 1983,
Achenbach, T. Verhulst, Baron y Althaus, 1987, Quay, 1986, Lacalle, M. 2009).
26
Figura 06.
Taxonomías dimensionales
Fuente: Lacalle, M. (2009)
27
Se han creado herramientas para la evaluación de problemas de conducta que
internamente consideran las diferencias entre sexos, pero otros dos criterios que
diferencian unas escalas de otras son: el rango de edad y el informante. Las escalas más
conocidas son las que muestra la figura 07.
Figura 07.
Instrumentos considerando autor, informante y rango de edad.
Fuente: Lacalle, M. (2009)
“Los autores recomiendan realizar la evaluación a partir de múltiples informadores, dado
que el comportamiento observado es susceptible de variar en función del contexto y de
la interacción”. (p.25).
Aunque en este punto debemos anotar que Achenbach,T. y Rescorla (2001) citados en
Lacalle, M. (2009) al estudiar las correlaciones entre las escalas DSM y los instrumentos
YSR y CBCL en un intento de fusión del sistema categorial y dimensional, encontraron
28
que el acuerdo entre padres e hijos es poco consistente con alfas de consistencia interna
bajos. (ent46re 0.39 y 0.48), mucho menos en el caso de lo informado por los maestros
(0.05). Resaltan los autores la tendencia de las madres a puntuar más alto que los padres
en las dimensiones tanto como en los síndromes.
3.3 Sistema ASEBA para la evaluación de los problemas de conducta
El sistema de evaluación empírica de Achenbach es la propuesta de dicho autor conocido
como ASEBA (Achenbach System of Empirically Bassed Assesment, por sus siglas en
inglés).
Este es un programa informático que cuenta con constantes actualizaciones, refrendado
en las más de 6500 investigaciones de Achenbach cuenta con una página web donde se
puede contactar con el autor para el uso de dicho sistema, para el test CBCL 6-18 por
ejemplo, el sistema disponible es una actualización del 2007. Este sistema ha sido
traducido en 85 idiomas. Cuenta además con normativos culturales adaptados a 37
sociedades. Estas normas suponen la utilización de baremos derivados de muestras
normativas, que incluso han sido divididas en tres grupos: Grupo 1, para sociedades en
que la prevalencia de problemas es relativamente baja, Grupo 2, para prevalencias
medianas y Grupo 3, en caso de prevalencias elevadas. Los autores sugieren que para
poblaciones en las que no se dispone de normas multiculturales sugieren la utilización de
las normas estándar- Grupo 2-, pero no descartar la elección del grupo cultural que el
clínico considere relevante para el caso.
Apuntemos que el sistema ASEBA es un intento de integrar ambos modelos: dimensional
y categorial, este último representado por su confluencia con los trastornos considerados
en el sistema DSM, siendo susceptibles de evaluación en un inicio: TDAH, tipo
hiperactivo e inatento, personalidad evitativa, TC, distimia, trastorno de ansiedad
generalizada, depresión mayor, TOC, trastorno negativista desafiante, trastorno por
29
ansiedad de separación, trastorno por somatización, trastorno somatomorfo y fobias
específicas. Considerando poblaciones menores, Achenbach, Dumenci y Rescorla (2001)
citados en Lacalle, M. (2009) combinaron las categorías diagnósticas en las siguientes:
trastornos afectivos (distimia y depresión mayor), trastornos de ansiedad (trastorno de
ansiedad generalizada, trastorno de ansiedad de separación y fobias especificas) y
trastornos somáticos (trastornos somatomorfos).
Figura 08.
Items del CBCL 6-18, TRF y YSR evaluados como consistentes en el DSM.
Fuente: Achenbach, T. et. al., 2001 citado en Lacalle, M.; 2009.
Los mismos autores Achenbach,T. y Rescorla (2001) citados en Lacalle, M. (2009)
destacan que la puntuación en el rango clínico de una escala DSM no equivale a la
presencia de un diagnóstico DSM, entre uno de los motivos porque estos test no
discriminan necesariamente la edad de inicio o duración con la calidad de un clínico, entre
otros motivos.
30
Precisemos finalmente que el uso de este sistema frente a todas sus ventajas, no carece de
críticas y dificultades y una de las principales es la aparición de los trastornos
subumbrales, los que implican las alteraciones (de conducta) que no cumplen todos los
criterios implicados en el diagnóstico de un trastorno, pero que causan malestar al sujeto,
diferenciando en la expresión o gravedad de los síntomas. (Cantwell, 1996, Lewinsohn,
Solomon, Seeley y Zeiss, 2000, Krueger y Piasecki, 2002, Lacalle, M. 2009). Los clínicos
informan que estos son mucho más frecuentes que los trastornos especificados en el DSM-
IV. (Magruder y Calderone, 2000, Lacalle, M., 2009). Otra dificultad reside en la
dificultad en la dificultad de descubrimiento de nuevos trastornos mediante aproximación
teórica (Cantwell, 1996, Lacalle, M. ,2009), las estandarizaciones requieren muestras
normativas muy grandes, veáse el caso de nuestro país que no posee una estandarización
del sistema ASEBA aún.
4. HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES Y PROBLEMAS DE
CONDUCTA.
Bolsoni-Silva, A. y Del Prette, A. (2003) citado en Bolsoni-Silva, A. et al., (2016) analizan
la literatura en el área y encuentran una falta de consenso sobre definiciones,
designaciones, diagnóstico y tratamiento de problemas de conducta. En este contexto de
falta de consenso, Bolsoni-Silva, A. (2003, 2016) propone la siguiente definición: "...
problemas de conducta serían aquellos que obstaculizan el acceso del niño a nuevas
contingencias de refuerzo, que en su tiempo, facilitarían la adquisición de correspondientes
repertorios de aprendizaje "(p. 10). Coherente con el modelo teórico de Achenbach, sin
duda, el RE-HSE-P ha sido concebido para trabajar con el CBCL.
Los problemas de conducta parecen estar multi determinados, es decir, difícilmente se
producen debido a una sola variable y tienden a producirse cuando más factores de riesgo
se combinan y/ o acumulan (Kinard, E., 1995; Patterson, G., Reid, J. y Dishion, T., 2002,
31
Bolsoni-Silva, et al. 2016). Entre los factores que podrían favorecer la aparición y/o
mantenimiento de estas dificultades están las prácticas parentales (Patterson,G.,
DeBaryshe,B. y Ramsey,E., 1989; Patterson et al. 2002, Bolsoni et al. 2016). Marturano y
Trivellato-Ferreira, M. (2004) citado en Bolsoni-Silva, A. et al. (2016) entrevistando a
madres de hijos con queja escolar, encontraron correlación significativa entre estrés
materno e indicadores de dificultades afectivas e interpersonales de sus hijos. Claramente,
el estrés, o de nuestro interés, la violencia conyugal con mayor razón, puede interferir
negativamente en las prácticas parentales, las que a su vez, pueden favorecer el surgimiento
de problemas de comportamiento. Nótese que los autores hablan en términos
probabilísticos, particularmente porque por el relato verbal se puede analizar las
contingencias y esto implica que se reconoce que podrían no darse en este caso los
problemas de conducta por el uso de las llamadas prácticas parentales.
Bolsoni- Silva, A. y Marturano, E. (2002) citado en Bolsoni-Silva, A. et al. (2016)
identificaron algunas características de la interacción padres- hijos que están directa o
indirectamente relacionadas con los problemas de conducta: disciplina inconsistente, poca
interacción positiva, poca supervisión- llámese pocos límites-.
Bolsoni-Silva,A. (2008, 2016) usando el RE-HSE-P identificó la ocurrencia de conductas
internalizantes y externalizantes, contextualizando las situaciones donde más
ocurrían. Cuando se preguntó a los participantes sobre qué conversaban con sus hijos,
también mencionaron sus reacciones ante sus conductas internalizantes. Cuando se
establecen límites o se ocupan de comportamientos que no le gustan, los niños responden
especialmente con comportamientos internalizantes y externalizantes. Esto sugiere la
dificultad en comunicación que tienen madres e hijos, en especial considerando que no se
sienten hábiles sociales, dándose este sentimiento de incompetencia por modelamiento
social (Catania, 1999; Bolsoni-Silva, A. et al. 2016).
32
Por otra parte, las madres parecen actuar con coherencia, ya que siempre informan no gustar
de los externalizantes y, en esos momentos, intentaban corregir, poner límites, que se
pueden considerar un factor de protección (Bolsoni-Silva, A. y Marturano, E. 2002).
Cowan, P Cowan, C, Cohn, D y Pearson, J. (1996) citado en Bolsoni-Silva, A. et al. (2016)
resaltan que los hijos de padres más afectuosos externalizaban menos, así afirman que el
afecto- contacto físico- resulta preventivo de problemas de conducta; difícilmente
evidenciaban problemas en el colegio.
Contrario a lo que sucede a menudo con externalizantes, los problemas de conducta
internalizantes como timidez y tristeza pueden traer algunas molestias a las familias, pero
no parecen ser suficientes para aumentar la demanda de atención psicológica, tal vez por
ello la literatura es escasa en programas actuales para superar estas
dificultades. Achenbach, T. y Edelbrock, C. (1979) citados en Bolsoni-Silva, A. et al.
(2016) consideran que los problemas de conducta internalizantes también son perjudiciales
para el desarrollo del niño.
En las investigaciones de Israel Goldiamond (2002) citado en Bolsoni-Silva, A. et al.
(2016) cuando se cuestionó sobre las acciones que consideraban equivocados en la
interacción con los niños, los participantes informaron el uso de estrategias coercitivas, que
indica que realmente los utilizan porque no saben cómo hacerlo de manera diferente; en
estas situaciones intentaron resolver la dificultad de forma socialmente hábil, pidiendo
disculpas o conversando.
Ahora bien, los problemas en el contexto escolar suelen ser continuamente explorados
desde todas las variables mediadoras como la presentada, así por ejemplo Chechia, V. y
Andrade, A. (2005) citado en Bolsoni-Silva, A. et al. (2016) encontraron que la
participación de los padres en el acompañamiento en las tareas fue predictivo del
rendimiento académico. Los padres parecen preocuparse de la educación de sus hijos, pero
33
no siempre se encuentran preparados- no tienen HSE-P suficientes-; las dificultades de
aprendizaje y problemas de comportamiento son dos variables bidireccionales (Webster-
Stratton,J. 1997; , Bolsoni-Silva, A. et al. 2016).
34
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es de paradigma cuantitativo porque usamos la recolección de
datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico.
Diseño no experimental, transeccional de tipo descriptivo correlacional.
No experimental, porque no se manipularon las variables; es transeccional, porque se
recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo único teniendo el propósito de
describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado y
descriptivo correlacional, porque hemos hecho la relación entre dos variables (Hernández,
R., Fernández, C. y Baptista, M. ,2010).
35
2. SUJETOS
2.1 Población
Está constituida por madres de familia de la provincia de Arequipa que sufren violencia
conyugal.
2.2 Muestra
Se trabajó con un muestreo de tipo no probabilístico (Hernández, R., Fernández, C. y
Baptista, M., 2010), trabajando con madres que siguen un proceso judicial en la Corte
Superior de Justicia de Arequipa.
La muestra constó de treinta y cinco mujeres que vivenciaron violencia conyugal, con una
media de edad de 33.34 años (D.T.: 6.77), siendo de 24, la de menor de edad y 55, la mayor.
Con hijos e hijas entre los seis y doce años, siendo la media: 8.31 años (D.T.: 2.05).
36
Tabla 01.
Datos demográficos de madres evaluadas
Edad Tiempo del
Distrito de Edad del
de la Tipo de violencia problema
residencia hijo
madre (años)
1 Cerro Colorado 37 10 violencia física y psicológica 19
5 Cerro Colorado 29 7 Violencia psicológica 8
7 Cerro Colorado 40 7 violencia física 7
8 Cerro Colorado 34 10 Violencia física y psicológica 7
9 Cerro Colorado 26 7 violencia psicológica 4
16 ASA 29 9 Violencia fisca y psicológica 9
17 ASA 38 9 Violencia física y psicológica 9
18 ASA 28 6 Violencia física 8
23 JLBR 28 6 Violencia física y psicológico 5
24 JLBR 44 11 Violencia psicológica 5
25 JLBR 33 7 Violencia psicológica 1
26 JLBR 41 9 Abuso económico 0.5
27 Paucarpata 37 7 Violencia Psicológica 10
28 Paucarpata 25 6 Violencia física y psicológica 7
29 Paucarpata 27 10 Violencia psicológica 3
30 Paucarpata 34 10 Violencia física y psicológica 1
31 Cercado 32 10 Violencia psicológica 8
32 Yarabamba 29 9 Violencia física y psicológica 6
33 No refiere 39 6 Violencia psicológica 15
37
2.3 Criterios de inclusión
Madres que tengan un proceso judicial por violencia conyugal.
Madres que tengan hijos.
Madres cuyos hijos estén entre los seis y doce años de edad.
2.4. Criterios de exclusión
Madres que no tengan un proceso judicial por violencia conyugal.
Madres que no tengan hijos.
Madres cuyos hijos sean menores de seis años y mayores de doce años.
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos:
3.1 RE-HSE-P (Roteiro de entrevista de habilidades sociais educativas parentais)
Guia de Entrevista de habilidades sociales educativas parentales.
Autor : Alessandra T. Bolsoni-Silva, Sonia R. Loureiro y Edna Maria Marturano,
Año : 2016
Procedencia : Brasil
Administración: Individual
Duración : 1 hora aproximadamente
Materiales : hoja de respuesta, lápiz y grabador
Descripción:
El test de Habilidades Sociales Educativas parentales está incluido en una guía (RE-HSE-P)
para el entrevistador quien desarrolla preguntas a modo de entrevista estructurada al
examinado(a), y graba todo para su posterior análisis a través de tablas.
La modalidad del instrumento de análisis de “entrevista grabada” está basada en el enfoque
skinneriano del comportamiento verbal, que contempla que en la interacción cliente-terapeuta,
38
al medirse respuestas tanto variables antecedentes y consecuentes se convierte en relevante
para aumentar la confiabilidad de los datos obtenidos. (Bolsoni- Silva et al., 2016).
Es una entrevista que aborda trece temas de la interacción entre padres e hijos.
Cada tema contiene una pregunta de apertura: los temas II, III, V, VI, IX, XI, XIII (con
opciones “si” o “no”, y los temas I, IV, VII, VIII, X y XII (con opciones “frecuentemente, a
veces y nunca), de modo que ante las respuestas “no” o “nunca” respectivamente, se detiene
la entrevista y se pasa al siguiente tema. Ante la respuesta “si”, “frecuentemente” o “a veces”
se pasa a abordar en cada tema distintos tipos de interacciones, como se detalla en la siguiente
tabla:
39
Tabla 02.
Tipos de interacciones en cada tema de la Guía de entrevista de Habilidades Sociales
Educativas Parentales
Interacciones positivas Interacciones negativas
I. Conversar Habilidades sociales del niño Problemas de
Contexto comportamiento
II. Preguntar Habilidades sociales del niño Problemas de
III. Sentimientos Habilidades sociales
positivos educativas parentales
IV. Sentimientos Habilidades sociales del niño Problemas de
negativos Habilidades sociales comportamiento
educativas parentales Prácticas educativas
Contexto negativas
V. Opiniones Habilidades sociales del niño Problemas de
VI. Limites Habilidades sociales Prácticas educativas
educativas parentales negativas
Contexto Problemas de
comportamiento
VII. Promesas
VIII. Relacionamiento Habilidades sociales Prácticas educativas
conyugal educativas parentales negativas
IX. Conductas que la Habilidades sociales del niño Prácticas educativas
madre aprueba negativas
X. Conductas que la Habilidades sociales del niño Problemas de
madre no aprueba comportamiento
Prácticas educativas
negativas
XI. Demostrar cariño Habilidades sociales del niño Problemas de
Habilidades sociales comportamiento
educativas parentales
Contexto
XII. Sexualidad Habilidades sociales
Contexto
XIII. Errores en la forma Prácticas educativas
de educar negativas
40
Seguido de la pregunta de entrada, cada tema, adiciona la siguiente cantidad de preguntas.
I. Conversar (3 preguntas) IX. Conductas que la madre aprueba (3
II. Preguntar (2 preguntas) preguntas)
III. Sentimientos positivos (1 pregunta) X. Conductas que la madre no aprueba (4
IV. Sentimientos negativos (3preguntas) preguntas)
V. Opiniones (2 preguntas) XI. Demostrar cariño (3 preguntas)
VI. Limites (5 preguntas) XII. Sexualidad (4 preguntas)
VII. Promesas (0 preguntas) XIII. Errores en la forma de educar (2
VIII. Relacionamiento conyugal (3 preguntas)
preguntas)
Confiabilidad
La prueba cuenta en su versión original (2016) con índices de consistencia interna test retest:
Habilidades Sociales Educativas Parentales Positivas, Alfa de Crombach: 0.827
Habilidades Sociales Educativas Parentales Negativas, Alfa de Crombach: 0.646
Validez
La prueba cuenta en su versión original (2016) con validez discriminante obtenido con un
análisis de curva ROC donde el área encontrada fue de 0.734 (p = 0,003) correspondiente a las
Habilidades Sociales Educativas Parentales Positivas.
Calificación
El test brinda dos tipos de análisis: preguntas generales y preguntas específicas. Para la presente
investigación, no se realizó el análisis de las preguntas específicas, porque este profundiza en
la frecuencia de las situaciones abordadas en los diferentes temas. Realizando ambos análisis
sería posible intervenir terapéuticamente, lo que no corresponde a los fines de esta
investigación. El autor del instrumento señala que:
41
“el evaluador puede optar por aplicar el instrumento como un todo o parte de él, conforme
a su necesidad y tiempo disponible”. (Bolsoni-Silva et al., 2017 p. 45).
El análisis de las preguntas generales consiste en el cálculo de puntajes directos en las
dimensiones de la interacción positiva (Habilidades sociales educativas parentales, Habilidades
sociales de los niños, Contexto) y negativa (Prácticas educativas negativas, Problemas de
comportamiento).
Al revisar la grabación, se confronta las respuestas del examinado con respuestas previstas en
ocho tablas (que contienen situaciones para las diferentes dimensiones de los aspectos positivos
y negativos de la interacción, Anexos 2), de modo que se registra la cantidad de ítems –o
situaciones- por pregunta en cada tema.
El puntaje directo de las dimensiones se obtiene de la sumatoria de los ítems de las preguntas
de los temas, revisando las tablas (anexo 2) conforme indica la siguiente tabla:
Tabla 03.
Preguntas por cada tema y referencia de tablas según las dimensiones de la guía de
Habilidades Sociales Educativas Parentales.
Dimensión Pregunta de los Temas Tabla
Aspectos positivos de la interacción
Habilidades sociales III 12
educativas parentales IV : b 13
VI : c , d
VIII
XI : a ,b
XII : b
Habilidades sociales de los I :c 17
niños II : b
IV : a, c
V :b
IX : a, c
X :d
XI : a, c
XII : d
Contexto I : a, b 19
II : a
IV : a
V :a
VI : a, b
XI : a
42
XII : a
Aspectos negativos de la interacción
Prácticas educativas IV : a, b 14
negativas VI : c 15
VIII : a, b, c 16
IX : b
X : b, c
XIII : a, b
Problemas de I : a, c 18
comportamiento II :b
IV : a
V :b
VI : b, e
X : a, d
XI : c
Los puntajes obtenidos en los aspectos positivos de la interacción (suma de la cantidad de ítems
por tema, según la tabla 3), además de los puntajes (frecuentemente, 2; a veces, 1 o nunca, 0)
en las respuestas a las preguntas de inicio en los temas: I, VIII y XII, se suman dando el valor
de TOTAL POSITIVO. Mientras que los puntajes obtenidos en los aspectos negativos de la
interacción (suma de la cantidad de ítems por tema, según la tabla 3), además de los puntajes
(frecuentemente, 2; a veces, 1 o nunca, 0) en las respuestas a las preguntas de inicio en los
temas: IV, VII y X, se suman dando el valor de TOTAL NEGATIVO.
Los puntajes directos en las diferentes dimensiones se confrontaran con las siguientes tablas
para determinar el rango al que pertenecen: clínico, no clínico y limítrofe.
Tabla 04.
Tabla de transformación de puntajes directos en las dimensiones para aspectos positivos de la
interacción.
Clínico Limítrofe No clínico
Habilidades sociales educativas parentales 0-7 8-9 10-14
Habilidades sociales de los niños 0-6 7-8 9-16
Contexto 0-8 9 10-14
Total positivo 0-15 16-21 22-31
43
Tabla 05.
Tabla de transformación de puntajes directos en las dimensiones para aspectos negativos de
la interacción.
No clínico Limítrofe Clínico
Prácticas educativas negativas 7-8 6 0-5
Problemas de comportamiento 9-10 8 0-7
Total negativo 14-17 13 0-12
3.2 CBCL 6-18 (Child Behaviour Check List) Cuestionario sobre el comportamiento de
niños de 6 a 18 años.
Autor : Thomas M. Achenbach y Craig Edelbrook
Año : 2001
Procedencia : Estados Unidos
Administración : Individual
Duración : 20 a 30 min.
Materiales : El cuestionario
Adaptación : Albores - Gallo, L.; Lara-Muñoz, C.; Esperón-Vargas, C.; Cárdenas, J.;
Pérez, A. y Villanueva, G.
Año : 2007
Procedencia : México
Descripción:
El cuestionario consta de dos secciones: Competencias del niño e inventario de problemas de
conducta. Para la presente investigación, no se tomaron en cuenta las competencias del niño,
porque esta sección profundiza en el contexto (social, académico, familiar y el uso del tiempo
libre) del niño. Realizando el análisis de ambas secciones, sería posible comprender en qué
contexto se presentan los problemas de comportamiento que toma el inventario, lo que no
corresponde a los objetivos de nuestra investigación.
La segunda sección evalúa los problemas conductuales y emocionales de los niños a partir de
113 reactivos aplicado a las madres y/o padres que incluyen conductas que describen a los hijos
44
considerando la fecha de evaluación o durante los últimos seis meses, que van de 0 (No es
cierto), 1 (En cierta manera, algunas veces) o 2 (Muy cierto, cierto o a menudo).
Este instrumento permite evaluar síntomas relacionados con problemas del comportamiento y
la conducta divididos en dos grandes grupos así: a) internalizantes -32 ítems-
(ansiedad/depresión- 13 ítems-, aislamiento depresivo-8 ítems-, quejas somáticas-11 ítems-) y
b) externalizantes- 35 ítems- (quebrantamiento de normas- 17 ítems-, conducta agresiva-18
ítems-) así como problemas generales -36 ítems- (problemas sociales-11 ítems-, problemas de
atención- 10 ítems- y problemas de pensamiento-15 ítems-); la suma de todos los reactivos
forma la escala “Total de problemas”.
Confiabilidad
La adaptación empleada (2007) cuenta con índices de consistencia interna:
Total de problemas, Alfa de Crombach: 0.97
Problemas externalizantes, Alfa de Crombach: 0.90
Problemas internalizantes, Alfa de Crombach: 0.94
Validez
La adaptación empleada (2007) cuenta con una validez discriminante analizado a través de la
curva ROC que indica que para “Total de problemas” puntajes cercanos a 61 minimizan la
aparición de falsos positivos y negativos.
Calificación
Para cada dimensión, se obtienen puntajes directos a través de la suma de los puntajes obtenidos
en cada ítem.
45
Tabla 06.
Preguntas por cada dimensión del Cuestionario sobre el comportamiento de niños de 6 a 18
años.
Dimensión Preguntas
Ansiedad- Depresión 11,14,29, 30,31,32,33,35,45,50,52,71,91,112
Aislamiento Depresivo 5,14,18,24,35,42,52,54,65,69,75,76,77,91,100,1032,103,111
Quejas somáticas 47,49,51,54,56a,56b,56c,56d,56e,56f,56g,56h
Quebrantamiento de normas 2,15,16,21,26,28,37,39,43,57,63,67,72,81,82,90,96,97
Conducta agresiva 3,16,19,20,21,22,23,37,57,68,86,87,88,89,94,95,97,104
Problemas sociales 7,25,36,38,44,46,48,64,74,84
Problemas de atención 1,4,8,10,13,17,41,61,78,80,93,104
Problemas de pensamiento 9,12,27,34,40,59,60,66,70,83,85,89,91,109,110,112
Los puntajes directos obtenidos en cada dimensión se suman respectivamente a las dimensiones
globales. Así, para obtener el puntaje directo de “Problemas de conducta internalizantes”, se
suma los puntajes directos de las dimensiones Ansiedad-Depresión, Aislamiento Depresivo y
Quejas somáticas; para obtener el puntaje directos de “Problemas de conducta externalizantes”
se suma los puntajes directos de las dimensiones Quebrantamiento de normas y Conducta
Agresiva y para obtener el puntaje directo de “Problemas generales” se suma los puntajes
directos de “Problemas sociales”, “problemas de atención” y “Problemas de pensamiento”.
Seguidamente, se suman las tres dimensiones globales y se obtiene el puntaje directo de “Total
de Problemas de conducta”.
46
Con el permiso a los autores originales a través de la plataforma virtual ASEBA, se obtiene la
herramienta “Hand Scoring Profile for CBCL 6-18” para la conversión de puntajes directos a
percentiles. La misma solicita para el análisis de los resultados, datos demográficos como
idioma (Español), Grupo cultural (grupo estándar), sexo y edad (según cada caso).
Para los percentiles obtenidos en cada dimension, si el percentil es mayor a 93, pertenece al
rango “clínico”, y menor a percentil 93 al rango: “no clínico”.
4 PROCEDIMIENTO
La presente investigación considera los datos de un proyecto en ejecución denominado
“Evaluación de la efectividad de un programa de intervención domiciliaria para reducir las
consecuencias ocasionadas por la violencia de pareja” aprobada el año 2017 y financiado por
CONCYTEC y CIENCIA ACTIVA, continuado por UNSA INVESTIGA, del cual somos parte
y hemos trabajado en coordinación con todo el grupo de investigadores.
Para la realización de esta investigación se llevaron a cabo los trámites administrativos a fin de
obtener la autorización respectiva del Presidente de la Corte Superior de Justicia de Arequipa
dándole a conocer la investigación: desarrollo y finalidad de dicho estudio. Una vez que
obtuvimos la autorización por parte del Presidente, se acudió a las instalaciones del Poder
Judicial, donde se realizó las coordinaciones pertinentes con el personal para la respectiva
derivación de casos, solicitándoles un ambiente de trabajo.
En un periodo de seis meses (Mayo a Octubre del 2017), acudieron a entrevista personal, todas
aquellas madres de familia que estaban en trámite judicial por violencia familiar y que tenían
hijos entre los seis y doce años. A las mismas se les leyó el consentimiento informado (Anexo
4) en donde incluyo detalles por ejemplo como que no tendría injerencia alguna en su trámite
judicial, una vez que aceptaron las condiciones del mismo, se dio inicio a la entrevista grabada
con la Guía de Entrevista de Habilidades Sociales Parentales Educativas (RE-HSE-P),
47
seguidamente se completó la lista de chequeo sobre la Conducta de los Niños (CBCL 6-18)
con las respuestas de la examinada acerca del comportamiento de su(s) hijo(s).
Terminada la evaluación, se procedió al vaciado de datos. Para el primer instrumento RE-HSE-
P, se analizaron los audios con los criterios del manual, para rellenar la base de datos; de igual
manera, se vaciaron los datos obtenidos en el CBCL.
Para la presente investigación, analizamos las variables “Habilidades sociales educativas
parentales” y “Problemas de conducta”, primeramente con análisis descriptivos en el programa
Excel v. 2013, seguidamente de análisis inferenciales, con la prueba de normalidad Shapiro
Wilk, concluyendo con análisis de correlación de r de Pearson y/o rho de Spearman coherentes
a la prueba de normalidad en el paquete estadístico SPSS v.23.
48
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
49
Figura 09.
Dimensiones globales de las habilidades sociales educativas parentales
N HSE-P Positivo (Total) C HSE-P Negativo (Total)

O L
31 17 I
30 C N
29 16
L I
28
I 15 C
27
26 N
O
25 I 14
24 C
23 O 13
22 12
21
20 11
19
18 16.2 10
17 N
16 9 O
15 C
14 L 8
C 6.89
13 I 7 L
12 N
11 I 6 I
10 N
9 C 5 I
8 O
7 4 C
6 O
5 3
4 2
3
2 1
1
0 0
Leyenda (Color de la barra):

*Rojo: Rango clínico *Verde: Rango no clínico *Amarillo: Rango limítrofe
Interpretación
Se observa que la dimensión “Total Positivo” de las habilidades sociales educativas parentales
se ubica por debajo de la línea divisoria, es decir en el rango clínico (M=16.2; D.T.=5.31)
Mientras que la dimensión “Total negativo” sin alcanzar la línea divisoria., se ubica en el rango
no clínico (M=6.89; D.T.=2.84).
Las madres que sufren violencia conyugal reportan que entre padres e hijos, las interacciones
positivas son deficientes, aunque no existen suficientes interacciones negativas.
50
Figura 10.
Índices descriptivos de las habilidades sociales educativas parentales positivas.
Habilidades sociales Habilidades Sociales Contingencias

educativas de los de los niños 14 N
padres 16
O
N 13
14 O 15 N C
O 12 L
13 14
C I
11
12 L 13 C N
L I
I 12 10
11 I
N C
10 I 11 N 9 O
I
C 10
9 C 8
O
9 O
8 7
8
7 6
7 C
6
6 5 L
5 I
C 5 C 4 N
4 L 7.7
L 4 I I
7.57 7 3 C
3 I 0.86
3 N O
N 2
2 I
I 2
C
1 C
1 1
O
O
0 0 0

Interpretación
Se observa que dos de las dimensiones de las habilidades sociales educativas parentales
positivas se encuentran por debajo de la línea divisoria, es decir en el rango clínico: habilidades
sociales educativas de los padres (M=7.57; D.T.=2.37) y “Contingencias” que está
marcadamente asentada en el rango (M=0.86; D.T.=0.97). Mientras que “habilidades sociales
de los niños” (M=7.77; D.T.=2.78) en el rango limítrofe.
Las madres que sufren violencia conyugal reportan que no cuentan con suficientes habilidades
para la interacción positiva, además que los hijos retroalimentan casi adecuadamente y lo que
más perjudica la interacción son las situaciones que eligen o se presentan para interactuar con
sus hijos.
51
Figura 11.
Índices descriptivos de las habilidades sociales educativas parentales negativas
Prácticas educativas negativas Problemas de

de los padres comportamiento de los niños
C C
8 L 10 L
I I
N N
9
7 I I
C C
O 8 O
6.14
6
7
5
6
4 5
N N
O O
4
3
C C
L 3 L
I I
2
N N
2
I I
0.74
1 C C
O 1 O
0 0
Interpretación
Se observa que ambas dimensiones de las habilidades sociales educativas parentales negativas
se encuentran en el rango no clínico, sin alcanzar la línea divisoria. Las prácticas educativas
negativas de los padres bordean la línea divisoria (M=6.14; D.T.=2.83), mientras que los
problemas de comportamiento de los niños (M=0.74; D.T.=0.70) se evidencian marcadamente
alejados.
Las madres que sufren violencia conyugal reportan que no tienen suficiente cantidad de
prácticas educativas negativas (como golpear, insultar, amenazar) que se consideren
preocupantes, de igual forma, los hijos evidencian mínima cantidad de problemas.
52
Figura 12.
Índices descriptivos de las dimensiones globales de Problemas de conducta.
100
Rango
clinico (93)
80
64.2
66.57
60.94
60
40
20
0
PROBLEMAS DE CONDUCTA Problemas internalizantes Problemas externalizantes
(TOTAL)
Interpretación
Se observa que el total de problemas de conducta está en un rango no clínico, alejado casi
treinta puntos del rango clínico (M=64.2; D.T.=64.20). De las dimensiones globales, se aprecia
que los problemas internalizantes se acercan más al rango clínico (M=66.57; D.T.=9.48) que
los problemas externalizantes (M=60.94; D.T.=10.78).
Las madres sufren violencia conyugal reportan que sus hijos evidencian más problemas
internalizantes que externalizantes, es decir que tienden a ocultar lo que sienten, no informar
sus inquietudes, antes que elegir conductas violentas. Aun así, en su consideración se ubican
en el rango no clínico porque no presentan suficiente cantidad de problemas.
53
Figura 13.
Índices descriptivos de los Problemas de conducta internalizantes
100
Rango
clinico (93)
80
66.97
66.57 64.26 62.42
60
40
20
0
PROBLEMAS Ansiedad/ depresión Aislamiento depresivo Quejas somáticas
INTERNALIZANTES
Interpretación
Entre los problemas internalizantes, se observa que “Aislamiento Depresivo” es el que más se
acerca al rango clínico (M=66.97; D.T.=9.01), inclusive por encima del índice global de
problemas internalizantes (M=66.57; D.T.=9.48). “Ansiedad Depresión” (M=64.26;
D.T.=9.60) se evidencia más alejado del rango clínico y aún más alejado “Quejas somáticas”
(M=62.42; D.T.=10.36).
Las madres sufren violencia conyugal reportan que entre los problemas internalizantes
evidenciados por sus hijos, “aislamiento depresivo” es más frecuente (callan lo que sienten y
se aíslan, prefieren la soledad), además en menor medida, muestran signos de ansiedad o
depresión (llanto, tristeza, intranquilidad) y más infrecuentes aún son los reportes de quejas
somáticas (problemas físicos como dolor de cabeza, de estómago, nauseas, entre otros).
54
Figura 14.
Índices descriptivos de los Problemas de conducta externalizantes
100
Rango
clinico (93)
80
62.89
60.94 60.63
60
40
20
0
PROBLEMAS EXTERNALIZANTES Quebrantamiento de normas Conducta Agresiva
Interpretación
Entre los problemas externalizantes, se observa que “Conducta agresiva” es el que más se
acerca al rango clínico (M=62.89; D.T.=11.61), dos puntos por encima del índice global de
problemas externalizantes (M=60.94; D.T.=10.78). Por otro lado, apreciamos que
“Quebrantamiento de normas” (M=60.63; D.T.=8.53) se encuentra más alejado del rango
clínico.
Las madres sufren violencia conyugal reportan que entre los problemas externalizantes
evidenciados por sus hijos, conducta agresiva es más frecuente (reaccionan impulsivamente),
pero quebrantar normas no es lo más incidente en ellos, es decir no destruyen mobiliario, ni
alteran significativamente el orden del salón durante sus reacciones agresivas.
55
Figura 15.
Índices descriptivos de otros Problemas de conducta generales
100
Rango
clinico (93)
80
61.2 59.8 61.89
60
40
20
0
Problemas sociales Problemas de pensamiento Problemas de atención
Interpretación
Entre los problemas generales, se observa que el más cercano al rango clínico es “Problemas
de atención” (M=61.89; D.T.=9.89); seguidamente, “Problemas sociales” (M=61.20;
D.T.=8.50) y el más alejado es “Problemas de pensamiento” (M=59.80; D.T.=8.53).
Las madres sufren violencia conyugal reportan que sus hijos manifiestan problemas de atención
(les cuesta concentrarse en aula, en casa, se distraen con facilidad), muestran problemas
sociales (dificultades para interactuar con sus pares) y en menor medida problemas de
pensamiento (es decir, presencia de ideas raras).
56
Tabla 07.
Test de Normalidad para los datos. Shapiro-Wilk (N=35)

DIMENSION ESTADISTICO P- VALOR
(SIGNIFICANCIA)
HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES
Total Positivo ,952 ,132*
Habilidades sociales educativas de los padres ,972 ,512*
Habilidades sociales de los niños ,942 ,067*
Contingencias ,793 ,000
Total Negativo ,950 ,115*
Prácticas educativas negativas ,954 ,147*
Problemas de comportamiento de los niños ,762 ,000
PROBLEMAS DE CONDUCTA
Total de problemas ,979 ,725*
Problemas internalizantes ,965 ,320*
Ansiedad depresión ,933 ,034
Aislamiento depresivo ,967 ,375*
Quejas somáticas ,899 ,004
Problemas externalizantes ,967 ,377*
Quebrantamiento de normas ,913 ,009
Conducta agresiva ,899 ,004
Problemas generales
Problemas sociales ,926 ,022
Problemas de pensamiento ,902 ,004
Problemas de atencion ,882 ,001
*P-valor es mayor que 0.05: Distribución paramétrica.
57
Interpretación
Los datos son analizados con la prueba de Normalidad Shapiro-Wilk debido a que la muestra
fue menor a cincuenta.
Se analiza la normalidad de distribución de los datos por cada dimensión:
Se observa distribuciones paramétricas, donde p-valor es mayor que 0.05 en: Total de
problemas de conducta, problemas de conducta internalizantes y externalizantes así como la
dimensión, aislamiento depresivo y en el área de habilidades sociales educativas parentales: el
total positivo, total negativo tanto como las dimensiones “habilidades sociales educativas de
los padres y las prácticas educativas negativas. En las restantes dimensiones, , donde p-valor
es mayor que 0.05, se observa distribuciones no paramétricas.
Para las distribuciones paramétricas los cruces serán analizados con r de Pearson, estas
dimensiones presentan normalidad en el sentido en que la información brindada es poco
variable. Para las distribuciones no paramétricas los cruces serán analizados con rho de
Spearman, en las dimensiones: contingencias y problemas de comportamiento de las HSE-P
tanto como las subdimensiones de los problemas de conducta (excepto aislamiento depresivo),
los datos brindados fueron variables.
58
Tabla 08.
Correlación entre las habilidades sociales educativas parentales y los problemas de
conducta en los niños de 6 a 12 años.
Habilidade Habilidades Habilidades Contingen Habilidades Práctica Problemas
s Sociales Sociales Sociales de cias Sociales educativ de
Educativas Educativas los hijos Educativas a comportam
Parentales de los padres CONT Parentales negativa iento de los

HS niños
Total HSE-P Total PR
PROBL
Positivo Negativo NEG
Problemas internalizantes -0.299 -0.250 -0.253 -0.189 0.113 0.152 0.023
Aislamiento depresivo -0.230 -0.230 -0.157 -0.205 0.106 0.071 0.016
Ansiedad depresión -0.299 -0.250 -0.250 -0.207 0.113 0.152 0.081
Quejas somáticas -0.306 -0.239 -0.285 0.022 0.285 0.298 0.115
Problemas externalizantes -0.448 -0.410 -0.370 -0.174 0.253 0.346 0.377
Quebrantamiento de normas -0.290 -0.325 -0.240 -0.028 0.176 0.250 0.448
Conducta agresiva -0.425 -0.383 -0.411 -0.193 0.322 0.373 0.330
Problemas generales
Problemas sociales -0.345 -0.271 -0.280 -0.190 0.119 0.141 0.179
Problemas de pensamiento -0.199 -0.318 -0.162 0.043 0.071 0.101 0.169
Problemas de atención -0.425 -0.451 -0.373 -0.196 0.219 0.258 0.336
* La correlaciones r de Pearson están en sombreado plomo y rho de Spearman, sin sombreado.
59
Interpretación
De manera global, se aprecia que las correlaciones son bajas (ninguna supera 0.50).
Se entiende que a mayores habilidades sociales educativas parentales positivas, menores
problemas de conducta, al observarse correlaciones negativas (correlación inversa).
A mayores habilidades sociales educativas parentales negativas, mayores problemas de
conducta, al observarse correlaciones positivas. (Correlación directa).
Asimismo, se aprecia, mayor correlación entre las habilidades sociales educativas parentales
positivas y los problemas de conducta externalizantes ((r=-0.448) que los internalizantes (r=-
0.299).
De igual forma, se observa mayor correlación entre las habilidades sociales educativas
parentales negativas y los problemas externalizantes (r=0.253) que los internalizantes
(r=0.113).
Resaltan entre los otros problemas generales de conducta, los problemas de atención, que
correlacionan negativamente con los habilidades sociales educativas parentales positivas
(rho=-0.425) y con las habilidades sociales educativas parentales negativas (rho=0.219).
60
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
Hablar de habilidades sociales educativas parentales implica analizar la transmisión de valores,
conocimientos, experiencias en la convivencia familiar; hablamos de interacciones con
antecedentes y consecuentes porque ante cada acción, palabra u omisión de los padres, los hijos
asumen una posición, por eso es conocido históricamente como núcleo de la sociedad.
(Castillo, S. y Merino, Z, 2018). Encasillar el actuar de los padres en “estilos” o despersonalizar
a los miembros de la familia hablando del “clima”, solo genera, en opinión nuestra,
aproximaciones que no dejan de centrar a los padres como responsables pasivos de los
problemas de conducta en sus hijos.
61
Hablar de habilidades sociales educativas, implica sin lugar a duda, el avizoramiento de
entrenamiento conductual, pero uno basado en el modelado, en donde los padres compartan
experiencias (Del Prette, A. y Del Prette, Z., 2001 citado en Bolsoni-Silva, A. et al., 2016).
Las madres que han sufrido violencia conyugal suelen deprimirse al punto de evitar el contacto
social, no confían en nadie, ni en ellas mismas (Martel, F. et al., 2014), pero deben cumplir
con el cuidado de sus hijos, aunque ni ellas mismas saben cómo mejorar hasta que no son
conscientes de qué les afecta a sus hijos, cuáles son sus principales preocupaciones. Esto no
necesariamente las convierte en malas informantes, debido a que el modo de evaluación recoge
en el relato verbal de la madre, los eventos descritos en forma concreta.
Los resultados del presente estudio indican que las habilidades sociales educativas parentales
de madres que han sufrido violencia conyugal en sus interacciones positivas se encuentran en
un rango clínico y en sus interacciones negativas en un rango no clínico.
La violencia que experimentan (algunas desde hace más de una década) las madres de nuestra
muestra inhibe el desarrollo de sus habilidades sociales educativas parentales, les es difícil
establecer límites, poner normas, demostrar cariño, porque están más centradas en resolver sus
conflictos personales; sin embargo, las madres no dejan de querer transmitir valores aun
superando las adversidades del contexto e inclusive evitan que los hijos intervengan o
presencien los conflictos conyugales, las madres que han sufrido violencia conyugal no
necesariamente transmiten prácticas educativas negativas a sus hijos (como golpearlos o
intimidarlos).
Ademas, encontramos que el total de problemas de conducta en los hijos de madres que han
sufrido violencia conyugal se encuentran en un rango no clínico. Encontrándose mayores
indices de problemas internalizantes (especialmente, en aislamiento depresivo) que
externalizantes (siendo el menos frecuente: quebrantamiento de normas).
62
Los hijos en un entorno de violencia conyugal tienden a aislarse, refieren sentirse solos,
discuten mucho, son agresivos, exigentes, inquietos, demuestran su insatisfacción ante las
cosas, “dan la contra”, dejan sin terminar lo que empiezan, tienen dificultades en concentrarse.
Sin embargo, ninguna de estas conductas se ubica en un rango clínico, debido a que no existe
un deterioro significativo del funcionamiento del menor, es decir que no se han descrito sus
comportamientos habituales, sino tendencias. Resáltese, además que presentan pocas o nulas
conductas de quebrantamiento de normas o problemas sociales, es decir muy difícilmente faltan
al colegio o destruyen mobiliario.
Encontramos además, que a mayores habilidades sociales educativas parentales negativas,
mayores problemas de conducta; mientras que habilidades sociales educativas parentales
positivas, menores problemas de conducta. Ambos tipos de interacciones parentales
correlacionan más alto con los problemas de conducta externalizantes que con los problemas
de conducta internalizantes.
Levendosky, A. y Graham-Bermann, S. (2001) elaboraron un modelo a partir de trece
instrumentos para predecir el efecto del ambiente familiar hostil en el ajuste conductual de los
niños, el efecto negativo de la violencia en las madres así como el ajuste conductual de los
niños, es explicado en un 40%. A partir de nuestros resultados compartimos la visión de que la
violencia conyugal que sufren las treinta y cinco madres de nuestra muestra influye en el ajuste
conductual de los niños, explorado en la variable “Problemas de conducta” en esta
investigación. Las correlaciones vistas entre las variables son bajas, por lo que los niveles de
predicción de nuestra investigación son inferiores, es decir que en nuestro contexto, la violencia
afecta pero no en la misma proporción que ellos señalan.
Barudy, J. y Dantagnan, M. (2010) citado en Ayllon, E. et al. (2011) ya advertían el
determinismo que sugieren las investigaciones de este tipo, en cuanto al fenómeno de
transmisión intergeneracional. Estamos de acuerdo con sus observaciones en el sentido que en
63
nuestra investigación se vio que los problemas de conducta no llegaron a niveles clínicos y sin
embargo, las interacciones positivas de las habilidades sociales educativas parentales sí
estuvieron en el rango clínico, es decir que los padres no tenían las suficientes herramientas,
habilidades para la crianza, como los autores señalarían nuestra muestra estaría conformada
por “incompetentes parentales”, pero no necesariamente esto fomento “nuevas
incompetencias” en los niños. Esto explica además porque las correlaciones son bajas, ya que
si bien hay influencia entre las variables, no son las únicas variables en juego.
Valencia, Y. y Casadiego, D. (2016) encontraron relaciones entre los “problemas de conducta”
y los “estilos parentales”, mientras que en esta investigación los relacionamos con las
“habilidades sociales educativas parentales”. En un análisis comparativo de los conceptos
comprendidos en los “estilos” estamos de acuerdo con sus hallazgos, que describimos a
continuación: los problemas de conducta externalizantes se relacionan con los estilos
negligente, permisivo y autoritario, que serían equivalentes a altas interacciones negativas o
bajas interacciones positivas; mientras que los problemas de conducta internalizantes se
relacionan con el estilo democrático, equivalente a altas interacciones positivas. Es decir que a
medida que los padres aprenden habilidades sociales para la crianza como conversar, dar
cariño, establecer límites, entre otros, o asumen un estilo democrático, disminuye la presencia
de conductas como aislamiento, sentimientos de soledad, tristeza, entre otros; asimismo, en la
medida en que no se emplean dichas habilidades o se asumen estilos permisivos, autoritarios o
negligentes aumentan conductas de riesgo en los hijos como quebrantamiento de normas o
conductas agresivas.
Las madres inhibidas por la violencia que experimentan en su relación conyugal, orientan con
dificultad a sus hijos, por lo que ellos no encuentran espacios para comunicar sus pensamientos,
y si las madres llegaran a ignorarlos, o en su desesperación intimidarlos, golpearlos sin motivo
aparente, desencadenarían el aislamiento del menor. Por los resultados de la investigación, las
64
habilidades sociales educativas parentales se muestran como un factor regulador de los
problemas de conducta, los que se volverían habituales conforme se reduzcan las buenas
practicas parentales y aumentaran las prácticas educativas negativas.
Continuar con una línea de investigación en habilidades sociales educativas parentales en
nuestro país contribuiría a un análisis integral del rol de los padres, convirtiéndolos en
elementos activos de la prevención de problemas de conducta en sus hijos.
65
CONCLUSIONES
PRIMERA. Existe correlación baja entre las habilidades sociales educativas parentales de
madres que han sufrido violencia conyugal y los problemas de conducta de sus hijos.
SEGUNDA. Respecto a las dimensiones globales de las habilidades sociales educativas
parentales de madres que han sufrido violencia conyugal, encontramos que la dimensión “Total
Positivo” se ubica en el rango clínico, es decir que tienen una pobre capacidad de
comunicación, de transmitir normas, valores, limites, así como deficientes contingencias para
lograrlo; mientras que la dimensión “Total negativo”, se ubica en el rango no clínico, es decir,
que mostraron pocas prácticas educativas negativas.
TERCERA. Las habilidades sociales educativas parentales positivas de madres que han
sufrido violencia conyugal se encuentran en el rango clínico, ósea, el contexto familiar se ha
visto vulnerado, además los niños no han adquirido las habilidades sociales necesarias, de igual
forma, los padres (especialmente las madres) no transmiten adecuadamente los valores,
normas, límites y afectos a sus hijos.
CUARTA. Las habilidades sociales educativas parentales negativas de madres que han sufrido
violencia conyugal se encuentran en el rango no clínico, lo que nos indica que los padres
evidencian pocas prácticas educativas negativas como pegar, insultar, engreír. A su vez, los
niños no generan mayores complicaciones a las prácticas educativas de sus padres.
QUINTA. Los problemas de conducta de los hijos de madres que han sufrido violencia
conyugal en su índice general se encuentran en un rango no clínico, en tal sentido, no presentan
suficientes problemas de consideración clínica. Asimismo, presentan mayores problemas
internalizantes que externalizantes, es decir tienen más dificultades en expresarse, relacionarse,
entre otros.
SEXTA. Los problemas de conducta internalizantes de los hijos de madres que han sufrido
violencia conyugal se encuentran en un rango no clínico. Sin embargo, dentro de ellos, los
66
problemas más frecuentes son del área “Aislamiento Depresivo”, en otros términos, estos niños
tienden a sentirse solos, no comunican lo que sienten y presentan sentimientos de tristeza,
abatimiento. Asimismo, entre los problemas internalizantes, el área “Quejas somáticas” se
presenta en menor frecuencia, o sea, no tienden a relacionar sus problemas o sentimientos a
somatizaciones como decir que les duele la cabeza sin motivo alguno.
SEPTIMA. Los problemas de conducta externalizantes de los hijos de madres que han sufrido
violencia conyugal se encuentran en un rango no clínico. Sin embargo, dentro de ellos, los
problemas más frecuentes son del área “Conducta agresiva”, es decir, tienden a perder el
control de sus actos, haciendo berrinches, gritando, etc.; aun así, el área “Quebrantamiento de
normas” se presenta en menor frecuencia, esto implica que no llegan a cometer actos de
vandalismo, ni se organizan en grupos delictivos.
OCTAVA. Los otros problemas de conducta generales de los hijos de madres que han sufrido
violencia conyugal se encuentran en rango no clínico. Dentro de ellos, muestran mayores
dificultades en el área “Problemas de atención”, seguidamente “Problemas sociales” y en
menor medida en “Problemas de pensamiento”. Esto indica, que se ven más afectados en la
capacidad de concentrarse y es muy poco frecuente que presenten delirios o ideas raras; su
pensamiento es el menos afectado.
NOVENA. Las habilidades sociales educativas parentales de madres que han sufrido violencia
conyugal y los problemas de conducta de sus hijos tienen una baja correlación. Las habilidades
sociales educativas parentales positivas correlacionan inversamente con los problemas de
conducta, y las negativas correlacionan directamente.
Las habilidades sociales educativas parentales tanto positivas como negativas correlacionan en
mayor medida con los problemas de conducta externalizantes que los internalizantes.
67
RECOMENDACIONES
PRIMERA. Sería muy enriquecedor comparar los testimonios de diversas fuentes: padres,
profesores y niños, sobre las variables medidas en muestras similares a la nuestra.
SEGUNDO. Sugerimos a futuras investigaciones, que en muestras similares a la nuestra (niños
de madres que han sufrido violencia conyugal) se aborde cualitativamente los problemas
internalizantes, recoger testimonios que ayuden a ampliar la vivencia del menor, a fin de
orientar una ayuda oportuna.
TERCERA. El análisis por preguntas específicas de la herramienta RE-HSE-P (guía de
entrevista de las habilidades sociales educativas parentales) da cuenta de la frecuencia con que
se presentan las diversas habilidades parentales, sería interesante plantear un programa de
tratamiento y analizar si estadísticamente después de este, se presentan mejoras significativas.
CUARTA. Esta investigación llama a la reflexión sobre los estereotipos acerca de las familias
y sus consecuencias por el maltrato. La violencia es un tema que debe trabajarse, siempre
diferenciando el esfuerzo de las personas por querer salir de sus problemas: la llamada
“resiliencia”, saberlos víctimas, pero considerar su rol activo, brindándoles herramientas para
mejorar sus habilidades parentales a través de talleres, charlas, sesiones individuales, entre
otros.
68
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74
ANEXOS
Anexo 1. Guía de Entrevista de las Habilidades Sociales
Educativas Parentales
Anexo 2. Tablas para la corrección de la Entrevista de las
Habilidades Sociales Educativas Parentales
Anexo 3. Cuestionario sobre el comportamiento de los
niños de 6 a 18 años.
Anexo 4. Termino de Consentimiento libre y esclarecido

Anexo 1.
GUIA DE ENTREVISTA RE-HSE-P
Instrucciones que el entrevistador dará al entrevistado.
1. En caso de que el entrevistado tenga más de un hijo (a), será considerado el

hijo(a) que más motivo la atención o que haya sido indicado como participante
de la investigación. Si fuese éste el caso, decir ¨ Aunque usted señor(a) tenga más
de un hijo a, me gustaría que me diga cuál de ellos lo/a motivo más a buscar
atención¨ o ¨ me gustaría que usted señor cuente la relación que tiene con su
hijo x¨. El nombre del niño debe ser colocado en el encabezado de arriba.
2. Esto se trata de un guion de una entrevista compuesto cuestiones que se
refieren a la forma en como el padre o la madre se comporta con relación a su
hijo y viceversa. No hay respuesta buena ni mala. Se pretende conocer sobre el
nivel socioeconómico y educativo.
3. En el cuestionario hay preguntas sobre: a) frecuencia con la cual aparece el
comportamiento mencionado y b) características de esos comportamientos. En
cuanto a la frecuencia, el entrevistado deberá elegir solo una alternativa:
frecuentemente (F) si el comportamiento ocurre más de una vez por semana. (A)
si el comportamiento ocurre pocas veces por semana (apenas una o dos veces)
o casi nunca (N) si el comportamiento aparece a cada quince días o un mes o
menos.
Información sobre elniño/a

Fecha de aplicación:
/ /
Horario de inicio: Horario de termino
Dirección:
Entrevistado: ( ) Madre ( ) Padre ( ) Otro familiar responsable

Nombre de los padres o del familiar responsable:
Nombre del niño/a:
Fecha de nacimiento: mes día año

Sexo:
Escuela: Serie:
Número total de niños que viven en la casa:
Sexo y edad de estos niños:
Nota 1: las alternativas del instrumento no deben ser mostradas a los participantes,
nos interesan las respuestas espontaneas.
Nota 2: En todas las preguntas el entrevistador deberá marcar, a partir de la grabación,

el número de ítems relatados en cada categoría, con excepción de dos preguntas en
donde establece Límites y dos en Entendimiento Conyugal (*). Por lo tanto vea las
tablas de codificación contenidas en el manual de RE-HSE-P. En algunas preguntas
abiertas se pregunta también la frecuencia, en el caso que el investigador desee
ampliar la recolección de datos, el entrevistador deberá preguntar ¨Usted me dice que
el niño presenta los siguientes comportamientos (parafrasear), ¿Usted puede
decirme, de manera general, con qué frecuencia estos ocurren?¨.
HSR-P=habilidades sociales y educativas parentales PN

NEG= prácticas educativas negativas
CONT= variables de contexto
PROBL= problemas de comportamiento HS=
habilidades sociales del hijo
I. Usted conversa con su hijo/a? OF OA ON
a) En que situaciones ocurre?
PROBL: mediante externalizantes Numero de ítems ( )

CONT: en diversos momentos del día Numero de ítems ( )
Otro:
b) Cuáles son los temas de conversación?
CONT: temas diversos Numero de ítems ( )

CONT: concepciones bueno o malos Numero e ítems ( )
Otro:
c) Cuando usted habla con su hijo/a como él se comporta? ( o que hace en ese
momento?)
HS: expresión de sentimiento y Numero de ítems ( )

enfrentamiento
HS: disponibilidad social y cooperación Numero de ítems ( )
PROBL: Internalizante Numero de ítems ( )
PROBL: Enternalizante Numero de ítems ( )
PROBL: Respuesta vaga- normal Numero de ítems ( )
II. Usted hace preguntas a su hijo? O SI O NO
a) Sobre cuáles asuntos?
Otros:
b) Cuando usted hace preguntas a su hijo/a cómo se comporta?....( o que hace en ese
momento?)
HS: disponibilidad social y de Numero de ítems ( )

cooperación
PROBL: internalizante Numero de ítems ( )
PROBL: esternalizante Numero de ítems ( )
Otros:
III. Usted expresa sus sentimientos positivo de sus hijos? O SI O NO
a) ¿De qué forma usted expresa sus sentimientos positivos?
HSE-P: comunicándose Numero de ítems ( ) OF OA ON
HSE-P: expresando sentimientos Numero de ítems ( ) OF OA ON

y enfrentamientos
IV. Usted expresa sus sentimientos negativos? O SI O NO
a) ¿En qué situación ocurre?
PROBL: descuido con el Numero de ítems ( ) OF OA ON

ambiente y las propias cosas
CONT: problema personales de Numero de ítems ( ) OF OA ON
los padres
ES: cuando el hijo hace algo Numero de ítems ( ) OF OA ON
bueno
CONT: en diversos momentos Numero de ítems ( ) OF OA ON
del día
PR NEG: después que te hace Numero de ítems ( ) OF OA ON
renegar
Otro:
b) ¿De qué manera usted expresa los sentimientos negativos?
PREG: no habilidoso activo Numero de ítems ( ) OF OA ON

Otro:
c) ¿Cuándo usted conversa con su hijo/a como él se comporta?...( ¿O que hace e ese
momento? )
HS: expresión de sentimientos y Numero de ítems ( ) OF OA ON

enfrentamiento
HS: disponibilidad social de Numero de ítems ( ) OF OA ON
cooperación
Otro:
V. Usted expresa sus opiniones a sus hijos? O SI O NO
HSR-P=habilidades sociales y educativas

parentales
PN NEG= prácticas educativas negativas
PROBL= problemas de comportamiento
HS= habilidades sociales del hijo
a) ¿En qué momento o situaciones usted expresa sus opiniones a su hijo/a?
Otros:
b) ¿Cómo su hijo/a reacciona o que hace cuando usted expresa sus opiniones?
HS: expresión de sentimiento y Numero de ítems ( )

enfrentamiento
PROBL: Internalizantes Numero de ítems ( )
Otro:
O SI O NO
VI. En su opinión, ¿son importantes los límites?
a) ¿Por qué considera importante establecer límites?
CONT: para tener control sobre el comportamiento del niño ( )

CONT: Porque hay límites y reglas en todos los ámbitos de la vida ( )
CONT: para preservar la salud de los niños ( )
CONT: para orientar sobre lo bueno y lo malo ( )
Otro:
b) ¿En qué situaciones usted acostumbra a poner límites?
CONT: ocio Numero de ítems ( )

CONT: alimentación Numero de ítems ( )
PROBL: descuido con el ambiente y sus cosas Numero de ítems ( )
Otro:
c) ¿Usted que hace para establecer límites?
PR NEG: no habilidoso activo Numero de ítems ( ) OF OA ON
HSE-P: comunicando Numero de ítems ( ) OF OA ON
Otro:
d) ¿ Usted cómo se siente en esas situaciones? (*)
HSE-P: se siente bien, feliz ( )
Otro:
e) ¿Cómo reacciona tu hijo/a a los límites? o ¿qué hace en esas ocasiones?

PROBL: externalizante Numero de ítems ( )
Otro:
VII. ¿Usted encuentra dificultad para cumplir las promesas? OF OA ON

VIII. ¿Usted y su cónyuge se entienden en cuanto a la forma de educar a su hijo/a? OF OA ON
Si la respuesta es ¨SI¨ (Frecuentemente o algunas veces)
a) ¿Por qué ustedes concuerdan? (*)
HSE-P: el cónyuge piensa igual Numero de ítems ( )
Otro:
Si la respuesta es ¨NO¨ (Algunas veces o casi nunca/ nunca)
b) ¿Por qué ustedes no concuerdan? (*)
PR NEG: el cónyuge piensa diferente Numero de ítems ( )

PR NEG: uno de los cónyuges es agresivo Numero de ítems ( )
Otro:
c) Cuándo usted no concuerda en alguna cosa que su cónyuge hace, ¿usted qué
hace?
PR NEG: lo expresa en frente de su hijo Numero de ítems ( ) OF OA ON

HSE-P: lo expresa en ausencia de su hijo Numero de ítems ( ) OF OA ON
Otro:
c) ¿Cuándo usted actúa de esta manera con su cónyuge, el /ella reacciona?
PRNEG: no habilidoso activo Numero de ítems ( ) OF OA ON

Otro:
IX. ¿Su hijo/a hace cosas que a usted le gusta? O SI O NO
a) ¿Si es ¨si¨, el que hace?
HS: expresión de sentimientos y enfrentamiento Numero de ítems ( ) OF OA ON

HS: disponibilidad social y cooperación Numero de ítems ( ) OF OA ON
Otro:
b) Cuando su hijo hace algo bueno ¿Usted qué hace?
PR NEG: no habilidoso pasivo Numero de ítems ( ) OF OA ON
Otro:
D) ¿Cómo su hijo/a se comporta en esos momentos?
HS: Expresión de sentimiento y enfrentamiento Numero de ítems ( ) OF OA ON
Otro:
X. ¿Su hijo/a hace cosas que a usted no le gusta? OF OA ON
HSR-P=habilidades sociales y educativas

a) ¿ El/ ella que hace que a usted no le gusta? parentales
PN NEG= prácticas educativas negativas
PROBL: externalizante Numero de ítems ( ) PROBL= problemas de comportamiento HS=
habilidades sociales del hijo
Otro:
b) ¿Usted que siente en ese momento?
PR NEG: se siente mal Numero de ítems ( )
Otro:
c) ¿Usted que hace en esas ocasiones?
PR NEG: no habilidoso activo Numero de ítems ( )
Otro;
d) ¿En esas situaciones como reacciona su hijo/a?
PROBL: externalizante Numero de ítems ( )

HS: expresa sentimiento y enfrentamiento Numero de ítems ( )
Otro;
XI. ¿Usted demuestra cariño a su hijo/a? SI NO
a) ¿En qué situaciones usted demuestra cariño?
HS: Cuando el niño/a hace algo que a los padres les agrada. Numero de ítems ( )
CONT: Situaciones de ocio Numero de ítems ( )

HSE-P: cuando el niño/a no está bien Numero de ítems ( )
Otro;
b) ¿Usted que hace para demostrar cariño?
HSE-P: expresando sentimientos o Numero de ítems ( ) OF OA ON

enfrentamiento
Otro:
c) Cuando usted demuestra cariño por su hijo/a, ¿El/ella cómo reacciona?
HS: expresando sentimientos o Numero de ítems ( ) OF OA ON

enfrentamiento
HS: disponibilidad social o cooperación Numero de ítems ( ) O F OA ON
PROBL: internalizante Numero de ítems ( ) OF O A ON
PROBL: externalizante Numero de ítems ( ) OF O A ON
Otro:
XII. ¿Su hijo/a hace preguntas acera de sexo o sexualidad? O F OA ON
Si la respuesta es “si” (frecuentemente o algunas veces)
a) ¿Qué es lo que pregunta?
CONT: relaciones sexuales Numero de ítems ( ) OF OA ON

e ITS`´s / ETS´s
Otro:
b) ¿Usted que siente en ese momento?
HSE-P: se siente bien Numero de ítems ( ) OF OA ON
Oro:
c) ¿Usted responde la pregunta? O SI O NO
d) Si la respuesta es sí, ¿El/ella como se comporta?
HS: expresión de sentimiento o Numero de ítems ( ) OF OA O

enfrentamiento N
HS: disponibilidad social o cooperación Numero de ítems ( ) OF OA O
N
HSR-P=habilidades sociales y
Otro:
PN NEG= prácticas educativas
negativas
PROBL= problemas de
comportamiento
HS= habilidades sociales del hijo
XIII. ¿Sucede que usted hacer algo en relación a su hijo y O SI O NO

sentirlo incorrecto?
a) ¿En qué situaciones?

Otro:
b) ¿Usted que hace en esas situaciones?

PR NEG: otras prácticas negativas Numero de ítems ( ) OF OA ON
Otro:
Datos Demográficos
( ) Padre ( ) Madre ( ) Responsable Profesión:
Edad: Empleado: ( ) Si ( )No
Trabaja afuera: ( ) Si ( ) No Si es SI:
( ) Dos periodos ( ) Un periodo
Grado de instrucción
( ) 1° Grado incompleto Sus ingresos Familiares están entre:
( ) 1° Grado completo ( ) Por encima de seis salarios mínimos
( ) 2° Grado incompleto ( ) Seis salariosmínimos
( ) 2° Grado completo ( ) Cinco salarios mínimos
( )3° Grado incompleto ( ) Cuatro salarios mínimos
( ) 3V Grado completo ( ) Tres salarios mínimos
( ) Dos salarios mínimos
( ) Un salariomínimo
Estado Civil
( ) Casado
( ) Relación conyugal sin legalización/ concubinato
( ) Soltero
( ) Separado
( ) Viudo
Codificación y clasificación
Análisis por frecuencia (preguntas Clasificación : clínica, limítrofe y

generales) y análisis por ítems de no clínica
contenido
HSE-P:
HS:
CONT:
PR NEG:
PROBL:
TOTAL POSITIVO:
TOTAL NEGATIVO:
Análisis por frecuencia – preguntas Clasificación : clínica, limítrofe y no

específicas por contenido clínica
HSE-P:
HS:
CONT:
PR NEG:
PROBL:
TOTAL POSITIVO:
TOTAL NEGATIVO:
Anexo 2.
Tabla 12
Clasificaciones, comportamientos y preguntas del RE-HSE-P relacionadas a las habilidades sociales

educativas parentales (HSE-P)
Frente a preguntas de sexualidad

Establecimiento de limites
Expresa sentimientos negativos
Expresa sentimientos positivos
Hace cariño
Relacionamiento conyugal
Comportamientos-HSE-P comunicándose y negociando
 Auto controlándose para evitar golpear
 Dando explicaciones sobre las consecuencias del comportamiento
 Diciendo no con explicaciones
 Elogiando
 Estableciendo reglas
 Hablando/conversando
 Haciendo preguntas
 Ofreciendo otras sugerencias
 Pidiendo cambios de comportamiento
 Retirando al niño de la situación de peligro
Comportamientos-HSE-P expresando sentimientos y enfrentamiento
 Abrazando
 Agradando
 Besando
 Jugando
 Comprando cosas el hijo quiere
 Haciendo cariños
 Haciendo masajes
 Jugando
 Leyendo libros
 Paseando
 Colocándolo contra el pecho
 Sonriendo, estando contento
 Trayendo regalitos
Comportamientos-HSE-P expresando sentimientos y enfrentamiento
 Se siente aliviado
 Se siente bien, feliz
 Se siente importante
 Se siente seguro
 tranquilamente
Tabla 13
Clasificaciones y comportamientos del RE-HSE-P relacionadas a las habilidades sociales educativas
parentales (HSE-P) específicas de las preguntas sobre relacionamiento conyugal
Comportamientos-HSE-P en la interacción conyugal

 Acepta/concuerda con la opinión de su pareja
 Concuerda con las criticas
 Explica porque hizo algo
 Pide disculpas
 Pide opinión de la pareja
 Reivindica sus derechos, justifica y argumenta
 Intenta mejorar
Comportamientos-HSE-P motivo de entendimiento conyugal
 Los dos creen que los hijos precisan de limites
 Porque la pareja tiene la misma opinión
 Porque la pareja concuerda con su forma de educar
 Porque cuando uno de los miembros de la pareja llama la atención, el otro respeta
Comportamientos-HSE-P cuando no está de acuerdo la pareja
 Se expresan en la ausencia del hijo
Tabla 14
Clasificaciones, comportamientos y preguntas en el RE-HSE-P relacionadas a las prácticas educativas

negativas
Establece limites
El hijo hace comportamientos que los padres desaprueban
El hijo hace comportamientos que los padres aprueban
Identifica equivocaciones
Comportamientos – prácticas educativas negativas– no habilidoso activo
 Amenaza (retira privilegios, golpea)
 Amenaza (verbal y/o no verbal)
 Lo castiga
 Apreta el brazo de su hijo
 Golpea
 Grita, pelea, se enoja, molesta
 Da sermones,
 Dice que no sin explicación
 Le dice que cambiara de hijo
 Hace acusaciones/críticas sobre el comportamiento de su pareja
 Hace chantajes
 Grita
 Retira privilegios
Comportamientos – prácticas educativas negativas– no habilidoso pasivo
 Hace comentarios sin entusiasmo
 No hace nada
 Observa
 Escucha
 Intenta evitarlo
Comportamientos – prácticas educativas negativas– sentirse mal
 Cansado
 Molesto
 Con dudas
 Con mal estar
 Se siente culpable
 Desafiado
 Frustrado
 Impotente
 Incomodo
 Irritado
 Herido
 Enojado
 Ravioso
 Preocupado
 Sentimiento de fracaso
 Tristeza
 Vergüenza
 Ganas de golpear
Tabla 15
Clasificaciones, comportamientos del RE-HSE-P relacionadas a las prácticas educativas negativas

específicas de la pregunta sobre relacionamiento conyugal.
Comportamientos – prácticas educativas negativas– motivo de no entendimiento

1. Porque uno de ellos es agresivo
 La pareja grita
 La pareja habla demasiado
 Porque la pareja es agresiva
2. Porque la pareja piensa diferente
 Porque la pareja piensa diferente
 Porque la pareja piensa muy diferente
 Cuando uno de los dos castuga con mayor frecuencia
 Cuando uno es más permisivo
Comportamientos – prácticas educativas negativas– comportamiento cuando no se entiende la pareja
 Hace algún comentario sin entusiasmo
 No hace nada
 Observa
 Escucha
 Intenta escapar
Comportamientos – prácticas educativas negativas– Sentirse mal
 Se expresa en la presencia del hijo
Tabla 16
Clasificación, comportamientos y preguntas del RE-HSE-P relacionadas a las prácticas educativas

negativas específicas de la pregunta identifica errores.
Identifica errores
Comportamientos – prácticas educativas negativas– situaciones: frente de prácticas educativas negativas

 Cuando golpea
 Cuando llama la atención bruscamente
 Cuando lo castigan
 Cuando deja que el padre discuta con el hijo
 Cuando discuten, pelean de manera exagerada
 Cuando dice “Si”, pero debería de decir “No”
 Cuando expresa sus opiniones agresivas
 Cuando habla alguna cosas mala al hijo
 Cuando se queda enojado
 Cuando grita
 Cuando no respeta las decisiones y/o opiniones del hijo
 Cuando no cumple promesas

Comportamientos – prácticas educativas negativas– comportamientos negativos de los padres cuando se
dan cuenta que están equivocados
1. No habilidoso activo
 Grita
 golpea
2. No habilidoso pasivo
 Se queda quieta
 Se queda quieta y después besa y abraza
 No hace nada
3. Otras prácticas educativas negativas
 Trata de agrada al hijo
 Le dice a su hijo que ella es la que manda
 Mantiene el castigo
 Le pide al hijo que se disculpe
Tabla 17
Clasificación, comportamientos y preguntas del RE-HSE-P relacionadas a las habilidades sociales

infantiles contingentes a los comportamientos parentales.
Conversa
Expresa opiniones
Hace cariño
Emite comportamientos que los padres aprueban
Emite comportamientos que los padres desaprueban
Hace preguntas
Pregunta sobre sexualidad
Comportamientos – habilidades sociales infantiles – disponibilidad social y cooperación
 Acepta hábitos de la familia como ir a la iglesia
 Mira películas
 Atiende pedidos
 Cuenta cosas
 Conversa con su madre
 Conversa con otras personas
 Cuida de su hermana/o
 Cuida de sus mascotas
 Cuida de sus pertenencias
 Comparte los juguetes
 Es cortes
 Es educado
 Es participativo
 Participa de las actividades familiares
 Dice cosas graciosas
 Hace cosas como un niño de más edad
 Hace preguntas
 Habla de cosas novedosas
 Cambia de comportamiento cuando se lo piden
 Obedece a las órdenes que les dan
 Ofrece apoyo
 Presta atención a lo que le dicen los adultos
 Procura ayudar
 Responde las preguntas
 Se preocupa por las personas
 Tiene opiniones propias
 Hace elogios
Comportamientos – habilidades sociales infantiles – expresión de sentimientos y enfrentamiento

 Abraza
 Acepta opiniones de los adultos
 Agradece
 Apoya a los padrescuando están tristes
 Argumenta
 Besa
 Juega
 Le cuenta a los demás sobre los elogios que le dieron
 Da regalos
 Demuestra felicidad
 Muestra cuando no le gustan las cosas
 Dice cuando le gusta o ama a las personas
 Dice que extraña a alguien
 Dice que quiere estar rodeado de los adultos
 Es amoroso/alegre
 Es critico
 Es independiente
 Explica porque actuó de determinada manera
 Expresa su propia opinión
 Dice la verdad
 Habla de sus sueños/deseos
 Hace cariño
 Se queda con la familia
 Se queda emocionado
 Negocia
 Pide ayuda
 Pide disculpas
 Piensa/analiza
 Respeta
 Retribuye el afecto que le dan
 Sonríe
 Intenta repetir el comportamiento que la madre elogio
 Intenta controlarse
Tabla 18
Clasificación, comportamientos y preguntas del RE-HSE-P relacionadas a los problemas de

comportamiento contingentes a los comportamientos parentales
Conversa
Hace preguntas
Establece limites
Expresa opiniones
Hace cariño
Emite comportamientos que los padres desaprueban
Comportamientos – problemas de comportamientos infantiles – externalizantes

 Agrede físicamente personas y/o animales
 Amenaza
 Golpea
 Escupe a las personas
 Desafía
 Desobedece las reglas u órdenes dadas
 Dice que no le gusta su madre
 Queda inmóvil
 Es terco/insistente
 Hace berrinche
 Hace estos cuando la madre está hablando
 Grita
 Miente
 Muestra la lengua
 Molesta a las personas
 Quiebra las cosas
 Reclama
 Le contesta a las personas mayores
 Molesta
Comportamientos – problemas de comportamientos infantiles – internalizantes
 Apenas escucha y no dice nada
 Llora
 Se queda triste
 Se queda sin conversar
 Se muestra tímido
 Es preocupado
 Ignora
 Se muestra enojado/irritable/con rabia
Comportamientos – problemas de comportamientos infantiles – otros comportamientos problema
1. Descuido con su ambiente y con sus propias cosas
 Cuando deja su cuarto desarreglado
 desorganización
Tabla 19
Clasificación, ítems y preguntas relacionadas a las variables contextuales contingentes a los comportamientos
parentales
Conversa
Hace preguntas
Escucha preguntas de sexualidad
Establece limites
Expresa opiniones
Hace cariño
Variables Ítems Preguntas
contextuales
 Temas diversos  En situaciones cotidianas  Conversa
 En situaciones de ocio  Hace preguntas
 Para que sirven las cosas (ollas, escobas)
 Significado de conceptos, objetos
 Sobre algo que el niño vio
 Sobre alguna fiesta
 Sobre alimentación
 Sobre animales
 Sobre juegos
 Sobre carros
 Sobre matrimonio o separación
 Sobre cómo fue su día
 Sobre drogas
 Sobre eventos íntimos de la madre y del niño
 Sobre higiene personal, propios del cuerpo
 Sobre límites – desorden
 Sobre limites – Obligaciones
 Sobre limites – no jugar en la calle
 Sobre libros infantiles
 Sobre novelas, caricaturas, programas de televisión
 Sobre el cuerpo
 Sobre actividades cotidianas
 Sobre el empleo
 Sobre los deseos y asuntos de interés del hijo
 Sobre el futuro de la familia, del niño, la vida de la madre
 Sobre ofrecimientos de ayuda al niño
 Sobre peligros del mundo
 Sobre personas de la familia (hermanos, padre, padrastro)
 Sobre cualquier asunto
 Sobre ropa para vestir
 Sobre religión
 Sobre salud
 Sobre sexualidad
 Sobre un poco de todo
 Sobre violencia
En diversos momentos del  En el camino a las escuela  Conversa
día  En la noche  Expresa
 Después de llegar de la escuela sentimientos
negativos
 Durante el día
 Durante los cuidados con la higiene
 En todas las situaciones
 Vacaciones
 Fines de semana
 Final de la tarde
 A la hora de levantar
 A la hora de las comidas
 A la hora de las tareas
 En el tránsito
 Cuando llega de viaje
 Cuando llega del trabajo
 Cuando están juntos
 Cuando van a dormir
Conceptos de bueno y malo  Explicar y enseñar sobre lo que es bueno y malo  Conversa
 Sobre actividades cotidianas  Establece límites
 Sobre orden y reglas
 Cobre la conducta
 Sobre la alimentación
 Sobre historia (cuentos)
 Sobre programas de televisión
Problemas personales de  Cuando los padres llegan cansados o irritados  Conversa
los padres  Cuando los padres están frustrados  Sentimientos
 Cuando los padres están enojados negativos
 Cuando los padres están triste
Situaciones diversas  Sobre la rutina  Expresión
 Cuando la madre se arrepiente de algo que hizo opiniones
 Sobre noticias violentas
 Sobre cualquier asunto
 Sobre religión o fe
En situaciones de ocio  En la presencia de TV, video juegos  Expresión
 En la presencia de internet – computador opiniones
 Cuando salen
 En paseos
Alimentación  Alimentos que el niño necesita comer  Establecer limites
El hijos pregunta sobre  Relaciones sexuales  El hijo hace

relaciones sexuales y  Enfermedades de transmisión sexual preguntas sobre
enfermedades de sexo y sexualidad
 Enamoramiento
transmisión sexual
 Cortejo
 Beso
 Prevención de embarazo
Motivos para establecer 1. Para tener control sobre el comportamiento de los niños Establecer limites
limites  Para educar
 Para establecer los derechos y los deberes de cada uno
 Para mantener la organización
 Para mostrar el derecho de otras personas
 Para que algunas actitudes no perjudiquen al niño ni a otras personas
 Para que aprenda algo sobre juegos
 Para que el hijo aprenda a que no puede hacer todo lo que quiere
 Para que el hijo aprenda a tener responsabilidades
 Para que sepa equilibrar amistad y familia
 Para que sea una buena persona
 Para que tenga limites cuando sea adolescente
 Para adaptarse a la sociedad
 Porque es terco
 Porque no tienen sentido de peligro
2. porque hay límites y reglas en todas las esferas de la vida
 Aprender a tener frustración
 Porque hay reglas en la sociedad
 Porque existen limites
3. Salud de los hijos
 Para tener un mejor desarrollo
 Para no perjudicar su salud
Anexo 3.
Anexo 4.
TERMINO DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ESCLARECIDO

Título de la Investigación: Evaluación de la efectividad de un programa de intervención
domiciliaria para reducir las consecuencias ocasionadas por la violencia de pareja.
Investigador responsable: José Ángel Roldan Humpire
Co-investigador responsable: Renato Carpio de la Torre
Institución a la que pertenece el investigador responsable: Universidad Nacional de San Agustín
Ud. Está siendo invitada a participar de la investigación arriba identificada. Este

documento contiene toda la información necesaria sobre la investigación que se está
desarrollando, para que usted pueda tomar la decisión de colaborar o no. De cualquier forma, me
gustaría comunicar que su colaboración es muy importante para nosotros.
La presente investigación tiene como propósito comprobar la efectividad de un programa

de intervención domiciliaria para reducir las consecuencias de la violencia intrafamiliar.
Nosotros, en un primer momento queremos conocer los problemas y dificultades vividas por
mujeres que han sufrido violencia por parte de sus parejas y que paralelamente presenten
dificultades con la crianza de sus hijos (niños /púberes); para posteriormente implementar un plan
terapéutico a través de dos módulos de trabajo, el primero orientado a disminuir la sintomatología
ocasionada por la violencia y el segundo destinado a mejorar las habilidades parentales de las
personas intervinientes.
Consideramos que este estudio es importante porque validar una intervención de este tipo,
ayudará a pensar y proponer acciones que ayuden adecuadamente a personas que sufren la misma
problemática.
En el caso que usted decida participar en esta investigación, en un primer momento,
tendrá que responder un cuestionario y una entrevista que abordaran temas como: manifestaciones
emocionales y físicas relacionadas a las experiencias de violencia sufrida, también se hablara
sobre autoestima y sobre las prácticas de cuidado y de disciplina usadas en la crianza de sus hijos.
Como segunda actividad usted pasará a formar parte de uno de los dos módulos de
implementación del proyecto. El primero que consiste en la realización de siete visitas
psicoterapéuticas, realizadas en su domicilio y el segundo en su participación en 12 encuentros
de trabajo psicoterapéutico grupal en instituciones comunitarias de su distrito. Todos los
encuentros serán programados en el día y en la hora que a usted mejor le convenga.
Es importante que usted sepa que yo soy un investigador perteneciente a la UNAS y que
no tengo ninguna relación con el Poder Judicial, INABIF, DEMUNA, etc. Por tanto, todo lo que
hablemos y lo que usted responda en los cuestionarios y en las sesiones no será divulgado. Las
respuestas que usted me dé serán trabajadas en conjunto, con las respuestas de otros participantes
y solamente las conclusiones sobre los resultados obtenidos podrán ser presentadas en encuentros
científicos y publicados en revistas científicas especializadas. Así, garantizaremos que todos los
datos personales de las participantes serán mantenidos estricto privado.
La participación en la investigación no implica ninguna forma de remuneración; sin
embargo, en el caso que usted tenga que gastar algo como, por ejemplo, pasaje de combi, nosotros
lo reembolsaremos.
No hay riesgos ligados a su participación en la investigación, pero es posible que usted
se sienta incómoda al momento de responder alguna pregunta. En ese caso, usted está libre para
negarse a responder una u otra pregunta y hasta para interrumpir la investigación, sin que esto
traiga algún prejuicio para usted.
En cuanto a los beneficios, creemos que la investigación, una vez realizada, contribuirá a
mejorar su percepción de bienestar psicológico, además de su capacidad de creación de relaciones
saludables y condiciones familiares óptimas, al mismo tiempo, nuestros resultados pueden
orientar futuras intervenciones en el tema de violencia en la Región Arequipa.
En el caso de participar de la investigación usted tiene la garantía de tener conocimiento y
obtener información sobre los procedimientos y también sobre sus resultados en cualquier momento.
Para esto podrá consultar al investigador responsable siempre que precise, por medio del teléfono
959763456 o del email rcarpiodelatorre@gmail.com.
DECLARACION DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPACION
Declaro que leí este documento y confirmo que entendí la información presentada
en este término. También tuve la oportunidad de hacer preguntas y todas mis dudas fueron
esclarecidas. Yo recibí una copia firmada con la fecha de este Término de Consentimiento.
Por tanto, Yo (Nombre) _______________________________, portador del
documento de identidad número ___________________, ACEPTO participar del proyecto
de investigación, teniendo la garantía de que serán tomados todos los cuidados técnicos y
éticos de la profesión de psicólogo e propios de las investigaciones con personas.
______________________________
Firma de la voluntaria
_____________________________ _____________________________
Firma: Dr. José Ángel Roldan Humpire Firma: Mg. Renato Carpio de la Torre
Investigador Principal Co-investigador
CASOS
CLÍNICOS
CASO 01
PRESENTADO POR EL BACHILLER
MIKI EDGAR CHAHUA CJULA
ESUDIO DE CASO CLÍNICO
HISTORIA CLÍNICA PSICOLÓGICA
ANAMNESIS
I. DATOS DE FILIACIÓN
Nombres y apellidos : J.C.F.

Edad : 17 años
Sexo : Masculino
Lugar de nacimiento : Arequipa
Grado de instrucción : Superior
Estado civil : Soltero
Procedencia : Arequipa
Ocupación : Estudiante
Religión : Adventista
Informantes : Paciente
Lugar de evaluación : Consultorio Psicológico de la Escuela profesional de
Psicología.
Fechas de entrevista : 19/05/2017, 23/05/2017
Examinador : Chahua Cjula, Edgar
II. MOTIVO DE CONSULTA
Paciente de 17 años acude al servicio de psicología por iniciativa propia y refiere “Tengo
temor de hablar frente al público y a veces me siento solo y tiendo a ponerme triste y no sé
por qué”, así mismo también señala “tengo una mala relación con mi padre”.
III. HISTORIA DE LA ENFERMEDAD O DEL PROBLEMA ACTUAL
Paciente acude a consulta por que hace 4 meses aproximadamente ha manifestado conductas
de ansiedad y sentimientos de soledad de las cuales paciente refiere no encontrar las causas.
Tales manifestaciones iniciaron cuando empezó asistir a la academia. El paciente empezó a
tener dificultades para relacionarse con sus compañeros, prefiere estar solo “cuando estoy
solo pienso que estoy bien pero por otro lado estoy desmotivado”. Así mismo tiene
1
dificultades al hablar en frente de sus compañeros cuando el docente le pide alguna exposición
en clase, en esos momentos comienza a sudar y tartamudear.
En la casa esta situación le hace estallar y frustrarse muy rápido frente a cualquier problema
o asunto que no le sale bien y termina generando una discusión con sus padres y hermana.
Hace tres meses su intranquilidad y frustración empeoró debido que comenzó sus clases en
la Universidad. Paciente piensa que en la Universidad va ser más exigente las cosas y no va
a poder superar su problema. A esta preocupación se suma los problemas que tiene con su
papá, que casi nunca mantiene un contacto cercano y si se presenta la oportunidad terminan
siempre discutiendo.
IV. ANTECEDENTES PERSONALES
a. Etapa pre natal
Embarazo planificado, madre de 29 años acude normalmente a sus controles pre natales.
b. Etapa natal
 Parto: Eutócico, en centro hospitalario. La madre presentó dolores que duraron 8
horas. La presentación del recién nacido fue cefálico, no se le aplicó fórceps.
El peso y talla al nacer fue de 3300gr. y 50cm.
c. Etapa post natal
Recibió lactancia materna hasta los 2 años de edad.
Inmunizaciones completas.
 Desarrollo psicomotor y del lenguaje
Adecuado. Caminó y habló al año.
Controló la orina de día a los 3 años y de noche a los 8 años.
Controlo las heces de día a los 3 años y de noche a los 2 años.
2
 Síntomas neuropáticos
Hacia berrinches, recibía castigos físicos con correa esporádicamente. No tuvo
angustia de separación, no acudía a fiestas infantiles, prefiere los juegos electrónicos,
enuresis nocturna hasta los 8 años.
d. Etapa escolar y/o superior
Estudio inicial a los 5 años no teniendo ninguna dificultad para adaptarse a centro de
estudios, la primaria en un colegio nacional mixto, tuvo rendimiento bueno, no repitió
ningún año, cumplía las normas del colegio, no recibía notas ni quejas de docentes,
durante la primaria no tuvo ningún problema para relacionarse con sus compañeritos. La
secundaria la realiza en el mismo colegio, su rendimiento fue regular, no repitió ningún
año, durante esta etapa comienza a sentir que no tiene ninguna orientación y apoyo
emocional por parte de sus padres, ya que siempre se encontraban ocupados en el trabajo
y siempre estaba solo en cualquier actividad donde debían estar presente sus padres.
Terminado la secundaria asistió a una academia preuniversitaria durante tres meses,
ingresando luego a la carrera de Psicología en la UNSA, paralelamente se inscribe en
clases de guitarra y teatro, así mismo comienza acudir incidentalmente a una reunión de
la iglesia adventista, refiere que se siente cómodo al acudir a las reuniones.
e. Desarrollo y función sexual
Era tímido, a la edad de 8 años aprendió a diferenciar los órganos sexuales, sin embargo,
nunca recibió una educación sobre sexualidad en su hogar por lo que se informó de ello
en el colegio a la edad de 10 años aproximadamente.
Su atracción por el sexo opuesto empezó a los 13 años, tuvo su primera enamorada a los
16 años, debido a su timidez, con la cual solo estuvo 3 meses.
f. Historia de la recreación y de la vida
Entre los juegos que existen tiene preferencia por los juegos electrónicos y la parroquia.
3
 Historia laboral
Nunca ha trabajado, solo ayudar a sus padres y otros familiares.
 Servicio Militar
No realizó
 Religión
Adventista desde hace tres meses, por invitación de amigos y vecinos.
 Hábitos e influencias nocivas o tóxicas
Su aseo y cuidado personal es adecuado. Actualmente su apetito y sueño están
disminuidos, ocasionado por la situación que atraviesa. Sin antecedentes de consumo
de alcohol ni ingesta de sustancias nocivas.
V. ANTECEDENTES MÓRBIDOS
a. Enfermedades y accidentes
 Enfermedades: Paciente no ha tenido ninguna enfermedad de gravedad hasta ahora,
tan solo gripe y tos, que se curaba con una visita al médico, sin mayores
complicaciones.
 Accidentes: A los 12 años sufrió un accidente en una piscina sin perder el
conocimiento, llegando a golpearse la cabeza y sufriendo una hemorragia, fue llevado
a un puesto de salud.
A los 16 años sufre otro golpe en la cabeza contra un concreto cuando estaba jugando
fulbito con sus compañeros del colegio, llegando a perder el conocimiento por unos
segundos.
b. Personalidad premórbida
0-5 años, alegre, despierto, como cualquier niño travieso.
6-12 años, muy colaborador en la casa, regular rendimiento académico, introvertido y le
gustaba jugar solo.
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13-17 años, inseguro, poco sociable, seguía las normas o reglas sociales y de
comportamiento, decide pertenecer a la iglesia adventista.
VI. ANTECEDENTES FAMILIARES
a. Composición familiar
Padre: Tiene 45 años, Trabaja como seguridad en una empresa.
Madre. De 48 años, trabaja como comerciante de abarrotes, vive con paciente.
Hermanos: Hermana menor de 15 años, estudiante de secundaria.
b. Dinámica familiar
La relación entre los padres es regular, entre ellos existe afecto y respeto. La relación
padre-hijos es mala, existe muy poco apoyo y confianza, debido a que el padre trabaja
durante todo el día, algunas veces toda la noche, por ello las oportunidades de
comunicación son restringidas, pasa muy poco tiempo con su familia en especial con sus
hijos.
Nunca recibió el apoyo emocional y/o una orientación por parte de su padre cuando tuvo
alguna complicación en su rendimiento académico u otros problemas en el colegio.
Con madre la relación es buena, la quiere mucho, le obedece siempre, “ella es muy buena,
siempre hace el bien a los demás”.
Tiene una hermana de 15 años quien está estudiando en la secundaria en un colegio
nacional mixto, la relación con ella es buena, siempre que puede trata de ayudarle y apoyar
en sus tareas académicas.
c. Condición socioeconómica
Vive en casa de sus padres, cuenta con agua, luz y desagüe.
d. Antecedentes Patológicos
No refiere
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VII. RESUMEN
Paciente es el primero de dos hermanos, fue de embarazo planificado, la madre acude
puntualmente a sus controles pre natales. El parto fue eutócico en un centro hospitalario. El
peso y talla al nacer fue de 3300gr. y 50cm. Lloró inmediatamente al nacer. Recibió lactancia
materna hasta los 2 años de edad. Inmunizaciones completas. Caminó y habló al año. Controló
esfínteres al cumplir tres años de edad. Enuresis nocturna hasta los 8 años. No tuvo angustia
de separación.
Estudio la primaria en un colegio nacional, tuvo rendimiento bueno, no repitió ningún año,
cumplía las normas del colegio, no recibía notas ni quejas de docentes. La secundaria la
realiza en el mismo colegio, su rendimiento fue regular, no repitió ningún año, durante esta
etapa comienza a sentir que no tiene ninguna orientación y apoyo emocional por parte de sus
padres, ya que siempre se encontraban ocupados en el trabajo y siempre estaba solo en
cualquier actividad donde debían estar presente sus padres. Luego acude a una academia
preuniversitaria, ingresando después a la carrera de Psicología en universidad, antes de
culminar el primer semestre, acude incidentalmente a una reunión de iglesia adventista, al
mismo tiempo decide inscribirse en los talleres de guitarra y teatro en la misma Universidad.
Con padre la relación no es buena, siempre estuvo ausente, nunca recibió el apoyo emocional
o cuando tuvo alguna complicación en el colegio.
Tiene una hermana de 15 años quien está en la secundaria en un colegio nacional, la relación
con ella es buena, siempre que puede le apoya en sus tareas académicas.
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EXAMEN MENTAL O PSICOLÓGICO

Edad : 17 años
Sexo : Masculino
Psicología.
Fechas de entrevista : 30/05/2017
II. MOTIVO DE EVALUACIÓN
Explorar las funciones psíquicas superiores, porte, comportamiento, actitud y esfera
afectiva.
III. ACTITUD, PORTE Y COMPORTAMIENTO
a. Apariencia general y actitud psicomotora
Aparenta la edad que tiene. Se presenta limpio y aseado en todas las sesiones. Tiene el
cabello negro, lo lleva corto y un poco desordenado en la parte de la frente. Su tez es
trigueño. Su expresión facial era calmado. Su vestimenta está limpio y siempre suele usar
buzo y polera. Su contextura es delgada, mide entre 1.70 cm y 1.75 cm. No presenta
marcas de acné ni tatuajes visibles. Su voz es suave y se entiende muy bien. Durante la
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entrevista ponía sus manos cruzadas sobre la mesa y las movía con frecuencia para
acompañar su dialogo.
b. Molestia general y manera de expresarla
El paciente recuerda muy bien el motivo por el que vino a consulta la primera vez.
Menciona que “me sentía solo y miedo de hablar en público” pero ahora ya no tiene esos
sentimientos y sí puede hablar en público solo con algunas dificultades. Se siente
preocupado por su papá, la actitud que siempre ha tenido, de distanciamiento. Explica su
problema de manera analítica, parte por parte y como al final todo desencadenó en su
problemática actual.
c. Actitud hacia el examinador y hacia el examen
Podría catalogarse al paciente como “conversador”, acepta la entrevista con tranquilidad.
Responde a las preguntas con normalidad y de forma amena. La impresión que se tiene al
conversar con él es que “aparentemente todo va bien”.
d. Comportamiento
Su expresión facial era calmado. Gesticula con las manos al momento de hablar para poner
énfasis. Es amable, respetuoso, comunicativo y colaborador con los entrevistadores.
IV. CONCIENCIA, ATENCIÓN Y ORIENTACIÓN
a. Atención
Era adecuado. No presentaba fatigabilidad ni distraibilidad.
b. Conciencia o estado de alerta
El estado de alerta del paciente era el adecuado y estaba muy atento.
c. Orientación
Se encuentra ubicado en tiempo, sabe la fecha del día. Sabe el lugar donde está y el
motivo. Refiere su edad, ocupación y estado civil. Reconoce a sus profesores y
compañeros del salón.
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V. LENGUAJE
Lenguaje coherente y entrecortado en momentos, no presenta aceleración. Explica su
situación con calma en un vocabulario apropiado a su nivel educacional y dejándose entender
claramente. Responde a todas las preguntas.
VI. PENSAMIENTO
Pensamiento pesimista, derrotado, aunque con una secuencia adecuada en cuanto a ilación de
ideas, en cuanto al contenido tiene ideas de preocupación hacia sus actividades cotidianas y
su familia. El curso del pensamiento no presenta anormalidades.
VII. PERCEPCIÓN
No manifiesta, problemas alucinatorios, tiene procesos de perceptivos adecuados, visuales y
auditivos, se da cuenta de los problemas que posee, intuye conclusiones.
VIII. MEMORIA
La memoria a largo plazo no presenta alteraciones referentes al recuerdo, el evaluado puede
recordar hechos autobiográficos con claridad, en cuanto a la memoria a corto plazo, esta se
encuentra conservada, no presenta ninguna alteración, puede recordar hechos inmediatos.
IX. FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Se encuentra aparentemente conservada. El paciente no presenta alteraciones en la memoria
remota, no manifiesta dificultad para comprender y razonar, su nivel intelectual es normal,
pudiendo realizar operaciones aritméticas básicas.
X. ESTADO DE ÁNIMO Y AFECTOS
El paciente se encuentra intranquilo, su esfera afectiva denota preocupación, desmotivación,
y baja autoestima por la situación que atraviesa, así mismo demuestra mucho rencor hacia su
papá. Existe congruencia entre sus sentimientos y la expresión corporal de los mismos.
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XI. COMPRENSIÓN Y GRADO DE INCAPACIDAD DE LA ENFERMEDAD
a. Comprensión: El paciente acude voluntariamente a consulta. Reconoce que está
actuando inadecuadamente en la Universidad y en su casa. Está dispuesto a recibir ayuda.
b. Grado de incapacidad: Su situación actual no le ha permitido desenvolverse adecamente
en el aspecto académico y con su familia.
XII. RESUMEN
Paciente de 17 años, aparenta le edad mencionada. Se presenta aseado y limpio. Su tez es
trigueño, de contextura delgada. Se muestra calmado y tranquilo, acepta la entrevista sin
complicaciones y responde a todas las preguntas. Recuerda muy bien el motivo por el que
vino a consulta. Menciona que “me sentía solo y tenía miedo de hablar en público” pero ahora
sí puede. Se siente preocupado por su papá, la actitud que siempre ha tenido, de
distanciamiento. Se siente “preocupado” por las situaciones que está viviendo en la
Universidad y que para él “no son correctas”. Menciona a la religión con frecuencia ya que
es una parte importante de su vida. Su conciencia atención y orientación son adecuados. El
curso del lenguaje es normal. El pensamiento es adecuado en el curso y en el contenido. No
presenta alteración en la percepción ni en la memoria. Su funcionamiento intelectual está
aparentemente conservado. Su estado de ánimo es decaído pero calmado.
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INFORME PSICOMÉTRICO

Edad : 17 años
Sexo : Masculino
Psicología.
II. MOTIVO DE EVALUACIÓN
Evaluación psicológica integral en las esferas cognitivo, conductual, personalidad y
afectiva.
III. OBSERVACIONES GENERALES
El evaluado aparenta la edad que refiere, de contextura delgado, tez trigueño, cabello negro,
aseo y arreglo personal ordenado y adecuado.
Durante la entrevista se pudo observar que el tono de voz del paciente es bajo y su
pronunciación es clara, así mismo expresa adecuadamente sus pensamientos y sentimientos.
Tuvo una actitud amistosa y de colaboración, prestando atención y dirigiéndose con respeto,
contestaba las preguntas que se le formularon utilizando el tiempo adecuado para la
resolución de cada prueba. Se pudo observar que es muy reflexivo, se muestra poco seguro
de sí mismo, y es discreto respecto a las decisiones que elige.
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IV. INTRUMENTOS UTILIZADOS
Pruebas aplicadas:
 Test de Inteligencia no verbal, Toni 2
 Escala de Zung Para Depresión
 Escala de Zung para Ansiedad
 Test Proyectivo de la Figura Humana de Karen Machover
 Inventario Millon de Estilos de Personalidad
V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
a. Test de Inteligencia no verbal, Toni 2
Análisis cuantitativo
Puntaje Directo 47
Cociente Intelectual 139
Categoria Muy Superior
Análisis cualitativo
José obtuvo una categoría nivel muy superior de inteligencia, lo que indica que presenta
un desarrollo intelectual óptimo para su grado de instrucción y edad, teniendo la capacidad
para aprender y comprender de forma muy adecuada.
b. Escala de Zung para Depresión
Puntaje Directo Índice EAD Clasificación
44 55 Depresión Leve Moderada
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Análisis Cualitativo
El evaluado manifiesta un descontento consigo mismo, una autocrítica por su debilidad o
por sus errores por mínimo que sean, manifiesta cansancio sin motivos. Le preocupa su
familia. Ve el futuro de manera desalentadora, y encuentra difícil tomar decisiones, no se
cree útil o necesaria para la gente. Se irrita con mucha facilidad, tiene sentimientos de
tristeza, se siente fracasado. Es importante destacar que no presenta ideación suicida.
c. Escala de Zung para Ansiedad
Puntaje Directo Índice EAD Clasificación
44 55 Leve
Análisis cualitativo
Evaluado manifiesta nerviosismo y ansiedad cuando enfrenta una situación en público,
manifiesta temor sin motivo alguno, hay presencia de dolores de cabeza y cuello; temblor
en los brazos y piernas y presencia de pensamientos negativos.
d. Test Proyectivo de la Figura Humana
José tiene un contacto social adecuada con rasgos de timidez, inmadurez emocional;
incapacidad para entender racionalmente y coordinar los impulsos a través de una
conducta adecuada. Así mismo tiene rasgos marcados de ansiedad, introversión y
ocasionalmente presenta sentimientos de culpa y reprime sus sentimientos y su
agresividad.
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e. Inventario Millon de Estilos de Personalidad
Resultados cuantitativos
Escala Puntajes Puntajes de

Brutos prevalencia
Apertura 24 61
MOTIVACIONALES
Preservación 17 36
Modificación 16 17
METAS
Acomodación 36 87
Individualismo 20 52
Protección 36 69
Extroversión 26 46
Introversión 10 39
Sensación 2 5
COGNITIVOS
Intuición 36 76
MODOS
Reflexión 6 12
Afectividad 47 100
Sistematización 14 7
Innovación 52 100
Retraimiento 18 44
Comunicatividad 24 23
INTERPRESONALES
Vacilación 25 59
CONDUCTAS
Firmeza 14 3
Discrepancia 27 63
Conformismo 21 7
Sometimiento 17 35
Control 15 33
14
Insatisfacción 29 59
Concordancia 35 66
Resultados cualitativos
José se caracteriza por ser una persona optimista, se preocupa de sí y de los demás, le
gusta lo nuevo y descubrir algo nuevo, se guía por sus valores y metas, es creativo y les
gusta asumir riesgos. Por otro lado presenta rasgos de timidez, actuar solo, poco empeño
de cambio en su vida y presenta un estado de ánimo variable.
VI. RESUMEN
Según los datos obtenidos el paciente presenta un coeficiente intelectual de 108, con una
categoría nivel muy superior de inteligencia, teniendo la capacidad para aprender y
comprender de forma adecuada. Manifiesta un descontento consigo mismo, una autocrítica
por su debilidad o por sus errores por mínimo que sean, manifiesta cansancio sin motivos. Le
preocupa su familia. Ve el futuro de manera desalentadora, y encuentra difícil tomar
decisiones. Tiende a irritarse con facilidad. Manifiesta nerviosismo y ansiedad cuando
enfrenta una situación en público, manifiesta temor sin motivo alguno, hay presencia de
dolores de cabeza y cuello; temblor en los brazos y piernas.
Es una persona con dificultades para poder desenvolverse socialmente, además de la pérdida
de confianza en sí mismo e ideas de culpa.
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INFORME PSICOLÓGICO

Edad : 17 años
Sexo : Masculino
Psicología.
Paciente de 17 años acude al servicio de psicología por iniciativa propia y refiere “Tengo
temor de hablar frente al público y a veces me siento solo y tiendo a ponerme triste y no sé
por qué”, así mismo también señala “tengo una mala relación con mi padre”.
III. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
a. Observación
b. Entrevista
c. Pruebas aplicadas:
 Test de Inteligencia no verbal, Toni 2
 Escala de Zung Para Depresión
 Escala de Zung para Ansiedad
 Test Proyectivo de la Figura Humana

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 Inventario Millon de Estilos de Personalidad
IV. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES
Paciente es el primero de dos hermanos, fue de embarazo planificado, la madre acude
puntualmente a sus controles pre natales. El parto fue eutócico en un centro hospitalario. El
peso y talla al nacer fue de 3300gr. y 50cm. Lloró inmediatamente al nacer. Recibió lactancia
materna hasta los 2 años de edad. Inmunizaciones completas. Caminó y habló al año. Controló
esfínteres al cumplir tres años de edad. Enuresis nocturna hasta los 8 años. No tuvo angustia
de separación.
Estudio la primaria en un colegio nacional, tuvo rendimiento bueno, no repitió ningún año,
cumplía las normas del colegio, no recibía notas ni quejas de docentes. La secundaria la
realiza en el mismo colegio, su rendimiento fue regular, no repitió ningún año, durante esta
etapa comienza a sentir que no tiene ninguna orientación y apoyo emocional por parte de sus
padres, ya que siempre se encontraban ocupados en el trabajo y siempre estaba solo en
cualquier actividad donde debían estar presente sus padres. Luego acude a una academia
preuniversitaria, ingresando después a la carrera de Psicología en universidad, antes de
culminar el primer semestre, acude incidentalmente a una reunión de iglesia adventista, al
mismo tiempo decide inscribirse en los talleres de guitarra y teatro en la misma Universidad.
Con padre la relación no es buena, siempre estuvo ausente, nunca recibió el apoyo emocional
o cuando tuvo alguna complicación en el colegio.
Tiene una hermana de 15 años quien está en la secundaria en un colegio nacional, la relación
con ella es buena, siempre que puede le apoya en sus tareas académicas.
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V. OBSERVACIONES DE LA CONDUCTA
Paciente de 17 años, aparenta la edad mencionada. Se presenta aseado y limpio. Su tez es
trigueño, de contextura delgado. Se muestra calmado y tranquilo, acepta la entrevista sin
complicaciones y responde a todas las preguntas. Recuerda muy bien el motivo por el que
acudió a consulta. Menciona que “Tengo temor de hablar frente al público y a veces me siento
solo y tiendo ponerme triste y no sé por qué”. Pero ahora sí va superando su problema.
Durante la entrevista se pudo observar que el tono de voz del paciente es bajo y su
pronunciación es clara, así mismo expresa adecuadamente sus pensamientos y sentimientos.
Tuvo una actitud amistosa y de colaboración, prestando atención y dirigiéndose con respeto,
contestaba las preguntas que se le formularon utilizando el tiempo adecuado para la
resolución de cada prueba.
Se pudo observar que es muy reflexivo, se muestra poco seguro de sí mismo, y es discreto
respecto a las decisiones que elige.
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Según los resultados obtenidos el paciente posee una capacidad intelectual muy superior. Su
capacidad para resolver problemas y afrontar situaciones ha sido afectada por la ansiedad y
sentimientos de tristeza que siente.
Manifiesta un descontento consigo mismo, cansancio sin motivos. Le preocupa su familia. Ve
el futuro de manera desalentadora, y encuentra difícil tomar decisiones, no se cree útil o
necesario para la gente. Se irrita con mucha facilidad, tiene sentimientos de tristeza y se siente
fracasado. Es importante destacar que no presenta pensamientos suicidas.
Hay presencia de dolores de cabeza y cuello; temblor en los brazos y piernas y presencia de
pensamientos negativos.
En el aspecto académico existe falta de interés hacia las tareas académicas, no trabaja a
gusto tanto en forma individual como grupal. Su rendimiento está por debajo de sus
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capacidades, se da por vencido fácilmente cuando algo le sale mal. Todo esto debido a la
pérdida de confianza en sí mismo.
Socialmente introvertido, se relaciona muy pobremente, tiende a evitar las presiones de la
realidad, experimenta dificultades para corresponder los acercamientos afectuosos o de
aceptación, tiene la necesidad particular de encontrar aprobación.
Por otro lado, es ansioso y con humor deprimido, probablemente por los problemas de
insomnio, esto debido a las preocupaciones que tiene en su padre.
VII. DIAGNÓSTICO
Paciente posee una capacidad intelectual muy superior, que no le ayuda afrontar su situación,
tiene mucha inquietud, dificultad de concentración, inestable con pobre control de sus
impulsos, introvertido, que se encuentra insatisfecho con su vida y sus relaciones
interpersonales, tiende a fatigarse muy fácil, muestra tensión, irritabilidad y algunas veces
tiene alteraciones del sueño (insomnio). Todos estos rasgos nos indican que el paciente
presenta, trastorno de ansiedad generalizada. F41.1 del CIE-10.
VIII. PRONÓSTICO
El pronóstico es reservado debido a su personalidad inestable y por el apoyo familiar
inadecuado.
IX. RECOMENDACIONES
Psicoterapia individual.
Psicoterapia familiar.
Arequipa, julio de 2017
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Edgar Chahua Cjula
Bachiller en Psicología
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PLAN SICOTERAPÉUTICO
 Nombres y apellidos : J.C.F.

 Edad : 17 años
 Sexo : Masculino
 Lugar de nacimiento : Arequipa
 Grado de instrucción : Superior
 Estado civil : Soltero
 Procedencia : Arequipa
 Ocupación : Estudiante
 Religión : Adventista
 Informantes : Paciente
 Lugar de evaluación : Consultorio Psicológico de la Escuela profesional de
Psicología.
 Fechas de entrevista : 09/06/2017, 16/06/2017, 20/06/2017.
 Examinador : Chahua Cjula, Edgar
II. DIAGNÓSTICO
Paciente posee una capacidad intelectual muy superior, que no le ayuda afrontar su situación,
tiene mucha inquietud, dificultad de concentración, inestable con pobre control de sus
impulsos, introvertido, que se encuentra insatisfecho con su vida y sus relaciones
interpersonales, tiende a fatigarse muy fácil, muestra tensión, irritabilidad y algunas veces
tiene alteraciones del sueño (insomnio). Todos estos rasgos nos indican que el paciente
presenta, trastorno de ansiedad generalizada. F41.1 del CIE-10.
III. OBJETIVO GENERAL
Tratar la ansiedad y sus sentimientos de tristeza para favorecer el proceso de comunicación
interpersonal con sus compañeros, familia, maduración personal y social, fortalecer su auto
concepto y autoestima reconociendo las habilidades necesarias para hacer frente a situaciones
problemáticas.
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IV. DESCRIPCIÓN DEL PLAN TERAPÉUTICO
Sesión N° 01
“Relajación”
1. Objetivo específico:
Enseñar al paciente a relajarse por medio de ejercicios en los que tense y relaje en forma de
alternativa sus distintos grupos musculares.
2. Descripción de la sesión :
a. Relajar manos y pies
Se cierra con fuerza la mano derecha, y se aguanta contando despacio y mentalmente
hasta 5. A continuación, abrir la mano con fuerza lo máximo posible, contando hasta 5.
Se repite el ejercicio 3 veces. Finalmente se deja sentir la mano relajada. El ejercicio se
repite igual con la mano izquierda. A continuación se relajan los pies de la misma manera.
Se intenta cerrar al máximo los dedos del pie derecho, contando hasta 5; seguidamente se
abren con fuerza lo máximo posible.
Se repite el ejercicio 3 veces. Finalmente se deja descansar el pie.
El ejercicio se repite igual con el pie izquierdo.
b. Relajar el cuello
El paciente está sentado o de pie, sin forzar y de manera muy suave (porque puede hacerse
daño), mueve el cuello y la cabeza de derecha izquierda 5 veces, como si fuera el péndulo
de un reloj, a razón de una vez por segundo, igual, pero, adelante y atrás, igual, dando
vueltas con la cabeza en círculos, 5 veces muy suave.
c. Momento de tranquilidad
EL evaluado se hecha boca arriba en la camilla y se le indica que vamos a medir cuanto
tiempo es capaz de permanecer tranquilo, sin moverse, con los ojos cerrados.
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Se mide el tiempo que es capaz de permanecer así.
d. Ejercicios de respiración
El paciente está sentado o de pie. Le decimos: “llena los pulmones de aire despacio,
contando mentalmente hasta 5”. Cuando haya contado hasta 5, le decimos: “ahora aguanta
el aire en los pulmones, contando mentalmente hasta 5, notaras la presión del aire”, “suelta
el aire despacio, contando mentalmente hasta 5”. Y se repite este ejercicio 3 veces.
3. Tiempo : 45 minutos
Sesión N° 2
“Autoestima y Auto concepto”
1. Objetivos específicos
 Lograr que el evaluado reconozca sus cualidades y fortalezas.
 Desarrollar su autoestima y fortalecer su auto concepto.
2. Descripción de la sesión:
Se trabajará con el paciente, buscando que reconozca los aspectos positivos que hay en él.
Se le entregará una hoja con un dibujo de un árbol, donde se darán las siguientes indicaciones:
o En las raíces: colocara las cualidades positivas que posee
o En el tronco: colocara las fortalezas que posee
o En la copa (frutos): considerar como frutos los logros obtenidos a lo largo de su vida.
Al final se busca una reflexión en el paciente sobre las cosas positivas que posee, haciendo
que reconozca la importancia que tiene como ser humano y su utilidad como tal.
3. Tiempo: 45 minutos
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Sesión N ° 3
“Identificación de pensamientos”
Identificar los pensamientos erróneos que la paciente tiene en determinadas situaciones sobre
sí mismo y otras personas.
2. Descripción de la sesión:
Para iniciar se habla con el paciente sobre las expectativas que tiene respecto a la psicoterapia,
al mismo tiempo se establece una relación empática para que se encuentre cómodo durante
las sesiones.
Después se conversa con el paciente acerca de la influencia que los pensamientos tienen sobre
nuestras emociones y conductas, se le pide que mencione situaciones conflictivas de su vida,
y se le hace las siguientes preguntas: ¿hace cuánto tiempo se produjo tal situación? ¿Qué
ocurrió exactamente?, ¿qué personas estaban presentes? ¿Cómo actuaron estas personas? y
¿Cómo actuó él?
Una vez que se conocen los pensamientos que le hacen sentir mal, sentir culpa, se le señala
que anote todos ellos en primera persona, junto con el paciente se revisa si ha escrito
correctamente.
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Sesión N ° 4
“Análisis de pensamientos”
Evaluar los pensamientos erróneos que el paciente tiene según el grado de creencia.
2. Desarrollo de la sesión:
Según el listado que se realizó en la sesión anterior, ahora se va a determinar cuáles son en
realidad los pensamientos negativos, para esto se le pide al paciente que los ordene de menor
a mayor (0 a 9) grado de creencia.
Una vez que ordene la lista, se comienza a analizar cada uno de los pensamientos, empezando
siempre por el de menor grado.
Cuando se menciona uno de los pensamientos, se le hace preguntas para saber: ¿hasta qué
punto se ajusta a la realidad? , ¿De qué forma influyen en sus estados emocionales y
conductuales? Y ¿qué ocurriría si fuera cierto lo que dice?
No olvidar que los pensamientos que se analizan son aquellos que se experimentan antes,
durante y después de la situación conflictiva.
Sesión N° 5
“Pensamientos alternativos”
Modificar los pensamientos erróneos por pensamientos racionales y positivos.
Ya identificados y analizados los pensamientos negativos, se busca pensamientos alternativos
que deben ser más racionales y positivos.
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Posteriormente se practica estos pensamientos positivos, tomando como referencia
situaciones pasadas, de tal forma se busca que practique y para posteriores conflictos pueda
responder de una manera positiva.
Sesión N° 6
“Programación de actividades y asignación de tareas graduales”
1. Objetivo:
Restablecer el nivel de funcionamiento que tenía el paciente antes de la ansiedad,
contrarrestando la escasa motivación, y su preocupación por sus estudios.
Durante la sesión se buscara establecer junto a la paciente actividades diarias, teniendo en
cuenta, de forma realista, la dificultad y las posibilidades de realización. A medida que al
paciente le va resultando más fácil realizar tareas sencillas, se le asignará progresivamente
actividades más complejas.
Registrar las actividades diarias, con la finalidad que se dé cuenta de cuáles son las que le
proporciona mejoría de los sentimientos de tristeza y aprenda que la ansiedad fluctúa en
función de su conducta y de las condiciones externas.
3. Tiempo: 45 minutos.
Sesión N° 7
Orientación y consejería familiar
Fortalecer la relación y apoyo familiar.
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Primero se dialoga brevemente con los familiares que puedan ir a consulta y se les dice
claramente, que es necesario su apoyo para la mejora de la paciente, pues necesita respaldo
de su familia.
Se les hablará sobre el estado del paciente, que medidas ellos tendrían que tomar en casa y
fundamentalmente tendrían que mejorar la forma de comunicación entre ellos, para lograr una
mejor confianza y respeto mutuo.
Por otro lado se debe considerar lo que digan sus familiares y ver en qué aspectos tiene
dificultades.
3. Tiempo: 45 minutos.
A. AVANCES TERAPEUTICOS
A la fecha se realizó todas las sesiones del plan psicoterapéutico, teniendo los siguientes
logros obtenidos.
B. LOGROS OBTENIDOS.
 Se consiguió disminuir en gran parte su estado de ansiedad y el temor de hablar en público,
mediante la terapia de cognitivo conductual y técnicas de relajación.
 Se logró modificar algunas creencias erróneas con respecto a sí mismo y su entorno.
 Actualmente se ha integrado a talleres de música y actuación coma parte de su tratamiento.
Arequipa, julio de 2017
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Edgar Chahua Cjula
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ANEXOS
CASO
CLÍNICO 02
PRESENTADO POR EL BACHILLER
JACOB LEVÍ GÓMEZ MACHUCA
ESTUDIO DE CASO CLÍNICO
ANAMNESIS
Nombres y Apellidos : K.C.V.C.

Sexo : Masculino
Edad : 13 años
Fecha de Nacimiento : 30/10/2002
Lugar de Procedencia : Arequipa
Lugar de Residencia : Miraflores, Arequipa
Grado de estudios : Tercero de secundaria
Fecha de Evaluación : 03, 18, 20 de Octubre del 2016
Informante : Estudiante y padres.
Fecha de Informe : 14 de Noviembre del 2016
Examinador : Jacob Leví Gómez Machuca.
Estudiante es referido al Departamento de Psicología de su institución educativa por sus
padres, preocupados por su bajo rendimiento académico, padre indica: “no aprovecha las
oportunidades que se le da de estudiar”.
III. PROBLEMA ACTUAL
Padres conversaron con el tutor del tercero de secundaria después del sexto reporte
académico mensual del año, donde estudiante desaprueba tres materias y mantiene bajo
promedio anual (12), al conocer de la existencia de departamento de Psicología en su
institución educativa, estudiante es referido. Padre señala que muestra pobre disposición
para el estudio, refiere “no aprovecha las oportunidades (su colegio actual particular tiene
una pensión mensual que oscila entre los doscientos soles) que se le da de estudiar”. Ingresó
hace dos años al colegio actual (2014), desde su ingreso, su rendimiento fue disminuyendo
de manera que al final de ambos años ha llevado dos cursos de “cargo” (reprobados en el
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promedio final anual), en primer año de secundaria: lenguaje y matemática y en segundo
año: lenguaje e historia, además mantuvo bajo rendimiento en lengua extranjera (inglés);
distinguen sin embargo, que las dificultades se han evidenciado apenas en secundaria,
contrario a ello, en primaria se mostraba como un estudiante destacado, gustaba de participar
en eventos y competencias artísticas o académicas, pero estos últimos años, padres admiten
haber brindado mayor atención a sus hermanos menores (de cuatro y seis años, actualmente),
creyendo además a estudiante, “resuelto”, por lo demostrado durante primaria.
Algunos docentes de su actual institución educativa comentan sobre el comportamiento del
estudiante, uno de ellos, mencionó: “Un día lo controlé en el examen, noté que estuvo
media hora solo mirando el ejercicio, le pregunté si había estudiado y dijo que sí, allí recién
tomó atención y continuó trabajando”.En casa, evidencia dificultad en cumplir con las
obligaciones, de modo que cuando se le encomienda un mandado para la tienda regresa
a menudo preguntando “¿Qué me dijiste que trajera?”, así también es responsable de arreglar
su habitación tanto como un área del hogar y cada vez que busca emprender la tarea “puede
demorar todo el día en hacerlo”, cuando sale a jugar con su perro, no regresa sino “hasta que
se le llama”. En cuanto a los deberes escolares, padres afirman que tiene un espacio
adecuado, iluminado y ventilado para realizar sus tareas, sin embargo estudiante refiere que
una vez que decide hacerlas, a pesar de no encontrar grandes dificultades propias de la
actividad, “se aburre”, afirma: “Casi nunca termino las tareas, porque me aburro; igual
cuando voy al internet, no sé, me aburro”.
Madre nota comportamientos llamativos del estudiante desde los primeros años de vida, por
ello, a la edad de seis años, solicita ayuda a un psicólogo y este afirma: “su hijo tiene
TDAH”, no llega a recibir medicación, ni a continuar un tratamiento “debido a los prejuicios
de su padre” acusa madre.
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IV. ANTECEDENTES PERSONALES
Estudiante fue deseado por ambos padres, naciendo a las 40 semanas de gestación cuando
madre tiene 22 y padre 23 años; en el contexto perinatal, madre detalla que tuvo
preeclampsia, motivo por el cual la trasladan de emergencia al hospital, por ese y otros
motivos que detalla, le recomendaron cesárea, sin embargo nace por parto natural
hospitalario con un APGAR de 7 (nace “oscuro”: posible hipoxia y no evidencia el reflejo
de llanto) peso 3,800 kg. (ligeramente robusto). y talla 55 cm.
En cuanto al desarrollo motor, madre detalla: empieza a sentarse con apoyo desde los 6 meses
de edad y ponerse en pie entre los 9 meses y al año a caminar, no precisa cuanto tiempo
gateó. En cuanto al desarrollo del lenguaje, detalla que sus primeras palabras fueron: “papá,
mamá” y que no muestra dificultades, empezando a hablar en el tiempo esperado.
En el desarrollo de hábitos, logra el control de esfínter tanto anal como vesical en tiempos
similares, siendo de día a partir del año y dos meses, y de noche, al año y tres meses.
Asimismo, en cuanto al desarrollo de hábitos alimentarios, demuestra buen apetito y
no se evidencia insaciable. Similarmente, en cuanto al sueño, no presenta mayores
dificultades.
En el desarrollo sexual, se reconoce en su género desde las primeras etapas de vida;
evidencia interés por el sexo opuesto y se relaciona con normalidad con compañeros y
compañeras de aula. Ingreso al colegio a los tres años y culmino el primer grado de primaria
en la misma institución, en los siguientes años se traslada a distintos colegios, prácticamente
cada año cambia de colegio: unos particulares, y otros nacionales, emblemáticos del distrito,
los que tienen solo hasta el sexto de primaria, desde el primero de secundaria estudia en su
actual institución educativa, donde ha disminuido su rendimiento, tiene pocas amistades. Su
salón de clases consta de catorce alumnos, mientras que el año pasado fue de diez alumnos
en condiciones de hacinamiento (pocos alumnos en un espacio reducido).

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En cuanto a sus intereses, muestra inclinación por el uso de la computadora con acceso a
internet en videojuegos como “Dragon City”, “Minecraft”, “Plantas vs. Zombies”,
“Travian” y“Warcraft” Dota 2, los que tienen que ver con creación de estructuras y
combate en un entorno de estrategia en plataformas usualmente de vista dorsal (“desde el
techo”), los que no son necesariamente de interacción grupal, el tiempo máximo que les ha
dedicado es de tres horas, asimismo gusta de la natación (asiste en vacaciones a practicarlo
en un club), del ajedrez, actividad que compartía con su padre. Gusta de la lectura, en
especial la de “plan lector” de la escuela, llegando a culminar obras como “el hombre que
calculaba” y “viaje al centro de la tierra”, “las mil y una noches”, obras que van desde la
fantasía hasta la profunda reflexión de la naturaleza humana.
Tiende a mostrarse reposado en clase, prefiere quedarse en clase durante los recreos.
En primaria, comentan sus padres, era un niño extrovertido, “jugueton”, aunque siempre
“distraído”, era entusiasta y aún lo es, pero solo cuando se trata de sus juegos; no se pelea
físicamente con sus compañeros.
V. ANTECEDENTES FAMILIARES
Estudiante es el mayor de tres hermanos, convive en una familia extendida, en casa habitan:
padres (36 y 35), hermanos (06 y 04), dos tíos (28 y 24) y su abuelo (64), el hogar es de
propiedad del abuelo; de dos pisos, el primero de material noble y el segundo de techo de
calamina, en este, se ubican las habitaciones: de los padres con el menor de cuatro años y
en la otra, K.C.y su hermano de seis; teniendo así un espacio cómodo, afirman los padres,
para poder realizar sus deberes y descansar.
K.C.comparte usualmente su tiempo con sus tíos, en distintos intereses, acude con uno de
ellos al internet, al trabajo (mueblería), etc. Padres admiten que en las ocasiones en que
“repitió el curso escolar” acordaron que los tíos no se den por enterados y que “crean que
está haciendo reforzamiento mas no recuperación, para que no se decepcionen de él”.
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La relación con los hermanos oscila entre rivalidad y fraternidad, esto debido a que “por ser
varones”, no tienen mucha dificultad en interactuar, sin embargo se puede resaltar celos de
parte de K.C.con sus hermanos, en especial porque ellos en sus primeros años de escuela
muestran buen rendimiento escolar, lo que atrae atención de los padres y según él resta en su
persona.
La relación con los padres es favorable debido a que recibe apoyo y atención de parte de
ellos; sin embargo, padre, quien labora en servicio de Taxi mayormente durante las noches
desde las ocho hasta las seis, por el mismo cansancio del trabajo, es que tiende a mostrarse
irritable, irascible, es exigente y demandante, de modo que en cuanto a las tareas solicita los
deberes cumplidos en una fecha y hora exactas y al no encontrarlas así se desespera, pierde
el control, reprende a K.C.; mientras que la relación con la madre es más cercana (se dedica
a las labores del hogar), por lo mismo, en la interacción, existen una serie de contrastes
de forma que en alguna ocasión él le ha afirmado: “No me gusta que me premien, que me
feliciten”, haciendo referencia a sus anteriores logros durante la infancia, así también se
muestra esquivo y aparentemente desobediente con ella.
VI. ANTECEDENTES PATOLÓGICOS
A los ocho años, tuvo varicela; el año pasado (2015) se fracturó el brazo y fue hospitalizado.
En el entorno familiar, su madre fue internada 2 días por dolores punzantes en el corazón.
En cuanto al problema actual, no hay antecedentes familiares, refieren.
VII. RESUMEN
Estudiante nace en condiciones normales de peso adecuado en el tiempo esperado, deseado
por ambos padres, madre tuvo preeclampsia, por lo que la trasladan de emergencia al
hospital y aunque le recomiendan cesárea, da a luz por parto natural hospitalario con un
APGAR de 7 (nace “oscuro”: posible hipoxia y no evidencia el reflejo de llanto) con talla
normal y algo robusto. De desarrollo motor apropiado, empieza a caminar alrededor del año,
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empieza a hablar en el tiempo esperado. Logra el control de esfínter tanto anal como vesical
en tiempos similares, siendo de día a partir del año y dos meses, y de noche, al año y tres
meses. Asimismo, en cuanto al desarrollo de hábitos alimentarios, demuestra buen apetito
y no se evidencia insaciable. Similarmente, en cuanto al sueño, no presenta mayores
dificultades.
Estudiante es el mayor de tres hermanos, convive en una familia extendida, en casa habitan:
padres (36,35), hermanos (06,04), dos tíos (28,24) y su abuelo (64), el hogar es de propiedad
del abuelo; dos pisos, el primero de material noble y el segundo de techo de calamina, en
este es donde se ubican las habitaciones: de los padres con el menor de cuatro años y en la
otra, K.C.y su hermano de seis; teniendo así un espacio cómodo, afirman los padres, para
poder realizar sus deberes y descansar.
La relación con los padres es favorable debido a que recibe apoyo y atenció n de parte de
ellos; sin embargo, padre, quien labora en servicio de Taxi mayormente durante las noches,
por el mismo cansancio del trabajo, tiende a mostrarse irritable, es exigente y demandante,
en cuanto a las tareas solicita los deberes cumplidos en una fecha y hora exactas y al no
encontrarlas así se desespera y reprende a K.C.; mientras que la relación con la madre es
más cercana (se dedica a las labores del hogar), por lo mismo, en la interacción, existen una
serie de contrastes de forma que en alguna ocasión él le ha afirmado: “No me gusta que me
premien, que me feliciten”, haciendo referencia a sus anteriores logros durante la infancia,
así también se muestra esquivo y aparentemente desobediente con ella. En la relación con
los hermanos, se puede resaltar “celos” de parte de K.C.con sus hermanos, porque ellos en
sus primeros años de escuela muestran buen rendimiento escolar, lo que atrae atención de los
padres.
Ingresa al colegio a los tres años y culmina el primer grado de primaria en la misma i
nstitución, entre los siguientes años se traslada a distintos colegios, prácticamente cada año
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cambia de colegio: unos particulares, y otros nacionales, desde el primero de secundaria
estudia en su actual institución educativa, donde ha disminuido su rendimiento, es de pocas
amistades. Su salón de clases consta de catorce alumnos, mientras que el año pasado fue de
diez alumnos.
Madre nota comportamientos llamativos desde los primeros años de vida, a la edad de los
seis años, solicita ayuda a un psicólogo y este afirma: “su hijo tiene TDAH”, no llega a
recibir medicación, ni a continuar un tratamiento “debido a los prejuicios de su padre” acusa
madre.Es referido al Departamento de Psicología de su institución educativa por presentar
un bajo rendimiento académico, padre acusa pobre disposición para el estudio, refiere “no
aprovecha las oportunidades que se le da para estudiar (su colegio actual es particular e
implica un pago mensual de pensión que oscila entre los doscientos soles)”. Refieren que
desde su ingreso (en primer año de secundaria) su rendimiento fue disminuyendo de manera
que al final de año ha llevado dos cursos de “cargo” (reprobados en el promedio final anual),
en primer año: lenguaje y matemática y en segundo año: lenguaje e historia, las dificultades
han sido evidentes desde la secundaria, contrario a la primaria donde se mostraba como un
estudiante destacado, desde que ingresa a secundaria, padres brindan menor interés porque
sus hermanos menores (de cuatro y seis años, actualmente) solicitaban mayor atención.
Un docente de su actual institución educativa, mencionó: “Un día que lo controlé en el
examen, noté que estuvo media hora mirando el ejercicio, le pregunté si había estudiado y
dijo que sí, luego recién tomó atención y continuó trabajando”.
Tiende a mostrarse reposado en clase, prefiere quedarse en clase durante los recreos.
Muestra inclinación por el uso de la computadora a jugar videojuegos en red, los que no
son necesariamente de interacción grupal, el tiempo máximo que les ha dedicado es de tres
horas, asimismo gusta del ajedrez y la natación. Gusta de la lectura, de fantasía y reflexión.
Comparte más tiempo con sus tíos, con uno de ellos acude al internet.
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En casa, evidencia dificultad en cumplir con las obligaciones, de modo que cuando se
le encomienda un mandado para la tienda regresa a menudo preguntando “¿Qué me dijiste
que trajera?”, así también es responsable de arreglar su habitación tanto como un área del
hogar y cada vez que busca emprender la tarea “puede demorar todo el día en hacerlo”,
cuando sale a jugar con su perro, no regresa sino “hasta que se le llama”. En cuanto a los
deberes escolares, padres afirman que tiene un espacio adecuado, iluminado y ventilado para
ejecutar sus tareas, sin embargo estudiante refiere que una vez que decide hacer las tareas,
“se aburre”, expresa: “Casi nunca termino las tareas, porque me aburro; igual cuando voy al
internet, no sé, me aburro”.
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EXAMEN MENTAL

Sexo : Masculino
Edad : 13 años
Fecha de Evaluación : 03, 06, 18 de Octubre del 2016
II. MOTIVO DE EVALUACION
Explorar los procesos cognitivos, características generales del comportamiento, estado
afectivo y actitudes del estudiante.
III. CARACTERES GENERALES DEL COMPORTAMIENTO
A. Descripción física
K.C.es un adolescente de catorce años de edad, que aparenta la edad que tiene, de
contextura física delgada y estatura aprox. 1.60cm., usualmente mantiene postura
encorvada. Su arreglo personal es irregular, su vestimenta denota descuido, a veces
asiste peinado, pero por lo regular, no. Esta algo desaseado.
B. Conciencia y niveles de alerta.
K.C.se evidencia lúcido al momento de evaluación, mantiene un estado regular de alerta.
Reconoce los estímulos a su alrededor y es consciente de si mismo, el tiempo y espacio
en cada momento.
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C. Expresión emocional
Cuando se dialoga con él se muestra un poco impulsivo, su capacidad de respuesta es
pausada, lenta, se nota orientado a la fantasía, sus respuestas son concretas, directas,
respondiendo la mayoría de veces, monosilabicamente.
Mantiene una postura tanto de hombros y columna encorvados; así también , ante el
reclamo de un docente, sus padres, o un compañero se encoge, observa detenidamente y
esboza en sus labios una expresión de tristeza, sin embargo, la expresión de sus ojos y
sus respuestas verbales dan a entender que le cuesta mostrar empatía, tal es así que en
un contexto de tristeza hace un comentario que solo a él le parece divertido, pudiendo
llegar a ser ofensivo con otras personas.Demuestra pocos matices emocionales, los gestos
corporales, la expresión de su rostro, sus labios y sus expresiones verbales, alcanzan
para evidenciar apatía, desanimo, entusiasmo; pero, le cuesta expresar tristeza, rabia.
D. Motricidad
Respecto al desarrollo motor fino, se aprecia que su escritura es desigual, le cuesta
respetar los márgenes de un cuaderno, su letra puede ser ilegible por momentos. Es de
lateralidad diestra.
Le cuesta regular su fuerza física, de allí que se diga que es algo torpe en motricidad
gruesa, aunque se observa normal desarrollo, porque si tiene buen equilibrio.
E. Actitud colaboradora
Muestra una actitud colaboradora ante la situación de evaluación, mantiene el
entusiasmo, respeta las instrucciones, escucha atentamente las instrucciones, aunque
puede demostrar un desenvolvimiento atropellado (“¿Lo puedo hacer más rápido?”, dijo
en un ítem), se autorreprocha con frecuencia (“Esto yo lo sabía, ¿Por qué no puedo
hacerlo?, mencionó durante una de las pruebas), y no acepta el elogio.
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IV. EXPLORACION DE LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS.
Atención y concentración.
Evidencia dificultad en sostener la atención por intensos lapsos, se aburre con facilidad y
emite comentarios para evitar sentirse así. Le cuesta dividir (se concentra solo en algunos
detalles de la tarea, como el tamaño de la letra, los colores, las figuras) y alternar
(demora buen tiempo en comprender que se pasó a otra tarea) la atención.
Percepción
Aparentemente se desarrolla con normalidad, discrimina los estímulos térmicos, y
sensoriales con regularidad.
Orientación
Se encuentra orientado en tiempo, espacio y persona. Se ubica en el momento y lugar actual
y hace referencias precisas a otras situaciones equivalentes.
Memoria
Aparentemente se desarrolla con normalidad, aunque es destacarse que recuerda eventos
significativos remotos: nombres de lugares y situaciones con fino detalle, pero, hechos no
significativos para él y cotidianos, los olvida con mucha facilidad, demostrando que puede
olvidarse de secuencias, tareas e instrucciones en lapsos cortos y no olvidar acontecimientos
de series o películas vistas hace mucho tiempo.
Pensamiento
El curso de su pensamiento es rápido, es perspicaz. Aunque, para algunas tareas,
presenta algunos bloqueos, fallando en completar exigencias de su entorno. El
contenido de su pensamiento está enfocado en actividades lúdicas especialmente
individuales, se encuentra muy orientado en la fantasía. Conto una vez, que desde su casa
a la escuela, solo miraba al suelo y pensaba en que el era un personaje fantástico y vivía
aventuras, motivo por el cual, algunas veces ha llegado tarde a la escuela (viviendo
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a unas diez cuadras, puede demorar hasta media hora), por eso su padre prefiere llevarlo en
su vehículo.
Lenguaje
Su lenguaje es fluido y articulado, por momentos algo atropellado. Comprende al nivel
esperado para su edad y se expresa también en forma normal.
Funcionamiento intelectual
Se encuentra en el promedio esperado para su edad, acaso en el promedio inferior, ya que
evidencia dificultades para abstraer conceptos, es muy literal y concreto.
Comprensión y grado de incapacidad del problema
Parece no darse cuenta de la magnitud de sus dificultades. En el salón de clases gusta de
sentarse cerca a la ventana y aunque se le ha mencionado que ello no le conviene parece que
prefiere la soledad. Su madre parece comprender la dimensión del problema, mientras
que su padre aún cree que es un problema de actitud.
V. RESUMEN
K.C.es un adolescente de catorce años de edad, que aparenta la edad que tiene, de contextura
física delgada y estatura regular, usualmente mantiene postura encorvada. Su arreglo
personal es irregular, su vestimenta denota descuido, generalmente, no asiste peinado, esta
algo desaseado. K.C.se evidencia lúcido al momento de evaluación, mantiene un estado
regular de alerta. Cuando se dialoga con él se muestra un poco impulsivo, su capacidad de
respuesta es pausada, lenta, se nota orientado a la fantasía, sus respuestas son concretas,
directas. Demuestra pocos matices emocionales, los gestos corporales, la expresión de
su rostro, sus labios y sus expresiones verbales, alcanzan para evidenciar apatía,
desanimo, entusiasmo; pero, le cuesta expresar tristeza, rabia.
De marcha lenta, es de lateralidad diestra, su escritura es desigual, le cuesta respetar los
márgenes de un cuaderno, su letra puede ser ilegible por momentos. Le cuesta regular su
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fuerza física, de allí que se diga que es algo torpe en motricidad gruesa.Evidencia dificultad
en sostener la atención por intensos lapsos, se aburre con facilidad y emite comentarios para
evitar sentirse así. Le cuesta dividir (se concentra solo en algunos detalles de la tarea, como
el tamaño de la letra, los colores, las figuras) y alternar (demora buen tiempo en comprender
que se pasó a otra tarea) la atención. Su memoria aparentemente se desarrolla con
normalidad, aunque es destacarse que recuerda eventos significativos remotos: nombres
de lugares y situaciones con fino detalle, pero, hechos no significativos para él y cotidianos,
los olvida con mucha facilidad. El curso de su pensamiento es rápido, es perspicaz. Aunque,
para algunas tareas, presenta algunos bloqueos, fallando en completar exigencias de su
entorno.
El contenido de su pensamiento está enfocado en actividades lúdicas especialmente
individuales, se encuentra muy orientado en la fantasía. Su capacidad intelectual se
encuentra en el promedio esperado para su edad, acaso en el promedio inferior, ya que
evidencia dificultades para abstraer conceptos, es muy literal y concreto.
Muestra una actitud colaboradora ante la situación de evaluación, mantiene el
entusiasmo, respeta las instrucciones, escucha atentamente las instrucciones, aunque puede
demostrar un desenvolvimiento atropellado (“¿Lo puedo hacer más rápido?”, dijo en
un ítem), se autorreprocha con frecuencia (“Esto yo lo sabía, ¿Por qué no puedo hacerlo?,
mencionó durante una de las pruebas), y no acepta el elogio. Parece no darse cuenta de la
magnitud de sus dificultades. En el salón de clases gusta de sentarse cerca a la ventana y
aunque se le ha mencionado que ello no le conviene parece que prefiere la soledad. Su madre
parece comprender la dimensión del problema, mientras que su padre aún cree que es un
problema de actitud.
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INFORME PSICOMÉTRICO

Sexo : Masculino
Edad : 13 años
Fecha de Evaluación : 06, 18, 20 de Octubre, 03 de noviembre 2016
II. MOTIVO DE EVALUACION
Conocer el nivel de inteligencia, funcionamiento ejecutivo y características de la personalidad.
III. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA
física delgada y estatura aprox. 1.60cm., usualmente está en una postura encorvada, tiene un
semblante taciturno, es una persona de pocas palabras, cuando se dialoga con él se muestra
un poco impulsivo, su capacidad de respuesta es pausada, lenta, se nota orientado a la
fantasía, sus respuestas son concretas, directas, su lenguaje si es fluido, articulado. Sus
ademanes son apropiados: suele tomarse de la barbilla al revisar los ítems.
La actitud que evidencia ante el examinador es activa, es colaborador y amistoso. Ante la
evaluación se muestra ansioso, ejecuta los ítems con celeridad, en algún momento indica:
“¿Lo puedo hacer más rápido?”. De igual forma, ante los ítem de velocidad de
procesamiento o memoria de trabajo piensa en voz alta: “Uhm, yo he jugado esto en mi
<cel>; yo ya sé de qué trata esto”. Se muestra regularmente entusiasta, se pueden observar
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auto instrucciones recriminatorias: “Esto yo lo sabía, ¿Por qué no puedo hacerlo?; sin
embargo, se observa esfuerzo, no se da por vencido ante los reactivos difíciles, por lo que
se destaca que después de fallar en algunos, no cierra el tope, sino que suele concluir la
totalidad de ítems, su nivel de interés es constante. Se observa que suele tomar los ítems con
agrado e interés, denotado en su sonrisa así como el hecho de acercarse al material de
evaluación. Podría afirmarse que se fija en los aspectos globales de las ilustraciones, no
reconoce los detalles finos, comprende las instrucción con regular facilidad, las preguntas
del examinador no favorecen mucho a expresar sus ideas, en algunas ocasiones advierte el
fracaso, aparenta tranquilidad, no se justifica, antes bien evade, después del fracaso procura
emprender esfuerzo.
IV. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
 Observación semiestructurada
- Inventario de actitud y conducta de Jerome M. Sattler.
 Entrevista
 Pruebas psicológicas
- Escala de Inteligencia para niños y adolescentes de WeschlerWISC-IV
- Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas BANFE
- Test de la Figura Humana de K. Machover
V. INTERPRETACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Escala de Inteligencia para niños y adolescentes de Weschler WISC-IV
a. Análisis cuantitativo
Escala Subescala PD PE Descripción

Comprensión 36 110 Promedio
Verbal
Superior
Semejanzas 39 14
41
Vocabulario 33 7
Comprensión 35 15
Razonamiento 25 90 Normal
perceptual Promedio
Diseño de Bloques 34 7
Conceptos de Figuras 16 7
Razonamiento de Matrices 26 11
Memoria de Trabajo 27 120 Superior
Retención de Dígitos 21 15
Secuenciación Letra- 19 12
Número
Velocidad de 16 88 Promedio
Procesamiento inferior
Códigos 50 7
Búsqueda de Símbolos 26 9
Escala Total COEFICIENTE 103 NORMAL

INTELECTUAL PROMEDIO
b. Análisis cualitativo
K.C. tiene un coeficiente intelectual en un rango promedio para su edad, lo que implica una
capacidad suficiente para realizar las tareas encomendadas para su grado escolar, por lo
menos en las áreas de aprendizaje básicas.
Sin embargo, cabe destacar que existen áreas donde evidencia un desempeño regular
favorable como comprensión verbal, razonamiento perceptual y memoria de trabajo;
mientras que hay otra donde rinde significativamente inferior, esta es el área de velocidad
de procesamiento, la que está relacionada con la capacidad de seguir instrucciones, manejar
información mentalmente y mostrarse flexible ante los cambios así como resolver tareas
que incluyen aprendizajes nuevos, en ese contexto ejecutarlos con una velocidad promedio,
en pocas palabras: adaptarse a nuevas tareas.
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Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas BANFE
a. Análisis cuantitativo
Escala Subescala PE Descripción

Funciones 57
Ejecutivas
(D.L.) Laberintos 5 Normal Alto
Clasificación de Cartas 2 Alteración Leve

Clasificación semántica 4.5 Normal Alto
Fluidez Verbal 3.5 Normal
Torre de Hanoi (III) 5 Normal Alto
Torre de Hanoi (IV) 5 Normal Alto
Memoria de 95
Trabajo (D.L.)
Señalamiento Auto dirigido 1 Alteración Severa
Restas 5 Normal Alto

Suma 5 Normal Alto
Ordenamiento alfabético 3 Normal
Memoria visoespacial 4 Normal
Total Área D.L. 78 Alteración Leve

Laberintos 3 Normal
Juego de Cartas 5 Normal Alto
Stroop “A” 1.5 Alteración Severa
Stroop “B” 3 Normal
Orbito medial 63 Alteración Severa

Prefrontal 89 Normal
TOTAL 76 ALTERACIÓN
Anterior
FUNCIONES LEVE
EJECUTIVAS
43
b. Análisis cualitativo
K.C. evidencia una alteración leve en el rendimiento en funciones ejecutivas, las que en
líneas generales están relacionadas con la capacidad de planificar, organizar, mostrar
flexibilidad cognitiva, ser empático con los demás, entre otras.
De este modo, cabe resaltar que en las tareas donde evidencia mayor deficiencia son:
“Prueba Stroop Forma A”, “Señalamiento Autodirigido” y “Clasificación de Cartas”. La
primera tiene que ver con la capacidad para inhibir una respuesta automática y señalar una
respuesta con base en un criterio arbitrario (control inhibitorio), es de resaltar que en este
ítem, el examinado consulta: “¿Puedo hacerlo más rápido?”, sin medir el riesgo, a pesar
que él iba percibiendo la gran cantidad de equivocaciones: Le cuesta controlar sus impulsos.
Asimismo, la segunda tarea tiene que ver con la capacidad para utilizar memoria de trabajo
viso espacial para señalar de forma auto dirigida una serie de figuras, esto compromete la
idea de que cada vez que se le encomienda una tarea en donde deba emplear sus propios
recursos cognitivos implica una gran dificultad para regularlos. Finalmente, remarca una
dificultad en la capacidad para generar hipótesis de clasificación y para cambiar de forma
flexible el criterio, esto es muy evidente en los errores de perseveración que indican que cada
vez que cree tener una respuesta apropiada a un problema, le cuesta mucho modificar sus
esquemas y pensar que existen otras soluciones.
TEST DE LA FIGURA HUMANA DE KAREN MACHOVER
K.C.es una persona de naturaleza mayormente extrovertida, aunque tiende a mostrarse
reservado, es especialmente amable con sus amigos íntimos, así también con personas que
le resultan de confianza, es una persona fiable y veraz, de intenciones nobles, moldeable, se
“acomoda” ante las exigencias del entorno, de pobre iniciativa, conformista, regularmente
individualista, esto tiene que ver con la incapacidad de proyectarse a las necesidades del
entorno, tiende a centrarse en sus propios objetivos; es intuitivo, perspicaz, hilarante, rígido
44
en sus esquemas, ocasionalmente concordante, de irregular firmeza en sus convicciones,
esto acaso porque tiende a hacerle “caso” a sus primeros instintos, por lo que le cuesta
aprender nuevas formas y tomar parte de reconstrucción del aprendizaje, sin embargo
prefiere creer que es él quien no comprende que tratar de evaluar las conductas o
pensamientos ineficaces o incompletos que impiden su completa comprensión. Es de
naturaleza afectiva, pero con pobre capacidad para evidenciarlo, aparentemente más
innovador que sistemático, así tiene mucho arraigo a su familia, pero se evidencia
imposibilitado de evidenciarlo. Tiene una inmadurez cognitiva, sus juicios son aún
“infantilistas”, tiende a idealizar las cosas, antes que acudir a recursos realistas.
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INFORME PSICOLÓGICO

Sexo : Masculino
Edad : 13 años
Fecha de Evaluación : 03, 06, 18, 20 de Octubre, 03 de noviembre de
2016
Estudiante es referido por sus padres preocupados por su bajo rendimiento académico, es
distraído en clase, en casa muestra dificultades con los mandados, padre considera que se
trata de un problema de actitud.
III. TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Observación
- Inventario de actitud y conducta de Jerome M. Sattler.
Entrevista
Pruebas psicológicas
- Escala de Inteligencia para niños y adolescentes de Weschler WISC-IV
- Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas BANFE
-Test de la Figura Humana de K. Machover
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IV. HISTORIA DEL PROBLEMA ACTUAL
En el sexto reporte académico mensual del año, estudiante desaprueba tres materias y
mantiene bajo promedio anual (12), estudiante es referido al Departamento de Psicología
por sus padres. Padre señala que muestra pobre disposición para el estudio, refiere
“no aprovecha las oportunidades (su colegio actual particular tiene una pensión mensual
que oscila entre los doscientos soles) que se le da de estudiar”. Ingresó hace dos años al
colegio actual (2014), desde su ingreso, su rendimiento fue disminuyendo de manera que al
final de ambos años ha llevado dos cursos de “cargo” (reprobados en el promedio final
anual), en primer año de secundaria: lenguaje y matemática y en segundo año: lenguaje e
historia, además mantuvo bajo rendimiento en lengua extranjera (inglés); distinguen sin
embargo, que las dificultades se han evidenciado apenas en secundaria, contrario a ello, en
primaria se mostraba como un estudiante destacado, gustaba de participar en eventos y
competencias artísticas o académicas, pero estos últimos años, padresadmiten haber
brindado mayor atención a sus hermanos menores (de cuatro y seis años,
actualmente), creyendo además a estudiante, “resuelto”, por lo demostrado durante primaria.
Algunos docentes de su actual institución educativa comentan sobre el comportamiento
del estudiante, uno de ellos, mencionó: “Un día lo controlé en el examen, noté que estuvo
media hora solo mirando el ejercicio, le pregunté si había estudiado y dijo que sí, allí recién
tomó atención y continuó trabajando”.
En casa, evidencia dificultad en cumplir con las obligaciones, de modo que cuando se le
encomienda un mandado para la tienda regresa a menudo preguntando “¿Qué me dijiste que
trajera?”, así también es responsable de arreglar su habitación tanto como un área del hogar
y cada vez que busca emprender la tarea “puede demorar todo el día en hacerlo”, cuando
sale a jugar con su perro, no regresa sino “hasta que se le llama”. En cuanto a los deberes
escolares, padres afirman que tiene un espacio adecuado, iluminado y ventilado para
47
realizar sus tareas, sin embargo estudiante refiere que una vez que decide hacerlas, a pesar
de no encontrar grandes dificultades propias de la actividad, “se aburre”, afirma: “Casi
nunca termino las tareas, porque me aburro; igual cuando voy al internet, no sé, me
aburro”. Madre nota comportamientos llamativos del estudiante desde los primeros años de
vida, por ello, a la edad de seis años, solicita ayuda a un psicólogo y este afirma: “su hijo
tiene TDAH”, no llega a recibir medicación, ni a continuar un tratamiento “debido a los
prejuicios de su padre” acusa madre.
V. ANTECEDENTES PERSONALES Y FAMILIARES
Estudiante fue deseado por ambos padres, nace a las 40 semanas, madre tuvo preeclampsia,
motivo por el cual la trasladan de emergencia al hospital, nace por parto natural
hospitalario con un APGAR de 7 (nace “oscuro”: posible hipoxia y no evidencia el reflejo
de llanto), algo robusto y con talla normal. Con desarrollo motor y del lenguaje normal.
Con desarrollo higienico (control logrado a los tres años) y alimenticio normal, demuestra
buen apetito y no se evidencia insaciable. Es el mayor de tres hermanos, convive en una
familia extendida, en casa habitan: padres (36 y 35), hermanos (06 y 04), dos tíos (28 y 24)
y su abuelo (64), el hogar es de propiedad del abuelo; de dos pisos, el primero de material
noble y el segundo de techo de calamina, en este, se ubican las habitaciones: de los padres
con el menor de cuatro años y en la otra, K.C.y su hermano de seis; teniendo así un espacio
cómodo, afirman los padres, para poder realizar sus deberes y descansar. Ingreso al colegio
a los tres años y culmino el primer grado de primaria en la misma institución, en los
siguientes años se traslada a distintos colegios, prácticamente cada año cambia de colegio:
unos particulares, y otros nacionales, emblemáticos del distrito, los que tienen solo hasta el
sexto de primaria, desde el primero de secundaria estudia en su actual institución educativa,
donde ha disminuido su rendimiento, tiene pocas amistades. Su salón de clases consta de
48
catorce alumnos, mientras que el año pasado fue de diez alumnos en condiciones de
hacinamiento (pocos alumnos en un espacio reducido).
Tiende a mostrarse reposado en clase, prefiere quedarse en clase durante los recreos. En
primaria, comentan sus padres, era un niño extrovertido, “juguetón”, aunque siempre
“distraído”, era entusiasta y aún lo es, pero solo cuando se trata de sus juegos; no se pelea
físicamente con suscompañeros. Se reconoce en su género desde las primeras etapas de
vida; evidencia interés por el sexo opuesto y se relaciona con normalidad con compañeros y
compañeras de aula.
K.C.comparte usualmente su tiempo con sus tíos, en distintos intereses, acude con uno de
ellos al internet, al trabajo (mueblería), etc. Padres admiten que en las ocasiones en que
“repitió el curso escolar” acordaron que los tíos no se den por enterados y que “crean que
está haciendo reforzamiento mas no recuperación, para que no se decepcionen de él”.
En cuanto a sus intereses, muestra inclinación por el uso de la computadora con acceso a
internet en videojuegos que tienen que ver con creación de estructuras y combate en
un entorno de estrategia, los que no son necesariamente de interacción grupal, el tiempo
máximo que les ha dedicado es de tres horas, asimismo gusta de la natación (asiste en
vacaciones a practicarlo en un club), del ajedrez, actividad que compartía con su padre.
Gusta de la lectura, en especial la de “plan lector” de la escuela.
La relación con los padres es favorable debido a que recibe apoyo y atención de parte de
ellos; sin embargo, padre, quien labora en servicio de Taxi mayormente durante las noches
desde las ocho hasta las seis, por el mismo cansancio del trabajo, es que tiende a mostrarse
irritable, irascible, es exigente y demandante, de modo que en cuanto a las tareas solicita
los deberes cumplidos en una fecha y hora exactas y al no encontrarlas así se desespera,
pierde el control, reprende a K.C.; mientras que la relación con la madre es más cercana
(se dedica a las labores del hogar), por lo mismo, en la interacción, existen una serie de
49
contrastes de forma que en alguna ocasión él le ha afirmado: “No me gusta que me premien,
que me feliciten”, haciendo referencia a sus anteriores logros durante la infancia, así
también se muestra esquivo y aparentemente desobediente con ella. Parece no darse cuenta
de la magnitud de sus dificultades. En el salón de clases gusta de sentarse cerca a la ventana
y aunque se le ha mencionado que ello no le conviene parece que prefiere la soledad. Su
madre parece comprender la dimensión del problema, mientras que su padre aún cree que
es un problema de actitud.
VI. OBSERVACIONES DE LA CONDUCTA
física delgada y estatura aprox. 1.60cm., usualmente está en una postura encorvada, es una
persona de pocas palabras, cuando se dialoga con él se muestra un poco impulsivo, su
capacidad de respuesta es pausada, lenta, se nota orientado a la fantasía, sus respuestas son
concretas, directas, su lenguaje si es fluido, articulado. Sus ademanes son apropiados: suele
tomarse de la barbilla al revisar los ítems.
Su arreglo personal es irregular, su vestimenta denota descuido, generalmente, no asiste
peinado, esta algo desaseado. K.C.se evidencia lúcido al momento de evaluación, mantiene
un estado regular de alerta.
De marcha lenta, es de lateralidad diestra, su escritura es desigual, le cuesta respetar los
márgenes de un cuaderno, su letra puede ser ilegible por momentos. Le cuesta regular su
fuerza física, de allí que se diga que es algo torpe en motricidad gruesa. La actitud que
evidencia ante el examinador es activa, es colaborador y amistoso. Ante la evaluación
se muestra ansioso, ejecuta los ítems con celeridad, piensa en voz alta, se pueden observar
auto instrucciones recriminatorias: “Esto yo lo sabía, ¿Por qué no puedo hacerlo?; sin
embargo, se observa esfuerzo, no se da por vencido ante los reactivos difíciles, por lo que
se destaca que después de fallar en algunos, no cierra el tope, sino que suele concluir la
50
totalidad de ítems, su nivel de interés es constante. Suele tomar los ítems con agrado e
interés, denotado en su sonrisa así como el hecho de acercarse al material de evaluación.
Podría afirmarse que se fija en los aspectos globales de las ilustraciones, no reconoce los
detalles finos, comprende las instrucción con regular facilidad, las preguntas del examinador
no favorecen mucho a expresar sus ideas, en algunas ocasiones advierte el fracaso, aparenta
tranquilidad, no se justifica, antes bien evade, después del fracaso procura emprender
esfuerzo.
VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
a. Área cognitiva
K.C.tiene un coeficiente intelectual en un rango promedio para su edad, lo que implica
una capacidad suficiente para realizar las tareas encomendadas para su grado escolar,
por lo menos en las áreas de aprendizaje básicas, aunque evidencia dificultades para
abstraer conceptos, es muy literal y concreto.
Sin embargo, cabe destacar que existen áreas donde evidencia un desempeño regular
favorable como comprensión verbal, razonamiento perceptual y memoria de trabajo;
mientras que hay otra donde rinde significativamente inferior, esta es el área de
velocidad de procesamiento, la que está relacionada con la capacidad de seguir
instrucciones, manejar información mentalmente y mostrarse flexible ante los cambios
así como resolver tareas que incluyen aprendizajes nuevos, en ese contexto ejecutarlos
con una velocidad promedio, en pocas palabras: adaptarse a nuevas tareas.
Evidencia dificultad en sostener la atención por intensos lapsos, se aburre con facilidad
y emite comentarios para evitar sentirse así. Le cuesta dividir (se concentra solo en
algunos detalles de la tarea, como el tamaño de la letra, los colores, las figuras) y alternar
(demora buen tiempo en comprender que se pasó a otra tarea) la atención. Su memoria
aparentemente se desarrolla con normalidad, aunque es destacarse que recuerda eventos
51
significativos remotos: nombres de lugares y situaciones con fino detalle, pero, hechos
no significativos para él y cotidianos, los olvida con mucha facilidad. El curso de su
pensamiento es rápido, es perspicaz. Aunque, para algunas tareas, presenta algunos
bloqueos, fallando en completar exigencias de su entorno.
K.C.evidencia una alteración leve en el rendimiento en funciones ejecutivas, las que en
líneas generales están relacionadas con la capacidad de planificar, organizar, mostrar
flexibilidad cognitiva, ser empático con los demás, entre otras. De este modo, cabe
resaltar que en las tareas donde evidencia mayor deficiencia son: “Prueba Stroop Forma
A”, “Señalamiento Autodirigido” y “Clasificación de Cartas”. La primera tiene que ver
con la capacidad para inhibir una respuesta automática y señalar una respuesta con
base en un criterio arbitrario (control inhibitorio), es deresaltar que en este ítem, el
examinado consulta: “¿Puedo hacerlo más rápido?”, sin medir el riesgo, a pesar que
él iba percibiendo la gran cantidad de equivocaciones: Le cuesta controlar sus impulsos.
Asimismo, la segunda tarea tiene que ver con la capacidad para utilizar memoria de
trabajo viso espacial para señalar de forma auto dirigida una serie de figuras, esto
compromete la idea de que cada vez que se le encomienda una tarea en donde deba
emplear sus propios recursos cognitivos implica una gran dificultad para regularlos.
Finalmente, remarca una dificultad en la capacidad para generar hipótesis de
clasificación y para cambiar de forma flexible el criterio, esto es muy evidente en los
errores de perseveración que indican que cada vez que cree tener una respuesta
apropiada a un problema, le cuesta mucho modificar sus esquemas y pensar que existen
otras soluciones.
b. Área afectiva
K.C. es una persona de naturaleza mayormente extrovertida, aunque tiende a
mostrarse reservado, es especialmente amable con sus pocos amigos íntimos, así también
52
con personas que le resultan de confianza, es una persona fiable y veraz, de intenciones
nobles, moldeable, se “acomoda” ante las exigencias del entorno, de pobre iniciativa,
conformista, regularmente individualista, esto tiene que ver con la incapacidad de
proyectarse a las necesidades del entorno, tiende a centrarse en sus propios objetivos; es
intuitivo, perspicaz, hilarante, rígido en sus esquemas, ocasionalmente concordante, de
irregular firmeza en sus convicciones, esto acaso porque tiende a hacerle “caso” a
sus primeros instintos, por lo que le cuesta aprender nuevas formas y tomar parte de
reconstrucción del aprendizaje, sin embargo prefiere creer que es él quien no comprende
que tratar de evaluar las conductas o pensamientos ineficaces o incompletos que impiden
su completa comprensión.
El contenido de su pensamiento está enfocado en actividades lúdicas especialmente
individuales, se encuentra muy orientado en la fantasía. Demuestra pocos matices
emocionales, los gestos corporales, la expresión de su rostro, sus labios y sus
expresiones verbales, alcanzan para evidenciar apatía, desanimo, entusiasmo; pero, le
cuesta expresar tristeza, rabia. Es de naturaleza afectiva, pero con pobre capacidad para
evidenciarlo, aparentemente más innovador que sistemático, así tiene mucho arraigo a
su familia, pero se evidencia imposibilitado de evidenciarlo. Tiene una inmadurez
cognitiva, sus juicios son aún “infantilistas”, tiende a idealizar las cosas, antes que
acudir a recursos realistas.
VIII. DIAGNÓSTICO
K.C.tiene un Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad (F.90 -CIE10, DSM-V)
caracterizado por la presencia de síntomas de inatención así como impulsividad, sin cumplir
con suficientes criterios de hiperactividad. Estos síntomas han sido percibidos desde los
primeros años de infancia y causan un malestar clínico significativo tanto en casa como en
la escuela.
53
IX. PRONÓSTICO
Favorable, por la edad (14) que tiene la detección de las dificultades parte según refiere
DSM a partir de los doce (12), aparentemente el tiempo de dificultad se agudiza los últimos
tres (3) años y tiene soporte familiar; por lo que se entiende que con la aclaración a los
padres del diagnóstico, el compromiso en sus implicancias, la regulación de expectativas
y una oportuna intervención psicoeducativa gradualmente puede ser funcional tanto
académica como personalmente.
X. RECOMENDACIONES
Se recomienda lo siguiente:
- Intervención psicopedagógica, que incluya consejería especializada al estudiante,
revisión de la ubicación del estudiante en el aula, manejo de contingencias del aula, es
decir de las “chapas” (apodos) que pueda recibir, las expectativas y exigencias de
sus docentes tanto como de los compañeros.
- Intervención clínica especializada: Programa de Corrección Neuropsicológica de
Funciones ejecutivas con especial énfasis en Control Inhibitorio, Control de impulsos y
Velocidad de Procesamiento, esto debe incluir entonces tareas que regulen
gradualmente su capacidad de enfrentar tareas con regular velocidad, pero con especial
énfasis en reducir la cantidad de errores en ellas, es decir que aprenda a resolver tareas
sin ánimo de competencia ante los demás o algún referente, sino que conozca
previamente sus limitaciones y a partir de allí emprenda metas.
- A nivel personal, debe empezar, acaso con asesoría, a regular sus tiempos, preveer
la planificación de sus actividades, se puede empezar con el recurso: “Horario de
Vida”, el mismo que debe ser flexible, pero al tiempo que redactado concretamente,
así también es indispensable reconciliar y especializarse en el uso de su agenda y
54
distintos tips de ayuda para la memoria, sea con el uso de post-it, por ejemplo; el uso
de todos estos recursos debe así también ser sistemático, recurrente (no ocasional).
- En casa, debe regularse las expectativas de los padres, ellos participarán en la
evolución de sus progresos, al momento del establecimiento de normas en casa ser
muy claros en la comunicación, no utilizar palabras sofisticados, no sobreentender,
evitar las <amenazas> y brindar mayor valor al premio que al castigo, sea con K.C.como
con todos en casa, de esta forma se puede premiar no sólo con regalos físicos sino con
muestras de afecto y controlando la efusividad tanto como la apatía.
Gómez Machuca, Jacob Levi
Bachiller en Psicologías
55
PLAN
PSICOTERAPEUTICO

Sexo : Masculino
Edad : 13 años
Fecha de Evaluación : 03, 06, 18, 20 de Octubre, 03 de noviembre de
2016
II. DIAGNOSTICO
K.C. tiene un Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad (F.90 -CIE10, DSM-V)
caracterizado por la presencia de síntomas de inatención así como impulsividad, sin cumplir
con suficientes criterios de hiperactividad. Estos síntomas han sido percibidos desde los
primeros años de infancia y causan un malestar clínico significativo tanto en casa como en
la escuela.
III. OBJETIVO GENERAL
Construir un modelo de rendimiento en funciones ejecutivas más eficaz que pueda enfrentar
las exigencias sociales de interacción que repercuta en las aptitudes para un
desenvolvimiento académico favorable.
56
IV. DESCRIPCIÓN DEL PLAN TERAPEUTICO
Numero Técnica Objetivo

de Sesión
1 Tema: “Iniciación de la tarea” Desarrollar conciencia de las contingencias
que dificultan el aprendizaje, incidiendo
“Autoinstrucciones” así mismo en las variables internas.
“Manejo de contingencias”
2 Completamiento de Figuras- Desarrollar la conciencia de los detalles en
las representaciones visuales.
Conciencia de figura-fondo.
3 Conciencia espacial: Técnica Formar la conciencia espacial así como
de Laberintos recursos de autorregulación a través de la
ejecución de laberintos.
4 Secuenciación lógica de Generar conciencia temporal así como
eventos. recursos de autorregulación a través del
establecimiento secuencial lógico.
5 Entrenamiento en Regular los impulsos a través del
instrucciones- Autocontrol de compromiso con la ejecución de
impulsos. instrucciones.
6 Entrenamiento en Efecto Generar mayor rendimiento en control
Stroop (alternativo) inhibitorio.
7 Tareas de seriación Establecer relaciones coherentes entre

códigos y formas lógicas.
8 Atención sostenida y Enfocar los recursos cognitivos en tareas
Fatigabilidad concretas.
9 Mandalas Codificadas Consolidar la capacidad perceptiva en

conjunto con tareas de atención sostenida.
10 Entrenamiento en Estrategias Desarrollar recursos que casualmente

Meta cognitivas mejoren la conciencia en los aprendizajes.
57
V. DESARROLLO DE TECNICAS TERAPÉUTICAS
SESIÓN 1
Objetivo: Desarrollar conciencia de las contingencias que dificultan el aprendizaje,
incidiendo así mismo en las variables internas.
Modelo: Cognitivo-conductual
Técnica: “Autoinstrucciones” & “Manejo de contingencias”
Tiempo aproximado: 40 minutos
Materiales : -Ficha explicativa y de Trabajo Autoinstrucciones
-Rotafolio explicativo Contingencias
Desarrollo
Esta sesión consiste en explicar cómo se emprende el inicio de una tarea, se elabora un plan
sucesivo que ayude a mejorar en esta área, la primera tarea consiste en elaborar frases a
partir de otras motivadoras como: “Todo es empezar”, “La verdad es que me daba pereza,
pero una vez empecé lo hice rápido”, “Lo que cuesta es empezar, pero después ya está”
invitándole a elaborar cinco frases, que tendrá en un lugar visible de su cuarto. Luego, se
elabora una Lista de las labores de la semana, en la misma se registrará a qué hora se realizó
y si efectivamente se ejecutó o no, invitándole a ser sincero, para realizar la revisión la
sesión siguiente, en donde se evaluará qué falló y cómo mejorar en dicha tarea. Se invita a la
persona a revisar sus frases motivadoras, inclusive sin verlas.
SESIÓN 2
Objetivo: Desarrollar la conciencia de los detalles en las representaciones visuales.
Técnica: - Completamiento de Figuras
-Conciencia de figura-fondo.
58
Materiales: - 03 Fichas de completamiento de Figuras
- 01 Ficha de Completamiento de “Rostro”
Desarrollo
Se empieza esta sesión con la Ficha de completamiento de un Rostro, para lo que se brindan
“sticker” con distintas partes del rostro como orejas, cejas, nariz, labios, etc. Luego, se
presenta la primera ficha que contiene del lado izquierdo, cuatro grupos cada uno de cinco
objetos, del lado izquierdo cuatro, es decir que deberá identificar cuál es el objeto que falta.
Esta actividad será cronometrada, se darán indicaciones constantemente tanto de velocidad
promedio para la tarea así como la necesidad de eficacia. Así se procede a las siguientes
fichas de dificultad progresiva, hasta que llegue a la secuencia de recuerdo de siete a nueve
objetos.
SESIÓN 3
Objetivo: Formar la conciencia espacial así como recursos de autorregulación
a través de la ejecución de laberintos.
Técnica: “Laberintos”
Materiales: -04 Fichas de Trabajo-Laberintos
-Colores
Desarrollo
En esta sesión, se desarrollarán laberintos, con las instrucciones, de llegar a la meta
propuesta, sin soltar el lápiz de color, sin atravesar ni “tocar” los límites laterales, así
también se le indica que se contaran las veces en que se queda “sin salida”. En cada intento
se tomara el tiempo, será cronometrada. Se procede a las siguientes fichas de dificultad
59
progresiva, hasta que llegue al laberinto del tamaño de una hoja, la que probablemente sea
dejada como tarea para casa, la que será revisada la siguiente sesión.
SESIÓN 4
Objetivo: Generar conciencia temporal así como recursos de autorregulación a través del
establecimiento secuencial lógico.
Técnica: “Secuenciación lógica de eventos.
Materiales: - 40 Sticker de secuencia lógica
Desarrollo
Será conveniente revisar lo trabajado anteriormente, en esta sesión se trabajará con una
superficie de cartulina encima de la cual debe incluirse los “sticker” de los acontecimientos
que se presume puedan ser narrados en una situación. En el primer caso, la secuencia es de
cinco fichas, la siguiente de ocho fichas, la siguiente de doce y la última,
probablementepara casa, es de quince fichas. Se contará el tiempo, además, se registrará las
secuencias “erróneas” se diferenciará el criterio o creatividad de lo más aparente, es
decir de lo estandarizado.
SESIÓN 5
Objetivo: Regular los impulsos a través del compromiso con la ejecución de instrucciones.
Técnica: “Entrenamiento en instrucciones- Autocontrol de impulsos. Tiempo
aproximado: 50 minutos
Materiales: 03 Fichas de Trabajo en Instrucciones
Material de colores. (Lápices de color-plumones)
60
Desarrollo
En esta sesión, se realizará seguimiento del control en las tareas, en el trabajo de listas, se
invitará a la realización del horario, haciendo registro de las mejoras obtenidas, así se verá la
mejor secuencia de vida. Durante la sesión se desarrollará las fichas de trabajo, la tarea
consiste en seguir la secuencia a partir de una imagen de instrucciones previamente
determinadas. Se indicará “vamos a transformar las figuras que aparecen en la parte inferior
de la hoja. Para poder transformarlas tenemos una serie de instrucciones que debemos
seguir. Nos pueden dar 1 o más indicaciones. Por lo tanto, transformaremos las figuras
según lo que nos indiquen las instrucciones. Por ejemplo, si en la primera figura nos piden
las instrucciones (3-7), dibujaremos el círculo de color naranja y con una redonda dentro de
la figura. Se cronometrará el tiempo, como siempre, se incide en la eficacia así como un
tiempo más o menos apropiado.
SESIÓN 6
Objetivo: Generar mayor rendimiento en control inhibitorio.
Técnica: “Entrenamiento en Efecto Stroop (alternativo)”
Materiales: -04 Fichas de Trabajo Stroop
Desarrollo
Esta sesión consiste en el entrenamiento en las tareas de Stroop, en la primera de ellas se
reforzará las tareas de control inhibitorio a través de una ficha que indica Día con la imagen
de la Luna y Noche con la imagen del Sol, se entrena en la llamada “Indicación
Incoherente”, luego, se muestra una serie de soles y lunas donde por fila deberá indicar lo
que ve y en otra fila lo que “Debería decir”.
61
Luego, en la segunda tarea, se presenta al niño el contexto de un zoo con diferentes
animales. Estos animales aparecen en dibujos de diferentes tamaños y a su vez son de
diferentes categorías en función de su tamaño real (tamaño pequeño, mediano o grande).
Elniño debe indicar si los animales son grandes o pequeños de acuerdo a su tamaño en la
vida real, sin considerar el tamaño de la imagen. En la tercera variación del juego aparece
un mago que presenta dibujos de números (del 1 al 9) y que pueden aparecer en diferentes
tamaños. El niño, igualmente, debe decir si el número es grande o pequeño según la
cantidad que represente, independientemente del tamaño de la fuente.
Todas estas tareas serán cronometradas, se insistirá en la precisión.
SESIÓN 7
Objetivo: Establecer relaciones coherentes entre códigos y formas lógicas.
Técnica: “Tareas de seriación”
Tiempo aproximado: 50 minutos.
Materiales: 03 Fichas de seriación
Desarrollo
En esta sesión se presentará una ficha donde se presentarán series con figuras geométricas
(de colores). Cada una de ellas, tendrán distintos criterios, se procurará alternar criterios de
color, forma, número, en una misma tarea; al finalizar la tarea, se consultará el criterio de
mayor prioridad, así también se cronometrará la tarea.
SESIÓN 8
Objetivo: Enfocar los recursos cognitivos en tareas concretas.
Técnica: “Atención sostenida y Fatigabilidad
62
Materiales: 03 Fichas de Fatigabilidad
Desarrollo
Esta sesión empezará con la explicación de la técnica de relajación progresiva, se hará
recuerdo de las autoinstrucciones, esta fase durará por lo menos cuarenta y cinco minutos.
Luego, se presentarán fichas de Fatigabilidad, las que aumentarán en dificultad tanto en
cantidad de instrucciones, como tamaño de las figuras. La primera de ellas será un recuadro
de 10x10, que completará la mitad del tamaño A4 de la hoja, en este estarán diez círculos en
distintas ubicaciones a color, las que deberán ser replicadas en el recuadro del lado derecho.
Esta tarea será cronometrada, se insistirá en este caso, también en el tiempo y se
sobreentenderá la efectividad.
SESIÓN 9
Objetivo: Consolidar la capacidad perceptiva en conjunto con tareas de atención
sostenida.
Técnica: “Mandalas Codificadas”Tiempo aproximado: 40 minutos
Materiales: -02 Fichas Mandalas
-Colores
Desarrollo
En esta sesión se explicará a los padres el uso de las mandalas, fichas que pueden ser
empleadas en “cualquier momento”, especialmente durante las tardes, procurando dejar a
disposición material para colorear, sin importar en este caso la inversión de tiempo debido a
que esta tarea es una actividad más de ocio que de rendimiento. Luego, en esta sesión se
entrega la mandala codificada, esta tarea consiste en pintar la figura propuesta con los
colores establecidas según la figura geométrica.
63
SESIÓN 10
Objetivo: Desarrollar recursos que casualmente mejoren la conciencia en los aprendizajes.
Técnica: “Entrenamiento en Estrategias Meta cognitivas”
Materiales: -Post it
-Regla de 20cm y 30 cm.
-Resaltador(es)
-Lápices de Color
-Fichas bibliográficas
-03 Textos de Trabajo
-Diccionario-Enciclopedia
Desarrollo
En esta sesión se recapitularán los logros, y se explicarán las estrategias metacognitivas de
resumen, subrayado, búsqueda de información, se desarrollarán tres textos, del cual se
tomarán las ideas principales y secundarias, las que serán debidamente subrayadas con
colores diferenciados, se pedirá buscar cinco términos llamativos en el diccionario, los
mismos que una vez sean encontrados deberán ser registrados en los post it así como el
resumen de lo explorado en una ficha bibliográfica. Finalmente se realizará un esquema
visual de los tres textos de los que se reconocerá luego que tienen relación.
64
VI. LOGROS OBTENIDOS
- Se logra establecer una comprensión adecuada del problema actual, descartando o
restando valor a la indisposición o falta de voluntad del estudiante como origen, aclarando
el nivel de rendimiento efectivo en tareas cognitivas, haciendo más bien diferenciación
en las funciones ejecutivas en el contexto del diagnóstico establecido.- Se
brindan las pautas de trabajo a los padres así como la comprensión del problema en el
estudiante, quien admite las dificultades y emprende el cumplimiento de las
recomendaciones.
Arequipa, 14 de Noviembre del 2016
Gómez Machuca, Jacob Levi
65
ANEXOS
Anexo 1. Test de La Figura Humana de K. Machover
De aplicación grupal en contexto escolar. Se brinda la pauta: Escribe Yo Soy y debajo dibújate,
por lo que no se logra la diferenciación por sexos y se ejecuta con colores.

Anexo 2. Hoja de Registro del WISC-IV
Se realizan en tres sesiones debido a que se ejecuta en el contexto escolar, se toma un baremo
inferior a su edad, debido a que está en el límite.

Anexo 3. Hoja de trabajo Búsqueda de Símbolos- WISC-IV
Es importante destacar que esta es una de las escalas donde tiene menor rendimiento, se le
sugiere el uso de lápiz pero insiste en emplear su plumón verde

Anexo 4. Hoja de Registro del Test BANFE
Es importante destacar que por razones de tiempos y prioridad, se sobreentienden los
ítems del área prefrontal anterior, tomando como referencia la valoración máxima para la
suma en el indicador global.

Anexo 5. Laberintos del Test BANFEAnexo 6. Ficha “Mandala Codificada” de la Novena
Sesión del Plan Terapéutico.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

“HABILIDADES SOCIALES EDUCATIVAS PARENTALES DE MADRES QUE

HAN SUFRIDO VIOLENCIA CONYUGAL Y SU INFLUENCIA EN PROBLEMAS

DE CONDUCTA DE SUS HIJOS DE 6 A 12 AÑOS.”

Tesis presentada por los bachilleres:

CHAHUA CJULA, MIKI EDGAR

GÓMEZ MACHUCA, JACOB LEVÍ

Para optar el título profesional de

Señor Rector de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.

Señor Decano de la Facultad de Psicología, Relaciones Industriales y Ciencias de la

Señor Director de la Escuela Profesional de Psicología.

Señores miembros del jurado evaluador.

de la Facultad de Psicología, Relaciones Industriales y Ciencias de la Comunicación de la

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, presentamos a vuestra consideración la

violencia conyugal y su influencia en problemas de conducta de sus hijos de 6 a 12 años”

Arequipa, octubre de 2018

CHAHUA CJULA, MIKI EDGAR

GÓMEZ MACHUCA, JACOB LEVÍ

de estudiar. A mis hermanos y amigos por el estímulo y el apoyo incondicional en todo

momento y por ser ellos la inspiración para finalizar mi carrera.

el mejor equipo que conozco. Siempre guías.

al Mg. Renato Carpio de la Torre.

El objetivo de la presente investigación fue conocer las habilidades sociales educativas

conducta en sus hijos en la Provincia de Arequipa, el año 2017.

El estudio fue desarrollado siguiendo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental

transversal descriptivo correlacional. La muestra fue no probabilística, constituida por 35

en la Corte Superior de justicia de Arequipa. La variable Habilidades Sociales Educativas

parentales (RE-HSE-P, siglas en portugués) y la variable Problemas de conducta a través del

Cuestionario sobre el comportamiento de niños de 6 a 18 años. (CBCL, siglas en ingles).

parentales de las madres, en sus interacciones positivas se encuentran en un rango clínico y en

de problemas de conducta internalizantes (en particular, aislamiento depresivo) que de

bajas, por lo que una variable no predice la otra.

Palabras clave: Habilidades Sociales Educativas Parentales, Problemas de Conducta,

children in the Province of Arequipa, in 2017.

The study was developed following a quantitative approach, with a non-experimental

Questionnaire on the behavior of children from 6 to 18 years. (CBCL, acronym in English).

interactions, in a non-clinical range. Their children showed a greater frequency of internalizing

Keywords: Parental Social Educational Skills, Conduct Problems, Marital Violence

La familia constituye el núcleo de la sociedad (Castillo, S. y Merino, Z., 2018) en ella se

padres, se les conoce como habilidades sociales educativas parentales.

estudiadas en la presente investigación (Bolsoni-Silva, A., Loureiro, E. y Marturano, S. , 2016).

hijos frente a la violencia conyugal.

Perú, más afectada (INEI, 2016).

La principal herramienta de crecimiento en la familia es la comunicación y esta se ve reducida

comunes, la física y psicológica. La falta de comunicación es producto de la desconfianza: la

la pierden y reducen las capacidades descritas anteriormente, se desarrollan con dificultades.

Estudios determinaron que el 38% de falta de integración familiar influye en el 70% de la

conducta violenta de sus hijos de 8 a 15 años (Zambrano-Villalba, C y Almeida-Monge, E.

de chequeo de conducta de los niños (Achenbach, T. y Edelbrook,C. ,2001; Albores-Gallo, L.

nuevas frustraciones y éxitos (Torres, C. , Estrada, M., García, M. y Rojas, H. 2017).

conyugal y los problemas de conducta en sus hijos de 6 a 12 años.

Este Trabajo presenta los siguientes capítulos:

En el Capítulo I se presenta el Planteamiento del estudio, donde se abordan los aspectos

metodológicos como el Planteamiento del problema, Objetivos, Hipótesis, Justificación,

Antecedentes, Limitaciones del estudio, Definición de términos y Variables e indicadores.

En el Capítulo II se abordan los aspectos teóricos relacionados a la violencia conyugal y

problemas de conducta de los hijos. Se tratan primeramente aspectos de la violencia contra la

los hijos que viven o presencian tal problema en su hogar.

de la investigación, sujetos, materiales e instrumentos que se usaron y el procedimiento que se

siguió durante la investigación.

En el Capítulo IV se ofrece los resultados en figuras y tablas.