En Los Límites de La Inteligencia PDF

En los límites
de la inteligencia
¿Es el ingrediente del éxito en la vida?
ROBERTO COLOM
PROFESOR DE PSICOLOGÍA
DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
En los límites
de la inteligencia
¿Es el ingrediente del éxito en la vida?
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
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ISBN: 978-84-368-3946-3
Índice
Agradecimientos ...................................................................................... 11
1. ¿Es importante ser inteligente en la sociedad actual? .................... 13

1.1. ¿Qué significa ser inteligente en la sociedad actual? ................ 13
1.2. ¿Cómo sabemos que alguien es inteligente? .............................. 18
1.3. Ser inteligente es una cuestión de grados.................................. 20
1.4. Ser o no ser inteligente ............................................................ 24
1.5. El Goleman affair ...................................................................... 26
2. ¿Se puede medir científicamente la inteligencia? ............................ 31

2.1. Los argumentos de los escépticos: visiones del mundo y teorías
científicas .................................................................................. 31
2.2. Todo lo que existe, existe en alguna cantidad, y, por tanto, se
puede medir................................................................................ 33
2.3. El cociente de inteligencia (CI) ................................................ 37
2.4. La inteligencia general (g) ........................................................ 39
2.5. Los distintos tipos de inteligencia ............................................ 43
3. ¿Es imparcial la medida científica de la inteligencia? .................... 47

3.1. ¿Está «sesgado» el metro al demostrar que las mujeres son más bajas
que los hombres? ........................................................................ 47
7
Índice
3.2. ¿Están «sesgados» los comités olímpicos al separar las competicio-

nes por sexo? .............................................................................. 49
3.3. «Sesgo» cultural y «carga» cultural. ¿Es lo mismo? .................. 51
3.4. La naturaleza de los problemas de los tests. Sesgo interno al medir
la inteligencia ............................................................................ 54
3.5. ¿Poseen los problemas de los tests el mismo significado práctico?
Sesgo externo al medir la inteligencia ...................................... 57
3.6. El significado de los tests para comparar grupos sociales .......... 62
4. El éxito en la vida y la inteligencia están «asociados» .................. 65
4.1. ¿Cómo se puede averiguar si el éxito en la vida y la inteligen-

cia están «asociados»? ................................................................ 65
4.2. Éxito en la educación ................................................................ 68
4.3. Éxito en el mundo del trabajo .................................................. 76
4.4. Fenómenos de la vida con los que se «asocia» la inteligencia.. 85
5. La influencia de la familia y de la escuela sobre la inteligencia.... 93

5.1. El error de base: familias biológicas y adoptivas........................ 93
5.2. ¿Influye la familia en el desarrollo intelectual de los niños? .... 96
5.3. Cambie los padres y el resultado será el mismo ........................ 99
5.4. El círculo de amistades .............................................................. 102
5.5. Las escuelas ................................................................................ 106
6. El cerebro de la inteligencia ............................................................ 109

6.1. Ratones inteligentes .................................................................. 109
6.2. El nacimiento de la inteligencia................................................ 110
6.3. La fiabilidad del cerebro.............................................................. 114
6.4. Vitaminas y dietas ...................................................................... 118
6.5. Nutrición, estatura e inteligencia .............................................. 120
6.6. ¿Qué nos enseñan las nuevas tecnologías? ................................ 125
6.7. Más allá del cerebro .................................................................. 128
7. Los genes de la inteligencia .............................................................. 133

7.1. Los genes como un programa de ordenador .............................. 133
7.2. Genética y psicólogos de la inteligencia .................................. 139
7.3. Gemelos .................................................................................... 140
7.4. Familias ...................................................................................... 142
7.5. Influencia de la genética a distintas edades .............................. 145
7.6. Iguale los ambientes y los genes cobrarán más protagonismo .. 148
7.7. A la caza de genes .................................................................... 150
7.8. Evitar las falsas concepciones sobre la genética de la inteligencia .. 153
8
Índice
8. Los superdotados. ¿Personas excepcionales? ................................ 157

8.1. El niño egiptólogo ................................................................ 157
8.2. ¿Son superiores? .................................................................... 158
8.3. Eliminando algunas confusiones ............................................ 160
8.4. Superdotado inteligente ........................................................ 163
8.5. Genio creativo ...................................................................... 168
8.6. ¿Están predestinados? ............................................................ 171
9. Inteligentes a distintas edades. ¿Debemos temer hacernos mayores? .. 177

9.1. Esperanza de vida .................................................................. 177
9.2. Desde la inteligencia 0 .......................................................... 181
9.3. No todas las capacidades de la inteligencia evolucionan igual .. 184
9.4. Mecanismo vulnerable y conocimiento sostenible: inteligencia
«fluida» e inteligencia «cristalizada» .................................... 187
9.5. ¿Cómo prevenir el declive?.................................................... 193
10. Mujeres y hombres. ¿Quiénes son más inteligentes? .................... 199

10.1. ¿Tiene relevancia social el estudio de las diferencias de sexo
en inteligencia? ...................................................................... 199
10.2. Inteligencia general ................................................................ 205
10.3. Inteligencia en general .......................................................... 207
10.4. Capacidades de la inteligencia .............................................. 211
10.5. De dónde provienen las diferencias de sexo ........................ 213
11. Clases sociales e inteligencia .......................................................... 223

11.1. Desigualdades sociales e inteligencia .................................... 223
11.2. El silogismo de Herrnstein .................................................... 234
11.3. Una sociedad basada en los méritos ...................................... 237
11.4. Los méritos de los hermanos ................................................ 241
11.5. Utopía .................................................................................... 244
11.6. Grupos sociales, nivel socioeconómico e inteligencia .......... 246
11.7. Mensaje para las ciencias sociales: no se olviden de la inte-
ligencia .................................................................................. 249
12. ¿Se puede mejorar la inteligencia? ................................................ 251

12.1. El efecto «Mozart» ................................................................ 251
12.2. Por qué se intenta mejorar la inteligencia ............................ 253
12.3. Programas de mejora de la inteligencia ................................ 259
12.4. La inteligencia ha mejorado, pero ¿sabemos por qué? .......... 271
Fuentes documentales ............................................................................ 279
Post-scriptum. Cociente de inteligencia y la riqueza de los países...... 303
9
Agradecimientos
Este ensayo ha sido revisado por expertos en psicología, por psi-

cólogos en formación y por legos en la materia. Gracias a los profe-
sores José Muñiz, Antonio Andrés-Pueyo y Óscar García-López por
su detenida lectura como expertos. Gracias a Sergio Escorial e Irene
Rebollo por su crítico análisis como psicólogos en formación. Y gra-
cias a Jesús Gallego y Félix García-Moriyón por su afilada lectura como
legos en la materia y como expertos en otros campos del saber. Su
contribución ha mejorado las páginas de este ensayo de divulgación
científica, por lo que me siento en deuda con todos ellos.
11
1 ¿Es importante ser inteligente
en la sociedad actual?
La inteligencia es el atributo humano que mejor predice quién se

sitúa por debajo del nivel oficial de pobreza, quién abandona la
escuela y quién depende del Estado. Es un factor importante para
conseguir un trabajo (...); se pueden decir muchas cosas de la
inteligencia, excepto que es un atributo humano trivial.
Earl B. Hunt
The role of intelligence in modern society
1.1. ¿QUÉ SIGNIFICA SER INTELIGENTE

EN LA SOCIEDAD ACTUAL?
Ser inteligente no es algo tan relativo como algunos creen. La gente

posee una idea bastante clara sobre qué se quiere decir cuando se afirma
que alguien es inteligente. Seguro que existirán pocas discrepancias so-
bre cuál será la respuesta si se pregunta a un grupo de ciudadanos si
consideran que Cristina Almeida, Iñaki Gabilondo o Baltasar Garzón
son personas inteligentes.
Ser inteligente es algo claro. Aunque no sepamos explicar por qué,
sabemos que Almeida, Gabilondo y Garzón son personas inteligentes.
¿Por qué no sabemos explicarlo? Porque no nos hemos parado a pensar
en ello. Para eso están los psicólogos.
En efecto, los psicólogos se han dedicado a pensar en esta cuestión.
Durante más de un siglo han sometido la inteligencia a un escrupuloso
análisis científico. Tanto es así que la inteligencia se encuentra entre los
temas más estudiados por la psicología científica, si no es el que más.
¿Por qué?
Porque constituye el atributo más preciado de la humanidad. Cuan-
do cada año comienzo un nuevo curso de introducción a la psicología
de la inteligencia, suelo hacer una pregunta que, casi siempre, resulta
13
En los límites de la inteligencia
reveladora: «¿Y vosotros qué preferís, ser felices o ser inteligentes?». La

respuesta es rápida y siempre la misma: «Ser felices». Pero seguidamen-
te pregunto: «Y si tuvieseis que elegir, ¿cuál sería vuestra preferencia,
que os llamasen infelices o estúpidos?». La respuesta ya no es tan rápida.
Actualmente está cobrando protagonismo una corriente dentro de la
sociología cuya denominación genérica es «sociología de la inteligen-
cia». Aunque algunos científicos sociales consideran que esta corriente
tiene poco futuro, sus resultados y conclusiones están produciendo una
intensa discusión y, quién sabe, quizá también obliguen a un cambio de
perspectiva a la hora de intentar comprender fenómenos sociales como
el desempleo, la pobreza o el fracaso escolar. Eso es lo que creo.
La sociología de la inteligencia se basa en los conocimientos acumu-
lados por la psicología sobre ese capital atributo humano que denomina-
mos inteligencia. Parte de esos conocimientos han sido presentados ma-
sivamente en un libro al que ciertos científicos sociales, y algunos
medios de comunicación, han enviado a la misma hoguera en la que se
extinguió la malograda Biblioteca de Alejandría: The Bell Curve. Esta
obra fue concebida y escrita por Richard Herrnstein y Charles Murray.
Un psicólogo y un sociólogo.
The Bell Curve describe una sociedad en la que la inteligencia se ha
convertido en uno de los atributos humanos que mejor explican fenómenos
como la movilidad social. A la pregunta: «¿Qué influye en el hecho de
que las personas se muevan dentro de la estructura social?», Herrnstein
y Murray responden: «Su inteligencia». Pero entonces, ¿no es verdad
que los hijos de padres ricos tengan su futuro asegurado? No, no es ver-
dad. ¿Y tampoco tienen mayores posibilidades de tener la vida resuelta?
Sí, la respuesta a esta segunda pregunta es positiva, pero no por las ra-
zones que a menudo se han supuesto.
Imaginemos a dos hermanas que se crían en la misma familia, y que,
por tanto, disfrutan exactamente del mismo nivel o estatus socioeconó-
mico familiar. Imaginemos también que una hermana (Eva) ha obtenido
un mayor rendimiento que la otra (María) en un test de inteligencia
aplicado en el colegio. Ahora seamos pacientes y esperemos a que se ha-
gan mayores. Vayamos a su domicilio de adultos, una vez se han inde-
pendizado de sus padres y preguntemos algunas cosas:
¿Cuáles han sido tus notas académicas?

¿A qué nivel educativo has llegado?
¿En qué trabajas actualmente?
¿Cuáles son tus ingresos?
14
¿Es importante ser inteligente en la sociedad actual?
Eva —recuerden, la hermana que obtuvo mayor rendimiento en el

test de inteligencia— habrá obtenido mejores notas académicas, un ma-
yor nivel educativo, una ocupación de mayor «prestigio» y mayores in-
gresos que María.
Pero si las dos hermanas han crecido en la misma familia, y, por tan-
to, han vivido en un ambiente familiar igualmente propicio para su de-
sarrollo personal, entonces, ¿por qué Eva logra mejores notas, un mayor
nivel educativo, una ocupación «mejor» y más ingresos que María? Los
autores de The Bell Curve señalan que esas diferencias sociales que sepa-
ran a Eva y a María se relacionan tres veces más con su inteligencia que
con el nivel socioeconómico de la familia en la que han crecido. Desde
este punto de vista, a la hora de dar cuenta de fenómenos sociales como
la educación, la ocupación y los ingresos, la alternativa psicológica ba-
sada en la inteligencia personal sería tres veces más relevante que la al-
ternativa sociológica basada en el nivel socioeconómico familiar.
Tengan o no tengan Herrnstein y Murray poderosas razones para argu-
mentar como lo hacen, y a veces no las tienen, actualmente constituye un
hecho, sobre el que apenas hay dudas, que la inteligencia es un atributo hu-
mano de primera magnitud. La penetración social de la inteligencia se de-
muestra a partir del gran número de fenómenos sociales con los que objeti-
vamente se relaciona. En el cuadro 1.1 se presenta un resumen de las asociaciones
documentadas hasta la fecha. Las evidencias del cuadro 1.1 deben leerse del
siguiente modo: las puntuaciones alcanzadas en los tests de inteligencia se
CUADRO 1.1
Fénomenos sociales con los que se relaciona la inteligencia,
tanto positiva como negativamente
Fénomenos con los que la inteligencia Fénomenos con los que la inteligencia
se asocia positivamente se asocia negativamente
Motivación de logro. Vulnerabilidad a los accidentes.

Altruismo. Envejecimiento.
Preferencias y aptitudes artísticas. Alcoholismo.
Creatividad. Autoritarismo.
Genialidad, eminencia. Conservadurismo (puntos de vista sociales).
Sensibilidad emocional. Crimen.
Estatura. Delincuencia.
Salud. Dogmatismo.
Longevidad. Impulsividad.
Sentido del humor. Mortalidad infantil.
Ingresos. Psicoticismo.
15
CUADRO 1.1 (continuación)
Fénomenos con los que la inteligencia Fénomenos con los que la inteligencia
se asocia positivamente se asocia negativamente
Profundidad y amplitud de intereses. Prejuicios raciales.

Liderazgo. Hábito de fumar.
Elección de pareja. Novillos.
Rango militar. Aquiescencia.
Preferencias y aptitudes musicales. Escalas de mendacidad.
Miopía. Histeria.
Nivel ocupacional. Tiempos de reacción.
Éxito laboral. Proporción estatura-peso.
Respuesta a la psicoterapia.
Habilidades sociales.
Nivel socioeconómico familiar.
Nivel socioeconómico alcanzado.
Valores y actitudes.
Estilo cognitivo analítico.
Aptitudes.
Preferencias en la dieta (azúcar, grasas, etc.).
Rendimiento educativo.
Rendimiento en actividades extraescolares.
Independencia de campo.
Implicación en actividades escolares.
Aptitudes lingüísticas (facilidad de palabra).
Aptitudes para la lógica.
Preferencias por determinados mass media.
Memoria.
Migración voluntaria.
Razonamiento y desarrollo moral.
Habilidades motrices.
Aptitudes perceptivas.
Aptitudes evaluadas con los tests de Piaget.
Conocimientos prácticos.
Aptitud para la lectura.
Diferencias regionales en bienestar.
Participación en deportes universitarios.
Aptitud para realizar compras.
Velocidad al hablar.
relacionan positivamente, por ejemplo, con la salud. Es decir, cuanto mayo-

res son las puntuaciones en el test de inteligencia, mayor es la probabilidad
de encontrarnos una persona saludable. Asimismo, las puntuaciones en los
tests de inteligencia se relacionan negativamente, por ejemplo, con la ten-
dencia a accidentarse. Es decir, cuanto mayores son las puntuaciones, me-
nor es la probabilidad de tener accidentes laborales o de tráfico.
16
Hay que destacar que los tests de inteligencia no fueron original-

mente diseñados para relacionarse con estos fenómenos sociales, pero el
hecho indudable es que se asocian a todos ellos. El cuadro 1.1 indica
que las personas más inteligentes propenden a ser más creativas, más
eminentes, más sensibles emocionalmente o de mayor estatura. Las per-
sonas más inteligentes también tienden a ser menos autoritarias, menos
conservadoras socialmente, menos dogmáticas o menos impulsivas.
Algunas de las asociaciones más estudiadas consideran el nivel de
ingresos, el nivel ocupacional y el éxito laboral en general. Un equi-
po de psicólogos siguió durante más de 50 años a un grupo de perso-
nas desde su infancia hasta su jubilación. Trataron de averiguar qué
atributos humanos permitían pronosticar los ingresos, las ocupaciones
desempeñadas y el éxito laboral general, a medida que las personas se
iban moviendo dentro del tejido social. Los atributos humanos consi-
derados se evaluaron cuando las personas eran todavía niños y se va-
loró el éxito laboral, el nivel ocupacional y los ingresos cuando las
personas alcanzaron su jubilación. En el cuadro 1.2 se consignan los
resultados.
CUADRO 1.2
Intensidad con la que se relacionan una serie de atributos humanos evaluados
en la infancia con el nivel de ingresos, el nivel ocupacional y el éxito laboral
de una serie de personas adultas jubiladas
Nivel Éxito laboral Media

Atributos humanos Ingresos ocupacional
Inteligencia 31% 51% 53% 45%

Extroversión 25% 0% 18% 14%
Cordialidad 0% 0% 0% 0%
Responsabilidad 16% 49% 41% 35%
Estabilidad emocional 26% 26% 34% 28%
Apertura a nuevas experiencias 10% 32% 26% 22%
La inteligencia constituye el atributo humano que más intensa y sis-

temáticamente se relaciona con los ingresos, el nivel ocupacional y el
éxito laboral general (45 por 100). Más adelante abundaremos en evi-
dencias similares a la recién descrita.
17
1.2. ¿CÓMO SABEMOS QUE ALGUIEN

ES INTELIGENTE?
Cada cual posee una cierta noción sobre quién es inteligente y quién
lo es menos. Los mecanismos a través de los que se llega a esa noción
importan poco ahora. Los psicólogos han seguido una lógica aplastante
para analizar el fenómeno de la inteligencia. Usualmente se llega a la
conclusión de que una persona es inteligente observando cómo se en-
frenta a una serie de situaciones. No sirve de nada que la persona nos
diga que es muy «lista». Es necesario verla actuar en situaciones que
exigen una decisión o una conducta inteligente. Según cómo actúe la
persona, así será el veredicto.
Rescatemos a Garzón. ¿Qué nos ha llevado a la conclusión de que
estamos ante una persona inteligente? El modo en que ha conducido sus
casos más renombrados, la manera en la que parece dirigir su vida o sus
respuestas a las preguntas de los periodistas. Su actuación en esas situa-
ciones, o ante esos problemas de la vida, nos permite sacar conclusio-
nes. Pero, ¡alto!, ¿son todas las cosas que hace Garzón inteligentes? De-
pende. Algunos opinan que su breve incursión en la política fue una decisión
poco inteligente. Y a lo mejor quienes eso opinan tienen razón. Sin em-
bargo, puesto que se trata de una persona inteligente, se puede suponer
que Garzón tomará rara vez decisiones que los demás calificarán de
poco inteligentes.
La inteligencia nos asiste para que nuestras actuaciones sean poco
inteligentes en contadas ocasiones. Actuaría a favor de las personas del
mismo modo que el pequeño porcentaje que favorece a las bancas de los
casinos: a la larga, produce enormes beneficios a su dueño. Facilita que
nuestras conductas sean adaptativas o beneficiosas, pero no garantiza
que nuestras conductas poseerán siempre esa naturaleza.
Si estamos de acuerdo en que para decidir si alguien es más inteli-
gente o lo es menos, necesitamos observar lo que hace en determinadas
situaciones, entonces estaremos también de acuerdo en que los psicólo-
gos necesitan algo similar. Si se desea, como así es, estudiar la conducta
inteligente en situaciones en las que no quepa duda de que lo que la
persona hace es adaptativo, o, en otros términos, que hace lo correcto,
entonces es necesario elegir situaciones suficientemente claras. Es decir,
son necesarias situaciones en las que todo el mundo esté de acuerdo en
que la persona ha respondido adaptativamente.
Esas situaciones se denominan, en jerga técnica, situaciones estan-
darizadas. Cuando varias de esas situaciones se ordenan de un cierto
18
modo, el resultado es lo que se conoce como test estandarizado. ¿Así

que eso es un test? En efecto, eso es un test: un instrumento que per-
mite observar las respuestas de una persona en una serie de situacio-
nes en las que se está de acuerdo en cuál es la respuesta correcta.
Cuando se trata de un test estandarizado para observar, o mejor di-
cho, para medir la inteligencia, las situaciones suelen ser problemas
que la persona debe resolver.
¿Cuáles son esos problemas? ¿A partir de qué criterio eligen los psi-
cólogos los problemas que se van a incluir en un test estandarizado? Ésta
es una pregunta difícil de responder, francamente difícil. Existen varios
procedimientos para elegir las situaciones que mejor nos pueden permi-
tir a los psicólogos medir la inteligencia. Generalmente, las razones por
las que se eligen algunos problemas y no otros, suelen ser tanto teóricas
como estadísticas. Sí, también hay razones estadísticas.
Los motivos teóricos permiten idear situaciones problema que, en prin-
cipio, parecen prometedoras para medir la conducta inteligente. Pode-
mos preguntarnos si esos problemas deben contar con los conocimientos
valorados dentro de una determinada cultura. Podemos preguntarnos
también si los problemas deben solicitar a la persona que extraiga algu-
na regla abstracta para aplicarla posteriormente a la hora de elegir la
respuesta correcta.
Absolutamente todas las palabras que conocemos están presentes en
la cultura: las palabras son necesarias para comunicarse a diario y los li-
bros necesitan de las palabras. ¿Cómo se adquiere y amplía el nivel de
vocabulario? La típica respuesta es que depende de la cantidad de pala-
bras a las que hayamos sido expuestos durante nuestra vida. Sin embar-
go, esa respuesta típica es, sencillamente, falsa: el vocabulario no se en-
seña, sino que se aprende. Parece un pequeño matiz, ¿verdad? Pero no es
así, no se trata de un matiz. Aunque pudiera parecer que la riqueza de
vocabulario que poseemos deriva de una simple exposición pasiva a las
palabras y a su significado, realmente el elemento clave está en un pro-
ceso que los lingüistas denominan «inferencia de significados». Apren-
der un vocabulario exige distinguir conceptos y luego generalizar a par-
tir de ellos, es decir, requiere una participación activa de cada uno de
nosotros.
El contraste, la abstracción, la inferencia, la búsqueda de similitudes
y diferencias, constituyen mecanismos clave de la inteligencia. Tales
mecanismos suelen manifestarse en el razonamiento, la solución de pro-
blemas y la adquisición de nuevos conceptos. Siempre que el problema,
sea del tipo que sea, implique complejidad, novedad, incertidumbre,
19
manipulación mental o el recuerdo de piezas relevantes de información,

la inteligencia se pone necesariamente en juego. Es esta inteligencia la
que se mide con extremada precisión a través de los tests estandarizados
diseñados por los psicólogos.
Los problemas que mejor miden inteligencia, así definida, exigen ra-
zonar deductiva e inductivamente, razonar con números o conocer pala-
bras y razonar a partir de ellas. Los mejores problemas requieren pocos
conocimientos especializados, por ejemplo de ingeniería, de física, de
cocina o de psicología. Las características de los problemas que se inclu-
yen en los tests estandarizados son compartidas con un sinnúmero de si-
tuaciones cotidianas. La psicología dispone de un cúmulo de evidencias
que demuestra que esto es así. De esas evidencias nos ocuparemos más
adelante.
En resumen, en la sociedad actual, los psicólogos sabemos que al-
guien es inteligente o que lo es menos, a partir de sus respuestas a los
problemas de los tests estandarizados. Con ello no se pretende agotar
este atributo humano. Seguramente haya otras cosas que las personas
hacen y que también nos dicen algo sobre su inteligencia, pero que
no están recogidas en los tests estandarizados. Los psicólogos no nie-
gan esta posibilidad, pero, eso sí, está por demostrar que esa suposi-
ción sea cierta.
1.3. SER INTELIGENTE ES UNA CUESTIÓN

DE GRADOS
Los psicólogos deducen el nivel de inteligencia de una persona

tras sus respuestas a los problemas consignados en los tests estandari-
zados. Los profesionales de la psicología pueden, por tanto, medir la
inteligencia.
Recientemente, el Colegio Oficial de Psicólogos encargó un estudio
sobre el uso de los tests en España. Los autores encuestaron a una mues-
tra representativa de más de 3.000 profesionales de la psicología. Los re-
sultados revelaron una actitud claramente positiva hacia el uso de los tests.
A la pregunta «¿son los tests de gran ayuda para el psicólogo?» los en-
cuestados ofrecieron una valoración de 4,4 sobre un máximo de 5. Los
psicólogos no tienen reservas ante el uso de los tests en el ejercicio de
su profesión. En el cuadro 1.3 se presenta la frecuencia de uso de los
distintos tipos de tests empleados rutinariamente por los profesionales
de nuestro país.
20
CUADRO 1.3
Frecuencia en el uso de distintos tipos de tests en España. También se indica
la proporción de profesionales encuestados que señala emplear los distintos
tipos de tests
Proporción sobre
Tipos de tests Frecuencia encuestados
Tests de inteligencia 1.953 57%

Tests de personalidad 1.471 43%
Tests clínicos específicos 1.443 42%
Tests proyectivos 566 16%
Tests neuropsicológicos 511 15%
Tests de aptitudes 447 13%
Tests educativos 407 12%
Tests conductuales 135 4%
Tests de tráfico 21 0,6%
Tests de habilidades sociales 11 0,3%
El cuadro 1.3 indica que, con notable diferencia, los tests más usa-
dos en España son los tests de inteligencia. Naturalmente, este dato
es una evidencia más sobre la penetración social que la inteligencia
posee.
Los tests psicológicos, como sucede con otro tipo de medidas, per-
miten ordenar a las personas. Supongamos que alguien nos da una
cinta métrica y nos pide que midamos la estatura de los habitantes de
un pueblo de la provincia de Burgos. Las instrucciones dicen que de-
bemos medir la estatura de los 3.500 habitantes del pueblo y anotar
el resultado. A partir de las medidas registradas se puede elaborar el
cuadro 1.4.
La estatura de los habitantes varía: el habitante número 3.500 es más
alto que el número 9, y el número 1 es más bajo que el número 2. Ci-
ñéndonos a las estaturas consignadas en el cuadro 1.4 se comprueba
que hay cuatro habitantes que miden lo mismo, dos que miden menos
y otros dos que miden más que esos cuatro, y, finalmente, hay otros
dos habitantes, uno de los cuales es el más bajo y otro el más alto.
21
CUADRO 1.4
Ordenamiento de los habitantes de un pueblo según su estatura
Código del habitante Estatura (en centímetros)
Habitante número 1 165

... y así sucesivamente hasta el
Habitante número 3.500 195
Los números del cuadro 1.4 se pueden representar como se puede ver
en la figura 1.1.
En ella se señala que casi la mitad de los habitantes (4 de 10) pre-
sentan una estatura de 180, un quinto de los habitantes tiene una esta-
tura de 175 y otro quinto de 185, mientras que solamente un décimo
4
Número de personas
0
165 175 180 185 195
Estatura
Figura 1.1.—Representación gráfica de la distribución de las estaturas consignadas en el

cuadro 1.4.
22
posee una estatura de 165 y de 195, respectivamente. La estatura media

del pueblo parece ser de 180, de modo que los habitantes más altos y más
bajos son menos frecuentes. El modo en que se distribuyen los habitantes
del pueblo de Burgos, según la figura 1.1, se conoce como distribución
normal o también curva normal (la Bell Curve que da título al libro de Herrns-
tein y Murray).
Cuando se mide el nivel intelectual de una muestra de personas
representativa de la población, se observa algo similar a lo que se
aprecia cuando se mide su estatura. Aproximadamente la mitad de la
población presenta un nivel intelectual semejante (pero no exactamente
igual) y cada vez un número menor de personas presenta un mayor o
un menor nivel de inteligencia que el promedio de la población. Me-
diante una serie de cálculos estadísticos que ahora no viene al caso
detallar, las puntuaciones logradas en el test de inteligencia se trans-
forman, de modo que la media de la población se corresponde con el
valor de 100. Ese valor constituye la puntuación más frecuente en la
población evaluada, por lo que cualquier otra puntuación puede ser
valorada con respecto a él.
Cuando se mide el nivel intelectual en una muestra representati-
va de la población, se observa la distribución de puntuaciones del
cuadro 1.5.
CUADRO 1.5
Proporción de personas ubicadas en distintas zonas de la distribución poblacional
de inteligencia
Proporción de ciudadanos dentro

Niveles de cociente intelectual de cada nivel (%)
149 o más 0,13

133-148 2,14
117-132 13,59
101-116 34,13
85-100 34,13
69-84 13,59
53-68 2,14
52 o menos 0,13
23
Transformemos los valores del cuadro 1.5 según el número de habi-

tantes de España que previsiblemente se ubican dentro de cada zona
porcentual. Resulta que más de 50.000 ciudadanos son superdotados y otros
50.000 son personas con un considerable retraso mental. Más de 850.000
ciudadanos son muy inteligentes y otros 850.000 presentan un retraso men-
tal señalable. Casi 5 millones y medio de ciudadanos son bastante inte-
ligentes y otros 5 millones y medio son moderadamente inteligentes. Fi-
nalmente, alrededor de 27 millones de ciudadanos presentan una inteligencia
en torno al promedio de 100.
Ser o no ser inteligente es, por tanto, una cuestión de grados. Casi
un millón de ciudadanos serían personas muy inteligentes, pero otros
tantos tendrían problemas de retraso mental. El resto de los ciudadanos
serían moderadamente inteligentes o moderadamente poco inteligentes.
Esto es lo que señalan las puntuaciones que las personas alcanzan en los
tests estandarizados de inteligencia.
La constatación de que la inteligencia es una cuestión de grados,
constituye uno de los mayores descubrimientos de la psicología científi-
ca. Afirmar que las personas difieren por su cantidad de inteligencia,
pero que no existe absolutamente ninguna diferencia de calidad, es un
notorio paso adelante con respecto a las concepciones ingenuas previas
a los intentos de la psicología científica por someter a análisis el princi-
pal atributo de la humanidad.
1.4. SER O NO SER INTELIGENTE
¿Se puede modificar la inteligencia de una persona? A intentar res-

ponder esta pregunta se ha dedicado un presupuesto económico enorme,
especialmente en los Estados Unidos. Mediante una serie de programas
de intervención se ha intentado mejorar las puntuaciones en los tests de
inteligencia de grupos de niños en situaciones socialmente precarias. Es-
tos programas han sido de distinto tipo. Se ha intentado entrenar a los
padres para que estimulasen el desarrollo intelectual de sus niños, se
han aplicado programas en las guarderías, en los colegios, a través de ac-
tividades extraescolares o haciendo uso de la televisión (¿quién no re-
cuerda el programa Barrio Sésamo?).
Los resultados globales logrados no son demasiado optimistas. A pe-
sar de que los programas producen un efecto beneficioso a corto plazo, a
la larga tales efectos propenden a disiparse. Así lo ha declarado recien-
24
temente la asociación de psicología más importante del planeta, es de-

cir, la Asociación Americana de Psicología:
Los programas de preescolar e intervenciones similares suelen tener

efectos positivos, pero en la mayor parte de los casos las ganancias desa-
parecen cuando termina el programa.
Esa declaración podría llevar a un derrotismo innecesario. El hecho

de que hasta el momento presente la psicología no haya sido capaz de
aumentar de manera permanente la inteligencia, no significa que eso no
sea posible. Veamos por qué.
Existe algún programa que ha producido resultados beneficiosos a
largo plazo: el Proyecto Abecedario. Aunque será descrito en un capítu-
lo posterior, ahora merece la pena señalar algo. El programa se aplicó
durante casi cinco años de intensa intervención. Al dar por terminado
el programa, cuando los niños contaban con 5 años de edad, se obser-
vó una diferencia de 8 puntos de cociente intelectual entre quienes
habían sido sometidos al programa y los que no. Pero lo verdadera-
mente importante fue que cuando los niños crecieron y llegaron a su ado-
lescencia, todavía persistía una diferencia promedio de 5 puntos de
CI. De los niños sometidos al programa, únicamente uno de cada cua-
tro tuvo que repetir algún curso, mientras que de los que no fueron so-
metidos al programa, más de la mitad tuvo que repetir algún curso. El
proyecto incrementó genuinamente la inteligencia y mejoró el rendi-
miento académico, demostrando así que modificar la inteligencia es
posible.
Una de las razones por las que los especialistas creen que el programa
tuvo éxito es su inicio a edades muy tempranas (desde las 6 semanas de vida).
Y, también, el hecho de que no solamente se cuidaron aspectos relaciona-
dos con la estimulación de los niños, sino que, además, se puso un exqui-
sito cuidado en proporcionar una adecuada supervisión médica y nutricio-
nal. Cada vez existen más investigaciones que parecen indicar que los
suplementos nutricionales poseen un efecto beneficioso, tanto por lo que
se refiere a la inteligencia como al rendimiento académico. Más adelante
hablaremos extensamente sobre esta atractiva cuestión.
Es posible que no sepamos cómo aumentar la inteligencia de un
modo permanente. Pero sabemos cómo enseñar habilidades específicas que,
sin lugar a dudas, son rentables para incrementar el desarrollo educati-
vo. Podemos ignorar cómo hacer más inteligente a la gente, pero, desde
luego, podemos enseñarles cosas. Ésta es la postura por la que han opta-
25
do algunos psicólogos, aunque, claro está, dicha postura entraña sus

riesgos: si nos contentamos con objetivos específicos, difícilmente llega-
remos a la meta.
La inteligencia, tal y como se mide a través de los tests, se relaciona con
muchos fenómenos sociales. De ahí que hayan existido tantos programas
destinados a intentar mejorarla de modo permanente. La esperanza sigue es-
tando en poder influir en esos fenómenos a través de la mejora de la inteli-
gencia. Es, quizá, una meta que merece la pena seguir intentando alcanzar.
1.5. EL GOLEMAN AFFAIR
Aunque es un hecho poco conocido, el best-seller escrito por Daniel

Goleman, La inteligencia emocional, fue preparado como reacción a The Bell
Curve. Mientras que los autores de The Bell Curve sostienen que la inte-
ligencia que se mide a través de los tests estandarizados posee fuertes
implicaciones sociales, Goleman intenta demostrar que es más impor-
tante ser capaz de gestionar las propias emociones.
La palabra «capaz» se ha puesto en cursiva intencionadamente. Go-
leman pretende demostrar que la gestión inteligente de las emociones
es, a efectos prácticos, independiente de la inteligencia «racional». Una
pretensión que se ha demostrado falsa.
De los escasos estudios serios que se han llevado a cabo sobre la in-
teligencia emocional, se han sacado algunas conclusiones generales que
pueden resultar reveladoras para quienes están interesados en el Gole-
man affair:
1. Una persona racionalmente inteligente también tiende a serlo

emocionalmente. Siempre se pueden encontrar casos particula-
res de personas muy inteligentes, racionalmente hablando,
pero ineptas en el proceloso mundo de las emociones. Sin em-
bargo, la investigación indica que eso no suele ocurrir. Gole-
man es hábil presentando y describiendo estos casos particula-
res, pero manipula a sus lectores. Un axioma de la ciencia es
que de los casos particulares no se pueden extraer evidencias cien-
tíficas generalizables, es decir, que afecten a la mayor parte de
las personas. Goleman le da la espalda a este principio básico
de la ciencia.
2. La mayor parte de los medios disponibles no permiten medir de
un modo fiable la supuesta inteligencia emocional de una perso-
26
na. Si no es posible medir de un modo fiable la inteligencia

emocional, ¿cómo se puede demostrar que es más importante
que la inteligencia racional?
3. Los tests fiables de inteligencia emocional recientemente desa-
rrollados se relacionan de un modo significativo con las medidas
clásicas de inteligencia. Es falso, por tanto, que, cuando se pue-
de medir fiablemente, la inteligencia emocional se muestre inde-
pendiente de la inteligencia racional.
4. Algunos científicos consideran que la inteligencia emocional no
forma parte de la esfera de la inteligencia, sino que se encuadra
dentro de la personalidad. La persona que Goleman describe
como emocionalmente inteligente equivaldría a la persona emo-
cionalmente estable. La estabilidad emocional es, desde siempre,
un rasgo básico de la personalidad humana, no una parte integrante
de la inteligencia.
Hace tiempo se hizo famoso el caso de William James Sidis. El típi-

co caso que Goleman emplearía para persuadir a sus lectores de que la
razón está con él y de que, por tanto, la inteligencia racional importa
bastante menos que la inteligencia emocional.
Siendo un niño de sólo 11 años de edad, a Sidis se le permitió ingresar
en el Harvard College. Allí, tres meses antes de cumplir los 12 años, dio
una conferencia sobre matemáticas avanzadas. Sidis, no obstante, nunca
alcanzó la talla científica que se podía esperar de alguien dotado de tan
precoz inteligencia, sino que murió solo, ignorado y pobre. Dejó un con-
flictivo legado que algunos bautizaron con el nombre de «Sofisma de Si-
dis», según el cual un talento como el suyo raramente llega a madurar o
hacerse productivo. Las leyendas y los mitos sobre este hombre, cuya capa-
cidad intelectual superó a su capacidad emocional, aún ejercen una influencia
adversa en la educación de los niños mejor dotados intelectualmente.
Sidis sabía escribir a los 3 años y mecanografiar a los 4 años, y cuan-
do, a los 5 años, su padre le dio varios calendarios para enseñarle la idea
del tiempo y para que se familiarizase con los números, fue capaz, tras su
estudio, de inventar su propio método para predecir en qué día de la se-
mana caería cualquier fecha determinada. A esa misma edad sabía leer
ruso, francés, alemán e inglés. Un año después, Sidis sabía leer textos
hebreos, y al poco tiempo aprendió latín y griego.
Cuando contaba con 8 años de edad, Sidis aprobó el examen de in-
greso en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, ideó una nueva ta-
bla de logaritmos utilizando uno basado en el 12 en vez del 10 y aprobó
27
el examen de anatomía de la Facultad de Medicina de Harvard. A la edad

de 9 años sabía lo suficiente para matricularse en el Harvard College, pero
los responsables se negaron a admitir a una persona tan joven.
Sidis se graduó a los 16 años. Se le ofreció una plaza de profesor en
el Rice Institute de Texas, pero no estuvo a la altura de su responsabili-
dad, probablemente debido a su inmadurez emocional. Era incapaz de
resistir el asedio de los periodistas, que constantemente le seguían a to-
das partes. Fue detenido durante una manifestación del 1.o de Mayo y
aunque ganó la apelación contra la sentencia condenatoria, finalmente
se perdió de vista. Se apartó de su familia y trató de llevar una existen-
cia solitaria, sin pretensiones, pasando de un empleo mal pagado a otro.
Siempre acababa siendo descubierto por los periodistas.
Su caso llegó a ser muy conocido, gracias a los esfuerzos de los reporteros
y de otras personas que usaban la carrera de Sidis como alegato contra
los «niños atiborrados de conocimientos a la fuerza» y en pro de unos
curiosos ideales igualitaristas y antielitistas. Finalmente, murió antes de
cumplir los 50 años, sin nadie que le llorase y sin haber alcanzado una
personalidad madura.
La pregunta que Goleman omitiría es: ¿realmente el caso de Sidis re-
presenta la actuación cotidiana de los intelectualmente superdotados?
¿Realmente son los superdotados personas emocionalmente inmaduras?
¿Representa el caso de Sidis lo que sucede con los superdotados en líneas
generales? Conocer la respuesta a estas preguntas permite saber hasta
qué punto el mensaje de Goleman es certero.
Un estudio clásico de la psicología puede ayudarnos. Tal estudio se
inició en la década de los años veinte, de la mano de un reconocido psi-
cólogo: Lewis Terman. El equipo de investigación de Terman eligió a un
grupo de niños con un cociente intelectual medio superior a 150 y a sus
hermanos con un cociente intelectual situado en torno a la media po-
blacional de 100. Este estudio sobre los niños superdotados todavía hoy
en día sigue vigente. Desde los años veinte se ha sometido a un segui-
miento sistemático a los primeros niños, así como a su descendencia. En
los años sesenta aún seguían con vida más de 1.000 personas evaluadas
en la década de los veinte. ¿Se convirtieron en William James Sidis los
niños superdotados al crecer? No, no se convirtieron en Sidis.
Durante su infancia, los superdotados destacaron en estatura y peso
sobre sus compañeros no superdotados de la misma edad. Aprendieron
antes a andar y a hablar. También alcanzaron antes la pubertad y pre-
sentaron un porcentaje más bajo de singularidades tanto físicas como
psíquicas. Durante el período escolar fueron superiores, a juicio de sus
28
propios compañeros de clase, no sólo en el aspecto intelectual, sino

también en el emocional y motivacional, mostrando un abanico más
amplio de intereses. En el plano social no ofrecieron rasgos llamativos.
La frecuencia en realizar estudios universitarios y terminar la carrera
con éxito fue muy superior a la media. Entre ellos también hubo mu-
chos que alcanzaron el grado de doctor, comparativamente con las per-
sonas no superdotadas que sirvieron de grupo de control. Las profesiones
ejercidas por los hombres fueron las de jueces o abogados, profesores de
universidad, ingenieros, médicos y directores en la industria, en admi-
nistración de finanzas y en entidades aseguradoras. De las mujeres, la
mitad con dedicación profesional plena fueron en su mayoría profesoras.
Los porcentajes de alcoholismo, accidentes y delincuencia fueron infe-
riores a la media nacional. El grupo de superdotados llegó a atesorar lo-
gros sociales importantes, entre los que se cuentan más de 200 patentes
comerciales socialmente reconocidas, alrededor de 100 novelas y ensa-
yos y casi 3.000 artículos de distinta naturaleza.
Los resultados del estudio dirigido por Terman son elocuentes: la in-
teligencia medida en la infancia a través de los tests estandarizados se
asocia a buenos dividendos de carácter social durante el transcurso de
toda una vida. Esa inteligencia no está en absoluto reñida con la ver-
tiente emocional de la conducta humana, tal y como Goleman preten-
dió hacernos creer.
Goleman tiene razón cuando afirma que los tests estandarizados de
inteligencia no miden las emociones. Pero omite el hecho de que los
tests de inteligencia no fueron diseñados para medir las emociones. ¿Es
legítimo criticar a los metros que empleamos en casa para medir el ta-
maño de una habitación, porque son inútiles para medir la distancia en-
tre las estrellas de la Vía Láctea? La respuesta honrada es que no es le-
gítimo. Entonces, ¿por qué critica a los tests de inteligencia porque no
miden algo que no pretenden medir?
El tiempo puede demostrar que la inteligencia emocional constituye
realmente una parte integrante de la inteligencia, y que, por tanto, no
equivale a rasgos de la personalidad del individuo como la extroversión
o la estabilidad emocional. Entonces será llegado el momento de dise-
ñar medidas objetivas y fiables que se puedan añadir al acerbo de prue-
bas con el que ya cuenta la psicología científica. El mismo Goleman ha
tratado de desarrollar un test para medir inteligencia emocional. Con poco
éxito, eso sí, pero lo ha intentado.
El hecho de que Goleman haya tratado de diseñar un test, invita a
preguntarse por qué pretende medir la inteligencia emocional. Si, como
29
él mismo sugiere en su famoso libro, medir la conducta humana, del

modo en que lo hacen los «defensores» de los tests estandarizados de in-
teligencia, es inadecuado, ¿por qué habría siquiera que intentar medir la
inteligencia emocional? La respuesta cae por su peso: medir la conducta
humana no es algo que pueda ser calificado de adecuado o inadecuado,
sino que constituye el único modo de someter a análisis científico uno
de los problemas más complejos, no solamente de la psicología, sino de
la ciencia en general. Goleman, como persona racionalmente inteligen-
te que es, lo sabe muy bien.
30
2 ¿Se puede medir científicamente
la inteligencia?
Hay muchas maneras de ser inteligente, de modo que también

existen varias concepciones sobre la inteligencia. La aproximación
más influyente y la que ha producido la investigación más sistemática
se basa en los tests. Esta tradición ha producido un sustancial cuerpo
de conocimientos (...); las habilidades medidas por los tests son
importantes socialmente.
U. Neisser, G. Boodoo, T. Bouchard, W. Boykin, N. Brody,

S. Ceci, D. Halpern, J. Loehlin, R. Sternberg y S. Urbina
(Comité de expertos de la American Psychological Association)
2.1. LOS ARGUMENTOS DE LOS ESCÉPTICOS:

VISIONES DEL MUNDO Y TEORÍAS CIENTÍFICAS
Quienes opinan que la conducta humana escapa al escrutinio de la

investigación científica se equivocan. El hecho de que un fenómeno
pueda o no ser estudiado por la ciencia depende de que sea posible de-
sarrollar teorías científicas. Tales teorías deben cumplir cuatro criterios:
1. Ser replicables. Cualquier investigador debe demostrar que su teo-

ría es probable o improbable a través del uso del método científico.
Si ese investigador está en lo correcto, entonces otros colegas de-
ben poder llegar al mismo resultado siguiendo el mismo método.
2. Ser parsimoniosas. Cuando se intenta explicar los fenómenos
que corresponden al dominio de la teoría, las explicaciones más
sencillas son preferibles a las más complejas, siempre y cuando
ambas den cuenta de los mismos hechos.
3. Deben permitir realizar medidas. Una teoría científica debe estar
basada en medidas. Una teoría que no se basa en la medida de
sucesos o eventos no puede ser una teoría científica.
31
4. Deben estimular la investigación. Una teoría científica tiene

poco que ver con lo que se quiere decir al afirmar «yo tengo una
teoría». Las teorías científicas se contrastan, o se ponen a prue-
ba, a través de un proceso de investigación que, a su vez, se basa
en una serie de medidas.
Los científicos deben proponer una teoría clara y recoger datos válidos
para contrastarla empíricamente. Una teoría que no se puede contrastar
no puede ser científica. Los psicólogos han propuesto una teoría clara so-
bre la inteligencia y han usado procedimientos para medir los fenómenos
que la teoría considera pertinentes respecto de la conducta inteligente.
Existe una útil distinción entre teorías científicas y visiones del
mundo. Lo que confunde a los legos es que hay concepciones que se ca-
lifican de psicológicas, pero que realmente son visiones del mundo con
aspecto de teorías. El psicoanálisis constituye un ejemplo: se trata de
una fascinante visión sobre el mundo psicológico, pero nada más, pues-
to que incumple los criterios que debe satisfacer una teoría científica.
Así, por ejemplo, no se ha podido probar que distintos expertos en psi-
coanálisis coincidan al interpretar el mismo sueño de un paciente.
Según los científicos, la inteligencia constituye una capacidad inte-
gradora de la mente. Una capacidad que permite pensar de un modo
abstracto, razonar, planificar, resolver problemas, comprender ideas
complejas y aprender de la experiencia. La inteligencia no constituye
un simple conocimiento enciclopédico, una habilidad académica parti-
cular o una pericia para resolver tests, sino que refleja una capacidad
más amplia y profunda para comprender el medio ambiente: darse cuen-
ta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer.
Partiendo de esta caracterización, los psicólogos han diseñado modos
de medir la conducta inteligente. Generalmente se han servido de tests
estandarizados, es decir, situaciones que exigen que la persona «piense de
un modo abstracto, razone, planifique, resuelva problemas, comprenda
ideas complejas y aprenda de la experiencia». Algunos de estos tests incluyen
palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico (por
ejemplo, es necesario conocer un determinado vocabulario). Otros tests
no requieren un conocimiento específico e incluyen formas o diseños, de
modo que sólo exigen conocer conceptos universales simples, por ejem-
plo, «mucho y poco», «abierto y cerrado» o «arriba y abajo».
Algunos críticos han sugerido que estos tests no miden inteligencia.
Su argumento es que los tests de inteligencia son incapaces de medir
muchos aspectos importantes de la inteligencia. Quienes insisten en que
32
¿Se puede medir científicamente la inteligencia?
el cociente de inteligencia (CI) no mide inteligencia, dan por sentado

que saben lo que es la inteligencia y cómo se puede medir satisfactoria-
mente. Pero omiten decir cuáles son esos otros aspectos tan importantes
que los tests estandarizados son incapaces de medir. ¿Por qué? ¿Está pro-
fundamente equivocada la Asociación Americana de Psicología al declarar
que los tests constituyen actualmente el modo de evaluación más preci-
so de la inteligencia?
2.2. TODO LO QUE EXISTE, EXISTE EN ALGUNA

CANTIDAD, Y, POR TANTO, SE PUEDE MEDIR
Es un hecho que los tests de inteligencia miden inteligencia. Las re-

glas de la ciencia nos permiten mostrar que esto es así. Es más, nos ayu-
dan a demostrar que la Asociación Americana de Psicología está en lo
correcto al declarar que los tests constituyen actualmente el modo más
preciso de medir inteligencia.
Es una vieja máxima en la ciencia la de que «todo lo que existe, existe
en alguna cantidad, y, por tanto, se puede medir». ¿Existe la inteligencia?
Sin duda. Las personas hacen cosas que asiduamente se califican según el
grado de inteligencia que revelan. A partir de esta observación rutinaria,
los psicólogos han perfilado situaciones o problemas que permitiesen recoger
el tipo de acciones que revelan la inteligencia de las personas.
Quizá el primer criterio que deben cumplir los problemas diseñados
por los psicólogos para revelar la inteligencia de las personas es demos-
trar que poseen un carácter fiable. ¿Qué se quiere decir con que la inte-
ligencia se debe medir de un modo fiable? De la respuesta a esta pre-
gunta depende que se comprenda que la inteligencia existe, que existe
en alguna cantidad, y que, por tanto, se puede medir.
Difícilmente se puede dudar del hecho de que el metro permite me-
dir longitud. Pero, ¿es algo tangible la longitud? No, no lo es. La longi-
tud es simplemente un atributo de las cosas. No se puede ver la longitud
de nada. La longitud es un concepto que permite analizar determinadas
cosas, es algo que se puede decir de ellas. Los científicos han ideado dis-
positivos para medir el concepto de longitud; entre ellos se encuentra el
metro. ¿Qué se le debe exigir a un dispositivo que permita medir la lon-
gitud? Primero de todo, debe ser fiable, es decir, debe ocurrir que cuan-
do midamos las mismas cosas el resultado sea idéntico. Si empleamos un
metro para medir la longitud del brazo derecho de una persona 50 ve-
ces, el resultado deberá ser siempre el mismo. ¿Es esto así?
33
No. El resultado no siempre es el mismo. ¿Por qué no? Sencillamente

porque existe un error de medida. Se producen pequeñas variaciones cada
vez que colocamos el metro sobre el brazo, de modo que, a la larga, no
siempre obtenemos la misma medida. Serán muy parecidas, eso es cierto,
pero no siempre será la misma medida. Entonces, ¿cuál es la verdadera
longitud de ese brazo? No lo sabemos. No hay modo de averiguar cuál es la
verdadera longitud. ¿Y se puede hacer ciencia de este modo? Naturalmen-
te, no sólo se puede, sino que es así como se construye el modo más pode-
roso de conocer la naturaleza del que actualmente dispone la humanidad.
Las medidas científicas no conducen a resultados verdaderos o falsos,
sino probables o improbables. La solución ideal al problema de cuál es
la longitud del brazo suele consistir en calcular un promedio de las 50
medidas que se han realizado y considerar que ese valor promedio es
una aproximación a la longitud real del brazo que estamos midiendo, es
decir, es la longitud más probable.
Imaginemos que medimos con el metro las longitudes del brazo dere-
cho y el izquierdo de una muestra de personas que representa a la población.
El resultado obtenido se presenta en el cuadro 2.1.
CUADRO 2.1
Longitudes en centímetros del brazo izquierdo
y derecho de una muestra de personas
Personas Brazo izquierdo Brazo derecho
1 50 51
2 45 44
3 55 56
4 35 34
5 25 26
... ........ ........
y así sucesivamente ........ ........
La estadística permite calcular el grado de relación que existe entre las

longitudes del brazo izquierdo y del brazo derecho, es decir, hasta qué
punto existe una concordancia entre las longitudes de cada uno de los
brazos. Echando un vistazo al cuadro 2.1 se comprueba que las longitudes
no son exactamente iguales para los dos brazos de cada persona. Esta dis-
crepancia es resultado del pequeño error que se comete al colocar el me-
tro sobre cada uno de los brazos. Este error va a producir que el grado de
relación entre las longitudes de ambos brazos no sea perfecto. La fórmula
34
estadística que permite medir el grado de relación entre las longitudes de

ambos brazos se conoce con el nombre de índice de correlación. Los va-
lores de este índice oscilan entre 0 y 1. El valor 0 resulta cuando no exis-
te ninguna relación, mientras que el valor 1 resulta cuando la relación es
perfecta. La correlación entre las longitudes de ambos brazos medidas con
el metro es de 0,95. Es un valor muy próximo a 1, pero no es 1. Puede
concluirse, por tanto, que el metro permite medir de un modo bastante
preciso —bastante fiable— la longitud de los brazos izquierdo y derecho
de las personas. El metro permite medir de un modo muy fiable una ca-
racterística de algunas cosas que no se puede ver, es decir, su longitud.
Con la inteligencia sucede exactamente lo mismo que con la longi-
tud. El metro que permite medir la inteligencia son los tests. Un test in-
cluye varios problemas que las personas deben resolver. Cada uno de
esos problemas puede ser resuelto correcta o incorrectamente por cada per-
sona, de modo que podemos elaborar un cuadro similar al presentado
para el caso de la longitud de los brazos. Veámoslo en el cuadro 2.2.
CUADRO 2.2
Las personas pueden acertar o equivocarse al intentar resolver los problemas
incluidos en un test de inteligencia
Problemas incluidos en un test de inteligencia

Personas
Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 4 Problema 5
1 Acierto Acierto Acierto Acierto Error

2 Error Error Error Error Acierto
3 Acierto Acierto Error Acierto Acierto
4 Acierto Acierto Acierto Error Error
.......
El cuadro 2.2 nos dice que las personas aciertan algunos problemas y se
equivocan en otros. Igual que hicimos con las longitudes de los brazos me-
didas a través del metro, podemos calcular ahora las relaciones entre los
problemas, es decir, podemos calcular hasta qué punto las personas tienden
a acertar o a equivocarse al resolver los problemas del test. El grado de re-
lación calculado permite averiguar hasta qué punto nuestra medida es fia-
ble, es decir, si estamos midiendo adecuadamente esa propiedad humana
que denominamos inteligencia y que es reclamada al intentar resolver los
problemas. ¿Por qué? Se puede esperar que una persona inteligente resuel-
va correctamente la mayor parte de los problemas, mientras que los menos
35
inteligentes tendrán algunas dificultades con determinados problemas.

Una alta correlación indica que los sujetos se pueden ordenar según pro-
pendan a resolver los problemas correcta o incorrectamente.
Los valores de correlación de los tests estandarizados de inteligencia
se sitúan entre 0,90 y 0,95, es decir, prácticamente el mismo valor que
el que observamos al medir las longitudes de los brazos con el metro.
Por consiguiente, los tests de inteligencia miden con una enorme preci-
sión. De hecho, incluso con mucha mayor precisión que la alcanzada al
medir atributos físicos tales como la presión sanguínea o el nivel de co-
lesterol. La fiabilidad con la que los médicos pueden medir la presión
sanguínea o el nivel de colesterol es de 0,5, un valor muy inferior al ob-
tenido cuando se mide la inteligencia a través de los tests.
Veamos ahora algunas evidencias más que demuestran hasta qué punto
los tests de inteligencia miden bien, es decir, miden con precisión. Ello
permitirá demostrar que la inteligencia se puede medir de un modo fiable.
Imaginemos que pesamos a una persona con la misma báscula en dos
ocasiones separadas por una semana. ¿Será el peso el mismo? No. La relación
no suele ser de 1, sino que la relación suele ser de 0,97. Sin duda se trata de
un valor muy alto, pero no es 1. Se demuestra así que la báscula permite me-
dir de un modo muy fiable, aunque no perfecto, una propiedad corporal que
denominamos «peso». Ahora imaginemos que medimos la inteligencia de
una persona con el mismo test en dos ocasiones separadas por una semana.
¿Será su inteligencia la misma? No. La relación no suele ser de 1, sino que la
relación suele ser de 0,95. El valor es muy alto, pero tampoco es 1. Aún así,
el valor de 0,95 demuestra que el test permite medir de un modo muy fiable,
aunque no perfecto, una propiedad que denominamos «inteligencia».
Ahora seleccionemos a una muestra de niños de 2 años de edad y mi-
damos su estatura. Esperemos a que se hagan mayores y alcancen la mayo-
ría de edad (18 años) y volvamos a medir su estatura. Todos los niños ha-
brán aumentado su estatura, pero existirá una relación entre las dos
estaturas, la medida cuando tenían 2 años de edad y la medida cuando esos
niños alcanzan la mayoría de edad. Esto se ha hecho en varias ocasiones y
el grado de relación —la correlación— calculado entre ambas medidas es
de 0,6. Este valor nos indica que los niños que a los 2 años eran más altos,
propenden a ser también los más altos a los 18 años de edad. Y a la inver-
sa: los niños que a los 2 años eran los más bajos, también tienden a ser los
más bajos al llegar a la mayoría de edad. Por tanto, la estatura constituye
un fenómeno bastante estable. ¿Qué ocurre con la inteligencia?
Los psicólogos han evaluado la inteligencia de niños de 6 años de
edad y han esperado a que llegasen a la mayoría de edad (18 años) para
36
volver a medir su inteligencia a través de un test. Al relacionar las dos

medidas, el valor observado ha sido de 0,86, mucho mayor que el obser-
vado para el caso de la estatura. Por tanto, los niños que a los 6 años
eran más inteligentes en el test, siguen siéndolo al llegar a la mayoría de
edad. Y a la inversa: los niños que eran menos inteligentes en el test, si-
guen siéndolo al llegar a los 18 años de edad. La inteligencia constituye,
desde luego, un fenómeno muy estable.
Hay que destacar que si la inteligencia que medimos a través de los
tests fuese un atributo resbaladizo, inestable, caprichoso, producto del
momento en el que se aplica el test, aleatorio o relativo, como han su-
gerido algunos críticos, sería totalmente imposible observar un valor de
correlación de 0,86 entre las medidas tomadas cuando las personas tie-
nen 6 años y cuando alcanzan los 18 años de edad.
Los ejemplos descritos demuestran que los tests de inteligencia están
midiendo un fenómeno sólido. Desde luego, un fenómeno tan sólido
como la longitud o el peso y mucho más sólido que la presión sanguínea
o el nivel de colesterol. La necesaria conclusión es que las teorías psicoló-
gicas sobre la inteligencia son, sin duda, teorías científicas y no simples
visiones del mundo.
2.3. EL COCIENTE DE INTELIGENCIA (CI)
El cociente de inteligencia (CI, en abreviatura) es casi tan popular

como el psicoanálisis. El nombre de «cociente de inteligencia» proviene
de los primeros tiempos en los que los psicólogos evaluaban este atribu-
to humano. El procedimiento consistía en calcular la edad mental (EM)
de un niño y dividirla por su edad cronológica (EC). Cuando la EM era
igual a la EC, el desarrollo intelectual del niño era «normal». Sin embargo,
podía darse el caso de que la EM del niño fuese menor que su EC, con
lo que su desarrollo intelectual estaría por debajo de lo «normal». Tam-
bién podría suceder que la EM del niño fuese mayor que su EC, con lo
que su desarrollo intelectual estaría por encima de lo «normal».
Si la EC de un niño es de 5 años y si su EM es también de 5 años,
entonces:
CI = 5/5 = 1
Si la EC de un niño es de 5 años, pero su EM es de 6 años, entonces:

CI = 6/5 = 1,2
37
Si la EC de un niño es de 6 años, pero su EM es de 5 años, entonces:
CI = 5/6 = 0,83
¿Qué se consideraba normal?

Los primeros psicólogos no se complicaban: lo normal a una deter-
minada edad se evaluaba a través de los problemas que niños de la mis-
ma edad eran capaces de resolver, pero que no resolvían niños más jó-
venes y que eran demasiado fáciles para niños mayores. El CI resultaba
de calcular, precisamente, un cociente entre la EM y la EC. El resultado
de ese cociente se multiplicaba por 100 para evitar decimales. Cuando
la EM es igual que la EC, el cociente da como resultado 1. Al multipli-
carlo por 100 tenemos un CI de 100. En los ejemplos anteriores, los CI
serían 100, 120 y 83, respectivamente.
Posteriormente, este procedimiento se mostró inservible, puesto que
llegado un momento del desarrollo, la EC sigue aumentando, pero la
EM no puede crecer al mismo ritmo. Ello produce, lógicamente, que a
medida que las personas se hacen mayores, también parecen volverse
menos inteligentes. En términos absolutos, esto carece de sentido.
Actualmente, la inteligencia se calcula determinando la puntuación
típica de una persona en un test de CI. La puntuación típica de una
persona es fácil de calcular y constituye una medida de su posición con
respecto a la población en la que se incluye. La puntuación media de la po-
blación se transforma para que su valor estandarizado, o universal, sea de
100. La puntuación de CI de una persona es una puntuación relativa que se
compara con la media de la población, es decir, con la media de 100. La
persona con una inteligencia por encima de la media de su población,
presentará valores mayores de 100, mientras que la persona con una in-
teligencia por debajo de la media de su población, presentará valores
menores de 100.
Una consecuencia de este modo de calcular la inteligencia de una
persona es que las medidas de inteligencia son relativas a una determi-
nada población. A veces esto ha suscitado algunos comentarios críticos:
si el CI constituye una medida relativa, entonces no puede ser una me-
dida robusta. Ya sabemos que esto no es así y que, por el contrario, las
medidas de inteligencia son tan robustas como otro tipo de medidas. El
hecho es que ese modo de medir la inteligencia y ordenar a las personas
en esa escala de medida, se relaciona con muchos fenómenos sociales
ajenos al modo en el que se mide la inteligencia. El modo en que la es-
cala de CI ordena a las personas según su rendimiento en los tests es-
38
tandarizados es «técnicamente» arbitrario, pero «de hecho» captura ele-

mentos clave de la inteligencia reclamada en la vida cotidiana. Las exi-
gencias cotidianas a las que deben enfrentarse personas de distintas eda-
des van cambiando: hacer un listado de cromos repetidos para poder
cambiarlos en el colegio por otros cromos, no es exactamente lo mismo
que organizar los productos que han sido servidos por una empresa pro-
veedora para poder solicitar los productos que hacen incompletas nues-
tras existencias. El nivel de renta de un ciudadano también es relativo a
los otros ciudadanos con los que se le compara, pero, indudablemente,
el nivel de renta influye notablemente en las actividades sociales que
los ciudadanos pueden hacer a distintas edades.
El cociente de inteligencia (CI) se mide a través de una serie varia-
da de problemas que exigen realizar distintas actividades mentales. La pun-
tuación en el test mide el nivel con el que las personas utilizan las apti-
tudes que se supone exigen esos problemas. La inteligencia sería, de este
modo, una especie de intersección mental. La capacidad de la persona
se deduce combinando las puntuaciones que obtiene en los distintos ti-
pos de problemas. En cierto modo, el procedimiento es similar al emplea-
do para deducir la aptitud atlética de un individuo a partir de sus mar-
cas en las distintas pruebas de un decatlón.
Ahora bien, ¿cómo se combinan las puntuaciones obtenidas en los
distintos tipos de problemas? En jerga técnica, el procedimiento se de-
nomina análisis factorial. Esta técnica, bastante compleja, no se va a ex-
plicar aquí. Pero sí se describirá un ejemplo que ayudará a que se pueda
entender una técnica que es imprescindible para hablar con propiedad
sobre la inteligencia humana.
2.4. LA INTELIGENCIA GENERAL (g)
Supongamos que un grupo de adolescentes, procedentes de Marte,

invade una surtida tienda de licores del planeta Tierra. Una de las ca-
racterísticas destacables de los adolescentes es su persistente curiosidad
científica, por lo que inmediatamente se interesan por descubrir la na-
turaleza de los líquidos encerrados en las botellas de la tienda.
Una de las primeras cosas que los marcianos observan es que si be-
ben una cierta cantidad de algunas botellas, no pueden caminar en lí-
nea recta. A partir de esta observación, deciden utilizar este test como
criterio (caminar en línea recta) y medir con precisión cuánto pueden
beber de cada líquido antes de fracasar en el test de sobriedad.
39
A cada tipo de licor le asignan una puntuación correspondiente a la

cantidad que se debe tomar para fracasar en el test de sobriedad. Deci-
den analizar las puntuaciones asignadas a los distintos licores a través de
la técnica del análisis factorial. Tras el análisis, cada licor presenta un
determinado valor, grande o pequeño, dependiendo de cuánto licor
haya que tomar para fracasar en el test. Los marcianos, que no entien-
den el nombre de las etiquetas de las botellas, ya que no hablan el idio-
ma terrestre, clasifican los licores según esos valores. Esos valores pare-
cen estar relacionados directamente con su potencia para producir un
fracaso en el test de sobriedad. El siguiente paso que deciden dar es tra-
tar de averiguar por qué difieren los líquidos en esos valores.
Tardarán poco en darse cuenta de que el color de los licores no es una
pista especialmente útil. Algunas cervezas tienen el mismo color que el
whisky, pero ambos líquidos difieren notablemente en su potencia. El
vodka es incoloro, pero tiene la misma potencia que el whisky de color
ámbar; el vino blanco y el tinto tienen también la misma potencia.
El aroma de los licores es también una pista inconsistente, aunque,
en líneas generales, las cervezas, débiles, los vinos, moderados en po-
tencia, y los whiskys, muy potentes, tienen un aroma distintivo. Sin
embargo, la ginebra, el vodka y varios licores no se ajustan a esta regla
aromática.
El sabor de los licores funciona algo mejor. Los líquidos con mayores
valores (whisky, ginebra y vodka) tienen un sabor más fuerte que las
cervezas y vinos con valores menores. Pero también en este caso hay
muchas excepciones: la cerveza de malta tiene un sabor más fuerte que
el vino Moselle, aunque el vino Moselle tiene un valor mayor.
Por tanto, algunas de las características superficiales de los líquidos,
como el color, el aroma y el sabor, son indicadores groseros y falibles de
su potencia. A lo máximo que pueden aspirar los adolescentes marcia-
nos es a caracterizar en términos generales el color, el aroma y el sabor
de los líquidos más potentes en contraste con los menos potentes, tra-
tando de encajar de la mejor manera posible las excepciones y ambigüe-
dades. Simplemente olfateando y probando, los distintos marcianos ra-
ramente estarán de acuerdo sobre la potencia relativa de varios líquidos,
especialmente cuando el sabor y el aroma no sean extremos.
Los marcianos encontrarán prácticamente imposible relacionar la po-
tencia de los líquidos perfecta y consistentemente con cualquiera de
ellos o con una combinación de sus características superficiales fácilmen-
te observables (color, aroma, sabor). La causa real de sus diferentes po-
tencias queda oscurecida por sus características superficiales. El único modo
40
del que disponen los marcianos para estimar la potencia con precisión,
sin recurrir al test de sobriedad, exigirá descubrir el elemento o factor
común a todos los líquidos que es causa de que difieran en potencia, es
decir, en los valores que se les asigna tras el análisis de las cantidades de
líquido que es preciso ingerir para fracasar en el test de sobriedad.
Si los marcianos pudieran hacer un análisis químico —y es algo bas-
tante probable que puedan hacer, aunque no conozcan nuestra lengua—
averiguarían que el factor común es el alcohol etílico.
Una característica del alcohol etílico es que no posee ninguno de los
atributos superficiales (color, sabor, aroma) de la mayor parte de los lí-
quidos de la tienda de licores. Sabido que:
1. El factor común a todos los licores es el alcohol etílico.
2. El alcohol etílico explica las diferencias en la potencia de
los distintos líquidos.
3. Ese factor común explica por qué son necesarias distintas dosis
de diferentes licores para fracasar en el test de sobriedad.
Entonces, los marcianos podrán abordar el problema de la bioquími-
ca cerebral y de la neurofisiología de por qué el alcohol etílico tiene ese
potente efecto sobre el test de sobriedad.
¿Qué nos dice este ejemplo sobre la inteligencia? Varias cosas. Hay algo
común a todos los licores que es el responsable último de que los marcia-
nos adolescentes fracasen en el test de sobriedad. Las características super-
ficiales de los licores no pueden explicar satisfactoriamente el fracaso en el
test. Este hecho guarda una relación directa con lo que sucede al medir la
inteligencia a través de los problemas de los tests: las características super-
ficiales de los tests no son especialmente importantes, sino que el factor re-
levante es el nivel de complejidad de los problemas incluidos en los tests.
La complejidad de los problemas con respecto al nivel con el que se le exi-
ge a la persona pensar de un modo abstracto, razonar, planificar, resolver
problemas, comprender ideas complejas y aprender de la experiencia.
Darse cuenta de que la inteligencia está relacionada con el nivel de
complejidad de los problemas que las personas deben resolver, y no con
la apariencia o las características superficiales de tales problemas, ha
dado lugar a que los científicos postulen dos generalizaciones básicas so-
bre los problemas a través de los que se mide este atributo humano:
1. La indiferencia del indicador: la inteligencia no se relacio-

na con el contenido específico o las características superfi-
ciales de los problemas de los tests. La misma inteligencia
41
puede medirse a través de problemas que en apariencia son

distintos superficialmente.
2. La complejidad: la inteligencia se relaciona con la complejidad
de la actividad mental exigida por los problemas de los tests, es
decir, captar relaciones entre elementos y conceptos abstrac-
tos, razonar, analizar, hallar características comunes entre ele-
mentos superficialmente distintos e inferir conclusiones a par-
tir de unos determinados elementos de información.
La inteligencia que la persona pone en juego al resolver los proble-

mas de los tests de inteligencia, suele simbolizarse mediante la letra g. Pues-
to que se trata de una inteligencia que se usa de modo general para re-
solver los problemas de los tests, g representa a la «inteligencia general».
En el ejemplo de los adolescentes marcianos, g sería equivalente al alco-
hol etílico, es decir, una propiedad que no se puede observar y que no
corresponde a ningún atributo superficial de los licores.
g es un valor que se calcula a través de la técnica estadística del
análisis factorial. El nivel de g de una persona, es decir, su inteligen-
cia general, no es simplemente el resultado de sumar sus puntuacio-
nes en los distintos tipos de problemas. Más bien, la inteligencia ge-
neral de una persona depende de dos cosas: de sus puntuaciones en
los distintos tipos de problemas y de la medida en que esos problemas
exigen un tratamiento mental complejo.
Algunos tests de inteligencia miden mejor g. Pero es incorrecto
considerar que las características de esos tests —por ejemplo, el esta-
blecimiento de relaciones o el razonamiento abstracto— constituyen
la esencia de g. Más bien, g sería equivalente a la potencia, eficacia o
velocidad de la unidad central de procesamiento (CPU) de un orde-
nador. El conocimiento y las habilidades que exigen los tests consti-
tuyen un modo de medir g, pero ese conocimiento y esas habilidades
no se pueden identificar con g.
Esta idea está en la base de las explicaciones de los psicólogos sobre
por qué la inteligencia que se mide a través de los problemas de los
tests, se relaciona con el rendimiento escolar, el rendimiento ocupacio-
nal, la respuesta a la psicoterapia, la salud, y la larga lista de fenómenos
sociales descritos en el capítulo primero. La complejidad de los proble-
mas de los tests es una característica compartida con la complejidad de
los problemas cotidianos, a pesar de sus superficiales diferencias. Sin
comprender esta idea, es difícil darse cuenta de la enorme relevancia so-
cial que poseen las medidas científicas de la inteligencia.
42
2.5. LOS DISTINTOS TIPOS DE INTELIGENCIA
Si g es la esencia de la inteligencia, entonces ¿es ésa la única inteli-

gencia que nos debe importar?
La respuesta es no. Si algo ha revelado la investigación científica es
que la inteligencia no es única. Precisamente la técnica del análisis fac-
torial ha permitido averiguar que la inteligencia está compuesta por más
de 60 distintos tipos de inteligencias. Sencillamente ocurre que g es co-
mún a todas ellas.
Imaginemos que en el cerebro actúa una serie de fábricas. Una de esas
fábricas puede encargarse de resolver problemas de matemáticas, mientras
que otra puede dedicarse a comprender el lenguaje. Puede pensarse en
tantas fábricas como situaciones de la vida cotidiana que reclamen inteli-
gencia. Sin embargo, la investigación señala que la actuación de todas
esas fábricas estará condicionada por la misma fuente de energía: g.
En los últimos años, no obstante, ha cobrado vitalidad la idea de que,
en realidad, no existe una inteligencia general, sino múltiples inteligencias
independientes. Algunos autores han preparado libros de divulgación en los
que se ha tratado de demostrar que «todo el mundo es inteligente en algu-
na cosa», lo que probaría que ser o no ser inteligente no es algo absoluto.
Uno de los casos más explotados es el de las mentes creativas. La idea
básica es que una mente creativa destaca en alguna actividad, pero no en
todas. Esto es indudable. Pero hay una consideración que estos autores
suelen omitir: solamente las personas con un cociente de inteligencia por
encima de 120 están en disposición de convertirse en mentes creativas
socialmente reconocidas. Naturalmente, este hecho excluye al 90 por 100
de la población. Una mente creativa será también una mente inteligente.
Si las mentes creativas se sitúan en el tramo de los más inteligentes de la
población, resulta abiertamente dudoso que lo que se pueda decir sobre
ellas pueda generalizarse a la población en su conjunto. Afirmarlo consti-
tuye un grave error y en el peor de los casos un penoso engaño.
Es cierto que las personas pueden destacar en alguna de las más de 60
inteligencias que la ciencia ha conseguido identificar. Pero eso es más
probable en las personas de mayor CI que en las personas de menor CI.
Estudios recientes han demostrado que esto suele ser así. El modo de de-
mostrarlo consiste en calcular la correlación entre el rendimiento logrado
por personas que difieren por su CI en una serie variada de tests de inte-
ligencia: cuanto mayor es esa correlación, menor es la probabilidad de
que la persona destaque en alguna habilidad particular. En el cuadro 2.3
se presentan los resultados usuales.
43
CUADRO 2.3
Nivel de correlación entre distintos tests de inteligencia
para personas que difieren en su cociente intelectual (CI)
Niveles de cociente Correlación entre distintos

intelectual (CI) tests de inteligencia
123 o más +0,26

108-122 +0,25
93-107 +0,30
79-92 +0,37
78 o menos +0,56
Se puede observar en el cuadro 2.3 que la correlación es mayor para las

personas de menor CI (0,56) que para las personas de mayor CI (0,26). De
hecho, el valor de la correlación va aumentando progresivamente a medi-
da que se reduce la puntuación de cociente intelectual, por lo que la pro-
babilidad de destacar en alguna habilidad particular se va también reduciendo.
Una mayor correlación supone que si las personas poseen un bajo rendimiento
en un test, tenderán a presentar también un bajo rendimiento en los de-
más tests. A medida que esa correlación disminuye, la probabilidad de que
el bajo rendimiento en un test conlleve un bajo rendimiento en los demás
se reduce. La inteligencia general condiciona, de este modo, la actuación
inteligente de las personas.
Hace escasos años, uno de los mayores expertos mundiales en la psico-
logía de la inteligencia, John B. Carroll, consideró más de 450 investigacio-
nes llevadas a cabo en 19 países: Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, Ale-
mania, Australia, Suecia, Sudáfrica, Japón, Holanda, Noruega, Suiza, Italia,
Escocia, Argentina, Irlanda, Arabia Saudí, España, la Unión Soviética y
Yugoslavia. A partir del análisis conjunto de la información recopilada, Ca-
rroll propuso un modo de organizar todas las inteligencias conocidas. Esa
organización se basa en una estructura piramidal típica en otros modelos
científicos: en la parte baja de la pirámide se consignaban más de 60 inteli-
gencias, pero a medida que se iba ascendiendo en la pirámide se reducía
progresivamente su número hasta llegar a la inteligencia general (g).
Algunos tipos de inteligencia que propuso Carroll se describen en el
cuadro 2.4.
Naturalmente, hay muchos más tipos de inteligencias que los descritos
en el cuadro 2.4: desarrollo del lenguaje, comprensión del lenguaje, sensi-
44
CUADRO 2.4
Descripción de algunos tipos de inteligencia
Tipos de inteligencia Descripción
Inteligencia fluida Capacidad que asiste al resolver problemas de razonamiento

abstracto.
Inteligencia cristalizada Capacidad que asiste al resolver problemas culturalmente
relevantes.
Memoria y aprendizaje Capacidad implicada al memorizar y aprender.
Percepción visual Capacidad que asiste en la percepción de formas visuales.
Percepción auditiva Capacidad que asiste en la percepción de patrones de sonidos.
Recuerdo Capacidad que asiste en el recuerdo de la información que la
persona posee.
Velocidad mental Capacidad relacionada con la velocidad con que la persona
puede manipular los conocimientos que posee.
bilidad a la gramática, aprendizaje de segundas lenguas, escritura, memoria

asociativa, integración perceptiva, estimación de longitudes, percepción de
ilusiones, discriminación de sonidos, juicio y discriminación musical, rit-
mo, creatividad, fluidez de ideas, sensibilidad a los problemas, facilidad
con los números, rapidez de comparación mental y un amplio etcétera.
El gran número de inteligencias identificadas por la investigación
contradice la suposición de que la inteligencia se puede reducir a una
sola capacidad. Sin embargo, este hecho no significa que las distintas
inteligencias estén al mismo nivel o sean igualmente importantes para des-
cribir la conducta inteligente. Con las distintas inteligencias sucede
algo similar a lo observado en química con los elementos de la tabla pe-
riódica: algunas inteligencias, como la inteligencia fluida, son tan im-
portantes como el carbono o el oxígeno; otras, en cambio, son más se-
mejantes a elementos raros de los que se desconoce incluso su importancia.
Existen muchas inteligencias, pero hay un núcleo común a todas ellas: g.
g se mide adecuadamente a través de los problemas de los tests estandariza-
dos de inteligencia y representa sus diferencias de complejidad. Pero g tam-
bién permite representar la distinta complejidad de los problemas cotidianos,
de los problemas a los que las personas nos enfrentamos en el día a día. La
investigación científica ha demostrado que esa complejidad compartida por
ambos tipos de problemas, responde satisfactoriamente a la pregunta de por
qué las puntuaciones en los tests estandarizados se relacionan con tantos fe-
nómenos socialmente relevantes.
45
3 ¿Es imparcial la medida
científica de la inteligencia?
La diferencia media en las puntuaciones alcanzadas en los tests de

inteligencia por distintos grupos sociales [en los Estados Unidos], no se
debe a un sesgo obvio en la construcción o aplicación de los tests, y
tampoco es un simple reflejo de sus diferencias de estatus socioeconómico.
Las explicaciones basadas en los factores culturales pueden ser adecuadas,
pero tienen poco apoyo empírico. La interpretación genética tampoco
tiene apoyo empírico. En el momento actual, nadie sabe qué causa la
diferencia media observada entre esos grupos sociales.

3.1. ¿ESTÁ «SESGADO» EL METRO AL DEMOSTRAR

QUE LAS MUJERES SON MÁS BAJAS QUE
LOS HOMBRES?
Imaginemos que el Gobierno solicita una investigación al Instituto Na-

cional de Estadística (INE). Se pide averiguar la estatura media de las
mujeres y de los hombres del país. El INE tratará a las mujeres y a los
hombres como dos poblaciones que residen en el mismo país y podrá
emplear dos procedimientos: medir la estatura de todas las mujeres y de
todos los hombres del país, o medir la estatura de una muestra represen-
tativa de las mujeres y de los hombres del país. El procedimiento elegi-
do suele ser el segundo, por razones de economía. Al actuar así, se ha de
garantizar que la muestra elegida realmente representa a la población ge-
neral. Un modo de garantizarlo es elegir una muestra al azar.
El siguiente paso será elegir un dispositivo para medir la estatura de la
muestra de mujeres y de hombres. Un dispositivo que permite medir la es-
47
tatura es el metro, de modo que metro en mano se irá midiendo la estatu-

ra de las personas de la muestra elegida. El resultado será una medida co-
rrespondiente a la estatura de cada una de las mujeres y de cada uno de los
hombres. Si deseamos conocer la estatura media de las mujeres y de los
hombres, aplicaremos la correspondiente fórmula estadística. El resultado será
la estatura media de las mujeres y la estatura media de los hombres de la mues-
tra que se ha elegido para representar a la población general del país.
Cuando se ha puesto en práctica este procedimiento para calcular la
estatura media de las mujeres y de los hombres que viven en un deter-
minado país, el resultado invariable ha sido que la media de estatura de
las mujeres es algo menor que la media de estatura de los hombres. ¿Ha
llevado este resultado a afirmar que el metro está sesgado en contra de
las mujeres, puesto que el metro revela que su estatura media es algo
menor que la estatura media de los hombres? ¿Se podría afirmar que el
metro es la causa de que la estatura media de las mujeres de un determinado
país sea algo menor que la estatura media de los hombres de ese país?
¿Significa lo mismo la estatura cuando nos referimos a la estatura de las
mujeres y a la estatura de los hombres?
Existirá un sesgo en contra de las mujeres si la estatura que medimos
a través del metro no posee el mismo significado, en su caso, que cuan-
do nos referimos a la estatura de los hombres. Casi nadie afirmaría que
el metro es la causa de la diferencia media en estatura entre los hombres
y las mujeres de un determinado país, o que la estatura medida a través
del metro posee un significado distinto según el sexo de las personas.
Los expertos en estadística indican que existe sesgo cuando se produce
un error sistemático de medida. ¿Cuándo puede ocurrir esto? Cuando, por
ejemplo, la responsable o el responsable del estudio siente un profundo
odio hacia las mujeres y decide manipular los resultados que se van depo-
sitando encima de su mesa, restando 5 cm a todas las mujeres evaluadas.
Sistemáticamente, se consignará así una estatura 5 cm inferior a la real. Cuan-
do se calcule la media, por tanto, la muestra de mujeres presentará una es-
tatura media 5 cm menor de la que realmente le corresponde. El resultado
será artificial y deberá ser considerada como una medida sesgada.
Se dice que un test de inteligencia está sesgado cuando la puntuación
que alcanza un individuo de un determinado grupo social no tiene el mis-
mo significado que la misma puntuación alcanzada por un individuo de
otro grupo social. Existirá sesgo cuando una puntuación de 100 obtenida
por una mujer en un test de inteligencia, no posea el mismo significado
psicológico que una puntuación de 100 obtenida por un hombre en ese
mismo test. Ello podría ocurrir si el responsable de la evaluación realizada
48
¿Es imparcial la medida científica de la inteligencia?
añade artificialmente 10 puntos únicamente a los hombres o a las mujeres

evaluadas.
Comprobar si existe sesgo es esencial. En el capítulo previo se demostró
que los tests de inteligencia miden con precisión la conducta inteligen-
te que se revela ante situaciones que exigen razonar, planificar y resol-
ver problemas. Ahora, se trata de demostrar que los tests de inteligencia
no son la causa de las diferencias de rendimiento que se puedan obser-
var entre determinados grupos sociales, es decir, que los tests no produ-
cen las diferencias de rendimiento, sino que se limitan a detectarlas de
un modo imparcial. Éste ha sido, precisamente, uno de los principales
puntos de discusión en los Estados Unidos. De hecho, ha sido en aquel
país donde se han reunido un mayor número de evidencias empíricas so-
bre este problema. Los resultados y conclusiones que se van a describir
en este capítulo se aplican a aquel país. En el nuestro, apenas existen
evidencias en este sentido, de modo que de poco a nada se puede afir-
mar sobre si los tests están o no sesgados en contra de determinadas po-
blaciones humanas en España. Quizá sí, quizá no.
3.2. ¿ESTÁN «SESGADOS» LOS COMITÉS OLÍMPICOS

AL SEPARAR LAS COMPETICIONES POR SEXO?
Cada cuatro años se celebra un acontecimiento deportivo de prime-

ra magnitud: las Olimpiadas. Cada menos tiempo se celebran otro tipo
de competiciones deportivas que nos invitan a visitar el sofá de nuestro
hogar y disfrutar de asombrosas hazañas físicas realizadas por auténticos
atletas. Algo que no nos puede pasar inadvertido es que las competicio-
nes se celebran separadamente según el sexo de los deportistas.
En natación existen pruebas para mujeres y pruebas para hombres.
En atletismo sucede exactamente lo mismo: hay pruebas para mujeres
y pruebas para hombres. En gimnasia hay también pruebas para muje-
res y pruebas para hombres. De hecho, algunas solamente son lleva-
das a efecto por mujeres y algunas otras son solamente ejecutadas por
los hombres.
¿Por qué es esto así? ¿Es que acaso los Comités Olímpicos tienen la
misma filosofía que los colegios de hace algunos años en los que la en-
señanza practicaba la separación de los sexos? No parece ser esa la res-
puesta. Se supone que los Comités Olímpicos preparan competiciones
separadas según el sexo para ofrecer una lucha deportiva más equilibra-
da. ¿Qué se quiere decir con «lucha deportiva más equilibrada»?
49
Se trata de equiparar las posibilidades de competir en unas condicio-

nes de igualdad práctica. En promedio, las mujeres deportistas presentan
unas características físicas distintas a los hombres deportistas. «Distin-
tas» no es lo mismo que «superiores» o «inferiores». Existen pruebas
que, sencillamente, los hombres no pueden realizar. Imaginemos a un hom-
bre deportista realizando los ejercicios de barra fija que de modo tan ex-
traordinario ejecutan las mujeres deportistas. También parece que en
determinadas competiciones el promedio de los hombres deportistas
presenta un registro mayor que el promedio de las mujeres deportistas.
Ese mayor registro promedio produciría una desventaja competitiva de
las mujeres que, en último término, les llevaría a presentar las peores
marcas en la línea de llegada de un modo sistemático.
Este tipo de pruebas perjudicaría las marcas que pueden alcanzar las
mujeres, al participar en competiciones en las que no existen las mismas
posibilidades para ellas y para los hombres deportistas. Precisamente
para evitar estas situaciones, los Comités Olímpicos establecen pruebas
separadas según el sexo. No se trata, por tanto, de importar el antiguo
procedimiento de los colegios.
En el caso de los tests de inteligencia la situación no es exactamente
igual a la que se produce en el terreno deportivo. Imaginemos que una em-
presa va a realizar un proceso de selección de personal en el que los candi-
datos tendrán que pasar una serie de pruebas. Algunas de estas pruebas son
tests de inteligencia. Lo que la empresa debe asegurar es que las puntuacio-
nes obtenidas por las mujeres y por los hombres candidatos posean el mismo
significado, es decir, debe asegurar que las puntuaciones no cambian de sig-
nificado según el sexo del candidato. ¿Qué significa exactamente que las
puntuaciones no cambian de significado según el sexo del candidato?
Las pruebas que la empresa va a utilizar para realizar la selección de
personal deben permitir hacer un pronóstico respecto a qué candidatos
desempeñarán adecuadamente la ocupación. La empresa trata de prede-
cir qué candidatos son los más adecuados para la ocupación. Y la infor-
mación a partir de la que va a hacer ese pronóstico procede de las prue-
bas que se van a emplear en el proceso de selección de personal.
Gracias a los estudios previos, la empresa sabe que las personas que
alcanzan unas determinadas puntuaciones en las pruebas son las que
mejor encajan en las actividades que requiere la ocupación. Las perso-
nas con otras puntuaciones encajan peor en la ocupación. La empresa
elegirá, por tanto, a los candidatos que obtengan las puntuaciones de-
seadas en las pruebas de selección, es decir, las puntuaciones que predicen
o pronostican un rendimiento adecuado en la ocupación.
50
Pero la empresa debe asegurar también otra cosa: que las pruebas
que emplea constituyen el método más objetivo, es decir, que no van a
beneficiar a determinadas personas; por ejemplo, que no van a benefi-
ciar de un modo artificial a los candidatos hombres en detrimento de las
mujeres candidatas. Las puntuaciones alcanzadas en las pruebas por las mu-
jeres y por los hombres candidatos deben poseer el mismo significado. Si
lo poseen, se afirma que las pruebas no están sesgadas. Si no lo poseen,
entonces las pruebas estarán sesgadas.
Imaginemos que una de estas pruebas consiste en correr 100 metros
tan rápido como sea posible. Teniendo en cuenta la actuación de los
Comités Olímpicos y las características físicas promedio de las mujeres y
de los hombres, lo más probable es que esa prueba favorezca artificialmente
a los hombres candidatos. Se diría entonces que la prueba no es impar-
cial, y que, por tanto, está sesgada.
Imaginemos ahora que una de las pruebas del proceso de selección
consiste en una entrevista con una psicóloga. Supongamos que la psicó-
loga ha decidido favorecer a las mujeres candidatas, por la razón que
sea. El resultado de la entrevista no sería, de este modo, imparcial, pues-
to que tendería a perjudicar artificialmente a los hombres candidatos.
Diríamos, por tanto, que la entrevista no es una prueba imparcial, sino
que está sesgada en contra de los hombres candidatos.
Estudio tras estudio, los psicólogos han demostrado dos cosas. Primero,
que los tests de inteligencia aportan la información más valiosa para
predecir el futuro rendimiento ocupacional de los candidatos. Segundo,
que el uso de tests de inteligencia constituye el modo más imparcial y
objetivo de realizar procesos de selección de personal. En el siguiente
capítulo se ofrecerán evidencias de primera mano que demuestran esta
afirmación.
3.3. «SESGO» CULTURAL Y «CARGA» CULTURAL.

¿ES LO MISMO?
El posible sesgo de los tests de inteligencia se ha sometido a un

escrupuloso análisis durante muchos años. En determinadas instancias
se ha mantenido que los tests perjudican artificialmente, por ejemplo,
el contrato de personas procedentes de capas socialmente deprivadas.
De entrada hay que decir que, precisamente, el uso de tests de inteli-
gencia en los procesos de selección de personal fue originalmente
pensado como un método de hacer imparciales los procesos de selec-
51
ción con respecto al origen social de los candidatos. Exactamente lo

mismo sucedía con la matriculación de los niños en los colegios de
mayor prestigio: antes del uso de los tests, eran los niños de las fami-
lias más adineradas los que resultaban beneficiados, pero desde que se
comenzó a usar tests la situación pasó a ser mucho más equilibrada,
permitiéndose la matriculación a partir de los méritos, no a partir de
las situaciones de privilegio económico y social. Un hecho poco co-
nocido es que han sido precisamente las capas sociales más altas quie-
nes han combatido con mayor beligerancia el uso de tests como me-
dio de seleccionar estudiantes para los colegios de mayor prestigio.
¿Por qué? Obvia es la respuesta: porque los métodos objetivos de se-
lección les impiden hacer valer su privilegiada posición social.
Se van a presentar seguidamente una serie de hechos que demues-
tran que los tests de inteligencia no están sesgados, es decir, que no per-
judican artificialmente a determinados grupos sociales. Al contrario, el
significado de las puntuaciones obtenidas en los tests es el mismo inde-
pendientemente de cuál sea el grupo social del individuo.
A veces se ha afirmado que los tests de inteligencia deben estar
necesariamente sesgados, puesto que los problemas que se incluyen
en ellos están culturalmente cargados. Sin embargo, un test puede
estar culturalmente cargado, pero no por ello estar sesgado. Los psi-
cólogos han hecho estudios ilustrativos sobre este extremo: han pe-
dido a otros psicólogos que valorasen hasta qué punto determinados
problemas de un test de inteligencia estaban sesgados, basándose en
su apariencia superficial. Los resultados suelen indicar que los psicó-
logos fracasan al hacer estas valoraciones personales. El único me-
dio de comprobar si un determinado problema está sesgado es el
análisis estadístico de las respuestas a tales problemas, no la impre-
sión subjetiva de legos y expertos.
Hay otros aspectos que también se han puesto a prueba. Así, por
ejemplo, los investigadores han demostrado que el grupo social del eva-
luador no influye en el resultado. También se ha manipulado el clima
en el que se aplican los tests, la intercalación de problemas fáciles y de
problemas difíciles, el uso de incentivos monetarios o el no fijar un lí-
mite de tiempo para resolver los problemas del test. Ninguna de estas
variaciones influye significativamente en el resultado obtenido por las per-
sonas, independientemente de su grupo social.
Los tests de inteligencia culturalmente reducidos minimizan la carga
cultural evitando el uso de palabras, letras, números o dibujos de objetos
comunes. Se emplean, en cambio, elementos simples —líneas, curvas,
52
círculos y cuadrados— y conceptos universales como arriba y abajo, iz-

quierda y derecha, abierto y cerrado, parte y todo, mayor y menor, mu-
chos y pocos, o lleno y vacío.
Se ha demostrado que las diferencias promedio entre algunas pobla-
ciones humanas —por ejemplo, entre los dos principales grupos étnicos
estadounidenses— son más pronunciadas en los tests que incluyen pro-
blemas en los que se minimiza la carga cultural, que en los tests más
culturalmente cargados. No parece cierto, por tanto, que sea la carga
cultural la que produce un menor rendimiento promedio de determina-
dos grupos sociales al menos en los Estados Unidos. En el cuadro 3.1 se
presentan los resultados.
CUADRO 3.1
Diferencia en puntos de CI entre grupos sociales estadounidenses según
que los problemas estén más o menos culturalmente cargados
Tipos de problemas
Grupos sociales estadounidenses
Más culturales Menos culturales
Euro y afroamericanos de clase social baja 2,1 7,5
Euro y afroamericanos de clase social alta 10,5 12,9
Euroamericanos de clase social alta y baja 17,1 12,75
Afroamericanos de clase social alta y baja 3,75 7,05
Clase social alta y baja 10,35 9,9
Euro y afroamericanos en general 4,8 8,7
La diferencia de rendimiento en los problemas menos culturales es

sustancialmente mayor que la diferencia de rendimiento en los pro-
blemas más culturales. En el cuadro 3.1 hay otro resultado que mere-
ce la pena señalar: la diferencia de rendimiento que separa a los gru-
pos de clase social alta es sustancialmente mayor que la diferencia
que separa a los grupos de clase social baja, de modo que una mejor
posición económica no parece concurrir con una reducción de la di-
ferencia media de rendimiento observada entre los dos grupos consi-
derados. Sucede justamente todo lo contrario. La realidad es, habi-
tualmente, mas complicada de lo que pudiera pensarse o de lo que
uno honestamente opina.
53
Seguidamente se describen algunos hechos que abundan en la idea

de que los tests de inteligencia no están sesgados, es decir, que las pun-
tuaciones poseen el mismo significado independientemente del grupo
social de los individuos. Ello permitirá responder a la pregunta de si la
medida científica de la inteligencia es imparcial.
3.4. LA NATURALEZA DE LOS PROBLEMAS

DE LOS TESTS. SESGO INTERNO AL MEDIR
LA INTELIGENCIA
Existen varios hechos que demuestran que los problemas de los tests
de inteligencia no están sesgados en contra de determinados grupos so-
ciales. Más bien todo lo contrario, se suele demostrar que esos problemas
permiten medir científicamente la inteligencia de una manera impar-
cial.
Si las puntuaciones en los tests poseen un significado diferente se-
gún el grupo social de las personas, entonces el grado de fiabilidad de
los tests deberá cambiar según el grupo. En el capítulo previo se demos-
tró que los tests de inteligencia presentan un alto grado de fiabilidad.
Los estudios que se han realizado hasta la fecha en los Estados Unidos
indican que esa fiabilidad no cambia según se consideren puntuaciones
de distintos grupos sociales.
Los problemas que constituyen una medida más fina de las diferen-
cias de rendimiento intelectual, son aquellos que son resueltos por el 30
por 100 de las personas de mejor rendimiento y los que no son resueltos
por el 30 por 100 de las personas de peor rendimiento. Si esos proble-
mas no agrupasen a las personas de mejor y de peor rendimiento del
mismo modo, independientemente de su grupo social, se podría afirmar
que los problemas de los tests están sesgados. Sin embargo, los estudios
realizados indican que esos problemas son los mismos en distintos gru-
pos sociales. De modo que, por tanto, tales problemas no están sesgados
en contra de determinados grupos.
Uno de los modos más interesantes de demostrar que los problemas de
los tests no perjudican artificialmente el rendimiento de las personas de
determinados grupos sociales, consiste en comprobar si los problemas
que objetivamente son más complejos para los individuos de un determi-
nado grupo, también son los más complejos para los individuos de otros
grupos. Veámoslo en el cuadro 3.2.
54
CUADRO 3.2
Ordenación de los problemas de un test de inteligencia, según el nivel
de dificultad encontrado por personas de dos grupos sociales, A y B
Orden de dificultad (del más sencillo al más complejo)

Problemas de un test de inteligencia
Grupo social A Grupo social B
1 Problema 1 (+ sencillo) Problema 1 (+ sencillo)
2 Problema 2 Problema 2
... ... ...
100 Problema 100 (+ complejo) Problema 100 (+ complejo)
Se puede calcular el grado de correspondencia entre el nivel de

complejidad de los problemas en ambos grupos sociales, A y B. Este gra-
do de correspondencia permite comprobar hasta qué punto el nivel de
dificultad de los problemas se ordena del mismo modo en ambos grupos.
Solamente se podrá afirmar que los problemas del test no están sesgados
en contra de alguno de los dos grupos, si ese grado de correspondencia
es al menos de 0,95. Los valores habituales de ese grado de correspondencia
se sitúan alrededor de 0,98, lo que significa que los problemas más sen-
cillos y más complejos para un grupo también lo son para el otro. Los
problemas poseen, por tanto, el mismo significado psicológico para los
individuos de ambos grupos, y, de este modo, se demuestra que los pro-
blemas no están sesgados en contra de los individuos de alguno de ellos.
Nótese que las puntuaciones de los individuos de uno de los grupos
en los 100 problemas del test del ejemplo del cuadro 3.2 pueden ser sis-
temáticamente menores que las puntuaciones de los individuos del otro
grupo. Es posible que las puntuaciones del grupo A sean menores que
las puntuaciones del grupo B. Ese hecho no es contradictorio con el de
que el grado de dificultad de los problemas sea el mismo en ambos gru-
pos: el problema más fácil será el primero y el más difícil el último para
ambos grupos, aunque el rendimiento de uno de los grupos sea menor
tanto en el primero como en el último problema.
55
A la vista de que existe una diferencia promedio de inteligencia entre

determinados grupos sociales de los Estados Unidos, se ha hecho algún in-
tento por crear nuevos tests de inteligencia que reflejasen una menor o
una nula diferencia promedio. Uno de esos tests es el Black Intelligence Test
(BIT). Los resultados en ese test indican que el rendimiento promedio de
los afroamericanos es mayor que el rendimiento promedio de los euro-
americanos. Pero el grado de correspondencia entre los problemas de ese
test, en cuanto a cuáles de ellos son más sencillos y más complejos, produ-
ce un valor de 0,52, bastante alejado del criterio de 0,95. Ello significa que
los problemas del BIT están sesgados, es decir, están midiendo cosas dis-
tintas en los dos grupos sociales comparados. Al estar sesgados sus proble-
mas, el test no es imparcial.
En el capítulo previo se hizo referencia a la técnica del análisis facto-
rial. Allí se comentó que esta técnica permite saber qué tests miden mejor
la inteligencia. En el ejemplo de los adolescentes marcianos que presenta-
ban una notable curiosidad por los licores del planeta Tierra, se sostuvo
que algunos licores son más potentes que otros, es decir, que era necesario
beber menos para fracasar en el test de sobriedad consistente en andar en
línea recta. En el caso de los tests de inteligencia sucede algo similar: hay
tests que son más potentes para medir la inteligencia. Los tests se pueden
ordenar según su grado de potencia para medir inteligencia, igual que se
pueden ordenar los licores según su potencia para hacer fracasar en el test
de sobriedad.
Si esos tests están sesgados en contra de determinados grupos sociales,
entonces sucederá que los tests que son más potentes para medir inte-
ligencia en uno de los grupos sociales, no son los más potentes para
medir la inteligencia en otros grupos. Los estudios que se han realiza-
do, y son numerosos, demuestran que los tests más potentes para medir
inteligencia son los mismos en distintos grupos sociales estadouniden-
ses. Por tanto, los tests no están sesgados, es decir, están midiendo la
misma inteligencia independientemente del grupo social de los indivi-
duos.
Otra de las pruebas que demuestran que los tests de inteligencia no
están sesgados en contra de determinados grupos sociales, supone anali-
zar los errores que cometen individuos de distintos grupos al resolver los
problemas de los tests. Al explorar esta cuestión se han observado dos
cosas llamativas. Primero, que los individuos de distintos grupos que co-
meten errores al responder a algunos de esos problemas, cometen el mis-
mo tipo de errores (por ejemplo, tienden a elegir la misma alternativa
incorrecta de respuesta). Segundo, que cuando se comparan las respues-
56
tas incorrectas elegidas por los niños de distintos grupos sociales, pero
de la misma edad, se observa que los niños del grupo social que obtiene
un mayor rendimiento promedio en general tienden a elegir la respues-
ta incorrecta más sofisticada. Pero cuando se comparan las respuestas
incorrectas elegidas por los niños del grupo social más eficaz de menor
edad, con las respuestas incorrectas elegidas por los niños del grupo so-
cial menos eficaz de mayor edad, se observa que su grado de sofistica-
ción es equivalente. Esto significa que parece existir una especie de des-
fase madurativo entre los niños de esos dos grupos sociales, el que
presenta mayor rendimiento promedio y el que logra un menor rendimiento
promedio. Este resultado es congruente con los obtenidos en los tests de
desarrollo madurativo similares a los propuestos por el psicólogo suizo
Jean Piaget: ambos grupos alcanzan la misma edad mental a distintas
edades cronológicas. El grupo de niños con mayor eficacia promedio al-
canza el período X a los 9 años, mientras el grupo de niños con menor
eficacia promedio alcanza ese mismo período a los 11 años.
En resumen, por lo que se refiere a las características de los proble-
mas de los tests de inteligencia, las evidencias disponibles llevan a la
conclusión de que no existe un sesgo en contra de los individuos de de-
terminados grupos sociales estadounidenses. Los problemas utilizados
para medir la inteligencia poseen el mismo significado psicológico, in-
dependientemente del grupo social del individuo.
3.5. ¿POSEEN LOS PROBLEMAS DE LOS TESTS

EL MISMO SIGNIFICADO PRÁCTICO? SESGO
EXTERNO AL MEDIR LA INTELIGENCIA
El análisis de las características de los problemas de los tests de inte-

ligencia permite estudiar si esos tests presentan un sesgo interno. Sin
embargo, quizá tenga mayor repercusión práctica la comprobación de
que esos tests no presentan un sesgo externo. En jerga técnica, a este se-
gundo tipo de sesgo se le suele denominar «sesgo de predicción».
Los expertos en estadística afirman que el test está sesgado si las perso-
nas de diferentes grupos sociales que obtienen la misma puntuación en el
test, no presentan el mismo rendimiento en una determinada actividad so-
cial (por ejemplo, rendimiento en una ocupación laboral). Recuperemos el
ejemplo de la empresa que va a llevar a cabo un proceso de selección de
personal. Si el test de inteligencia que se va a emplear para hacer la selec-
ción no ordena del mismo modo a todos los candidatos, independiente-
57
mente de cuál sea su grupo social, diremos que ese test está sesgado. Si los
estudios previos llevados a cabo por la empresa indican que la persona que
obtiene una puntuación de 50 en el test, tendrá un rendimiento adecuado
en el puesto laboral para el que se está seleccionando a los candidatos, en-
tonces cualquier persona que obtenga esa puntuación deberá presentar un
rendimiento adecuado. Si eso no sucede para las personas de un determi-
nado grupo social, es decir, si, por ejemplo, las personas de ese grupo nece-
sitan obtener una mejor puntuación en el test para mostrar un rendimien-
to adecuado en la ocupación, entonces el test estará sesgado en contra de
las personas de ese grupo social. El test estará perjudicando artificialmente
a las personas de ese grupo.
Los estudios llevados a cabo en los Estados Unidos indican que no
existe sesgo de predicción. La puntuación en el test posee el mismo
significado para personas de distintos grupos sociales. Es más, a menu-
do se ha observado que ni siquiera hace falta que las personas de los
grupos minoritarios alcancen una determinada puntuación para que la
predicción les sea favorable. Basta que obtengan una puntuación de 45
—en lugar del 50 previsto por la empresa— para que el candidato del
grupo social minoritario sea elegido. Cuando existe un ligero sesgo,
éste tiende a beneficiar a las personas de los grupos minoritarios, nun-
ca al revés.
Los investigadores se han formulado una pregunta para descartar la ex-
tendida idea de que los tests de inteligencia están segados en contra de de-
terminados grupos sociales: ¿qué porcentaje de las diferencias de rendi-
miento en los tests se puede atribuir a la clase social y a la pertenencia a
un determinado grupo étnico, comparativamente con el que se puede atri-
buir a las diferencias de rendimiento observadas dentro de la misma clase
social, dentro del mismo grupo étnico e incluso entre los hermanos de una
misma familia?
Responder a esta pregunta permite averiguar si los tests de inteligen-
cia están o no sesgados en contra de determinados grupos sociales. Va-
mos a explicar cómo se puede responder, recurriendo, cómo no, a evi-
dencias obtenidas en los Estados Unidos.
Se estudiaron más de 600 niños euroamericanos y afroamericanos, cuya
edad oscilaba entre los 5 y los 12 años. El nivel socioeconómico de la
familia de los niños se valoró en una escala de 0 a 10. Se hizo un cálcu-
lo estadístico para estimar el porcentaje con el que contribuyen distin-
tos factores a las diferencias de rendimiento observadas en un test de in-
teligencia muy empleado por los psicólogos en su práctica profesional.
El resultado de esa estimación se presenta en el cuadro 3.3.
58
CUADRO 3.3
Influencia de factores tales como las diferencias entre grupos étnicos o entre
hermanos de la misma familia, sobre las diferencias de rendimiento observadas
en un test de inteligencia
Factor % de influencia
Entre grupos étnicos (dentro de cada clase social) 14

Entre clases sociales (dentro de cada grupo étnico) 8
Interacción del grupo étnico y de la clase social 8
Entre familias (dentro de cada grupo étnico y de cada clase social) 26
Dentro de cada familia (hermanos) 39
Error de medida 5
Total 100
Los datos son elocuentes: las diferencias étnicas y de clase social ex-
plican un 30 por 100 (14 + 8 + 8) de las diferencias de inteligencia re-
veladas por el test, las diferencias que separan a las familias explican un
26 por 100, y las diferencias que separan a los hermanos de una misma
familia explican un 39 por 100. Por tanto, la mayor parte de las dife-
rencias de rendimiento observadas en el test se deben a factores que
operan dentro de cada clase social y dentro de cada grupo étnico (65 por
100), no entre clases sociales o entre grupos étnicos (30 por 100). Estos
resultados contradicen el supuesto de que los tests de inteligencia discri-
minan a algunas clases sociales o a determinados grupos étnicos.
En los Estados Unidos, solamente un 15 por 100 de la minoría afro-
americana supera el nivel socioeconómico promedio de la mayoría euro-
americana, lo que ha llevado a algunos a sugerir que son estas notables di-
ferencias de nivel socioeconómico las responsables de las diferencias de
rendimiento observadas en los tests de inteligencia. Sin embargo, según
los datos disponibles en aquel país, cuando se equiparan ambos grupos so-
ciales según su nivel socioeconómico —es decir, cuando se comparan per-
sonas de ambos grupos con el mismo nivel socioeconómico— la diferencia
promedio de rendimiento en los tests únicamente se reduce en 3 puntos,
pasando de 15 a 12. Además, si las diferencias de nivel socioeconómico
fuesen las únicas responsables de las diferencias de rendimiento observadas
en los tests de inteligencia, entonces debería suceder que, sistemáticamen-
te, los grupos con menor nivel socioeconómico tuviesen peores resultados
en los tests de inteligencia. Sin embargo, a pesar de que los amerindios y
los hispanos presentan un nivel socioeconómico menor que los afroameri-
canos, sus puntuaciones en los tests de inteligencia son mayores.
59
Las adopciones transraciales constituyen un tipo de estudio ideal

para comprobar si las diferencias de rendimiento entre los dos principa-
les grupos étnicos estadounidenses, se pueden atribuir a las diferencias
de nivel socioeconómico o al hecho de no vivir dentro de la cultura
mayoritaria euroamericana. El más famoso estudio de este tipo ha sido
dirigido por la profesora Sandra Scarr en Minnesota. El estudio original
se realizó en 1975, cuando los niños tenían 7 años de edad, y el segui-
miento se realizó en 1986, cuando los niños contaban 17 años de edad.
Los resultados comparativos se muestran en el cuadro 3.4.
CUADRO 3.4
Puntuación media de padres e hijos, tanto naturales como adoptados, cuando
los niños cuentan con 7 años de edad y cuando llegan a los 17 años de edad
(estudio de adopción transracial de Minnesota)
CI cuando los niños tienen distintas edades

Grupos de personas evaluadas
7 años de edad 17 años de edad
Padre adoptivo 121,7 117,1

Madre adoptiva 119,1 113,6
Hijos naturales 116,4 109,4
Euroamericanos adoptados 117,6 105,6
Adoptados interraciales 109,5 98,5
Afroamericanos adoptados 95,4 89,4
El nivel medio de inteligencia de los niños afroamericanos adoptados

por familias culturalmente mayoritarias, cuando son prácticamente adultos
(17 años de edad) es 16,2 puntos menor que el nivel de inteligencia de los
niños euroamericanos adoptados por esas mismas familias. A pesar de que
los niños adoptados de ambos grupos sociales han crecido en una familia
adoptiva de similares características, las diferencias de rendimiento obser-
vadas cuando son niños persisten pasada la adolescencia. De hecho, se tra-
ta de una diferencia promedio similar a la observada en la población gene-
ral entre euro y afroamericanos, que suele ser estimada en 15 puntos de
CI, según indica la American Psychological Association.
Aun así, los resultados del cuadro 3.4 admiten otra interpretación. Por
un lado, en todos los grupos se produce una reducción del CI medio: 4,6
puntos en padres adoptivos, 5,5 puntos en madres adoptivas, 7 puntos en
hijos naturales, 12 puntos en euroamericanos adoptados, 11 puntos en
adoptados interraciales y 6 puntos en afroamericanos adoptados. Los afro-
60
americanos adoptados presentan la mitad de reducción que los otros dos

tipos de niños adoptados, de modo que ellos parecen beneficiarse especial-
mente de haberse criado en una familia típica de la cultura mayoritaria es-
tadounidense.
Existen más datos que demuestran que los tests de inteligencia no so-
lamente no están sesgados en contra de determinados grupos sociales,
sino que además actúan en contra de las denominadas presiones de clase.
Los tests de inteligencia son ciegos a las diferencias de clase social, iden-
tificando la conducta inteligente siempre que está presente. Los tests ac-
túan como niveladores de las descompensaciones socialmente creadas.
Los tests de inteligencia identifican talentos en cualquier espectro socio-
económico, por lo que ayudan a equilibrar las desigualdades creadas artifi-
cialmente a través de mecanismos sociales truculentos, tales como las car-
tas de recomendación o los vínculos familiares.
Hay una pregunta que, no obstante, todavía no ha sido formulada:
en última instancia, ¿por qué los psicólogos estadounidenses han anali-
zado las diferencias de rendimiento en los tests de inteligencia entre
distintos grupos sociales? Porque esas diferencias promedio tienen con-
secuencias sociales penetrantes. En algunos estados de Norteamérica, los
niños no son asignados a clases educativas especiales en tanto en cuan-
to no se demuestran dos cosas: que su CI está por debajo de 70 y que su
rendimiento escolar es muy deficiente. El hecho es que el 2,3 por 100
de los euroamericanos presenta un CI por debajo de 70, mientras que
ese porcentaje asciende al 15,9 por 100 de los afroamericanos, es decir,
siete veces más (un euroamericano por cada siete afroamericanos con
un CI por debajo de 70). En el otro extremo de la distribución pobla-
cional de la inteligencia tenemos un panorama similar: en las clases
para niños superdotados, con un CI por encima de 130, encontraremos
un afroamericano por cada 23 euroamericanos. Bajo cualquier punto de
vista, este hecho posee unas fuertes implicaciones sociales.
Las evidencias enumeradas ilustran el motivo por el que los psicólo-
gos han estudiado las diferencias de rendimiento entre distintos grupos
sociales estadounidenses: las notables diferencias de rendimiento educa-
tivo entre ambos grupos sociales. También contribuyó a este interés el
hecho de que una gran proporción de jóvenes afroamericanos no conse-
guían pasar los exámenes de cualificación para ingresar en la armada, a
pesar de haber completado los mismos años de escolarización que los
euroamericanos. Estas diferencias observadas en situaciones cotidianas lle-
vó a plantear la hipótesis de que las diferencias de inteligencia podrían
tener algún papel.
61
Recientemente se han puesto sobre la mesa algunas evidencias que se-

guramente despertarán la curiosidad del lector: el hecho de que, a pesar de
lo comentado hasta ahora, los tests de inteligencia pueden no constituir
dispositivos adecuados para comparar distintos grupos sociales.
3.6. EL SIGNIFICADO DE LOS TESTS PARA

COMPARAR GRUPOS SOCIALES
La diferencia de inteligencia que separa a la minoría afroamericana y

a la mayoría euroamericana en los Estados Unidos es en promedio de 15
puntos. Los científicos se han preguntado qué puede explicar esta dife-
rencia promedio.
Las diferencias socioeconómicas que separan a ambos grupos consti-
tuyen una alternativa razonable. Es sabido que solamente un 15 por 100
de la minoría afroamericana supera el nivel socioeconómico promedio
de la mayoría euroamericana. Las diferencias de inteligencia podrían,
por tanto, ser un resultado de las diferencias socioeconómicas. Sin em-
bargo, puede que el panorama no sea tan simple.
Los factores de corte ambiental que pueden explicar las diferencias de
inteligencia que separan a ambos grupos deben ser similares a los factores
que explican las diferencias de inteligencia dentro de cada uno de los gru-
pos. Las diferencias socioeconómicas separan a las familias de la mayoría
euroamericana, pero es sabido que esas diferencias explican mal las diferencias
de inteligencia. Si esto es así, entonces las diferencias socioeconómicas
también explicarían mal las diferencias de inteligencia que en promedio
separan a la minoría afroamericana y a la mayoría euroamericana. Según
los cálculos realizados por el profesor James Flynn, explicar la diferencia de
15 puntos de CI que separa a ambos grupos exigiría que el ambiente pro-
medio de los afroamericanos fuese realmente inferior al ambiente prome-
dio que disfruta el 99,8 por 100 de los euroamericanos. ¿Es esto razonable?
Según Flynn, esto no es razonable.
Si factores ambientales obvios como las diferencias socioeconómicas
que separan a los grupos explican mal su diferencia promedio de CI, en-
tonces ¿puede existir un factor ambiental X, por el momento misterioso,
que pueda explicar la diferencia de inteligencia? Si ese factor X existe,
entonces debe influir en la misma cuantía sobre los miembros de cada
uno de los grupos. El factor X no debe producir diferencias entre los
miembros de cada grupo, sino que únicamente debe afectar a la diferen-
cia que en promedio separa a los dos grupos.
62
Un candidato a factor X es la discriminación racial. Veamos la de-

claración del profesor James Flynn sobre esta posibilidad:
La discriminación racial no constituye una fuerza mágica (...), sino algo

que puede influir sobre la población afroamericana a través de ciertos fac-
tores, tales como la falta de confianza, una baja autoimagen, el bienestar
o la pobreza. ¿Quién puede sostener que este tipo de factores no varían
de modo significativo dentro de la propia población afroamericana? Los
afroamericanos difieren en autoestima, en la estabilidad de sus hogares o
en su nivel de ingresos. Pero si estos factores son tan potentes y varían
significativamente dentro de la propia población afroamericana ¿por qué
explican tan pocas diferencias de CI dentro de esa población?
La discriminación racial no parece, por tanto, la explicación. Los agen-

tes mediante los que se manifestaría la discriminación racial no actua-
rían de modo homogéneo sobre los miembros de la minoría afroameri-
cana, por lo que sería difícil que constituyese el misterioso factor X.
Con todo, existe un fenómeno ambiental que podría explicar la dife-
rencia de 15 puntos de CI que en promedio separa a la minoría afro-
americana y la mayoría euroamericana: las ganancias generacionales de
rendimiento en los tests de inteligencia. Esas ganancias generacionales
consisten en un aumento progresivo, durante el siglo XX, de las puntua-
ciones alcanzadas en los tests estandarizados de inteligencia.
El fenómeno de las ganancias generacionales indica que un grupo de
personas de 20 años de edad evaluadas con un test en 1945, presentaría un
cociente intelectual promedio 15 puntos menor que otro grupo de perso-
nas de 20 años de edad evaluadas con ese mismo test en 1995. ¿Por qué se
produce esa enorme diferencia promedio entre las personas de ambas ge-
neraciones?
Esa diferencia promedio se puede explicar recurriendo a factores de
corte sociocultural. Ambos grupos presentan el mismo grado madurativo
—se trata de jóvenes de 20 años de edad—, pero les separa el contexto
cultural (se supone que el ambiente sociocultural de los cuarenta es sus-
tancialmente distinto al de los noventa). Existe una considerable distancia
sociocultural entre ambos grupos de jóvenes, a pesar de que presentan la
misma edad cronológica.
Actualmente, la diferencia promedio entre la minoría afroamericana y
la mayoría euroamericana es de 15 puntos de CI. Es posible que el ambien-
te sociocultural de la minoría afroamericana en 1995 sea equivalente al de
la mayoría euroamericana en 1945. Desde 1945, los afroamericanos han ga-
63
nado un promedio de 16 puntos de CI, por lo que los afroamericanos de

1995 presentan un CI promedio similar al de los euroamericanos de 1945.
Una explicación ambiental de la diferencia promedio actual entre ambos
grupos sociales, exige asumir que el ambiente promedio de los afroamerica-
nos de 1995 posee una cualidad similar al ambiente promedio de los euro-
americanos en 1945. Esa distancia cultural podría afectar de modo homogé-
neo a la minoría afroamericana, como exige la hipótesis del factor X.
Esta argumentación pone en entredicho el uso de los tests estandariza-
dos de inteligencia para comparar actualmente de modo significativo a
grupos sociales culturalmente distanciados. Las puntuaciones en los tests
de inteligencia pudieran no tener el mismo significado psicológico cuando
se emplean para comparar a grupos sociales que pudieran estar cultural-
mente separados.
Recuérdese, no obstante, que de las muchas evidencias científicas
disponibles, ésta es la única que pone en tela de juicio la imparcialidad
de los tests de inteligencia para evaluar a distintos grupos sociales, al
menos en los Estados Unidos. Pero así es.
64
4 El éxito en la vida y la inteligencia
están «asociados»
La inteligencia se relaciona intensamente con varios resultados

sociales, económicos, ocupacionales y educativos, probablemente en
bastante mayor medida que cualquier otro rasgo humano. Su relación
con el bienestar y el rendimiento de las personas es muy intensa en
algunas situaciones vitales (educación, entrenamiento militar), de mo-
derada a intensa en otras situaciones (competencia social) y modes-
ta, pero consistente, en algunas otras situaciones (respeto de las leyes).
Sea lo que sea lo que miden los tests de inteligencia, tiene una gran im-
portancia práctica y social.
Linda Gottfredson y 51 científicos más

(Mainstream Science on Intelligence, 1994)
4.1. ¿CÓMO SE PUEDE AVERIGUAR SI EL ÉXITO

EN LA VIDA Y LA INTELIGENCIA ESTÁN
«ASOCIADOS»?
Depende de qué se entienda por «éxito en la vida». Alguien con

éxito en la vida puede ser quien se considere a sí mismo feliz. También
puede ser quien ha triunfado en la escuela alcanzando un nivel de estu-
dios superiores, quien tiene un trabajo de prestigio que le permite dis-
frutar de una abultada nómina, quien ha formado una familia estable, quien
ha tenido hijos, quien puede permitirse hacer un viaje anual a algún
país exótico, quien tiene un coche alemán de última generación, o
quien tiene un hogar bien situado, rodeado de jardines, amplio y seguro.
En cierto modo, el éxito en la vida depende de qué se entienda por
éxito. Los cánones del éxito son algo convenido socialmente, aunque a
menudo el nivel socioeconómico suele tomarse como un indicador de
éxito en la vida. En la medida en que alguien posee una educación, un
trabajo, una nómina «razonable», y, quién sabe, quizá también una fa-
65
milia estable dentro de la que disfrutar del placer de los lazos afectivos,
ese alguien se puede considerar una persona con éxito en la vida.
En este capítulo se va a averiguar si la inteligencia tiene o no tiene al-
gún papel en aquellos aspectos de la vida que nos hacen sentirnos felices
o que nos llevan a declarar que tenemos éxito en la vida. Vamos a com-
probar si existe una asociación entre la inteligencia y el éxito en la vida.
La palabra clave aquí es «asociación». Pongámoslo en forma de pregunta:
¿son las personas más inteligentes las que tienen mayor éxito en la vida?
La psicología dispone de medios para responder a esta pregunta y ha-
cerlo de tal modo que la respuesta sea fiable, en el sentido de que cual-
quier científico puede comprobar por su cuenta hasta qué punto los re-
sultados son acertados o no lo son. El procedimiento habitual consiste
en medir la inteligencia a través de uno o varios tests y comprobar en
qué medida las personas que alcanzan distintas puntuaciones presentan
niveles diferentes en los aspectos sociales que suelen vincularse al éxito
en la vida: la educación o la ocupación son dos de tales aspectos.
En jerga técnica, los psicólogos calculan el grado de relación, es de-
cir, la correlación, entre las puntuaciones alcanzadas en los tests de in-
teligencia y el nivel con el que presentan distintos grados de educación
u ocupaciones de variado prestigio y remuneración. Calcular ese grado
de relación (la correlación) es crucial para responder a la pregunta de si
la inteligencia se asocia con el éxito en la vida. Ahora bien, hay que
explicar cómo deben ser interpretadas las correlaciones.
Los expertos en estadística nos dicen que los valores de la correla-
ción oscilan entre –1 y +1, pasando por 0. Si la correlación presenta un
valor de +1, entonces existirá una asociación perfectamente positiva
entre las puntuaciones en los tests y, pongamos por caso, el nivel educa-
tivo alcanzado. Ello significará que cuanto más inteligente es la persona,
mayor es su nivel educativo. Si la correlación presenta un valor de –1,
entonces existirá una asociación perfectamente negativa entre las pun-
tuaciones en los tests y, pongamos por caso, el número de contactos con
la policía. Ello significará que cuanto más inteligente es la persona, me-
nor es el número de contactos con la policía. Si la correlación presenta
un valor de 0, entonces no existirá una asociación lineal entre las pun-
tuaciones en los tests y, por ejemplo, el tamaño del estómago.
Cuanto más se acerca a +1 el valor de la correlación, mayor será la
asociación positiva entre la inteligencia y el fenómeno social considera-
do. Cuanto más se acerca a –1 el valor de la correlación, mayor será la
asociación negativa. Finalmente, cuanto más próximo esté de 0 el valor
de la correlación, mayor será la probabilidad de que no exista asociación.
66
El éxito en la vida y la inteligencia están «asociados»
Una consecuencia de disponer de estos valores de correlación es que,

en caso de que exista una asociación de carácter positivo o negativo en-
tre las puntuaciones alcanzadas en los tests de inteligencia y el fenóme-
no social objeto de análisis, será posible pronosticar la conducta de la
persona en ese fenómeno social conociendo su puntuación en los tests.
Si observamos una correlación de +0,7 entre las puntuaciones en los
tests de inteligencia y las calificaciones escolares, podremos pronosticar
—es decir, será posible predecir— el rendimiento escolar futuro conociendo
las puntuaciones alcanzadas en los tests por los alumnos en el momento
actual. Puesto que el valor es de +0,7 y no de +1, nuestros pronósticos
tendrán un determinado margen de error: cuanto más alto sea el valor de
correlación, menor será el margen de error cometido al realizar el pronóstico.
Pero, ¿debe ser necesariamente muy alto este valor de correlación para
que las puntuaciones logradas por las personas en los tests de inteligencia
posean utilidad práctica? No, los valores no deben ser necesariamente al-
tos para resultar útiles. Un ejemplo servirá para aclarar esto.
La relevancia como predictor de una determinada variable, suele va-
lorarse según los índices de correlación calculados entre el predictor y
una determinada medida criterio. En psicología, a menudo determina-
dos valores del índice de correlación se consideren apresuradamente
poco o nada relevantes. Sin embargo, en el campo de la epidemiología,
índices de correlación próximos a 0 se consideran una evidencia impor-
tante. Así, por ejemplo, las masivas campañas sociales dirigidas a la pre-
vención del consumo de tabaco se basan en correlaciones, entre consu-
mo y problemas pulmonares, de una magnitud que oscila entre +0,1 y +0,2.
¿Por qué esta discrepancia entre la significación que reciben los mismos
valores de correlación en psicología y en epidemiología? La respuesta a esta
pregunta exige considerar algo llamado en jerga técnica «tamaño del efec-
to» (d). Este tamaño del efecto se refiere a la diferencia promedio (d) entre
dos grupos y está relacionado con las correlaciones (r). Mientras que los
epidemiólogos usan rutinariamente tablas de conversión entre correlacio-
nes y tamaños del efecto, algunos psicólogos a menudo olvidan su relevan-
cia y significación en la práctica. Correlaciones que usualmente se conside-
ran minúsculas en psicología, están reflejando relaciones funcionales altamente
significativas en el mundo real. Si el tamaño del efecto tras un año de apli-
car un programa dirigido a mejorar la comprensión lectora es de +0,80,
será muy recomendable la aplicación de ese programa, puesto que este re-
sultado significa que los estudiantes que se situaban por debajo del 80 por
100 de la población se situarán cerca de la media tras la aplicación del pro-
grama. Nótese que una diferencia media de d = +0,80 es comparable a una
67
correlación de r = +0,37. En consecuencia, en la práctica, es decir, en la

vida real, las correlaciones deben ser interpretadas adecuadamente.
4.2. ÉXITO EN LA EDUCACIÓN
Según la Asociación Americana de Psicología, la correlación entre

las puntuaciones alcanzadas en los tests de inteligencia y el rendimiento
escolar general es, en promedio, de +0,5. La correlación es positiva, de
modo que los alumnos con mayores puntuaciones en los tests de inteli-
gencia son también los que propenden a presentar un mayor rendimien-
to escolar. Ahora bien, no siempre sucede esto. En determinados casos,
algunos alumnos con altas puntuaciones en los tests no presentan un
alto rendimiento escolar. Esto es precisamente lo que señala el hecho de
que la correlación sea de +0,5 y no de +1.
Las puntuaciones en los tests de inteligencia también se relacionan, es
decir, correlacionan o se asocian, con la cantidad de educación que los
alumnos reciben —los años que permanecen dentro del «circuito educati-
vo»—. El valor de la correlación es de +0,55, incluso mayor que la corre-
lación entre inteligencia y rendimiento escolar general. Esa correlación de
+0,55 significa que los alumnos que logran las mayores puntuaciones en
los tests son también los que reciben una mayor cantidad de educación: a
mayor inteligencia, mayor nivel educativo alcanzado. La inteligencia eva-
luada en la infancia predice quién permanecerá más tiempo educándose.
En el cuadro 4.1 se presentan algunos resultados correspondientes a
la correlación que existe entre las puntuaciones alcanzadas en los tests
de inteligencia y algunos factores de carácter educativo.
Los valores de correlación presentados en el cuadro 4.1 hablan por sí
mismos: las puntuaciones alcanzadas en los tests de inteligencia presen-
tan una correlación de +0,63 con el rendimiento en primaria, de +0,84
con las pruebas escolares de lectura, de +0,62 con el rendimiento en el
período de secundaria, de +0,50 con el rendimiento medio en distintos
tipos de bachillerato y de +0,54 con el nivel educativo de personas que
han alcanzado los 40 años de edad.
Obsérvese que todas las correlaciones son positivas, de modo que a
mayor nivel de inteligencia, mejores dividendos educativos. ¿Qué nos
dicen psicológicamente estas correlaciones? ¿Por qué existe una asocia-
ción positiva, es decir, una correlación positiva, entre las puntuaciones
de los tests de inteligencia y el rendimiento educativo?
Los valores de correlación son menores a medida que se avanza de gra-
68
CUADRO 4.1
Correlación entre las medidas de inteligencia y una serie de criterios escolares
Correlación entre
Factores escolares inteligencia y factor escolar
Rendimiento en primaria +0,63

o o
CI en 4. y rendimiento en 6. +0,75
Test de facilidad de lectura +0,84
Lectura oral +0,62
Comprensión lectora +0,68
Estimación del profesor sobre la inteligencia de sus alumnos +0,70
Rendimiento en secundaria +0,62
Rendimiento en bachillerato +0,44
Rendimiento medio en varios bachilleratos +0,50
Rendimiento medio en 48 centros de bachillerato +0,40
Rendimiento en la Facultad de Derecho +0,30
Nivel educativo a los 40 años de edad +0,54
do educativo. Así, por ejemplo, la correlación en primaria es de +0,63, en

secundaria es de +0,62, en los bachilleratos es de +0,5 y en la Facultad de
Derecho es de +0,3. ¿Por qué se va reduciendo el valor de correlación? Los
expertos en estadística nos hablan de un fenómeno denominado en jerga
técnica «restricción de rango». Este fenómeno es similar al que ocurre en
algunos deportes como el baloncesto: en los equipos de los colegios, la es-
tatura correlaciona positivamente con la eficacia en el juego —a mayor es-
tatura, mayor eficacia—, pero en los equipos profesionales la correlación
con la estatura desaparece, puesto que todos los jugadores son muy altos.
Las diferencias de eficacia en el baloncesto profesional se deben a factores
como la agilidad o la velocidad, pero no a la estatura: existe, por tanto,
una restricción de rango con respecto a la estatura.
En el caso de la inteligencia sucede algo similar: no todos los es-
tudiantes de secundaria cursan algún bachillerato, ni todos los estudian-
tes de bachillerato cursan una carrera universitaria como Derecho. Los
alumnos que van quedando dentro del mundo educativo son, precisamente,
aquellos que presentan un mayor nivel de inteligencia. El nivel medio
de inteligencia de los estudiantes universitarios está situado en 120 (re-
cuérdese que la media de la población general es de 100). Cuando todos
los alumnos son ya muy inteligentes, la inteligencia cuenta menos que
otras cosas, como la perseverancia, el esfuerzo, la motivación o el inte-
rés por el estudio. Pero esto sucede solamente cuando hay una restric-
ción en el rango de la inteligencia, es decir, cuando ya todos los alum-
69
nos son muy inteligentes. Ese grupo de alumnos no constituye una

muestra representativa de la población, de modo que los resultados que
se puedan observar no se podrán aplicar sin más a la población general.
Un modo de ilustrar qué significa que la inteligencia posee un papel
menos importante a medida que los alumnos se parecen más en su nivel
intelectual, puede ser observar qué ocurre cuando se estudia a una mues-
tra realmente representativa de la población. En el cuadro 4.2 se pre-
senta el porcentaje de alumnos que termina el bachillerato, según sea su
nivel intelectual. Los alumnos difieren por su inteligencia, pero todos
ellos han crecido en familias de similar nivel socioeconómico. Pongámoslo
en forma de pregunta: ¿se asocia la obtención del título de bachillerato
con la inteligencia, cuando se analiza a jóvenes similares en cuanto al
nivel socioeconómico de las familias en las que han vivido?
CUADRO 4.2
Proporción de jóvenes (igualados en nivel socioeconómico)
que obtienen el título de bachillerato según sus diferencias
de nivel intelectual
Proporción de jóvenes que

Niveles de inteligencia obtiene el título de bachillerato
Más de 125 75%

Entre 110 y 125 38%
Entre 90 y 110 8%
Entre 75 y 90 1%
Menor de 75 0%
Estos resultados provienen de un sondeo sobre la juventud llevado a

cabo por el Gobierno de los Estados Unidos: el National Longitudinal
Study on Youth, es decir, el «Estudio Longitudinal Nacional sobre la Ju-
ventud». En ese sondeo se estudió a una muestra representativa de más
de 12.000 jóvenes. Dado su carácter longitudinal, se hizo un seguimien-
to de los jóvenes a medida que estos iban creciendo y se independizaban
de sus familias de origen. Los resultados del cuadro 4.2 son preocupan-
tes: prácticamente ningún joven con un cociente intelectual por deba-
jo de 90 obtiene el título de bachillerato. Además, solamente un 8 por
100 de los jóvenes con un cociente intelectual medio (entre 90 y 110)
terminan el bachillerato. Sin embargo, entre los jóvenes más inteligen-
70
tes (más de 125) un significativo 75 por 100 obtienen el título de ba-

chillerato. Recuérdese que las familias de origen de todos estos jóvenes
presentan el mismo nivel socioeconómico, de modo que las diferencias
porcentuales no se pueden atribuir a las diferencias en el nivel socioeco-
nómico de las familias de origen de los jóvenes.
¿Existen estudios en nuestro país? Algunos existen, aunque nunca se
han realizado sondeos masivos como los realizados en otros países. De
hecho, los datos oficiales que se poseen en España presentan graves in-
suficiencias. Tanto el Instituto Nacional de Estadística como el Ministe-
rio de Educación se han encargado en distintos momentos de recabar
información sobre la educación, pero las evidencias obtenidas no resul-
tan reveladoras sobre las relaciones entre inteligencia y rendimiento
académico. Por ello, es necesario recurrir a los resultados obtenidos en
los estudios efectuados por equipos de investigación particulares.
En la adaptación española de un famoso test de inteligencia, el Pri-
mary Mental Abilities (PMA) se hizo un estudio con un grupo de estu-
o
diantes de 8. de EGB considerando más de 31 medidas, desde tests de
memoria a escalas de personalidad, pasando por tests de atención, de ori-
ginalidad y características de las familias de los estudiantes. Los resultados
indicaron que las medidas de personalidad evaluadas, así como el número
de hermanos, no se relacionaban con el rendimiento escolar. Son, por
tanto, factores que no influyen en el rendimiento. Las mayores relaciones
con el rendimiento escolar se deben al test empleado para medir la inteli-
gencia. El cuadro 4.3 presenta las correlaciones de las puntuaciones al-
canzadas en el test de inteligencia (PMA) y el rendimiento académico.
CUADRO 4.3
Correlaciones entre cociente intelectual y rendimiento
académico en una serie de materias escolares
Correlación entre CI
Materias escolares y rendimiento académico
Lengua +0,49
Matemáticas +0,50
Ciencias +0,49
Social +0,47
Evaluación media +0,54
71
Estos datos son prácticamente idénticos a los señalados por la

Asociación Americana de Psicología sobre el nivel de correlación entre
inteligencia y rendimiento escolar.
En la adaptación española de otro conocido test, el Differential Apti-
tud Test (DAT) se estudiaron las correlaciones con el rendimiento esco-
o
lar en estudiantes de 8. de EGB y de COU. El cuadro 4.4 presenta las
correlaciones del test DAT con las materias escolares de lengua y de
matemáticas para alumnos de EGB.
CUADRO 4.4
Correlaciones entre el test DAT y el rendimiento académico
en lengua y matemáticas (EGB)
Correlación entre
Asignaturas inteligencia y rendimiento
Lengua +0,40
Matemáticas +0,53
El cuadro 4.5 presenta las correlaciones del test DAT con las mate-
rias escolares de lengua y matemáticas para estudiantes de COU.
CUADRO 4.5
Correlaciones entre el test DAT y el rendimiento académico
en lengua y matemáticas (COU)
Correlación entre
Asignaturas inteligencia y rendimiento
Lengua +0,32
Matemáticas +0,27
Las correlaciones son significativamente mayores en la EGB que en

COU, donde, claramente, existe una mayor restricción de rango, un
efecto esperable, como antes se ha comentado: los estudiantes de COU
constituyen una muestra seleccionada a partir de los estudiantes de cur-
sos previos, por lo que no representan a los escolares en general.
72
En un informe sobre la relación entre educación y variables psicológi-

cas, dirigido en nuestro país por un reconocido psicólogo, el profesor Vi-
cente Pelechano, se exploraron un gran número de medidas en distintos
períodos escolares. Los tres tipos de medidas consideradas son sociológicas,
de personalidad e intelectuales. Las medidas sociológicas son el número de
hermanos, el lugar que ocupa el alumno entre los hermanos, la profesión
del padre y la profesión de la madre. Algunas de las medidas de personali-
dad consideradas son la extraversión y la inestabilidad emocional. La inte-
ligencia se evaluó a través del test de matrices progresivas de Raven.
En la EGB, ni las medidas sociológicas ni las de personalidad poseen
relevancia, mientras que la inteligencia marcó la diferencia. Los resulta-
dos se muestran en el cuadro 4.6.
CUADRO 4.6
Correlaciones entre medidas sociológicas, de personalidad
y de inteligencia con el rendimiento escolar en 8.o de EGB
Correlación con el
Variables rendimiento escolar
Número de hermanos –0,06

Lugar entre los hermanos –0,03
Profesión del padre 0,09
Profesión de la madre –0,12
Extraversión 0,03
Inestabilidad emocional –0,08
Inteligencia +0,20
¿Qué sucede cuando los alumnos pasan al bachillerato? Los resulta-

dos se muestran en el cuadro 4.7.
Prácticamente nada ha cambiado. Las medidas sociológicas no se rela-
cionan con el rendimiento académico. Lo mismo sucede con la personali-
dad. Sin embargo, la asociación de la inteligencia con el rendimiento aca-
démico prevalece. Los autores del estudio concluyen del siguiente modo:
Claramente, el rendimiento escolar tiene compromisos intelectuales.

Este revelador estudio realizado en España indica que la inteligencia se
asocia con el rendimiento escolar. Sin embargo, factores sociológicos como
73
CUADRO 4.7
Correlaciones de medidas sociológicas, de personalidad
y de inteligencia con el rendimiento escolar en COU
Correlación con el
Variables rendimiento escolar
Número de hermanos 0,02

Lugar entre los hermanos 0,00
Profesión del padre 0,01
Profesión de la madre 0,00
Extraversión –0,07
Inestabilidad emocional –0,04
Inteligencia +0,22
el número de hermanos o la profesión del padre no se asocian con el ren-

dimiento escolar de los alumnos. El equipo del profesor Pelechano ha eva-
luado a más de 10.000 escolares de las comunidades de Madrid, Canarias,
Valencia y Cantabria, observando que la inteligencia presenta una correla-
ción promedio de entre +0,4 y +0,5 con el rendimiento escolar.
Estas evidencias pueden ser completadas por otro estudio también rea-
lizado en nuestro país. Se analizó una muestra representativa de alumnos
o
de la población de escolares de 1. de la ESO en Castellón. Se midieron
una serie de factores socioeconómicos familiares (nivel de estudios y nivel
profesional de los padres), la capacidad intelectual de los alumnos, el nivel
de implicación de los padres en el proceso educativo de sus hijos (IP), así
como el rendimiento de los alumnos estimado por los profesores.
El cuadro 4.8 presenta las correlaciones de los factores familiares y
de la inteligencia con el rendimiento y el esfuerzo del alumno estimado
por el profesor.
Obsérvese que las correlaciones tanto del rendimiento como del esfuer-
zo del alumno estimado por el profesor con las medidas de inteligencia son
prácticamente el doble que las obtenidas con las medidas familiares.
Pero los resultados que demuestran la predominancia de la inteli-
gencia deriva de un modelo estadístico en el que se consideraron una
serie de factores: nivel socioeconómico familiar, capacidad intelectual
del alumno, implicación familiar en la educación de sus hijos, nivel
cultural de los padres percibido por el profesor y logros educativos es-
74
CUADRO 4.8
Correlaciones con el rendimiento y el esfuerzo del alumno de una serie
de medidas sociológicas y psicológicas
Rendimiento del alumno Esfuerzo del alumno

Medidas estimado por el profesor estimado por el profesor
Nivel profesional madre +0,27 +0,27

Nivel estudios madre +0,27 +0,25
Nivel estudios padre +0,30 +0,26
Nivel profesional padre +0,20 +0,25
Inteligencia verbal +0,62 +0,62
Inteligencia no verbal +0,47 +0,42
timados por el profesor. Los efectos de estos factores sobre los resulta-
dos educativos de los alumnos estimados por el profesor se resumen en
el cuadro 4.9.
CUADRO 4.9
Efectos sobre el rendimiento académico de una serie
de factores sociológicos y psicológicos
Factores Efectos
Factores socioeconómicos familiares +0,069

Implicación percibida de los padres +0,258
Nivel cultural percibido de los padres +0,385
Capacidad intelectual de los alumnos +0,699
Resulta claro que la capacidad intelectual de los alumnos constituye,

con mucha diferencia, el factor más relevante para explicar los resulta-
dos educativos de los alumnos.
Los investigadores han buscado algunas explicaciones a por qué se
produce una correlación positiva entre las puntuaciones en los tests de
inteligencia y el rendimiento escolar. En líneas generales, la correlación
se produce cuando:
75
1. El aprendizaje escolar es intencional y se requiere un esfuerzo

mental consciente por parte del alumno.
2. El material a aprender es jerárquico, es decir, aprender algo exi-
ge emplear conocimientos previamente aprendidos.
3. El material escolar a aprender es significativo.
4. La tarea de aprendizaje permite la transferencia de conocimien-
to o de habilidades adquiridas en otra situación de aprendizaje
escolar.
5. El aprendizaje escolar exige «darse cuenta» o «coger la idea».
6. El material escolar a aprender tiene una dificultad o complejidad
moderada.
7. El tiempo disponible para aprender es igual para todos los alum-
nos.
8. El material escolar a aprender depende de la edad.
La razón por la que las puntuaciones en los tests de inteligencia se

asocian al rendimiento escolar, está en que las actividades escolares y
los problemas de los tests reclaman inteligencia. Los alumnos deben es-
tablecer relaciones constantemente para poder aprender cosas nuevas y
deben transferir el conocimiento y las habilidades ya aprendidas para
poder aprender otras cosas. Este tipo de actividades mentales exige inte-
ligencia y no constituye un proceso meramente mecánico de acumula-
ción de conocimientos. En absoluto.
4.3. ÉXITO EN EL MUNDO DEL TRABAJO
Según la Asociación Americana de Psicología, la correlación entre

las puntuaciones alcanzadas en los tests de inteligencia y el rendimiento
laboral es de +0,54. Esta correlación es incluso mayor que la observada
entre inteligencia y rendimiento escolar general (+0,5). La inteligencia
se asocia positivamente con el rendimiento laboral.
Quizá el mejor indicador de éxito en el trabajo sea, precisamente,
«tener trabajo». Una persona tendrá éxito en el mundo del trabajo si no
está en paro. ¿Se relaciona la inteligencia con el hecho de no estar en
paro? En cierto modo así es.
El National Longitudinal Study on Youth (NLSY), un sondeo realizado
por el Gobierno de los Estados Unidos, como ya se ha dicho, consideró va-
rios fenómenos sociales importantes. Hablaremos de muchos de ellos. Vea-
mos ahora los resultados que se obtuvieron al estudiar el porcentaje de jó-
76
venes que estaban en paro durante al menos un mes al año. Para compro-
bar si la inteligencia medida a través de un test estandarizado se asociaba
al hecho de estar en paro, se crearon cinco grupos de jóvenes según su ni-
vel intelectual. Para cada uno de estos cinco grupos se observó el porcen-
taje que estaba en paro. El cuadro 4.10 presenta el resultado.
CUADRO 4.10
Proporción de jóvenes en paro según su nivel
de cociente intelectual (NLSY)
Nivel de inteligencia Proporción de jóvenes en paro
Más de 125 4%
Entre 110 y 125 6%
Entre 90 y 110 8%
Entre 75 y 90 11%
Menor de 75 14%
Cuanto mayor es el nivel intelectual, menor es el porcentaje de jó-

venes en paro durante al menos un mes al año. El grupo con un nivel
intelectual menor de 75 presenta un porcentaje casi cuatro veces mayor
de jóvenes en paro que el grupo con un nivel intelectual mayor de 125.
Hay que destacar que los jóvenes considerados para realizar esos cálcu-
los porcentuales han sido igualados según el nivel socioeconómico de
sus respectivas familias de origen. Es decir, los jóvenes no difieren en el
nivel socioeconómico de sus familias, sino en su propio nivel intelec-
tual. Las diferencias porcentuales reseñadas se asocian únicamente a las
diferencias intelectuales que separan a los jóvenes.
Un segundo criterio de éxito en el trabajo es no presentar discapaci-
dades a la hora de desempeñar una determinada ocupación. ¿Se asocia
de algún modo la inteligencia con este tipo de discapacidades laborales?
El NLSY también estudió este aspecto, llegando a los resultados que se
consignan en el cuadro 4.11.
La proporción de jóvenes discapacitados laboralmente es prácticamente
cinco veces superior entre los que cuentan con un nivel intelectual me-
nor de 75 que entre los que muestran un nivel intelectual mayor de
125. Nótese que hay una reducción gradual y consistente de ese porcen-
taje de jóvenes discapacitados para el trabajo, con el aumento progresi-
77
CUADRO 4.11
Proporción de jóvenes discapacitados para el trabajo según
su nivel de cociente intelectual (NLSY)
Proporción de jóvenes
Nivel de inteligencia discapacitados para el trabajo
Más de 125 13%

Entre 110 y 125 21%
Entre 90 y 110 37%
Entre 75 y 90 45%
Menor de 75 62%
vo del nivel intelectual. Naturalmente, tampoco en este caso difieren

los jóvenes por el nivel socioeconómico de sus familias de origen.
Estos resultados transmiten el siguiente mensaje: la inteligencia se
asocia de modo significativo con el paro y la discapacidad laboral. Es
inevitable la conclusión de que la inteligencia posee algún papel en las
posibilidades que tienen las personas de trabajar.
¿Qué sucede cuando se evalúa el rendimiento en el trabajo? ¿Se aso-
cia la inteligencia con las diferencias en la eficacia con que las personas
desempeñan su trabajo? Responder a estas preguntas exige dividirlas en
dos: por un lado, ¿se asocia la inteligencia con el éxito a la hora de
aprender a realizar un trabajo? Y, por otro, ¿se asocia la inteligencia con
la eficacia con que las personas realizan el trabajo que ya han aprendido
a desempeñar?
Una de las técnicas estadísticas más útiles para responder de un
modo fiable a estas preguntas consiste en comparar los estudios que han
intentado encontrar evidencias sobre ese aspecto. Los resultados encon-
trados en un estudio puntual son menos fiables que los que se pueden
derivar de los observados en varios estudios. Esa técnica estadística de com-
binación de distintos estudios se conoce en jerga técnica con el nombre
de «metaanálisis».
El cuadro 4.12 presenta los valores de correlación entre las puntua-
ciones alcanzadas en un test de inteligencia y la eficacia al aprender a
hacer un trabajo durante la realización de una serie de cursos de forma-
ción ocupacional. Estos valores proceden de comparar 90 estudios distintos
y una muestra de más de 6.000 personas.
78
CUADRO 4.12
Correlación entre inteligencia y rendimiento en cursos
de formación ocupacional, según el nivel de complejidad
de las ocupaciones
Familias laborables Valores de correlación
Complejidad alta +0,50

Complejidad media +0,57
Complejidad baja +0,54
Los valores son elocuentes: existe una asociación positiva entre ni-
vel intelectual y eficacia al aprender a realizar un determinado trabajo.
A mayor inteligencia, mayor aptitud para aprender.
En el cuadro 4.12 se separan los valores de correlación según que los
cursos de formación contemplen la posibilidad de aprender a hacer un
trabajo de complejidad alta, media o baja. Trabajos de alta complejidad
son director de un casino, biólogo o director de gestión del tráfico de una
gran ciudad. Trabajos de complejidad media son mecánico de automóvi-
les, técnico en radiología o profesor de instituto. Trabajos de baja complejidad
son montador o conductor de montacargas. Los valores de correlación
apenas cambian según sea el tipo de trabajo que se debe aprender duran-
te el curso de formación ocupacional. O lo que es lo mismo, la inteligen-
cia se asocia con la misma intensidad al aprendizaje de una ocupación,
independientemente de cuál sea el grado de complejidad del trabajo.
¿Se observa lo mismo cuando se estudia la eficacia con la que los tra-
bajadores ejercen la ocupación que ya han aprendido? Los valores de co-
rrelación se presentan en el cuadro 4.13. Esos valores resultan de comparar
425 estudios distintos y una muestra de más de 32.000 personas.
CUADRO 4.13
Correlación entre inteligencia y rendimiento en ocupaciones
reales, según su nivel de complejidad
Familias laborables Valores de correlación
Complejidad alta +0,58

Complejidad media +0,51
Complejidad baja +0,40
79
Los resultados son inequívocos: la inteligencia se asocia positiva-

mente con el rendimiento en el trabajo. A mayor inteligencia, mayor
rendimiento. Sin embargo, a diferencia de lo que sucedía en los cursos
de formación ocupacional, ahora la complejidad laboral parece afectar
a los valores de correlación: se reducen conforme disminuye la com-
plejidad de la ocupación. Ello significa que la inteligencia se asocia
menos intensamente con la eficacia al realizar trabajos de baja com-
plejidad.
Existe, por tanto, una asociación positiva entre la inteligencia medi-
da a través de los tests y eficacia, tanto en cursos de formación ocupa-
cional como en el rendimiento al realizar trabajos reales. Pero, ¿hay al-
gún otro rasgo humano que se asocie con más intensidad que la inteligencia
a la eficacia en la formación y en el rendimiento ocupacional?
En un estudio realizado por la armada norteamericana con una mues-
tra de más de 4.000 personas y 9 ocupaciones laborales notablemente dis-
tintas, se intentó comprobar este extremo. Se intentó comprobar si el ni-
vel de asociación (la correlación) entre inteligencia y rendimiento ocupacional
cambiaba cuando se consideraban otros rasgos humanos. El valor de co-
rrelación que se obtuvo entre inteligencia y rendimiento laboral fue de +0,63,
realmente una alta asociación positiva. ¿Qué ocurría cuando se añadían
habilidades específicas, como la habilidad para orientarse en el espacio, la
habilidad perceptiva o la habilidad psicomotora? Los valores de correla-
ción pasaban en tales casos a +0,64, es decir, la correlación aumentaba en
un valor de +0,01. Prácticamente nada de nada.
¿Qué ocurría cuando se evaluaban rasgos humanos como la persona-
lidad y el temperamento? La correlación resultante era de +0,63, es de-
cir, no se producía ningún cambio. La personalidad y el temperamento
del trabajador no añadían ninguna información a la que ya se obtenía
evaluando simplemente su inteligencia. El mismo panorama se encontraba
cuando se evaluaban los intereses vocacionales de los trabajadores: la
correlación era de +0,64, y, por tanto, solamente se producía una ganancia,
una vez más, de +0,01. Otra vez nada de nada.
Este estudio a gran escala demuestra que la inteligencia se asocia de
un modo intenso con el rendimiento ocupacional, pero que otros rasgos
humanos, como las habilidades específicas, la personalidad, el tempera-
mento o los intereses vocacionales, no contribuyen al pronóstico de la
eficacia mostrada al desempeñar una determinada ocupación laboral.
De acuerdo entonces. No hay otros rasgos humanos que añadan in-
formación cuando se desea predecir rendimiento ocupacional. Pero, ¿y
otras características biográficas de las personas? ¿Y la información que se
80
puede obtener en una entrevista? ¿Y la edad de las personas? ¿Y su nivel

educativo? ¿Y las referencias? ¿Y su pasado como trabajador?
También estas posibilidades han sido exploradas. Debe recordarse que
las empresas persiguen un objetivo doble: procurar que los candidatos elegi-
dos sean los mejores candidatos posible y garantizar que el proceso de selec-
ción sea imparcial. En la práctica, esto significa que deben emplearse las
medidas que más se asocien con el rendimiento en la ocupación objeto de
la selección. El cuadro 4.14 presenta las correlaciones entre distintos datos
de los candidatos y su posterior rendimiento ocupacional.
CUADRO 4.14
Correlación entre una serie de datos de los candidatos a una
serie de ocupaciones laborales y rendimiento laboral
Datos de los candidatos Valores de correlación

Inteligencia +0,53
Referencias +0,26
Nivel educativo +0,22
Información de entrevistas +0,14
Edad 0
Una vez más, la inteligencia es, con mucha diferencia, el dato del
candidato que más intensamente se asocia con el rendimiento ocupacio-
nal (+0,53). A gran distancia se encuentran las referencias del candida-
to, es decir, su pasado laboral (+0,26). El nivel educativo del candidato
está incluso más alejado (+0,22). Especialmente inferior es el valor de
la correlación entre la información obtenida en entrevistas personales
con el candidato y el rendimiento ocupacional posterior (+0,14), así
como entre la edad de los candidatos y ese rendimiento (0). La edad de
los candidatos no se asocia con el rendimiento ocupacional y la infor-
mación obtenida en las entrevistas se asocia de un modo extremada-
mente débil.
Los valores del cuadro 4.14 indican que la selección cumplirá su do-
ble objetivo de maximizar la probabilidad de que los candidatos elegidos
sean los mejores candidatos y de que la selección sea imparcial, en caso
de basarse en su nivel intelectual. Ello se debe a que la inteligencia es
la que, con notable diferencia, más intensamente se asocia con el rendi-
miento ocupacional.
81
En nuestro país existen pocos datos publicados sobre las relaciones

entre inteligencia y rendimiento ocupacional. Sin embargo, presentare-
mos un estudio como ilustración de que los resultados obtenidos en Es-
paña pueden ser similares a los observados en otros países. En la adapta-
ción española de un famoso test del que antes se ha hablado, el Primary
Mental Abilities (PMA), se estudió una muestra de administrativos, jefes
de sección promocionados a jefes de delegación. La muestra estuvo
compuesta por personas de todas las edades. La correlación múltiple con
el éxito en el trabajo fue de +0,37. El cuadro 4.15 presenta las correla-
ciones de cada subtest del PMA con el criterio laboral.
CUADRO 4.15
Correlación entre rendimiento en una serie de tests
de inteligencia y rendimiento ocupacional
Subtests Criterio laboral

Vocabulario +0,1502
Rotación espacial +0,2265
Razonamiento inductivo +0,2384
Cálculo numérico +0,2801
Fluidez verbal +0,1795
Compuesto +0,37
El valor de correlación global (+0,37) no llega al +0,53 observado como

promedio en los estudios realizados en otros países. Pero debe tenerse en
cuenta que el reseñado constituye un estudio puntual, mientras que el
valor de +0,53 se deriva de la consideración conjunta de varios estudios
realizados a menor escala.
Aunque hay muchas otras evidencias que demuestran la relevancia
de la inteligencia a la hora de pronosticar la eficacia al desempeñar una
ocupación, solamente se van a presentar otros dos estudios, dado su ca-
rácter revelador. El primero de ellos indica hasta qué punto se asocian
la inteligencia y los conocimientos previos con el rendimiento en cursos
de formación ocupacional. El segundo indica hasta qué punto la expe-
riencia en el trabajo influye sobre la intensidad de la asociación entre
inteligencia y eficacia ocupacional.
82
En el primer estudio se consideró a una muestra de más de 38.000

hombres y casi 4.000 mujeres. Se midió su inteligencia a través de un
test y su nivel de conocimientos previos sobre el curso de formación
ocupacional en el que iban a participar. Una vez terminado el curso y
evaluado el rendimiento en el mismo, se calculó el valor de la correla-
ción entre inteligencia y rendimiento en el curso, así como entre el re-
sultado en la prueba de conocimientos previos y rendimiento en el cur-
so. Los valores de correlación obtenidos se presentan en el cuadro 4.16.
CUADRO 4.16
Correlaciones de la inteligencia y de los conocimientos previos
con el rendimiento en cursos de formación ocupacional en
muestras de hombres y mujeres de la armada norteamericana
Conocimientos
Sexo de las personas Inteligencia previos
Hombre +0,504 +0,303

Mujer +0,793 0
Por un lado, la inteligencia se asocia positivamente con el rendi-

miento en el curso de formación ocupacional, pero, además, la asocia-
ción es considerablemente mayor en el caso de las mujeres (+0,793) que
en el caso de los hombres (+0,504). Ello significa que el pronóstico será
más preciso en el caso de las mujeres que en los hombres. Por otro lado,
la puntuación alcanzada en el test de conocimientos previos se asocia
positivamente con el rendimiento en el curso de formación ocupacional
en el caso de los hombres (+0,303), pero no se asocia en absoluto en las
mujeres (0). Esto significa que el pronóstico basado en el nivel de co-
nocimientos previos en el caso de las mujeres no tendrá ninguna preci-
sión. La inteligencia permite realizar un pronóstico más imparcial que
los conocimientos previos, especialmente en el caso de las mujeres.
Finalmente, se han realizado una serie de estudios en los que se ha
intentado comprobar en qué medida la experiencia en el trabajo influye
sobre la intensidad de la asociación entre inteligencia y rendimiento
ocupacional. Generalmente se ha comparado el nivel de rendimiento
durante el primer año, durante el segundo año, durante el tercer año y a
los cinco años de haber comenzado a desempeñar la ocupación. Los re-
sultados han indicado que la inteligencia ordena a los trabajadores se-
83
gún su eficacia ocupacional en todos estos períodos, de modo que los

más inteligentes son los más eficaces, al comienzo y a los cinco años de
haberse iniciado en el trabajo. La experiencia en el trabajo no elimina
la asociación entre inteligencia y rendimiento ocupacional. De hecho, a
veces esa asociación se hace más intensa, especialmente cuando las ac-
tividades a realizar en el trabajo no se pueden automatizar con facilidad.
¿Y cuándo no se pueden automatizar estas actividades? Cuando exigen
cambios sistemáticos.
¿Por qué se asocia la inteligencia con el rendimiento laboral? Responder
supone recordar que la inteligencia se puede concebir como una capaci-
dad para procesar mentalmente la información del ambiente, de modo
que la persona pueda razonar, resolver problemas y tomar decisiones.
Actualmente es difícil encontrar puestos laborales para personas con un
cociente intelectual de entre 75 y 80. En nuestra sociedad, los empresa-
rios suelen buscar personas con una gran capacidad para aprender por su
cuenta y para trabajar sin una intensa supervisión, especialmente a me-
dida que aumenta el nivel de complejidad de la ocupación. Las personas
de bajo cociente intelectual presentan problemas para satisfacer estas
exigencias, puesto que la inteligencia no es la cantidad de información
que se posee, sino la aptitud para reconocer, adquirir, organizar, actuali-
zar, seleccionar y aplicar eficientemente esa información.
El entrenamiento previo y la experiencia no preparan a los trabajado-
res para todo tipo de eventualidades. Y esto es especialmente importante
en los trabajos más complejos, puesto que exigen actualizar el conoci-
miento necesario para realizar el trabajo. Las tareas complejas exigen apli-
car el conocimiento aprendido, pero también pueden exigir adquirir cono-
cimiento nuevo de un modo rápido y preciso. El conocimiento es un
instrumento que las personas emplean con distintos grados de competen-
cia en situaciones diferentes. La facilidad con la que se acumulan estos
instrumentos (entrenabilidad) y la competencia con la que se aplican (efi-
ciencia en la tarea) a menudo se asocian intensamente con la inteligencia,
especialmente cuando no existe una estrecha supervisión en el trabajo.
¿Invita al fatalismo este modo de interpretar la asociación entre in-
teligencia y rendimiento ocupacional? Seguramente no. Los efectos de
la inteligencia son probabilistas, no deterministas. Es cierto que una alta
inteligencia mejora las posibilidades de triunfar en el trabajo, pero la in-
teligencia no garantiza el éxito. Recuérdese el caso de Baltasar Garzón:
todas las personas toman decisiones insensatas en algunas ocasiones,
pero una alta inteligencia impide acumular demasiadas decisiones insen-
satas.
84
La inteligencia se asocia con menor intensidad a los trabajos en los

que la persona sabe exactamente lo que debe hacer, es decir, cuando
debe realizar trabajos rutinarios. La experiencia en el trabajo cuenta es-
pecialmente en las ocupaciones en las que se aprende a través de la ex-
periencia, no a través del entrenamiento. Sin embargo, cuando las acti-
vidades laborales exigen cambios sistemáticos, la inteligencia cobra un
papel especialmente relevante. Así parece que va a ser la naturaleza de
los trabajos del tercer milenio, de modo que se puede aventurar, con
poco riesgo de equivocarse, que la inteligencia va a adquirir todavía una
mayor importancia dentro del mundo del trabajo. La intensidad de la
asociación entre inteligencia y rendimiento ocupacional tenderá a au-
mentar en el siglo XXI.
4.4. FENÓMENOS DE LA VIDA CON LOS QUE

SE «ASOCIA» LA INTELIGENCIA
La inteligencia se puede considerar un penetrante rasgo humano,

desde el momento en que se demuestra su asociación con el éxito en la
educación y en el mundo del trabajo. Sin embargo, la inteligencia es
importante también por su asociación con otros muchos fenómenos de
la vida. Los científicos han calculado que la inteligencia se asocia al
menos con 65 de estos fenómenos. No hay ningún otro rasgo humano
que se asocie con tan elevado número de fenómenos sociales.
En este apartado se demostrarán dos cosas. Primero, que existe una
asociación consistente entre la inteligencia y diversos fenómenos de la
vida, tales como los ingresos, los niveles oficiales de pobreza, el abando-
no de los estudios o el ser internado en un reformatorio. Segundo, que
esa asociación no depende del nivel socioeconómico de las familias en
las que han crecido las personas. Esta última cuestión exige observar
qué ocurre cuando se comparan hermanos que han crecido dentro del
mismo hogar familiar, pero que difieren sustancialmente en su nivel in-
telectual.
Uno de los primeros fenómenos sociales analizados dentro del Natio-
nal Longitudinal Study on Youth (NLSY) tuvo que ver con los ingresos. ¿Has-
ta qué punto se asocia el nivel de ingresos de los propios jóvenes, cuan-
do se independizan de sus padres, con el nivel de ingresos de su familia
de origen? ¿Hasta qué punto se asocia el nivel de ingresos del propio jo-
ven con su nivel intelectual? El valor de la correlación entre el nivel
socioeconómico de la familia de los jóvenes y el nivel de ingresos del
85
propio joven es de +0,0982. ¿Y cuál es el valor de la correlación entre

la inteligencia de los jóvenes y su propio nivel de ingresos? El valor es
de +0,3136. En consecuencia, la inteligencia se asocia en una intensi-
dad tres veces superior al nivel socioeconómico de la familia de los jó-
venes, con el nivel de ingresos de los propios jóvenes. Ello significa que
las diferencias en los ingresos son tres veces más sensibles a las diferen-
cias de inteligencia que separan a los jóvenes que al nivel socioeconó-
mico que separa a sus respectivas familias de origen. Se mire por donde
se mire, este resultado acrecienta la repercusión sociológica de la inteli-
gencia. La inteligencia supera con creces a un factor tradicionalmente
asociado a algo tan importante socialmente como los ingresos, es decir,
el nivel socioeconómico de las familias en las que crecen los ciudadanos
del futuro.
La asociación entre inteligencia y nivel de ingresos se ilustra con re-
sultados concretos en el cuadro 4.17.
CUADRO 4.17
Ingresos de los jóvenes del NLSY según su nivel
de cociente intelectual
Niveles de inteligencia Ingresos anuales

Más de 125 36.000 dólares
Entre 110 y 125 27.000 dólares
Menor de 75 7.500 dólares
A mayor inteligencia, mayores ingresos. Nótese que la diferencia de

salario entre los jóvenes con un nivel intelectual mayor de 125 y los
jóvenes con una inteligencia por debajo de 75 es de 28.500 dolares.
Los jóvenes más inteligentes presentan unos ingresos cinco veces
superiores a los jóvenes menos inteligentes. ¿Puede tener algo que ver
el nivel educativo de los jóvenes en estas notables diferencias de in-
gresos? El cuadro 4.18 presenta los ingresos semanales de jóvenes que
han alcanzado el mismo nivel educativo, pero que difieren en su nivel inte-
lectual.
86
CUADRO 4.18
Ingresos semanales de jóvenes igualados en nivel educativo
pero que varían según su nivel de cociente intelectual
Niveles de inteligencia Ingresos semanales

Más de 125 477 dólares
Entre 110 y 125 440 dólares
Menor de 75 320 dólares
El incremento gradual en ingresos con el aumento gradual en inteli-

gencia se mantiene para jóvenes que han alcanzado el mismo nivel edu-
cativo. ¿Y si se comparan los ingresos de jóvenes con el mismo nivel in-
telectual, pero que han alcanzado distintos niveles educativos? Veamos
qué sucede en el cuadro 4.19.
CUADRO 4.19
Ingresos semanales de jóvenes de similar cociente intelectual y distinto
nivel de estudios
Formación educativa
Niveles de inteligencia
Secundaria 2 años bachillerato 4 años bachillerato
Más de 125 447 dólares 532 dólares 631 dólares
Entre 110 y 125 340 dólares 460 dólares 561 dólares
Menor de 75 265 dólares 335 dólares 357 dólares
Similar es el resultado: a mayor nivel de inteligencia, mayores ingresos.

Pero dentro de cada uno de los grupos de inteligencia, los jóvenes con ma-
yor nivel educativo presentan mayores ingresos, a pesar de poseer el mismo
nivel de inteligencia en promedio. La educación también parece asociarse
positivamente con los ingresos. Más educación resulta, por tanto, beneficiosa.
Esto guarda una estrecha relación con otro resultado obtenido en el
NLSY: ¿en qué proporción abandonan los estudios jóvenes con distinto
87
nivel de inteligencia, pero que han crecido dentro de familias con igual
nivel socioeconómico? Los resultados se pueden observar en el cuadro 4.20.
CUADRO 4.20
Proporción de abandono de los estudios en jóvenes del NLSY
según su nivel de cociente intelectual
Niveles de inteligencia que abandonan los estudios
Más de 125 0%
Entre 110 y 125 1%
Entre 90 y 110 6%
Entre 75 y 90 26%
Menor de 75 64%
El 64 por 100 de los jóvenes con un nivel intelectual por debajo de

75 abandonan sus estudios. En cambio, el abandono de los estudios por
parte de jóvenes con niveles intelectuales por encima de 110 es prácti-
camente nulo.
¿Qué sucede con los niveles oficiales de pobreza? También el NLSY
ofrece evidencias sobre esto. El cuadro 4.21 muestra los porcentajes de
jóvenes situados por debajo de ese nivel oficial de pobreza, según sus di-
ferencias de nivel intelectual. Al igual que en otras ocasiones, los jóve-
nes han crecido dentro de familias con igual nivel socioeconómico.
CUADRO 4.21
Proporción de jóvenes del NLSY situados en los márgenes
de la pobreza según su nivel de cociente intelectual
Niveles de inteligencia situados en márgenes de pobreza
Más de 125 1%
Entre 110 y 125 4%
Entre 90 y 110 7%
Entre 75 y 90 14%
Menor de 75 26%
88
A mayor nivel intelectual, menor es el porcentaje de jóvenes situa-

dos por debajo del nivel oficial de pobreza: hay veintiséis veces más po-
bres en el tramo de los menos inteligentes, que en el tramo de los más
inteligentes. Bajo todo punto de vista, éstos son resultados sociológica-
mente penetrantes. Dicen mucho sobre el papel que la inteligencia pue-
de desempeñar en los indicadores relacionados con el bienestar social.
Un fenómeno de la vida que preocupa a la sociedad es la delincuencia.
¿Se asocia la inteligencia con la delincuencia? Recurriremos a dos tipos de
evidencias: las del NLSY y las derivadas de algunos estudios realizado en
España. La proporción de jóvenes del NLSY entrevistados en reformato-
rios que varían por su nivel intelectual, pero que han crecido en familias
con el mismo nivel socioeconómico, se presenta en el cuadro 4.22.
CUADRO 4.22
Proporción de jóvenes del NLSY entrevistados en reformatorios
según su nivel de cociente intelectual
Niveles de inteligencia entrevistados en reformatorios
Más de 125 0%
Entre 110 y 125 1%
Entre 90 y 110 3%
Entre 75 y 90 6%
Menor de 75 13%
A mayor nivel intelectual, menor proporción de jóvenes entrevista-

dos en reformatorios. Hay trece veces más jóvenes entrevistados en re-
formatorios con un nivel intelectual por debajo de 75, que jóvenes con
un nivel intelectual por encima de 110.
¿Qué nos dicen los datos españoles disponibles? En un estudio se usó
una amplia serie de rasgos humanos y diversos factores sociodemográfi-
cos para comprobar qué distinguía a 122 adolescentes delincuentes de
421 adolescentes no delincuentes. Los resultados indicaron que la inte-
ligencia, medida a través de un test, constituía la característica de los
adolescentes que mejor distinguía a los delincuentes de los no delincuentes.
En otros dos estudios se calculó el nivel medio de inteligencia de inter-
nos de dos centros penitenciarios y de dos grupos de soldados. Tanto los
delincuentes como los soldados poseían el mismo nivel de estudios. Los
resultados en el test de inteligencia se presentan en el cuadro 4.23.
89
CUADRO 4.23
Nivel medio de inteligencia de delincuentes internados y de soldados
de reemplazo igualados en nivel educativo. El nivel de inteligencia
se consigna aquí según la media de respuestas correctas
Muestras de internos y soldados Nivel medio de inteligencia

300 delincuentes internados 39,5
300 soldados 45,4
942 delincuentes internados 39,26
400 soldados 46,83
Los delincuentes presentan una inteligencia promedio sustancialmen-

te menor que la inteligencia promedio de los soldados. Recuérdese
que ambos grupos poseían el mismo nivel educativo, de modo que las
diferencias educativas no pueden explicar las diferencias de inteligencia
que separan a ambos grupos.
Los resultados generales del National Longitudinal Study on Youth, in-
dican que las problemáticas sociales se asocian (negativamente) con la
inteligencia: a mayores problemáticas, menor inteligencia. Entre estas pro-
blemáticas, además de las que se han descrito aquí, se encuentran el di-
vorcio, los hijos ilegítimos, la dependencia crónica de la Seguridad So-
cial, dar a luz bebés de bajo peso o la calidad de vida en el hogar.
Cuando se calcula el porcentaje promedio de jóvenes de distinta inteli-
gencia, pero que han crecido en familias del mismo nivel socioeconómi-
co, que presenta este tipo de problemáticas sociales, se llega al cuadro 4.24.
CUADRO 4.24
Proporción de jóvenes del NLSY que presenta problemáticas
sociales en general, según su nivel de cociente intelectual
Proporción de jóvenes que

Niveles de inteligencia presentan problemáticas sociales
Más de 125 4,3%

Entre 110 y 125 7,5%
Entre 90 y 110 12,7%
Entre 75 y 90 20,0%
Menor de 75 33,8%
90
Hay pocas dudas: la inteligencia se asocia con importantes fenóme-

nos de la vida. A medida que aumenta la inteligencia, se reduce el por-
centaje de jóvenes que presenta las problemáticas sociales por las que la
sociedad se muestra habitualmente preocupada.
Se ha hecho un especial énfasis en que los jóvenes comparados se-
gún su nivel intelectual comparten haber crecido en familias con un ni-
vel socioeconómico equivalente. Ello permite observar en qué medida
la inteligencia es relevante, independientemente de la influencia del ni-
vel socioeconómico de la familia de origen de los jóvenes. Sin embargo,
la prueba más contundente consiste en comparar a hermanos que han
crecido en la misma familia, pero que difieren en su inteligencia, en los
fenómenos de la vida que nos han ocupado aquí.
La mayor parte de los resultados obtenidos al hacer este tipo de
comparación se presentarán en el capítulo dedicado a las clases sociales.
Ahora solamente se va a describir un resultado. En el cuadro 4.25 se
comparan las diferencias de salarios que separan a hermanos de inteli-
gencia media y a hermanos de mayor y de menor nivel de inteligencia.
Es decir, ¿cuántos dólares ganan los hermanos que han crecido en la
misma familia, pero que difieren en su cociente intelectual? Los herma-
nos estudiados proceden del NLSY y su número es superior al millar.
CUADRO 4.25
Salarios de hermanos que difieren en su cociente intelectual
Niveles de inteligencia Salarios de los hermanos

Más de 125 41.489 dólares
Menor de 75 14.241 dólares
El salario medio es de 23.703 dólares. Obsérvese que a pesar de que

los hermanos han crecido en la misma familia, bajo exactamente el mis-
mo nivel socioeconómico, cuando se independizan de la familia, los in-
gresos se asocian de modo consistente con las diferencias personales de
inteligencia: los hermanos menos inteligentes ganan casi 9.500 dólares
menos que el hermano de inteligencia media, mientras que el hermano
91
más inteligente gana casi 18.000 dólares más que el hermano de inteli-
gencia media. ¿Es o no es importante la inteligencia a la hora de com-
prender fenómenos sociales como los salarios?
Hagamos ahora la pregunta de rigor: ¿por qué se asocia la inteligen-
cia con tantos fenómenos de la vida? Responder parece haber sido asu-
mido por la «sociología de la inteligencia». Muchas situaciones cotidia-
nas —estudiar, trabajar, moverse por la red de redes, usar tarjetas de crédito,
gestionar una economía familiar cada vez más compleja, cambiar de do-
micilio con una frecuencia cada vez mayor o invertir en bolsa—, pre-
mian el pensamiento de alto nivel, el aprendizaje y las habilidades para
procesar la información del ambiente. En una palabra, cada vez más un
número mayor de situaciones cotidianas premian la inteligencia. Las
personas con mayor inteligencia están mejor preparadas para actuar
adaptativamente en esas situaciones.
Una alta inteligencia supone una ventaja en la vida, puesto que las
actividades diarias requieren, cada vez más, algún tipo de razonamiento y
de toma de decisiones de alto nivel. Una baja inteligencia supone una
desventaja en la vida, especialmente cuando las situaciones no están del
todo organizadas. Las ventajas prácticas de poseer una alta inteligencia
aumentan a medida que las situaciones se hacen más complejas. ¿Cuándo
aumenta la complejidad de esas situaciones? Cuando son novedosas, am-
biguas, cambiantes, impredecibles o hay muchas alternativas de acción.
Aun así, debe recordarse ahora que las asociaciones que se han des-
crito aquí tienen un carácter probabilista: un alto cociente intelectual
no garantiza el éxito en la vida y un bajo cociente de inteligencia no
garantiza el fracaso en la vida. Las diferencias de inteligencia solamente
hacen más probable el éxito o el fracaso en la vida. Así es.
92
5 La influencia de la familia y de la
escuela sobre la inteligencia
Las diferencias en los estilos de vida familiar —cualquiera que sea

su importancia para muchos aspectos de la vida de los niños— producen
pocas diferencias a largo plazo en las habilidades medidas por los tests de
inteligencia (...); a medida que los niños se hacen mayores, las
diferencias en las puntuaciones de los tests tienden a reflejar cada vez
más diferencias en el genotipo y en la experiencia personal, en lugar de
las típicas diferencias que separan a las familias en las que se han cria-
do. Las escuelas afectan a la inteligencia de muchos modos, no sólo
transmitiendo información específica, sino desarrollando ciertas habi-
lidades intelectuales. No ir a la escuela o ir a escuelas muy malas
tiene un claro efecto negativo sobre las puntuaciones en los tests de in-
teligencia.

5.1. EL ERROR DE BASE: FAMILIAS

BIOLÓGICAS Y ADOPTIVAS
Es frecuente que los padres comenten entre sí lo mucho que se pare-

cen sus hijos a ellos. Pero es igualmente habitual que hablen sobre lo
poco que se parecen a ellos sus hijos. ¿Quiénes están en lo correcto? ¿Se
parecen o no se parecen los hijos a sus padres?
Ésta es la típica pregunta que la gente cree poder responder a partir
de lo que su experiencia le dice. Virtualmente, cada cual posee una opi-
nión sobre las relaciones humanas, a menudo bastante resistente a los
envites de los datos en contra. Algunos sostienen que es natural que los
hijos se parezcan a sus padres, puesto que éstos han criado a aquéllos,
porque les imitan o porque hacen lo que ven. ¿Quiénes exponen esta
93
opinión? Aunque entraña correr cierto riesgo de generalizar sin una

base suficiente, los padres que así opinan son «modernos», padres que
poseen un nivel cultural medio-alto y que han dedicado tiempo a estu-
diar algún manual práctico sobre la crianza de los niños. ¿Y las abuelas?
¿Cuál es su opinión?
Las abuelas se han cansado de decir que el niño «sale» a su madre, a
su padre, a su tío, o a ella misma, por qué no. Ante este tipo de decla-
raciones de los mayores de la familia, los padres modernos suelen reír
entre dientes y pensar algo así como «cosas de la abuela». Pero ¿quién
tiene razón?
Si nos quedamos en el terreno de la opinión, poco se puede añadir a
lo ya dicho. A lo sumo se podrá dar o quitar la razón a unos o a la otra,
dependiendo de quién juzgue el valor de esas opiniones. ¿Dónde pode-
mos buscar? ¿Existen profesionales que se hayan dedicado a estudiar ma-
terias que ahora puedan ayudar a averiguar si es la abuela o los padres
modernos quienes están en posesión de la verdad? Así es.
¿Qué haría una persona concienzuda si deseara conocer cómo funcio-
na el motor de su automóvil? Es probable que optase por alguna de estas
dos posibilidades: preguntar a un profesional del motor o comprarse un li-
bro sobre mecánica del automóvil. En ambos casos, confiaría en el cono-
cimiento de los expertos. Es dudoso que lo pusiese en tela de juicio.
Ahora supongamos que esa misma persona, igual de concienzuda que
antes, desea saber por qué se parecen o no se parecen los padres a sus
hijos. ¿Qué haría? Quizá nuevamente pudiese preguntar a un profesional
o comprarse un libro. ¿Qué es lo que se encontraría? Es probable que
hallase opiniones variadas, desde la de que los padres se parecen a sus
hijos porque los primeros han criado a los segundos, a la de que los pa-
dres se parecen a sus hijos porque los segundos «salen» a los primeros.
Seguirá, por tanto, ante el dilema de decidirse entre la opinión de los
padres modernos y la voz de la experiencia de la abuela.
Aunque la psicología científica sabe ahora cosas que permiten ave-
riguar quién tiene razón, ese conocimiento no ha sido todavía sufi-
cientemente propagado. Es más, ni siquiera ha logrado calar en una
parte de los psicólogos. Y no lo ha hecho todavía porque los científi-
cos tienen mucho que leer y poco tiempo para hacerlo. ¿En serio? ¿Es
ésa la única razón?
En realidad no, no es ésa la única razón. El motivo por el que el
contenido de este capítulo no es todavía del dominio público, está en
que a veces el «juego de la ciencia» permite que los investigadores pue-
dan encontrar hechos que apoyen sus suposiciones. Cuando los psicólo-
94
La influencia de la familia y de la escuela sobre la inteligencia
gos evalúan el nivel de inteligencia de los padres y el de sus hijos, ob-

servan, acertadamente, que los segundos se parecen a los primeros. No
plenamente, claro, no de un modo perfecto, pero se parecen bastante
más que dos personas tomadas al azar de la población. Poseen una evi-
dencia científicamente indiscutible: los padres y los hijos se parecen en
su nivel intelectual. A partir de ahí, razonan más o menos del siguiente
modo: es natural que los hijos se parezcan a sus padres, puesto que los
padres crean hogares a su imagen y semejanza. Desde el momento en
que los hijos viven en esos hogares, resulta lógico que el desarrollo de su
inteligencia se halle supeditado a lo que los padres han previsto. Los da-
tos dicen precisamente eso.
Naturalmente, esto parece de sentido común. Pero, ¿no hay algo más
que deberían comprobar los psicólogos que razonan de ese modo, basán-
dose en un hecho irrefutable, antes de darlo por realmente válido? Los
últimos 30 o 40 años de investigación parecen decirnos que hay que res-
ponder negativamente a esa pregunta: no, no hay nada más que comprobar.
Los hechos son los hechos. Así son las cosas.
Pero a veces los hechos no son lo que parecen. Algunos psicólogos,
quién sabe por qué motivo, han dudado de esa cadena de razonamiento
que tan de sentido común parece, y han seguido la siguiente senda: es-
tamos de acuerdo en que los padres se parecen a sus hijos naturales
(biológicos) cuando se evalúa su nivel intelectual, compartimos la idea
de que los padres crean un hogar a su imagen y semejanza, y conveni-
mos en que a menudo los hijos están a expensas de los padres para de-
sarrollarse intelectualmente. Bien, de acuerdo, pero si son realmente los
hogares que los padres crean los responsables de que sus hijos se parez-
can intelectualmente a ellos, entonces no debe haber diferencia en el
grado de parecido intelectual, independientemente de que los hijos de
ese hogar sean naturales o adoptados. Si en un hogar hay cuatro niños,
dos de ellos adoptados (es decir, no relacionados biológicamente con los
padres de esa familia) y dos de ellos naturales (es decir, biológicamente
relacionados con los padres de esa familia), entonces no debe haber di-
ferencias en el grado con el que los cuatro hijos se parecen intelectual-
mente a sus padres.
¿Suena lógica la idea de controlar este efecto? Parece que sí, que así
es. Sin embargo, es algo que raramente se ha hecho. Los científicos so-
ciales que han estudiado el proceso a través del cual los niños se socia-
lizan, han omitido este tipo de control. Y precisamente por eso, cada
vez se alzan más voces que declaran que esos estudios son de poco a
nada reveladores. Una psicóloga recientemente galardonada con el pre-
95
mio de la Asociación Americana de Psicología a autores de trabajos de

indudable penetración, Judith Rich Harris, ha expresado elocuentemen-
te esa idea:
La herencia es una de las razones por las que los padres con proble-
mas tienen a menudo hijos con problemas. Es un hecho simple, obvio e
innegable; y sin embargo, es el hecho más olvidado de toda la historia de
la psicología. Juzgando la escasa atención que los psicólogos clínicos y del
desarrollo le han prestado a la herencia, pensarías que aún estamos en los
días en que algún psicólogo prometía convertir una docena de bebés en
médicos, abogados, mendigos o ladrones.
Saber si es la abuela o son los padres modernos quienes tienen razón,

exige buscar en los resultados de aquellos estudios en los que se ha compa-
rado a los padres con dos clases de niños: naturales y adoptados. Existe una
serie de rigurosos estudios que han efectuado este tipo de comparaciones y
que, por tanto, pueden servirnos de referencia de ahora en adelante.
5.2. ¿INFLUYE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO

INTELECTUAL DE LOS NIÑOS?
Algunos psicólogos que han estudiado el proceso a través del que se

socializan los niños, se han centrado en un período bastante reducido
de la vida: la infancia. Esto ha sido así porque se ha trabajado bajo el
supuesto de que las primeras experiencias de una persona resultan decisi-
vas para el resto de su vida. En cierto modo, esta manera de ver las cosas
proviene del enfoque con el que Sigmund Freud analizó los brotes de neu-
rosis de las personas adultas.
Sin embargo, centrarse en un período tan reducido de la vida impi-
de observar el fenómeno de la socialización desde una perspectiva am-
plia. De hecho, no permite comprobar si lo que sucede en ese período
presenta una continuidad real en edades posteriores. Una cosa es que se
estudie al niño cuando está bajo la influencia directa de los padres y
otra estudiar qué sucede a medida que el niño crece y se hace más inde-
pendiente de ellos. Entre los 0 y los 9 o 10 años, el niño es considera-
blemente dependiente de sus padres. Pero desde el momento en que el
niño se convierte en adolescente, comienza a crecer la relevancia de su
red de amistades fuera del hogar. De hecho, esa red pasa a tener una im-
portancia de primera magnitud en el mundo adolescente. Ante el dile-
96
ma de quién tiene la llave para comprender el mundo, los adolescentes

dudan poco: ellos mismos, no el mundo de los adultos, representado en
parte por los padres.
Teniendo en cuenta que es necesario observar qué sucede durante un
período que vaya más allá de la infancia, se han realizado estudios espe-
cialmente reveladores. Tales estudios han consistido en evaluar el nivel
intelectual de una serie de personas emparentadas, pero en diferentes
condiciones de lo que se podría denominar «contacto social», y com-
probar su nivel de parecido. Este nivel de parecido se ha concretado a
través de un indicador estadístico que ya conocemos: el índice de corre-
lación. En la medida en que la correlación es mayor, mayor también es
la semejanza intelectual entre las personas comparadas. Si los padres
modernos tienen razón, entonces la correlación en inteligencia entre
padres e hijos no dependerá de que éstos sean naturales o adoptados. En
cambio, si es la abuela la que tiene razón, entonces la correlación en in-
teligencia será mayor entre padres e hijos naturales que entre padres e
hijos adoptados, a pesar de que tanto los hijos naturales como los adop-
tados han sido criados por los mismos padres en el mismo hogar.
La prueba crucial para realizar la comprobación que necesitamos
pasa por responder una serie de preguntas:
— ¿Hasta qué punto se parecen intelectualmente los padres y sus

hijos naturales?
— ¿Hasta qué punto se parecen intelectualmente los padres y sus
hijos adoptados?
— ¿Hasta qué punto se parecen los hijos adoptados a sus padres na-
turales, a quienes nunca han visto y con los que nunca se han
relacionado?
Actualmente poseemos datos que permiten responder a estas tres

preguntas. Algunos de esos datos provienen del Proyecto de Adopción de
Texas. Este proyecto ha estudiado a 300 familias adoptivas que acogie-
ron en los años sesenta a uno o más niños dados en adopción por ma-
dres solteras. Se dispuso del nivel intelectual de las madres solteras,
puesto que la agencia de adopción consignaba ese dato. Los investiga-
dores también evaluaron el nivel de inteligencia de los miembros de las
familias adoptivas, tanto del padre como de la madre. Con esta información
se calculó el grado de semejanza entre los padres y sus hijos, tanto natu-
rales como adoptados, así como entre los hijos dados en adopción y sus
madres naturales.
97
El cuadro 5.1 presenta la correlación en inteligencia del padre y de

la madre con sus hijos naturales y adoptados, cuando éstos son todavía
niños.
CUADRO 5.1
Correlación en inteligencia del padre y de la madre con sus
hijos naturales y adoptados, cuando éstos son todavía niños
Padre Madre Padre Madre

hijo natural hijo natural hijo adoptado hijo adoptado
+0,19 +0,1 +0,14 +0,12
No hay apenas diferencias en el grado de parecido intelectual entre

los padres y sus hijos, independientemente de que sean naturales o
adoptados. La opinión de los padres modernos prevalece. Pero, ¿qué su-
cede cuando los niños se hacen mayores y llegan a la adolescencia?
Veámoslo en el cuadro 5.2.
CUADRO 5.2
Correlación en inteligencia del padre y de la madre con sus
hijos naturales y adoptados, cuando los niños se hacen mayores
Padre Madre Padre Madre

hijo natural hijo natural hijo adoptado hijo adoptado
+0,24 +0,14 +0,1 +0,02
Ahora el grado de parecido intelectual entre los padres y sus hijos adop-
tados se ha reducido, mientras que el grado de parecido intelectual en-
tre los padres y sus hijos naturales no solamente no se ha reducido, sino
que se ha incrementado. ¿Cómo es posible esto? Se supone que a medi-
da que los niños van compartiendo más experiencias en el hogar con sus
padres, el parecido debería ir aumentando. Eso es precisamente lo que
sucede en el caso de los hijos naturales, pero no en los hijos adoptados.
¿Entonces?
Entonces quizá la abuela tenga razón. Veamos en el cuadro 5.3 qué
sucede cuando se calcula el grado de semejanza entre los hijos adopta-
dos y sus madres naturales, con las que no han tenido absolutamente
ningún contacto, en dos momentos de la vida: cuando son todavía ni-
ños y cuando llegan a la adolescencia.
98
CUADRO 5.3
Correlación en inteligencia entre la madre y su hijo natural
dado en adopción al nacer cuando éste es todavía niño
y cuando llega a la adolescencia
Correlación en inteligencia entre la madre

Edad del hijo y su hijo dado en adopción al nacer
Infancia +0,30
Adolescencia +0,45
Los niños adoptados se parecen entre tres y seis veces más a sus ma-
dres naturales, con las que jamás han convivido, que a sus madres adop-
tivas, con las que han vivido desde el momento de su nacimiento.
¿Cómo explicarían este resultado los padres modernos? ¿Quizá dejarán aho-
ra de murmurar algo así como «cosas de la abuela»?
5.3. CAMBIE LOS PADRES Y EL RESULTADO

SERÁ EL MISMO
Los resultados del Proyecto de Adopción de Texas conducen a la siguiente

conclusión: si vivir con unos padres no produce semejanzas en inteligencia,
sino que los niños se parecen intelectualmente a sus madres naturales, aun-
que jamás hayan convivido con ellas, entonces da lo mismo con qué pa-
dres vivan los niños. Cambie a los padres y el resultado será el mismo,
puesto que el grado de parecido intelectual entre padres e hijos no depende
de que vivan o no vivan en el mismo hogar.
Quizá esta conclusión sea algo prematura. Como toda ciencia, la
psicología necesita más estudios, realizados por equipos de investigación
independientes, que pongan a prueba los resultados previos, especial-
mente si éstos son revolucionarios. Afirmar que la semejanza intelec-
tual entre los padres y sus hijos no depende de que los primeros críen
a los segundos, sino que esa semejanza se explica únicamente por los
genes que los niños heredan de sus padres, conlleva decir que el re-
sultado será el mismo sean quienes sean los padres con los que el
niño se críe. Este resultado es contraintuitivo si nos atenemos a los men-
sajes lanzados a los medios de comunicación en el período de los últi-
mos treinta años.
99
El carácter de los resultados derivados de estudios como el Proyecto

de Adopción de Texas ha llevado a realizar estudios similares que permi-
tiesen corroborar, o poner en entredicho, los hallazgos. Uno de ellos es
el Proyecto de Adopción de Colorado.
Este proyecto se inició en 1975 y ha estudiado a una serie de niños
desde que contaban 1 año de edad hasta que llegaron a sus 16 años. Se
consideraron 245 madres que dieron a sus niños en adopción nada más
nacer, los padres adoptivos de las familias que acogieron a esos niños y,
naturalmente, a los propios niños adoptados. También se estudiaron 245
padres y sus niños naturales, es decir, familias de control en las que no
había niños adoptados. Estas familias de control se emparejaron con las
familias adoptivas en una serie básica de características sociodemográfi-
cas, es decir, se eligieron familias de control comparables a las familias
adoptivas. Estos controles hacen del Proyecto de Adopción de Colorado
uno de los estudios más rigurosos realizados hasta la fecha. Los resulta-
dos de este estudio pueden considerarse entre los más fiables de los ac-
tualmente disponibles.
La inteligencia se evaluó en cuatro momentos de la vida de los ni-
ños: a los 3 años, entre los 7 y los 10 años, entre los 12 y los 14 años y
a los 16 años. A esas edades se correlacionó la inteligencia de los niños
con sus padres adoptivos y con sus padres naturales. Asimismo, se corre-
lacionó la inteligencia de los padres y sus hijos naturales en las familias
de control. El cuadro 5.4 presenta los valores de correlación para los ni-
ños y sus padres adoptivos a las edades reseñadas.
CUADRO 5.4
Correlación en inteligencia entre los niños y sus padres
adoptivos, cuando los niños tienen distintas edades
3 años 7-10 años 12-14 años 16 años

+0,09 +0,01 –0,06 +0,03
La semejanza en inteligencia entre los niños adoptados y sus padres

adoptivos es nula: los niños no se parecen en absoluto en su nivel inte-
lectual a sus padres adoptivos, a ninguna de las edades. De hecho, in-
cluso se observa una reducción, pasando de +0,09 cuando los niños tie-
nen 3 años, a +0,03 cuando tienen 16 años. ¿Cuáles son esos valores en
las familias de control, es decir, en las familias en las que no hay hijos
adoptados? Veámoslo en el cuadro 5.5.
100
CUADRO 5.5
Correlación en inteligencia entre los niños y sus padres
en familias de control en las que no hay niños adoptados
cuando los niños tienen distintas edades

+0,19 +0,24 +0,28 +0,31
Cuando se calcula el grado de semejanza intelectual entre los padres

y sus hijos naturales, cuando ambos han convivido en el mismo hogar,
se observa que la correlación menor es de +0,19, un valor mucho más
alto que en cualquiera de los casos del cuadro correspondiente a los pa-
dres adoptivos y sus hijos adoptados. Se observa también que la correla-
ción entre los padres y sus hijos naturales a los que ellos mismos han
criado va aumentando con el paso de los años, es decir, a medida que
los niños se hacen mayores: la correlación pasa de +0,19 cuando los ni-
ños cuentan 3 años, a +0,31 cuando llegan a los 16 años. ¿No es verdad
que el contacto entre padres e hijos produce, a la larga, una mayor se-
mejanza entre ellos en su nivel intelectual?
Responder esta pregunta exige una evidencia más: el grado de seme-
janza intelectual entre las madres y sus hijos naturales dados en adop-
ción al nacer, con los que, naturalmente, nunca han convivido. El cua-
dro 5.6 presenta la evidencia que ahora necesitamos.
CUADRO 5.6
Correlación en inteligencia entre las madres y sus hijos
biológicos dados en adopción al nacer, a medida que los niños
se van haciendo mayores

+0,12 +0,18 +0,20 +0,38
Este cuadro resuelve el enigma: aunque las madres no han convivido

jamás con sus hijos dados en adopción, su parecido intelectual reprodu-
ce casi literalmente el observado en las familias de control en las que
los padres crían a sus hijos naturales desde el momento de su nacimien-
to. El parecido entre las madres y sus hijos dados en adopción va au-
mentando con el paso de los años, a medida que los niños se hacen ma-
101
yores: los valores pasan de +0,12 cuando los niños cuentan 3 años, a
+0,38 cuando tienen 16 años.
Los hallazgos presentados son cruciales para responder a la pregunta
de si son los padres modernos o las abuelas las que están en posesión de
la verdad. Hagámoslo por partes:
1. La semejanza en inteligencia entre los padres adoptivos y sus hi-

jos adoptados es prácticamente nula, sea cual sea la edad de los
niños, a pesar de que los hijos adoptados han crecido en un ho-
gar creado a imagen y semejanza de los padres adoptivos.
2. La semejanza en inteligencia entre los padres y sus hijos natura-
les en las familias convencionales en las que los primeros crían a
los segundos, aumenta a medida que los niños se hacen mayores.
Además, esta semejanza es siempre mucho mayor que en el caso
de las familias adoptivas.
3. La semejanza en inteligencia entre las madres y sus hijos natura-
les dados en adopción al nacer, con los que nunca han convivi-
do, replica el grado de semejanza observado en las familias con-
vencionales.
4. El grado de parecido intelectual entre padres e hijos no depende
de que vivan en el mismo hogar. El parecido entre los padres y
sus hijos naturales es exactamente el mismo, vivan o no vivan
en el mismo hogar.
La abuela gana y los padres modernos pierden.
5.4. EL CÍRCULO DE AMISTADES
Entonces, ¿qué es lo que influye sobre el desarrollo intelectual de los

niños? ¿Quiénes influyen sobre ese desarrollo? Vayamos paso a paso. Los
resultados expuestos a partir del Proyecto de Adopción de Texas y del Pro-
yecto de Adopción de Colorado indican que el grado de semejanza intelectual
entre padres e hijos depende de que exista parentesco genético entre
ellos: los hijos se parecen intelectualmente a sus padres independiente-
mente de que éstos hayan criado a aquéllos o de que no hayan tenido
nunca ningún contacto. Su semejanza intelectual se debe a los genes
que los hijos heredan de sus padres.
Sin embargo, es necesario darse cuenta de que los hijos se parecen
intelectualmente a sus padres por los genes, pero los hijos no son inte-
102
lectualmente «iguales» a sus padres. Existen importantes diferencias in-

telectuales dentro de las familias convencionales, tanto entre los padres
y sus hijos como entre los propios hermanos. Los genes que los hijos he-
redan de sus padres producen tanto semejanzas como diferencias. Los es-
tudios de adopción revisados señalan que el parecido depende de los ge-
nes, no del hecho de que los padres hayan criado a sus hijos en un
determinado hogar. ¿De qué dependen entonces las diferencias intelec-
tuales entre los padres y sus hijos?
Ésta es una buena pregunta. Una posible respuesta es que las diferencias
intelectuales que existen entre los padres y sus hijos dependen de las expe-
riencias que estos últimos viven fuera del hogar. Un contexto relevante en
el proceso de socialización de los niños es la escuela. Los niños establecen
en el colegio una determinada red de amistades que bien pudiera influir en
su desarrollo intelectual. Ese tipo de influencias quizá pueda explicar las di-
ferencias intelectuales que se observan entre los padres y sus hijos, además,
naturalmente, de las diferencias genéticas que existen entre ellos.
Cuando se ha estudiado en qué medida existen diferencias intelectuales
dentro de las familias, el resultado ha indicado que la diferencia prome-
dio es de 12 puntos de cociente intelectual, es decir, tanta diferencia
como la que existe, en promedio, entre las personas situadas en la parte
alta y en la parte baja de la distribución de inteligencia en la población
general. Recuérdese que la escala universal para medir el cociente inte-
lectual supone una media de 100 y una desviación típica de 15. A su
vez, las diferencias promedio entre distintas clases sociales es de 6 pun-
tos de cociente intelectual. Ello indica que las diferencias de inteligen-
cia dentro de las familias es el doble de las diferencias de inteligencia
que se observan entre distintas clases sociales. Un dato más: la diferen-
cia promedio de inteligencia que separa a las familias es de 9 puntos de
cociente intelectual. Consideradas conjuntamente, estas tres evidencias
indican que, en promedio, las diferencias de inteligencia que separan a
los miembros de una misma familia son mayores que las diferencias que
separan a distintas familias o a diferentes clases sociales. Los genes que
los hijos heredan de sus padres producen semejanzas entre ellos, pero
también producen diferencias. Las diferencias intelectuales entre los pa-
dres y sus hijos se pueden atribuir a los genes, pero también son necesa-
rios otros factores. Entre ellos quizá cuente la red de amistades en la que
el niño se haya metido fuera del hogar familiar.
¿Qué tipo de presiones puede ejercer esa red de amistades para esti-
mular o inhibir el desarrollo intelectual de los niños? Busquemos alguna
explicación en un ejemplo ilustrativo.
103
Hace años se realizó un estudio en psicología que se ha convertido

en un clásico. Un grupo de 22 chicos fue dividido en dos grupos de 11.
Cada uno de ellos fue conducido, de forma separada, a un campamento
de verano. Cada grupo —llamémosles los «Cobra» y los «Anaconda»—
ignoraba la presencia del otro en el campamento. El plan consistía en
que cada grupo pensara durante una semana que estaba solo. Después se
le revelaría la presencia del otro grupo.
Una vez encontrados, los dos grupos comenzaron a practicar juegos
típicos de campamento. En el primer partido de fútbol, los «Cobra» col-
garon su bandera en lugar visible, pensando que el campo era «nues-
tro». Cuando los «Anaconda» perdieron el partido, rompieron y quema-
ron la bandera de los «Cobra». Éstos se sintieron ultrajados y los puños
empezaron a volar. Cuando los «Anaconda» ganaron la carrera de sacos,
los «Cobra» asaltaron sus alojamientos por la noche. Los «Anaconda»
tomaron represalias y crearon empalizadas defensivas alrededor de sus
propios alojamientos.
Tiempo después, cuando las hostilidades llegaron a ser más que evi-
dentes, los monitores fingieron que había un problema con el sistema de
servicios del campamento. También se les dijo a los chicos que se sospe-
chaba que algunos vándalos, ajenos al campamento, los habían asaltado.
Finalmente, se alejó a los niños de sus sitios familiares de acampada, lle-
vándoselos a una nueva zona. El resultado fue una tregua sostenida que
sustituyó a las contiendas.
La moraleja fue: coge un grupo de chicos, permíteles desarrollar una
identidad de grupo, luego déjales descubrir que hay otro grupo que re-
clama algunos derechos sobre algo que ellos consideran «nuestro», y
tendrás como resultado una abierta y patente hostilidad. En contraste,
plantea un objetivo compartido y tendrás armonía.
Este tipo de procesos puede estar activo en las escuelas. Algunos ni-
ños pueden estar implicados en una red de amistades que potencia un
gusto y un interés por el estudio, por adquirir los conocimientos que la
escuela ofrece diariamente. Otros niños, en cambio, pueden estar dentro
de una red de amistades que rechaza las oportunidades de adquirir los
conocimientos que la escuela ofrece. De hecho, estar o no estar en un
determinado grupo hace que la identidad individual de los niños se
pierda a efectos prácticos: cuando un niño está en el grupo B —los que
rechazan las oportunidades de aprender que la escuela ofrece— debe
compartir con sus colegas de grupo un rechazo explícito por cualquier
signo de identidad característico del grupo A compuesto por aquellos
que aceptan gustosamente las oportunidades escolares.
104
Según los estudios que se han efectuado hasta la fecha, las diferen-
cias de rendimiento escolar observadas dentro de cada escuela son mu-
cho más llamativas que las diferencias de rendimiento escolar que sepa-
ran a las distintas escuelas. Las diferencias que separan a las escuelas no
son tan importantes como a menudo se ha declarado. La obsesión de los
padres por colocar a sus hijos en los «mejores colegios» no parece justi-
ficada. Las verdaderas diferencias de rendimiento escolar ocurren dentro
de cada escuela, se deben a procesos que están activos dentro de un de-
terminado colegio. No son procesos que caracterizan a unas escuelas
frente a otras, sino a unas redes de amistades frente a otras.
¿Cuáles son los procesos responsables de las diferencias de rendi-
miento escolar dentro de cada escuela? ¿Qué hace que algunos niños ob-
tengan más de la escuela? Sabemos que la inteligencia está asociada de
modo intenso con el rendimiento escolar, mucho más intensamente que
cualquier otro factor supuestamente vinculado al tipo de actividades
que concurren en la vida escolar. Pero la inteligencia no explica por sí
sola las diferencias de rendimiento escolar. Debe haber otras cosas. Si
entre esas otras cosas no están las características peculiares de un deter-
minado tipo de centro educativo, entonces esas otras cosas deben suce-
der dentro de los propios centros.
El ejemplo de los «Cobra» y de los «Anaconda» ofrece una alterna-
tiva: el contraste de grupo. La tendencia de determinados grupos a abra-
zar o a rechazar las oportunidades de aprender que la escuela ofrece. El
grupo de «los que suspenden» realiza actividades que contribuyen a dar-
les identidad y, por tanto, les distingue abiertamente de otros grupos es-
colares (por ejemplo, de «los empollones»). El efecto de contraste de
grupo tiende a potenciar y agudizar las diferencias entre esos grupos es-
colares de un modo homogéneo dentro de cada grupo: los niños de un
grupo propenden a conformarse a la norma del grupo para reforzar su
propia identidad frente a la de los otros.
Una consecuencia directa de esta dinámica escolar sería contribuir a
las diferencias de inteligencia que se pueden observar entre los padres y
sus hijos. Los hijos no pueden evitar parecerse intelectualmente a sus
padres, puesto que existen genes de por medio. Pero los hijos se distin-
guen intelectualmente de sus padres por dos razones: primero, porque
los hijos no son «clones» de sus padres, sino que reciben una mitad alea-
toria de la madre y una mitad aleatoria del padre, y, segundo, porque los
hijos reciben la influencia de su red de amistades, una red que, lógica-
mente, no comparten con sus padres.
105
5.5. LAS ESCUELAS
Desde hace tiempo, constituye algo obvio que las escuelas estimulan
el desarrollo intelectual de los niños. Asistir a la escuela es intelectual-
mente beneficioso. Tanto es así que, por ejemplo, las vacaciones de ve-
rano poseen el efecto de reducir transitoriamente, en promedio, el ren-
dimiento observado en los tests de inteligencia. Ahora bien, dicho esto,
es necesario preguntarse, ¿sacan todos los alumnos el mismo beneficio
de asistir a la escuela?
Tanto los padres modernos como las abuelas estarán esta vez de
acuerdo en que hay niños que se benefician más y niños que se benefi-
cian menos de asistir a la escuela. A pesar de que, especialmente en los
años sesenta, se pensó que la educación podía eliminar las diferencias
causadas por otros factores sociales, tales como las desigualdades socio-
económicas con las que los niños llegan a los colegios, los resultados han
señalado que la escuela no produce una igualación de los alumnos. Las
diferencias que separan a los alumnos no se eliminan a medida que se avan-
za en el proceso educativo, sino que lo que sucede es que a menudo esas
diferencias aumentan. La educación no iguala a los alumnos, tal y como
sostuvieron algunos pensadores de los años sesenta.
Ahora bien, es importante saber en qué dirección aumentan esas di-
ferencias, o qué significa exactamente que la educación no iguala a los
alumnos. A lo mejor, la revolucionaria tesis de los años sesenta es, en
cierto modo, correcta. A lo mejor la educación no iguala a los alumnos,
pero sí que equilibra una situación previa notablemente desigual. ¿Acre-
cienta la escuela las diferencias que de entrada separan a los alumnos? ¿Son
los alumnos con mayores ventajas sociales de entrada los que más bene-
ficios sacan de la escuela? Los alumnos que sacan mayores beneficios de
las escuelas son los más inteligentes. Teniendo en cuenta que la diferen-
cia promedio de inteligencia que separa a las clases sociales equivale a
6 puntos de cociente intelectual, entonces se puede deducir que todas
las clases sociales aportan alumnos más y menos inteligentes, es decir, alum-
nos que sacarán un mayor o un menor provecho de lo que las escuelas
ofrecen. Si los alumnos más inteligentes son los que más se aprovechan
de la escuela, y si los alumnos más inteligentes provienen de todas las
clases sociales, entonces la escuela contribuye a reafirmar el viejo y
atractivo ideal de los años sesenta. Puede ser cierto que las escuelas
contribuyen a equilibrar las desigualdades de partida, derivadas de las
diferencias socioeconómicas de las familias de origen de los niños que
asisten a la escuela.
106
Esto es congruente con dos evidencias relacionadas señaladas por la

Asociación Americana de Psicología:
1. Cuando los hijos más inteligentes de una determinada familia se

independizan, propenden a mejorar su nivel socioeconómico.
2. Cuando los hijos menos inteligentes de una determinada familia se
independizan, propenden a empeorar su nivel socioeconómico.
Estas diferencias de inteligencia, asociadas a un cambio en el nivel

socioeconómico de los hijos con respecto al de sus padres, es decir, con
respecto al experimentado por los niños en sus familias de origen, trans-
miten el siguiente mensaje: las diferencias socioeconómicas presentes en
una determinada generación se ven alteradas por los distintos beneficios
educativos que obtienen jóvenes de distinta inteligencia. La cantidad y
la calidad educativa alcanzada por los jóvenes se asocian estrechamente
con las diferencias de inteligencia. A su vez, las diferencias en las cre-
denciales educativas alcanzadas facilita acceder a una ocupación de ma-
yor prestigio y quizá también disponer de mayores ingresos. Puesto que
las diferencias en esas credenciales educativas están asociadas a la inte-
ligencia, y puesto que en todas las clases sociales existen personas de
mayor y de menor inteligencia, entonces, generación tras generación, la
movilidad social estará asociada, en último término, a las diferencias in-
telectuales de los jóvenes provenientes de todas las clases sociales.
Una última pregunta: ¿son las diferencias de escolarización responsa-
bles de las diferencias intelectuales? La investigación ha llegado a cinco
conclusiones básicas:
1. La asistencia masiva a cursos de preescolar no reduce las diferencias

de inteligencia observadas en edades posteriores.
2. Asistir o no asistir a clases de educación primaria se asocia con
las diferencias de rendimiento en los tests de inteligencia: los ni-
ños que no pueden asistir durante un período de tiempo a estas
clases obtienen peores resultados en esos tests.
3. El período de enseñanza secundaria y de bachillerato contribuye
menos que el período de primaria a explicar las diferencias de
inteligencia observadas en los tests.
4. Las diferencias entre la calidad de las escuelas poseen un efecto
de modesto a nulo sobre el desarrollo intelectual.
5. La diferencia promedio de cociente intelectual entre las partes
altas y bajas de la distribución de inteligencia es de 12 puntos.
107
Si se pudiesen eliminar todas las desigualdades de carácter edu-

cativo, esa diferencia promedio sería de 10,7 puntos. Por tanto,
la reducción sería de 1,3 puntos. Realmente escasa.
Las diferencias de inteligencia no son el resultado de las diferencias

de escolarización. La situación es más bien la inversa: las diferencias es-
colares son resultado de las diferencias de inteligencia. Siendo esto así,
la escuela, tal y como se sostuvo en los revolucionarios años sesenta,
constituye un medio de reequilibrar, generación tras generación, las de-
sigualdades sociales que los niños «heredan socialmente» de sus fami-
lias. Uno de los atributos humanos que, desde luego, contribuye a este
proceso de reequilibración social es la inteligencia.
108
6 El cerebro de la inteligencia
El microscopio y el telescopio abrieron vastos dominios al

descubrimiento científico. Se ha creado ahora una oportunidad similar
en el estudio de la inteligencia humana, gracias a la introducción de
métodos para visualizar los sistemas cerebrales que se encuentran
implicados cuando pensamos.
Michael Posner y Marcus Raichle

Images of mind
6.1. RATONES INTELIGENTES
El 2 de septiembre de 1999 apareció una sorprendente noticia en la

prensa española: «Científicos de los Estados Unidos hacen ratones inte-
ligentes al añadirles copias de un gen». Un solo gen añadido a una es-
tirpe de ratones resultó suficiente para que los ratones aprendiesen más
rápido y retuviesen más tiempo los conocimientos adquiridos. El gen
añadido fue el NR2B, cuyo efecto se deja notar en el contacto que man-
tienen neuronas implicadas en los procesos de aprendizaje. El equipo de
investigadores tomó una copia del gen NR2B de ratón y mediante inge-
niería genética consiguió ratones que tenían dos copias activas de este
gen en el cerebro. Con el producto adicional que se produjo en las neu-
ronas de los ratones, los receptores NMDA experimentaron un signifi-
cativo cambio. En vez de mantenerse abiertos durante los habituales
100 milisegundos, el intervalo de apertura aumentó hasta 250 milisegundos.
Este cambio biológico podría estar detrás de las destrezas superiores de
los ratones inteligentes. La esencia de la inteligencia puede estar en es-
tos 150 milisegundos de diferencia.
Los ratones tuvieron que pasar cuatro tests: recordar objetos conoci-
dos, recordar sucesos emocionalmente cargados, aprender un determina-
109
do recorrido y aprender una serie de configuraciones espaciales. Compa-

rados con una muestra de ratones no tratados, los ratones con el NR2B
memorizaron mejor y aprendieron más rápido. En palabras del responsa-
ble del estudio, Joe Tsien:
Aprenden las cosas mucho mejor y recuerdan más tiempo: son más
inteligentes.
Tsien considera que el aprendizaje, la memoria y la inteligencia se

encuentran íntimamente relacionados. Aunque superficialmente pare-
cen distintas actividades mentales, realmente a ellas subyace un meca-
nismo común. Los ratones inteligentes podrían iluminar la naturaleza de
la inteligencia humana.
El equipo de Tsien ha señalado que el estudio abre una vía para esti-
mular la acción del NR2B contra las enfermedades relacionadas con la
pérdida de la memoria y la capacidad de aprendizaje en humanos. Sin em-
bargo, existen importantes trabas sociales sobre el uso de terapia genética
para modificar o mejorar la inteligencia humana. Una historia habitual.
6.2. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA
¿Recuerdan al simio de la película 2001: una odisea del espacio des-

truyendo con un hueso el esqueleto de una cebra? Stanley Kubrick pa-
recía intentar transmitirnos el uso inteligente y novedoso de un objeto
conocido. Y tuvo bastante éxito.
El crecimiento y desarrollo de la inteligencia en la historia de la hu-
manidad ha permitido crear la civilización que ahora conocemos. Será
mejor o peor, pero la inteligencia ha sido la precursora de que nos con-
virtamos en la a veces denominada «especie elegida». Quizá sea ésta
una de las razones por las que la inteligencia ha sido estudiada desde
tantas perspectivas, científicas y no científicas.
Recientemente, uno de los libros de divulgación científica de mayor
éxito en España, preparado por dos de los responsables del conocido
Proyecto Atapuerca, indicaba lo siguiente:
Los rasgos distintivos de nuestra especie son un cerebro muy desarro-

llado en volumen, una capacidad única para fabricar instrumentos, un
lenguaje articulado y una infancia prolongada. Estos rasgos pueden agru-
parse bajo la etiqueta «inteligencia».
110
El cerebro de la inteligencia
Equivocadamente, los autores apostillan que no sabemos cómo defi-

nir y medir fiablemente este atributo humano. Nada más lejos de la
realidad. Sabemos definir con exactitud qué es la inteligencia y, además,
podemos medirla de un modo muy fiable. A menudo la división de las
disciplinas científicas propicia que se hagan declaraciones abiertamente
erradas. Los paleontólogos podrían sacar notables beneficios de pregun-
tar de vez en cuando a los psicólogos, especialmente en temas cruciales
para ellos como el de la inteligencia.
Los paleontólogos suelen emplear un indicador fósil para deducir la
inteligencia de las especies que precedieron al Homo Sapiens. Ese indicador
fósil es el tamaño cerebral. Se supone que el crecimiento de la inteli-
gencia corre parejo a la expansión cerebral. Esta expansión se considera
una especialización favorecida por la selección natural que Charles Dar-
win describió gráficamente en El origen de las especies. ¿Por qué la selec-
ción natural ha favorecido la expansión cerebral? Una razonable res-
puesta es que la selección natural ha actuado así porque tal expansión
presentaba ventajas a su poseedor. Presumiblemente, esa ventaja tuvo
mucho que ver con el crecimiento de la inteligencia.
El tamaño cerebral se ha triplicado en los últimos 3 millones de
años, pasando de los 450 gramos del Australopitecus a los entre 1.200 y
1.500 gramos del Homo Sapiens. Ese enorme incremento en tamaño
debe conjugarse con alguna otra evidencia: actualmente el cerebro hu-
mano supone un 2 por 100 del peso corporal, pero consume un 20 por
100 de la energía de la que dispone el organismo. La desproporción en-
tre peso y consumo es digna de considerar. Es posible que el incremento
de tamaño cerebral resulte adaptativo. ¿En qué sentido? Ese incremento ha
podido contribuir al aumento de la capacidad del cerebro humano para
procesar la información de su entorno
El aumento del tamaño cerebral y el consiguiente incremento de la
capacidad para procesar información, equivaldría a las mejoras que ex-
perimentan casi a diario los procesadores de los ordenadores personales.
El aumento de las prestaciones de los procesadores permite realizar un
tratamiento más eficiente del texto y de las imágenes que habitualmen-
te se realiza en los ordenadores personales.
El estudio de las relaciones entre el tamaño cerebral (también deno-
minado capacidad craneana) y la inteligencia es algo usual en paleonto-
logía. Existen pocas dudas de que hay una relación entre ambas cosas.
Sin embargo, cuando los psicólogos se plantean el análisis de esas rela-
ciones en humanos actuales, la cosa cambia. Las críticas arrecian inclu-
so por parte de algunos paleontólogos. ¿Por qué?
111
Es difícil responder, aunque se puede intentar: los paleontólogos sue-

len aceptar las extrapolaciones del tamaño cerebral a la inteligencia
cuando se compara nuestra especie con nuestros propios ancestros, pero,
desde luego, algunos las consideran inaceptables para comparar en la ac-
tualidad a los individuos de nuestra especie (a pesar de lo que antes se
ha señalado y que seguramente no habrá pasado inadvertido al lector, es
decir, que en el Homo Sapiens existen diferencias en tamaño cerebral
que oscilan entre 1.200 y 1.500 gramos).
Esta respuesta es ciertamente extraña, puesto que si la selección
natural ha favorecido a los cerebros de mayor tamaño, ha sido porque
han existido variaciones en tamaño cerebral entre los individuos de
«la especie elegida». Es inevitable suponer que actualmente existen
variaciones en tamaño cerebral entre los individuos de nuestra espe-
cie. Si existen esas variaciones, entonces es posible que se relacionen
con las variaciones en inteligencia. Ambas cosas son un hecho cons-
tatado: por un lado, existen variaciones en tamaño cerebral, y, por
otro, existen variaciones en inteligencia. Esas variaciones en tamaño
cerebral pueden estar asociadas a las variaciones en inteligencia. ¿Es
esto así?
Aunque algunos miembros de la comunidad científica se niegan a
admitirlo, es un hecho que existe una relación entre tamaño cerebral
e inteligencia. Si nos ceñimos a los estudios que han empleado técni-
cas modernas de neuroimagen para hacer una estimación del volumen
cerebral de distintos individuos vivos, a través de tecnologías como la
resonancia magnética, observaremos que las variaciones en volumen ce-
rebral presentan una correlación de +0,42 con las variaciones en in-
teligencia: las personas que presentan mayor volumen cerebral tien-
den a presentar también mayor inteligencia. Esto, repitámoslo una
vez más, es un hecho. Aunque no sepamos cómo interpretar esta co-
rrelación, ni por qué causa se produce, la relación existe. Las diferen-
cias de volumen cerebral podrían deberse a la influencia de los genes,
a las diferencias de hábitos alimenticios que separan a las personas, a
las diferencias en las enfermedades o traumas físicos, a determinadas
condiciones ambientales desconocidas o a todas estas cosas al mismo
tiempo. Podemos no saber por qué se produce esa relación entre vo-
lumen cerebral e inteligencia, pero es absurdo negar que tal relación
existe.
El cuadro 6.1 presenta las correlaciones entre distintas medidas de
tamaño cerebral, tanto externas como internas, y las medidas de inteli-
gencia.
112
CUADRO 6.1
Correlación entre medidas de tamaño cerebral y de inteligencia. En total se han
realizado 40 estudios en los que se han considerado más de 50.000 personas
Número Número
de estudios Medida de tamaño cerebral de personas Correlación
17 Medidas externas de la cabeza en niños y

adolescentes. 45.056 +0,20
15 Tamaño de la cabeza en adultos. 6.437 +0,15
8 Volumen cerebral medido con técnicas de
neuroimagen en adultos. 381 +0,42
Es obvio que existe una correlación entre las medidas de capacidad

craneana, tanto internas como externas, y la inteligencia. Téngase en cuen-
ta que se han estudiado a casi 52.000 personas, un número suficiente-
mente alto como para confiar en que la correlación es consistente, no
un simple artefacto.
¿Es importante la correlación de +0,42 entre volumen cerebral e in-
teligencia? Depende. Si elevamos al cuadrado ese valor, obtenemos que
el 16 por 100 de las diferencias de inteligencia se pueden atribuir a las
diferencias de volumen cerebral. ¿Es ese 16 por 100 importante o des-
preciable? Una vez más, depende. El 16 por 100 de 100 euros son 16 eu-
ros. No es demasiado, ¿verdad? El 16 por 100 de 100 millones de euros
son 16 millones de euros. Esto ya es algo más importante, ¿no? El 16 por
100 de 1.000 millones de euros son 160 millones de euros. ¿Quién no
desearía poseer el 16 por 100 de 1.000 millones de euros?
Ahora veamos cómo traducir estas comparaciones monetarias al pro-
blema de la influencia del volumen cerebral sobre la inteligencia. El 16
por 100 del volumen cerebral se traduce en una diferencia de 16 cm3.
Esa diferencia, de hecho, no es trivial, puesto que supone una diferencia
de millones de neuronas y de cientos de millones de conexiones neuro-
nales (sinapsis). La diferencia de 16 cm3 conlleva una mayor capacidad
para procesar información, y, por tanto, si la extrapolación es correcta,
una mayor inteligencia. Se ha comprobado que existe una correlación
de +0,5 entre el número de neuronas corticales y el tamaño cerebral.
Ello sugiere que una persona con un tamaño cerebral de 1.500 cm3 po-
see 600 millones de neuronas más que una persona con un tamaño ce-
rebral de 1.400 cm3.
113
¿Se puede reducir la inteligencia al volumen cerebral? Por supuesto que

no, pero habría que dejar de negar la evidencia: el volumen cerebral
puede contribuir a explicar, junto con otros factores, las diferencias de
inteligencia que actualmente existen entre los individuos de nuestra es-
pecie. En un trabajo publicado en el año 2000, sus autores escribían:
No se puede seguir dudando de la afirmación de que un cerebro ma-

yor predice más inteligencia (...) no son necesarios más estudios que re-
pliquen este hallazgo consolidado.
Debe aclararse que las diferencias de tamaño cerebral serían una de

las causas que provocan las diferencias de inteligencia. Sin duda, no se-
rían la única causa, pero las diferencias de tamaño cerebral serían una
de las causas de las diferencias intelectuales que existen actualmente
entre los individuos de nuestra especie. Cuando se compara a hermanos
que han crecido en la misma familia, el hermano más inteligente suele
presentar mayor tamaño cerebral. La relación existente entre inteligen-
cia y tamaño cerebral dentro de las familias es prueba de que las dife-
rencias de tamaño constituyen una de las causas relevantes de las dife-
rencias de inteligencia. Las diferencias de tamaño cerebral que separan
a los hermanos pueden haber sido causadas por agentes ambientales,
biológicos o no, que actúan dentro y fuera de la familia, es decir, las di-
ferencias de tamaño cerebral no tienen por qué estar dictadas por las
diferencias genéticas que, de hecho, separan a los hermanos.
6.3. LA FIABILIDAD DEL CEREBRO
Antes de abandonar las relaciones entre volumen cerebral e inteli-

gencia presentaremos una evidencia más: el volumen cerebral de las
personas con síndrome de Down es sustancialmente menor que el de la
población general. Las personas con ese síndrome presentan entre 200 y
300 cm3 menos de volumen cerebral. Según algunos indicios, el menor
volumen cerebral de las personas con síndrome de Down podría estar
causado por la destrucción neuronal en las primeras fases de la vida, de-
bida a una menor fiabilidad en la transmisión de información a través
de la corteza cerebral.
Indudablemente, existen alteraciones que se relacionan con la inte-
ligencia. Ello hace aumentar la sospecha de que la biología puede tener
algo que decir sobre la inteligencia humana. Algo no es todo. La biolo-
114
gía no va a explicarnos la inteligencia, pero se puede suponer que algo

tendrá que decirnos. Convendría escucharla.
Existen alteraciones biológicas que inciden en algunos aspectos de la
inteligencia. Así, por ejemplo, en el caso de las mujeres, el síndrome de
Turner, que consiste en la carencia de un cromosoma X, produce una
importante reducción en la capacidad psicomotora, en la capacidad me-
cánica o en la capacidad para orientarse en el espacio. Sin embargo, el
rendimiento de estas mujeres en la capacidad de lectura, en la capaci-
dad de escritura o en la fluidez verbal, no se ve afectado en absoluto. En
el caso de los hombres, el síndrome de Turner conlleva la presencia de
un cromosoma X extra, y da lugar a un patrón inverso al observado en
las mujeres, es decir, una notable reducción en la capacidad de lectura,
en la capacidad de escritura o en la fluidez verbal, pero se conserva in-
tacta la capacidad psicomotora, la capacidad mecánica o la capacidad
para orientarse en el espacio.
Algunas alteraciones cromosómicas poseen efectos independientes
en dos aspectos centrales de la inteligencia: la esfera verbal y la esfera prác-
tico-mecánica. La biología está relacionada con los aspectos funcionales
de la inteligencia, es decir, con cómo actúan las personas al enfrentarse
a problemas o situaciones que reclaman inteligencia.
¿Cuál puede ser el efecto de las alteraciones o diferencias biológicas,
no necesariamente patológicas, sobre la inteligencia funcional? Existen
algunas posibilidades. Una de las explicaciones más oídas tiene que ver
con los errores al transmitir información a través del cerebro, es decir,
con la fiabilidad con la que se transmite esa información, de un modo
análogo a la fiabilidad con la que los circuitos de un ordenador procesan la
información. Las alteraciones y disfunciones cerebrales producirían un ma-
yor número de errores de transmisión, reduciendo su fiabilidad y complicando
la resolución de los problemas más simples que reclaman inteligencia.
¿Cómo se puede explicar la incidencia de esas diferencias de fiabilidad?
Hagamos una analogía. Un cerebro poco fiable daría lugar a algo así como
intentar tomar notas en una pizarra de baja calidad y tratar después de en-
tender lo que se ha escrito. Por el contrario, si se intenta tomar notas en
una pizarra de alta calidad, bastará con escribir una sola vez para que el
mensaje sea claro. Intentar escribir en la pizarra de baja calidad obligará a
repasar el trazo para que luego se pueda entender lo que se escribe. Tener
que repasar varias veces el trazo sobre la pizarra producirá dos cosas: pri-
mero, se desgastará aún más la ya maltrecha pizarra, y, segundo, se perderá
parte de la charla que se está escuchando. La comprensión final de lo que
el conferenciante desea transmitir será bastante limitada.
115
La analogía de la pizarra sugiere que las personas que poseen la piza-

rra de alta calidad escribirán más rápido, desgastarán poco su pizarra y
entenderán mejor el mensaje del conferenciante, mientras que las personas
que poseen la pizarra de menor calidad escribirán más lentamente, des-
gastarán mucho su deteriorada pizarra y entenderán peor el mensaje del
conferenciante. ¿Se corresponde esta analogía con lo que sabemos sobre
cómo procesa la información el cerebro humano?
Así es. Por un lado, las personas más inteligentes son más rápidas
que las menos inteligentes al comprender mensajes. Por otro, las perso-
nas más inteligentes consumen menos energía cerebral que las menos
inteligentes. Un cerebro que presente una baja probabilidad de errores
durante la transmisión neuronal, es decir, un cerebro que transmita in-
formación de un modo fiable, también consumirá menos energía que un
cerebro que presente una mayor probabilidad de errores de transmisión.
La situación es similar a la que se produce cuando se intenta mante-
ner una conversación comprensible a través de una línea telefónica en
la que hay un alto nivel de ruido. Si deseamos transmitir fiablemente el
mensaje a la persona que está al otro lado del hilo telefónico, nos vere-
mos en la obligación de repetir las partes del mensaje que no han sido
audibles. Tener que repetir las partes truncadas del mensaje, hará que el
tiempo total necesario para transmitirlo sea mayor que si el nivel de rui-
do de la línea telefónica fuese nulo o bajo. Un cerebro que transmita
información sin ruido, será más rápido y más fiable que un cerebro que
transmita información con ruido.
Imaginemos que el cerebro constituye un procesador de información
de un solo canal con una capacidad limitada. Ello hace que cuando está
actuando sobre una determinada información no pueda actuar sobre
otra a la vez. A medida que el cerebro va recibiendo nueva informa-
ción, debe calcular las posibilidades de procesar la que tiene entre ma-
nos y almacenar la nueva información que va llegando. La necesidad de
realizar este cálculo entre procesar la información disponible y almace-
nar la que va llegando para poder procesarla después, hace que los cere-
bros más rápidos tengan una ventaja frente a los cerebros menos rápi-
dos: procesar a mayor velocidad confiere una ventaja a la hora de
procesar más rápidamente la información disponible y liberar espacio
para la nueva información que va entrando en el cerebro.
En julio del año 2000 se publicó un artículo en la revista Science que
demostraba que el cálculo que debe hacer el cerebro humano para pro-
cesar la información que ya posee y la nueva información que va en-
trando en el sistema, está gobernado por una estructura cerebral situada
116
en la corteza lateral prefrontal, justo encima del globo ocular. El tipo de

problemas empleado por los autores del estudio se extrajo de una serie
de tests de inteligencia. Aunque las actividades mentales que debían rea-
lizar los participantes del estudio eran superficialmente distintas, la cor-
teza lateral prefrontal se activaba siempre que se exigía aplicar una re-
gla, combinar dos fuentes de información o planificar una secuencia de
acciones. El artículo llevaba el significativo título de «Base neuronal de
la inteligencia general». Se trata de un estudio que dará que hablar.
En más de 26 estudios se han evaluado a más de 2.000 personas, ob-
servándose una correlación de –0,3 entre la velocidad con la que estas
personas pueden hacer tareas muy simples de tiempo de reacción y su
rendimiento en los tests habituales de inteligencia. Las tareas de tiempo
de reacción consisten simplemente en presionar tan rápido como sea
posible un botón cuando aparece una luz. Cuanto más inteligentes son
las personas, menos tiempo tardan en responder a esta clase de tareas
simples de tiempo de reacción. El menor tiempo necesario para respon-
der a esas tareas simples sugiere que los cerebros de las personas más in-
teligentes procesan a mayor velocidad. Y esa velocidad les confiere una
ventaja.
En una serie de estudios se ha analizado el esfuerzo que supone resolver
problemas que reclaman inteligencia. Ese esfuerzo se ha evaluado midien-
do la dilatación pupilar: cuanto mayor es esa dilatación, mayor es el es-
fuerzo necesario para resolver el problema, más le cuesta a la persona re-
solverlo. Se ha observado que a medida que aumenta la complejidad de los
problemas, mayor es la dilatación pupilar. Sin embargo, las personas más
inteligentes presentan una menor dilatación pupilar con cada incremento
de dificultad: las personas más inteligentes realizan un esfuerzo menor que
las menos inteligentes para resolver problemas igualmente complejos.
El estudio del funcionamiento cerebral ha llevado a la conclusión de
que la inteligencia se asocia con el nivel de errores que se produce du-
rante la transmisión de información a través de la corteza cerebral:
cuanto menor es el número de errores, más probable es presentar una
mayor inteligencia. Y a la inversa: cuanto mayor es el número de erro-
res, más probable es presentar una menor inteligencia. Además, la inte-
ligencia también conllevaría un uso eficiente de ese 20 por 100 de re-
cursos energéticos que consume el cerebro. De todos modos, el hecho
de que una baja inteligencia conlleve un mayor número de errores de trans-
misión y un mayor consumo de recursos energéticos, debe considerarse
como una hipótesis. Todavía queda mucho camino por recorrer dentro
de este apasionante tema.
117
6.4. VITAMINAS Y DIETAS
En el transcurso del siglo XX se han producido mejoras sustanciales

en los cuidados médicos y alimenticios de los escolares. A menudo esos
cuidados han ayudado a compensar las diferencias socioeconómicas que
separan a las familias de los escolares, al menos hasta cierto punto. Aún
así, a pesar de esas mejoras, han persistido las diferencias de rendimien-
to escolar: algunos alumnos siguen presentando mejor rendimiento que
otros, y por tanto, sacan más provecho de la escuela.
Recientemente se publicaba un informe en nuestro país indicando
que el nivel cultural de las familias provocaba diferencias de rendimien-
to entre los alumnos. En las asignaturas de Matemáticas, Lengua y Co-
nocimiento del medio existe una diferencia de 14 puntos entre los esco-
lares que proceden de familias sin estudios y los que provienen de
familias con estudios universitarios. El incremento de puntuación se
produce de modo escalonado con el aumento del nivel educativo de los
padres de los escolares: sin estudios, primarios, secundarios y universita-
rios. Más adelante abundaremos en esto.
Aunque se han invertido muchos recursos en reducir las disparidades
educativas, parece que todavía son desconocidas las claves que pueden
ayudar a equilibrar la balanza. Ésa ha sido una de las razones, pero sólo
una, que ha llevado a los científicos a pensar en modos «fáciles» de me-
jorar el rendimiento escolar. Igual que la distribución de leche en la
escuela contribuyó a paliar los problemas de raquitismo mediado el
siglo XX, quizá una serie de suplementos nutricionales pudieran mejorar
el rendimiento escolar. Puede merecer la pena intentar comprobar este
extremo. Así se ha hecho.
En un estudio se midió el rendimiento de un grupo de escolares du-
rante tres cursos académicos. Se observó que su rendimiento se situaba
en los niveles 4,1, 4,3 y 3,9 comparativamente con la media nacional
de los escolares situada en 5. Ese grupo presentaba, por tanto, un rendi-
miento por debajo de la media nacional, constituyendo un grupo bajo
riesgo de presentar fracaso escolar.
Tras el seguimiento de tres años, en el que no se hizo nada más que
observar y medir el rendimiento académico del grupo bajo riesgo, se
proporcionó diariamente una serie de suplementos basados en vitaminas
y minerales durante todo un curso académico. El resultado fue que el
nivel del grupo, con respecto a la media nacional, ascendió a 4,7. A la
vista de estos resultados, se continuó aportando los suplementos de vita-
minas y minerales durante el siguiente curso académico, alcanzando en-
118
tonces el grupo un nivel de 5,1. El grupo bajo riesgo llegó así a superar
la media nacional. Los suplementos nutricionales parecían estar produ-
ciendo efectos positivos sobre el rendimiento académico del grupo.
¿Desaparecía esta ganancia si se privaba a los alumnos de los suple-
mentos? Para comprobarlo, durante el siguiente curso académico no se
aportó el complemento diario de vitaminas y minerales. El resultado fue
que el grupo conservó su puntuación de 5,1, de modo que el efecto po-
sitivo de los suplementos se mantenía: los alumnos se habían beneficia-
do del complemento dietético y no estaban a expensas de que se les pri-
vase del tratamiento.
Transcurrido ese curso académico de control, se continuó con el
aporte de suplementos el siguiente curso académico, y el resultado fue
un nuevo aumento del nivel a 5,5, es decir, un nivel claramente por en-
cima de la media nacional situada en 5.
El grupo al que se aportó los suplementos de vitaminas y minerales
pasó de situarse por debajo de la media nacional en rendimiento acadé-
mico, a superar esa media. Parecía existir un efecto de una intervención
puramente biológica sobre el rendimiento académico de los escolares.
¿Qué sucede con la inteligencia? ¿Mejora la inteligencia con los su-
plementos de vitaminas y minerales? Se podría responder que así es,
puesto que la mejora del rendimiento académico realmente sería un re-
sultado indirecto de un incremento en la inteligencia de los escolares.
El aumento de su inteligencia haría más sencillas las actividades escola-
res, facilitando la adquisición de conocimientos y mejorando, de este modo,
el rendimiento evaluado en los exámenes.
Esta sospecha se ha intentado contrastar en una serie de estudios.
Hasta la fecha se ha analizado a casi 1.500 estudiantes. Usualmente se crean
dos grupos igualados en una gran parte de indicadores socioeconómi-
cos. La diferencia entre ambos grupos es que solamente uno de ellos re-
cibe los suplementos de vitaminas y minerales. Al primer grupo se le
suele denominar experimental, mientras que el segundo constituye el
grupo de control. La idea es comprobar si el grupo experimental au-
menta su inteligencia de un modo significativamente mayor que el gru-
po de control con el paso del tiempo. Manteniendo el resto de las va-
riables equiparadas en ambos grupos, puede suponerse que, caso de
producirse la mejora del grupo experimental, ésta podrá atribuirse a los
suplementos.
Los resultados suelen indicar que, en efecto, existe una mejora pro-
medio del grupo experimental estimada en unos 3,5 puntos en la escala
estándar de CI con media de 100 y desviación típica de 15. ¿Es signifi-
119
cativa esta mejora? ¿Es socialmente importante un incremento de 3,5

puntos? Depende de como se mire. Una mejora de 3,5 puntos en todo
un grupo de alumnos es claramente importante, especialmente en los
extremos de la distribución: sujetos que se situaban en una zona de ries-
go de ser diagnosticados de retraso mental, la abandonarán. Además,
pudiera darse el caso de que la ganancia promedio de 3,5 puntos se re-
flejase en una ganancia nula en 2 de cada 3 alumnos y en una ganancia
de 10,5 puntos en 1 de cada 3 alumnos (3,5 3 = 10,5). Esta última
evidencia sería especialmente bienvenida, ya que significaría que los alum-
nos que realmente se beneficiarían de los suplementos serían aquellos
que presentasen una deficiencia real de vitaminas y minerales. Se ha
comprobado que esta deficiencia está presente en 1 de cada 3 alumnos
en poblaciones escolares convencionales, de modo que la segunda inter-
pretación puede ser la correcta.
6.5. NUTRICIÓN, ESTATURA E INTELIGENCIA
Nuestros padres son, en promedio, más bajos que nosotros, y nues-

tros hijos son, también en promedio, más altos que nosotros. «En pro-
medio» significa que no todos nuestros padres son más bajos que noso-
tros, ni todos nuestros hijos son más altos que nosotros. Esta declaración
resume un hecho que se ha producido en el transcurso del siglo XX: el
aumento generacional en estatura, es decir, que las generaciones más re-
cientes (nuestros hijos) son más altas que las generaciones anteriores (nues-
tros padres y nosotros mismos).
Este aumento de la estatura se ha observado en Europa, Norteamérica
y Japón. Los expertos sostienen que las mejoras en la dieta han jugado un
papel especialmente importante en el aumento de la estatura en las gene-
raciones más recientes. En apoyo de esta idea se ha comprobado que desde
1960 a 1980 se ha producido un incremento per cápita del 300 por 100 en
el consumo de carne, leche y productos derivados, del 100 por 100 en fru-
ta, del 50 por 100 en verduras y del 20 por 100 en pescado.
La capacidad craneana ha aumentado también en el mismo período
en el que se ha documentado el incremento de estatura. El aumento de
capacidad craneana ha sido equivalente al incremento de estatura. Es
decir, la cuantía con la que ha aumentado la estatura equivale a la
cuantía con la que ha aumentado la capacidad craneana.
Y la cosa no acaba ahí: resulta que la inteligencia también ha aumentado
de un modo equivalente en el mismo período en el que se ha documen-
120
tado el incremento de capacidad craneana y de estatura. Es posible, por

tanto, que haya una causa común al incremento de estatura, de capaci-
dad craneana y de inteligencia, es decir, que haya un mismo agente res-
ponsable del incremento. ¿Pudieran ser las mejoras en la dieta? Así lo
han sugerido algunos científicos.
A finales del siglo XIX se observó una correlación negativa entre el
tamaño del estómago y el tamaño del cerebro en primates: cuanto ma-
yor era el estómago, menor era el cerebro. Ello sugería que no era posi-
ble tener un gran estómago y un gran cerebro. El Homo Sapiens posee
un cerebro bastante mayor que el que le corresponde a un primate no
humano de nuestro tamaño. Además, nuestro tubo digestivo es menor
de lo que le corresponde, también en una proporción similar. Un cere-
bro grande supone un elevado consumo energético. ¿Qué puede hacerse
para preservar ese consumo energético cuando el estómago se hace más
pequeño? Una posibilidad consiste en consumir grasas y proteínas ani-
males. ¿Dónde llegamos por este camino? A una posible explicación de
por qué el Homo Sapiens se convirtió en carnívoro: era necesario hacer-
se carnívoro para aumentar la inteligencia, es decir, era necesario cam-
biar la dieta, puesto que la expansión cerebral conllevaba una reducción
del aparato digestivo, y, por tanto, una menor capacidad para procesar
una mayor cantidad de alimentos. Esta evidencia podría estar relaciona-
da con la posibilidad de que la dieta posea algún papel en el incremen-
to de la inteligencia.
Los efectos de las ganancias generacionales de inteligencia, es decir,
el hecho de que las generaciones más recientes (nuestros hijos) sean
más inteligentes, en promedio, que las generaciones anteriores (nuestros
padres y nosotros también) tiene algunas repercusiones. Una de las más
sobresalientes es que se ha reducido el número de personas diagnostica-
das de retraso mental. Esto es una consecuencia lógica del aumento del
nivel poblacional de inteligencia. ¿Ha aumentado también el número de
superdotados? Parece que no, que el efecto del incremento generacional
de inteligencia se ha notado especialmente en las zonas menos favoreci-
das de la distribución poblacional de inteligencia.
En España existe algún dato que merece la pena destacar. Uno de
los más famosos tests de inteligencia, el test de matrices de Raven, se
aplicó en los años sesenta y en los noventa a una amplia muestra de
ciudadanos. Este test tiene dos formas, una de ellas para la población
general (escala general) y otra para personas con estudios secundarios y
universitarios (escala superior). El cuadro 6.2 presenta las ganancias ex-
perimentadas en las dos formas del test de matrices.
121
CUADRO 6.2
Ganancias en el test de Raven para ciudadanos que resuelven
la escala general y la escala superior. La separación entre
las medidas es de casi 30 años
Ganancias en puntos de CI en las dos escalas del test de Raven

Escala general Escala superior
19,2 6,75
La ganancia es casi tres veces mayor para la escala general que para la
escala superior. Esto es congruente con el hecho de que son las personas
más desfavorecidas las que se han beneficiado especialmente del incremen-
to en inteligencia, resultado quizá de las mejoras en la dieta. Las personas
que en los años sesenta estaban mejor nutridas se corresponderían con
aquellas que más fácilmente podían tener acceso a la educación superior, mien-
tras que las peor nutridas son las que más se han beneficiado de la mejora
alimenticia general experimentada en España en los últimos treinta años.
Las personas mejor nutridas y más inteligentes en los años sesenta se con-
centrarían en las clases sociales más altas, mientras que las personas peor
nutridas y algo menos inteligentes se concentrarían en las clases sociales
medio-bajas. Serían estos últimos los que habrían experimentado un mayor
crecimiento en su inteligencia, y, posiblemente, también en su estatura.
Hay algunos otros datos reveladores en nuestro país sobre mejoras en
inteligencia, tanto en el caso de las mujeres como en el caso de los va-
rones. El cuadro 6.3 presenta algunos resultados.
CUADRO 6.3
Ganancias en tres tests de inteligencia separando los resultados
según sexo. La separación entre las medidas es de más
de 15 años
Ganancias en puntos de CI de muestras de...

Tests de inteligencia Mujeres Varones
Razonamiento abstracto 4,95 1,35
Relaciones espaciales 2,7 1,5
Razonamiento mecánico 1,5 0
122
Los resultados de este cuadro corresponden a un período más corto

que el considerado con el test de Raven, concretamente 16 años. Con
todo, en ese período se observa una ganancia más pronunciada de las
mujeres, lo que pudiera ser indicativo de un efecto semejante al ya co-
mentado. La histórica mayor desventaja social de las mujeres ha produ-
cido que sean las que más se hayan beneficiado de las mejoras sociales
experimentadas en los últimos años.
Las ganancias generacionales de inteligencia deberían considerarse
como un indicador más de bienestar social. Los incrementos genuinos
de inteligencia en un determinado país son sintomáticos de que se están
haciendo las cosas bien. Aunque aquí se ha comentado únicamente la
posible influencia de la dieta en las ganancias de estatura, capacidad
craneana e inteligencia ello no significa que no haya otro tipo de facto-
res sociales que también hayan contribuido a la mejora. Los psicólogos
que actualmente están intentando explicar las ganancias generacionales
de inteligencia consideran que el acceso masivo a la educación o a los
medios de comunicación, la interacción cada vez más frecuente con
nuevas tecnologías como el ordenador personal, o los viajes de largo re-
corrido, son aspectos que pueden influir positivamente en el desarrollo y
estimulación de la inteligencia de los ciudadanos. Aun así, es poco pro-
bable que aspectos como la educación puedan incidir de modo simultá-
neo en el incremento de estatura, de capacidad craneana y de inteligen-
cia, y hacerlo, además, de un modo paralelo.
Veamos en el cuadro 6.4 unos datos comparativos por países, de ga-
nancias en el test de matrices de Raven, para un período de separación
de 25 años.
CUADRO 6.4
Ganancias en el test de Raven en cuatro países europeos.
La separación entre las medidas es de 25 años
Países Ganancias en puntos de CI en el test de Raven

Francia 25
Holanda 16,75
Inglaterra 5
España 17,15
En estos cuatro países se han producido ganancias de inteligencia.

En Holanda y España las ganancias son similares, en Francia son espe-
cialmente altas y en Inglaterra son bastante bajas. Ello podría indicar
123
un efecto desigual de los agentes que propician un incremento de la in-

teligencia en la población. ¿Cuáles son esos agentes? No lo sabemos,
pero puede merecer la pena dedicar esfuerzos a intentar averiguarlo.
En esta misma línea se ha comparado a una serie de países europeos
con el mismo test de inteligencia —obviamente un test libre de influencias
culturales— eligiendo ciudades especialmente emblemáticas. El cuadro 6.5
consigna los resultados observados en algunos de estos países.
CUADRO 6.5
Puntuaciones medias logradas por ciudadanos evaluados
en una serie de ciudades europeas. El test empleado fue el test
libre de influencias culturales de Cattell
Ciudad Cociente intelectual

Amsterdam 109,4
Hamburgo 109,3
Roma 103,8
Viena 103,5
Lisboa 102,6
Londres 102,0
Madrid 100,3
París 96,1
Entre Amsterdam y París existe una diferencia de más de 13 puntos,

y entre Hamburgo y Madrid existe una diferencia de 9 puntos. Podemos
considerar estas comparaciones como un simple entretenimiento de los
psicólogos o como un mensaje sobre el impacto de programas sociales como
la educación. ¿No estarán haciendo algo mejor en Amsterdam y en
Hamburgo que en París o Madrid? ¿No puede merecer la pena intentar
averiguarlo? Eso es lo que creo.
En una serie de estudios se comprobó que un tercio de los adoles-
centes británicos no ingerían diariamente las dosis adecuadas de nutrientes
y vitaminas esenciales: vitaminas A, B12, D y E, así como ácido fólico,
calcio, cromo, cobre, yodo, hierro, magnesio y zinc. Se observó que esta
diferencia nutricional se correspondía estrechamente con la diferencia
de estatura media entre las clases sociales: la diferencia promedio entre
los niños de las clases sociales más altas y más bajas fue de 2 cm.
Si la inteligencia tiene algo que ver con la biología, entonces los
agentes que influyen en nuestra biología —por ejemplo, los nutrien-
tes— podrían incidir también en la inteligencia. Los Gobiernos de los
124
distintos países podrían preocuparse de asegurar una nutrición óptima,

aportando suplementos nutricionales a las mujeres embarazadas y a los
niños. Ello puede producir beneficios sociales a medio plazo, puesto que,
como ya sabemos, la inteligencia predice con bastante exactitud el éxi-
to en la educación, en el mundo laboral, los logros científicos y cultura-
les y la ausencia de altas tasas de delincuencia.
6.6. ¿QUÉ NOS ENSEÑAN LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS?
Las nuevas tecnologías permiten explorar el cerebro. Y también ayu-

dan a sondear la inteligencia humana. El electroencefalograma (EEG) o
la resonancia magnética son tecnologías que resultan familiares a los
ciudadanos. Ambos tipos de tecnologías son conocidas genéricamente
con el nombre de técnicas de neuroimagen. En psicología, permiten ra-
diografiar el cerebro de una persona cuando realiza actividades que re-
claman inteligencia. ¿Recuerdan cuando decíamos que el cerebro huma-
no consume un 20 por 100 de la energía corporal disponible? Algunas
de estas técnicas de neuroimagen permiten saber dónde se produce ese
consumo cuando las personas usan su inteligencia. Y también permiten
comprobar algunas cosas sobre cómo es ese consumo en personas que
poseen una mayor o una menor inteligencia que el promedio de la po-
blación.
Usualmente, lo que se observa cuando se radiografía el cerebro de
una persona es un mapa repleto de colores que un especialista puede in-
terpretar con facilidad. Ese mapa indica las zonas cerebrales más impli-
cadas, las que están menos comprometidas o las que apenas juegan.
A través de estas tecnologías, los psicólogos pretendemos averiguar
cómo se comporta el cerebro cuando la persona emplea su inteligencia.
El EEG se ha usado con bastante frecuencia. Algunos de los descu-
brimientos indican que el cerebro de las personas más y menos inteli-
gentes no actúa igual. Cuando se comparan las ondas cerebrales de per-
sonas con distinto cociente intelectual, se observan notables discrepancias:
las personas con mayores puntuaciones de CI presentan una mayor
complejidad electroencefalográfica que las personas con menores pun-
tuaciones. «Complejidad electroencefalográfica» significa que se necesi-
tan más parámetros para poder describir el registro de la persona. El
cuadro 6.6 muestra correlaciones entre los indicadores EEG de comple-
jidad y distintas medidas de cociente intelectual.
125
CUADRO 6.6
Correlaciones entre indicadores de complejidad
del electroencefalograma y distintas medidas de inteligencia
CI obtenido Nivel de correlación

en la escala Wechsler con la complejidad del EEG
CI verbal +0,69
CI manipulativo +0,53
CI total +0,72
Cuanto mayor es el CI de la persona, mayor es la complejidad de su

EEG. Algunos científicos han sugerido que esta mayor complejidad del
EEG garantiza una transmisión fiable de la información a través de la
corteza cerebral. Esa mayor fiabilidad propiciaría una actuación más in-
teligente.
En otros estudios se ha usado el EEG para comprobar la idea de la
mayor flexibilidad de los cerebros de las personas más inteligentes. En
una primera condición se acomoda al sujeto, se le coloca un casco a tra-
vés del cual registrar la actividad cerebral y se le van presentando des-
tellos luminosos varias veces. En esta condición, el sujeto no sabe cuán-
do se le va a presentar el destello. En una segunda condición es el
propio sujeto el que decide cuándo presentarse el destello luminoso. Por
tanto, la primera condición puede denominarse de estimulación aleato-
ria, mientras que la segunda puede denominarse de autoestimulación. Cuan-
do la activación EEG sea similar en ambas condiciones, entonces podremos
concluir que el sujeto no es sensible al hecho de saber o no saber cuán-
do será estimulado. Cuando la activación EEG sea menor en la condi-
ción de autoestimulación, sabremos que el sujeto es sensible al hecho de
saber o no saber.
Las personas más inteligentes se activan menos cuando son ellos
mismos los que deciden cuando estimularse, mientras que las personas
menos inteligentes apenas son sensibles a las diferentes condiciones de
estimulación, activándose en igual medida en ambos casos. Las personas
más inteligentes actúan, en efecto, de un modo más inteligente, econo-
mizando recursos energéticos cuando pueden hacerlo, es decir, cuando
son ellos mismos quienes deciden cuándo estimularse. Existe una menor
incertidumbre que las personas más inteligentes aprovechan, algo que
no tienden a hacer las personas menos inteligentes. El cerebro de las
personas más inteligentes parece funcionalmente eficaz, mientras que el
126
cerebro de las personas menos inteligentes parece menos eficaz, menos

adaptativo a las circunstancias del medio ambiente.
¿Recuerdan el test de Raven? Se ha comentado ya su alta calidad
como medida de la inteligencia. Ésa ha sido una de las razones por las
que se han empleado técnicas de neuroimagen para comprobar el consu-
mo energético cuando las personas intentan resolver los problemas de
ese test. ¿Qué se ha observado? Los resultados indican una correlación
negativa de –0,75 entre el consumo de energía cerebral y la eficacia al
resolver los problemas del Raven. ¿Qué significa esa correlación negati-
va? Sencillamente, que a mayor eficacia en la resolución de los proble-
mas, menor es el consumo de energía cerebral. El cerebro de las perso-
nas más inteligentes se comporta de un modo más eficiente que el
cerebro de las personas menos inteligentes: las personas más inteligentes
necesitan consumir menos recursos metabólicos para superar en rendi-
miento a las personas menos inteligentes.
¿Hay algo innato en el cerebro de las personas más inteligentes que
sea responsable de su mayor eficiencia? Personalmente me inclino a
pensar que no. Es probable que las personas más inteligentes hayan
aprendido a realizar un consumo más eficiente a través de la experien-
cia, aunque, desde luego, no se trata de una experiencia consciente. La
situación sería similar a la que se produce en el terreno deportivo.
Cuando se comienza a practicar un deporte se acaba exhausto a los 5
minutos de haber comenzado. ¿Por qué? Simplemente porque todavía
no se sabe cómo invertir adecuadamente el esfuerzo y se consume ener-
gía cuando no es necesario, o se consume demasiada cuando se podría
obtener el mismo beneficio con un consumo más reducido. Cuando se
va avanzando en pericia, se aprende a economizar y a invertir energía
solamente cuando es necesario. Cuando se alcanza un nivel relativa-
mente alto, es fácil observar que solamente se realizan los movimientos
precisos para alcanzar una eficacia máxima.
Con la inteligencia podría ocurrir algo similar: las personas más in-
teligentes han aprendido a invertir energía cerebral de un modo eficien-
te, mientras que las personas menos inteligentes no. Aunque ignoramos
qué hace que una persona aprenda a consumir eficientemente su ener-
gía, tenemos constancia de que se puede aprender. En un interesante es-
tudio se sometió a una práctica extensiva a una serie de personas en un
famoso juego recreativo, el Tetris. Cuando comenzaron a practicar con
el juego se evaluó el nivel de destreza, el consumo de energía cerebral y
la relación entre la destreza en el juego y la inteligencia. Los primeros
resultados indicaron que los sujetos más inteligentes presentaban más
127
destreza en el juego y que los sujetos más diestros consumían menos

energía cerebral. Tras dos meses de práctica con el juego durante 45 mi-
nutos al día, se observó que:
1. Todas las personas mejoraban sustancialmente en el juego.

2. Todas las personas reducían sustancialmente el consumo de ener-
gía cerebral.
3. La inteligencia se relacionaba menos con la destreza en el juego
que al comienzo del estudio.
La práctica en una actividad mental, en igual medida que en las

actividades deportivas, posee efectos en una variable de corte biológi-
co como es el consumo de energía cerebral. Es posible, por tanto, que
el consumo más eficiente de energía que se observa en las personas
más inteligentes sea algo aprendido y no algo dictado por los genes. El
efecto de la práctica no descarta que los genes puedan tener algún pa-
pel, pero indica que el fenómeno no está escrito en los genes. Un ha-
llazgo adicional de ese estudio que apoyaría una cierta participación
de los genes, fue que los sujetos más inteligentes presentaban los cam-
bios indicados de un modo más marcado tras el período extensivo de
práctica con el juego.
6.7. MÁS ALLÁ DEL CEREBRO
Los resultados presentados demuestran que existen relaciones entre

la inteligencia y una serie de funciones biológicas. La inteligencia que
evalúan los psicólogos no es espuria. A través de las medidas psicológi-
cas se está apresando un atributo humano claramente relevante. Hay
que tener presente que los psicólogos no diseñaron los tests para medir
funciones biológicas, sino para medir conductas que se pueden clasificar
según la inteligencia que revelan. El hecho de que las diferencias en
esas conductas se asocien con algunas diferencias biológicas señala que
las conductas que se miden no son puras invenciones de los psicólogos,
sino que se encuentran conectadas a la biología humana.
Cuando se afirma que existe una asociación entre la inteligencia y la
biología se está indicando que existe una correlación. La velocidad con
la que una persona puede correr (una variable conductual) y la longitud
de sus piernas (una variable física) están correlacionadas. Cuanto mayor
sea la longitud de las piernas, más rápido se podrá correr. Esta correla-
128
ción es intrínseca, en el sentido de que la variación en una de las varia-

bles está inexorablemente unida a la variación en la otra.
Un ejemplo más psicológico: si estudiásemos a la población de esco-
lares de España, observaríamos que existe una correlación negativa en-
tre estatura y absentismo escolar, es decir, los niños más altos tienden a
presentar menor absentismo escolar. Las variaciones en estatura y en ab-
sentismo estarán inexorablemente unidas, aunque la causa será total-
mente debida a las circunstancias del medio ambiente: las diferencias en
absentismo no se deberán a las diferencias en estatura, sino que ambas
se deberán a las diferencias que separan a los hogares de los niños en
una serie de aspectos. Una de las variables ambientales que separa a
esos hogares es la calidad nutricional. Esta calidad nutricional contribu-
ye a explicar las diferencias en estatura entre los escolares, pero también
la posibilidad de contraer alguna enfermedad que aparte temporalmente
de la escuela a algunos niños en mayor medida que a otros. Las diferen-
cias que separan a las familias en calidad nutricional explicarían tanto
las diferencias de estatura como las diferencias en absentismo escolar.
Una mejor dieta produciría tanto una mejora del desarrollo físico como
una reducción del absentismo escolar. Si desapareciesen las diferencias
en la dieta que separan a las familias de los escolares, la correlación ne-
gativa entre estatura y absentismo escolar también desaparecería.
Existen algunas otras variables biológicas que también se relacionan
con la inteligencia.
Se ha observado una correlación sistemática entre miopía e inteli-
gencia. El valor de esa correlación asciende a +0,25. Cuando se estudia
a hermanos que han crecido en la misma familia, se comprueba que el
hermano más inteligente propende a presentar un mayor grado de mio-
pía. Este hecho parece indicar que existe una conexión intrínseca entre
la miopía y la inteligencia, puesto que los hermanos comparten el mis-
mo ambiente familiar. Los aspectos de la convivencia familiar que son
compartidos por los hermanos, no podrían explicar las diferencias de
miopía. También se ha observado que los superdotados presentan una
incidencia de miopía entre tres y cinco veces superior a la población es-
colar general.
El ácido úrico es un estimulante cerebral similar a la cafeína. En
personas con un cociente intelectual semejante, así como con un equi-
valente pasado cultural y social, las diferencias en logros sociales se re-
lacionan con el nivel de ácido úrico. Por ejemplo, cuando se comparan
las notas de estudiantes de instituto con un CI similar, se observa que aque-
llos que presentan una mayor concentración de ácido úrico son los que
129
obtienen mejores notas académicas. También se ha estudiado a profeso-

res universitarios, comprobándose que los que presentan mayor concen-
tración de ácido úrico son también los más productivos.
Una de las correlaciones más llamativas es la observada entre inteli-
gencia y salud o bienestar físico. En un estudio en el que participaron
20.000 personas se observó una correlación de +0,4 entre inteligencia y
salud. La correlación entre el nivel socioeconómico familiar (SES) y la
salud fue de +0,2. Sin embargo, cuando se calculó la correlación entre
SES y salud, controlando estadísticamente el efecto de las diferencias de
inteligencia, el resultado fue de +0,07. Cuando se calculó la correlación
entre inteligencia y salud, controlando estadísticamente el efecto de las
diferencias socioeconómicas que separan a las familias, el resultado fue de
+0,33. Por tanto, la inteligencia se relaciona con la salud independiente-
mente de la influencia de las variables socioeconómicas, mientras que el
nivel socioeconómico no se relaciona con la salud cuando se controla
el efecto de la inteligencia personal.
¿Hay que sentirse decepcionado al tomar conciencia de que la inte-
ligencia está vinculada a la biología? No lo creo. Carece de sentido asu-
mir que muchos atributos humanos están relacionados con la biología, pero
que la inteligencia escapa a esa regularidad. Más todavía si tomamos
conciencia de la importancia que la inteligencia posee para la humani-
dad. Habiendo acompañado a la evolución humana, tiene bastante sen-
tido suponer que la inteligencia debe estar gobernada, al menos en cier-
to modo, por determinadas reglas biológicas. Veámoslo a través de un
ejemplo.
La visión humana está regida por una serie de reglas biológicas. Esas
reglas obligan a «ver» determinadas cosas, aunque no se quiera verlas.
Ello nos hace susceptibles a las conocidas ilusiones perceptivas. La ma-
yor parte de los procesos perceptivos que gobiernan la visión no son
controlados conscientemente por la persona. La percepción visual se
produce de un modo automático, pero está regulada por complejos pro-
cesos. Algunos estudiosos han sugerido que determinados trastornos psi-
copatológicos pueden responder a la ruptura de esas reglas perceptivas,
lo que facilitaría las alucinaciones características de algunos trastornos
habituales en los centros de salud mental. La naturaleza ha intentado
preservar de una manipulación caprichosa por parte de la persona o del
medio ambiente el funcionamiento de las reglas que gobiernan los
procesos perceptivos, haciéndose inaccesibles al control consciente. Si
la inteligencia es un atributo humano al menos tan importante como
la percepción visual, entonces es razonable suponer que la naturaleza
130
ha hecho algo similar, es decir, ha intentado preservar los elementos

biológicos básicos que están asociados al funcionamiento de la inteligencia.
Es esperable, por consiguiente, que existan mecanismos biológicos rela-
cionados con la inteligencia. Los estudios descritos indican que, efecti-
vamente, así es.
131
7 Los genes de la inteligencia
No temo a ninguna verdad, ni deseo que sea desconocida por

nadie en el mundo.
Thomas Jefferson
7.1. LOS GENES COMO UN PROGRAMA

DE ORDENADOR
DESCUBIERTO UN GEN RELACIONADO

CON LA INTELIGENCIA
En mayo de 1998 apareció el siguiente titular en la prensa española: «Des-

cubierto un gen relacionado con la inteligencia». El redactor comentaba
que las técnicas genéticas habían permitido encontrar el primer gen que
podía influir en la inteligencia. Ese gen fue descubierto al estudiar el ADN
de 50 niños con un alto cociente intelectual (CI) y compararlo con el de
otros niños de inteligencia media. En el brazo largo del cromosoma 6 se lo-
calizó un gen que presentaba una cierta versión en el 50 por 100 de los ni-
ños con alto CI. El gen influiría en un 2 por 100 de las diferencias de in-
teligencia observadas entre los niños estudiados, lo que sería congruente
con la idea de que la inteligencia está influida por muchos genes.
La noticia dejaba caer dos comentarios más. Primero, que el gen estaba
relacionado con la inteligencia, siempre y cuando se aceptase que el co-
ciente intelectual constituye una estimación adecuada de la inteligencia.
Segundo, que el descubrimiento constituye un nuevo brote entre las ceni-
zas de un largo debate sobre si la inteligencia de una persona está determi-
nada por sus genes o por las circunstancias en las que ha crecido. Ambos
comentarios son, naturalmente, ridículos. El CI constituye una excelente me-
dida de la inteligencia y nunca ha existido un debate sobre si la inteligen-
133
cia de una persona en concreto está influida por los genes o por las cir-
cunstancias del medio ambiente. Los genetistas no están interesados en sa-
ber si los genes influyen sobre la inteligencia de una persona, puesto que
así es. Y tampoco están interesados en saber si las circunstancias del medio
ambiente influyen sobre la inteligencia, puesto que así es. Los genetistas se
preguntan hasta qué punto, y más concretamente, en qué cuantía, los ge-
nes y las circunstancias del medio ambiente influyen en las diferencias in-
telectuales que se pueden medir a través de los tests de inteligencia.
LOS GENES
La genética es el estudio científico de cómo se transmiten los caracte-

res físicos, bioquímicos y de comportamiento de padres a hijos. Los gene-
tistas determinan los mecanismos hereditarios por los que los descendien-
tes de los organismos que se reproducen de forma sexual no se asemejan
con exactitud a sus padres, así como las semejanzas y diferencias entre pa-
dres e hijos que se reproducen de generación en generación.
Cada persona nace con 23 pares de cromosomas, cada cromosoma
incluye miles de genes y cada gen ocupa una localización específica en
el cromosoma, como sucede con las cuentas de un rosario. Los genes,
compuestos de moléculas de ADN, son las unidades básicas de la heren-
cia que gobiernan el desarrollo físico del organismo y las funciones fi-
siológicas desde el momento de la concepción.
Los cromosomas varían en forma y tamaño. Cada cromosoma con-
tiene muchos genes y cada gen se localiza en una determinada posición
en el cromosoma. Esta posición se denomina, en jerga técnica, locus.
Cada gen está representado por dos copias, una procedente de la madre
y otra del padre. Cuando las dos copias son idénticas, entonces se dice
que el individuo es homocigótico, pero cuando son diferentes —es de-
cir, cuando cada progenitor aporta una forma distinta o alelo del mismo
gen— se dice que el individuo es heterocigoto. Los dos alelos están con-
tenidos en el material genético del individuo, pero si uno de ellos es do-
minante, solamente se manifiesta visiblemente éste.
Se distingue entre la apariencia de un organismo y los genes y alelos
que posee. Los caracteres observables representan el fenotipo del organis-
mo, mientras que su composición genética se denomina genotipo. Es raro
que un solo gen controle un solo carácter. Un gen puede controlar más de
un carácter y un carácter puede depender de varios genes. Los efectos de
un gen pueden también depender de otros genes.
134
Los genes de la inteligencia
A menudo, los efectos de distintos genes se suman, de modo que cada

gen produce un incremento o una reducción independiente de los otros ge-
nes. Por ejemplo, la estatura de un niño puede estar determinada por una se-
rie de cuatro genes: A, B, C y D. Supongamos que cuando su genotipo es
aabbccdd, el niño alcanza una estatura media de 160 cm, y que cada sustitu-
ción por un par de alelos dominantes aumenta la estatura media en 5 cm.
En el caso de un niño AABBccdd su estatura será de 170 cm y cuando es
AABBCCDD su estatura será de 180 cm. Los resultados no suelen ser tan
regulares, puesto que genes diferentes pueden contribuir de forma distinta a
la estatura total, y algunos genes pueden interactuar, por lo que la aporta-
ción de uno puede depender de la presencia de otros. La herencia de carac-
terísticas que dependen de varios genes se denomina herencia poligenética.
GENÉTICA CUANTITATIVA
La mayoría de las características físicas humanas están influidas por

múltiples factores genéticos y también por las diversas circunstancias del
medio ambiente. La estatura está influida fuertemente por los genes, mien-
tras que el peso está más influido por el medio ambiente. La susceptibilidad
a padecer algunas enfermedades también está influida notablemente por los
genes. Entre estas enfermedades se cuentan la esquizofrenia, la tuberculosis,
la malaria, el cáncer, la migraña, las cefaleas o la hipertensión arterial.
El genoma humano contiene alrededor de 30.000 genes. El Proyecto
Genoma Humano comenzó su andadura en 1990 y viene siendo coordi-
nado desde entonces por varias instituciones. Su objetivo es trazar el
mapa genético de la humanidad.
La genética cuantitativa estudia la herencia poligenética, es decir, in-
fluida por muchos genes. Se basa en un índice cuantitativo que representa
el grado de parecido entre familiares en un determinado rasgo humano. Es
imperativo tener presente que la genética cuantitativa no considera la vas-
ta mayoría del ADN que es común a todas las personas, sino la pequeña
parte del ADN que produce diferencias en rasgos físicos y psicológicos.
Una correlación genética es la concordancia teórica o semejanza en-
tre familiares de un determinado grado de parentesco, si los genes son
los únicos responsables. La correlación genética es la correlación entre
los genotipos de las personas en un determinado rasgo.
El cuadro 7.1 presenta la correlación genética en el caso más simple en
el que los efectos de los alelos se suman, es decir, no hay alelos dominan-
tes (A) o recesivos (a) y la correlación genética entre los padres es de 0.
135
CUADRO 7.1
Correlación genética estimada para personas con distinto
grado de parentesco
Correlación Porcentaje de
Parentesco
genética parecido genético
Gemelos 1,00 100%

Mellizos 0,50 50%
Hermanos 0,50 50%
Padre-hijo 0,50 50%
Abuelo-nieto 0,25 25%
Hermanastros 0,25 25%
Tío-sobrino 0,25 25%
Primos carnales 0,125 12,5%
Primos segundos 0,0625 6,25%
Personas no emparentadas 0,00 0%
Un análisis de la genética cuantitativa sobre un rasgo humano que

se pueda medir, consiste en comparar las correlaciones genéticas señala-
das con las correlaciones fenotípicas reales basadas en las medidas direc-
tas del rasgo obtenidas en un amplio número de personas en cada cate-
goría de parentesco. Una coincidencia de las correlaciones genéticas y
fenotípicas puede significar dos cosas:
1. Los genes producen las semejanzas y diferencias fenotípicas.

2. Las circunstancias del medio ambiente reproducen las correlaciones
esperadas desde un punto de vista genético.
Los conocidos diseños de adopción permiten decantarse por alguna

de las dos posibilidades señaladas.
El cuadro 7.2 presenta hallazgos clásicos de 51 estudios realizados en
ocho países de cuatro continentes distintos, con 30.000 pares de individuos
—es decir, 60.000 personas—. La síntesis del cuadro 7.2 no incluye las in-
vestigaciones más recientes y mezcla resultados obtenidos con niños y con
personas adultas, por lo que debe considerarse únicamente ilustrativa.
La mayor parte de las correlaciones empíricas no discrepan de las co-
rrelaciones esperadas por la genética. La correlación de los gemelos es
en promedio 0,8, mientras que la esperada es 1, la correlación de los
mellizos es 0,53, mientras que la esperada es 0,5, y entre personas sin
parentesco criadas por separado es 0,09, mientras que la esperada es 0.
136
CUADRO 7.2
Correlaciones en inteligencia obtenidas para personas con distinto parentesco
y diferentes situaciones de crianza obtenidas en 51 estudios clásicos realizados
en ocho países de cuatro continentes con más de 60.000 personas.
No se incluyen las investigaciones más recientes, y, lo que es más importante,
se mezclan resultados de niños y adultos
Porcentaje de
Parentesco Correlación semejanza
Gemelos criados juntos 0,88 88%

Gemelos criados por separado 0,74 74%
Mellizos del mismo sexo 0,53 53%
Mellizos de distinto sexo 0,53 53%
Hermanos criados juntos 0,49 49%
Hermanos criados por separado 0,46 46%
Padre-hijo natural 0,52 52%
Padre adoptivo-hijo adoptado 0,19 19%
Personas sin parentesco criadas juntas 0,16 16%
Personas sin parentesco criadas por separado 0,09 9%
La correlación de los gemelos criados por separado es 0,74, mientras que

la correlación de los mellizos criados juntos es 0,53. Los genes deben es-
tar implicados de algún modo para poder explicar estas correlaciones.
En el cuadro 7.2 también hay correlaciones que, desde luego, indi-
can que la genética no puede explicarlo todo. Por ejemplo, la correla-
ción entre personas sin parentesco criadas juntas es 0,16, mientras que
la esperada es 0. Esa correlación conlleva, en principio, una influencia
de las circunstancias familiares sobre la semejanza en inteligencia. Un
segundo ejemplo está en la correlación observada entre el padre adopti-
vo y el hijo adoptado. Entre ellos no existe parentesco genético, pero se
observa una semejanza en inteligencia correspondiente a una correla-
ción de prácticamente 0,2. Una vez más, esta semejanza puede ser ex-
plicada, en principio, por el hecho de haber compartido unas determinadas
circunstancias ambientales dentro de la familia.
Obsérvese que la correlación entre los mellizos del mismo y de distinto
sexo es idéntica (0,53). Este dato pone en entredicho la influencia del su-
puesto tratamiento diferencial que los padres dan a sus hijos y a sus hijas.
Si existiese un tratamiento diferencial según el sexo de los hijos, éste de-
bería presentar un efecto sobre la inteligencia: los mellizos de distinto sexo
deberían parecerse menos que los del mismo sexo. No es así.
137
UN PROGRAMA DE ORDENADOR
El genotipo de una persona sería como su particular programa de ordena-

dor. Ésta es una analogía útil, aunque desde luego limitada: un programa de
ordenador se diseña para realizar una serie de acciones cuando el usuario pre-
siona determinadas teclas o solicita una función. Así, por ejemplo, el progra-
ma puede estar preparado para que cuando el usuario presiona la tecla F5, se
guarde la información que se está procesando. ¿Qué ocurre si el usuario apaga
el ordenador y olvida presionar la tecla F5? Pues que perderá la información.
El programa de ordenador se escribe para hacer ciertas cosas, siem-
pre y cuando el usuario colabore. Si el usuario no se ciñe a las reglas de
actuación que el programa requiere, entonces el trabajo previo de pro-
gramación no servirá demasiado.
Las acciones que el usuario del programa debe realizar serían equiva-
lentes a las circunstancias medioambientales que son necesarias para
que el genotipo de un individuo pueda manifestarse. Pudiera suceder
que el genotipo de un individuo estuviese preparado para alcanzar una
estatura de 180 cm, pero si las condiciones de alimentación no son nor-
males, entonces es probable que el individuo no alcance esa estatura. Igual-
mente, el genotipo de un individuo puede estar preparado para aprender
una lengua, pero si el individuo no se expone a una cultura en la que es
habitual hablar, entonces no aprenderá la lengua por mucho que su ge-
notipo esté programado para aprender a hacerlo con relativa facilidad.
La concepción del genotipo como un programa de ordenador no lleva
aparejada la idea de algo prefijado de antemano por la naturaleza. Hay que
darse cuenta de que la configuración actual del genoma humano obedece a
un largo proceso de evolución al que han contribuido de modo notable las
presiones ambientales a las que los individuos de la especie humana se han
visto sometidos en el pasado. Fueron esas condiciones ambientales las que
propiciaron la selección de individuos con una determinada configuración
genotípica y la consiguiente extinción de otros individuos con otras confi-
guraciones genotípicas alternativas. El genotipo actual es resultado del am-
biente remoto, del ambiente en nuestro pasado como especie.
Existe, sin embargo, una notable excepción a los condicionantes del
medio ambiente: la epistasis. La epistasis supone la interacción de dos o
más genes situados en distintos lugares del cromosoma, algo realmente
poco común. Esta interacción produce un efecto fenotípico diferenciado
no explicable por el efecto de la suma de distintos genes. No existen evi-
dencias respecto a que cualquier influencia ambiental aplicada a una
muestra aleatoria de niños saludables, pueda producir un Gandi, un Sha-
138
kespeare, un Beethoven, un Newton o un Leonardo da Vinci. La epistasis

es prueba de la ingenuidad de las posturas ambientalistas más radicales que
sostienen que los genes no cuentan a la hora de explicar la expresión de
rasgos humanos como la inteligencia. Se equivocan gravemente.
7.2. GENÉTICA Y PSICÓLOGOS DE LA INTELIGENCIA

Los primeros estudiosos tuvieron presente la posible influencia genética
sobre la inteligencia. Aunque todavía no era conocida la existencia de los
genes, se sospechaba algo. Esa sospecha procedía de la observación común
de que existía un parecido más que notable entre los padres y sus hijos. En
un libro que todavía sigue siendo leído con deleite, aunque desde luego
como una curiosidad de época, Sir Francis Galton estudió los árboles genea-
lógicos de familias de renombre en Inglaterra, observando los logros alcan-
zados por sus miembros. Las semejanzas observadas llevaron a Galton a ha-
blar del «genio hereditario».
Desde principios del siglo XX ha habido contactos entre los genetis-
tas y los psicólogos de la inteligencia. Y ese contacto ha ido en una y
otra dirección. Cuando los psicólogos de la inteligencia se han pregun-
tado por el origen de las diferencias intelectuales que ellos pueden me-
dir a través de los tests, han considerado a los genes como una de las
posibles explicaciones. Ello les ha obligado a estar cultivados en genéti-
ca. Y cuando los genetistas han estudiado rasgos humanos, la inteligen-
cia ha sido el primer candidato. ¿Por qué la inteligencia?
Porque se trata del rasgo humano más importante. Los genetistas han
comenzado su trabajo con el estudio de la inteligencia porque ése ha sido
el rasgo humano que los psicólogos han sido capaces de medir con mayor
fiabilidad y precisión. Ya sabemos que, en efecto, la inteligencia se puede
medir, y que, además, se puede hacer de un modo muy preciso. Los gene-
tistas comprobaron pronto que esto era un hecho, no sólo palabras.
La asociación entre los psicólogos de la inteligencia y los genetistas ha
sido fuente de desdichados episodios y de desagradables confusiones, dentro
y fuera de la comunidad científica. La genética aplicada a los humanos ha
sido utilizada vilmente por algunos para proclamar la superioridad de deter-
minadas «razas» humanas. Los nazis emprendieron la más triste campaña de
la historia de la humanidad para proclamar la superioridad de una supuesta
«raza» aria, basándose en los avances genéticos. Esa campaña instaba a los
arios a no mezclarse con otras «razas» inferiores, porque eso preservaría su
pureza racial. Ellos eran los más inteligentes y fuertes representantes de la «raza»
humana, y no debían mezclar su sangre con las «razas» inferiores.
139
Sin duda, la humanidad estuvo ante uno de los ejemplos más fla-
grantes de vil manipulación de los conocimientos científicos. Si algo
debe aconsejar la genética para mejorar la «raza» humana es precisa-
mente la mezcla racial, nunca su aislamiento. Veamos por qué.
Dos de los fenómenos genéticos mejor conocidos desde hace tiempo son
la depresión por consanguinidad y el vigor híbrido. El primer fenómeno es
resultado de la combinación de alelos recesivos y su efecto sobre la inteli-
gencia es reducir el nivel promedio en media desviación típica, es decir, en
unos 8 puntos en la escala estándar de CI. Ésa es una de las razones por la
que los profesionales del consejo genético desaconsejan el matrimonio entre
consanguíneos (por ejemplo, primos carnales). Una política de pureza racial
llevaría a la potenciación del fenómeno de la depresión por consanguinidad,
y, por tanto, a aumentar la probabilidad de que se produjesen empareja-
mientos de alelos recesivos. El tabú del incesto podría ser, quizá, una cons-
trucción social derivada de la observación habitual de este fenómeno.
Por su parte, el fenómeno del vigor híbrido supone un incremento
de nivel en caracteres humanos tales como la inteligencia, gracias al
emparejamiento de personas genéticamente más alejadas, o si se quiere
decir así, del emparejamiento de individuos de distintas «razas». Consti-
tuiría una política genéticamente saludable, por tanto, potenciar la mez-
cla «racial», no su aislamiento. En el supuesto caso de que tuviese algo
que decir al respecto, un consejero genético nunca apoyaría una políti-
ca de pureza racial, sino precisamente todo lo contrario.
Lo comentado pretende señalar que esas destructivas políticas se ha-
brían materializado aunque no existiese una disciplina científica dedica-
da al estudio del genoma humano. No se puede dudar, de todos modos,
de que determinadas tendencias políticas se han amparado en supuestos
conocimientos y avances procedentes de la genética. La única respuesta
frente a ese tipo de prácticas, todavía vigentes, está en educar a los ciu-
dadanos, no en ocultarles información o travestir y atacar un campo del
saber científico. La genética viene siendo acosada desde diversos frentes
desde aquel entonces, y los psicólogos que emplean los conocimientos
de la genética, también. Quizá va siendo hora de que los ciudadanos se-
pan a qué atenerse cuando alguien intenta tendenciosamente aprove-
char su desconocimiento, en una o en otra dirección.
7.3. GEMELOS
Los gemelos son personas que poseen idéntico genotipo. Se les
denomina gemelos monocigóticos o gemelos univitelinos. Sus pro-
140
gramas de ordenador son idénticos. Si dos hermanas gemelas tuvie-

ran como padre de sus bebés al mismo hombre, los bebés serían her-
manos biológicos, no primos convencionales. Los mellizos son hermanos
que, al igual que los gemelos, tienen la misma edad, pero su genoti-
po es tan similar como el de dos hermanos convencionales. También
se les denomina gemelos dicigóticos o bivitelinos. Comparten el 50
por 100 de sus programas de ordenador, no el 100 por 100 como los
gemelos.
Una de las comparaciones más usadas en el estudio de la inteligen-
cia ha sido precisamente ésta: gemelos criados en la misma familia y
mellizos criados en la misma familia. Tanto los gemelos como los melli-
zos crecen en la misma familia, pero difieren por la cantidad de genoti-
po que comparten. Si los genetistas están en lo correcto, entonces los
gemelos deben parecerse más en su inteligencia que los mellizos, a pesar
de que tanto unos como otros han sido criados dentro de la misma fa-
milia por los mismos padres. Ambos se parecen por haber crecido en la
misma familia, pero difieren por la cantidad de genotipo que comparten.
La correlación entre los gemelos y entre los mellizos se debe a los
genes y al ambiente hogareño que han compartido, pero mientras que
los gemelos tienen todos sus genes en común, los mellizos tienen la mi-
tad de sus genes en común. Por tanto:
Parentesco Genes comunes Ambiente común

Gemelos criados juntos G AC
Mellizos criados juntos 1/2 G AC
Diferencia 1/2 G
La diferencia entre la correlación de los gemelos y la de los mellizos

es igual a 1/2 G, es decir, la mitad de la variación genética. A partir de
aquí se puede obtener una estimación de la influencia genética sobre el
CI, doblando la diferencia de las correlaciones. Si la correlación entre
gemelos es de 0,86 y la de los mellizos es de 0,60, entonces,
2 (0,86 – 0,60) = 0,52
La influencia genética estimada sobre el CI sería del 52 por 100; el

48 por 100 restante se deberá a influencias no genéticas.
141
Existen muchos estudios, de alcance internacional, realizados con

gemelos y con mellizos. Algunas de las evidencias recientes más sólidas
son las siguientes:
1. La correlación en inteligencia de los gemelos criados juntos es

de 0,86. Esta correlación está basada en el estudio de 4.672 pa-
res de gemelos, es decir, más de 9.000 individuos.
2. La correlación en inteligencia de los mellizos criados juntos es
de 0,6. Esta correlación se basa en el estudio de 5.546 pares de
mellizos, es decir, más de 11.000 individuos.
3. La correlación en inteligencia de los gemelos criados por separa-
do es de 0,75. Esta correlación procede de estudiar 158 pares de
gemelos a escala internacional, es decir, más de 300 gemelos
criados en distintos hogares.
Obsérvese que los gemelos criados por separado son más semejantes
en su inteligencia que los mellizos criados juntos. Además, los gemelos
criados juntos son más semejantes que los criados por separado. Ambas
evidencias indican que los genes influyen poderosamente sobre la in-
teligencia, pero que las circunstancias del medio ambiente también
cuentan.
7.4. FAMILIAS
Además de los gemelos y de los mellizos, los genetistas han estudia-

do también a las familias. Se han explorado diversas posibilidades:
1. La semejanza entre padres e hijos en familias convencionales.

2. La semejanza entre padres adoptivos y sus hijos adoptados en fa-
milias adoptivas.
3. La semejanza entre padres y sus hijos biológicos dados en adopción.
4. La semejanza entre hermanos criados juntos en el mismo hogar.
5. La semejanza entre hermanos adoptivos criados en el mismo hogar.
Vayamos por partes. La semejanza entre padres e hijos puede deberse tan-
to a los genes que comparten (el 50 por 100 en promedio) como al hecho de
que los primeros han criado a los segundos en su hogar. La semejanza entre
padres adoptivos y sus hijos adoptados solamente puede deberse al hecho de
que los primeros han criado a los segundos en su hogar, puesto que no tienen
142
parentesco genético. La semejanza entre los padres y sus hijos biológicos da-
dos en adopción se debe a su parentesco genético, puesto que los primeros
nunca han convivido con los segundos. La semejanza entre hermanos cria-
dos juntos en el mismo hogar se debe tanto a los genes que comparten como
al hecho de haber crecido en el mismo hogar con los mismos padres. Final-
mente, la semejanza entre hermanos adoptivos criados en el mismo hogar se
debe al hecho de haber crecido en el mismo hogar y haber sido criados por
los mismos padres, con los que no comparten parentesco genético.
Tras este pequeño galimatías, recurramos a un ejemplo más personal. Ima-
gine que usted tiene un hijo con su pareja, pero dada su juventud y su es-
caso poder adquisitivo, deciden de mutuo acuerdo darlo en adopción al
nacer. Transcurridos algunos años, contraen matrimonio y tienen un se-
gundo hijo y poco después un tercer hijo, a los que ustedes mismos crían
en su hogar desde el momento de su nacimiento. Un par de años después,
deciden adoptar a un niño al que ustedes mismos crían desde el momento
de su nacimiento. Esta situación resume la mayor parte de las comparacio-
nes que un genetista podría hacer con su caso familiar:
1. Comparar su propia inteligencia con la de los dos hijos biológi-
cos a los que usted mismo ha criado en su hogar desde el mo-
mento de su nacimiento.
2. Comparar su inteligencia con la del hijo adoptivo al que usted
mismo ha criado desde el momento de su nacimiento.
3. Suponiendo que la agencia de adopción le aportase los datos sobre
el paradero de su hijo dado en adopción cuando ustedes eran muy
jóvenes para asumir la responsabilidad de criarlo, se podría compa-
rar su inteligencia con la de su hijo dado en adopción al nacer. Si
existiese un parecido, sería debido a los genes que su hijo compar-
te con usted, puesto que nunca han convivido en el mismo hogar.
4. Comparar la inteligencia de sus dos hijos biológicos criados en su
hogar por ustedes mismos desde el momento de su nacimiento.
5. Comparar la inteligencia de los tres hijos a los que ustedes mis-
mos han criado desde el momento de su nacimiento, con la in-
teligencia de su hijo biológico al que dieron en adopción.
¿Cuáles son sus previsiones? Quién se parecerá más a usted, ¿su hijo
adoptivo o su hijo biológico dado en adopción al nacer? Físicamente, pa-
rece fuera de duda que su hijo biológico dado en adopción se parecerá más
a usted mismo o a su pareja que su hijo adoptivo, por más que usted haya
criado al segundo y no al primero. ¿Es el parecido intelectual distinto del
parecido físico? A lo mejor sí, aunque también es posible que no.
143
Fíjese en los siguientes datos: la correlación en estatura entre geme-

los criados juntos es de 0,93, mientras que si han sido criados por separa-
do es de 0,86. La correlación en presión sistólica entre gemelos criados
juntos es de 0,70, mientras que si han sido criados por separado es de
0,64. La correlación en inteligencia entre gemelos criados juntos es
de 0,88, mientras que si han sido criados por separado es de 0,69. Tanto
en características físicas (estatura y presión sistólica) como en inteligen-
cia, existe una ligera diferencia de haber crecido en el mismo hogar a
haberlo hecho en hogares diferentes: el parecido es menor cuando los
gemelos han crecido en hogares diferentes.
Actualmente se sabe varias cosas:
1. La correlación en inteligencia entre hermanos biológicos criados

por los mismos padres en el mismo hogar es de 0,49. Este dato pro-
cede de estudiar a 27.000 pares de hermanos, es decir, a 54.000 in-
dividuos.
2. La correlación en inteligencia entre hermanos biológicos criados
por separado por distintos padres en hogares diferentes es de
0,24 cuando los hermanos son todavía niños. Pero esa correla-
ción es de 0,47 cuando los hermanos crecen y se hacen adultos.
3. La correlación en inteligencia entre hermanos adoptivos, es de-
cir, entre personas sin parentesco genético, es de 0,25 cuando
los hermanos son todavía niños. Pero esa correlación es de 0
cuando los hermanos adoptivos crecen y se hacen adultos.
Por tanto, los hermanos biológicos se parecen igual en su inteligencia,

tanto si han crecido en la misma familia como si han crecido en familias
distintas, es decir, tanto si han sido criados por los mismos o por distintos
padres. Además, a la larga, es decir, cuando crecen y se hacen adultos, los
hermanos adoptivos no se parecen en su inteligencia en mayor medida que
dos personas tomadas al azar de la población. La conclusión obvia, ya se-
ñalada en un capítulo previo, es que crecer en el mismo hogar no produce
una semejanza en inteligencia entre los hermanos. Los hermanos biológi-
cos se parecen en su inteligencia por los genes que comparten, no por el
hecho de haber sido criados en el mismo hogar por los mismos padres.
Esta conclusión resultará llamativa a algunos lectores. Pero teniendo en
cuenta las mejores evidencias con las que los genetistas cuentan actualmen-
te, parece indudable que los padres, así como los hogares que ellos crean, tie-
nen poco que ver con el desarrollo intelectual de los niños. Los padres con-
tribuyen a ese desarrollo a través de sus genes, pero no a través de las circunstancias
144
del medio ambiente que ellos acondicionan en sus hogares. Recuérdese que
esto no significa que el ambiente es irrelevante; significa que las diferencias
que separan a las familias no producen diferencias de inteligencia a la larga.
Este resultado depende de que se asuma que los hogares estudiados
constituyen una muestra representativa de los hogares de la población. Re-
cientemente, algún investigador ha puesto en entredicho este supuesto:
las familias estudiadas en los diseños de adopción, por ejemplo, están
compuestas por matrimonios estables, por personas maduras deseosas de
cuidar niños, de altos ingresos y de alta inteligencia. Es decir, las fami-
lias adoptivas se parecerían mucho entre sí, por lo que serían poco ade-
cuadas para poder detectar si las diferencias que separan a las familias
influyen sobre las diferencias de inteligencia.
Cuando se controla estadísticamente el efecto señalado del parecido
entre las familias adoptivas, se observa que la influencia familiar sobre
la inteligencia puede llegar a ser incluso del 50 por 100. Los investiga-
dores que han estudiado este problema tienen un exquisito cuidado en
señalar, no obstante, que esta corrección no reduce la influencia de los
genes sobre la inteligencia. Su cometido es indicar que la supuesta in-
fluencia trivial de la familia sobre la inteligencia puede ser resultado de
un factor habitualmente ignorado por los genetistas, es decir, la seme-
janza, y, por tanto, la escasa representatividad, de las familias adoptivas.
Sin embargo, la comunidad científica no ha aceptado estas correcciones,
por lo que no se pueden considerar válidas en el momento actual. Quizá una
de las razones por las que esa nueva propuesta no se ha aceptado aún, está
en que no encaja bien con la mayor parte de las evidencias disponibles. Por
ejemplo, en el Estudio de Adopción de Texas, la correlación en inteligencia
entre la madre adoptiva y el hijo adoptado es de 0,13 cuando el hijo es to-
davía niño, pero desciende a 0,05 cuando el niño es adolescente. La correla-
ción entre hermanos adoptivos que crecen en el mismo hogar es de 0,20
cuando son niños, pero desciende a 0,05 cuando llegan a la adolescencia. Si
existiera una influencia familiar sobre la inteligencia, estas correlaciones no
deberían reducirse, sino aumentar, o, en el peor de los casos, deberían man-
tenerse. Las correcciones estadísticas señaladas, bien pudieran ser un simple
entretenimiento matemático. Aunque de momento lo ignoramos.
7.5. INFLUENCIA DE LA GENÉTICA

A DISTINTAS EDADES
Si se pregunta cuándo se supone que es más intensa la influencia de
la genética, la respuesta invariable es: cuando los niños son todavía pe-
145
queños. Sin embargo, uno de los descubrimientos más reveladores de los

últimos años es que los hechos indican precisamente lo contrario.
Las diferencias de inteligencia están influidas al menos por el genotipo
y por dos tipos de circunstancias del medio ambiente que es necesario dis-
tinguir: las diferencias que separan a las familias y las diferencias que se
producen por circunstancias sucedidas dentro del propio seno familiar.
Las diferencias que separan a las familias corresponden a circunstancias
en las que se puede distinguir a las familias. Una familia puede ser adinerada
y otra no. Unos padres pueden ser universitarios y otros poseer el título de
graduado escolar. Unos padres pueden ser autoritarios con sus hijos y otros
permisivos. Este tipo de circunstancias caracteriza a unas familias y las dis-
tingue de las demás. Las diferencias que separan a las familias también se de-
nominan ambiente compartido, puesto que se trata de circunstancias del
ambiente que son compartidas por los miembros de una misma familia. Ese
ambiente compartido no surge de la cultura accesible a todos los miembros
de una determinada cultura. Por ejemplo, los ciudadanos de España tienen Pans
& Company, el diario La Razón, Radio Nacional de España, Tele 5, partidos
de fútbol o grandes superficies comerciales como El Corte Inglés. Nin-
guno de estos elementos contribuye al ambiente compartido, puesto que
cada uno de ellos es constante y no pueden crear diferencias de inteli-
gencia (por definición). El ambiente compartido se refiere a las influencias
que se producen a nivel familiar, como, por ejemplo, el número de horas de-
dicadas a ver la televisión; es relevante porque algunas familias ven la tele-
visión al menos cuatro horas al día, mientras que otras ni se acuerdan de co-
nectarla a la red eléctrica. Cuando se estudian pares de hermanos, se observa
que distintos pares van a distintas escuelas y tienen diferentes amigos. Los
vecindarios y las escuelas contribuyen al ambiente compartido, es decir, a las
diferencias que separan a las familias. Son este tipo de cosas las que son in-
vocadas por los teóricos de la socialización cuando intentan explicar las di-
ferencias intelectuales. El valor correspondiente a la influencia del ambiente
compartido refleja la cantidad de cambio que se podría esperar en la inteli-
gencia si un niño cambiase de familia; cuanto mayor sea ese valor, más in-
tenso se espera que sea el grado de cambio en caso de cambiar de familia.
Las diferencias que existen dentro de cada familia corresponden a
diferencias en el ambiente que experimentan personalmente los distin-
tos niños de una misma familia. Un niño puede percibir que su padre alien-
ta a su hermano para que estudie, mientras que a él le ignora. Un niño
puede percibir que su madre es cariñosa con él, pero agresiva con su
hermana. Los niños de una misma familia también difieren en las amis-
tades que traban en el colegio. Estas diferencias dentro de cada familia
146
también se denominan ambiente no compartido, puesto que correspon-

den a experiencias personales específicas de cada niño, no compartidas,
que contribuyen a que los niños de una familia se hagan diferentes.
Cuando se estudia la influencia del genotipo y de esos dos tipos de cir-
cunstancias del medio ambiente, teniendo en cuenta la correlación en inte-
ligencia entre padres e hijos, tanto biológicos como adoptados, cuando los
hijos son todavía niños, los resultados son los consignados en el cuadro 7.3.
CUADRO 7.3
Influencia sobre la inteligencia del genotipo, de las diferencias
que separan a las familias y de las diferencias que existen
dentro de cada familia, cuando los niños son pequeños
Tipo de influencia Porcentaje de influencia
Genotipo 40%
Diferencias que separan a las familias 25%
Diferencias dentro de cada familia 25%
Error 10%
Total 100%
Las circunstancias ambientales influyen en mayor medida (25 por

100 + 25 por 100 = 50 por 100) que el genotipo (40 por 100) sobre la
inteligencia. Obsérvese que tanto las diferencias que separan a las fami-
lias como las diferencias dentro de cada familia influyen notablemente
en la inteligencia. Si los niños cambiasen de hogar en este momento de
sus vidas, se notaría un efecto sobre su inteligencia.
¿Qué sucede cuando los niños se hacen mayores? Los resultados se
pueden ver en el cuadro 7.4.
CUADRO 7.4
Influencia sobre la inteligencia del genotipo, de las diferencias
que separan a las familias y de las diferencias que existen
dentro de cada familia, cuando los niños llegan a la adolescencia
Tipo de influencia Porcentaje de influencia
Genotipo 60%
Diferencias que separan a las familias 0%
Diferencias dentro de cada familia 35%
Error 5%
Total 100%
147
El panorama ha cambiado: la influencia del genotipo aumenta en un

20 por 100, mientras que la influencia de las diferencias dentro de cada
familia aumenta un 10 por 100. Sin embargo, la influencia de las dife-
rencias que separan a las familias pasa a ser nula (0 por 100). Las cir-
cunstancias en las que se distinguen las familias no contribuyen, por
tanto, a las diferencias de inteligencia. El hecho de que una familia sea
adinerada y otra no es irrelevante para explicar por qué algunos niños
son más inteligentes que otros cuando se hacen mayores. El hecho de
que unos padres sean universitarios y otros posean únicamente el gra-
duado escolar, no explica por qué algunos niños son más inteligentes
que otros cuando se hacen mayores. El hecho de que unos padres sean
autoritarios con sus hijos y otros permisivos, no explica por qué algu-
nos niños son más inteligentes que otros cuando se hacen mayores.
Las circunstancias socioculturales que contribuyen a explicar las di-
ferencias intelectuales no son las que los sociólogos siempre han creído
que eran importantes para muchas cosas. Si las notables diferencias que
separan a las familias no explican las diferencias intelectuales, entonces
intentar que todas las familias posean las mismas características socio-
económicas no contribuirá a disminuir las diferencias intelectuales. Ser-
virá para que todas las familias puedan ir de vacaciones al Caribe, pero
no para igualar la inteligencia de sus niños. En la práctica, este resulta-
do indica que, probablemente, mejorar la calidad de los hogares no pro-
ducirá una mejora intelectual a largo plazo.
7.6. IGUALE LOS AMBIENTES Y LOS GENES

COBRARÁN MÁS PROTAGONISMO
Si tuviésemos que resumir las evidencias presentadas sobre la influencia
del genotipo en la inteligencia, podríamos decir cuatro cosas:
1. Los gemelos criados juntos se parecen más en su inteligencia que

los mellizos criados juntos.
2. Los gemelos criados por separado se parecen más en su inteli-
gencia que los mellizos criados juntos.
3. La inteligencia de personas adoptadas que nunca han conocido a
sus padres biológicos, correlaciona más con ellos que con la in-
teligencia de sus padres adoptivos.
4. Las personas sin relación de parentesco que han crecido juntas des-
de su infancia, presentan menores correlaciones de inteligencia
que los hermanos convencionales.
148
El genotipo influye notablemente en las diferencias intelectuales que

se pueden apreciar a través de los tests de inteligencia. La influencia del
genotipo significa que la inteligencia es heredable. Pero es importante
tener presente que el hecho de que un rasgo humano como la inteligen-
cia sea heredable, no significa que las circunstancias del medio ambien-
te son irrelevantes. Recordemos un ejemplo: la cantidad de vocabulario
que posee una persona es heredable, es decir, la cantidad de palabras
que una persona ha aprendido se encuentra asociada a sus disposiciones
genéticas. Sin embargo, cada una de esas palabras ha sido aprendida en
un contexto, dentro de unas determinadas circunstancias culturales. Sin
ese contexto es imposible que la persona aprenda ni una sola palabra.
Un segundo ejemplo de la importancia de las circunstancias del
medio ambiente está en el hecho de que la heredabilidad de un ras-
go humano puede cambiar en una sola generación de un modo dra-
mático. La ingeniería social que algunos pensadores preconizan po-
dría hacer que la heredabilidad pasase del 70 por 100 al 0 por 100.
¿Cómo? Potenciando un sistema de castas en el que, por ejemplo,
solamente algunos ciudadanos tuviesen acceso a la educación. Las
diferencias educativas llegarían a ser tan enormes que se convertirían
en un poderoso determinante del desarrollo intelectual apreciado por
los tests de inteligencia. La influencia de las diferencias genéticas
quedaría así anulada por esa traba social.
Sin embargo, las sociedades occidentales han implantado un siste-
ma de educación universal que permite que las personas reciban esco-
larización durante bastantes años. El hecho de que las personas estén
igualadas en su oportunidad para estudiar parece responsable de que
las diferencias intelectuales no se deban a las diferencias educativas,
sino a las diferencias en el genotipo con el que los estudiantes acuden
a las aulas. Eso es al menos lo que revelan los estudios realizados por
los genetistas de la conducta.
Es inevitable que en la medida en que igualamos las condiciones
ambientales incrementamos la importancia del genotipo. Cuando las
condiciones sociales se hacen más desiguales, reducimos la importancia
de los genes. Si las diferencias de inteligencia resultan de sumar la in-
fluencia de las diferencias genéticas y de las diferencias no genéticas,
entonces si se reduce la influencia de las diferencias no genéticas debe
aumentar la influencia genética; y, a la inversa, si aumenta la influencia
no genética, debe reducirse la influencia genética. He aquí un hecho de
enormes consecuencias sociológicas.
149
7.7. A LA CAZA DE GENES
La prestigiosa revista Science ha publicado periódicamente actualizacio-

nes de los hallazgos realizados en los últimos treinta años en el campo de
la genética de la inteligencia. El estudio de gemelos y de las familias ha
permitido demostrar que los genes influyen sobre el desarrollo intelectual.
También han dejado claro que las circunstancias del medio ambiente in-
fluyen. No obstante, aunque son conocidos varios agentes ambientales que
influyen negativamente sobre la inteligencia, todavía se desconoce cuáles
influyen positivamente. Hablaremos de estos agentes posteriormente.
La vigencia del Proyecto Genoma Humano ha llevado a que diversos
equipos internacionales se hayan dedicado en los últimos años a la loca-
lización de genes específicos relacionados con la inteligencia. El supues-
to fundamental es que la identificación de los genes que condicionan la
inteligencia revolucionará la investigación de los procesos biológicos re-
lacionados con la mente humana, y, naturalmente, los procesos biológi-
cos relacionados con la inteligencia.
El funcionamiento intelectual normal está influido por muchos ge-
nes coordinados. Cada uno de esos genes posee un efecto reducido sobre
la inteligencia. Se trata de identificar marcadores o segmentos de ADN
de los que se sabe que ocupan un lugar en el cromosoma. Estos marca-
dores varían de persona a persona.
Las versiones de un marcador o segmento se denominan alelos. Cada
persona posee dos copias de cada cromosoma, y, por tanto, presenta dos
alelos de cada marcador de ADN. Aprovechando que el Proyecto Geno-
ma Humano ha permitido conocer numerosas variaciones del ADN, el
procedimiento consiste en correlacionar esas variaciones con las diferencias
en rasgos como la inteligencia. Ello se puede hacer comparando las
composiciones genéticas de personas que se sitúan en los extremos de
ese rasgo, es decir, personas de una alta inteligencia y personas de inte-
ligencia media-baja.
Se supone que existirán varios genes que influirán en rasgos huma-
nos como la inteligencia. Imaginemos una aptitud intelectual como la
facilidad para realizar cálculos mentales. Cuando se estudia a una mues-
tra representativa de la población, se observa que la mayor parte pre-
senta una facilidad moderada o media, mientras que son muchos menos
los que presentan una excelente capacidad para realizar cálculos o bien
una pésima capacidad de cálculo. Este hecho produce la denominada
distribución normal o en forma de campana, semejante a la que se ob-
serva cuando se mide la estatura de una muestra representativa de la po-
150
blación: la mayor parte de las personas presenta una estatura media,

mientras que son muchos menos los muy altos o muy bajos.
Basándose en la distribución normal de características físicas como
la estatura o de características intelectuales como la facilidad para rea-
lizar cálculos mentales, los genetistas han planteado el siguiente su-
puesto:
1. Las personas con una baja inteligencia presentarán muchos ale-

los que rebajan el rendimiento en la inteligencia que se reclama
en los tests de inteligencia.
2. Las personas con una inteligencia media presentarán solamente
unos pocos alelos que rebajan el rendimiento en la inteligencia
que se reclama en los tests de inteligencia.
3. Las personas con una alta inteligencia no presentarán alelos que
rebajan el rendimiento en la inteligencia que se reclama en los
tests de inteligencia.
Los estudios consistirán en comprobar si, elegidos una serie de mar-

cadores o fragmentos de ADN en un determinado cromosoma, existen
diferencias entre personas que poseen distintos niveles de inteligencia.
Las fases de los estudios encaminados a «cazar» genes relacionados
con la inteligencia son las siguientes:
1. Conseguir ADN. Esto se puede hacer a través de muestras de

sangre o de frotes bucales realizados con un pequeño bastón de
algodón. Tanto las muestras de sangre como los bastones pueden
enviarse por correo para facilitar la investigación.
2. Extraer el ADN de una persona. Actualmente, conocer la estructura
de un marcador o segmento de ADN de una persona supone un
coste de 1 euro. Por tanto, conocer la estructura de un marcador
en 100 personas conlleva un coste de 100 euros. Conocer la es-
tructura de 100 marcadores en 100 personas supone un coste de
10.000 euros. Se trata de un coste muy bajo para poder obtener
a cambio mucha información.
3. Analizar estadísticamente las diferencias alélicas. Las 100 perso-
nas anteriores podrían haber sido elegidas con el siguiente crite-
rio: 50 personas con un CI superior a 145, es decir, personas su-
perdotadas intelectualmente, y 50 personas con un CI de 100, es
decir, personas de inteligencia media. El análisis estadístico co-
rrespondiente a esta tercera fase consistirá en comprobar si exis-
151
ten diferencias entre ambos grupos de sujetos en el marcador o frag-

mento de ADN elegido.
Un ejemplo servirá para aclarar la esencia de esta caza de genes. El

marcador de ADN para la DRD4, es decir, el receptor 4 de la dopamina,
presenta 7 alelos que consisten en 2, 3, 4, 5, 6 o 7 repeticiones de una
secuencia de 48 pares de bases. El número de repeticiones en el gen se
hereda. Los alelos se suelen agrupar en cortos (75 por 100 de los alelos)
y largos (25 por 100 de los alelos). Los alelos más comunes son los de
4 repeticiones (60 por 100) y el alelo de 7 repeticiones (20 por 100).
Cada persona posee dos alelos del mismo gen, uno que procede del pa-
dre y otro de la madre. Los análisis comparan a las personas según el ca-
rácter largo o corto de sus alelos, lo que permite saber si existe una re-
lación entre el rasgo que caracteriza al individuo y la presencia o
ausencia de alelos cortos y largos. La DRD4 se ha asociado con un rasgo
humano denominado «búsqueda de sensaciones». Las personas con uno
o dos alelos largos presentan niveles de búsqueda de sensaciones signifi-
cativamente mayores que las personas con dos alelos cortos. Las perso-
nas con alelos DRD4 largos presentan una mayor tendencia a la búsque-
da de sensaciones que sus hermanos sin alelos largos. Esta relación
dentro de la misma familia es importante, porque desvela el hecho de
que las circunstancias del medio ambiente familiar explican mal las di-
ferencias en un rasgo humano como la búsqueda de sensaciones.
¿Recuerdan la noticia de prensa con la que se abría este capítulo?: «Des-
cubierto un gen relacionado con la inteligencia». Ese descubrimiento
estuvo basado precisamente en el procedimiento que se acaba de descri-
bir para el caso de la DRD4 y la búsqueda de sensaciones.
Los investigadores analizaron el brazo largo del cromosoma 6 (6q). Se
exploraron 37 marcadores conocidos en 6q, comparando un grupo de ni-
ños de alta inteligencia con un grupo de niños de inteligencia media. De
los 37 marcadores analizados, los grupos de niños solamente se distinguie-
ron en uno: el IGF2R. Este marcador se situaba en la posición 26 de 6q.
Los resultados del estudio indicaron que el IGF2R se asociaba con
una alta inteligencia. Los cálculos realizados indicaban que el IGF2R
podría contribuir al incremento de 4 puntos de CI, es decir, contribuiría
de un modo modesto a incrementar la inteligencia. Modesto, pero de
ningún modo despreciable.
Si tenemos en cuenta que los estudios de gemelos y familiares nos ha-
blan de una influencia del genotipo sobre la inteligencia de aproximada-
mente el 50 por 100, y que el IGF2R influye en un 2 por 100, entonces es
152
esperable que haya otros genes asociados con la inteligencia en los otros
cromosomas del genotipo humano. En efecto, actualmente se han descu-
bierto más de 4 genes asociados con la inteligencia. Y la caza sigue.
7.8. EVITAR LAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE

LA GENÉTICA DE LA INTELIGENCIA
Referirnos a las falsas concepciones sobre la genética de la inteligen-
cia es obligado. Antes hablamos del uso fraudulento y tendencioso de
los conocimientos descubiertos por los genetistas. Y comentamos la ne-
cesidad de educar a los ciudadanos para evitar su manipulación. Algu-
nas ideas al respecto son casi una necesidad.
Quizá la falsa concepción más extendida sea la de que un rasgo humano
heredable es inmutable. Un rasgo humano puede ser muy heredable o nada
heredable y, sin embargo, puede ser igualmente modificado por las circuns-
tancias del medio ambiente. Estas circunstancias se identifican apresurada-
mente con aspectos tales como el nivel socioeconómico de las familias, el
nivel educativo de los padres o el número de libros que hay en un hogar. Sin
embargo, las circunstancias del medio ambiente son mucho más amplias.
Corresponden a todas aquellas influencias que son no genéticas.
Las condiciones en las que se desarrolla el feto dentro del útero ma-
terno constituyen circunstancias del medio ambiente no genéticas, que
podrían influir en el posterior desarrollo intelectual del individuo.
Y también las condiciones que se producen durante un parto. Estas dos
circunstancias se denominan factores prenatales y perinatales, respecti-
vamente. Ambos son difíciles de controlar, aunque se han hecho gran-
des avances en los últimos años para mejorar las primeras condiciones
ambientales no genéticas con las que se encuentra el neonato. Así, por
ejemplo, se desaconseja que la madre ingiera alcohol durante el embara-
zo y también se insiste en que abandone el hábito de fumar. Se intenta
minimizar los traumatismos que a veces acompañan a un parto. Las me-
joras nutricionales a las que nos referimos en un capítulo previo y la
mayor atención a los hábitos de conducta saludables, pueden también
presentar un efecto positivo sobre el desarrollo intelectual.
Todos estos factores no genéticos tenderán a producir una mejora en
el desarrollo intelectual, pero esa mejora no tiene por qué conllevar una
reducción de las diferencias intelectuales que se observan en la pobla-
ción. Puede aumentar el nivel promedio de inteligencia de una determi-
nada población, pero ese incremento promedio no tiene por qué dar lu-
gar a una igualación intelectual.
153
¿Qué sucedería si pudiéramos aportar a todo el mundo el mismo am-

biente promedio? Las previsiones indican que las personas con un CI
promedio de 80 aumentarían su CI a 83, mientras que las personas con
un CI de 120 reducirían su CI a 117. La diferencia entre ambos grupos
se reduciría en 6 puntos de CI, de modo que la igualación de sus am-
bientes reduciría la diferencia de CI, pero no demasiado: seguiría ha-
biendo una diferencia de más de 30 puntos de CI entre ambos grupos.
¿Existe alguna evidencia que demuestre estas previsiones? Así es: la ex-
periencia de los kibbutz en Israel.
La idea básica es que emparejar a niños que son criados bajo condi-
ciones uniformes produce las mismas diferencias de CI que en niños tomados
al azar de la población. Las diferencias de CI entre los niños criados en
los kibbutz son similares a las diferencias de CI en la población general.
Los niños sin parentesco que han sido criados dentro de la misma familia
por los mismos padres difieren en 15 puntos de CI en promedio, mientras
que en la población general esa diferencia promedio es de 16 puntos de
CI. Por tanto, las circunstancias del medio ambiente que parecen influir
sobre el desarrollo intelectual no son generales (como el nivel socioeco-
nómico que separa a las familias), sino muy concretas (microambienta-
les), tan concretas que actualmente ignoramos su naturaleza.
Una evidencia que demuestra que la heredabilidad no supone inmuta-
bilidad es que la heredabilidad de la inteligencia cambia a lo largo de la
vida. El valor de la heredabilidad de la inteligencia es de 0,4 en la infan-
cia, de 0,6 en la adolescencia, y de 0,8 en la vejez (valores aproximados).
El genotipo influye más intensamente a medida que las personas se hacen
mayores. Las circunstancias del medio ambiente son más poderosas en las
primeras fases de la vida. Los científicos sostienen que esto se debe a que
las personas mayores pueden hacer más elecciones que los niños y en el
carácter de esas elecciones la genética tiene un peso específico importan-
te. Un niño debe ir de vacaciones a la playa si los padres así lo desean,
pero un joven de 23 años puede decidir pasar sus vacaciones en la playa o
realizando labores humanitarias en un campo de refugiados de Bosnia.
Conviene distinguir los términos hereditario y heredabilidad. El número de
brazos, de piernas y de cerebros es hereditario, pero carece de sentido hablar
de la heredabilidad del número de brazos, del número de piernas o del nú-
mero de cerebros. El término heredabilidad no tiene sentido para rasgos hu-
manos en los que no existen diferencias individuales: el 99,99 por 100 de los
seres humanos tienen dos brazos, dos piernas y un cerebro. La heredabilidad
representa la proporción de diferencias fenotípicas en un rasgo como la inte-
ligencia que se puede atribuir a las diferencias genéticas, es decir, la parte de
154
las diferencias de inteligencia que se deben a las diferencias genéticas que se-
paran a los individuos de una población.
Algunos críticos han sugerido que los gemelos o los hermanos cria-
dos por separado se parecen en su inteligencia porque existe una seme-
janza entre los hogares en los que han crecido. Sin embargo, hay al me-
nos dos evidencias que contradicen esta sugerencia:
1. El grupo de Minnesota, dirigido por el profesor Thomas Bou-

chard, ha estudiado la semejanza entre los hogares en los que
son colocados los niños. La correlación entre la inteligencia y
las variables hogareñas estudiadas es prácticamente de 0.
2. El hogar en el que crecen dos hermanos sin parentesco genético
criados juntos por los mismos padres desde su nacimiento está
perfectamente correlacionado consigo mismo. Sin embargo, la
semejanza en inteligencia de estos dos hermanos tiende a 0
cuando llegan a la adolescencia.
El genotipo puede contribuir a explicar las elecciones que hace un indi-

viduo. Este proceso tiene relación, posiblemente, con el aumento del valor
de la heredabilidad a lo largo de la vida. Existen al menos tres posibilidades:
1. Un niño que tiene unos padres músicos ha podido heredar genes

que facilitan el talento musical, pero también está expuesto pa-
sivamente a un ambiente musicalmente rico.
2. Un niño con un talento innato para la música se comporta de modo
muy sensible ante las expresiones musicales, de modo que los
padres pueden decidir contratar a un profesor de música como
consecuencia del interés espontáneo del niño.
3. El mundo potencial de experiencias que se abre ante el niño es
como una cafetería, de modo que es él mismo quien va seleccionan-
do las experiencias que desea vivir. Un niño con talento musical
puede emplear su asignación semanal para comprar instrumentos
musicales o partituras. Sintonizará los programas de radio en los que
se emiten conciertos de música clásica y hará lo posible por grabar
programas de televisión expuestos a horas impropias para el horario
escolar de un niño.
A medida que las personas crecen, intentan crear sus propios ambientes
cada vez con mayor intensidad. Esta creación de ambientes parece estar
relacionada con las diferencias genotípicas que separan a los individuos.
155
Una última falsa concepción: la heredabilidad de la inteligencia es

realmente la heredabilidad de las puntuaciones en los tests de inteligen-
cia. Es posible que haya una influencia del genotipo sobre las puntua-
ciones que obtienen las personas en los tests de inteligencia, pero no so-
bre la inteligencia.
Naturalmente, ésta es una concepción ridícula. Los tests de inteligencia
no fueron diseñados para relacionarse con los resultados derivados de la
genética. Si las medidas de CI presentan una determinada heredabili-
dad, entonces existen influencias genéticas sobre los mecanismos que
las personas deben emplear para resolver los problemas que se incluyen
en los tests de inteligencia. Sabemos que lo que las personas hacen en
los tests de inteligencia se relaciona intensamente con lo que hacen en
situaciones cotidianas en las que se reclama la inteligencia funcional.
De modo que lo que hacen en los tests de inteligencia revela también
su inteligencia funcional.
Un genético de la conducta, el profesor David Rowe, escribió unas
palabras que nos ayudarán a terminar este capítulo:
Son los propios científicos los que deben asumir la responsabilidad de

dar a conocer sus resultados, de modo que se evite la demagogia y la ma-
nipulación que ejercen algunos intelectuales.
Que así sea.
156
8 Los superdotados.
¿Personas excepcionales?
Gracias al conocido test gráfico de Raven, Nastia tenía muy claro

cuál iba a ser su criterio para seleccionar al estudiante. El test incluía 60
problemas (...); a partir del problema 54 la búsqueda de la solución
implicaba un esfuerzo considerable, ya que se requería seguir si-
multáneamente varios indicadores sin perder de vista ninguno (...); si
el individuo lograba resolver el problema número 60, significaba que
había sido capaz de verlo desde cierta perspectiva, de situarse en un nivel
superior para reconocer caminos nuevos en lugar de seguir en la misma
dirección de antes, obstinándose en abrir el candado con la misma llave
sólo porque los candados anteriores se habían dejado abrir con facilidad
utilizando esa llave.
Alexandra Marinina
El sueño robado
8.1. EL NIÑO EGIPTÓLOGO
En 1998 se hizo famoso en España el caso de Carlos Alberto, un

niño de 12 años considerado entre la comunidad de especialistas como
un auténtico experto en el antiguo Egipto. A esa edad tan temprana, re-
cibió la calificación de «Matrícula de Honor» en un curso avanzado de
jeroglíficos especialmente complejo.
Su fama llegó tan arriba, que poco después de sus primeras aparicio-
nes en público, fue elegido para guiar a los grupos de escolares que acu-
dían periódicamente a visitar el Templo de Debod, como una actividad
extraacadémica.
En sus intervenciones, y llegaron a ser muchas, Carlos Alberto se
veía tranquilo y dueño de la situación. Su facilidad de palabra resultaba
157
notoria y asombraba de largo a la audiencia. Cuando acudía a las prin-

cipales cadenas televisivas, aprovechaba para interesarse por las bamba-
linas del mundo de la televisión.
Desde que su caso salió a la luz, su familia tuvo que atender a los pe-
riodistas, posar para las cámaras de televisión e intervenir en programas
de radio. ¿Para qué? Para que el país se enterase de cómo se fabricaba un
prodigio. La familia se reconocía sorprendida por el eco que había des-
pertado su hijo, aunque naturalmente estaban muy orgullosos de él.
Los padres residen en Coslada, un pueblo vecino de Madrid, que
prácticamente se considera un barrio de la capital. Las condiciones eco-
nómicas de la familia de Carlos Alberto son modestas y cuando se les
preguntó por la clave de la excepcional capacidad de su hijo, no supie-
ron qué responder. Su hijo desde siempre mostró un interés espontáneo
por el mundo del antiguo Egipto y se pasaba horas encerrado en su ha-
bitación, estudiando documentos y leyendo libros. «Pero entonces, ¿será
un niño raro?», preguntaban los periodistas. «Nada de eso —respondían
los padres—. Es un niño atento y educado con los demás. Lo único es
que prefiere quedarse en casa leyendo un libro antes que salir a jugar
con sus amigos.»
Cuando se le pregunta al propio Carlos Alberto, éste responde que
le divierte estudiar a fondo el fascinante mundo de los faraones y desci-
frar la atractiva escritura de los antiguos. Cuando logra transcribir un men-
saje, alcanza una sensación de plenitud difícil de expresar con palabras.
¿Es Carlos Alberto un niño excepcional? Existen pocas dudas: sí, sí que
lo es. Estamos ante el caso de un niño prodigio. ¿Llegará Carlos Alberto a
convertirse en un adulto destacado? Eso lo ignoramos, pero es más proba-
ble que sea él quien se convierta en un adulto destacado a que lo haga un
compañero suyo de clase que va tirando con los estudios. Así de sencillo.
Eso es lo que nos dice el cálculo de probabilidades. Aunque podemos equi-
vocarnos.
8.2. ¿SON SUPERIORES?
En los años veinte, una renombrada psicóloga se puso una tarea que
algunos veían imposible: calcular el cociente intelectual (CI) de los
grandes personajes de la historia de la humanidad. Su idea de partida
fue que si se confirmase que estos personajes históricos se sitúan en la
zona más alta de la distribución poblacional de la escala universal de in-
teligencia, entonces se podría confirmar que el CI constituye una capa-
158
Los superdotados. ¿Personas excepcionales?
cidad mental básica realmente funcional en el mundo cotidiano. Fueron

famosos, desde luego, porque fueron inteligentes.
La psicóloga partió de una lista de 1.000 personajes, basándose en la
extensión que se les dedicaba en los diccionarios biográficos más impor-
tantes. Después de comprobar la información disponible, redujo la lista
a 282 individuos. A partir de aquí, analizó exhaustivamente a estos per-
sonajes, asignando dos puntuaciones de CI: una correspondiente a la
primera parte de la vida (desde el nacimiento hasta los 17 años) y otra
de los 18 años en adelante.
Cada personaje recibió inicialmente una puntuación de 100, es de-
cir, la puntuación correspondiente a la media de la población. Poste-
riormente, se iban añadiendo puntos según la información disponible
sobre sus logros, prestando especial atención a las muestras de precoci-
dad. Uno de los personajes que alcanzó mayor puntuación fue el britá-
nico Sir Francis Galton. La siguiente es una carta escrita por Galton,
poco antes de cumplir los 5 años:
Mi estimada Adela:
Tengo cuatro años de edad y sé leer cualquier libro de inglés.

Sé decir todos los sustantivos, adjetivos y verbos activos del latín,
además de recitar 52 renglones de poesía latina. Sé sumar cual-
quier cantidad y multiplicar por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11. Sé
decir también la tabla monetaria, leo un poco de francés y conoz-
co el reloj.
El cociente intelectual de Sir Francis Galton fue estimado en 200, el

de John Stuart Mill en 190, el de Goethe y Leibniz en 185, el de Pascal
en 180, el de Voltaire en 170, el de Mozart en 150, el de Galileo en
145, el de Kepler en 140, el de Newton en 135, los de Kant, Napoleón
y Darwin en 130, y los de Cervantes y Copérnico en 105.
¿Cuál fue el cociente intelectual promedio de los 282 personajes? El
valor promedio fue de 155, aunque muchos presentaron un CI de 175 y
varios de 200. En quienes presentaron cocientes de 120 o menos, el
principal problema provenía de la falta de información.
Existen dudas sobre la exactitud de estos cálculos. Se ha dicho, por
ejemplo, que obtener una mayor o una menor puntuación dependía de
la cantidad de información disponible. Sin embargo, esto sucede en
cualquier investigación histórica: la historia se construye sobre lo que
sabemos, no sobre lo que ignoramos.
159
De todos modos, estos cálculos deben ser considerados como una

mera curiosidad. Entretenida, pero una curiosidad al fin y al cabo. El su-
puesto de que los grandes personajes de la humanidad son los represen-
tantes más inteligentes de la historia puede ser apresurado. Es bastante
probable que una alta inteligencia sea un requisito para convertirse en
un gran personaje de la humanidad, debido a los logros que se les exige
para entrar en ese panteón de reconocimiento universal, pero una alta
inteligencia no garantiza la consecución de grandes logros valorados so-
cialmente. ¿O sí?
8.3. ELIMINANDO ALGUNAS CONFUSIONES
¿Es lo mismo un genio que un superdotado? ¿Es lo mismo un genio

que un niño prodigio? ¿Es lo mismo una persona con talento que un ge-
nio? A menudo, estos términos se emplean como si significaran lo mis-
mo, pero esto es un error.
El superdotado es una persona que presenta un cociente intelectual
muy superior a la media de la población, que como es sabido es 100. Una
persona se considera superdotada cuando obtiene una puntuación superior
a 130 o 140 en un test de cociente intelectual. Éste constituye el criterio
universal de clasificación. ¿Por qué se usa habitualmente la puntuación al-
canzada en un test de CI? Por las mismas razones que se esgrimen para
concluir que un deportista como Carl Lewis es realmente excepcional. Le-
wis ganó 9 medallas de oro en distintas olimpiadas. En las olimpiadas de
Los Ángeles, ganó cuatro medallas de oro, en 100 metros lisos, en 200 me-
tros lisos, en salto de longitud y en relevos 4 100, doblando el récord de
otro mito del atletismo, Jesse Owens.
Un test de CI está compuesto por una serie variada de pruebas que
reclaman inteligencia. Una persona que destaque en alguna de ellas,
pero no en las demás, no podrá ser considerada como superdotada. La
única vía para obtener una puntuación de 130 o más es destacar en to-
das las pruebas que contiene un test de CI. Es algo así como si sometié-
semos a la persona a un decatlón: el ganador en una prueba de decatlón
es quien es capaz de presentar un rendimiento superior en las 10 prue-
bas. El resultado lógico es una puntuación total muy por encima de la
media de la población.
Si hiciésemos un cálculo del número de superdotados que cabe espe-
rar encontrar en nuestro país, tendríamos que consultar una curva nor-
mal para saber el porcentaje de personas que se sitúa por encima de una
160
puntuación de 130. La estadística nos dice que un 2,14 por 100 de la

población se situaría por encima de 130. Si en España hay 40 millones
de habitantes, entonces la previsión es que existirá algo menos de un
millón de personas superdotadas. Por encima de 148 se situaría un 0,13
por 100 de la población, es decir, algo más de 50.000 personas; éstas se-
rían consideradas extremadamente inteligentes.
Además de la puntuación en un test de cociente intelectual, existen
algunas otras características a través de las que se puede sospechar la
presencia de superdotación. Los niños superdotados usan a temprana
edad un vocabulario muy avanzado, suelen hacer observaciones agudas y
tienen una gran curiosidad, recuerdan información de naturaleza varia-
da, manifiestan períodos de intensa concentración, tienen facilidad para
comprender conceptos complejos, percibir relaciones y pensar de modo
abstracto, poseen un amplio y cambiante espectro de intereses, y desta-
can en habilidades de pensamiento crítico y de autocrítica.
Un caso claro de superdotado, llevado al mundo del celuloide, es El
pequeño Tate. Tate destacaba en una variedad de disciplinas, entre otras,
música, literatura y pintura. En el largometraje queda claro que esas ha-
bilidades las adquiere de un modo espontáneo, no precisamente por la
influencia de su madre, que provenía de un ambiente social más bien
bajo y ella misma no poseía ni un nivel cultural ni unas posibilidades de
estimulación intelectual especialmente apropiadas.
Una persona con talento es quien ha desarrollado una habilidad espe-
cial. Una persona puede tener una facilidad especial para realizar cálculos,
sin nunca haber sido entrenada para ello. Otra persona puede presentar un
talento especial para la música y el entrenamiento continuado puede con-
vertirla en un auténtico virtuoso. Otra persona, en fin, puede tener un ta-
lento especial para la danza, de modo que tras un proceso de enseñanza
puede llegar a convertirse en un Nureyev. Si nos detuviésemos a hablar
con un profesor de música o de danza, enseguida nos daríamos cuenta de
que posee una precisa noción sobre lo que es un talento: buena parte de
sus alumnos logran algún nivel con mucho entrenamiento y esfuerzo,
mientras que solamente algunos pocos son un auténtico desastre o presen-
tan una especial facilidad.
El talento supone, por tanto, una destreza específica en un determi-
nado campo técnico, artístico o profesional. Los llamados «idiotas-sa-
bios» pueden poseer un talento superdesarrollado, aunque todas las de-
más posibles habilidades son escasas o nulas. Dos famosos ejemplos
cinematográficos son el autista interpretado por Dustin Hoffman en
Rain Man, que presentaba una capacidad de cálculo asombrosa, pero
161
nada más, y el niño de la película Mercury Rising, con una increíble ca-
pacidad para descifrar códigos encriptados, pero nada más.
El genio es prácticamente idéntico al talento. Además de poseer una
destreza excepcional en algún campo, el genio también es creativo.
A menudo, las virtudes del genio se atribuyen a una combinación de in-
teligencia, motivación y contexto sociocultural. El genio requiere una
alta inteligencia, persistencia, creatividad y un fuerte carácter.
Un par de casos que encarnan el genio son Wolfgang Amadeus Mo-
zart y Salvador Dalí.
A los 6 años, Mozart interpretaba de modo excepcional instrumen-
tos de teclado y el violín. Mostraba una enorme facilidad para la impro-
visación y leía de corrido las partituras más complejas. Cuando el pe-
queño Mozart contaba 6 años de edad, su padre le llevó por las cortes
europeas para deleite de los asistentes a sus conciertos. A los 13 años
fue nombrado maestro concertista en su ciudad natal, Salzburgo. Com-
puso más de 600 obras en sus 35 años de vida. No solamente dominaba
desde temprana edad la técnica de composición, sino que, además, pre-
sentaba una desbordante imaginación. Una característica especialmente
notoria de los manuscritos que se conservan de Mozart es que, antes de
escribir una sola nota, pensaba la obra entera. Solamente cuando lo que
escuchaba en su cabeza le satisfacía, pasaba la obra a notas sobre el pen-
tagrama. Otra peculiaridad de Mozart fue su habilidad para combinar de
un modo personal el estilo melódico italiano con la forma y el contra-
punto alemán. Sin duda, Mozart se encuentra entre los grandes genios
de la música.
Dalí fue una personalidad arrolladora. Cuanto contaba 17 años, ingre-
só en la Escuela de Bellas Artes de San Fernando en Madrid, de donde
fue expulsado cuatro años después. Mientras cursaba sus estudios, conoció
a otras personalidades como Federico García Lorca, Luis Buñuel o Rafael
Alberti. Con ellos convivió en la famosa Residencia de Estudiantes. Du-
rante su estancia en París, conoció a Pablo Picasso. Allí se adhirió al mo-
vimiento surrealista. En ese período creó el denominado método paranoi-
co-crítico, inspirado por las ideas de Sigmund Freud. En sus creaciones se
representan imágenes procedentes del mundo de los sueños y objetos co-
tidianos con formas sorprendentes. La técnica pictórica de Dalí se carac-
teriza por una meticulosidad excepcional en el dibujo, una minuciosidad
fotográfica en el tratamiento de los detalles y un enorme colorido. Ade-
más de su trabajo como pintor, Dalí realizó algunas películas con su ami-
go Luis Buñuel, ilustró algunos libros, diseñó joyas, así como escenogra-
fías y vestuarios teatrales. También escribió algunos libros.
162
El prodigio es un niño con talento que presenta unas habilidades

muy superiores a las que son habituales para su edad. Un adulto con es-
tas habilidades no suele considerarse como un prodigio, sino una perso-
na con talento. Algo que suele olvidarse, pero que no conviene hacer,
es que ser un niño prodigio no supone que la persona acabará siendo un
adulto destacado.
Un par de ejemplos de niños prodigio que han acabado convirtiéndose
en adultos destacados son la cantante y actriz Ana Belén y el futbolista
Raúl. Ambos presentaron habilidades especiales de niños, pero han con-
servado y desarrollado una facilidad especial para ejercer sus respectivas
profesiones. Un ejemplo de niño prodigio, pero que no acabó siendo un
adulto destacado, es el conocido en nuestro país como «El pequeño ruise-
ñor». De niño presentaba unas dotes apabullantes para la canción, pero al
llegar a la adolescencia, perdió completamente esta facilidad. Un segundo
ejemplo de niño prodigio, que no acabó convirtiéndose en un adulto des-
tacado, es el pequeño actor de Hollywood Mickey Rooney, compañero de
fatigas de Judy Garland, la famosa protagonista de El Mago de Oz.
En resumen, el genio (cuyo significado es «disposición natural») se ca-
racteriza por su inteligencia, su creatividad, un trabajo duro y una peculiar
personalidad. El genio presenta un rendimiento excelente, así como un re-
conocimiento social duradero. El genio se relaciona con la creatividad,
mientras que la superdotación se relaciona con la inteligencia. ¿Son entonces
independientes la creatividad y la inteligencia?
8.4. SUPERDOTADO INTELIGENTE
LA IDENTIFICACIÓN DE UN SUPERDOTADO
Identificar a un superdotado requiere distinguirlo de los que no lo

son. Para poder hacerlo, no solamente se debe recurrir al individuo,
sino también a las personas allegadas, como padres, profesores y amigos.
Antes se comentó que un criterio universal básico para identificar a
un superdotado es la puntuación que se alcanza en un test de cociente
intelectual. Esta puntuación permite distinguir a un superdotado de los
que no lo son, pero no es útil para distinguir a los que son clasificados
como superdotados. Ello requiere usar dispositivos de medida especial-
mente apropiados para personas muy inteligentes. En España existen al-
rededor de veinte asociaciones destinadas al trabajo con superdotados.
La mayoría de ellas están en la web.
163
Existe alguna sospecha respecto a que los tests usuales de cociente in-
telectual pueden no ser apropiados para evaluar la inteligencia de los su-
perdotados. Algunos psicólogos han mantenido que los superdotados po-
seen una inteligencia «distinta» a la inteligencia de los que no lo son, de
modo que los tests estándar no servirían para apresar la inteligencia su-
perdotada. Sin embargo, esta sospecha es poco prometedora: lo único que
puede suponer es que los tests estándar serán demasiado fáciles para los
superdotados, pero eso no conlleva que esos tests no permitan averiguar
precisamente eso. Hagamos una analogía: dos automóviles con prestacio-
nes sustancialmente distintas, realmente poseen los mismos tipos de dis-
positivos y mecánicas semejantes, aunque su rendimiento es notoriamen-
te distinto. Es poco probable que la inteligencia de los superdotados esté
gobernada por leyes distintas a la inteligencia de los que no son superdo-
tados. Recuérdese que la inteligencia es una cuestión de grados.
Existen varias fases que suelen seguirse para identificar a un super-
dotado. Antes de nada, puede hacerse un análisis general de la pobla-
ción objeto de estudio, como, por ejemplo, los escolares de una región.
Esto puede llevarse a cabo mediante cuestionarios en los que se inclu-
yen preguntas sobre los logros y habilidades de los niños, así como me-
diante tests de CI. Este primer barrido permite identificar a una muestra
de niños que sospechamos pueden ser superdotados. Lógicamente, en
esta primera fase se suele emplear un criterio conservador, en el sentido
de que si existen dudas, el niño será incluido en la muestra para poder
tomar una decisión más fina en un momento posterior.
En la siguiente fase se realiza un análisis individualizado, bastante
más exhaustivo y pormenorizado que las evaluaciones de la fase previa.
Este segundo análisis emplea tanto medidas objetivas como subjetivas.
Las medidas objetivas suelen ser:
1. Tests de inteligencia general, que asignan una puntuación global

de CI a los niños.
2. Tests de aptitudes específicas, que permiten establecer un perfil
detallado del niño. El superdotado presentará un rendimiento
alto en la mayor parte de estas aptitudes, mientras que el niño
con talento destacará solamente en alguna de estas aptitudes.
Además de los habituales tests de aptitudes, también suelen em-
plearse tests que evalúan talento musical, aptitud artística, apti-
tud para las artes visuales o inteligencia social.
3. Tests de creatividad, que miden la capacidad del niño para inventar
e innovar. Durante la niñez, la creatividad suele ser relativamen-
164
te independiente de la inteligencia evaluada a través de los tests

de cociente intelectual, pero esta relación se hace más estrecha
a medida que los niños van creciendo. En la adolescencia comienza
a observarse una cerrada asociación entre creatividad e inteligencia.
Los adultos que son considerados socialmente creativos, son
también, indudablemente, personas inteligentes.
4. Tests de rendimiento académico, que permiten evaluar el talen-
to escolar de los niños. Es decir, valoran los conocimientos ad-
quiridos, no la inteligencia. Conviene recordar, de todos modos,
que es bastante probable que los niños más inteligentes sean
también los que más conocimientos poseen.
Además de estas medidas objetivas, se emplean medidas de carácter

más subjetivo. Entre éstas suelen considerarse las siguientes:
1. Informes de los maestros. Hay que tener en cuenta las impresio-

nes de los profesores, pero estas impresiones suelen estar conta-
minadas a veces por su rendimiento escolar o la calidad de la re-
lación que se establece entre el profesor y sus alumnos.
2. Informes de los padres. Es valioso para saber cosas sobre el niño
más allá de la escuela.
3. Opiniones de los compañeros de clase. Éstas también se conocen
como «nominaciones», es decir, se pide a los alumnos de una
clase que indiquen quién es para ellos un compañero de especial
inteligencia.
4. Biografías. Intenta explorar las motivaciones y actitudes de los pro-
pios niños, algo que, lógicamente, es difícil de ver desde fuera.
5. Personalidad. Como antes se comentó, la personalidad parece
poseer un papel especial en la genialidad.
LA INTERVENCIÓN CON LOS SUPERDOTADOS
Una vez que el superdotado ha sido identificado, pueden o no to-

marse medidas. En los últimos años, se ha notado una cierta preocupa-
ción en nuestro país por el tema. De hecho, la página web del Ministe-
rio de Educación incluye un documento bastante extenso dirigido a los
maestros para enseñarles a interactuar con los alumnos superdotados.
La intervención suele estar dirigida a dos cosas. Por un lado, a opti-
mizar las posibilidades del niño excepcional, y, por otro, a reducir los
165
problemas asociados a los métodos de optimización, tales como cambios

en la programación escolar, en los métodos de enseñanza y en las rela-
ciones sociales que establece el superdotado con los demás.
Aunque la ley educativa de nuestro país contempla como una ne-
cesidad la individualización de la enseñanza, no parece claro que se
estén poniendo los medios para hacerlo. Más bien, la escuela está di-
señada para el alumno medio, quien, evidentemente, no existe. Los alum-
nos superdotados, igual que los que presentan dificultades de aprendi-
zaje, se educan en un ambiente que es incongruente con sus necesidades
especiales.
Cuando se intenta potenciar la facilidad de aprendizaje que poseen
los superdotados, se pueden emplear dos estrategias básicas: horizontal
y vertical. La estrategia horizontal supone ampliar el número de rela-
ciones entre distintos dominios de conocimiento, mientras que la es-
trategia vertical conlleva aumentar el número de conocimientos sobre
un determinado campo temático. La mejor estrategia para el niño su-
perdotado es la horizontal, mientras que la mejor estrategia para el
niño con talento es la vertical. Realmente, estas dos estrategias usan,
aunque sea de un modo implícito, la misma estrategia de la que se sir-
ve un test de cociente intelectual: es superdotado quien destaca en to-
das las pruebas que incluye el test y talentoso quien destaca solamente
en alguna de ellas.
Es casi un tópico afirmar que la educación convencional aburre a los
niños superdotados. Pero no por ello es menos cierto. Ese aburrimiento
podría ser combatido proporcionándole al niño materiales o retos ade-
cuados a su capacidad. Esto no supone que el niño superdotado deba ser
educado por un profesor también superdotado. Es suficiente que el pro-
fesor haya sido entrenado para saber cómo estimular al niño superdota-
do, pidiéndole que busque información por sí mismo, que se haga preguntas
avanzadas sobre un determinado tema, y cuidando de observar la mar-
cha de sus relaciones sociales dentro y fuera del aula. El niño superdota-
do necesita autonomía, pero hay que tener cuidado de que esa autono-
mía no se convierta en negligencia por parte de las personas encargadas
de supervisar al niño.
En la escuela se están probando distintos métodos de actuación
con los niños superdotados: la aceleración, el agrupamiento y el enri-
quecimiento. La aceleración supone adelantar al niño uno o más cur-
sos, de modo que se sienta motivado y se vea obligado a aprender ma-
teriales complejos. Su principal inconveniente es que compartirá aula
con niños emocionalmente más avanzados que él, lo que puede aca-
166
rrear algunos problemas de adaptación. El agrupamiento supone reu-

nir a los niños superdotados en grupos homogéneos y, a veces, en es-
cuelas especiales. Algunos profesionales de la educación abogan por esta
estrategia, puesto que permite emplear materiales escolares especial-
mente apropiados, formar profesorado realmente especializado y crear
un ambiente escolar en general más estimulante para ellos. Sin embargo,
el agrupamiento es contrario a la política de integración que contem-
pla la ley educativa en nuestro país. Finalmente, el enriquecimiento
supone individualizar la enseñanza, es decir, diseñar programas educa-
tivos ajustados a las características de los alumnos que se aplican jun-
to con la programación convencional. El principal inconveniente del
enriquecimiento es que conlleva una sobrecarga horaria para el niño
superdotado.
¿SON TODOS LOS SUPERDOTADOS IGUALES?
En absoluto. Todos los superdotados no son iguales. Existen sustan-

ciales diferencias entre los superdotados, por lo que esforzarse por encontrar
fórmulas generales para todos ellos es realmente una pérdida de tiempo.
A menudo se olvida que los superdotados son superdotados, pero no
son «superiores» a nadie. El superdotado y las personas allegadas saben
que posee una facilidad especial para realizar las actividades escolares
que a los demás les resultan costosas. Las autoridades escolares pueden
incluso informarle, tanto a él mismo como a sus padres y profesores, de
que la evaluación de su capacidad produce resultados impresionantes.
Sus padres pueden sentirse orgullosos (o asustados) de que su niña o su
niño haya sido evaluado como superdotado. Todo ello puede producir
en la niña o el niño una sensación de extrañeza o rareza que no resulta
adecuada. Ella o él puede tener un intelecto sobresaliente, pero su com-
pañero puede ser un dibujante excelente, un atleta imponente o simple-
mente una persona cordial. Ser superdotado es estar intelectualmente
muy dotado, pero nada más.
No es conveniente considerar como excepcional a la niña o el niño
superdotado en todos los aspectos de su vida. Las personas allegadas a
un superdotado deberían recibir información y asesoramiento en este
sentido. Y el propio superdotado debería también ser informado. La ma-
yor transparencia posible es siempre deseable en estos casos. Ser muy
listo puede ser una ventaja en muchos casos, pero ser muy listo es sim-
plemente ser muy listo. Una vida es mucho más que inteligencia.
167
Hay algunos educadores que creen que las diferencias de potencial

de los alumnos deben ser consideradas en el proceso educativo. Esperar
un rendimiento idéntico por parte de toda una clase es una posición
contraria a lo que significa educar. Un alumno recibe una buena educa-
ción si se le permite desarrollar al máximo sus características individua-
les. El fracaso del alumno excepcional supondría que, al menos en la es-
cuela, solamente llegaría a mostrar una parte de su potencial —aunque
no llegue a presentar fracaso escolar—. Mantienen, por tanto, estos
educadores, que educar a los sujetos excepcionales supone una cierta de-
sigualdad. La existencia real del superdotado y del alumno con talento
exigiría que el sistema educativo potenciase sus capacidades al máximo,
siempre que se asuma que la anterior definición de educar es adecuada.
Sin embargo, la opinión de estos educadores conlleva una cierta
idea de segregación, de la que fácilmente se puede discrepar. Es posible
que no resulte adecuado «segregar» al superdotado. El superdotado qui-
zá debería permanecer integrado con su grupo y emplear una parte de su
mayor capacidad para colaborar con sus compañeros de clase en el pro-
ceso colectivo de aprendizaje. La mayor autonomía de funcionamiento
de la que puede disfrutar el superdotado podría permitirle colaborar con
el profesor en el aprendizaje que se produce diariamente en el aula. Éste
puede ser uno de los principales elementos motivadores y estimulantes
del niño superdotado, a través de los que enriquecerse intelectual, pero
también personalmente.
8.5. GENIO CREATIVO
La inteligencia no es la creatividad. Los tests de inteligencia, por

tanto, no miden la creatividad. Pero tampoco pretenden hacerlo. Care-
ce de sentido, por tanto, criticar a los tests de inteligencia porque no
miden algo que no pretenden medir.
Ahora bien, aunque la inteligencia no sea la creatividad, ¿son inde-
pendientes? La respuesta es que depende. Un niño de 6 años puede
mostrarse muy creativo, pero no por ello ser especialmente inteligente.
Recuerdo la anécdota de una profesora de educación primaria que les
preguntó a los niños de su clase cuáles eran las estaciones. La respuesta
de uno de los niños fue, para su sorpresa, que una de las estaciones era
la del tren.
Los niños nos sorprenden a menudo con frases e intervenciones
inesperadas. Algunos son, indudablemente, muy creativos. Ello suele to-
168
marse como indicador de que son muy inteligentes, pero las evaluacio-
nes de los psicólogos a menudo indican que a esas edades un niño pue-
de ser muy creativo sin ser necesariamente muy inteligente.
Sin embargo, la cosa cambia sustancialmente cuando los niños se
hacen mayores. Comienza a observarse una relación cada vez más estre-
cha entre la inteligencia y la creatividad que la persona muestra. Una
vez se le preguntó a uno de los principales impulsores contemporáneos
de la creatividad en la escuela, el profesor Howard Gardner, cuál era, en
su opinión, el cociente de inteligencia mínimo para que un niño pro-
metedor llegase a ofrecer en su edad adulta productos socialmente valo-
rados como creativos. Su respuesta fue que era necesario, al menos, un
cociente de inteligencia de 120. Naturalmente, esto excluye al 90 por
100 de la población, o, lo que es lo mismo, solamente 10 de cada 100
personas están en disposición de convertirse, en el mejor de los casos,
en una personalidad creativa. En consecuencia, existe un umbral de in-
teligencia por debajo del cual es extremadamente raro que una persona
se convierta en creativa. ¿Por qué?
Hay una explicación sencilla: una persona debe saber, conocer y ma-
nejar mucha información y conocimientos para poder llegar a ofrecer un
producto socialmente valorado como creativo. La adquisición de esos
conocimientos y habilidades es una tarea que reclama inteligencia, una
alta inteligencia. Una persona creativa debe haber superado pruebas que
reclaman inteligencia. De ahí que la inteligencia funcione como un um-
bral. No hay nada de extraño en ello.
La creatividad no es, por tanto, independiente de la inteligencia. La
correlación que se ha calculado entre inteligencia y creatividad es de +0,55,
una correlación bastante alejada de 0. Están estrechamente relaciona-
das, pero no son la misma cosa. La persona creativa posee una capaci-
dad especial para producir ideas nuevas y originales, descubrimientos,
invenciones u obras artísticas. Algo que suele olvidarse, pero que con-
viene tener presente, es que los productos deben ser considerados como
creativos por personas expertas en los campos de la ciencia, la tecnolo-
gía o el arte. Existen, por tanto, criterios para valorar la cualidad creati-
va de un determinado producto. No es algo etéreo e inapresable. No
hay duda de que la creatividad existe. Y, como ya sabemos, todo lo que
existe, existe en una determinada cantidad, y, por tanto, se puede medir.
El profesor Robert Sternberg, otro abanderado de la creatividad, ha
propuesto las siguientes características que definen a la persona creati-
va. Es un individuo que posee un espíritu libre y heterodoxo, pero sabe
estar y conocer las normas sociales, tiene facilidad para integrar distin-
169
tas fuentes de información, gusta de la expresión artística, cuando toma

decisiones lo hace resueltamente, es enérgico y le interesa lo que los de-
más piensen de él. Una alta inteligencia no garantiza que la persona lle-
gará a ofrecer productos socialmente valorados como creativos. Hay
otras cosas que también cuentan, como un cierto inconformismo, una
gran confianza en sí mismo, una motivación muy fuerte que proviene
del interior de la propia persona creativa, condiciones educativas y so-
cioculturales apropiadas e incluso un entorno político de apertura hacia
las nuevas ideas. Sin embargo, los tests que el propio Sternberg ha dise-
ñado para evaluar la inteligencia racional y la creatividad, suelen pro-
ducir correlaciones superiores a +0,6. No se trata, por tanto, de atribu-
tos humanos independientes.
La actividad creativa debe ser original, pero también debe ser útil.
Muchas personas pueden tener ideas consideradas como originales, pero
para ser creativas deben ser socialmente valoradas como útiles. A Juan
se le puede ocurrir que los ladrillos, además de para construir edificios,
podrían ser empleados por las personas bajitas para ponerse a la altura
adecuada a la hora de besar a su pareja de mayor estatura. Pero, pronto,
alguien le dirá a Juan que, aunque original, no se trata de una idea es-
pecialmente útil. Además de ser original y útil, la actividad creativa
suele ser «marca de la casa». En música o en pintura, es difícil que no se
reconozca la mano del artista. Un genio creativo de la música actual, el
guitarrista Pat Metheny, dijo en una ocasión:
Me siento realmente atraído por aquellos que —hagan lo que hagan—

ponen siempre su sello personal en ello.
Es sabido que Goya, el genial pintor español, sufría de episodios de

esquizofrenia, que los músicos Haendel y Tchaikovsky sufrían alteracio-
nes maniacodepresivas, o que Beethoven sufría trastornos de personali-
dad. Ello ha dado pie a que se estudien las relaciones entre creatividad
y psicopatología, aunque no de un modo especialmente sistemático
En uno de estos estudios se analizaron 291 biografías de escritores, com-
positores, artistas, científicos, filósofos y políticos. Se emplearon los cri-
terios universales de diagnóstico para evaluar su estatus mental. Los re-
sultados indicaron que los científicos constituían el grupo con menos
trastornos mentales. Los síntomas de trastorno aumentaban gradualmen-
te en compositores, políticos, artistas, intelectuales y escritores. El cua-
dro 8.1 presenta los porcentajes, dentro de cada uno de los grupos ana-
lizados, que poseían una sintomatología psiquiátrica severa.
170
CUADRO 8.1
Proporción de sintomatología psiquiátrica en personalidades
creativas de distintas profesiones
Porcentaje con sintomatología

Biografías de... psiquiátrica
Políticos 17%
Científicos 18%
Intelectuales 26%
Compositores 31%
Artistas 38%
Escritores 46%
Entre los familiares de estos personajes era relativamente frecuente

encontrar casos de suicidio, depresión o esquizofrenia.
Parece existir una llamativa incidencia de problemas psicopatológi-
cos entre las personalidades creativas. Una evidencia congruente con
este hecho es el descubrimiento reciente de que las personas creativas
propenden a presentar altas puntuaciones en un rasgo de personalidad
denominado psicoticismo. Quienes puntúan alto en psicoticismo suelen
ser solitarios, se despreocupan de los demás, suelen crear problemas y no
compaginan fácilmente con sus semejantes. Pueden ser crueles, inhuma-
nos e insensibles a los sentimientos de los demás. Tienen una cierta in-
clinación por cosas raras y extravagantes, desprecian el peligro, les gus-
ta burlarse de los demás y ponerles de mal humor. ¿Le resultan estas
características propias de las personas creativas más renombradas? Segu-
ramente, algunas de ellas al menos.
8.6. ¿ESTÁN PREDESTINADOS?
A la vista de lo ya comentado, parece que la respuesta más razonable

es que las personas intelectualmente excepcionales no están predestinadas.
¿Recuerdan la breve reseña que se hizo en el capítulo primero al es-
tudio del profesor Lewis Terman sobre niños superdotados? Los resulta-
dos que expusimos indicaban que esos niños llegaban a obtener logros
sociales en una proporción mucho mayor de la esperable en la pobla-
ción general. ¿No habla esto de un cierta predestinación? Ahora es el
momento de señalar algunos datos más respecto a ese proyecto sobre «el
niño intelectual dotado».
171
El estudio comenzó en 1921 y actualmente sigue vigente. Se trata,

por tanto, del estudio longitudinal más extenso realizado en toda la his-
toria de la psicología: vamos casi por los 80 años de seguimiento de los
niños que en su momento formaron la muestra original, así como de sus
hijos y nietos.
Las puntuaciones de los niños seleccionados en 1921 oscilaban entre
140 y 200, estando la media en 151. Desde ese momento, los niños y sus
descendientes han sido evaluados en varias ocasiones durante el
siglo XX. Lewis Terman murió en 1956, pero otros investigadores se hi-
cieron cargo del proyecto.
Además de las puntuaciones en los tests de inteligencia, se recopiló
información sobre desarrollo, historial sanitario, reconocimientos médi-
cos, antecedentes familiares, expediente escolar, descripciones de rasgos
y evaluaciones de la personalidad realizados por padres y maestros, inte-
reses y carácter. Los seguimientos suministraban información sobre el
posterior historial escolar, salud física y estudios psiquiátricos, matrimo-
nio, hijos, nietos, profesión, renta anual, uso de alcohol, antecedentes
penales, así como distinciones y premios logrados en el campo de las ar-
tes, las letras, las ciencias, las humanidades o la arena pública.
El cuadro 8.2 consigna las puntuaciones alcanzadas por el grupo de
niños superdotados y por el grupo de control en una prueba de conoci-
mientos y de información general. Las puntuaciones se presentan para
niños de distintas edades.
CUADRO 8.2
Puntuaciones de los niños superdotados y no superdotados
en un test de conocimientos e información general
a distintas edades
Edades Superdotados No superdotados
6 y 7 años 65 –
8 años 111 22
9 años 151 42
10 años 188 54
11 años 230 81
12 años 255 118
13 años 278 134
172
Los superdotados de 6 y 7 años superan el rendimiento de los no su-

perdotados de 10 años, y los superdotados de 9 años superan el rendimiento
de los no superdotados de 13 años. Por tanto, los superdotados van va-
rios años por delante.
Algunos de los individuos superdotados realizaron contribuciones en
las ciencias físicas, biológicas y sociales. Entre ellos figuraron miembros
de claustros universitarios y científicos de varias especialidades dedica-
dos a la investigación, tanto en el ámbito privado como público. Las lis-
tas del American Men of Science incluyeron 70 personas de talento, de
los que 39 desarrollaban su actividad en las ciencias físicas, 22 en las
ciencias biológicas y 9 en las ciencias sociales. Estos números son varias
veces superiores al caso de los niños no seleccionados para el estudio.
Una distinción todavía mayor fue la elección de tres personas para la
National Academy of Sciences, el más alto reconocimiento que puede
alcanzar un científico norteamericano.
Además de las 70 personas que aparecen en el American Men of
Science, otras 10 aparecen en el Directory of American Scholars, dedicado
a la biografía de personas que han realizado importantes logros en el
campo de las humanidades. En el Who’s Who in America se suele incluir
a aquellas personas que son objeto de un interés especial, a partir de sus
logros. Las 31 personas que aparecen en el Who’s Who son prueba del
talento que se concentra en el grupo. De ellos, 13 son profesores con re-
presentación en las ciencias, las artes y las humanidades, 8 son altos
ejecutivos empresariales y 3 son diplomáticos. Entre los demás que apa-
recen en el Who’s Who figura un físico que dirige uno de los laboratorios
más avanzados dedicados a la investigación de la energía nuclear, un in-
geniero director de investigación en un laboratorio aeronáutico, un ar-
quitecto, un escritor y un publicista. Varios de los profesores que apare-
cen en el Who’s Who han accedido a importantes cargos académicos.
Entre ellos figuran un científico de fama internacional que, además, es
rector de una importante universidad, así como un distinguido investi-
gador en el campo de la literatura que es vicerrector de una de las ma-
yores universidades del país. Entre otros miembros de claustros universi-
tarios figuran uno de los más grandes oceanógrafos del mundo que dirige
un famoso instituto de oceanografía, el decano de una importante facul-
tad de medicina y un fisiólogo que, además de director de un laborato-
rio conocido internacionalmente, se hizo famoso, tanto en su país como
fuera de él, por sus estudios en materia de nutrición.
Especialmente interesantes son los antecedentes de los 8 hombres de
empresa que figuran en el Who’s Who. Únicamente 3 se prepararon para
173
realizar actividades empresariales. Entre ellos figuran el presidente de

una empresa distribuidora de alimentos de ámbito nacional, el director
financiero de una de las principales empresas siderúrgicas del país y el
vicepresidente de una de las mayores sociedades petrolíferas de Estados
Unidos. De los otros 5 directivos empresariales, 2 hicieron estudios
científicos (ambos con el título de doctor) y 1 de ingeniería, los 2 res-
tantes estudiaron leyes y, como abogados, se especializaron en derecho
de sociedades, llegando a ser altos directivos. Los 3 miembros del cuer-
po diplomático son diplomáticos de carrera destinados en el extranjero.
De las publicaciones y patentes hablamos en su momento, por lo que
ahora nos limitamos a presentar el cuadro 8.3 donde aparecen detalla-
das las realizaciones del grupo de superdotados.
CUADRO 8.3
Realizaciones socialmente visibles de los superdotados
del estudio de Lewis Terman
Realización Número
Artículos científicos y técnicos 2.000

Libros y monografías 60
Patentes 230
Novelas 33
Cuentos y piezas de teatro 375
Ensayos y guiones 60
Artículos varios 265
El estudio sobre el niño intelectual dotado deja claro que las pun-
tuaciones alcanzadas en los tests de cociente intelectual se relacionan
con los logros, tanto fuera como dentro del contexto académico. Se
puede dudar de que cualquier intento de seleccionar niños cuya puntua-
ción en cualquier otro rasgo humano se sitúe en el 1 por 100 superior,
resulte tan predictiva de logros futuros como lo es en el caso de la selección
por cociente intelectual.
Sin embargo, no todos los niños tuvieron éxito. Un 15 por 100 del
grupo podría considerarse como fracasado. Este resultado indica la im-
portancia que pueden tener otros rasgos humanos no intelectuales o in-
cluso las particulares circunstancias que acompañan a toda una vida.
Algunos miembros del grupo ni siquiera terminaron la enseñanza
media superior. Otros tuvieron estrepitosos fracasos profesionales e incluso
percibían ingresos por debajo del nivel medio nacional. Otros llegaron
174
al suicidio, se hicieron alcohólicos o se vieron sometidos a tratamiento

psiquiátrico. Uno de los muchachos cumplió condena de varios años por
falsificación y 2 mujeres fueron detenidas por diversas razones. Se ha su-
gerido que estos fracasos vitales pudieron haberse previsto de haber te-
nido en cuenta las evaluaciones de la personalidad de los niños. Pudo
observarse un elevado grado de inestabilidad emocional en estos super-
dotados fracasados.
Cuando se intenta comprobar si un alto cociente intelectual permi-
te alcanzar éxito social, hay que considerar, indudablemente, qué en-
tiende por éxito social la propia persona. Si se tiene esto en cuenta, está
fuera de toda duda que el 85 por 100 de los participantes en el estudio
sobre el niño intelectualmente dotado, tuvieron éxito social, logrando
hacer lo que se habían propuesto. Cuando no lo consiguieron, la causa
no estuvo en su alta inteligencia, sino en factores no intelectuales,
como la estabilidad emocional.
¿Existen críticas a este estudio? Sin duda. La más ácida es que un 29
por 100 de los niños seleccionados provenía de familias acomodadas.
Uno de los resultados más contraintuitivos del estudio fue que la idea
del superdotado como alguien delgado y enfermizo no se correspondía
en absoluto con la realidad: los niños seleccionados eran más altos y
más saludables que niños no seleccionados. Este resultado podía ser con-
secuencia, no de su mayor inteligencia, sino del mayor bienestar del que
disfrutaban en sus familias.
Entonces, ¿están o no están predestinados? La respuesta es que no lo
están. Sin embargo, es bastante más probable que una persona alcance
éxito social y logros socialmente valorados, si es más inteligente que si
lo es menos. Una mayor inteligencia hace más probable el éxito, pero
no lo garantiza. El fracaso social no esta dictado por una alta inteligen-
cia, sino por la actuación de rasgos humanos que no pueden considerar-
se intelectuales.
175
9 Inteligentes a distintas edades.
¿Debemos temer hacernos mayores?
No. No debemos temer hacernos mayores.
Anónimo
9.1. ESPERANZA DE VIDA
La cantidad de personas mayores de 65 años se ha duplicado en

nuestro país durante el siglo XX, pasando de siete de cada cien ciudada-
nos a quince de cada cien. La esperanza de vida en el año 1900 era de
35 años, mientras que en el 2000 es de 82 años. El período de la vida se
ha prolongado nada menos que 47 años. El cuadro 9.1 presenta la espe-
ranza de vida según el sexo en distintos períodos del siglo XX, así como
las previsiones para la primera parte del siglo XXI.
CUADRO 9.1
Esperanza de vida en España según sexo
Sexo/Año 1900 1960 1980 1990 2000 2020

Mujeres 35,1 72,2 78,6 80,4 82,2 83,8
Hombres 33,8 67,4 72,5 73,3 75,8 77,7
Este visible envejecimiento de la población española dará lugar a una

mayor incidencia de las enfermedades degenerativas del sistema nervioso.
El cuadro 9.2 presenta el número de fallecimientos según sexo entre 1991
y 1995 a causa de la acción de trastornos mentales de diversa índole.
Se está experimentando un crecimiento sostenido en el número de per-
sonas que pierden la vida a consecuencia de la actuación de los trastor-
nos relacionados con la mente.
177
CUADRO 9.2
Fallecimientos por trastornos mentales en España según sexo
Sexo/Año 1991 1992 1993 1994 1995

Mujeres 4.121 4.262 4.801 5.385 6.080
Hombres 2.355 2.540 2.693 3.094 3.313
Las personas se hacen mayores y su organismo se deteriora. Las cifras

son claras: 400.000 españoles sufren actualmente la enfermedad de
Alzheimer y se prevé que cada año se diagnosticará esta demencia a una
de cada diez personas mayores de 80 años.
Según la Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer, el cui-
dado de los pacientes puede suponer un coste anual a la familia de has-
ta 18.000 euros. En la primera mitad del año 1999 se recetaron en Es-
paña casi un millón de medicamentos apropiados para tratar la demencia
senil, lo que conlleva un gasto de más de 36 millones de euros. El creci-
miento sostenido de la población de personas mayores, convertirá estas
cifras en poco tiempo en irrisorias.
Los neurocientíficos han dedicado la llamada «década del cerebro» a
intentar avanzar nuestro estado de conocimientos sobre cómo funciona
el cerebro humano y, por tanto, cuáles son las razones que le llevan al
deterioro. Sostienen estos profesionales que entre los principales retos
se encuentra descubrir los procesos de memoria y aprendizaje, es decir,
dos de las funciones mentales más estudiadas por la psicología durante
el siglo XX. Tanto la memoria como el aprendizaje se ven afectados por
trastornos neurológicos como la enfermedad de Alzheimer.
En las últimas reuniones de neurocientíficos se han planteado varios
retos, algunos de ellos relacionados directamente con las labores propias
de los psicólogos:
1. Cómo se desarrolla el cerebro, antes y después del nacimiento. Este

conocimiento permitirá diseñar métodos para prevenir y tratar
los trastornos del desarrollo vinculados a las capacidades de oír,
ver, leer y aprender.
2. Identificar los genes responsables de trastornos como la esquizo-
frenia o los ataques maniacodepresivos.
3. Diseñar estrategias terapéuticas para reducir el dolor y el trata-
miento de la drogadicción.
178
Inteligentes a distintas edades. ¿Debemos temer hacernos mayores?
4. Saber cómo la actividad cerebral da soporte a la percepción, las

emociones, el pensamiento, el lenguaje y la memoria.
5. Reducir el impacto de los infartos cerebrales, mejorando la recu-
peración de los pacientes.
La degeneración cerebral incide directamente en actividades fun-

cionales básicas de la persona que dependen de lo que se conoce
como inteligencia. Los profesionales encargados de tratar con estos
pacientes suelen comenzar sus diagnósticos con una visita al psicólo-
go especializado en la evaluación de la inteligencia y de las capacida-
des intelectuales en general. El resultado de la evaluación que los psi-
cólogos realizan suele considerarse como un indicador fiable de la
evolución de la enfermedad. El mismo tipo de trastorno degenerativo
del sistema nervioso no afecta del mismo modo a distintos pacientes,
es decir, no produce el mismo efecto funcional. La evaluación psico-
lógica informa a los profesionales de cómo está incidiendo el trastor-
no en las capacidades básicas habitualmente encuadradas dentro de la
esfera de la inteligencia.
Si es cierto que los neurocientíficos intentan descubrir modos de de-
tener la degeneración física del cerebro, los psicólogos pueden contri-
buir a ese objetivo averiguando cómo prevenir el declive de las capaci-
dades básicas que influyen en las actividades cotidianas que realizan las
personas. Aunque el declive cerebral tiende a rebajar las capacidades
con las que cuenta la persona, la intervención psicológica puede reducir
el impacto que el declive cerebral suele conllevar. Diseñar los medios
psicológicos que pueden reducir el impacto del declive fisiológico del
sistema nervioso exige previamente conocer la inteligencia, su naturale-
za, sus características, cómo evoluciona durante la vida, y de qué depen-
de que las capacidades básicas se preserven o se pierdan con el paso de
los años.
Esta situación ha llevado a que la Comunidad Europea ponga en
marcha proyectos a gran escala dirigidos a estudiar a la población de
mayores de los países de la Unión. En estos proyectos participan exper-
tos de distintos campos disciplinares y un elevado número de países. Es
el caso del Programa Excelsa, cuya meta es crear una base de datos sobre
las condiciones de salud y funcionamiento que promueven o dificultan una
vida adaptada e independiente. Este programa estudia a 3.000 personas
por país, de un rango de edad que oscila entre los 30 y los 85 años. El
cuadro 9.3 presenta las categorías y algunos de los factores que son ex-
plorados dentro del programa.
179
CUADRO 9.3
Categorías de factores explorados dentro del programa europeo Excelsa
Categoría Factor
Bioconductual Composición corporal (índice de masa corporal).
Ajuste físico (fuerza muscular, función cardiorrespiratoria, velocidad mo-
tora).
Salud Nivel de salud.
Salud mental.
Actividad y capacidad física.
Sueño.
Sistemas sensoriales.
Dieta y nutrición.
Consumo de alcohol y de tabaco.
Psicosocial Relaciones sociales (personas, roles, organizaciones).
Aptitudes mentales (velocidad de procesamiento, memoria, atención, concen-
tración, inteligencia cristalizada, e inteligencia fluida).
Sí mismo, satisfacción con la vida, y bienestar.
Personalidad (estabilidad emocional, extroversión, y apertura a la expe-
riencia).
Maestría y control percibido.
Sociodemografía.
Es fácil darse cuenta de la importancia que poseen algunos de los

factores señalados para el desarrollo, mantenimiento y declive de la in-
teligencia. Se han indicado con letra cursiva los aspectos asociados más
directamente con ella.
Es esperable que estos programas a gran escala informen del papel que
juega la inteligencia en el nivel de autonomía que posee una persona duran-
te su vida. En el capítulo cuarto se demostró el enorme papel de la inteli-
gencia en un amplio abanico de actividades sociales. Uno de los fenómenos
sociales con los que la inteligencia se asociaba era, precisamente, la longevi-
dad: cuanto más inteligente es la persona, más años vive. ¿Ejerce la inteli-
gencia una influencia directa sobre la longevidad? ¿O hay algo que incide
tanto en la inteligencia como en la longevidad? En una serie de estudios
realizados en el Levante español se ha comprobado que una de las medidas
que más intensamente se relaciona con la longevidad es, precisamente, el
rendimiento en pruebas que reclaman inteligencia. Una de las explicaciones
de este hallazgo es que el funcionamiento íntegro de la inteligencia es sinto-
mático de un organismo saludable, y, por tanto, de un organismo que se pue-
de preservar durante más tiempo, es decir, un organismo más longevo.
180
9.2. DESDE LA INTELIGENCIA 0
¿Dónde se encuentra el 0 del desarrollo intelectual? Sabemos que el

nivel intelectual medio de la población está situado en 100, que los su-
perdotados deben presentar un cociente intelectual por encima de 140 y
que las personas con un CI de 80 son candidatas a presentar retraso
mental. Pero, ¿poseen siempre las personas el mismo nivel intelectual
desde que nacen?
No, las personas no poseen el mismo nivel intelectual desde que na-
cen. Al igual que durante el largo recorrido evolucionista que ha expe-
rimentado la humanidad, la inteligencia de una persona se va desarro-
llando durante su vida. El mayor o menor desarrollo de la inteligencia
de una persona puede depender de varios factores. El desarrollo de la in-
teligencia depende de las circunstancias estimulantes del medio ambien-
te tanto como de sus genes, al menos en las primeras etapas de la vida.
Entonces, ¿es posible que una persona sea muy inteligente cuando tiene
10 años de edad y poco inteligente cuando tiene 75 años de edad?
No, esto es poco probable. ¿En serio? ¿Cómo podemos saberlo? Ha-
ciendo un estudio longitudinal, es decir, midiendo la inteligencia de un
grupo de personas cuando tienen una determinada edad y volviendo a
medir la inteligencia de ese mismo grupo cuando tienen más edad, es
decir, cuando ha transcurrido una serie de años. Este tipo de estudios
longitudinales se emplea rutinariamente en epidemiología para compro-
bar, por ejemplo, el efecto que puede tener sobre el desarrollo físico de
los niños el hábito de fumar de las mujeres embarazadas.
El cuadro 9.4 presenta algunos hallazgos derivados de estudios en los
que se han realizado este tipo de seguimientos longitudinales.
CUADRO 9.4
Estudios longitudinales sobre la estabilidad de la inteligencia durante el ciclo
vital. Se presentan las correlaciones entre las medidas de inteligencia realizadas
a distintas edades
Edad del Correlación entre

Estudio Edad de inicio seguimiento ambos momentos
Humphreys (1989) 2 años 15 años +0,78
Kangas y Bradway (1971) 14 años 42 años +0,68
Eichorn et al. (1981) 17 años 48 años +0,83
181
Edad del Correlación entre

Estudio Edad de inicio seguimiento ambos momentos
Plassman et al. (1995) 18 años 65 años +0,46
Owens (1996) 19 años 61 años +0,78
Nisbet (1957) 22 años 47 años +0,48
Schwartzman et al. (1987) 25 años 65 años +0,78
Tuddenham et al. (1968) 30 años 43 años +0,71
Mortensen y Kleven (1993) 50 años 70 años +0,90
Deary et al. (2000) 11 años 77 años +0,73
En la última columna se presentan los valores de correlación entre la

primera y la segunda medida; así, por ejemplo, se toma una primera medi-
da de la inteligencia sobre un grupo de personas cuando tienen 14 años
de edad y una segunda medida cuando ese mismo grupo cumple 42 años.
El valor promedio aproximado de la correlación entre ambas me-
didas se sitúa en +0,7, lo que significa que, aunque la inteligencia de
las personas puede cambiar sustancialmente durante la vida, ese cam-
bio no es caótico, sino que obedece a una notable regularidad. La
persona que es muy inteligente a los 14 años, lo sigue siendo a los 42
años, es decir, 28 años después. La persona menos inteligente a los 19
años lo sigue siendo a los 61 años, es decir, 42 años después. Los va-
lores de correlación del cuadro 9.4 significan que las personas se pue-
den ordenar de un modo similar según su nivel de inteligencia en dis-
tintos períodos de la vida, por mucho que se hayan producido grandes
cambios: los muy inteligentes siguen siéndolo muchos años después,
los de inteligencia media siguen situándose en ese nivel y los menos
inteligentes también. La inteligencia de cada uno de estos tres tipos
de personas ha podido cambiar notablemente durante la vida, pero la
clave está en que, de hecho, se ordenan de un modo similar según el
nivel intelectual expresado en las pruebas estandarizadas que recla-
man el uso de la inteligencia.
¿Cuál es el significado psicológico de estos resultados? Primero, es
poco probable que la inteligencia que reclaman los tests de inteligen-
cia sea algo arbitrario; si así fuera, sería poco menos que imposible
observar los valores de correlación consignados en el cuadro 9.4 Se-
gundo, la inteligencia que reclaman los tests de inteligencia puede
182
cambiar durante la vida de las personas, pero las diferencias de parti-

da que existen entre las personas se mantienen durante toda la vida,
desde que son niños hasta que son ancianos. Tercero, a pesar de la
variedad de circunstancias que hayan podido experimentar las perso-
nas, las diferencias de partida se mantienen. Finalmente, existen ca-
sos en los que las diferencias de partida no se mantienen, ya que los
valores de correlación no son de 1; pero es más frecuente que las di-
ferencias de partida se mantengan a que no se mantengan, puesto que
los valores de correlación están más próximos a 1 que a 0.
El nivel intelectual no constituye una medida absoluta de compe-
tencia mental, sino que es, como ya se ha dicho, una medida relativa a
la población estudiada. El punto 0 de la escala de cociente intelectual
está determinado por el nivel medio de la población estudiada, y no por
una definición de inteligencia media en términos de rendimiento inte-
lectual absoluto. La puntuación de CI de una persona es una puntua-
ción relativa que se compara con la media de la población y con las di-
ferencias de rendimiento mostradas por los individuos de esa población:
el CI no es una medida absoluta de competencia mental. Veamos qué
significa esto a través de un ejemplo.
Imaginemos que una persona de 20 años de edad sufre repentina-
mente un trauma cerebral a consecuencia de una infección. El trauma
produce una reducción de su cociente intelectual en 20 puntos. Si esa
persona es un estudiante de medicina con un CI de 140 antes de pa-
decer el trauma, podrá terminar su carrera universitaria, aunque quizá
no con el mismo nivel de rendimiento. Pero si esa persona es un tra-
bajador de cualificación media con un CI de 90 antes de padecer el
trauma, la reducción de su CI en 20 puntos le colocaría en una posi-
ción de riesgo social, aumentando la probabilidad de que se quede sin
hogar, de caer en una situación de pobreza y de presentar una serie de
problemáticas de adaptación social. La misma reducción de 20 puntos
de CI no posee el mismo efecto para personas que presentan distintos
niveles de cociente intelectual.
Existen diferencias que de partida separan a las personas. Ello explica
por qué la persona que sufre el trauma puede presentar un CI de 140 o de
90. ¿Existe algún momento de la vida en el cual existe una inteligencia 0?
Es decir, ¿hay un momento de la vida de la persona en la que su inteligen-
cia comienza a desarrollarse desde un punto 0? ¿Es esto posible si la pun-
tuación de una persona en la escala de CI es relativa a la población? Al-
gunos científicos han opinado que sí. Basándose en las curvas de crecimiento
de la inteligencia durante el ciclo de la vida, se ha calculado que el nivel
183
de inteligencia 0 se presenta pocos meses antes del nacimiento. Ya antes

del nacimiento la inteligencia empezaría a desarrollarse, del mismo modo
en que lo hacen otros atributos humanos. Ello podría explicar por qué
existen fundadas sospechas de que los factores prenatales pueden afectar al
desarrollo posterior de la inteligencia de un individuo.
Con todo, la búsqueda de esa inteligencia 0 no resulta especialmen-
te relevante para el análisis de cómo crece, cómo se estabiliza y cómo
declina la inteligencia durante el ciclo de la vida. Cuando se han explorado
estos cambios, se han obtenido hallazgos que son bastante útiles en la prác-
tica. Algunos de ellos se describen seguidamente.
9.3. NO TODAS LAS CAPACIDADES DE LA

INTELIGENCIA EVOLUCIONAN IGUAL
El problema de la inteligencia 0 no deja de ser una curiosidad.

Realmente, el problema práctico está en comprobar cómo evoluciona
la inteligencia durante la vida. A menudo la investigación presenta
un grave problema derivado del estudio de muestras de personas de
edades relativamente homogéneas, es decir, personas de edades seme-
jantes. Es el caso de los psicólogos evolutivos o de la educación, que,
al menos en nuestro país, suelen estudiar qué ocurre con los niños de
edades relativamente tempranas, obteniendo una visión parcial sobre
el desarrollo de la inteligencia y de las capacidades. Las consecuen-
cias que se extraigan sobre el desarrollo de la inteligencia pueden fá-
cilmente resultar engañosas.
La «Psicología del Ciclo Vital» intenta superar esta situación, estu-
diando el desarrollo de la inteligencia durante todo el ciclo de la vida, des-
de los primeros hasta los últimos años, desde la infancia hasta la vejez. So-
lamente tener en cuenta ese espectro de edad señalará cómo cambia y
cómo evoluciona realmente la inteligencia durante el ciclo de la vida.
Cuando se considera el espectro vital completo, se suele observar
que la inteligencia de las personas experimenta profundos cambios.
Igual que con el desarrollo físico, existe un primer período de gran desa-
rrollo intelectual, un segundo período de consolidación y un período fi-
nal de declive. Tanto el desarrollo como el declive no es idéntico para
distintos individuos, sino que se observan más que notables diferencias
personales en el desarrollo y declive de la inteligencia.
Existen dos diseños fundamentales encaminados a comprobar los cam-
bios de la inteligencia durante el ciclo de la vida. El primero consiste en es-
184
tudiar a un mismo grupo de personas en distintos períodos de su vida; son

los denominados diseños longitudinales. El cuadro 9.5 presenta un ejemplo.
CUADRO 9.5
Un ejemplo de estudio longitudinal
1956 1963 1970 1977 1984 1991

Primera Segunda Tercera Cuarta Quinta Sexta
evaluación evaluación evaluación evaluación evaluación evaluación
500 personas 303 personas 162 personas 130 personas 92 personas 71 personas
En el año 1956 se evalúa a un grupo de 500 personas. Siete años des-

pués, es decir, en 1963, se hace una segunda evaluación sobre 303 de las
500 personas del grupo original; el grupo se ha reducido en 197 personas.
Transcurridos otros siete años desde 1963, es decir, en 1970, se hace una
tercera evaluación sobre 162 personas de las 303 personas evaluadas en la
segunda ocasión; el grupo de 303 personas se ha reducido en 141. Desde el
año 1956 se han perdido 338 personas del grupo original de 500.
Treinta y cinco años después de la primera evaluación realizada en 1956,
es decir, en el año 1991, se evalúa a 71 personas del grupo original de 500
personas. Estas 71 personas corresponden al 14 por 100 de las personas eva-
luadas inicialmente. Una de las preguntas que se han formulado los científi-
cos es si este 14 por 100 representa al grupo total de 500 personas evaluadas
inicialmente. Si no es así, entonces la evaluación de la inteligencia realizada
sobre ese grupo de 71 personas puede no ser útil para comprobar cuáles son
realmente los cambios que se producen en la inteligencia con el paso de los
años, es decir, a medida que las personas se hacen mayores.
El segundo tipo de diseño empleado para explorar los cambios de la
inteligencia se representa en el cuadro 9.6.
CUADRO 9.6
Ejemplo de estudio transversal
Año 1977 Edad
Grupo 1 (130 personas) 60 años

185
En un diseño transversal se evalúa a distintos grupos de personas con

distintas edades en un determinado momento. En el cuadro 9.6 se com-
paran cuatro grupos de edad, desde el grupo con 30 años al grupo con
60 años. Se trata de comprobar si existen diferencias de nivel intelec-
tual entre grupos que difieren en edad.
El diseño transversal suele presentar un problema: las diferencias
pueden deberse al hecho de que los grupos comparados son distintos en
otras cosas que no es precisamente el paso de los años. Una de las cosas
en las que pueden diferir estos grupos es la calidad educativa recibida;
pudiera suceder que el grupo de personas de 60 años haya vivido una
época en la que la educación fue especialmente buena, mientras que el
grupo de 30 años ha podido vivir en una época de guerra o de convul-
siones sociales que dificultaron la posibilidad de recibir una educación
de alta calidad. Ello podría dar lugar a que el grupo de personas de
60 años presente un mayor nivel intelectual que el grupo de personas de
30 años, lo que llevaría a la engañosa conclusión de que la inteligencia
no declina con la edad.
Un modo de solucionar los problemas que presentan tanto los dise-
ños longitudinales como los transversales consiste en combinarlos. El
cuadro 9.7 presenta un ejemplo.
CUADRO 9.7
Ejemplo de combinación de estudios longitudinales y transversales
1956 1963 1970 1977 1984 1991

Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1 Grupo 1
Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2 Grupo 2
Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3 Grupo 3
Grupo 4 Grupo 4 Grupo 4
Grupo 5 Grupo 5
Grupo 6
Se puede estudiar al mismo grupo en distintos momentos, así como

a distintos grupos en un mismo momento. La combinación de los re-
sultados obtenidos en estas comparaciones permite comprobar cómo
cambia la inteligencia en distintos momentos de la vida, contrarres-
tando los efectos engañosos, tanto de los diseños longitudinales como
de los transversales.
186
Estudio tras estudio se ha observado tres resultados generales:
1. La inteligencia experimenta un importante desarrollo durante

los primeros años de la vida.
2. El desarrollo de la inteligencia suele estabilizarse alrededor de
los 20 años de edad.
3. Algunas de las capacidades intelectuales comienzan a declinar len-
tamente a partir de los 20 años de edad, mientras que otras ape-
nas declinan.
¿Cuáles son las capacidades intelectuales que declinan a partir de los

20 años de edad? ¿Cuáles son las capacidades que apenas declinan a par-
tir del momento en el que el desarrollo se estabiliza? Las capacidades
que declinan con el paso de los años suelen denominarse capacidades
vulnerables, mientras que aquellas que no declinan se denominan capa-
cidades sostenibles. Naturalmente, ambas forman parte de la inteligen-
cia, pero su evolución durante el ciclo vital es visiblemente distinta.
9.4. MECANISMO VULNERABLE Y CONOCIMIENTO

SOSTENIBLE: INTELIGENCIA «FLUIDA»
E INTELIGENCIA «CRISTALIZADA»
Los científicos han establecido una distinción entre dos capacidades

básicas de la inteligencia: la inteligencia como mecanismo y la inteligencia
como conocimiento. Una analogía permitirá explicar en qué consisten:
un automóvil permite recorrer un país y conocer una multitud de ciuda-
des. Cuantas más ciudades se visiten, más conocimientos se poseerá so-
bre el país. Ahora imaginemos que una persona dispone de un Mercedes
y otra de un Smart. Existen notables diferencias entre ambos vehículos:
la mecánica del Mercedes está mejor preparada para soportar largos via-
jes, mientras que la mecánica del Smart está pensada para uso urbano.
Estas diferencias de mecánica de los automóviles permitirán que el due-
ño del Mercedes pueda conocer las ciudades del país con mayor como-
didad que el dueño del Smart. En un determinado período de tiempo, es
más probable que el dueño del Mercedes acumule más conocimientos
sobre el país que el dueño del Smart.
En el caso de la inteligencia sucede algo similar: existen diferencias
entre las máquinas que poseen las personas para razonar, resolver problemas
y aprender. La facilidad o la eficacia con la que razonan, resuelven pro-
187
blemas y aprenden las personas, produce diferencias entre los conoci-

mientos que consiguen acumular con el paso de los años. Existen evidencias
que sugieren que la inteligencia como máquina, es decir, la inteligencia
responsable del proceso a través del que las personas razonan, resuelven
problemas y aprenden, está más ligada a la biología que la inteligencia
como conocimiento, es decir, lo que una persona ha llegado a aprender.
Recuérdese que lo importante no es lo que una persona sabe, sino que
use inteligentemente lo que sabe.
La inteligencia como mecánica suele denominarse inteligencia fluida
(Gf), mientras que la inteligencia como conocimiento suele denominar-
se inteligencia cristalizada (Gc). Gf es la capacidad que le permite a la
persona desarrollar métodos para resolver problemas nuevos o poco
usuales, mientras que Gc es la capacidad para resolver problemas cono-
cidos y culturalmente relevantes. El uso de Gc exige reconocer que exis-
te un problema y recordar el método que permite resolverlo.
Gf y Gc son dos capacidades estrechamente relacionadas. El uso de
ambas capacidades reclama inteligencia: ambas estarían reflejando el
empleo de una misma inteligencia (g). Pero eso no significa que no se
puedan distinguir en la vida real. El ejemplo más usado por los científi-
cos para demostrar que son distinguibles es, precisamente, su evolución
durante el ciclo de la vida: mientras que Gf tiende a declinar desde
temprana edad, Gc se mantiene. ¿Por qué? Sencillamente porque la ex-
periencia cuenta: la mayor parte de las posiciones de liderazgo en nues-
tra sociedad están ocupadas por personas mayores de 40 años de edad.
La contrapartida es que las personas mayores necesitan más tiempo que
las más jóvenes para comprender nuevos métodos de resolver problemas.
¿Cuál de estas dos capacidades corresponde a las capacidades soste-
nibles? ¿Cuál de ellas corresponde a las capacidades vulnerables? Es fácil
predecir que la inteligencia fluida aglutina la serie de capacidades que
son vulnerables al paso de los años, mientras que la inteligencia cristali-
zada reúne las capacidades que son sostenibles, es decir, que apenas se
ven afectadas por el paso de los años. Estas relaciones producen dos
principios básicos sobre la interacción entre cultura e inteligencia:
1. La necesidad de la cultura aumenta con el paso de los años.

A medida que las personas se hacen mayores se requiere alimen-
tar culturalmente con más intensidad a la inteligencia.
2. La eficacia de la cultura se reduce con el paso de los años. La
cultura posee cada vez menor impacto sobre la estimulación y
desarrollo de la inteligencia. Este segundo principio es con-
188
gruente con una evidencia señalada en un capítulo previo: la ge-

nética cobra más importancia a medida que las personas se ha-
cen mayores.
La capacidad intelectual de una persona depende de su potencial bio-

lógico (Gf), de su conocimiento sobre el mundo (Gc) y de las técnicas que
haya aprendido para resolver problemas (Gf y Gc). Una persona posee un
potencial biológico que puede usar con distinta eficacia para aprender he-
chos relevantes sobre el mundo. La persona que conoce más hechos rele-
vantes sobre su mundo, suele ser también la que presenta un mayor poten-
cial biológico, pero esta regularidad no es una regla inamovible.
LA PRIMERA PARTE DE LA VIDA
Al principio de la vida es difícil evaluar la inteligencia de un modo

fiable, por lo que es sólo a partir de los 4 años cuando se pueden obte-
ner datos útiles para explorar los cambios que experimenta la inteligen-
cia durante el ciclo de la vida.
Los estudios suponen evaluar una serie de capacidades intelectuales.
Entre ellas se cuentan la rapidez para percibir, la capacidad para mover-
se y orientarse en el espacio, la capacidad para realizar cálculos y razo-
nar con números, la capacidad de la memoria, la capacidad para com-
prender el lenguaje y para hablar, o el razonamiento abstracto. Esta serie
de capacidades se evalúa a través de tests estandarizados que reclaman
el uso de la inteligencia. El empleo de estos tests estandarizados permite
medir de un modo fiable esas capacidades.
Los resultados indican que entre los 4 y los 18 años las capacidades
intelectuales experimentan un desarrollo prácticamente lineal. Las per-
sonas perciben cada vez con mayor rapidez, realizan cálculos con mayor
eficacia o memorizan con mayor habilidad la información relevante que
les será útil para llevar a cabo las actividades cotidianas usuales. Este
desarrollo de las capacidades intelectuales es, en cierto modo, paralelo
al desarrollo físico que se experimenta en ese período de la vida.
Una vez alcanzado un determinado nivel de eficacia, se mantiene
hasta aproximadamente los 30 o 35 años de edad, y a partir de ese mo-
mento comienza un declive lento, pero inexorable. El cuadro 9.8 pre-
senta los resultados obtenidos en España al evaluar la inteligencia a tra-
vés de uno de los tests estandarizados de inteligencia más usados en la
práctica psicológica: la escala Wechsler para adultos.
189
CUADRO 9.8
Cociente intelectual de personas de distintas edades
16-19 años 20-24 años 25-34 años 35-54 años

108 108 108 101
La puntuación no se mueve entre los 16 y los 34 años, pero en el pe-

ríodo que va de los 35 a los 54 años se reduce de un modo significativo,
en 7 puntos de CI. Este declive es sustancial y a nivel poblacional posee
efectos que se dejan notar en la práctica. Y mucho. ¿No corresponde
también este período al comienzo de un cierto declive físico?
Un descubrimiento interesante es que el desarrollo de la inteligen-
cia sigue un patrón algo distinto según el nivel de estudios alcanzado
por las personas. El cuadro 9.9 presenta evidencias similares a las del cua-
dro 9.8, pero separando la puntuación obtenida por un grupo de per-
sonas que ha realizado estudios de primer grado y otro grupo que reali-
zó estudios de segundo grado.
CUADRO 9.9
y diferentes niveles de estudios
Edad
Nivel de estudios
16-29 20-24 25-34 35-54
Primer grado 101 103 103 99
Segundo grado 110 110 110 107
Existe una diferencia entre ambos grupos desde el principio (9 puntos)

pero el declive es más acusado en el grupo con estudios primarios: en el pe-
ríodo de los 35 a los 54 años se sitúan por debajo de la media de 100, mien-
tras que el grupo con estudios secundarios se sitúa 7 puntos por encima de la
media de la población. La cantidad de educación puede convertirse en una
especie de agente que protege contra el declive de la inteligencia.
LA SEGUNDA PARTE DE LA VIDA
¿Qué sucede a partir de los 55 años de edad con el desarrollo de la

inteligencia? Veámoslo en el cuadro 9.10 con datos españoles.
190
CUADRO 9.10
35-54 años 55-69 años + de 70 años

100 89 78
Obsérvese el importante declive que se experimenta. En el período

que va de los 35 a los 54 años, el grupo analizado presenta un CI situa-
do exactamente en la media. Pero después de los 54 años, la inteligen-
cia experimenta un declive sistemático y significativo. Entre los 55 y los
69 años se experimenta una reducción de 11 puntos de CI y en personas
de más de 70 años de edad se observa un declive de 22 puntos de CI. En
el período final de la vida se produce un declive de más de 20 puntos en
la escala de cociente intelectual. ¿Qué papel juega en este declive la
cantidad de educación que logran las personas en la primera parte de
sus vidas? Veamos los resultados en el cuadro 9.11.
CUADRO 9.11
y diferente nivel de estudios
Edad
Nivel de estudios
35-54 55-69
Primer grado 99 92
Segundo grado 107 101
El cociente intelectual del grupo con estudios de primer grado se redu-

ce en 7 puntos, mientras que el CI del grupo con estudios de segundo gra-
do se reduce en 6 puntos. Ambos grupos experimentan un declive seme-
jante. Sin embargo, el grupo que ha recibido una mayor cantidad de educación
sigue situándose por encima de la media de 100, mientras que el grupo que
ha recibido una menor cantidad de educación se sitúa 8 puntos por debajo
de la media de 100. ¿Y las personas sin ningún tipo de estudios? ¿Cuál es
su cociente intelectual? Los resultados indican que entre los 55 y los 69
años de edad, las personas sin estudios presentan un CI de 83, es decir, se
sitúan 17 puntos por debajo de la media de 100.
¿Se deben estas diferencias a la inteligencia como mecánica, es decir,
al hecho de que la inteligencia fluida es superior en personas que han re-
191
cibido una mayor cantidad de educación? Esta pregunta es difícil de res-

ponder, desde luego. Pudiera darse el caso de que alcanzar un mayor nivel
intelectual en los primeros períodos de la vida, gracias a una educación
más prolongada, ayudase a que la persona realizase actividades intelec-
tualmente estimulantes en su vida, tales como leer con frecuencia, asistir
a espectáculos culturales, dedicarse a una profesión en la que se requieren
cambios frecuentes o realizar viajes a otros países. Es posible que este tipo
de actividades, tanto profesionales como de ocio, aumenten la probabili-
dad de que el declive sea menos acusado y más tardío.
Cuando se han empleado diseños longitudinales para observar qué ocu-
rre con las capacidades intelectuales en la segunda parte de la vida, es de-
cir, entre los 60 y los 88 años de edad, los resultados han indicado que to-
das las capacidades declinan, pero que algunas experimentan un declive
más acusado. Las que más declinan son la capacidad para realizar cálculos
y razonar con números, la rapidez al percibir, la capacidad para orientarse
y moverse en el espacio, y la capacidad para memorizar. Las que menos de-
clinan son el razonamiento abstracto y la capacidad para comprender el
lenguaje y para hablar. Pero estos resultados pueden ser engañosos, puesto
que muchas de las personas evaluadas a los 60 años de edad, no desean
que se les evalúe posteriormente o bien contraen enfermedades que les im-
piden realizar un test de inteligencia. Solamente quienes conservan un es-
tado de salud razonable son candidatos a ser evaluados después de los 60
años de edad, pero estas personas no constituyen una muestra representati-
va de las personas mayores, sino una muestra realmente seleccionada.
El patrón general que se observa en distintos estudios es que la inte-
ligencia cristalizada, es decir, la inteligencia como conocimiento, tiende
a preservarse en el último período de la vida, mientras que la inteligen-
cia como proceso o como mecanismo, es decir, la inteligencia fluida,
tiende a declinar. El declive que experimenta la inteligencia fluida es
paralelo al declive en la integridad de las estructuras neuronales. Es po-
sible que el daño progresivo de las estructuras neuronales influya en el
declive de la inteligencia fluida. Pero, en principio, es igualmente posi-
ble que el declive de la inteligencia fluida produzca un deterioro de las
estructuras neuronales. Es sabido que la falta de ejercicio físico contri-
buye al declive físico y que realizar una actividad física saludable contri-
buye a preservar aspectos tales como el tono muscular. ¿No podría suce-
der algo similar con las estructuras neuronales? El caso del declive
diferenciado según el nivel de estudios alcanzado por las personas puede
ser congruente con esta idea. Una idea que, desde luego, merece la pena
contrastar.
192
Los estudios realizados hasta la fecha parecen indicar que existen

dos tipos de capacidades intelectuales: las vulnerables y las sostenibles.
Las primeras son más susceptibles al envejecimiento que las segundas.
Las capacidades vulnerables se corresponden con la inteligencia fluida,
mientras que las sostenibles corresponden a la inteligencia cristalizada.
Éste es el patrón básico de envejecimiento de la inteligencia.
9.5. ¿CÓMO PREVENIR EL DECLIVE?
Cuando se le preguntó al gran pianista Arthur Rubinstein, al cum-

plir los 80 años de edad, cuál era el truco para seguir siendo un exce-
lente intérprete a esa edad tan avanzada, su respuesta fue la siguiente:
Utilizo tres estrategias:
a) Solamente interpreto unas pocas piezas.

b) Practico estas piezas con mucha mayor frecuencia que antes.
c) La pérdida que he tenido en velocidad mecánica, la compenso dán-
dole un ritmo más lento del habitual a las partes que preceden a
las secciones rápidas de las piezas, de modo que estas últimas pa-
rezcan más rápidas.
¿Qué nos está diciendo Rubinstein? Primero, que selecciona algunas

piezas de su repertorio. Segundo, que concentra la práctica en esas pie-
zas, de modo que optimiza el tiempo asignado al entrenamiento. Final-
mente, nos habla de una estrategia especialmente interesante para com-
pensar de un modo extremadamente inteligente, las inevitables carencias
que conlleva el envejecimiento. Estas tres estrategias de selección, opti-
mización y compensación contribuyen a que Rubinstein siga deleitando
a su audiencia, a pesar de no tratarse de un joven intérprete en plenitud
de facultades. Pero además contribuye a que el propio Rubinstein pueda
seguir disfrutando de una actividad que le mantiene activo y le preserva
del declive.
Los psicólogos han realizado bastantes estudios encaminados precisa-
mente a prevenir este declive. A menudo, estos resultados no han sido
demasiado buenos, pero otras veces se han observado resultados positi-
vos: el declive espontáneo que se observa en las medidas estandarizadas
de inteligencia fluida (entre 7 y 15 puntos en la escala estándar de CI)
puede ser corregido mediante programas de estimulación apropiados.
193
En un estudio realizado en los Estados Unidos se evaluó a un grupo

de personas mayores en dos capacidades intelectuales básicas: el razona-
miento abstracto y la capacidad para orientarse y moverse en el espacio.
Tras la evaluación, este grupo de personas mayores se dividió en dos
grupos: a uno de ellos se le sometió a un programa de entrenamiento en
problemas que reclamaban la capacidad de razonamiento abstracto,
mientras que al otro grupo se le sometió a un programa de entrena-
miento en problemas que exigían orientarse y moverse en el espacio.
Terminado este programa de entrenamiento, volvió a evaluarse ambas
capacidades en los dos grupos, observándose que el grupo entrenado en
razonamiento superaba con creces al otro grupo al resolver problemas de
razonamiento, mientras que el entrenado en orientación superaba con mu-
cho al otro grupo al resolver problemas de orientación en el espacio.
Unos años después, volvió a evaluarse esas dos capacidades en am-
bos grupos: los resultados indicaron que el grupo que había sido entre-
nado en los problemas de razonamiento conservaba el nivel alcanzado años
atrás. Exactamente lo mismo sucedía con el grupo que había sido entre-
nado en los problemas de orientación. Los hallazgos sugerían que los
programas de estimulación dirigidos a personas mayores producen un
beneficio a largo plazo. Los programas de estimulación intelectual diri-
gidos a personas mayores producen beneficios sostenibles, y, por tanto,
previenen contra el declive.
Los resultados específicos se presentan en el cuadro 9.12.
CUADRO 9.12
Entrenamiento (1984) y seguimiento (1991) en dos aptitudes intelectuales,
orientación y razonamiento. Se observa que el entrenamiento de una aptitud se
mantiene, pero no influye en el rendimiento mostrado en la otra aptitud
Entrenamiento Entrenamiento
en orientación en razonamiento
Años 1984 1991 1984 1992
Rendimiento en orientación 5,5 5,9 2 1,9
Rendimiento en razonamiento 2,1 1,9 6 7
En cursiva se indica cómo el grupo entrenado en orientación pre-

senta un rendimiento mayor en pruebas de orientación que el entrena-
do en razonamiento, tanto en 1984 como siete años después de haber
aplicado el programa de entrenamiento (1991). También se indica cómo
194
el grupo entrenado en razonamiento presenta mejor rendimiento en

pruebas de razonamiento que el entrenado en orientación, tanto en
1984 como en 1991 (es decir, siete años después). Las mejoras experi-
mentadas tras el programa de entrenamiento se mantienen varios años des-
pués, a pesar de que la edad de las personas sigue aumentando.
CONSEJOS GENERALES PARA PREVENIR CONTRA

EL DECLIVE DE LA INTELIGENCIA
Aun a riesgo de parecer un programa de «Hágalo usted mismo en

diez fáciles lecciones», se van a ofrecer seguidamente algunos consejos
que pueden ser útiles para prevenir contra el declive de la inteligencia
en el período final de la vida. No debe perderse de vista el hecho de
que la cantidad de educación que una persona recibe en su infancia y
en su adolescencia, puede proteger contra el declive de la inteligencia
que se produce muchos años después: aunque el declive se va a producir
inevitablemente, las evidencias indican que cuanto más alto se encuen-
tre el listón al llegar a los 20 años de edad aproximadamente, menos
acusado será el declive, y, por tanto, menos repercusiones tendrá en las
actividades realizadas a edades muy posteriores. En algunos estudios se
ha observado que el nivel intelectual a edades tempranas se asocia con
la presencia de trastornos como la enfermedad de Alzheimer. A mayor
nivel intelectual, menor es la probabilidad de padecer Alzheimer. Pero,
además, ocurre que las personas de mayor nivel intelectual suelen reci-
bir una mayor cantidad de educación.
Este capítulo se inició haciendo referencia a las enfermedades car-
diovasculares. Su presencia se dejará notar, sin duda, tanto en las capa-
cidades vulnerables como en las sostenibles. La presencia de este tipo de
enfermedades afectará a la inteligencia, acelerando el proceso de decli-
ve. Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir la presencia del tras-
torno cardiovascular tendrán un efecto positivo sobre la inteligencia.
Con todo, debe recordarse que algunos hábitos de conducta, con claras
connotaciones psicológicas, pueden luchar contra la manifestación de
los trastornos cardiovasculares.
El cuidado físico reclama inteligencia: no todo el mundo manifiesta
la misma facilidad para comprender las consignas que imparten los mé-
dicos. De esto se han hecho eco los propios médicos, manifestando su asom-
bro ante tal situación. Pero es así: negarlo no ayudará a que las personas
puedan dirigir eficazmente sus hábitos de vida de modo que éstos sean
195
lo más saludables posible. Recientemente se analizó a 26.000 pacientes

de hospitales en régimen ambulatorio. A estos pacientes se les aplicó un
test de cultura general. Los resultados indicaron que una proporción
enorme de pacientes era incapaz de comprender por qué no se podía to-
mar un medicamento con el estómago vacío, las cosas que se debían ha-
cer antes de volver a pasar por el centro de salud o la información con-
signada en un impreso de consentimiento. Estos problemas de comprensión
son, sin duda, problemas relacionados con la inteligencia. Los autores
del estudio concluyeron que ignorar este hecho daba lugar a que mu-
chos pacientes no comprendan los cuidados médicos necesarios que de-
ben tener presentes. La inteligencia tiene un papel en la aptitud de los
pacientes para comprender y retener la información relevante sobre su caso
médico.
Habría que hacer un esfuerzo especial por ayudar a los médicos a sa-
ber cómo comunicarse con sus pacientes: si éstos no entienden lo que se
les dice, habrá que probar nuevas vías de comunicación que sean efecti-
vas. Ignorar esta realidad puede ser la causante de la relación que se ha
observado entre inteligencia y longevidad: las personas más inteligentes
a edades avanzadas son, precisamente, las mejor preparadas para gober-
nar sus vidas según los dictados de los expertos en salud. Es a ellos a
quienes les resulta más fácil entender los mensajes de los expertos. Si
esto es así, y es bastante probable que lo sea, entonces, si realmente de-
seamos equiparar las oportunidades de las personas para cuidar de su sa-
lud, se hace necesario poder explicar las cosas para que todo el mundo
las entienda.
Otra de las intervenciones apropiadas para prevenir el declive de la
inteligencia es contribuir a que las personas mayores vivan en contextos
favorables, intelectualmente estimulantes. Las familias modernas pue-
den no resultar un ambiente especialmente estimulante para las perso-
nas mayores. Los niños se pasan el día en el colegio, los padres en el
trabajo, y cuando regresan a casa, están demasiado atareados o demasia-
do cansados para «pegar la hebra» con el mayor de la casa. Sin embar-
go, el Estado podría muy bien encargar a los profesionales de la conduc-
ta, es decir, a los psicólogos, el diseño de contextos en los que los
mayores pudieran residir al menos durante el día, mientras el resto de la
familia está dedicada a los menesteres de la apresurada vida occidental.
Esos contextos, especialmente acondicionados, podrían combatir el de-
clive en general, y el declive de la inteligencia en particular.
Este tipo de residencia de día para mayores no debería ser un lugar
para depositar al mayor, mientras los demás cumplen con sus obligacio-
196
nes. No. Debería ser un lugar en el que las cosas se hubieran pensado pre-
viamente por profesionales a los que luego se les podría exigir responsabi-
lidades. Pensemos en una guardería para mayores, en la que se les man-
tiene ocupados en actividades que les resultan estimulantes. Naturalmente,
aquí no hay ninguna regla universal: existen enormes diferencias indivi-
duales entre los mayores, de modo que los agentes sociales deben averi-
guar cuáles son las actividades que pueden resultar más estimulantes para
los distintos individuos. Una actividad objetivamente muy estimulante, pero
que no atrae el interés del mayor, será irrelevante.
El físico de las personas mayores tiende a deteriorarse con el paso de
los años. Las residencias de día deberían estar orientadas a evitar este
declive físico. A nivel intelectual, una de las tendencias de declive más
fuertes tiene que ver con la denominada «velocidad para procesar men-
talmente la información del ambiente». Las personas mayores se hacen
«más lentas», intelectualmente hablando. Debería pensarse en activida-
des que ayudasen a los mayores a preservar esta velocidad para ver las
cosas, captar relaciones, y en una palabra, para seguir avispados.
Las claves contra el declive de la inteligencia pueden ser, por tanto,
cerebros más íntegros y un mayor nivel educativo. Estos aspectos aumentan
la reserva intelectual para combatir los ataques contra la integridad
mental que tiende a disolverse con el paso de los años. Aun así, se haga
lo que se haga, y se planifique lo que se planifique, la realidad es que el
mejor modo de prevenir el declive de la inteligencia pasa porque la per-
sona mayor se sienta satisfecha con la vida. El nivel de satisfacción con
la vida que una persona puede experimentar es, desde luego, algo perso-
nal. Hablar con las personas mayores puede ayudar a saber qué tipo de
cosas les hacen sentirse bien. Hágase, entonces.
La inteligencia es un ingrediente importante de nuestras vidas. No
hay nada que le haga sentirse peor a una persona mayor que «perder la
cabeza». Pero, sin duda, hay otras cosas. Contribuyamos a que se siga
disfrutando de ellas.
197
10 Mujeres y hombres. ¿Quiénes
son más inteligentes?
La investigación es el mejor instrumento disponible para al-

canzar conclusiones válidas, especialmente cuando el tema es polí-
ticamente sensible.
En promedio, las mujeres y los hombres viven vidas diferentes.
Diane Halpern
Sex differences in cognitive abilities
10.1. ¿TIENE RELEVANCIA SOCIAL EL ESTUDIO DE

LAS DIFERENCIAS DE SEXO EN INTELIGENCIA?
POR QUÉ LAS MUJERES NO SON HOMBRES
En agosto de 1998, el diario El País dedicaba un extenso artículo a

repasar las peculiaridades que separan a las mujeres y a los hombres. Se
afirmaba que la ciencia médica ha comprendido recientemente que el
sexo confiere más diferencias que las vinculadas a la simple reproduc-
ción. Se declaraba que:
Frente a la premisa feminista de que las mujeres pueden hacer cualquier

cosa que haga un hombre, la ciencia está demostrando que hay cosas que las
mujeres pueden hacer mejor, que poseen numerosas ventajas biológicas y
mentales sobre los hombres, mientras que hay otras cosas que hacen peor.
Una de las diferencias entre hombres y mujeres radica en que el puen-

te que une los dos hemisferios cerebrales —el denominado cuerpo calloso—
presenta un mayor tamaño promedio en las mujeres que en los hombres.
Esto supone que los dos hemisferios de las mujeres están menos especiali-
zados que los de los hombres. La diferencia funcional que produce esa me-
199
nor especialización es que un daño del hemisferio izquierdo anula la capa-

cidad de hablar en los hombres, pero no en las mujeres, puesto que éstas
pueden emplear su hemisferio derecho para hablar y comprender mensajes.
Según la antropóloga cultural Mary C. Bateson, las ventajas de cada sexo
provienen de sus diferencias, no de sus semejanzas.
La medicina empieza a percatarse de que las diferencias entre mujeres y
hombres requieren tratamientos terapéuticos distintos que puedan enfren-
tarse a las diferencias fisiológicas vinculadas al sexo. La doctora Susan
Kornstein defiende el uso de evaluaciones y tratamientos específicos para
cada sexo en trastornos psiquiátricos como la depresión. El cerebro de los
hombres y de las mujeres no funciona de la misma manera. No solamente
son distintas las funciones cerebrales, sino la mayor parte de los aspectos
de la fisiología de ambos sexos: cómo metabolizamos el alcohol y las dro-
gas, cómo actúa el aparato circulatorio y la resistencia a las infecciones.
Las diferencias de sexo concitan mucho interés. Asiduamente se pre-
sentan en los medios de comunicación artículos específicos, publicaciones
periódicas o reportajes televisivos. A veces se hace un buen trabajo de di-
vulgación, pero otras se aprovecha para manipular las conclusiones alcan-
zadas en un determinado estudio científico. Cuando el estudio ha sido lle-
vado a cabo por psicólogos, la probabilidad de que los mass media lo tergiversen
aumenta bastante. Es por ello que seguidamente se discuten brevemente
los puntos que enmarcan cualquier estudio psicológico sobre las diferen-
cias de sexo, siempre que no sea expresamente tendencioso.
DIFERENCIAS ENTRE INDIVIDUOS Y DIFERENCIAS

ENTRE GRUPOS DE INDIVIDUOS
Debe distinguirse entre diferencias entre individuos y diferencias entre

grupos de individuos. Los datos registrados por el Instituto Nacional de Es-
tadística (INE) indican que, en promedio, los hombres son más altos que
las mujeres. Esto significa que la estatura media de los hombres españoles
es algo mayor que la estatura media de las mujeres españolas. ¿Supone
esto que todos los hombres son más altos que todas las mujeres? Natural-
mente, la respuesta es negativa: hay algunas mujeres que son más altas
que algunos hombres. «En promedio» significa exactamente esto, aunque
ello no invalida la conclusión general de que la estatura media de los
hombres es algo mayor que la estatura media de las mujeres.
¿Qué implicación práctica puede tener la mayor estatura media de
los hombres? Imaginemos que una empresa desea contratar a 500 perso-
200
Mujeres y hombres. ¿Quiénes son más inteligentes?
nas para ejercer de guardas de seguridad en una serie de centros comer-

ciales. Un criterio básico que la empresa impone para admitir candida-
tos es presentar una estatura de al menos 1,80. Si consultamos los datos
sobre la estatura media de los hombres y de las mujeres de la población
española que nos ofrece el INE, comprobaremos que la estatura media
de los hombres es de 1,62, mientras que la estatura media de las mujeres
es de 1,58. Existe una diferencia media de 4 cm entre la estatura media
de los hombres y la estatura media de las mujeres. Es de suponer que
4 cm no es una diferencia notable. Pero la pregunta práctica importante
es: ¿qué proporción de las mujeres candidatas y de los hombres candida-
tos cabe esperar que superen la estatura de 1,80?
Responder exige hacer algunos cálculos a partir de una serie de da-
tos: la estatura media de los hombres, la estatura media de las mujeres,
el punto de corte previsto por la empresa y algo que, en jerga técnica, se
llama desviación típica (supongamos que este valor es de 15). Aplican-
do una serie de fórmulas estadísticas se puede comprobar fácilmente que
el 12 por 100 de los hombres superará la estatura de 1,80, mientras que
esa estatura será superada por el 7 por 100 de las mujeres. Los hombres
superarán casi en dos veces al número de mujeres según el criterio de
admisión impuesto por la empresa de seguridad. Sin ningún criterio de
admisión, la probabilidad de contratar a un hombre o a una mujer sería
del 50 por 100, es decir, la probabilidad sería igual siendo hombre o
siendo mujer. Sin embargo, al usar el criterio de la estatura mínima, por
cada 10 candidatos, 7 serán hombres y 3 mujeres. De los 500 contrata-
dos, 350 serán al menos hombres, debido a su mayor estatura media. Su
mayor estatura media les beneficiará ante el criterio de contratar única-
mente a personas que superen la estatura de 1,80.
Ahora imaginemos que la admisión en una empresa se basa en las
puntuaciones alcanzadas por los candidatos en un test de cociente inte-
lectual. Esta situación es bastante realista, dado que la inteligencia es el
mejor predictor de rendimiento ocupacional, como sabemos por las evi-
dencias descritas en el capítulo cuatro. Supongamos que el criterio de
admisión exige haber obtenido una puntuación de 120 en el test. Si,
como han afirmado algunos científicos, existe una diferencia promedio
de 4 puntos de CI entre hombres y mujeres, ¿qué porcentaje de cada
grupo cabe esperar que supere el punto de corte de 120?
Asumiendo que sea cierto que existe una diferencia promedio de 4 pun-
tos de CI entre hombres y mujeres, ¿significa esto que todos los hombres
presentan una puntuación mayor que todas las mujeres? La respuesta es
negativa, igual que sucedía en el caso de la estatura: algunas mujeres
201
presentarán mayores puntuaciones que algunos hombres, pero este he-

cho no invalidará la evidencia general de que el promedio de los hom-
bres se sitúa 4 puntos por encima del promedio de las mujeres.
Si el CI medio de los hombres es 102 y el CI medio de las mujeres
es de 98, entonces, por encima de 120 se situará un 12 por 100 del gru-
po de hombres, mientras que el porcentaje de mujeres situado por enci-
ma de 120 será del 7 por 100. Casi el doble de hombres que de mujeres
serán admitidos con mayor probabilidad en la empresa.
Ahora supongamos que el punto de corte que pone la empresa es de
130. En tal caso, el porcentaje de hombres que superará ese punto será
del 3 por 100, mientras que el de mujeres será del 1,5 por 100. Los
hombres serán admitidos en una proporción doble a las mujeres.
El modo de calcular estos porcentajes es sencillo. La fórmula para ha-
cer los cálculos exige conocer el CI medio del grupo de hombres y el CI
medio del grupo de mujeres que son candidatos a ser admitidos en la em-
presa. En este caso, el CI medio de los hombres es 102 y el CI medio de
las mujeres es de 98. También se requiere conocer el punto de corte que
la empresa va a utilizar: en los dos ejemplos comentados los puntos de
corte son de 120 y de 130, respectivamente. Finalmente, se debe conocer
la desviación típica de ambos grupos (en este caso, ese valor es de 15).
Los cálculos se realizan a través de la siguiente fórmula:
Punto de corte – Media del grupo / Desviación típica = Puntuación tipificada
La puntuación tipificada permite consultar unas tablas estadísticas

que indican la proporción de cada grupo que caerá por encima de la
misma. Si el punto de corte es de 120, entonces:
Hombres: 120 – 102 / 15 = 1,2 (equivale al 12%)

Mujeres: 120 – 98 / 15 = 1,46 (equivale al 7%)
Si el punto de corte es de 130, entonces:
Hombres: 130 – 102 / 15 = 1,86 (equivale al 3%)

Mujeres: 130 – 98 / 15 = 2,13 (equivale al 1,5%)
En la práctica, por cada 10 contratados por la empresa, 7 serán hom-

bres y 3 serán mujeres. La repercusión social de este hecho es enorme.
202
Moraleja: una diferencia que puede parecer minúscula cuando nos

referimos a dos individuos, es decir, una diferencia de 4 puntos, se con-
vierte en una notable diferencia cuando se hace referencia a dos pobla-
ciones con miles de personas. La respuesta a la pregunta de si es rele-
vante el estudio de las diferencias de inteligencia entre mujeres y
hombres resulta obvia: es, desde luego, muy relevante.
NINGUNA PERSONA ES UN PROMEDIO
Ninguna persona es un promedio. El hecho de que la estatura me-

dia de la población española sea de 1,60, no significa que todos los
españoles midan 1,60. Existen amplias diferencias de estatura entre
los españoles. El hecho de que el CI medio de la población española
sea de 100, no significa que todo el mundo tenga un CI de 100. En la
práctica, lo relevante es que existen amplias diferencias en el CI que
poseen los ciudadanos de un país.
Si las puntuaciones de CI se asocian de modo intenso con la efi-
cacia mostrada en contextos como la escuela o el trabajo, entonces
las diferencias de CI se asociarán con las diferencias de rendimiento
en la escuela y con las diferencias de rendimiento ocupacional. Eso es
lo que significa, precisamente, que el CI se asocie con el rendimiento
educativo y ocupacional: los que presentan mejores puntuaciones de
CI propenden a tener más éxito en la escuela y a ser más eficaces en
las ocupaciones laborales, mientras que los que presentan puntuacio-
nes de CI menores propenden a tener menos éxito educativo y labo-
ral. Esto es lo que hace de la inteligencia un fenómeno psicológico
con patentes repercusiones sociales.
Siendo posible que poblaciones humanas como las mujeres y los
hombres difieran en su CI promedio, del mismo modo que difieren en
su estatura promedio, es entonces también posible que usar el CI como
criterio de admisión en una escuela de prestigio o en una ocupación la-
boral perjudique a alguna de las poblaciones. Esto no significa que todas
las mujeres o todos los hombres se vayan a ver perjudicados por esos cri-
terios de admisión: a fin de cuentas, hay algunas mujeres más altas o
más inteligentes que algunos hombres, pero si es verdad que existe una
diferencia promedio en estatura o en inteligencia, entonces, en prome-
dio, el grupo más alto o más inteligente se verá beneficiado. Ninguna
persona es un promedio, pero los promedios influyen en las personas.
203
¿QUÉ INTELIGENCIA?
¿A qué inteligencia se está haciendo alusión? Las evidencias que se des-
cribirán seguidamente se refieren a la inteligencia que se puede evaluar
mediante los tests de inteligencia. Nada se dice sobre las concepciones
personales que cada cual puede tener sobre la inteligencia.
A menudo esta precaución ha llevado a algunos a razonar como sigue: de
acuerdo, si usted se refiere a la inteligencia que se puede evaluar mediante
los tests, entonces las conclusiones a las que se pueda llegar no son relevan-
tes en la vida real, no tienen que ver con la inteligencia que es reclamada
en la mayor parte de las situaciones cotidianas que a los ciudadanos nos in-
teresan.
Ese razonamiento está equivocado. Profundamente equivocado. A pe-
sar de sus aparentes diferencias superficiales, la inteligencia reclamada por
los problemas de los tests y la inteligencia reclamada por las situaciones
cotidianas que a los ciudadanos les interesan es similar. No se puede expli-
car de otro modo el hecho de que las puntuaciones que las personas alcan-
zan en los tests de inteligencia se asocie intensamente con más de 65 fe-
nómenos sociales que, sin lugar a dudas, son socialmente relevantes.
ESTUDIAR LAS DIFERENCIAS REVELA LAS SEMEJANZAS
La denominación «diferencias de sexo» define un campo de la in-

vestigación científica que es absolutamente neutro respecto a cuáles
puedan ser los resultados hallados. Aplicar un test de inteligencia puede
o no revelar diferencias entre dos grupos humanos como los hombres y
las mujeres. El investigador está abierto a cualquier resultado. Las presiones
sociales pueden llevarle a publicar el resultado observado o a guardarlo
en un cajón de su despacho, pero esto es otra historia.
El término «diferencias de sexo» es, por tanto, engañoso. El estudio
puede revelar, tanto una diferencia como una semejanza. Este hecho lle-
va a la profesora Diane Halpern a declarar que la investigación científi-
ca es el único modo de averiguar algo fiable sobre el problema social de
las diferencias de sexo en inteligencia.
LAS SEMEJANZAS SON MAYORES QUE LAS DIFERENCIAS
Si algo ha revelado el estudio científico de las diferencias de sexo en

inteligencia es que las semejanzas entre los sexos son más notables que
204
sus diferencias. Al menos en lo que se refiere a la inteligencia que pue-

de ser evaluada a través de los tests estandarizados.
La investigación psicológica ha permitido destruir el extendido este-
reotipo, hace no demasiados años, de que las mujeres son menos inteli-
gentes que los hombres. O, para ser más exactos, que, biológicamente,
las mujeres no podían ser tan inteligentes como los hombres.
10.2. INTELIGENCIA GENERAL
Existe un modo frecuente en psicología de averiguar si hay o no una

diferencia de sexo en la inteligencia general. Consiste en aplicar una
batería de tests de inteligencia, en la que se incluyen problemas que
exigen razonar, manejar el lenguaje, los números o las relaciones espa-
ciales. En el cuadro 10.1 se presenta una descripción breve del tipo de
actividades que se pide realizar.
CUADRO 10.1
Descripción de tests usualmente empleados al explorar las diferencias de sexo
Descripción de tests
Acceso rápido y uso de información fonológica, significativa y de cualquier otro tipo,
almacenada previamente en la memoria.
Áreas de conocimiento (literatura, segundas lenguas, ciencias, etc.).
Comprensión y producción de textos complejos (comprensión lectora, escritura).
Problemas de motricidad fina (por ejemplo, escritura sobre un teclado).
Velocidad al percibir.
Interpretación de información no verbal.
Umbrales perceptivos.
Rendimiento académico.
Articulación del habla.
Transformaciones visuales.
Interpretación de objetos en movimiento.
Realización de tareas motoras.
Razonamiento en problemas de matemáticas y de ciencia.
205
Estas actividades suelen reunirse bajo tres denominaciones generales:

capacidad verbal-numérica, capacidad espacial y razonamiento. El acce-
so a la información fonológica o la comprensión de textos se incluyen
dentro de la capacidad verbal, las transformaciones visuales o la inter-
pretación de objetos en movimiento se incluyen dentro de la capacidad
espacial, y el razonamiento en problemas de matemáticas y de ciencia se
incluyen dentro del razonamiento.
Cuando se pide a muestras de mujeres y de hombres que resuelvan tests
representativos de estas tres capacidades se suelen observar resultados que,
posteriormente, se pueden promediar. El resultado de ese promediado se
toma como criterio para decidir si existe o no una diferencia en la inteli-
gencia general. En el cuadro 10.2 se presentan los resultados observados en
distintos estudios empleando este procedimiento de cálculo.
CUADRO 10.2
Resumen de diversos estudios sobre las diferencias de sexo en una serie
de capacidades intelectuales y en la inteligencia general
Capacidad Capacidad
Estudio Razonamiento General
verbal espacial
Lynn (1994)* 1,7 7,5 2,1 3,8
Lynn (1999)* 1,8 7,8 4,4 4,6
Juan-Espinosa (1997)* 0,7 6,5 — 3,6
Colom (1998)* 1,2 6,3 2,1 3,2
Colom y Quiroga (1997)+ 2,95 5,4 3,5 3,9
Colom y otros (2000)+ 6,4 5,5 –3 3
Colom y otros (2002)+ — — — 3,6
Los estudios señalados con un asterisco (*) provienen de combinar

cientos de estudios realizados a menor escala en distintos países, tanto
occidentales como no occidentales. Los que presentan una cruz (+) son
estudios realizados específicamente en España. En ambos casos, la dife-
rencia promedio en inteligencia general, estimada de este modo, es de
3,5 puntos de cociente intelectual. Desde luego, llama la atención la se-
mejanza de resultados. Ello ha llevado a algunos científicos a afirmar
que, de hecho, existe una diferencia en inteligencia general entre hom-
bres y mujeres: los hombres presentarían un CI promedio 3,5 puntos por
encima de la media de las mujeres. En promedio, los hombres serían
206
más inteligentes que las mujeres. Algunas mujeres serían más inteligen-
tes que algunos hombres, pero, en promedio, los hombres serían más in-
teligentes que las mujeres.
Si esto es cierto, entonces, los hombres resultarán beneficiados cuan-
do las medidas de inteligencia sean usadas para decidir la admisión o re-
chazo en una escuela de prestigio o en una ocupación laboral. Pero ¿es
realmente cierto que existe una diferencia entre hombres y mujeres en
inteligencia general? En palabras algo más técnicas: la diferencia prome-
dio de CI entre hombres y mujeres ¿está reflejando una diferencia de
sexo en inteligencia general?
Recientemente, un equipo español ha puesto en tela de juicio la
conclusión, cada vez más extendida en la comunidad científica, de que,
de hecho, existe una diferencia promedio entre hombres y mujeres en
inteligencia general. Aunque la diferencia promedio de CI estimada sea
únicamente de 3,5 puntos de CI, sabemos que, en la práctica, esta dife-
rencia promedio puede presentar repercusiones sociales tangibles. Es
crucial comprobar, por tanto, si la diferencia observada en el cociente
intelectual está reflejando o no una diferencia genuina de inteligencia
general.
10.3. INTELIGENCIA EN GENERAL
En ocasiones se afirma que los científicos usan la estadística para

complicarle la vida a quienes intentan comprender sus investigaciones.
Es posible que esto suceda en determinados casos, pero para poder res-
ponder al interrogante planteado es absolutamente necesario complicar
un poco las cosas. No demasiado, pero algo sí.
¿Recuerdan a los adolescentes marcianos que visitaban una tienda de
licores del planeta Tierra? Seguramente así es. Se comentó que los marcianos
se habían puesto una prueba: el test de sobriedad. Ingerían los licores y
comprobaban que no todos ellos eran igualmente potentes a la hora de
hacerles fracasar al intentar caminar en línea recta. Era necesario ingerir
distintas dosis de licores diferentes antes de comenzar a fracasar en el test
de sobriedad. Los licores podían ser ordenados según su potencia.
Se usó ese ejemplo para demostrar que los tests de inteligencia po-
dían ser ordenados también de ese modo: algunos tests son mejores me-
didas de la inteligencia general que otros. ¿De qué depende que algunos
tests sean mejores medidas de la inteligencia general que otros? Depen-
de de cuánto correlacione el test con los demás tests: cuanto mayor sea
207
esa correlación, mejor estimará el test la inteligencia general. Las dife-

rencias que existen entre los tests de inteligencia, en cuanto a la poten-
cia con la que miden la inteligencia general, se revelan usando la técni-
ca del análisis factorial.
Esta técnica permite ordenar a los tests según su potencia para estimar la
inteligencia general. Cuando se hace esto, se comprueba que existen nota-
bles diferencias entre los tests de inteligencia. No todos los tests de inteli-
gencia miden con igual potencia, es decir, con igual eficacia, la inteligencia
general. De este hecho se sigue que sumar el rendimiento en una serie de
tests y calcular un promedio constituye un método inadecuado, aunque no
incorrecto, para comprobar si existe una diferencia de inteligencia general
entre mujeres y hombres. Lo adecuado sería ponderar el rendimiento obser-
vado en los tests según la potencia con la que evalúan la inteligencia gene-
ral: cuanta más potencia tenga el test, más importancia deberá dársele a la
hora de calcular la inteligencia general de una persona. Y a la inversa: cuan-
to menor sea la potencia del test, menos importancia se le deberá dar.
Esta idea ha guiado a un equipo español para poner en entredicho la
conclusión de que existe una diferencia promedio entre hombres y mujeres
en inteligencia general. Ello a pesar de que parece existir una diferencia
promedio entre hombres y mujeres en las medidas habituales de cociente
intelectual.
Estos investigadores aplicaron una serie de tests de inteligencia a
una muestra de más de 10.000 personas. El cuadro 10.3 presenta algunos
de los tests de inteligencia empleados en el estudio y el nivel de poten-
cia con el que esos tests medían la inteligencia general, tanto en el caso
de los hombres como en el caso de las mujeres.
CUADRO 10.3
Nivel de potencia (entre 0 y 100) con el que una serie de tests miden inteligencia
general, según el sexo de las personas evaluadas
Nivel de potencia en la medida de la inteligencia general

Test de inteligencia
Hombres Mujeres
Razonamiento abstracto 70 74
Razonamiento numérico 60 60
Rotación espacial 51 51
Vocabulario 43 36
Fluidez verbal 33 30
208
El test menos potente es el de fluidez verbal, tanto en hombres como

en mujeres, mientras que el test más potente es el de razonamiento abs-
tracto, también para ambos sexos. El ordenamiento de los tests según su
potencia es idéntico para la muestra de hombres y para la muestra de mu-
jeres. Desde el menos potente al más potente, los tests de inteligencia se
ordenan del siguiente modo: fluidez verbal, vocabulario, rotación espacial,
razonamiento numérico y razonamiento abstracto. Los distintos tests de in-
teligencia se ordenan igual en su potencia para evaluar la inteligencia ge-
neral, independientemente del sexo. Los tests de inteligencia son, por tan-
to, igualmente válidos para evaluar la inteligencia tanto de los hombres
como de las mujeres.
El siguiente paso consiste en calcular la diferencia promedio de ren-
dimiento entre hombres y mujeres en los tests señalados. El cuadro 10.4
presenta las diferencias de rendimiento entre ambos grupos en la escala
de CI con media 100 y desviación típica de 15.
CUADRO 10.4
Diferencia media de CI entre hombres y mujeres en la misma
serie de tests de inteligencia considerada en el cuadro 10.3
Tests de inteligencia Diferencia en la escala de CI
Razonamiento numérico 11
Rotación espacial 6
Fluidez verbal 2
Vocabulario 2
Razonamiento abstracto 1
¿Cómo se ordenan los tests de inteligencia según la diferencia media

de rendimiento entre ambos grupos? Desde el test en el que se produce la
menor diferencia, hasta el test en el que se produce la mayor diferencia de
rendimiento, el ordenamiento es el siguiente: razonamiento abstracto, vo-
cabulario, fluidez verbal, rotación espacial y razonamiento numérico.
Se comprueba que la menor diferencia de rendimiento entre los
hombres y las mujeres de la muestra estudiada se produce, precisamente,
en el test que mejor mide inteligencia general, es decir, en el test de ra-
zonamiento abstracto. Si realmente la diferencia de rendimiento fuese
debida a la inteligencia general reclamada por los problemas de los
tests, entonces las diferencias de rendimiento deberían ordenarse igual que
las diferencias en la potencia con la que los tests miden la inteligencia
209
general. Debería existir una asociación o una correlación entre la po-

tencia con la que los tests estiman la inteligencia general y las diferen-
cias de rendimiento observadas entre hombres y mujeres. Sin embargo,
la correlación calculada en el estudio resultó en un valor de 0.
Este mismo resultado ha sido encontrado en otros estudios realizados,
tanto por el equipo español señalado como por científicos de otros paí-
ses. Esta congruencia de resultados añade fuerza a la principal conclu-
sión: las diferencias promedio de CI entre hombres y mujeres no se de-
ben al hecho de que exista una diferencia de inteligencia general entre
los sexos. Pero, entonces, ¿a qué se debe la diferencia de CI observada?
El rendimiento de una persona al resolver un test de inteligencia, y
en general, al intentar resolver cualquier problema que reclame inteligencia,
no depende solamente de la inteligencia general, sino también de otras
capacidades de la inteligencia. El modo que se ha demostrado inadecua-
do, aunque no incorrecto, para calcular una diferencia de sexo en inteli-
gencia general, supone sumar y promediar el rendimiento en problemas
que reclaman razonamiento, capacidad verbal y capacidad espacial. Estos
problemas requieren el uso de la inteligencia general, pero también de
algunas habilidades relacionadas con la naturaleza verbal, espacial o de
razonamiento abstracto de los propios problemas de los tests.
Desde esta perspectiva, el rendimiento observado al aplicar un test
depende de la inteligencia general, pero también de algunas capacidades
intelectuales más concretas que son reclamadas para resolver el test. El
test puede exigir un 60 por 100 de inteligencia general y un 35 por 100
de alguna capacidad intelectual específica (el 5 por 100 restante es error
de medida). Si se demuestra que las diferencias de rendimiento en ese
test entre hombres y mujeres no se deben a ese 60 por 100, entonces
tiene que deberse a la capacidad intelectual específica reclamada por el
test. Y si se debe a esa capacidad específica, entonces no puede afirmar-
se que las diferencias de rendimiento observadas se deben a la inteligen-
cia general reclamada por el test. O lo que es lo mismo, no se debe a la
existencia de una diferencia de inteligencia general entre los sexos, sino
a diferencias de sexo en algunas capacidades específicas.
La implicación práctica que se puede extraer de este descubrimiento es
que, en el caso de los hombres y de las mujeres, las diferencias de rendi-
miento que se observan en los tests de inteligencia, cuyo máximo exponen-
te es el cociente intelectual, no están reflejando una diferencia de sexo en
inteligencia general, sino diferencias de sexo en determinadas capacidades
intelectuales más concretas. La investigación científica ha revelado, por
tanto, que no existe una diferencia de sexo en inteligencia general.
210
10.4. CAPACIDADES DE LA INTELIGENCIA

De acuerdo entonces. No existe una diferencia de sexo en inteligen-
cia general. El ingrediente principal de la inteligencia (g) no es respon-
sable de las diferencias de rendimiento que se observan en los tests de
inteligencia entre hombres y mujeres. Esas diferencias de rendimiento se
deben a la actuación de otras capacidades menores de la inteligencia.
Existen cientos de estudios, realizados en todo el mundo, que han
intentado averiguar en cuáles de las capacidades específicas de la inteli-
gencia existen diferencias entre los sexos. De los resultados observados
se han hecho eco algunas revistas destinadas al gran público. En una de
estas revistas se puede leer lo siguiente:
Los hombres superan a las mujeres en algunas tareas espaciales, como

imaginar objetos tridimensionales, son mejores que ellas en las pruebas de
razonamiento matemático y son más precisos al guiar o interceptar objetos
en movimiento. El sexo femenino supera a los hombres en velocidad per-
ceptiva, fluidez verbal, memoria, cálculo aritmético y habilidad para rea-
lizar tareas manuales de precisión (motricidad fina).
¿Se corresponde esta caracterización con los resultados hallados por

los científicos? La verdad es que en algunos casos así es. El cuadro 10.5
presenta un resumen de las principales evidencias.
CUADRO 10.5
Diferencias de sexo en una serie de problemas habitualmente
consignados en los tests de inteligencia
Capacidades específicas
Diferencia en puntos de CI
de la inteligencia
Verbales 3
Numéricos 5
Verbales y numéricos combinados 1,7
Rotación espacial 10
Relaciones espaciales 6,5
Visualización 2,5
Razonamiento verbal 2
Razonamiento no verbal 2,5
Las mujeres superan el rendimiento de los hombres en los problemas

verbales, mientras que los hombres superan el rendimiento de las muje-
res en los problemas espaciales. Estos resultados se pueden combinar
211
para ofrecer una estimación de las diferencias en razonamiento, en ca-

pacidad verbal y en capacidad espacial. En promedio, las diferencias son
de 2 puntos de CI en razonamiento, de 1,2 puntos de CI en capacidad
verbal y de 6 puntos de CI en capacidad espacial. Apenas existen dife-
rencias de sexo en razonamiento y en capacidad verbal, mientras que
existe un rendimiento mayor de los hombres en los problemas que per-
miten evaluar la capacidad espacial.
Pero aún se puede alcanzar un mayor grado de detalle. El cuadro 10.6
indica las actividades intelectuales que las mujeres realizan con mayor efi-
cacia que los hombres y las que éstos hacen con mayor eficacia que ellas.
CUADRO 10.6
Problemas que resuelven mejor las mujeres y los hombres
Tipo de problema Ejemplos

Problemas que las mujeres hacen mejor
Acceso rápido y uso de información fonoló- Fluidez verbal.
gica, significativa y de cualquier otro tipo, Generación de sinónimos.
almacenada previamente en la memoria. Memoria asociativa.
Deletreo y anagramas.
Cálculos matemáticos.
Memoria para localizaciones espaciales.
Memoria para olores.
Áreas de conocimiento Literatura.
Segundas lenguas.
Comprensión y producción de textos Comprensión lectora.
complejos. Escritura.
Problemas de motricidad fina. Visión en espejo.
Problemas de emparejamiento y codificación.
Velocidad al percibir.
Interpretación de información no verbal.
Umbrales perceptivos.
Rendimiento académico.
Articulación del habla.
Problemas que los hombres resuelven mejor
Transformaciones visuales. Rotación mental.

Interpretación de objetos en movimiento. Problemas dinámicos espacio-temporales.
212
Tipo de problema Ejemplos

Problemas que los hombres resuelven mejor
Realización de tareas motoras. Precisión al lanzar balones u objetos.
Áreas de conocimiento. Conocimiento general.
Conocimientos de geografía.
Conocimientos de matemáticas y de ciencia.
Razonamiento en problemas de matemáticas Razonamiento con proporciones.
y de ciencia. Conocimientos de matemáticas.
Problemas mecánicos.
Analogías verbales.
Razonamiento científico.
Cuando se consideran problemas muy concretos que reclaman capa-

cidades también muy específicas, se observa que algunos de ellos son re-
sueltos con mayor eficacia por las mujeres y otros por los hombres. Exis-
ten, así, algunas diferencias de sexo en determinadas capacidades de la
inteligencia, a pesar de que no existen diferencias de sexo en el princi-
pal ingrediente evaluado por los tests de inteligencia, es decir, en la in-
teligencia general (g).
¿Por qué se producen estas diferencias de sexo? Responder es difícil,
pero no podemos limitarnos a constatar dónde existen y dónde no exis-
ten diferencias de sexo. El siguiente paso lógico es intentar averiguar a
qué se deben las diferencias observadas.
10.5. DE DÓNDE PROVIENEN LAS DIFERENCIAS

DE SEXO
Los científicos han mantenido que las diferencias de sexo pueden de-
pender de las diferencias biológicas, de las diferencias presentes en las cir-
cunstancias del medio ambiente sociocultural o de una interacción entre
ambas. Aparte de las preferencias de cada cuál, no tiene demasiada defen-
sa la postura de que las diferencias de sexo dependen únicamente de la
biología o de la cultura. Estas posturas radicales pueden tener cabida en un
debate televisivo amañado, pero, desde luego, no en la ciencia. Se puede
discrepar, no obstante, por dónde se pone el acento, es decir, en si se sos-
tiene que la biología domina sobre la cultura o la cultura sobre la biología.
213
En un artículo monográfico sobre las diferencias de sexo escrito para

la revista Cosmopolitan se señala que:
Los últimos hallazgos neurobiológicos y psicológicos demuestran que, ade-
más de las distinciones anatómicas, la conducta y la inteligencia tienen que ver
con el hecho de nacer varón o mujer. La mayor parte de los investigadores
creen que la biología es la primera responsable (...) dependiendo del entorno
ambiental se suavizan o enfatizan las diferencias (...) existen claras diferencias
de actividad metabólica neurológica entre el hombre y la mujer en al menos 17
zonas cerebrales.
Una declaración adicional de ese artículo merece ser destacada antes
de discutir algunas evidencias científicas sobre el origen de las diferen-
cias de sexo.
El objetivo general de estudiar las diferencias entre hombres y mujeres
es llegar a mejorar la relación entre los sexos. Mujeres y hombres deben
tener los mismos derechos, obligaciones y oportunidades en todos los cam-
pos significativos de la vida. Las acciones en pro de la igualdad, aunque
sea a través de sus diferencias, buscan dar a cada individuo, independien-
temente de su sexo, de sus diferencias anatómicas y psíquicas, idéntico
acceso a la educación y las mismas oportunidades para desarrollar sus
ambiciones, intereses y talentos personales.
España está entre los países del mundo con menor desigualdad econó-
mica y social, pero la desigualdad según sexo es todavía hoy en día una ex-
cepción. ¿No nos dice algo esto a quienes estamos preocupados por la
igualdad de oportunidades entre los sexos? No se debe debatir más sobre
esta cuestión; simplemente debe actuarse para garantizar que el sexo no in-
terfiere en la movilidad social. Ahora bien, la investigación de las diferen-
cias de sexo es, de hecho, independiente de esas cuestiones sociales. La
ciencia no debe ser empleada para dictar ningún tipo de política social,
aunque no se debería impedir que los científicos puedan dar su opinión.
Si, por ejemplo, la investigación descubre que las políticas de selección de
personal perjudican el acceso de las mujeres a determinados puestos de res-
ponsabilidad, entonces quizá merezca la pena averiguar por qué es esto así.
LA BIOLOGÍA
En el artículo del diario El País reseñado al abrir este capítulo se re-
pasaban algunos factores que ahora merece la pena destacar. Uno de es-
214
tos factores era el efecto de las hormonas sobre las mujeres y sobre los
hombres.
Desde el momento del nacimiento, las hormonas influyen sobre el
desarrollo de los órganos genitales masculinos y femeninos. También in-
fluyen en otros períodos de la vida, como la adolescencia. Aunque hace
tiempo se creía que las hormonas únicamente actuaban sobre el emba-
razo, la lactancia y el impulso sexual, esta visión reduccionista está
cambiando. Actualmente se sabe que las hormonas influyen prácticamente
en todos los órganos corporales, aunque quizá el cerebro, es decir, el
asiento de la inteligencia, sea una excepción.
Las investigaciones recientes señalan que a pesar de que los hombres
sufren de trastornos coronarios a edades más tempranas que las mujeres,
éstas tienen más probabilidades de morir si llegan a contraerlos. Los
hombres presentan una tensión más alta que las mujeres, pero esta ven-
taja de las mujeres tiende a desvanecerse en edades avanzadas, especial-
mente con la llegada de la menopausia. La cantidad de estrógenos resul-
ta esencial para la organización y mantenimiento de órganos y tejidos
en ambos sexos. Los estrógenos vuelven los vasos sanguíneos más elásti-
cos, los estimulan para que se expandan, permiten una buena circula-
ción de la sangre e impiden la acumulación de colesterol en sus paredes
interiores. Los estrógenos desempeñan también un papel en el desarro-
llo cerebral: parecen responsables de que el cerebro del hombre sea más
grande, pero tenga menos neuronas, que el cerebro de la mujer. El
asiento de la inteligencia no escapa a la acción de las hormonas.
Hay toda una serie de compuestos bioquímicos que influyen más en las
mujeres que en los hombres. Es el caso de los esteroides. Esta sustancia se
asocia con los cambios de humor que suelen acompañar a la menstruación,
dado que los esteroides son hormonas que estimulan directamente a las cé-
lulas cerebrales. Las mujeres con síndrome premenstrual tienden a volver-
se insensibles a los efectos tranquilizantes de sustancias como el Valium («tien-
den a volverse» significa que esto no sucede en todas las mujeres). Los esteroides
producidos por los órganos sexuales parecen responsables de que en las
mujeres sea más frecuente tanto los cambios de humor como la depresión.
No parece razonable ignorar las hormonas sexuales que el cuerpo comien-
za a liberar profusamente en la pubertad por razones genéticas. Los renom-
brados cambios de humor que se producen al llegar la adolescencia pueden
ser reflejo de los intentos del cuerpo por adaptarse a nuevas concentracio-
nes y combinaciones del amplio abanico de sustancias corporales que co-
mienzan a ponerse en funcionamiento en ese período de la vida.
Una explicación sobre las diferencias de sexo en inteligencia podría es-
215
tar, por tanto, en la biología. Existiendo, como existen, diferencias biológi-

cas entre hombres y mujeres, sabiendo que sustancias biológicas como las
hormonas influyen en el cerebro, y habiendo demostrado que la actuación
del cerebro está relacionada con la inteligencia, entonces se puede suponer
que las diferencias de sexo en determinadas capacidades de la inteligencia
pueden estar relacionadas con las diferencias biológicas.
Una de las diferencias biológicas que más ha llamado la atención de los
científicos, a menudo dando lugar a significativas polémicas, es la diferencia
en tamaño cerebral entre hombres y mujeres. En el capítulo sexto se demos-
tró que el tamaño del cerebro se relacionaba con las diferencias de inteli-
gencia: un mayor tamaño cerebral se asociaba a una mayor inteligencia. Si
el tamaño cerebral correlaciona con la inteligencia y si el tamaño cerebral
es, en promedio, mayor en hombres que en mujeres, entonces es esperable
que los hombres obtengan mayores puntuaciones en los tests de inteligencia.
En promedio, el cerebro de los hombres pesa 100 gramos más que el
cerebro de las mujeres. Así lo atestiguan tanto los análisis post-mortem
como los estudios efectuados con dispositivos de resonancia magnética.
«En promedio» significa que algunas mujeres presentan mayor peso o
volumen cerebral que algunos hombres, pero que no es eso lo que suele
ocurrir. El cuadro 10.7 presenta datos sobre capacidad craneal (medida
CUADRO 10.7
Capacidad craneana evaluada por un Instituto de Ergonomía
de Ginebra a partir de grupos de mujeres y de hombres
de distintas partes del planeta
Capacidad craneal (cm3)

Países
Hombres Mujeres Diferencia
Estados Unidos y Canadá 1.453 1.191 262
Dinamarca y Alemania 1.453 1.246 207
Austria y Suiza 1.419 1.191 228
Rusia y Polonia 1.419 1.248 171
Francia 1.453 1.137 316
España y Portugal 1.385 1.246 139
Nigeria y Zaire 1.339 1.083 256
Kenia y Uganda 1.339 1.083 256
Irak y Turquía 1.362 1.137 225
China y Mongolia 1.362 1.191 171
Hong Kong y Taiwan 1.362 1.191 171
Japón y Corea 1.419 1.191 228
Promedio 219
216
en cm3) en muestras de hombres y de mujeres de distintas partes del pla-

neta, recopilados por un Instituto de Ergonomía de Ginebra (Suiza).
Los hombres presentan, en promedio, una mayor capacidad craneana
que las mujeres. La diferencia media de capacidad se sitúa alrededor de
los 200 cm3. Una diferencia de esta magnitud puede producir una dife-
rencia de unos 1.200 millones de neuronas. Si esto es correcto, enton-
ces, el promedio de los hombres poseería varios millones de neuronas
más que el promedio de las mujeres. Si un mayor número de neuronas
confiere una ventaja a la hora de resolver problemas que reclaman inte-
ligencia, del mismo modo que la capacidad de procesamiento de un or-
denador confiere una ventaja a la hora de realizar operaciones de diver-
sa índole, entonces la inteligencia de los hombres debería ser, en promedio,
mayor que la inteligencia de las mujeres.
A través de una serie de cálculos estadísticos bastante sencillos se
puede estimar a qué diferencia de inteligencia equivale la diferencia
promedio en capacidad craneal. Para ello se necesita conocer la diferen-
cia en tamaño cerebral entre hombres y mujeres, así como la correla-
ción que existe entre tamaño cerebral e inteligencia. Estos cálculos per-
miten predecir la diferencia de cociente intelectual esperable por la
diferencia en tamaño cerebral: aproximadamente 4 puntos de CI, un va-
lor muy próximo a la diferencia de CI estimada por algunos investiga-
dores (recuérdese que esta diferencia se situaba alrededor de los 3,5
puntos de CI).
La coincidencia de valores es, desde luego, llamativa. Pero esa coin-
cidencia puede no ser más que una coincidencia. Si, como se ha visto
anteriormente, la diferencia de CI no se debe a una diferencia de inte-
ligencia general entre los sexos, entonces tiene que deberse a las capaci-
dades intelectuales más concretas que también pertenecen a la esfera de
la inteligencia. La diferencia más notable entre hombres y mujeres pare-
ce producirse en la capacidad espacial. Ello hace posible que la diferen-
cia en tamaño cerebral que existe entre hombres y mujeres pueda de-
berse a que una mayor capacidad espacial requiere más cerebro. El
tamaño cerebral extra de los hombres podría deberse a las mayores exi-
gencias de las tareas de corte espacial. En un ordenador, el manejo de
gráficos requiere más capacidad y consume más recursos que el manejo
de texto. Con el cerebro podría suceder algo similar: la mayor capacidad
espacial promedio de los hombres podría ser la responsable de su mayor
tamaño cerebral. Sacar consecuencias sobre las diferencias de inteligen-
cia general entre hombres y mujeres, a partir de las diferencias en tama-
ño cerebral, es prematuro. Y posiblemente un error.
217
Además de la explicación basada en los requisitos cerebrales de una

mayor capacidad espacial, existen otras posibilidades para dar cuenta del
mayor tamaño cerebral promedio de los hombres y la ausencia de una
diferencia de sexo en inteligencia general:
1. Un posible dimorfismo sexual —es decir, una diferencia ligada al

sexo— en los circuitos neuronales o en la velocidad de conduc-
ción de las neuronas. Este dimorfismo daría lugar a que el cere-
bro de las mujeres trabajase de un modo más eficiente, compen-
sando así la desventaja global de tamaño cerebral.
2. Las mujeres pueden tener la misma cantidad de componentes
neuronales funcionales, es decir, la densidad de neuronas puede
ser mayor en las mujeres que en los hombres: las neuronas de las
mujeres pueden estar más empaquetadas. Esta mayor densidad neu-
ronal en las mujeres compensaría el mayor tamaño cerebral pro-
medio de los hombres.
La diferencia promedio en tamaño cerebral entre hombres y mujeres

no debe llevar a una extrapolación a las diferencias en la inteligencia ge-
neral. Es más probable que las diferencias de tamaño cerebral puedan ser
explicadas por otros factores que poco o nada tienen que ver con la inte-
ligencia general. Las diferencias de tamaño cerebral no tienen por qué
provenir de las diferencias genéticas que puedan darse entre los sexos. Las
diferencias de tamaño cerebral pueden ser causadas por agentes ambienta-
les tales como los alimentos, los traumas o las enfermedades físicas.
LAS CIRCUNSTANCIAS DEL MEDIO AMBIENTE
La otra explicación candidata sobre las diferencias de sexo proviene de

la influencia de las circunstancias del medio ambiente. Estas circunstan-
cias cambian de generación en generación. La década de los cuarenta o de
los cincuenta es distinta a la década de los setenta o de los ochenta. Si
factores tales como la educación influyen en el desarrollo de la inteligen-
cia, es esperable que influyan también sobre las diferencias de sexo en las
capacidades intelectuales que se pueden evaluar a través de los tests.
Sin embargo, puede darse el caso de que estos cambios generaciona-
les se dejen sentir con distinta fuerza en diferentes períodos de la vida,
es decir, en la infancia, en la adolescencia y en la edad adulta. Un re-
nombrado científico en el campo de las diferencias de sexo, el profesor
218
Alan Feingold, ha estudiado precisamente esta cuestión. El cuadro 10.8

presenta las diferencias en puntos de CI en niños en la década de los
cuarenta y en la década de los setenta, en una serie de tests de inteli-
gencia.
CUADRO 10.8
Diferencias de CI en una serie de tests en niños evaluados
en la década de los cuarenta y en la de los setenta
Tests de inteligencia Década de los cuarenta Década de los setenta

Comprensión 3,4 3
Vocabulario 1,5 2
Aritmética 0,4 0
Cubos 4 2
Figuras incompletas 2 2
Rompecabezas 1,6 3
Se pueden observar algunas variaciones menores. Pero, desde luego,

las diferencias no son llamativas, a pesar del intervalo de 30 años consi-
derado. ¿Qué sucede con los adolescentes? Veámoslo en el cuadro 10.9.
CUADRO 10.9
Diferencias de CI en una serie de tests en adolescentes
evaluados en la década de los cuarenta y en la de los setenta
Test de inteligencia Década de los cuarenta Década de los setenta

Comprensión 3,6 0
Vocabulario 3 2
Aritmética 2,7 2
Cubos 4 2,5
Figuras incompletas 4 2,5
Rompecabezas 4 2,5
Se detecta una reducción de las diferencias de sexo en todos los

tests. En la década de los setenta, la diferencia entre las chicas y los chi-
cos adolescentes se reduce con respecto a la observada en la década de
los cuarenta. ¿Y con las personas adultas? Los resultados se presentan en
el cuadro 10.10.
219
CUADRO 10.10
Diferencias de CI en una serie de tests en adultos
evaluados en la década de los cuarenta y en la de los setenta
Test de inteligencia Década de los cuarenta Década de los setenta

Comprensión 1,5 1,2
Vocabulario 2 0,7
Aritmética 5,5 5
Cubos 1,3 4
Figuras incompletas 3 2,5
Rompecabezas 0,15 1,5
Con los adultos se observa un resultado curioso: en algunos casos, como

en vocabulario, las diferencias se reducen, en otros, como en cubos, las
diferencias se amplían, y en algunos otros, como en comprensión, se
mantienen.
No existe, por tanto, un patrón regular de cambio generacional.
Alan Feingold ha estudiado 11 tests de inteligencia, que se pueden
agrupar en tests de carácter verbal-numérico y en tests de carácter espa-
cial. El cuadro 10.11 presenta un resumen de las diferencias generacio-
nales para los niños, los adolescentes y los adultos, según esta agrupa-
ción de tests.
CUADRO 10.11
Resumen de las diferencias generacionales de CI en niños, adolescentes
y adultos evaluados en la década de los cuarenta y en la de los setenta
Década de los cuarenta Década de los setenta

Muestra
Verbal-numérico Espacial Verbal-numérico Espacial
Niños 0,6 0,15 1 0,3
Adolescentes 2,5 1,3 2 0
Adultos 1,5 0,15 2 1
Las diferencias se mantienen más o menos estables, aunque existan

leves cambios en determinados casos: en niños y adultos tienden a au-
mentar, mientras que en adolescentes tienden a reducirse. Las diferen-
cias son pequeñas en cualquier caso, de modo que los efectos sólo se de-
jarán notar en casos verdaderamente extremos.
220
Una de las influencias del medio ambiente a las que se ha recurrido

con frecuencia es el trato diferencial de los padres. Se ha supuesto que los
padres tratan de distinto modo a sus hijos y a sus hijas. Este trato diferen-
cial podría tener un efecto en el desarrollo de las capacidades de las chicas
y de los chicos. Si un padre le regala a su niño juguetes que desarrollan su
habilidad para moverse en el espacio, entonces es esperable que su capaci-
dad espacial crezca rápidamente. Si una madre le regala a su niña muñecas
y le indica que el modo de jugar consiste en mantener largas conversacio-
nes con ellas, entonces puede que su capacidad verbal se vea beneficiada.
Sin embargo, los estudios realizados son contrarios a esta presunción.
No existen pruebas válidas de que los padres traten de distinto modo a
sus niñas y a sus niños. O para ser más exactos, no existen pruebas de
que sean los padres quienes ejerzan una influencia sobre sus niñas y ni-
ños, sino más bien lo contrario: son las niñas y los niños quienes influ-
yen en los padres. A los niños no se les educa, sino que los niños apren-
den. La socialización no es algo que se les haga a los niños, sino que es
algo que los niños hacen por sí mismos.
Aunque no existen pruebas definitivas sobre la influencia de los pa-
dres en el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus niñas y de
sus niños, y hay muchos estudios que han tratado de comprobar este ex-
tremo, se ha observado que los niños invierten más tiempo haciendo
deporte, viendo la televisión y practicando con juegos de vídeo, mien-
tras que las niñas dedican más tiempo al cuidado de los niños y al ho-
gar, a leer, estudiar y hacer trabajos de voluntariado. Esto ha llevado a
autoras como Diane Halpern a afirmar que, en promedio, los hombres y
las mujeres viven vidas diferentes.
¿Realmente los padres no ejercen una notable influencia en el desa-
rrollo de las capacidades intelectuales de sus niñas y de sus niños? Hace
poco, la revista norteamericana Fortune publicó un interesante reporta-
je sobre las 50 mujeres más poderosas del planeta. La mayor parte de es-
tas mujeres se concentraba en Wall Street, en Hollywood, en el mundo
de la televisión y en el de las telecomunicaciones.
Las siguientes son algunas de las mujeres seleccionadas por la revista:
Carly Fiorina, presidenta de Lucent Technologies (actualmente en Hew-
lett-Packard), la empresa de equipamiento de telecomunicaciones con ma-
yores beneficios del mundo; Sherry Lansing, presidenta del consejo de ad-
ministración de Paramount Pictures; Oprah Winfrey, consejera delegada
del Harpo Entertainment Group, productora del programa de televisión
más visto en los Estados Unidos, o Marjorie Scardino, la revitalizadora del
grupo británico Pearson, editor de Financial Times y The Economist.
221
Con todo, la participación de las mujeres en el mundo de los nego-

cios es escasa en Europa, comparativamente con los Estados Unidos. En
este país, el 11 por 100 de los puestos del consejo de administración de
las 500 empresas más importantes está ocupado por mujeres, mientras
que en Inglaterra este porcentaje es del 5 por 100 y en Alemania del 3
por 100. En los Estados Unidos, las mujeres están en el 40 por 100 de
los cargos de dirección de las empresas, frente a menos del 30 por 100
en Europa.
La revista Fortune seleccionó también a las mujeres de negocios más
influyentes de Europa: la finlandesa Sari Baldauf, presidenta de Nokia; la
holandesa Karen de Segundo, de la empresa Shell; y las británicas June
de Moller y Carol Gallery, de Carlton Communications y Merrill Lynch,
respectivamente.
Uno de los llamativos descubrimientos de este reportaje fue que la
mayor parte de estas mujeres no procedían de familias millonarias. No
habían sido aupadas a su posición de poder gracias a sus lazos familiares.
Naturalmente, esto es congruente con el hecho de que las diferencias
que separan a las familias contribuyen de poco a nada a explicar las di-
ferencias de inteligencia. Si la inteligencia se asocia con el éxito en el
mundo laboral y si las diferencias que separan a las familias no explican
las diferencias de inteligencia, entonces las diferencias en el éxito labo-
ral no pueden ser explicadas por las diferencias que separan a las fami-
lias (como su poder económico). El éxito de las mujeres en el mundo
empresarial no se debe a las influencias familiares, sino a su propia ca-
pacidad personal para hacer un buen trabajo.
¿Irá en aumento esta tendencia? Seguramente. Actualmente en España,
seis de cada diez graduados universitarios son mujeres. Un 59 por 100 de
los casi 190.000 universitarios que terminaron sus estudios en el curso 1997
eran mujeres. Esta formación universitaria colocará a las mujeres en una
posición más destacada a la hora de asumir cargos de responsabilidad en
la sociedad. Sin duda.
Si tenemos en cuenta el descubrimiento científico reciente de que
no existe una diferencia de sexo en inteligencia general, es decir, en el
principal ingrediente evaluado por los tests de inteligencia, entonces es
de suponer que, de no mediar intervenciones sociales artificiales y ten-
denciosas, las mujeres llegarán a equipararse a los hombres en el mundo
profesional. De hecho, ellas podrían llegar a superarles. Solamente razo-
nes distintas a la inteligencia podrían dar al traste con esa previsión.
Ojalá podamos superar definitivamente el pasado.
222
11 Clases sociales e inteligencia
Aunque la desigualdad es una constante de la naturaleza y, casi

siempre, el fruto de una diferente aptitud de los individuos, lo cier-
to es que, incluso en un sistema que permita sustancialmente la
igualdad de oportunidades, sigue siendo necesario un expediente que
permita la justificación de la desigualdad. Quizá por ello Keynes
habla de un necesario equilibrio psicológico que es, en gran medida,
la premisa que permite a un sujeto aceptar que otros tengan más éxito
o más bienes que él.
Mario Conde
El sistema. Mi experiencia del poder
11.1. DESIGUALDADES SOCIALES E INTELIGENCIA
En 1999, la revista Journal of Epidemiology and Community Health pu-

blicó un revelador informe: si la mortalidad fuera en toda España como
en las zonas económicamente más ricas del país, entonces morirían
anualmente 35.000 personas menos. El exceso de muertes en las zonas
geográficas más deprimidas del país representa más del 10 por 100 de las
muertes que se producen cada año en España.
Desde hace tiempo se sabe que la pobreza se relaciona con la salud. Las
desigualdades sociales pueden afectar, por tanto, a las diferencias de salud.
En efecto, el número de muertes evitables en España disminuye conforme
mejora la posición social del grupo sociodemográfico analizado. El cuadro
11.1 presenta la proporción de muertes evitables, según el nivel socioeco-
nómico de los ciudadanos.
La proporción de personas que fallece, pero cuya muerte se hubie-
ra podido evitar, se va reduciendo conforme aumenta el nivel de riqueza.
En el nivel de mayor pobreza (nivel 1) se presenta casi un 15 por 100
de muertes evitables, mientras que en el nivel de mayor riqueza (ni-
223
CUADRO 11.1
Porcentaje de muertes evitables en España, según niveles
de pobreza. La población analizada corresponde a ciudadanos
de entre 0 y 64 años
Niveles de pobreza desde el nivel 1 Porcentaje de muertes

(más pobres) al 5 (más ricos) evitables
Nivel 5 0%
Nivel 4 3,7%
Nivel 3 8,4%
Nivel 2 10,7%
Nivel 1 14,9%
vel 5) no existen muertes evitables. Las personas más ricas no se mue-

ren cuando se pueden poner medios humanos para evitarlo. Además,
la reducción de la proporción de muertes evitables desciende gradual-
mente conforme aumenta el nivel de riqueza.
Los autores del informe del Journal of Epidemiology and Community He-
alth dividieron España en 2.220 áreas geográficas, clasificándolas según cua-
tro factores frecuentemente usados en las ciencias sociales: paro, analfabe-
tismo, hacinamiento en la vivienda y clase social. Seguidamente se tomó
como referencia la mortalidad del 20 por 100 de las áreas geográficas situa-
das en la mejor posición según esos factores y se compararon con la morta-
lidad del resto de las áreas. El resultado permitió calcular el exceso de
muertes que se hubiera podido evitar. El cuadro 11.2 presenta los resultados.
CUADRO 11.2
Muertes evitables en España por regiones geográficas
Exceso anual de muertos en... Personas entre 0 y 64 años

Andalucía 2.030
Cataluña 1.430
Madrid 1.090
Comunidad Valenciana 790
Galicia 740
Canarias 490
País Vasco 460
Castilla y León 420
Extremadura 320
224
Clases sociales e inteligencia
Exceso anual de muertos en... Personas entre 0 y 64 años

Asturias 270
Murcia 240
Castilla-La Mancha 220
Islas Baleares 170
Cantabria 130
Aragón 120
Navarra 60
La Rioja 30
Ceuta 30
Melilla 20
Se observa una tendencia al aumento de la mortalidad conforme se

avanza hacia el sur y hacia el oeste de la península. Las comunidades de An-
dalucía y Extremadura suman el 20 por 100 de la población española, pero
acumulan un 33,3 por 100 del exceso de muertes por desigualdades sociales.
Andalucía, con un 18 por 100 de la población española, posee, sin embargo,
el 33,3 por 100 de los desempleados y de los analfabetos del país. Los peores
indicadores sociales tienden a concentrarse en las comunidades autónomas
de Extremadura, Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta y Melilla.
En un informe de la Sociedad Española de Salud Pública y Administración
Sanitaria, preparado en 1995, se compararon las desigualdades sociales en
mortalidad en hombres de entre 30 y 64 años de edad en ocho provincias
españolas. Los resultados indicaron que la mortalidad era notablemente su-
perior entre los trabajadores manuales que entre los profesionales y directi-
vos de empresa. Es más, la comparación entre el período 1980-1982 y el de
1988-1990 reveló que la diferencia entre estos grupos había aumentado.
En España, como en otras partes del planeta, las desigualdades sociales pa-
recen haber aumentado desde comienzos de los noventa. En un estudio
realizado en 1995 se observó que el 27 por 100 de las personas de clase so-
cial alta decían tener una salud deficiente, mientras que esta proporción
era del 40 por 100 entre las clases sociales más bajas.
En el contexto de la Unión Europea, España es un país relativamen-
te pobre con grandes desigualdades sociales. El nivel de la renta españo-
la no llega al 80 por 100 del promedio de la UE. Sin embargo, provin-
cias como Gerona sobrepasan ese promedio, mientras que otras como
Badajoz apenas alcanzan el 50 por 100. Según los datos sobre la «topo-
grafía» de los declarantes de Hacienda publicados en el diario El Mundo
el 8 de abril de 1998, 5 millones de personas no declaran por no llegar
al mínimo exigido. La división se puede observar en el cuadro 11.3.
225
CUADRO 11.3
Número de declarantes en España según niveles de renta
Renta Número de declarantes Proporción

No llegan al mínimo 5.000.000 25%
Hasta 12.000 euros 8.834.148 45%
Entre 12.000 y 18.000 euros 2.892.402 15%
Entre 18.000 y 30.000 euros 2.100.549 11%
Resto 827.974 4%
Total 19.655.073 100%
Cuatro de cada 100 personas superan el salario anual de 30.000 eu-

ros, 11 de cada 100 personas perciben entre 18.000 y 30.000 euros, 15
de cada 100 perciben entre 12.000 y 18.000 euros, 45 de cada 100 per-
ciben hasta 12.000 euros y 25 de cada 100 no perciben salarios que ha-
gan obligatoria su declaración a Hacienda.
Prácticamente 70 de cada 100 personas perciben salarios anuales
realmente escasos. Suponiendo que perciben 12.000 euros anuales, dis-
ponen de algo más de 960 euros mensuales. Actualmente es difícil lle-
var una vida digna con esa cantidad de dinero al mes. En claro con-
traste, 15 de cada 100 personas llevan un nivel de vida que se podría
calificar de desahogado. ¿Tienen algo que ver estas evidencias con la
distribución poblacional correspondiente a la inteligencia? Especulemos
un poco.
En un capítulo previo se vio que es esperable que 50 de cada 100
personas presenten un cociente de inteligencia por debajo de la media
de la población situada en 100. También es esperable que 34 de cada
100 personas presenten un CI entre 100 y 116, así como que 16 perso-
nas de cada 100 presenten un CI por encima de 116. El 70 por 100 de
las personas que perciben salarios realmente bajos podría correspon-
derse con ese 50 por 100 de la población con un CI situado por deba-
jo de 100, al que se añadiría otro 20 por 100 del 34 por 100 corres-
pondiente al tramo que va desde la media de 100 hasta el punto de
corte de los 116 puntos de cociente de inteligencia. Finalmente, el 16
por 100 de las personas con mayor CI podría corresponderse con el 15
por 100 de la población que lleva un nivel de vida desahogado, eco-
nómicamente hablando.
226
Estas comparaciones constituyen un simple ejercicio de especula-

ción, pero las evidencias disponibles en otros países dan que pensar.
Quizá fuera interesante realizar un estudio masivo en España en el que
se dispusiera de medidas que ayudasen a explicar por qué se producen
esas diferencias tan notables de salarios. Si tenemos en cuenta los datos
de otros países, las diferencias de inteligencia pueden contribuir a expli-
car las diferencias de salarios. ¿Es nuestro país una excepción?
Quizá el informe del Journal of Epidemiology and Community
Health pueda ayudar a responder la pregunta anterior. Según ese in-
forme, existen varios factores relacionados con las desigualdades de
salud. Además de las carencias en el medio laboral o ambiental, las
privaciones nutricionales y las deficiencias en los cuidados persona-
les, hay otros factores relacionados con los niveles de instrucción y
de cultura. Un ejemplo: entre los más pobres hay más cáncer de pul-
món, un mayor consumo abusivo del alcohol y un mayor índice de obe-
sidad. Los más pobres parecen beneficiarse menos de las campañas
de prevención. Las personas de las clases sociales y de las áreas geo-
gráficas más deprimidas utilizan menos los recursos de salud preven-
tiva que las instituciones oficiales ponen a su alcance.
En España, el promedio de esperanza de vida al nacer es de algo más
de 74 años en los hombres y algo más de 80 años en las mujeres. Sin
embargo, existen importantes diferencias regionales. En Andalucía, Ex-
tremadura, y algunas zonas de Asturias y Galicia, la esperanza de vida
de los hombres es de 72 años.
El tema estrella de este ensayo es la inteligencia. Por ello, la espe-
culación de que la inteligencia puede tener algo que ver con este tipo
de desigualdades parece inevitable. ¿Hay algún indicio que pueda apo-
yar esta especulación? Posiblemente sí: las diferencias de rendimiento
académico y de nivel cultural. Es un hecho demostrado que existe una
alta correlación entre inteligencia y nivel educativo (alrededor de
+0,6) de modo que las diferencias educativas pueden considerarse
como un indicador de las diferencias de inteligencia. Un mayor nivel
educativo o cultural será más probable ante la presencia de una mayor
inteligencia.
En 1997 la profesora de sociología María Jesús San Segundo publicó
un revelador informe sobre las oportunidades educativas en España. Al-
gunos de sus hallazgos merecen una especial atención.
¿Tiene alguna relación el nivel educativo del padre con el hecho de
que su hijo reciba más educación? La respuesta la encontramos en el
cuadro 11.4.
227
CUADRO 11.4
Porcentaje de estudiantes que terminan
la enseñanza secundaria, según el nivel
educativo del padre
Educación del padre 1987 1996

Analfabeto 16% 26%
Estudios primarios 39% 49%
Estudios secundarios 72% 75%
Estudios superiores 85% 89%
Entre 1987 y 1996 los porcentajes se han incrementado en todas las

categorías. Si se considera únicamente el año 1996, se observa que uno
de cada cuatro estudiantes termina la enseñanza secundaria cuando el
padre es analfabeto, mientras que si el padre es universitario terminan prác-
ticamente todos. Entre los estudiantes que terminan la enseñanza secundaria
y van a la universidad también se ha producido un incremento entre
1987 y 1996. En este último año, uno de cada diez ingresa en la univer-
sidad si el padre es analfabeto, mientras que si el padre es universitario
son siete de cada diez. Los datos se muestran en el cuadro 11.5.
CUADRO 11.5
Porcentaje de estudiantes que van
a la universidad, según el nivel educativo
del padre
Educación del padre 1987 1996

Analfabeto 6% 12%
Estudios primarios 20% 27%
Estudios secundarios 46% 49%
Estudios superiores 66% 72%
Si en 1981 un licenciado universitario obtiene como media unos in-

gresos superiores en un 45 por 100 a los de un bachiller, en 1991 esta
diferencia crece al 52 por 100. Tanto en el cuadro 11.4 como en el 11.5
existe un incremento porcentual gradual a medida que aumenta el nivel
educativo del padre. Este mismo incremento gradual se observa en las
medidas de inteligencia en España: el cociente intelectual de las perso-
nas analfabetas es de 84, con estudios primarios 97, con estudios secun-
darios 109, y con estudios superiores 112. Teniendo en cuenta que la in-
228
teligencia evaluada en la niñez predice la cantidad de educación que re-

cibe una persona, parece tentadora la conclusión de que las personas
más inteligentes de nuestro país son, precisamente, las que alcanzan un
mayor nivel educativo.
Por otro lado, el porcentaje de la población española de entre 20 y 24
años que no ha terminado el graduado escolar es de casi el 21 por 100, pero
existen notables diferencias por provincias. El cuadro 11.6 presenta los por-
centajes de las provincias con mayores y con menores índices de fracaso.
CUADRO 11.6
Provincias con mayores y con menores porcentajes de fracaso
escolar en el nivel más básico (graduado escolar)
Provincias con mayor fracaso Provincias con menor fracaso

Cádiz 35,26 Guipúzcoa 10,32
Almería 32,60 Soria 12,44
Sevilla 29,82 Madrid 12,66
Huelva 29,50 Vizcaya 13,00
Las Palmas 29,25 Navarra 13,17
Toledo 29,17 Segovia 13,43
Córdoba 28,88 Álava 13,75
Badajoz 28,71 Huesca 13,84
Jaén 27,78 Asturias 13,94
Albacete 27,63 Zaragoza 14,01
Tenerife 27,47 Burgos 14,69
Cáceres 27,26 León 16,38
Las provincias con peores resultados educativos pertenecen a las re-

giones del sur (Andalucía, Canarias, Extremadura y Castilla-La Man-
cha), mientras que las provincias mejor situadas corresponden al trián-
gulo del norte peninsular comprendido entre Madrid, Asturias y Aragón.
Según la autora del informe:
El nivel de renta no explica bien estas diferencias, ya que algunas
provincias destacadas del norte pertenecen a regiones poco desarrolladas
según la Unión Europea, mientras que ninguna de las provincias ricas del
mediterráneo aparece en los puestos de cabeza.
Respecto a por qué son los jóvenes de padres analfabetos quienes
peores índices escolares presentan, San Segundo señala que el principal
problema reside en el nivel que logran en los niveles educativos previos.
Más becas no son la solución, puesto que la clave no está en la desven-
229
taja socioeconómica. Aunque en España el presupuesto para becas se ha

multiplicado por 20 entre 1983 y 1996, todavía muchos jóvenes cuyas
familias presentan un bajo nivel socioeconómico no consiguen ayuda
debido a que incumplen los requisitos académicos exigidos. Y el porcen-
taje de solicitudes denegadas por criterios académicos ha ido creciendo
en los últimos años. En palabras de la autora del informe:
Los datos analizados ponen de manifiesto que programas de becas y

préstamos no pueden resolver totalmente el problema, ya que la principal
fuente de desigualdad se encuentra en los niveles educativos previos. Es
preciso, por tanto, prestar atención a los factores que condicionan el éxi-
to y el fracaso de los alumnos en los niveles primario y secundario.
El factor que mejor predice el éxito y el fracaso de los alumnos en los

niveles educativos primario y secundario es, precisamente, la inteligencia.
Este atributo personal es el gran olvidado en los estudios sociológicos so-
bre asuntos humanos como las desigualdades sociales. Y ese olvido da lu-
gar a interpretaciones poco realistas sobre la situación analizada. Las solu-
ciones que se proponen suelen ser, por tanto, poco prometedoras.
En el año 2000 se publicó un informe sobre las diferencias de rendi-
miento académico según las diferencias de nivel cultural que separaban a
las familias de los jóvenes. El titular del informe indicaba que el nivel
cultural de las familias provoca diferencias de rendimiento académico de
hasta 14 puntos entre los alumnos. En las asignaturas de Matemáticas,
Lengua y Conocimiento del medio se observaba una patente diferencia
entre los estudiantes que procedían de familias sin estudios y los que pro-
venían de familias con estudios universitarios. La mayor diferencia se
apreció en la asignatura de Matemáticas: a mayor nivel cultural de la fa-
milia, mejores resultados obtienen los estudiantes. Los estudiantes de fa-
milias universitarias logran un 63 por 100 de aciertos, frente al 47 por
100 de los estudiantes de familias sin estudios. En la asignatura de Cono-
cimiento del medio los estudiantes de las familias universitarias logran un
69 por 100 de aciertos, frente al 55 por 100 de los estudiantes de las fa-
milias sin estudios. En Lengua y Literatura los estudiantes de familias sin
estudios alcanzan un 59 por 100 de aciertos, con estudios primarios un 63
por 100, con estudios secundarios un 68 por 100, y con estudios universi-
tarios un 72 por 100. Existe un incremento gradual en el rendimiento
académico conforme aumenta el nivel de estudios de los padres.
Estos datos sobre rendimiento escolar según las diferencias en el ni-
vel cultural que separa a las familias de los alumnos se parecen sospe-
230
chosamente a las diferencias de inteligencia según nivel socioeconómi-

co que se presentarán en este capítulo. Si las diferencias de inteligencia
predicen las diferencias de rendimiento escolar, entonces tiene sentido
suponer que las diferencias de nivel cultural que separan a las familias
españolas también estan influidas por las diferencias de inteligencia que
existen entre sus integrantes.
Hay alguna otra evidencia que, indirectamente, se puede utilizar
para aumentar la confianza en la afirmación de que la inteligencia tiene
algo que ver con las desigualdades sociales. Recientemente se ha adap-
tado en España un test de inteligencia usado internacionalmente: la es-
cala Wechsler para adultos. Este test se ha aplicado a una muestra re-
presentativa de la población española, según sexo, edad, nivel educativo
y región geográfica. El dato que más nos interesa ahora se refiere a las
diferencias de inteligencia observadas en las zonas geográficas españolas.
El cuadro 11.7 presenta el nivel de inteligencia evaluado a través de ese
test en cuatro grandes regiones españolas.
CUADRO 11.7
Cociente intelectual en distintas regiones españolas
Nivel Número de
Regiones intelectual personas evaluadas
Este (Cataluña, Valencia y Baleares) 102,08 351
Centro (Madrid, Castilla-La Mancha, Aragón y Ex-
tremadura) 101,19 293
Norte (Galicia, Asturias, Navarra, País Vasco, Rioja
y Castilla-León) 100,49 345
Sur (Andalucía, Murcia, Canarias, Ceuta y Melilla) 96,76 356
La muestra evaluada en la zona sur presenta el menor nivel intelec-

tual, casi cuatro puntos menos que la muestra evaluada en la zona nor-
te, casi cuatro puntos y medio menos que la muestra evaluada en la
zona centro y más de cinco puntos menos que la muestra evaluada en la
zona este. Si recordamos los datos presentados anteriormente sobre ex-
ceso de mortalidad evitable calculada por regiones geográficas en Espa-
ña, los peores indicadores sociales tendían a concentrarse en el sur. Se-
gún los datos del informe del Journal of Epidemiology and Community Health,
Andalucía presentaba el 33,3 por 100 de los desempleados y de los anal-
fabetos del país, aunque únicamente reúne al 18 por 100 de la pobla-
231
ción española. ¿Es casualidad? No podemos saberlo, dado que se carece

de los datos necesarios. Es preciso recurrir a estudios clásicos para avan-
zar una respuesta tentativa.
Hace algo más de treinta años se publicó un estudio en España en el
que se consideró una muestra de más de 100.000 reclutas. Los reclutas
provenían de todas las provincias españolas y pertenecían al reemplazo
de 1965. A todos ellos se les aplicó un test de inteligencia especialmen-
te reconocido: el test de matrices progresivas de Raven. Este test se con-
sidera una de las mejores medidas de la inteligencia general (g). Las
puntuaciones obtenidas por cada recluta se agruparon para aquellos que
provenían de la misma provincia. También se calculó un índice de desa-
rrollo económico de la provincia, basándose en los estándares habitual-
mente utilizados por los bancos del país (los cálculos concretos fueron
realizados por expertos del Banesto). Una última medida que se tomó
fue la estatura media de los reclutas por provincia. Por tanto, para cada
provincia se disponía de tres medidas: inteligencia, desarrollo económi-
co y estatura. El cuadro 11.8 presenta los resultados.
CUADRO 11.8
Nivel medio de inteligencia y de estatura por regiones. También se presenta
el desarrollo económico de cada región
Región Inteligencia (Raven) Estatura (cm) Desarrollo económico

VII (p.e. Barcelona) 39,38 1.690 216,20
VIII (p.e. Zaragoza) 38,39 1.680 120,60
XII (p.e. Baleares) 38,28 1.690 189,00
Va (p.e. Valencia) 36,62 1.667 87,70
IX (p.e. Vizcaya) 35,50 1.685 111,90
Ia (p.e. Madrid) 34,90 1.665 77,90
Vb (p.e. Alicante) 33,46 1.666 71,70
X (p.e. Asturias) 32,14 1.665 67,10
IIIb (p.e. Jaén) 31,43 1.660 77,40
XI (p.e. Coruña) 29,53 1.661 51,40
IIIa (p.e. Sevilla) 28,97 1.664 67,70
Ib (p.e. Cáceres) 26,00 1.657 57,00
232
En bruto, estos datos pueden no decir demasiado. Sin embargo, se pue-

de utilizar el índice de correlación para hacer que los datos hablen. Cuan-
do se calcula la correlación entre el nivel intelectual y el desarrollo eco-
nómico se observa que el valor es de +0,92, es decir, una correlación
prácticamente perfecta: cuanto mayor es el nivel intelectual de los habitantes
de una provincia, mayor es su desarrollo económico. Cuando se calcula la
correlación entre inteligencia y estatura se observa un valor de +0,92, una
vez más una correlación especialmente alta: a mayor inteligencia, mayor
estatura. Finalmente, la correlación entre desarrollo económico y estatura
es de +0,87, de modo que a mayor desarrollo económico, mayor estatura.
El cuadro 11.9 presenta los datos por regiones puras, es decir, consi-
derando reclutas únicamente de regiones claramente definidas.
CUADRO 11.9
Nivel medio de inteligencia y de estatura por regiones definidas nítidamente.
También se presenta el desarrollo económico de cada región
Región Inteligencia (Raven) Estatura (cm) Desarrollo económico
Cataluña 39,38 1.690 216,20

País Vasco, Rioja
y Cantabria 35,50 1.685 111,90
Asturias
y Castilla-León 32,14 1.665 67,10
Andalucía
y Extremadura 30,20 1.662 72,55
Galicia 29,53 1.661 51,40
La correlación entre nivel intelectual y desarrollo económico es de +0,94,

una vez más una correlación prácticamente perfecta. La correlación entre
inteligencia y estatura es de +0,93. Finalmente, la correlación entre desa-
rrollo económico y estatura es de +0,88. El panorama no cambia absolu-
tamente nada: existe, de hecho, una intensa correlación entre nivel inte-
lectual, estatura y desarrollo económico.
Preguntas obvias a partir de los datos presentados son: ¿Es la inteli-
gencia la causa del mayor desarrollo económico? ¿Es la estatura resulta-
do de la influencia del desarrollo económico? ¿Son las diferencias de in-
teligencia y de estatura resultado de las diferencias regionales en el desarrollo
económico? No lo sabemos. Serían necesarios más datos para poder res-
233
ponder. Una vez más, las evidencias señaladas parecen urgirnos a dise-
ñar estudios que puedan despejar los interrogantes. Ojalá que así sea en
el inminente futuro. Si los resultados que se han observado en otros
países son correctos, entonces la inteligencia puede estar jugando un pa-
pel en la estructuración social que se está produciendo en nuestro país
actualmente. Por el momento lo ignoramos, pero llegar a averiguarlo es
necesario si se desea aportar savia nueva a los programas dirigidos a me-
jorar las condiciones sociales de los ciudadanos españoles. ¿Es así?
Presentaremos seguidamente evidencias recopiladas en otros países.
Los datos son claros: la inteligencia cuenta al explicar la estratificación
social que se está produciendo en la sociedad del tercer milenio. La
consideración de la inteligencia en los estudios que los científicos socia-
les lleven a cabo a partir de ahora es algo inevitable.
11.2. EL SILOGISMO DE HERRNSTEIN
En 1994 se publicó en los Estados Unidos un libro que levantó am-

pollas y produjo un intenso debate, tanto dentro como fuera de la co-
munidad científica. Ese libro se tituló The Bell Curve, en referencia a
cómo se distribuye la población según su nivel intelectual. Fue prepara-
do por un psicólogo y por un sociólogo, Richard Herrnstein y Charles
Murray. Los autores propusieron que la movilidad social se basa, actual-
mente, más en capacidades personales como la inteligencia que en fac-
tores como la clase social de las familias de origen de los ciudadanos. La
tendencia es tan fuerte que las futuras desigualdades sociales quedarán
mejor explicadas por las diferencias intelectuales que por las diferencias
vinculadas al origen social de los ciudadanos. Las personas más inteligentes
propenderán a situarse en las capas sociales más altas, mientras que las
menos inteligentes tenderán a situarse en las capas más bajas. Estas ten-
dencias serán relativamente independientes del origen social de los ciu-
dadanos.
La propuesta de The Bell Curve posee fuertes implicaciones, y quizá
por ello su mensaje ha sido vituperado en algunos medios de comunica-
ción. La polémica llegó a nuestro país y los medios de difusión hicieron
un hueco en sus páginas. Además de las habituales reseñas breves, co-
lumnistas renombrados afilaron sus plumas para argumentar tanto a fa-
vor como en contra de esta tesis, a menudo acentuando aspectos que
realmente eran secundarios en el trabajo preparado por Herrnstein y
Murray.
234
El epicentro del argumento mantenido en The Bell Curve se encuen-

tra en un conflictivo artículo preparado por uno de sus autores vein-
te años antes. Ese artículo, publicado en una revista de gran tirada, el
Athlantic Monthly, se basaba en el que se ha llegado a conocer como «si-
logismo de Herrnstein». Este silogismo se desarrolla como sigue:
1. Si la inteligencia es heredable, es decir, si está influida por los

genes.
2. Y si el éxito social requiere inteligencia.
3. Entonces, el éxito social también debe ser heredable.
The Bell Curve no demostró que ese silogismo era realmente cierto.
Sin embargo, en algún estudio posterior, el silogismo se ha puesto a
prueba explícitamente. Usando la misma base de datos empleada por
Herrnstein y Murray, el profesor David Rowe, de la Universidad de
Arizona, recuperó información sobre los grados de parentesco existen-
tes entre las personas incluidas en la base de datos. Aunque el método
empleado por Rowe es técnicamente complejo, la idea principal se
puede expresar fácilmente: separar las influencias de los genes y de las
circunstancias del medio ambiente sobre la inteligencia y el nivel so-
cioeconómico (SES). Una idea esencial que subyace al silogismo de
Herrnstein es que las personas más inteligentes tenderán a ocupar las
capas sociales más altas, puesto que permanecerán más tiempo dentro
del circuito educativo y, de este modo, podrán acceder a ocupaciones
laborales de mayor prestigio y remuneración. Esta secuencia será la
responsable de que la clase social se encuentre influida por los genes,
puesto que la inteligencia está influida por los genes, algo que actual-
mente está más allá de toda duda razonable. La clase social, usualmen-
te considerada por los sociólogos y algunos psicólogos como una varia-
ble exclusivamente social, puede estar notablemente influida por atributos
personales como la inteligencia. Si el 60 por 100 de las personas de
bajo CI no termina el período de enseñanza secundaria (high school),
mientras que esto solamente sucede en el 20 por 100 de las personas
de bajo SES, entonces abandonar la escuela es una acción influida tres
veces más por la inteligencia que por el nivel socioeconómico de las
familias de los estudiantes.
En el estudio realizado por el profesor David Rowe se usó un progra-
ma informático para identificar a los hermanos y hermanastros de la
muestra analizada en el National Longitudinal Study on Youth (NLSY). El
programa logró identificar a pares de hermanos y de hermanastros.
235
El cuadro 11.10 presenta la influencia estimada de los genes y de las di-

ferencias socioeconómicas que separan a las familias (SES) sobre la in-
teligencia, la educación y los ingresos de los jóvenes estudiados.
CUADRO 11.10
Influencia de las diferencias genéticas y de las diferencias
socioeconómicas que separan a las familias sobre las diferencias
de inteligencia, de educación y de ingresos en los jóvenes
del NLSY
Influencia de las
Variables Influencia de los genes diferencias familiares
(SES)
Inteligencia 64% 23%
Educación 68% 18%
Ingresos 42% 8%
Los genes influyen casi tres veces más que las diferencias de SES so-
bre las diferencias de inteligencia, casi cuatro veces más sobre las dife-
rencias educativas y cinco veces más sobre las diferencias de ingresos.
Con todo, existe un cierto efecto de las diferencias que separan a las fa-
milias sobre la inteligencia, la educación y los ingresos. Al menos en los
Estados Unidos, las diferencias que separan a las familias contribuyen, aun-
que en bastante menor grado que los genes, a las diferencias de inteli-
gencia, de educación y de ingresos. ¿Qué ocurre cuando se estudian so-
ciedades que podrían considerarse más igualitarias, es decir, en las que
las diferencias que separan a las familias son más reducidas que en los
Estados Unidos?
Existen dos estudios, uno de ellos realizado en Noruega y el otro en
Australia que permiten responder a esta pregunta. En Noruega se com-
pararon generaciones de la primera parte del siglo XX y de época recien-
te. En la generación antigua existían menos oportunidades sociales, lo
que concurría con una escasa influencia de los genes sobre las diferen-
cias de inteligencia, de educación y de ingresos. Sin embargo, en la ge-
neración más reciente, la influencia de los genes sobre las diferencias de
inteligencia resultó ser del 80 por 100 y sobre la educación del 60 por
100. En el estudio de Australia se observó algo parecido a lo comentado
para Noruega. En las generaciones recientes analizadas tanto en Norue-
ga como en Australia, la influencia de las diferencias que separan a las
236
familias fue de 0, en contraste con lo observado en el estudio realizado

en los Estados Unidos. ¿Por qué esta diferencia?
Porque actualmente las sociedades noruega y australiana son más
igualitarias que la sociedad norteamericana. La influencia genética au-
menta cuando se incrementa la igualdad social. Como Herrnstein pro-
puso en 1971, si se igualan las condiciones y oportunidades sociales, en-
tonces aumenta la importancia de los genes en la determinación de las
diferencias sociales que todavía pervivan.
Los estudios realizados por los científicos sociales deberían consignar
información sobre el parentesco existente entre los participantes en el
estudio. Esa información permitiría separar los efectos de los genes y de
las circunstancias del medio ambiente sobre aspectos como las diferen-
cias de clase social. De no actuar así, los datos resultarán confusos y las
respuestas que obtengamos no serán concluyentes.
11.3. UNA SOCIEDAD BASADA EN LOS MÉRITOS
Las evidencias descritas sugieren que las sociedades actuales tienden

a estructurarse a partir de las características individuales de los ciudada-
nos, y no, como a menudo se ha supuesto, a partir de las presiones so-
ciales. Las diferencias sociales se basan en los méritos atesorados perso-
nalmente por cada ciudadano. ¿Es esto cierto?
Saberlo requiere definir con precisión la tesis que se conoce desde
hace tiempo como «tesis de la meritocracia»:
Cuanto más nos acercamos a la igualdad social, más influyen las di-
ferencias genéticas en las diferencias de talento. Cuantos más privilegios
eliminamos y más nos acercamos a una absoluta movilidad social, más se
desplazarán los genes «positivos» hacia las capas sociales altas y los genes
«negativos» hacia las capas sociales bajas. La tendencia a que las perso-
nas más inteligentes se casen con las personas más inteligentes, dará lugar
a una segregación social basada en la inteligencia, y, en consecuencia, en
las diferencias genéticas asociadas al éxito social.
The Bell Curve propuso que esta tendencia comenzó en los Estados Uni-
dos en los años sesenta. Si eso fuera cierto, entonces la diferencia de CI
entre los niños de las capas sociales más altas y más bajas deberían ha-
ber aumentado desde aquel entonces. El cuadro 11.11 presenta eviden-
cias a este respecto.
237
CUADRO 11.11
Diferencias de CI entre niños de clase social alta, media y baja en distintos
momentos del siglo XX. También se indica en la última fila la diferencia entre los
niños de clase alta y baja
Stanford- WISC WISC-R WISC-III

Clase social de los niños Binet (1932) (1948) (1972) (1989)
Clase alta 106,29 105,55 104,97 105,05
Clase media 100,01 99,51 99,55 99,91
Clase baja 93,71 94,94 95,48 95,04
Diferencia entre clase alta y baja 12,57 10,61 9,49 10,01
Estos resultados contradicen la tesis de la meritocracia: es falso que a

partir de los años sesenta haya aumentado la distancia entre los niños de
las distintas clases sociales en inteligencia. Herrnstein y Murray deben
estar equivocados. Aunque puede que no del todo. Es posible que las di-
ferencias promedio entre los niños de las distintas clases sociales se man-
tengan, pero que los niños más inteligentes de las clases sociales bajas se
ubiquen en las capas altas a medida que crecen, mientras que los niños
menos inteligentes de las clases sociales altas se ubiquen en las capas ba-
jas a medida que se hacen mayores y se independizan de sus familias. En
tal caso, aunque no aumentaran las diferencias entre las clases sociales, sí
existiría una movilidad social basada en atributos personales como la in-
teligencia, no en factores como el origen social de los ciudadanos.
Esta interpretación conjuga las evidencias empíricas manejadas por
Herrnstein y Murray con una visión más optimista que la suya sobre la
realidad social. En efecto, los atributos personales de cada ciudadano
pueden ser más penetrantes que su origen social para explicar la movili-
dad en una sociedad en la que realmente se ofrece una igualdad de
oportunidades. Sin embargo, al contrario de lo mantenido por esos au-
tores, precisamente esa movilidad basada en los atributos personales,
impide un encasillamiento basado en las clases sociales establecidas en
un determinado momento. Desde esta perspectiva, el acceso masivo a la
educación alcanzado en la mayor parte de las sociedades occidentales,
incluida la española, facilitaría este movimiento social basado en los
méritos personales, no en los privilegios sociales.
Aunque algunos consideran que las sociedades basadas en los méri-
tos son imposibles, constituye un viejo ideal de algunos políticos tam-
bién viejos. Según ellos, las personas más capaces deben asumir las ocu-
238
paciones sociales de mayor responsabilidad, provengan del estrato social

que provengan. Éstas son, posiblemente, las buenas noticias que reco-
rren The Bell Curve, a pesar de que la obra se equivoque al augurar un
futuro devastador para las personas de menor inteligencia.
Recientemente se ha hecho un estudio en España que puede aportar
alguna luz sobre el problema de la estratificación social. Se aplicó un
test de inteligencia a 250 familias, es decir, al padre, la madre y el hijo.
A partir de las puntuaciones obtenidas en el test se calculó la correla-
ción entre los esposos, así como entre los padres y sus hijos. El cuadro 11.12
presenta los resultados.
CUADRO 11.12
Semejanza entre esposos en inteligencia. También se indica
la semejanza entre el padre y su hijo, así como entre la madre
y su hijo. Los datos provienen de muestras rurales y urbanas
de Madrid y Cataluña
Nivel de semejanza representada

Pares de personas por el índice de correlación
Esposos +0,56
Padre-hijo +0,30
Madre-hijo +0,22
Los esposos se parecen al 56 por 100 en su inteligencia. A pesar de

que no tienen parentesco genético, los esposos se parecen más en su in-
teligencia que a sus hijos, con los que sí comparten parentesco genético.
Es posible, no obstante, que los esposos se parezcan en su inteligen-
cia porque han recibido una cantidad similar de educación. Un modo
de comprobarlo consiste en calcular la correlación entre esposos en in-
teligencia controlando estadísticamente el efecto de la semejanza en
educación. Así se hizo. Cuando se controla el nivel de estudios, la co-
rrelación entre esposos en inteligencia es de +0,55. No se produce, por
tanto, prácticamente ningún cambio.
Posteriormente se dividió a la muestra en dos grupos de esposos se-
parados en edad por una media de diez años. Esta división permite com-
probar si la tendencia de los esposos a emparejarse según su parecido in-
telectual ha variado en parejas formadas más recientemente. El cuadro
11.13 presenta los resultados.
239
CUADRO 11.13
Nivel de semejanza en inteligencia según la edad
de los esposos. Los datos provienen de muestras rurales
y urbanas de Madrid y Cataluña
Pares de personas Padres de más edad Padres de menos edad

Esposos +0,70 +0,50
Padre-hijo +0,26 +0,26
Madre-hijo +0,33 +0,27
El grado de semejanza es menor para los esposos de menor edad. Esta

evidencia es contraria a la propuesta de Herrnstein y Murray para el
caso de los Estados Unidos: en España se ha reducido la tendencia a que
los esposos contraigan matrimonio según su parecido intelectual.
La tendencia a emparejarse de un modo selectivo influye en la «estruc-
tura genética» de una población. Consideremos una población de cuatro
individuos cuyos respectivos CI son 80, 90, 110 y 120. Supongamos que el
CI medio de la descendencia de cualquiera de estos pares de personas es la
media de sus respectivos CI. Supongamos que cada una de estas personas se
empareja con todas las demás, de modo que tenemos seis posibles empare-
jamientos. El CI medio de los seis niños será de 100, que es el promedio del
CI de los padres, el rango irá desde 85 a 115, y la diferencia media entre los
niños será de 15 puntos de CI. Ahora restrinjamos los posibles empareja-
mientos, de modo que solamente se emparejen las dos personas de menor
CI y las dos personas de mayor CI. Una vez más, el CI medio de la descen-
dencia será de 100, el rango irá también desde 85 a 115, pero la diferencia
media será de 30 puntos de CI. La descendencia que resulta cuando existe
emparejamiento selectivo es más variable que cuando no existe, por lo que
incrementa las diferencias que separan a las familias. La ausencia de empa-
rejamiento selectivo o su reducción aproxima a las familias.
La tendencia a emparejarse selectivamente ha sido empleada en Esta-
dos Unidos para corroborar el aumento de la estratificación social y de la
influencia de los genes. Estos efectos resultarían del incremento de las di-
ferencias genéticas que separan a las familias. Herrnstein y Murray han
apoyado esta idea. Otros autores, en cambio, han mantenido que en los ochen-
ta se produjo una reducción del emparejamiento selectivo en inteligencia.
Los resultados encontrados en el estudio español indican que el em-
parejamiento selectivo en inteligencia se ha reducido. Tales resultados
serían sintomáticos de los siguientes efectos:
240
1. Los hermanos deberían ser menos semejantes en las familias de

padres más jóvenes, ya que estos padres más jóvenes se parecen
menos entre sí, se emparejan selectivamente en menor grado
que los padres de más edad.
2. Debería reducirse la correlación entre padres e hijos en las fami-
lias más jóvenes (en la muestra española se aprecia un cierto efec-
to, pasando la correlación de +0,36 a +0,32, valores corregidos).
3. Deberían reducirse las diferencias que separan a las familias.
4. La estratificación social debería ser menos acusada.
5. La influencia de los genes sobre las diferencias de inteligencia
debería haberse reducido.
Estos efectos irían en contra de las tendencias apuntadas en los Es-

tados Unidos por Herrnstein y Murray. ¿Quiere esto decir que la genéti-
ca no juega ningún papel en la explicación de la estratificación social?
La verdad es que resulta difícil saberlo. Según la genetista Sandra Scarr,
la genética de la conducta aporta evidencias que indican que las diferencias
de inteligencia según la clase social provienen, en gran medida, de la
variabilidad genética, no de las diferencias en las oportunidades para apren-
der, siempre que se haga referencia a familias no abusivas, descuidadas o
culturalmente muy diferentes. Los hechos, procedentes de las correlaciones
de CI entre padres e hijos en familias adoptivas y relacionadas biológi-
camente, sugieren que dentro de una determinada generación los adul-
tos de diferentes clases sociales no son iguales genéticamente, y los ni-
ños de diferentes clases sociales tampoco tienen igual potencial intelectual.
La movilidad generacional, basada en parte en los logros educativos e
intelectuales, garantiza que algunos niños de clase social baja subirán de
estatus y algunos niños de clase social alta reducirán su estatus. En cada
generación, las desigualdades intelectuales entre clases sociales tienden
a reequilibrarse. Puesto que los efectos ambientales que separan a las fa-
milias son muy reducidos, las diferencias de clase social deberán ser ge-
néticas en buena medida y en algún modo heredables. En cualquier
caso, es obvio que son necesarias más investigaciones, especialmente en
distintos países, que permitan comparar los patrones observados.
11.4. LOS MÉRITOS DE LOS HERMANOS
Cuando se cerró el capítulo cuarto se hizo referencia a un estudio

consistente en comparar hermanos que habían crecido en la misma fa-
241
milia, pero que diferían en inteligencia. Se aportó el dato sobre las dife-
rencias de ingresos que separaban a los hermanos, según se situasen en
distintos puntos de la curva de la distribución poblacional de inteligen-
cia. Los hermanos más inteligentes percibían casi 18.000 dólares más
que los hermanos de inteligencia media. ¿Qué sucede con otros indica-
dores de estratificación social?
Los datos que se presentan seguidamente están basados en una mues-
tra de más de 1.000 hermanos extraída del National Longitudinal Study
on Youth (NLSY). La idea básica consiste en comparar hermanos que se
han criado en la misma familia, pero que difieren según su nivel de in-
teligencia (CI). El NLSY incluye algunos jóvenes que han crecido en el
mismo hogar. A partir de aquí se seleccionaron los casos en los que uno
de los hermanos se situaba en la categoría «normal» (CI entre 90 y
110), mientras que el otro se situaba en alguna de las restantes catego-
rías. Los jóvenes situados en la categoría normal sirvieron de grupo de
referencia. Las evidencias que se presentan ahora se basan en el con-
traste entre los hermanos de «referencia» y de «comparación».
El cuadro 11.14 consigna las diferencias de nivel educativo alcanzado.
CUADRO 11.14
Años de educación según el cociente intelectual de los hermanos
Nivel de inteligencia (CI) Años de educación

Muy brillante (125 o más) 15,4
Brillante (110-125) 14,8
Normal (90-110) 13,5
Torpe (70-90) 12,7
Muy torpe (75 o menos) 11,9
Existe una diferencia notable en la cantidad de educación recibida,

contabilizada en años, según el nivel intelectual. El aumento en años de
educación se produce gradualmente con el incremento en el nivel de
inteligencia: cuanto mayor es el nivel intelectual, mayor es la cantidad
de educación recibida. Estas diferencias en años de educación no pue-
den deberse a que los jóvenes más inteligentes hayan vivido en familias
privilegiadas, puesto que se está comparando a hermanos que han creci-
do en los mismos hogares, bajo exactamente las mismas condiciones so-
cioeconómicas.
242
El cuadro 11.15 presenta las diferencias en nivel ocupacional de los

hermanos según su nivel intelectual. Las diferencias ocupacionales se
evalúan a través de escalas de prestigio ocupacional.
CUADRO 11.15
Prestigio ocupacional según el cociente intelectual de los hermanos
Nivel de inteligencia (CI) Puntuación en prestigio ocupacional

Brillante (110-125) 46,8
Normal (90-110) 42,7
Torpe (70-90) 32,3
Muy torpe (75 o menos) 24,7
Los hermanos más inteligentes presentan un mayor nivel ocupacio-

nal. Existe también aquí un aumento gradual desde los niveles intelec-
tuales más bajos a los más altos. Pero aún se puede hacer otra compara-
ción más reveladora: ¿qué sucede cuando comparamos hermanos que
han logrado el mismo nivel educativo, pero que difieren en su inteligencia?
El cuadro 11.16 consigna los resultados.
CUADRO 11.16
Prestigio ocupacional para hermanos de distinto cociente
intelectual pero igual nivel educativo
Nivel de inteligencia (CI) Puntuación en prestigio ocupacional

Brillante (110-125) 61,7
Normal (90-110) 58
Torpe (70-90) 45,7
Muy torpe (75 o menos) —
Sigue observándose el mismo patrón: a pesar de que todos los jóve-

nes han obtenido el título de bachillerato, aún siguen ordenándose en pres-
tigio ocupacional según su nivel intelectual (no existen casos en la ca-
tegoría muy torpe). Hay que destacar que los hermanos se ordenan
243
según su nivel educativo y según su prestigio ocupacional a partir del ren-

dimiento que obtuvieron en un test que no supone más de media hora de
aplicación. Algo muy importante está apreciando ese test. Indudablemente.
La comparación de hermanos que han crecido en el mismo hogar fa-
miliar permite responder a la pregunta de hasta qué punto contribuyen
las diferencias de inteligencia a las diferencias que separan a los niños
de la misma familia en aspectos sociales tales como la cantidad de edu-
cación recibida y el prestigio ocupacional que alcanzan cuando se hacen
mayores. Las diferencias de inteligencia contribuyen de un modo más
que notable.
11.5. UTOPÍA
Con la muestra del National Longitudinal Study on Youth (NLSY) se-
ñalada se ha realizado una comparación que permite dilucidar el papel
de la inteligencia en la estratificación social que se observa en países
como los Estados Unidos.
A partir de la muestra de más de 12.000 jóvenes, se seleccionó una
muestra privilegiada según nivel socioeconómico (SES). «Privilegiada se-
gún SES» implica que no existe pobreza en la familia, que no se han pro-
ducido rupturas familiares y que no existe ilegitimidad. Esta muestra se
considera utópica y puede ser comparada con la muestra total en algunos
factores sociales, tales como la media de años de educación o la propor-
ción de jóvenes que logra el título de bachillerato. Tanto la muestra utópi-
ca como la total se subdividen según el nivel de inteligencia. Veamos qué
sucede cuando se estudia la media de años de educación (cuadro 11.17).
CUADRO 11.17
Años de educación para una muestra utópica y la muestra total del NLSY,
según cociente intelectual
Nivel de inteligencia (CI) Muestra útopica Muestra total Diferencia

Muy brillante (125 o más) 16,5 16,5 0
Brillante (110-125) 15,2 15 0,2
Normal (90-110) 13,4 13,2 0,3
Torpe (70-90) 12,3 11,9 0,4
Muy torpe (75 o menos) 11,4 10,9 0,5
244
Se observan dos cosas importantes. Primero, pertenecer a la mues-

tra utópica o a la muestra total no produce prácticamente ninguna di-
ferencia. Segundo, el factor que produce diferencias en la cantidad de
educación recibida son las diferencias de inteligencia que existen den-
tro de cada una de las muestras. No son los privilegios sociales los que
producen las diferencias en años de educación, sino las diferencias
personales de inteligencia.
El cuadro 11.18 consigna el porcentaje de jóvenes que obtiene el tí-
tulo de bachillerato según las diferencias de nivel intelectual, tanto en
la muestra utópica como en la total.
CUADRO 11.18
Obtención del título de bachillerato en una muestra utópica y en la muestra
total del NLSY, según cociente intelectual
Nivel de inteligencia (CI) Muestra útopica Muestra total Diferencia

Muy brillante (125 o más) 80% 77% 3%
Brillante (110-125) 57% 50% 7%
Normal (90-110) 19% 16% 3%
Torpe (70-90) 4% 3% 1%
Muy torpe (75 o menos) 1% 1% 0%
Los resultados son claros: pertenecer a la muestra utópica apenas

produce diferencias, sino que es el nivel intelectual lo que marca la di-
ferencia. En la muestra utópica, el 80 por 100 de los jóvenes más bri-
llantes logra el título de bachillerato, mientras que únicamente lo logra
el 1 por 100 de los jóvenes más torpes. El panorama es prácticamente
idéntico para la muestra total. La causa de las diferencias educativas es-
taría en las diferencias de inteligencia, no en las diferencias socioeconó-
micas que separan a las familias de origen de los jóvenes.
Estos resultados pueden ser leídos de distintas maneras, aunque dos
son especialmente reveladoras. Primero, mejorar las condiciones socio-
económicas de las familias posiblemente no tendrá efecto sobre la disipa-
ción de diferencias sociales como la cantidad de educación recibida por
los jóvenes. Segundo, no parece que las carencias sociales de las familias
lastren el desarrollo personal de los jóvenes. El hecho de que atributos
personales como la inteligencia se relacionen más intensamente con el
futuro de los jóvenes, que factores sociológicos como las diferencias en
245
los privilegios socioeconómicos de los que disfrutan sus familias de ori-

gen, parece algo interesante en una sociedad en la que predominan las
oportunidades de movilidad social. Si la movilidad social estuviese a ex-
pensas de los privilegios familiares, entonces podríamos asegurar que es-
tamos fracasando como sociedad en el objetivo de crear condiciones
igualitarias para todos los ciudadanos.
11.6. GRUPOS SOCIALES, NIVEL SOCIOECONÓMICO

E INTELIGENCIA
Los epidemiólogos observan correlaciones significativas de factores

como el sexo, la «raza», la etnicidad y el nivel socioeconómico (SES),
con algunas medidas de fenómenos sociales relevantes. También se con-
sidera que estas correlaciones conllevan relaciones causales. Sin embar-
go, es posible que determinados factores psicológicos correlacionen más
intensamente que las agrupaciones demográficas habituales con esos fe-
nómenos sociales.
Desde esta perspectiva, la clasificación según «raza» predice rendi-
miento educativo y ocupacional en la población estadounidense. Esto
significa que pertenecer a una categoría étnico-racial predice un mayor
o menor rendimiento educativo y un mayor o menor prestigio ocupacio-
nal. Sin embargo, la inteligencia predice mejor las diferencias educati-
vas y ocupacionales. La correlación entre la categorización por raza y el
rendimiento educativo o el prestigio ocupacional es nula cuando se con-
trola estadísticamente la influencia de la inteligencia. Sin embargo,
existe una notable correlación entre la inteligencia y el rendimiento
educativo o el prestigio ocupacional, cuando se controla estadísticamen-
te la categoría racial. Una vez más, atributos personales como la inteli-
gencia resultan más importantes que categorizaciones sociales como la per-
tenencia a un determinado grupo étnico-racial.
También se observan reveladores resultados cuando se compara más
de dos grupos demográficos. En los Estados Unidos es habitual centrarse
en los dos grupos demográficos más numerosos, es decir, euro y afroameri-
canos. Sin embargo, la comparación de estos dos grupos, sin considerar
otros grupos demográficos también presentes en aquel país, da lugar a in-
terpretaciones poco plausibles. Un ejemplo es el relacionado con la pro-
porción de bebés con bajo peso al nacer. En el caso de los euroamericanos
esta proporción es del 5,6 por 100, mientras que en los afroamericanos es
del 12,3 por 100, más del doble. Algunos sugieren que en los Estados
246
Unidos sigue habiendo una discriminación hacia los afroamericanos en

aspectos tan vitales como los cuidados médicos. En la comunidad afro-
americana existe el doble de casos de bebés con bajo peso al nacer, senci-
llamente porque sus cuidados médicos son peores.
Sin embargo, cuando se consulta la proporción de bebés de bajo peso al
nacer en la comunidad de indios americanos y de aborígenes de Alaska, se
observa que es similar a la de los euroamericanos, 6,1 por 100 y 5,9 por
100, respectivamente. La razón de la discrepancia entre la proporción de
bebés de bajo peso al nacer entre esos grupos demográficos puede no radicar
en las diferencias de calidad de los cuidados médicos. Cuando se comparan
los cuatro grupos considerando distintas posibilidades se llega al cuadro
11.19, en el que se consigna la proporción de bebés de bajo peso al nacer.
CUADRO 11.19
Proporción de bebés de bajo peso al nacer en cuatro grupos sociales estadounidenses,
según distintas características, tales como la edad de la madre, su estado civil, la
educación, el tiempo de gestación o cuándo se iniciaron los cuidados prenatales
Euro- Afro- Indios Aborígenes

Características americanos americanos americanos de Alaska
Edad (años)
< 20 7,7 13,6 6,5 5,9
> 30 5,3 12,0 6,6 7,9
Estado civil
Soltera 8,6 14,0 6,9 6,8
Casada 5,1 10,0 5,7 5,3
Educación (años)
< 12 8,4 14,5 6,9 6,4
> 12 4,4 10,0 4,7 5,1
Gestación (semanas)
< 37 39,6 42,6 32,1 29,0
37-39 4,1 7,8 4,3 3,0
> 39 1,5 4,0 2,7 2,8
Cuidados prenatales iniciados al mes
1-3 5,1 11,5 5,7 4,4
7-9 o sin cuidados 8,8 16,3 7,7 11,6
Estos resultados sugieren que puede existir algún factor que no ha

sido considerado, pero que puede ayudar a explicar las evidencias ob-
servadas. En condiciones exactamente iguales para los cuatro grupos,
247
se observa que el grupo de afroamericanos presenta sistemáticamente

mayor proporción de bebés de bajo peso al nacer. Cuando se compara
al grupo de afroamericanos en las mejores condiciones (por ejemplo,
cuidados prenatales iniciados durante los tres primeros meses de ges-
tación) con el resto de los grupos en las peores condiciones (por
ejemplo, embarazo sin cuidados), los primeros siguen presentando una
mayor proporción de bebés de bajo peso.
¿Es la inteligencia la variable «perdida»? Es posible, pero no existen
evidencias suficientes para saberlo, debido al sesgo sistemático de las
publicaciones científicas por evitar la referencia a este tipo de catego-
rías demográficas (el imperio de las siglas PC, políticamente correcto).
La inteligencia puede estar influyendo sobre los factores contemplados
en el cuadro 11.19 Algunos ejemplos son la cantidad de educación de la
madre, las precauciones que se toman durante los contactos sexuales o
la planificación de los cuidados personales durante la gestación. Es im-
perativo tener en cuenta que los factores que se ignoran no dejan de ac-
tuar por el hecho de que se les ignore: no se puede acabar con la fiebre
arrojando el termómetro por la ventana. Cuando realmente se buscan
soluciones es mejor saber que ignorar.
Más allá de estas evidencias sobre la salud, se puede recurrir a lo que
sucede en los centros educativos de los Estados Unidos en la actualidad.
Existe un amplio sistema de cuotas que exige emplear distintos criterios
para admitir en centros educativos a un número proporcional de alum-
nos provenientes de distintos grupos demográficos. La disminución de
los criterios produce un número equilibrado de admisiones basadas en
las categorizaciones raciales (según las proporciones en la población),
pero da lugar también a otros dos efectos:
1. Un número desproporcionadamente mayor de alumnos admiti-

dos que abandonan pronto sus estudios.
2. La necesidad de rebajar las exigencias académicas para evitar el
elevado número de abandonos en los alumnos de los grupos de-
mográficos minoritarios.
El primer efecto potencia la impresión de que los centros discrimi-

nan a los alumnos del grupo minoritario (cuando, realmente, quizá los
alumnos abandonan porque no alcanzan los estándares exigidos en el
centro), mientras que el segundo efecto produce una formación incom-
pleta que puede generar efectos en cascada en la vida real (por ejemplo,
negligencias profesionales).
248
La inteligencia puede estar contribuyendo a explicar por qué son ne-

cesarias cuotas de admisión en esos centros, por qué los alumnos aban-
donan masivamente una vez han sido admitidos y por qué es necesario
rebajar los criterios de rendimiento en los centros educativos para evitar
los abandonos.
11.7. MENSAJE PARA LAS CIENCIAS SOCIALES:

NO SE OLVIDEN DE LA INTELIGENCIA
Una regla básica de la ciencia es que cuando se pone a prueba una

teoría o una hipótesis, debe considerarse la mayor cantidad posible de
factores relevantes. Cuando las ciencias sociales ignoran la inteligencia,
violan esta regla básica de la ciencia.
El ejemplo del bajo peso al nacer encaja aquí muy bien. Ignorar la
posibilidad de que la inteligencia posea un papel causal sobre muchos
fenómenos sociales, tales como la estratificación social de las sociedades
occidentales actuales, no puede ser considerada por más tiempo como
una práctica científica respetable. A partir de ahora se debe permitir
que la inteligencia compita con el resto de los factores habitualmente
considerados por los científicos sociales, tales como las diferencias de
nivel socioeconómico que separan a las familias.
Una de las mayores lacras para el avance del conocimiento en las
ciencias sociales es la propuesta casi diaria de nuevos conceptos y de
nuevas medidas revolucionarias. Un ejemplo claro es la «inteligencia
emocional». A menudo, las medidas más clásicas son mucho más fia-
bles y válidas que las supuestas medidas revolucionarias pretenden
ofrecer sobre supuestos nuevos conceptos. Y frecuentemente también,
no se permite que las medidas clásicas de inteligencia compitan con
las nuevas al predecir determinados fenómenos sociales. Sencillamen-
te, se ignora su posible relevancia.
Las evidencias aquí descritas señalan que la inteligencia personal
constituye uno de los atributos humanos más significativos social-
mente. Es el atributo que más nos distingue de otras especies. La in-
teligencia explica nuestra habilidad para transformar el ambiente,
para crear cultura, así como para registrar y transmitir esa cultura a
las futuras generaciones. La práctica de evitar la incorporación de la
inteligencia dentro de las ciencias sociales es científicamente inde-
fendible. En algunas disciplinas constituye, simple y llanamente, un sín-
toma de «corrupción».
249
12 ¿Se puede mejorar la inteligencia?
Un sistema nervioso demasiado plástico que el ambiente

pueda modificar con facilidad, colocaría la capacidad adaptativa
del organismo en una situación de alto riesgo. Por tanto, parece
razonable un relativo aislamiento de las circunstancias del medio
ambiente.
Arthur R. Jensen
El puzzle de la varianza no genética
12.1. EL EFECTO «MOZART»
En 1993 saltó a la fama el «efecto Mozart». El estudio original, de

menos de una página de extensión, se publicó en la revista Nature. Los
resultados indicaban que 10 minutos de escuchar a Mozart por la maña-
na pueden estimular la inteligencia en igual medida que años de escola-
rización y esfuerzo.
En el estudio publicado en Nature, 36 alumnos de instituto resolvie-
ron tres tests de relaciones espaciales. Antes de resolver el primer test,
los alumnos permanecían 10 minutos en silencio. Antes de resolver el
segundo test, escuchaban una cinta grabada con instrucciones para rela-
jarse. Finalmente, antes de resolver el tercer test, escuchaban durante
10 minutos la Sonata para dos pianos en D mayor de Mozart. El resultado
se consigna en el cuadro 12.1.
Los alumnos presentaban mayor CI tras escuchar la pieza de Mozart
(119), que tras escuchar la cinta de relajación (111) o permanecer en
silencio (110). He ahí el efecto: Mozart te hace más inteligente con ra-
pidez y sin esfuerzo.
Naturalmente, el supuesto efecto fue vorazmente utilizado por los
profesionales de la venta para editar CD con piezas de Mozart especial-
251
CUADRO 12.1
Resultados en un test de inteligencia espacial en tres condiciones
Condición previa al test Puntuación en la escala de CI

Silencio 110
Relajación 111
Música de Mozart 119
mente aptas para aumentar la inteligencia de los niños. Y, cómo no, re-
sultaron auténticos best-sellers.
Es curioso que este estudio, francamente poco cuidadoso, fuese pu-
blicado por una revista tan prestigiosa como Nature. Hay razones fácil-
mente identificables por un psicólogo formado en una Facultad de Psi-
cología, que hacen del estudio publicado en Nature un pésimo trabajo:
a) No se consignaron puntuaciones separadas para cada uno de los

tres tests usados en el estudio.
b) Se usaron dudosas técnicas de análisis estadístico.
c) Tampoco se observó el posible efecto de la práctica previa.
d) Finalmente, no se hizo un mínimo seguimiento para saber si la
mayor puntuación obtenida tras escuchar la música de Mozart se
mantenía al menos transcurrida una semana.
Tiempo después de la publicación de Nature, un investigador inde-

pendiente trató de replicar el estudio. Empleó un test de razonamiento
abstracto bastante conocido en psicología: el test de matrices progresivas
de Raven. Se usaron las mismas condiciones previas a la resolución del
test que en el estudio original, pero se obtuvo un sonado fracaso: Mozart
no resultó de particular ayuda para mejorar la puntación en el test.
Algunos otros estudios que se realizaron con posterioridad tam-
bién fracasaron al intentar repetir el hallazgo. El público de la revista
Nature nunca se enteró de los posteriores intentos fallidos. Esa falta
de información fue aprovechada por algunos en el estado norteameri-
cano de Georgia para, con cargo al presupuesto público, regalar a las
madres de niños pequeños CD con sonatas de Mozart. Entre el gran
público lector de la revista Nature permaneció la idea de que la inte-
ligencia es algo moldeable con facilidad gracias a 10 minutos matina-
les de Mozart.
252
¿Se puede mejorar la inteligencia?
Tristemente, la psicología permaneció impasible a pesar de su res-

ponsabilidad. Decirle a las madres que sus hijos serán más listos si escu-
chan a Mozart por la mañana, en lugar de indicarles que sus hijos debe-
rán trabajar duro en la escuela para desarrollar su inteligencia, es una
auténtica falta de profesionalidad. La revista Nature incurrió en un peli-
groso equívoco y cometió un fraude científico.
12.2. POR QUÉ SE INTENTA MEJORAR

LA INTELIGENCIA
Responder a la pregunta de para qué se intenta mejorar la inteligencia

es realmente fácil. Puesto que la inteligencia se asocia intensamente con
más de 60 fenómenos de interés social, es razonable suponer que mejorar
el nivel intelectual de las personas bajo riesgo probablemente repercutirá
en la mejora de su nivel en varios de esos fenómenos sociales.
Una persona puede ganar 5 puntos de cociente intelectual y apenas
obtener un beneficio visible. Esto es un hecho. Sin embargo, los progra-
mas de mejora de la inteligencia no pretenden incrementar algunos
puntos el CI de una persona en concreto, sino que intentan aumentar el
cociente intelectual promedio de una población, generalmente bajo
riesgo. Mientras que una ganancia de 5 puntos apenas influirá en una
persona en concreto, esa misma ganancia a nivel poblacional reduciría a
la mitad el porcentaje de personas con un CI por debajo de 70. El be-
neficio sería especialmente notable en las personas de mayor riesgo.
Puesto que la inteligencia se asocia con muchos fenómenos, si se logra
reducir a la mitad la proporción de personas bajo riesgo, es indudable
que los beneficios sociales pueden ser numerosos: menos fracaso escolar,
menos incidencia de episodios de delincuencia, menos problemas de sa-
lud, mayor longevidad, menores problemas para encontrar un trabajo
digno, menor vulnerabilidad a los accidentes y menor alcoholismo, en-
tre otros. Recuérdese que, en la realidad cotidiana, los efectos de la me-
jora en un atributo humano como la inteligencia se producen en casca-
da. ¿Qué significa esto?
Significa que cuando las tendencias estadísticas reflejan relaciones fun-
cionales con implicaciones directas o indirectas para amplios segmentos
de la sociedad (por ejemplo, los costes derivados del hábito de fumar),
las decisiones políticas pueden augurar efectos en cascada de corte posi-
tivo, tales como la reducción del absentismo laboral, menos recursos re-
clamados a las agencias aseguradoras y una mayor productividad econó-
253
mica. Estos efectos en cascada de corte positivo sustituyen a los efectos

en cascada de corte negativo. El conocido efecto directo reflejado por la
correlación negativa entre delincuencia e inteligencia también produce
una serie de efectos indirectos respecto a las víctimas, el daño de la pro-
piedad, las tarifas de los seguros y los recursos personales y físicos vincu-
lados al mundo de la delincuencia. La correlación negativa entre inteli-
gencia y delincuencia es modesta (alrededor de –0,20), pero correlaciones
modestas pueden tener grandes repercusiones en el mundo real.
Sabemos que la inteligencia predice el rendimiento académico: los
estudiantes más inteligentes sacan un mayor beneficio de las oportuni-
dades de aprender que la escuela ofrece, mientras que los estudiantes
menos inteligentes muestran a menudo considerables problemas de
aprendizaje escolar. Es sensato suponer que un menor nivel intelectual
incide en las dificultades de aprendizaje, de modo que también resulta
lógico aventurar la idea de que si lográsemos mejorar la inteligencia de
esos estudiantes conseguiríamos reducir sus índices de fracaso escolar.
¿Es preocupante el fracaso escolar en nuestro país?
En septiembre de 1999 se publicó un informe que respondía a esta
pregunta: España rebasa en 6 puntos la media europea de no aptos en el
período educativo obligatorio. El 26 por 100 de nuestros estudiantes, es
decir, uno de cada cuatro, no termina el período de Enseñanza Secunda-
ria Obligatoria (ESO). En el informe se señalan tres causas posibles del
fracaso observado:
1. El nivel socioeconómico. El índice de fracaso es casi del 50 por

100 en las regiones más pobres y se reduce al 10 por 100 en las
comunidades más ricas. Se suspende más a medida que disminu-
ye el nivel socioeconómico de las regiones del país.
2. El sistema educativo. Se considera que las programaciones previstas
son rígidas y que se cuenta con escasos recursos para mejorar la
calidad docente.
3. Las pobres relaciones que se establecen entre el centro educati-
vo, los profesores y los padres de los alumnos.
La inteligencia posee un papel en los niveles de fracaso escolar. Así

es. Sin embargo, el fracaso escolar también incide en otras actividades
sociales. Por esa razón indica el informe que el hecho de que uno de
cada cuatro alumnos no termine sus estudios, constituye una amenaza
para su desarrollo personal, para la cohesión social y para el progreso
económico de la sociedad en su conjunto. Las habilidades y los conoci-
254
mientos necesarios hoy en día para poder incorporarse al mundo laboral

son muy superiores a los existentes hace solamente 10 años. Y esas ne-
cesidades van en rápido aumento.
En octubre de 1998 la UNESCO reunió a 100 ministros de educa-
ción y más de 3.000 especialistas para debatir sobre el futuro de la ense-
ñanza. Una de las declaraciones de los expertos indicaba que los países
pobres del planeta no pueden aprovechar la capacidad de sus estudian-
tes más aventajados, porque carecen de los recursos necesarios para ren-
tabilizar su potencial:
Ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo sostenible sin

una masa crítica de personas cualificadas.
Insisten los expertos mundiales en educación sobre la necesidad de

potenciar programas educativos que se prolonguen a lo largo de la vida.
La sensibilidad a las necesidades de formación es, por tanto, patente.
Tan elevadas son las necesidades de «cerebros» que algunos países están
actualmente modificando su legislación para no perder el tren del desarrollo
sostenido. Un senador estadounidense declaraba en octubre de 1998:
Los Estados Unidos no deben poner barreras a la entrada de gente

preparada y creativa. Esa gente aporta sabiduría, crea riqueza y mejora
la calidad de vida en general. Si no la traemos aquí, nuestras empresas
tendrán que instalarse fuera para poder emplearla.
Mientras que Clinton insistía en la necesidad de mejorar la forma-

ción para cubrir los puestos laborales vacantes más exigentes con perso-
nal cualificado, los empresarios reclamaban mayor apertura a ciudada-
nos de otros países, ya cualificados, que desearan entrar en el país. ¿En
qué están pensando los empresarios al hacer su apuesta?
El informe cae, sin embargo, en un equívoco: considera que la situa-
ción familiar del estudiante influye en el riesgo de fracaso escolar. Sabe-
mos, no obstante, que las diferencias socioeconómicas que separan a las
familias no son realmente importantes para explicar las diferencias de
inteligencia que separan a los niños, de manera que la supuesta influen-
cia traída a colación en el informe es realmente resultado de un mal di-
seño y una inadecuada interpretación de los hechos: lo que realmente
influye en las diferencias de rendimiento escolar observadas son las dife-
rencias de inteligencia que separan a los alumnos, no las diferencias so-
cioeconómicas que separan a sus familias.
255
Si nos centramos en aspectos que realmente no son importantes para

canalizar nuestras ayudas sociales, aumentamos la probabilidad de fraca-
sar. Si somos capaces de encontrar los aspectos nucleares del problema,
aumentaremos al menos la probabilidad de que nuestras intervenciones
tengan cierto grado de éxito. Aunque el informe diga expresamente que
es el conjunto de la comunidad educativa y social la responsable del fra-
caso escolar, se equivoca.
A veces, el sentido común se muestra como el menos común de los
sentidos. En el caso del fracaso escolar estas veces son demasiado frecuentes.
Es socorrido declarar que la situación económica de la familia influye
decisivamente en los resultados escolares o que el profesorado está de-
sencantado. Sin embargo, la psicología sabe actualmente que esto no es
realmente así: factores personales como la inteligencia son más impor-
tantes que factores sociales como las diferencias económicas que separan
a las familias o el tipo de centro educativo. Un programa social destina-
do a mejorar los índices de fracaso escolar debería estar orientado, en
primer lugar, a los factores personales. De ahí que sean tan relevantes
los programas de mejora de la inteligencia.
Esto no significa que haya que abandonar los intentos de mejorar las
condiciones económicas de las familias menos privilegiadas. En absoluto.
La economía condiciona muchas de las actividades que una familia puede
realizar, pero eso no significa que las mejoras socioeconómicas de la fami-
lia vayan a repercutir en la mejora de la inteligencia de los niños. Los es-
tudios de adopción han permitido comprobar esto. Vimos que cuando ni-
ños de estratos sociales muy bajos son adoptados por familias socialmente
privilegiadas, no alcanzan el nivel intelectual medio de la familia adopti-
va, generalmente de un nivel socioeconómico medio-alto. El nivel inte-
lectual de las familias adoptivas del estudio de Minnesota era de 113,
mientras que el nivel intelectual de los niños adoptados al llegar a su ado-
lescencia era de 89; una diferencia media de casi 25 puntos de cociente
intelectual. Esto ocurre a pesar de que los padres adoptivos han criado a
sus niños adoptados desde el mismo momento de su nacimiento y, por
tanto, han tenido acceso a iguales privilegios sociales que sus hermanos
no adoptados. Mientras que los hermanos no adoptados presentaban un
CI de 109, sus hermanos adoptados presentaban un CI de 89, a pesar de
que ambos disfrutaron de iguales privilegios sociales.
Los estudios de adopción señalan que resulta poco probable que ten-
gamos éxito si nos limitamos a colocar a los niños socialmente desfavo-
recidos en entornos socialmente privilegiados. Se necesita algo más o
algo distinto. En un artículo publicado en el diario El País en marzo del
256
año 2000, Francisco Rodríguez Adrados indicaba que el igualitarismo

educativo de bajo nivel es tan dañino como el económico de bajo nivel:
es, sencillamente, una bomba de tiempo. Adrados sugiere que, en mate-
ria educativa, se preste atención a los hechos. Es, precisamente, lo que
se intenta dilucidar a través de estudios similares al de Minnesota.
Los profesionales de la educación han intentado, de buena fe, mejo-
rar la educación de los estudiantes. Sin embargo, los resultados han sido
tan poco satisfactorios que han llegado a ser objeto de burla. Uno de los
ejemplos más sonados en nuestro país fue el «problema de las patatas».
Se trataba de enunciar el mismo problema matemático a través de los
cambios producidos en el bachillerato en los últimos treinta años. Veá-
moslo en el cuadro 12.2.
CUADRO 12.2
«El problema de las patatas» enunciado bajo distintas reformas educativas en España
Períodos educativos Ejemplo

Enseñanza 1960. Un campesino vende un saco de patatas por
1.000 pesetas (6 euros). Sus gastos de produc-
ción se elevan a los 4/5 del precio de venta.
¿Cuál es el beneficio?
Enseñanza tradicional 1970 Un campesino vende un saco de patatas por 1.000
pesetas (6 euros). Sus gastos de producción se ele-
van a los 4/5 del precio de venta, esto es, 800
pesetas (4,8 euros). ¿Cuál es su beneficio?
Enseñanza moderna 1970 (LGE) Un campesino cambia un conjunto P de pata-
tas por un conjunto M de monedas. El cardi-
nal del conjunto M es igual a 1.000 pesetas
(6 euros) y cada elemento PM vale una pese-
ta. Dibuja 1.000 puntos gordos que represen-
ten los elementos del conjunto M. El conjun-
to de los gastos de producción comprende 200
puntos gordos menos que el conjunto M. Re-
presenta el conjunto F como subconjunto del
conjunto M y responde a la cuestión siguien-
te. ¿Cuál es el cardinal del conjunto B de los
beneficios? Dibujar B en color rojo.
Enseñanza renovada 1980 Un agricultor vende un saco de patatas por 1.000
pesetas (6 euros). Los gastos de producción se
elevan a 800 pesetas (4,8 euros) y el beneficio es
de 200 pesetas (1,2 euros). Subraya la palabra
patata y discute sobre ella con tu compañero.
257
Períodos educativos Ejemplo

Enseñanza reformada (LODE) Un lavriego vurgués, capitalista insolidario, san-
riquecido con 200 pesetas (1,2 euros) al ben-
der especulando un saco de patatas. Analiza
el texto y deseguido di lo que piensas en este
avuso antidemocratico.
Enseñanza comprensiva 1990 (LOGSE) Tras la entrada de España en el Mercado Co-
mún, los agricultores no pueden fijar libremente
el precio de venta de las patatas. Suponiendo
que quieran vender un saco de patatas por 1.000
pesetas (6 euros), haz una encuesta para po-
der determinar el volumen de la demanda po-
tencial de patatas en nuestro país y la opi-
nión sobre la calidad de nuestras patatas en
relación con las importadas de otros países, y
cómo se vería afectado todo el proceso de
venta si los sindicatos del campo convocan
una huelga general. Completa esta actividad
analizando los elementos del problema, rela-
cionando los elementos entre sí y buscando el
principio de relación de esos elementos. Fi-
nalmente, haz un cuadro de doble entrada,
indicando en horizontal, arriba, los nombres
de los grupos citados y, abajo, en vertical, di-
ferentes formas de cocinar las patatas.
Aunque hilarante, el caso de las patatas ilustra fielmente las vuel-

tas y revueltas que se han dado para intentar mejorar el aprendizaje de
los estudiantes. Pero, una vez más, se ha dado rodeos sobre el principal
problema, es decir, que algunos estudiantes aprenden más y mejor que
otros. Esas diferencias de aprendizaje no tienen demasiado que ver con
cómo se enseña, sino con las diferencias de inteligencia que separan a
los estudiantes. Esta realidad no ha escapado a los profesionales, lo
que explica el hecho constatado de que los programas de mejora de la
inteligencia han constituido históricamente los programas de investi-
gación psicológica que han recibido más financiación, tanto pública como
privada.
Nos encontramos así con una situación curiosa. Por un lado, progra-
mas educativos que intentan mejorar indirectamente el nivel de apren-
dizaje de los estudiantes. Por otro lado, programas de mejora de la inte-
ligencia destinados a incrementar el nivel intelectual medio de los
258
estudiantes. Sin embargo, existe una aparente desconexión entre ambos

tipos de programas. ¿Es difícil entender entonces por qué no se ha con-
seguido mejorar la situación escolar?
Intencionadamente se ha discutido con cierta extensión el problema
de las relaciones entre inteligencia y rendimiento académico, puesto
que la influencia de la inteligencia sobre muchos fenómenos sociales
está, en cierto modo, moderada por las diferencias escolares. Así lo hi-
cimos notar al referirnos al informe sobre fracaso escolar en el que se
presentaban las preocupantes cifras de España. Las exigencias sociales
de formación van en aumento progresivo, por lo que las posibilidades de
formación propias de cada ciudadano van a ser todavía más influyentes
en el tercer milenio. Si hay ciudadanos que no completan períodos de
formación necesarios para un posterior desarrollo profesional, habrá que
preguntarse por qué y poner remedio a través de intervenciones sociales.
Lo que en este ensayo se propugna es que la inteligencia constituye el
primer factor a la hora de explicar por qué algunos estudiantes abando-
nan su formación, mientras que otros siguen avanzando. Si esta idea es
acertada, entonces los programas de mejora social deberán ir dirigidos,
primero de todo, a mejorar el nivel intelectual de quienes presentan
problemas. Puesto que la inteligencia constituye el mejor predictor del
rendimiento académico, entonces, al igual que en los estudios de los
epidemiólogos, prevenir el fracaso escolar pasará por estimular la inteli-
gencia de los estudiantes bajo riesgo. Ni más, ni menos.
12.3. PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA
Suponiendo que estemos de acuerdo en que mejorar la inteligencia ren-

dirá beneficios a los afectados, y habiendo hecho notar que los progra-
mas de mejora de la inteligencia han sido ampliamente financiados, en-
tonces es preciso preguntarse si actualmente sabemos cómo mejorar la
inteligencia. Aquí existen opiniones personales para todos los gustos,
por lo que el modo quizá más adecuado de responder es a través de las
palabras de un equipo de expertos, representativo de la comunidad cien-
tífica psicológica.
Muchas intervenciones han aumentado las puntuaciones en los tests y

en la aptitud mental durante la aplicación del programa, pero las ganan-
cias a largo plazo se han mostrado más huidizas. Un ejemplo de éxito a
corto plazo fue el Proyecto Inteligencia de Venezuela, en el que cientos de
259
niños de séptimo grado provenientes de medios sociales desfavorecidos se

expusieron a un extenso programa basado en el desarrollo de las habilida-
des de pensamiento. La intervención produjo ganancias en un amplio ran-
go de test, pero no hubo seguimiento. Los niños que participaron en el
Head Start y en programas similares fueron expuestos a varias experien-
cias y materiales relacionados durante uno o dos años. Sus puntuaciones
en los tests aumentaron durante el desarrollo del programa, pero estas ga-
nancias se desvanecieron con el tiempo. Al terminar la escuela elemental
no se observaron diferencias de CI o en los tests de logro entre los niños
que habían pasado por el programa y los niños de control que no habían
pasado por el programa. En suma, los programas suelen tener efectos po-
sitivos, pero en la mayor parte de los casos las ganancias desaparecen
cuando termina el programa.
Los resultados de los programas psicológicos de mejora de la inteli-

gencia no parecen, actualmente, demasiado halagüeños. Sin embargo,
estos programas no tienen por qué parecerse a los programas escolares.
Si el reto está en mejorar la inteligencia, lo de menos puede ser el me-
dio a través del que lo logremos.
Existen, al menos, dos grandes tipos de programas dirigidos a mejo-
rar la inteligencia: los sociales y los biológicos. Los primeros se centran
en programas que se parecen a las materias escolares, pero también ex-
ploran los beneficios que puede reportar una determinada ocupación la-
boral, las diferencias en los estilos de vida familiar o la exposición a los
medios de comunicación. Los segundos se centran en influencias de cor-
te más biológico, como el consumo de alcohol de las mujeres embaraza-
das o los problemas que se producen durante el parto.
PROGRAMAS «BIOLÓGICOS»
Existen factores biológicos que influyen negativamente sobre el de-

sarrollo intelectual. Algunos ejemplos son la desnutrición, la exposición
a sustancias tóxicas y los problemas presentes antes del nacimiento del
niño (prenatales) y durante el parto (perinatales).
En un estudio clásico se pudo comprobar el efecto de la desnutrición
prenatal sobre el posterior desarrollo intelectual de los niños. En plena
Segunda Guerra Mundial se produjo una época de carestía alimenticia en
Holanda, que afectó a muchas madres embarazadas. Cuando los niños na-
cidos de esas madres alcanzaron los 19 años de edad, un equipo de psicó-
260
logos comparó su nivel intelectual promedio con el de un grupo de niños

control cuyas madres no habían sufrido deprivación alimenticia mientras
estuvieron embarazadas. Los resultados indicaron que los niños del grupo
experimental no presentaban un CI menor que los niños del grupo de
control. No parece existir, por tanto, un efecto de la desnutrición de la
madre sobre el posterior desarrollo intelectual de su niño.
La ausencia de efecto de la desnutrición prenatal, no obstante, no es
preludio de ausencia de efecto de la desnutrición postnatal. Se llevó a
cabo un estudio en Guatemala consistente en aportar suplementos de
proteínas durante varios años a un grupo de preescolares. Varios años
después, estos niños obtuvieron un rendimiento escolar sustancialmen-
te mayor que otros niños de un grupo de control equivalente que no había
recibido los suplementos. En este caso hubo un efecto patente. Ténga-
se en cuenta que estamos hablando de grupos especialmente mal nu-
tridos.
La exposición a plomo influye negativamente sobre la inteligencia. Los
niveles de plomo en sangre correlacionan negativamente con la inteli-
gencia, es decir, a mayor nivel de plomo en sangre, menor nivel intelectual.
Ello implica que los niveles de contaminación ambiental por esta sustancia
constituyen entornos de alto riesgo. Reducir las emisiones de plomo be-
neficiaría, previsiblemente, el desarrollo intelectual.
Por lo que se refiere al consumo de alcohol de la madre durante el
embarazo, se ha podido comprobar que consumir 45 gramos diarios de
alcohol da lugar a que los niños obtengan cinco puntos de CI menos
que los niños de las madres que no consumen. Este mismo efecto nega-
tivo se ha observado comparando madres que consumen y no consumen
aspirinas y antibióticos durante el embarazo.
Se ha documentado también una relación entre el peso del bebé en
el momento del nacimiento y su posterior nivel intelectual: los bebés de
bajo peso al nacer tienen más posibilidades de presentar puntuaciones
menores en los tests de inteligencia posteriormente. Sin embargo, los
efectos del bajo peso en los neonatos son especialmente relevantes
cuando se trata de valores muy bajos, generalmente por debajo de un
kilo y medio. Frecuentemente presentan un importante deterioro inte-
lectual, aunque, naturalmente, esto no siempre sucede.
Uno de los estudios más exhaustivos sobre la influencia de los factores
prenatales y perinatales fue el Collaborative Study. Se analizaron más de
26.000 niños y el seguimiento se prolongó hasta los 8 años. Se considera-
ron 109 variables prenatales, perinatales y neonatales, pero éstas únicamente
explicaron el 3,5 por 100 de las diferencias de inteligencia observadas en-
261
tre los niños cuantos éstos contaban 4 años de edad. También se conside-
raron 60 variables familiares, tales como el CI de la madre, el nivel edu-
cativo de los padres, el nivel socioeconómico familiar o su salud física y men-
tal. Cuando se suman estas 60 variables familiares a las 109 variables pre,
peri y neonatales, se logra explicar un 25 por 100 de las diferencias de in-
teligencia que separan a los niños. No obstante, esta estimación es ina-
propiada, porque no podemos separar la influencia genética y no genética
sobre las variables familiares evaluadas (por ejemplo, el cociente intelec-
tual de la madre y de su hijo). Veamos por qué.
Las típicas variables familiares son el vecindario, el número de habi-
taciones que hay en la casa, la presencia de televisores, de cadenas mu-
sicales, de teléfonos, de periódicos, de revistas, de libros, el nivel educa-
tivo y ocupacional de los padres, los ingresos familiares, si los niños reciben
clases extraescolares o los viajes de la familia. Todas estas variables es-
tán relacionadas y configuran el nivel socioeconómico de la familia
(SES), aunque el nivel educativo y ocupacional de los padres suele
constituir el indicador más fiable de SES. La inteligencia y el SES de los
padres correlacionan hasta 0,7 con la inteligencia de sus hijos. Si se aña-
den variables como el tiempo que dedican los padres a leer con los niños,
conversar con ellos, o jugar, así como una estimación de la calidad inte-
lectual de las interacciones entre los niños y sus padres, la correlación
pasa a ser de 0,85. Sin embargo, esta correlación no dice gran cosa,
puesto que no sabemos si depende de los genes que los niños comparten
con sus padres o de las influencias de corte no genético. Los diseños de
adopción dirían que esa correlación refleja, en gran medida, una influencia
genética. Pero ignoramos hasta qué punto.
PROGRAMAS SOCIALES
Si observamos que los ciudadanos de clase social media difieren en

inteligencia de los ciudadanos de clase social baja, resulta tentador con-
cluir que las diferencias de clase social producen las diferencias de inte-
ligencia. Sin embargo, es posible que sea al revés: los ciudadanos más
inteligentes tienden a ocupar las capas sociales más privilegiadas. Un
estudio poco conocido por la comunidad científica ajena al estudio de
la inteligencia encontró unos resultados que indican que esta segunda
posibilidad es más probable que la primera: el CI de los hijos es el prin-
cipal determinante de que se muevan hacia arriba o hacia abajo en la
estructura social, respecto al nivel de sus padres.
262
Imaginemos que se estudia a hermanos que han crecido en la misma

familia, pero que difieren de sus padres en CI: uno de ellos presenta un
CI mayor que el de sus padres, mientras que el otro presenta un CI me-
nor que el de sus padres. Se comprobó que, al crecer e independizarse,
el hijo con mayor CI que el de sus padres tendía a mejorar su posición
en la estructura social, mientras que el hijo con menor CI que el de sus
padres, tendía a empeorar su posición en esa estructura social. Teniendo
en cuenta que los dos hijos se crían con los mismos padres, las diferen-
cias de CI observadas entre los hermanos no pueden derivarse de las ex-
periencias propias de la clase social de sus padres. El agente causal de la
movilidad en la escala social podría ser, precisamente, la inteligencia
personal.
En un interesante estudio se entrevistó a más 3.000 personas de va-
rias ocupaciones laborales. Oficinistas, ganaderos, conserjes o directivos,
son algunos ejemplos. Se observó que los trabajos más complejos eran
desempeñados por las personas con una mayor flexibilidad intelectual.
Los autores del estudio sugirieron que las características del trabajo in-
fluían sobre la inteligencia de los trabajadores. Sin embargo, la interpre-
tación inversa es al menos igualmente probable: las personas más flexi-
bles intelectualmente tienden a realizar las ocupaciones más complejas. Esta
interpretación alternativa puede ser la correcta si tenemos en cuenta que
las ocupaciones más complejas suelen exigir mayores acreditaciones pre-
vias. Conseguir estas acreditaciones supone a menudo superar cursos de
formación bastante complejos, y sabemos que el éxito en esos cursos de
formación se asocia a la inteligencia de las personas que pasan por ellos.
Vinculada a esta idea está la «hipótesis de la gravitación». En un revela-
dor estudio se siguió durante cinco años a un grupo de personas de dis-
tinto CI, observándose que las personas más inteligentes propendían a
ubicarse con el tiempo en ocupaciones con mayores exigencias cogniti-
vas, mientras que las menos inteligentes tendían a ocupaciones de menor
exigencia. Las personas «gravitan» hacia ocupaciones congruentes con su
cociente intelectual y no al revés.
Hay un dato interesante relacionado con las ocupaciones rurales y
urbanas. Una generación atrás, en los Estados Unidos se observó una di-
ferencia promedio de 6 puntos de CI entre la población urbana y la ru-
ral, a favor de la urbana. Sin embargo, actualmente esa diferencia es de
únicamente 2 puntos de CI. La diferencia se ha reducido en 4 puntos,
aunque sigue existiendo una cierta ventaja de la población urbana. En
España sucede algo similar: la puntuación media de la población urbana
(ciudades de más de 50.000 habitantes) es de 100,36, mientras que la
263
puntuación media de la población rural (pueblos con menos de 10.000

habitantes) es de 98,28, exactamente una diferencia de 2 puntos de CI.
La escasa diferencia que actualmente existe entre la población urbana y
la rural puede deberse a varias cosas:
1. Una reducción del aislamiento rural, debido al aumento de los

viajes y la presencia constante de los medios de comunicación.
2. Una mejora de la calidad de las escuelas rurales.
3. Un mayor uso de la tecnología en los pueblos.
Los cambios señalados implican un incremento en la complejidad

intelectual del ambiente rural, lo que podría estimular la inteligencia.
Sin embargo, demostrar esta posibilidad es bastante complicado. Pu-
diera suceder que, actualmente, a diferencia de lo que sucedió hace
una generación, los habitantes más inteligentes de las zonas rurales ya
no emigrasen a las grandes ciudades, preservando así la «reserva inte-
lectual» del campo.
Por lo que se refiere a la influencia de la escuela, a menudo se ha di-
cho que la educación es realmente un programa de mejora de la inteli-
gencia. Sin embargo, es sabido que la probabilidad de abandonar los es-
tudios aumenta a medida que disminuye la inteligencia de los escolares:
la inteligencia medida en la infancia predice el abandono posterior de
los estudios. Las personas que han recibido más educación presentan
mayores puntuaciones en los tests de inteligencia. El cuadro 12.3 mues-
tra datos registrados en nuestro país.
CUADRO 12.3
Cociente intelectual de personas con distinto nivel de estudios
en España
CI según distintos niveles de estudios

Estudios Estudios Estudios
Sin estudios primarios secundarios universitarios
84,1 97 109 112,3
A medida que aumenta el nivel de estudios se incrementa el cocien-

te intelectual. No obstante, estos datos no permiten saber si las personas
más inteligentes se educan más o si las personas que se educan acaban
siendo más inteligentes. Si tenemos en cuenta que la inteligencia evaluada
264
en la infancia predice el abandono posterior de los estudios, quizá sea

acertada la explicación de que las personas más inteligentes se educan más,
no al revés.
No cabe duda de que las actividades que se realizan en la escuela
contribuyen a promover la inteligencia: resolver problemas, pensar de
un modo abstracto, categorizar, manipular símbolos o realizar operacio-
nes complejas. Las escuelas intentan promover este tipo de actividades,
pero no son igualmente aprovechadas por los distintos estudiantes. ¿Por
qué? Quizá haya una diferencia de entrada que las escuelas ponen de
manifiesto y acrecientan.
Se supone que los ambientes severamente deprivados, descuidados
o abusivos influirán negativamente sobre el desarrollo del niño, in-
cluyendo su desarrollo intelectual. No obstante, superado un mínimo
de calidad ambiental, es posible que las diferencias que quedan sean
escasamente relevantes para explicar las diferencias de inteligencia
que separan a los niños cuando entran en la escuela. La Asociación
Americana de Psicología señala que, aunque las diferencias en los es-
tilos de vida familiar pueden ser muy importantes para muchas facetas
de la vida de los niños, son realmente poco importantes para explicar
las diferencias de rendimiento observadas en los tests de inteligencia.
Las diferencias que separan a las familias no son verdaderamente pe-
netrantes para explicar por qué se producen las diferencias de inteli-
gencia entre los niños que asisten a la escuela.
Algunos casos clásicos de la psicología son contrarios a asumir que
incluso la extrema deprivación puede afectar realmente al desarrollo de
la inteligencia. El de Isabel es un caso paradigmático. Desde su naci-
miento hasta que contaba 6 años de edad, Isabel estuvo confinada en
una buhardilla, donde vivía con su madre sorda. Únicamente recibía co-
mida, vivía bajo un techo y se relacionaba con su madre. Por lo demás,
Isabel creció en un ambiente de absoluta deprivación: no disponía de
juguetes, libros o utensilios de ningún tipo con los que interactuar.
Cuando las autoridades locales tuvieron conocimiento de la situación
de Isabel, la sometieron a evaluación para comprobar posibles daños
irreparables. Su edad mental era de 2 años, no sabía hablar y se limita-
ba a emitir sonidos guturales. Cuando se le daba un juguete no sabía
qué hacer; su única acción consistía en llevárselo a la boca, como hacen
habitualmente los bebés.
Poco después de haber comenzado a asistir al colegio, Isabel empezó
a hablar, a adquirir un vocabulario y una sintaxis correcta. Alcanzó to-
dos estos logros con una impresionante velocidad. En solo 2 años ganó
265
el equivalente a 6 años de edad mental. Cuando llegó a los 8 años de

edad, su edad mental era ya también de 8 años y su rendimiento acadé-
mico era similar al de sus compañeros de clase. Su desarrollo mental se
produjo al triple de velocidad que el del niño promedio, pero una vez
alcanzó ese promedio, su desarrollo continuó a un ritmo similar al de
sus compañeros.
¿Qué nos dice el caso de Isabel? Parece sugerir que la base neuro-
lógica de la inteligencia de Isabel se desarrolló de un modo autónomo
durante los 6 primeros años de su vida, a pesar de la terrible depriva-
ción sensorial que experimentó. Ello explicaría por qué su cerebro es-
taba preparado para la escuela cuando se incorporó al mundo conven-
cional, a pesar de todos los pesares. También explicaría por qué, una
vez alcanzado el nivel esperado para su edad, mantuvo un desarrollo
equivalente al de sus compañeros de la misma edad. El desarrollo
mental en la infancia puede no ser simplemente el resultado de acu-
mular habilidades aprendidas, dentro y fuera del colegio o la familia,
sino un producto de la maduración espontánea de las estructuras ce-
rebrales.
¿Tiene sentido esta última declaración? Realmente lo tiene. Desde
una perspectiva evolucionista, la determinación biológica del desarro-
llo de rasgos humanos, como la inteligencia, resulta esencial. La evo-
lución debe intentar asegurar que se producirá un desarrollo normal
en los organismos genéticamente viables. Pensemos que un organismo
abiertamente plástico expuesto a las cambiantes circunstancias del
medio ambiente supondría un alto riesgo para la especie. El desarrollo
intelectual del organismo debe estar relativamente aislado de las ca-
prichosas influencias del medio ambiente. Sin duda, el desarrollo re-
quiere un medio ambiente, pero la evolución ha debido prever el
margen de las condiciones ambientales dentro de las que la inteligen-
cia del organismo se desarrollará normalmente. Ese margen debe ser
suficientemente amplio y laxo como para no comprometer el desarro-
llo, salvo casos verdaderamente excepcionales. Esto puede parecer in-
justo, pero la naturaleza no sabe nada de justicia, sino de creación de
diferencias que sean beneficiosas para la especie: la diversidad genéti-
ca es esencial para la evolución. El peso de esa diversidad genética
podría ser responsable de las diferencias de inteligencia que pueden
ser evaluadas de un modo fiable, así como de que, actualmente, toda-
vía no sepamos cómo incrementar la inteligencia a largo plazo me-
diante programas sociales convencionales.
266
PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE MEJORA

DE LA INTELIGENCIA
El problema de mejorar la inteligencia debe responder a tres cues-

tiones. Primero, si medimos a través de un test de inteligencia los
cambios que se producen como consecuencia de la aplicación de un
programa, entonces debemos confirmar que el grupo que ha recibido el
programa (experimental) puntúa más que el grupo que no ha recibido
el programa (control). Segundo, en caso de que el grupo experimental
haya puntuado más que el grupo control, habrá que averiguar si esa
mayor puntuación está realmente reflejando un incremento genuino
de su inteligencia. Un modo de comprobar esto consiste en evaluar la
inteligencia mediante tests alternativos. Finalmente, aunque no se
haya comprobado una mejora genuina en la inteligencia del grupo ex-
perimental, ¿mejora en determinados indicadores sociales, como las
habilidades particulares que influyen sobre el rendimiento académico?
La adquisición de esas habilidades, aunque no influya genuinamente
sobre la inteligencia, resultaría socialmente beneficiosa.
Con respecto a la primera cuestión, las evidencias actualmente dis-
ponibles indican que se produce una mejora de hasta 5 puntos de CI
mientras dura la aplicación del programa. Sin embargo, poco después de
dar por terminado el programa, el grupo experimental tiende a equipa-
rarse con el grupo control. Éste es el resultado más frecuente, aunque no
siempre ocurre esto.
En cuanto a la segunda cuestión, la mayor parte de los programas no
logran incrementar genuinamente la inteligencia. Sin embargo, hay un
programa que parece haber logrado su objetivo: el Proyecto Abecedario.
En breve hablaremos de él, pero antes describiremos una reveladora in-
vestigación.
El Ministerio de Trabajo de los Estados Unidos estudió a más de
23.000 personas. Se aplicó una batería de tests repetidas veces a la mis-
ma muestra de personas con varios intervalos temporales de separación:
un día, dos semanas, seis semanas, trece semanas, veintiséis semanas, un
año, dos años y tres años. Con cada sucesiva aplicación de la batería de
tests, los participantes iban mejorando sus puntuaciones por el mero
efecto de la práctica. Sin embargo, los participantes no mejoraban en
igual medida en todos los tests de la batería.
¿Reflejaba el incremento de las puntuaciones observadas en los tests
un incremento genuino de la inteligencia de los participantes? Un
modo de comprobar esto consiste en calcular la potencia con la que los
267
distintos tests miden inteligencia, así como el incremento de las pun-

tuaciones en cada uno de esos tests. Si se correlaciona la potencia de los
tests con los valores correspondientes al incremento de las puntuaciones
se puede comprobar si cuanto mejor mide el test inteligencia, mayor es
el incremento de las puntuaciones. En caso de que así sea, se podrá afir-
mar que el incremento de las puntuaciones refleja un aumento genuino
de la inteligencia de los participantes.
Sin embargo, los resultados señalaron una correlación negativa entre
la potencia de los tests y el incremento de las puntuaciones. Así, por
ejemplo, con dos semanas de separación la correlación fue de –0,4,
mientras que con tres años de separación la correlación fue de –0,8.
Cuanto mejor mide la inteligencia el test, menor es el incremento de
las puntuaciones por efecto de la práctica. Cuanto mejor mide la inteli-
gencia el test, menos susceptible es al efecto de la práctica. Los partici-
pantes mejoraron su rendimiento en los tests, pero no incrementaron
genuinamente su inteligencia.
Finalmente, por lo que se refiere a la tercera cuestión, los psicólogos
han tenido un visible éxito. Actualmente somos capaces de mejorar de-
terminadas habilidades cognitivas. Aunque eso no es lo mismo que in-
crementar la inteligencia, realmente constituye un éxito que debe resal-
tarse. Los éxitos están condicionados, no obstante, a que los programas
de mejora se acomoden al nivel intelectual de los participantes. Así lo
atestigua un grupo de profesores españoles preocupados por las habilida-
des matemáticas que los alumnos dejan de aprender en la escuela. En
noviembre de 1999 este grupo hizo una declaración, recogida por el dia-
rio El País, en la que señalaba lo siguiente:
La amplia diversidad de capacidades intelectuales y culturales de los

alumnos a menudo esteriliza los esfuerzos de los profesores, que se afanan
en distribuir su tiempo intentando atender al mayor número posible de
alumnos, sin conseguir en la práctica dar satisfacción real a las necesida-
des de ninguno de ellos.
Seguidamente se describen, brevemente, algunos de los programas

específicos de mejora de la inteligencia más renombrados: el Head Start,
el Milwaukee y el Abecedario.
Head Start. Este programa de mejora comenzó su andadura en 1964.
El programa pretendía mejorar la salud, las habilidades escolares y socia-
les de niños de preescolar residentes en zonas socialmente deprimidas,
de modo que pudieran comenzar la escuela regular sin demasiado desfa-
268
se con respecto a la población general. Head Start incluye distintos sub-

programas, pero ninguno de ellos suele durar más de dos años.
Los cientos de estudios que se han realizado hasta la fecha concuer-
dan en señalar que Head Start no mejora el CI a largo plazo. Pero tiene
éxito para mejorar aspectos vinculadas a la salud y la nutrición. Tam-
bién consigue que los niños repitan menos cursos y tarden más tiempo
en abandonar la escuela. Respecto a esto último, es difícil dilucidar si es
consecuencia del programa o del hecho de que los padres deciden vo-
luntariamente su participación en el programa. Un dato que podría apo-
yar esta última posibilidad es que la efectividad del programa aumenta a
medida que se incrementa el CI de las madres: los niños de las madres
más inteligentes obtienen un mayor beneficio del programa.
El programa Head Start resulta beneficioso para el futuro desarrollo
de los niños socialmente desfavorecidos. No obstante, esto no significa que
el programa mejore su inteligencia. El veredicto es claro: Head Start no
mejora la inteligencia a largo plazo.
El Proyecto Milwaukee. Este proyecto se diseñó expresamente para com-
probar si niños bajo riesgo, que no habían sido tratados, llegaban a pre-
sentar retraso mental. Los niños estaban bajo riesgo por dos razones: sus
madres presentaban un CI de 75 o menos y vivían en zonas marginales.
Las madres fueron elegidas cuando todavía estaban embarazadas. Se eli-
gieron 40 madres a las que se ofreció supervisión médica gratuita. Se hi-
cieron dos grupos de 20 madres. Uno de ellos constituyó el grupo expe-
rimental y el otro el de control.
La intervención más intensa se produjo entre 1966 y 1973, mante-
niéndose un seguimiento hasta 1981, cuando los niños contaban 15
años de edad. Los grupos experimental y de control fueron evaluados
periódicamente. Los niños eran llevados durante varias horas al día a un
centro de estimulación, desde los 6 meses hasta que tuvieron 6 años de
edad. No se escatimó el número de actividades desarrolladas en el cen-
tro de estimulación.
Mientras duró el programa, el grupo experimental obtuvo un prome-
dio de 30 puntos de CI más que el grupo control. Sin embargo, una vez
terminó el programa, es decir, cuando los niños contaban con 6 años de
edad, la diferencia fue reduciéndose progresivamente: cuando los niños
contaban 14 años de edad, la diferencia de CI se había reducido a 10
puntos.
La diferencia de rendimiento académico entre ambos grupos no re-
sultó significativa, ni siquiera al principio de dar por terminado el pro-
grama. Especialmente llamativo fue el resultado de que los niños del
269
grupo experimental obtenían un rendimiento académico considerable-

mente menor que el esperable por su CI. Esto puede ser sintomático de
la poca confianza que se puede depositar en el CI evaluado por los res-
ponsables del programa: aunque se indicaba que el CI del grupo experi-
mental era de 101, su rendimiento académico era equivalente al de ni-
ños con un CI de 80.
El Proyecto Abecedario. Este proyecto se inició en 1972 en la Uni-
versidad de Carolina del Norte. Es similar al Milwaukee, pero difiere en
la elección de los participantes. Los niños fueron elegidos a partir de
una serie de factores que se habían demostrado predictores de la presen-
cia de retraso mental: bajos ingresos, bajo nivel educativo de los padres,
bajo CI de las madres o recepción de un subsidio de desempleo por al-
gún miembro de la familia. El CI medio de las madres que participaron
en el proyecto se situaba en 84. Tanto el grupo experimental como el de
control recibieron cuidados médicos y nutricionales, así como asistencia
social de carácter familiar.
Desde el momento en que los niños del grupo experimental conta-
ron con seis semanas de edad, fueron llevados a un centro de día duran-
te ocho horas, cinco días a la semana, cincuenta semanas al año, duran-
te cinco años consecutivos.
El grupo experimental y el de control, compuestos por 50 partici-
pantes cada uno, fueron evaluados periódicamente mediante tests de in-
teligencia. Finalmente, la diferencia entre ambos grupos fue de 7,8 pun-
tos de CI. En el seguimiento, cuando los niños contaban con 12 años de
edad, la diferencia de CI se había reducido a 5 puntos, pero esa diferen-
cia se mantuvo cuando los niños contaban con 15 años de edad.
Un efecto importante del programa fue que solamente el 12,8 por
100 de los niños del grupo experimental llegaron a ser diagnosticados
de retraso mental, mientras que en el caso de los niños del grupo de
control ese valor fue del 44,2 por 100. Además, solamente el 22 por
100 de los niños del grupo experimental tuvo que repetir algún curso,
mientras que tuvo que hacerlo el 55 por 100 de los niños del grupo
de control.
Se puede afirmar que el Proyecto Abecedario tuvo éxito al incre-
mentar genuinamente la inteligencia de los niños del grupo experi-
mental. Es difícil concluir, de todos modos, que la mejora del grupo
experimental resultó de los programas de estimulación aplicados en el
centro. Es posible que los cuidados médicos y nutricionales sean los
verdaderos responsables de la ganancia experimentada por el grupo
experimental.
270
12.4. LA INTELIGENCIA HA MEJORADO,

PERO ¿SABEMOS POR QUÉ?
La humanidad está haciendo algo bien para mejorar la inteligencia.

No sabemos qué, pero algo es. El más importante efecto ambiental sobre
la inteligencia es el progresivo aumento mundial del rendimiento obser-
vado en los tests de inteligencia. En promedio, desde que se inventaron
los tests de inteligencia, la población ha ganado 3 puntos de cociente
intelectual por década. Desde 1940 se han ganando, en promedio, más
de 15 puntos de CI.
Ya hemos tenido oportunidad de discutir este efecto de la ganancia
generacional de inteligencia. Se comentó que el incremento se produce
especialmente en los tests diseñados para ser culturalmente neutros. El
test de matrices de Raven es un ejemplo. Los datos sobre España fueron
descritos anteriormente. No obstante, la mejor medida de inteligencia
libre de influencias culturales es un test que consta de cuatro partes di-
ferenciadas y que fue diseñado por un influyente psicólogo: Raymond
Cattell.
Recientemente se ha estudiado la ganancia en el test libre de influencias
culturales de Cattell en España. Se comparó a una muestra de personas
evaluadas en 1977 y a otra muestra equivalente en 1997, es decir, 20
años después. Las personas tenían una edad media de 15 años. Los re-
sultados indicaron una ganancia generacional de 6 puntos de CI en el
período de 20 años considerado. También en España parece haberse
producido una ganancia media de 3 puntos de CI por década. ¿Se ha
visto reflejada esta ganancia de inteligencia en algún fenómeno social
de interés? Eso parece.
En 1963 España era el número 32 del mundo en investigación científi-
ca, con un 0,2 por 100 de la cuota de producción. Actualmente ocupa el
puesto noveno, con un 2,5 por 100 de esa producción investigadora, de
modo que en los últimos 35 años la producción se ha multiplicado por 13.
La investigación mundial está liderada por los Estados Unidos (29,8 por 100).
Los demás países se reparten el resto del pastel científico: Gran Bretaña
(8 por 100), Japón (7,7 por 100), Alemania (7,3 por 100), Francia (5,2 por
100), Canadá (3,5 por 100), Italia (3,5 por 100), Rusia (3,3 por 100) y Ho-
landa (2,1 por 100). Los investigadores españoles han incrementado la di-
fusión que sus trabajos tienen en la comunidad científica, creciendo el nú-
mero de citas que reciben sus artículos en los trabajos de otros científicos.
La población mundial también ha aumentado su estatura media.
Este incremento se ha observado en España tanto como en el resto de
271
los países. Resulta que el incremento en inteligencia es paralelo al in-

cremento de estatura. Esta coincidencia ha llevado a proponer que el
incremento de estatura y de inteligencia puede estar impulsado por los
mismos factores. Pero más sobre esto después.
EXPERIENCIAS VITALES PERSONALES
Los genetistas de la conducta se cuentan entre los profesionales que

más insisten en que existen, de hecho, influencias del ambiente sobre el
desarrollo de la inteligencia, aunque todavía no sepamos cuáles son los
agentes ambientales que específicamente influyen.
Su insistencia no es tan ingenua como la mantenida por los teóricos
de la socialización. Éstos afirman que las personas más inteligentes son
aquellas que han tenido más oportunidades de aprender. Sin embargo,
hay dos razones para afirmar que esta postura es incorrecta: la expo-
sición no es el único determinante de lo que las personas aprenden, y
las personas crean por sí mismas distintas oportunidades de aprendi-
zaje.
La teoría de la exposición se contrapone a los hallazgos de los gene-
tistas. Según esta teoría, un niño que ha leído 100 libros ha tenido el
doble de oportunidades de aprender vocabulario que un niño que ha leí-
do 50 libros. Sin embargo, cada niño presentará distintas ganancias con
cada exposición. Igual que el hardware o soporte físico de un ordenador,
el cerebro humano da soporte al desarrollo intelectual a través de su ca-
pacidad para asimilar y retener información a partir de cada exposición.
Diferentes fisiologías cerebrales suponen que el aprendizaje se producirá
a diferentes ritmos. El hardware de los sujetos más y menos inteligentes
es distinto, de modo que las diferencias intelectuales provienen tanto de
exposiciones desiguales a la información cultural, como a su desigual
aprovechamiento en parte por razones biológicas.
El genotipo parece tener algún papel en las experiencias que la per-
sona decide vivir. La influencia de los genes sobre las diferencias de in-
teligencia es de 0,4 en la niñez, de 0,6 en la madurez y de 0,8 en la ve-
jez. La influencia genética sobre las diferencias de inteligencia aumenta
gradualmente a medida que las personas se hacen mayores. La genética
de la conducta ha sido uno de los campos más beligerantes en la consi-
deración de la persona como un ser activo. La idea de que las personas
se adaptan, seleccionan o transforman su propio ambiente, en parte por
sus preferencias genéticas, es contradictoria con las políticas dirigidas a
272
igualar los ambientes. Igualar a las familias con el objetivo de igualar a

los niños puede no resultar una estrategia prometedora. Veámoslo.
Las diferencias que separan a las familias se simbolizan como c2. El
valor de c 2 correspondiente a la comparación de hermanos refleja la
cantidad de cambio que se podría esperar en un rasgo humano como la
inteligencia, si los hermanos cambiasen de familia, algo que sucede
cuando son adoptados. Supongamos que la correlación entre hermanos
sin parentesco genético es de 0,40. Ello significa que el 40 por 100 de
las diferencias de inteligencia se pueden atribuir a las diferencias que se-
paran a las familias. Si los hermanos son cambiados a otras familias que
difieren hasta una desviación típica en la escala en la que se miden las
diferencias que separan a las familias, entonces cabría esperar una mejo-
ra de 9,5 puntos de CI (raíz cuadrada de 0,40 sd2, siendo sd = 15); un
cambio familiar equivalente a dos desviaciones típicas daría lugar a un
incremento de 19 puntos de CI. Cuanto mayor sea el valor de c2, mayor
será el cambio esperado en caso de que los niños cambien de familia.
¿Qué nos dicen los resultados disponibles?
Cuando los hijos son todavía niños, el valor de c 2 para hermanos
adoptivos es de 0,32, mientras que para los padres y sus hijos adoptivos
es de 0,24. Sin embargo, cuando los niños se hacen mayores y llegan a
la adolescencia, los valores de c2 pasan a ser de 0 en ambos casos. Esto
significa que la cantidad de cambio esperable en caso de cambiar a los
niños de familia es nula. La vieja idea de que la inteligencia es estimu-
lada en los hogares es, por tanto, falsa.
¿Por qué es sustancial el valor de c2 en la infancia? Porque los niños
más brillantes que crecen en hogares aventajados sacan provecho de
esas ventajas. No obstante, esa ventaja se debe a la brillantez del niño,
no a las ventajas del hogar. Las ventajas iniciales se van perdiendo a
medida que se llega a la adolescencia, dado que el desarrollo intelectual
pasa a depender cada vez más del propio niño (de su genotipo), de ahí
que aumente la influencia de los genes. En la vida real, este hecho su-
giere que mejorar la calidad de los hogares no producirá una mejora del
CI a largo plazo.
Con los programas de intervención temprana sucede algo similar: se
produce una mejora, pero se observa un desvanecimiento de las ganan-
cias poco después de dar por terminado el programa. Este hecho, junto
con los resultados que se observan en los estudios de adopción, indica
que elevar el CI es complicado. Las experiencias tempranas intelectual-
mente enriquecedoras estimulan el CI, pero no hacen al niño genética-
mente más brillante, no alteran su genotipo. Si los genotipos gobiernan
273
parcialmente la experiencia, las ganancias de CI experimentadas en la

niñez tienden a desvanecerse cuando el genotipo comienza a cobrar ma-
yor protagonismo, es decir, a medida que las personas se hacen mayores.
Las intervenciones sociales dirigidas a mejorar las condiciones fami-
liares y escolares de los niños que han heredado genes poco favorables
para poseer un alto CI, posiblemente rendirán pocos beneficios a largo
plazo. El intento de recrear el contexto de las familias acomodadas y de
los colegios prestigiosos a todos los niveles puede tener poco éxito. Esto
podría llevar a que los científicos sociales prometan avances de un
modo más realista. Mientras que los físicos saben que no pueden ignorar
las leyes naturales, a menudo parece que los científicos sociales creen
poder ignorar las leyes de la naturaleza humana. Sabemos que cuanto
más se mejoran las condiciones ambientales de los niños, mayor es la
contribución de los genes a las diferencias de inteligencia. Los científi-
cos sociales deberían ser más reservados ante las nuevas promesas de au-
mentar el CI. La idea de que el desarrollo intelectual está en parte go-
bernado por el genotipo está avalada por numerosas evidencias que los
científicos sociales no pueden seguir ignorando. Aunque son varios los
intelectuales que han afirmado que aceptar la influencia del ADN sobre
la inteligencia invita a proponer políticas sociales conservadoras, como
por ejemplo reducir las ayudas del Estado a las personas menos inteligentes,
esta visión es tendenciosa: el reconocimiento de las desigualdades natu-
rales puede fácilmente llevar a proponer que el Gobierno prepare medi-
das para ayudar a las personas que mayores problemas presentan. Cuan-
do los genes están implicados, son los propios científicos los que deben
asumir la responsabilidad de dar a conocer sus resultados a los ciudada-
nos; éste constituye el único modo de evitar la demagogia y la manipu-
lación que tratan de ejercer algunos intelectuales.
De acuerdo, entonces. Si igualar las condiciones de las familias y de
las escuelas no influye a largo plazo en la mejora de la inteligencia,
¿cuál es entonces la vía más prometedora para intentar mejorar la inte-
ligencia a través de medios todavía no probados? Responder a esta pre-
gunta supone recordar que el ambiente es como una cafetería: las perso-
nas hacen distintas elecciones de modo congruente con sus genes. El
ambiente no es algo dado, sino una creación de la persona. Es cada per-
sona individual la que experimenta su propio ambiente.
Si tuviéramos que apostar sobre las influencias del ambiente que deter-
minan las diferencias de inteligencia, las candidatas más prometedoras ac-
tualmente serían las pequeñas variaciones del ambiente que influyen de modo
peculiar en cada individuo. Su «reducido» carácter podría explicar por qué
274
se ha resistido la inteligencia a ser mejorada. La mejora de la inteligencia

que se refleja en las ganancias generacionales de inteligencia en los países
industrializados podría atribuirse, al menos en parte, a las mejoras en la sa-
lud, la nutrición, los avances en obstetricia y otros factores con reducidos
efectos biológicos sobre el desarrollo mental de cada persona.
Pero hay algo más: la hipótesis del contraste de grupo. Judith Harris
sostiene que hay una respuesta obvia a la pregunta de por qué no han
funcionado como nos hubiera gustado los programas de mejora de la in-
teligencia. A menudo estos programas están dirigidos a intentar cambiar
la conducta de los padres con los niños, de uno u otro modo. Según Ha-
rris, para que los programas de mejora de la inteligencia funcionen de-
berían estar orientados a cambiar la conducta del grupo de iguales, no la
conducta de los padres. Y los niños que participan en un programa de-
berían mantener contacto entre ellos una vez termina el programa, para
facilitar la consolidación de lo aprendido. No obstante, por el momento
no se ha puesto a prueba esta atractiva idea, por lo que carecemos de
evidencias empíricas que podamos debatir.
EFECTO DEL AMBIENTE BIOLÓGICO
Existe una relación entre el aumento de la estatura y de la inteli-

gencia en las generaciones recientes. En nuestro país se ha observado
una ganancia paralela de la estatura y la inteligencia. Volvamos ahora
sobre esta cuestión.
Manuel Bueno, catedrático de Pediatría, explicó en junio de 1999
que los niños españoles habían experimentado un incremento medio en
su estatura de aproximadamente 10 cm a lo largo del siglo XX. El au-
mento se ha ido produciendo a razón de 1 cm por década. Los factores
que explican este incremento son condiciones ambientales tales como
los cambios en los hábitos de vida, la mejora en la alimentación, el tra-
tamiento efectivo de las enfermedades y la mejor situación clínica. Estos
factores no han influido solamente en el incremento de la talla de los
niños, sino también en el adelanto de su pubertad. Las niñas han expe-
rimentado un aumento en su estatura un poco menor que los varones y
tienen la regla dos años antes que a principios de siglo. Bueno indica
que han desaparecido las enfermedades propias de la infancia y ha dis-
minuido la mortalidad infantil: si a comienzos de siglo morían 175 ni-
ños por cada 1.000 que sobrevivía, en la actualidad la tasa es de 8 por
cada 1.000.
275
Los datos del Instituto Nacional de Estadística corroboran las decla-

raciones de Manuel Bueno. El cuadro 12.4 presenta las muertes por ano-
malías congénitas que se han producido entre 1991 y 1995.
CUADRO 12.4
Muertes de hombres y mujeres debido a anomalías congénitas.
Período 1991-1995
Sexo/Años 1991 1992 1993 1994 1995

Mujeres 648 676 675 590 561
Hombres 776 780 711 707 614
El cuadro 12.5 presenta las muertes por problemas producidos en el

período perinatal.
CUADRO 12.5
Muertes de hombres y mujeres debido a problemas perinatales.
Período 1991-1995
Sexo/Años 1991 1992 1993 1994 1995

Mujeres 502 513 458 377 380
Hombres 689 703 613 548 488
Estas mejoras de corte biológico han podido repercutir en la mejora

poblacional, tanto de estatura como de inteligencia. ¿Hay alguna otra
explicación de las ganancias generacionales de inteligencia?
Así es. Las siguientes son algunas posibilidades. Primero, los tests de
inteligencia exigen que la persona elija una respuesta correcta a partir de
una serie de alternativas. Actualmente las personas pueden ser más libe-
rales al responder a los problemas de los tests de inteligencia, de modo
que tienden a adivinar la respuesta en mayor medida que una generación
atrás. Obtendrían una mejor puntuación sencillamente porque se la jue-
gan más que antes al responder al test. Segundo, la escuela estimula el
pensamiento abstracto. El tipo de ejemplos que suelen usar los profesores
en la escuela ayudan a que el alumno, con el tiempo, aprenda a pensar en
problemas independientemente del contexto. Los estudiantes aprenden a
descubrir reglas generales que se aplican a casos concretos, así como a
276
aplicar una regla general a una variedad de problemas. Naturalmente, este

tipo de ejercicios propicia el pensamiento abstracto, lo que podría expli-
car el incremento de las puntuaciones en tests como el Raven o el test li-
bre de influencias culturales de Cattell. Tercero, el incremento generacio-
nal de la inteligencia podría resultar del beneficio que se deriva de las mejoras
en el desarrollo físico y en los ambientes (biológicos) de crianza. Así, por
ejemplo, se ha reducido la pérdida de fetos y la mortalidad infantil, ha au-
mentado la esperanza de vida, se ha incrementado la estatura media y los
adolescentes se desarrollan de modo más prematuro. Cada vez más ciuda-
danos se alimentan de modo más equilibrado. Este tipo de factores acre-
centaría la inteligencia de la población, así como rasgos humanos como la
estatura. Finalmente, las relaciones matrimoniales entre personas alejadas
genéticamente podrían haber contribuido a las mejoras poblacionales de
inteligencia. Este fenómeno genético se denomina, en jerga técnica, «he-
terosis». Sería congruente con el incremento de movilidad regional tras
las dos guerras mundiales, así como con la mayor facilidad para moverse
por los países occidentales. La heterosis también se denomina vigor híbri-
do y suele reportar beneficios a la descendencia: uno de ellos es el incre-
mento de la inteligencia.
Una de las explicaciones más prometedoras puede ser la tercera, por-
que el beneficio en aspectos como la nutrición y los cuidados médicos in-
fluiría sobre varios rasgos humanos, además de en la inteligencia. Es poco
razonable suponer que las mejoras de escolarización influirán en el incre-
mento de la inteligencia de modo paralelo al incremento de la estatura.
Se puede apostar porque un modo útil de mejorar la inteligencia pue-
de provenir en un futuro próximo de los esfuerzos multidisciplinares. Ni
los psicólogos ni los médicos tienen la clave para mejorar la inteligencia.
Y las intervenciones que los sociólogos pueden favorecer, tales como la
igualación de las economías domésticas, tampoco resultarán de especial
utilidad. Es prácticamente seguro que todos estos colectivos profesionales
deberán colaborar codo con codo para tener éxito a través de la puesta en
funcionamiento de nuevos programas de intervención. Dejemos atrás las
viejas rencillas y pongámonos a trabajar en el objetivo social de mejorar
la inteligencia de los ciudadanos más desfavorecidos.
¿Y si la inteligencia se resiste a ser modificada a pesar de todo? ¿Hay
solución? ¿Podemos ser optimistas? Sí que podemos. Existen algunas vías
alternativas útiles que pueden considerarse.
Quizá la más importante sea la de intentar reducir la influencia de la
inteligencia en la escuela y en las ocupaciones laborales. La asociación
que existe entre la inteligencia y el rendimiento laboral es algo más re-
277
ducida en el mundo militar que en el mundo civil. Esto podría deberse

a que las actividades militares están mejor especificadas que las civiles.
Concretar las actividades laborales cotidianas puede reducir el impacto
de la inteligencia. La pelota está, por tanto, en el tejado de los científi-
cos sociales que dedican sus esfuerzos a diseñar los puestos de trabajo. ¿Res-
ponderán a esta demanda social?
Algo similar podría hacerse en la escuela: la enseñanza debería adap-
tarse a las características personales de los estudiantes, de modo que se
pudiese garantizar que todos ellos adquieren las habilidades que poste-
riormente van a ser valoradas en su mundo. Las reformas educativas
adecuadamente orientadas pueden influir positivamente en las habilida-
des de los escolares. El caso de Japón y de China es paradigmático: las
puntuaciones que alcanzan los estudiantes orientales en tests de mate-
máticas están muy por encima de las obtenidas por los estudiantes espa-
ñoles, y, lo que es más importante, sus puntuaciones están muy por en-
cima de las esperables por su inteligencia. Japón y China están haciendo
algo educativamente útil para mejorar habilidades de los escolares que
son socialmente valoradas en su vida adulta.
Actualmente es indudable que la inteligencia evaluada a través de
los tests está intensamente relacionada con el éxito que alcanzan las
personas en las sociedades occidentales. Aunque la influencia de la in-
teligencia se puede reducir, por el momento es inevitable la conclusión
de que esa influencia no se puede eliminar. ¿Seguiremos los científicos
sociales ignorando este hecho también en el tercer milenio?
278
Fuentes documentales
En este ensayo se omiten referencias como es usual en los documen-

tos científicos. En el ánimo del autor está agilizar la lectura. Sin embar-
go, las evidencias que se describen proceden en su mayor parte de in-
vestigaciones publicadas en los medios habituales de difusión científica.
En esta sección se presentan detalladamente las fuentes documentales
de las que provienen las evidencias empleadas en la construcción del
ensayo.
FUENTES GENERALES
En 1997, la revista Intelligence publicó un número monográfico de

320 páginas titulado Intelligence and Social Policy (Intelligence, vol. 24,
núm. 1). Fue coordinado por Linda Gottfredson, socióloga de la Uni-
versidad de Delaware. En el número participaron tanto psicólogos como
sociólogos de reconocido prestigio. Es un documento especialmente re-
comendable para encontrar evidencias empíricas sobre la penetración
social de la inteligencia personal.
279
Si se desea conocer en tres minutos el consenso actual de la comu-

nidad científica internacional sobre la inteligencia, puede leerse el artícu-
lo de una página titulado Mainstream science on Intelligence publicado en
diciembre de 1994 en la revista Wall Street Journal. Este breve docu-
mento fue suscrito por 52 científicos de varios países. Su traducción al
castellano se puede encontrar en las páginas 35-42 de A. Andrés-Pueyo
y R. Colom (comps.) (1998): Ciencia y política de la inteligencia en la so-
ciedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva.
Dos años después de la publicación de la declaración del Wall Street
Journal, la American Psychological Association encargó a un comité de
expertos un amplio informe sobre la inteligencia. Este documento debía
representar el consenso de la comunidad psicológica general sobre el
tema de la inteligencia. Originalmente fue publicado en 1996 por la re-
vista American Psychologist (vol. 51, núm. 2, pp. 77-101). La traducción
al castellano se puede encontrar en las páginas 43-114 de A. Andrés-
Pueyo y R. Colom (comps.) (1998).
Los tres documentos anteriores son resultado del eco público susci-
tado tras la publicación de The Bell Curve. R. Herrnstein y C. Murray
publicaron este libro en 1994 y las reacciones fueron abundantes. En
más de 800 páginas los autores presentan gran cantidad de datos que in-
tentan mostrar la relevancia de la inteligencia personal para la comprensión
de problemas tan relevantes como la estatificación en las sociedades
modernas. Un lugar en el que se pueden encontrar varios documentos
en castellano representativos de las reacciones producidas por The Bell
Curve, tanto a favor como en contra, son las páginas 155-286 de A. An-
drés-Pueyo y R. Colom (comps.) (1998).
En el siguiente libro se pueden encontrar también diversos comenta-
rios sobre The Bell Curve: R. Jacoby y N. Glauberman (eds.) (1995):
The Bell Curve debate: History, documents, and opinions. New York: Ti-
mes Books.
La web contiene varios sites con información sobre The Bell Curve.
Basta con introducir en un buscador como Yahoo el término «Bell Cur-
ve» para obtener un amplio abanico de posibilidades de navegación.
Una excelente introducción a los tests de inteligencia es A. R. Jen-
sen (1981): Straight talk about mental tests. New York: Free Press. Un par
de manuales de consulta sobre los tests psicológicos son: A. Anastasi (1996):
Psychological testing (séptima edición). New York: Macmillan, y L. Cron-
bach (1998): Fundamentos de los tests psicológicos. Madrid: Biblioteca
Nueva.
280
El tratado más exhaustivo sobre la inteligencia y las aptitudes cogni-

tivas evaluadas a través de los tests estandarizados es J. B. Carroll
(1993): Human cognitive abilities. A survey of factor analytic studies. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Los siguientes son tres libros de texto sobre la inteligencia. Especial-
mente recomendables son los dos primeros, puesto que el tercero es un
libro colectivo: N. Brody (1992): Intelligence (segunda edición). San Die-
go: Academic Press; N. J. Mackintosh (1998): IQ and human Intelligen-
ce. Oxford: Oxford University Press, y R. J. Sternberg (ed.) (2000):
Handbook of intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
El tratado más influyente sobre la inteligencia general o g publicado
recientemente es A. R. Jensen (1998): The g factor. London: Praeger.
Un auténtico compendio sobre la ciencia de g.
En la página web del Colegio Oficial de Psicólogos puede encontrarse
el siguiente artículo sobre la inteligencia: R. Colom y A. Andrés-Pueyo (2000):
The study of human intelligence: a review at the turn of the Millennium.
Psychology in Spain, 4, 1, 167-182. La edición castellana del anterior ar-
tículo puede encontrarse en la revista Psicothema (vol. 11, núm. 3, pp. 453-
476) editada por el Colegio Oficial de Psicólogos de Asturias.
Para conocer las aproximaciones biológicas y genéticas a la inteligencia
puede consultarse P. A. Vernon (ed.) (1993): Biological approaches to the
study of human intelligence. Norwood: Ablex; R. Plomin, J. DeFries,
G. McClearn y M. Rutter (2001): Behavior Genetics (cuarta edición). New
York: Freeman; J. Dunn y R. Plomin (1990): Separate lives: Why siblings are
so different. New York: Basic Books, y R. Plomin (1994): Genetics and expe-
rience. The interplay between nature and nurture. Newbury Park: Sage.
En castellano no existen demasiados textos sobre la inteligencia.
O, para ser más exactos, no existen demasiados textos rigurosos. Uno alta-
mente recomendable es M. Juan-Espinosa (1997): Geografía de la inteligen-
cia humana. Madrid: Pirámide. Es, posiblemente, el tratado más exhaustivo
en castellano. También pueden consultarse los capítulos 4, 5, 6, 7 y 8 de
A. Andrés-Pueyo (1997): Manual de Psicología Diferencial. Barcelona:
McGraw-Hill. Finalmente, puede consultarse la parte tercera del siguiente
libro de texto: R. Colom (1998): Psicología de las diferencias individuales.
Teoría y práctica. Madrid: Pirámide. En estos tres libros existen otras fuen-
tes para quien desee profundizar.
Aunque las evidencias básicas sobre las que se sustenta el ensayo
pueden ser encontradas directa o indirectamente en las fuentes genera-
les que se acaban de señalar, seguidamente se presentan por capítulos
algunas referencias más específicas.
281
1. ¿ES IMPORTANTE SER INTELIGENTE

EN LA SOCIEDAD ACTUAL?
Los autores de The Bell Curve son Richard Herrnstein y Charles Mu-
rray. El libro se publicó en 1994 por Free Press (New York). Herrnstein
era psicólogo (falleció poco después de que el libro se publicase) y Mu-
rray es sociólogo. Su tesis básica, descrita en varios lugares del ensayo,
provocó un auténtico revuelo dentro y fuera de la comunidad científica.
Especialmente fuera.
El ejemplo sobre Eva y María proviene de J. Waller (1971): Achie-
vement and social mobility: relationships among IQ score, education,
and occupation in two generations. Social Biology, 18, 252-259. Es un
estudio recogido por el citado informe de la American Psychological
Association (1996).
El cuadro 1.1 está adaptado de Chris Brand (1987): The importance
of general Intelligence. En S. Mogdil y C. Mogdil (eds.): Arthur Jensen.
Consensus and Controversy. New York: Falmer. También está recogido en
Jensen (1998).
El cuadro 2.2 procede de T. Judge, C. Higgins, C. Thoresen y M. Ba-
rrick (1999): The big five personality traits, general mental ability, and
career success across the life span. Personnel Psychology, 52, 621-652.
Un excelente y extenso artículo en el que se muestra la relevancia
de la inteligencia en la vida diaria es R. A. Gordon (1997): Everyday
life as an intelligence test: Effects of intelligence and intelligence con-
text. Intelligence, 24, 1, 203-320. Un análisis detallado, realizado por un
sociólogo, sobre las situaciones cotidianas como problemas equivalentes
a los usualmente considerados en los tests estandarizados de inteligen-
cia. Tras su lectura, quedan pocas dudas sobre esta semejanza más que
notable, a pesar de las superficiales diferencias que separan a los proble-
mas cotidianos y a los de los tests psicológicos. Si alguien duda de este
hecho, queda invitado a consultar el artículo de Gordon.
Como complemento al artículo de Gordon (1997) pueden consultar-
se los siguientes dos trabajos, también firmados por una profesional de
la sociología: L. Gottfredson (1986): Societal consequences of the g fac-
tor in employment. Journal of Vocational Behaviour, 29, 379-410, y
L. Gottfredson (1997): Why g matters: the complexity of everyday life.
Intelligence, 24, 1, 79-132.
La encuesta sobre el uso de los tests en España ha sido publicada en
la revista Papeles del Psicólogo, editada por el Colegio Oficial de Psicólo-
282
gos: J. Muñiz y J. R. Fernández (2000): La utilización de los tests en Es-

paña. Papeles del Psicólogo, 76, pp. 41-49.
Las evidencias sobre la mejora de la inteligencia reseñadas en este
primer capítulo se han extraído del informe de la APA y de Jensen
(1998).
En cuanto a la inteligencia emocional, se recomienda la lectura
de los siguientes trabajos: J. Mayer y P. Salovey (1993): The intelligence
of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442; J. Mayer y G. Ge-
her (1996): Emotional intelligence and the identification of emotion.
Intelligence, 22, 89-113; M. Davies, L. Stankov y R. Roberts (1998):
Emotional intelligence: in search of an elusive construct. Journal of
Personality and Social Psychology, 75, 4, 989-1015; S. Newsome, A. L.
Day y V. M. Catano (2000): Assessing the predictive validity of emo-
tional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 6, 1005-
1016, y J. Mayer, D. Caruso y P. Salovey (2000): Emotional intelli-
gence meets traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27,
4, 267-298.
El estudio de Lewis Terman sobre los superdotados puede encontrarse
en casi cualquier manual general sobre la inteligencia. En el transcurso de
los años se han publicado varias monografías sobre el grupo de superdota-
dos. Una buena lectura con evidencias de primera mano es L. Terman y
M. Oden (1959): The gifted children at midlife. Stanford: Stanford Univer-
sity Press.
2. ¿SE PUEDE MEDIR CIENTÍFICAMENTE

LA INTELIGENCIA?
La caracterización de la inteligencia proviene de la declaración pu-

blicada en el Wall Street Journal (1994). Una historia sobre esta declara-
ción se puede encontrar en L. Gottfredson (1997): Mainstream science
on Intelligence: An Editorial with 52 signatories, history, and bibliography.
Intelligence, 24, 1, 13-23.
Cualquier libro de estadística explica cuidadosamente la técnica de la
correlación. En castellano se puede recomendar el libro de J. Botella,
O. León y R. San Martín (1993): Análisis de datos en Psicología I. Madrid:
Pirámide.
Las evidencias sobre la fiabilidad (consistencia interna y estabilidad)
de los tests de inteligencia provienen del informe de la APA, de Jensen
283
(1981) y de Jensen (1998). También pueden consultarse los siguientes

dos trabajos para evidencias de primera mano, especialmente sobre la
estabilidad de la inteligencia: T. Moffitt, A. Caspi, A. Harkness y P. Sil-
va (1993): The natural history of change in intellectual performance: Who
changes? How much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 34, 455-506, y I. Deary, L. Whalley, H. Lemmon, J. Craw-
ford y J. Starr (2000): The stability of individual differences in mental
ability from childhood to old age: follow-up of the 1932 Scottish Men-
tal Survey. Intelligence, 28, 49-55.
Si se desea saber cómo se puede predecir la inteligencia adulta a par-
tir de medidas realizadas en la infancia puede consultarse J. Columbo
(1993): Infant cognition: predicting latter intellectual functioning. Newbury
Park: Sage, y R. McCall y M. Garriger (1993): A meta-analysis of in-
fant habituation and recognition memory performance as predictors of
later IQ. Child Development, 64, 57-79.
Es complicado recomendar una explicación técnica asequible del análisis
factorial. Los siguientes dos artículos pueden ser buenas recomendaciones:
J. B. Carroll (1997): Psychometrics, intelligence, and public perception. In-
telligence, 24, 1, 25-52, y J. B. Carroll (1995): Reflections on Stephen Jay
Gould’s The Mismeasure of Man (1981): A retrospective review. Intelligence,
21, 121-134. Este segundo trabajo, además, constituye una excelente revi-
sión crítica de un influyente libro de divulgación (tendencioso y tradu-
cido al castellano) sobre la medición de la inteligencia (S. J. Gould: La
falsa medida del hombre. Barcelona: Antoni Bosch Editores, 1981). En
castellano también puede recomendarse como crítica a los mitos que ro-
dean a la medida de la inteligencia R. Colom (2000): Algunos mitos de
la psicología: entre la ciencia y la ideología. Psicothema, 12, 1, 1-14.
Para contraponer las concepciones tendenciosas de algunos intelectua-
les sobre la medida de la inteligencia, resulta recomendable consultar
los resultados de una encuesta masiva sobre la inteligencia realizada en-
tre los profesionales de la psicología de los Estados Unidos: M. Snyder-
man y S. Rothman (1987): Survey of expert opinion on intelligence
and aptitude testing. American Psychologist, 42, 2, 137-144.
La caracterización de la inteligencia general (g) proviene de Jensen
(1998).
Los distintos tipos de inteligencia señalados en el último apartado
del capítulo provienen de Carroll (1993).
Los datos del cuadro 2.3 están extraídos de D. K. Detterman y
M. H. Daniels (1989): Correlations of mental tests with each other
284
and with cognitive abilities are highest for low IQ groups. Intelligen-
ce, 13, 349-359. Existen datos similares obtenidos con muestras es-
pañolas: F. Abad, R. Colom, M. Juan-Espinosa y L. F. García (2001):
Intelligence differentiation in adult samples.
Una visión alternativa sobre la inteligencia a la mantenida por
autores como Carroll (1993) puede encontrarse en H. Gardner (1993):
Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books, y H. Gardner (1999): Intelligence reframed. Multiple intelligen-
ces for the 21 st century. New York: Basic Books. Gardner es un autor
influyente entre los educadores, pero su visión está bastante alejada
del establishment. Su perspectiva apenas posee apoyo empírico.
3. ¿ES IMPARCIAL LA MEDIDA CIENTÍFICA

DE LA INTELIGENCIA?
Éste es un tema complejo y especialmente delicado. Es importante

volver a destacar aquí que las evidencias empíricas que se manejan en
este capítulo no son relevantes en sí mismas. Únicamente permiten de-
mostrar que los tests de inteligencia no están sesgados, es decir, no per-
judican a determinados grupos sociales. Los datos provienen de los Esta-
dos Unidos y, en principio, no deben ser generalizados a otros países.
A España tampoco.
Hay tres libros básicos sobre el problema del sesgo en la medida de
la inteligencia. J. Loehlin, G. Lindzey y J. Spuhler (1975): Race differen-
ces in intelligence. San Francisco: Freeman; A. R. Jensen (1980): Bias in
mental testing. London: Methuen, y C. Reynolds y R. Brown (1984):
Perspectives on bias in mental testing. New York: Plenum. En estos tres li-
bros se recogen literalmente cientos de evidencias empíricas que demuestran
la afirmación que en 1996 recoge el informe de la APA respecto al he-
cho de que los tests de inteligencia no están sesgados en contra de de-
terminados grupos sociales estadounidenses. En ese informe también se
recoge el dato expresado en el capítulo 3 sobre la diferencia de CI que
en promedio separa a los afroamericanos del grupo social mayoritario en
los Estados Unidos. No está de más recordar que la diferencia es una di-
ferencia promedio y que actualmente ignoramos cuál es la causa de tal
diferencia. El autor de este ensayo se inclina a pensar que la causa de la
diferencia es ambiental, pero actualmente la comunidad científica igno-
ra cuáles pueden ser concretamente los agentes causales.
285
Los datos del cuadro 3.1 provienen de A. R. Jensen y F. McGurk (1987):

Black-white bias in cultural and non-cultural test items. Personality and
Individual Differences, 8, 295-301.
Los datos del cuadro 3.3 provienen de Jensen (1980).
Las evidencias del cuadro 3.4 provienen de los siguientes estudios:
S. Scarr y R. Weinberg (1976): IQ test performance of black children
adopted by white families. American Psychologist, 31, 726-739. R. Wein-
berg, S. Scarr y I. Waldman (1992): The Minnesota Transracial Adop-
tion Study: A follow-up of IQ test performance at adolescence. Intelligen-
ce, 16, 117-135, y S. Scarr, R. Weinberg y I. Waldman (1993): IQ correlations
in transracial adoptive families. Intelligence, 17, 541-555.
Las evidencias del último apartado del capítulo proceden de J. Flynn
(1999): Searching for justice. American Psychologist, 54, 1, 5-20. El argu-
mento de Flynn (1999) respecto al origen ambiental de las diferencias de
rendimiento entre grupos sociales es apoyado por el estudio realizado por
R. Colom, M. Juan-Espinosa y L. F. García (2001): The secular increase
in test scores is a «Jensen effect». Personality and Individual Differences,
30, 553-559.
Respecto a las diferencias de CI entre afroamericanos y euroamerica-
nos se pueden recomendar dos documentos: A. Jensen (1980): Précis of «Bias
in mental testing». Behavioral and Brain Sciences, 3, 325-371, y
A. Jensen (1985): The nature of the black-white difference on various
psychometric tests: Spearman’s hypothesis. Behavioral and Brain Sciences,
8, 193-263. Esta recomendación está justificada por el carácter de esos
documentos: se trata de un artículo preparado por un experto en inteligencia,
seguido por 30 comentarios críticos escritos por otros tantos autores de
campos diversos y una réplica del autor del artículo inicial. Por tanto, el
lector interesado podrá hacerse una idea tanto de los pros como de los
contras sobre las evidencias acumuladas por la ciencia sobre esta delicada
cuestión.
Finalmente, para completar las cuestiones técnicas del capítulo con as-
pectos más sociales se recomiendan las siguientes tres lecturas: L. Cron-
bach (1975): Five decades of public controversy over mental testing.
American Psychologist, 30, 1-14; S. Scarr (1988): Race and gender as psy-
chological variables. American Psychologist, 43, 1, 56-59, y L. Suzuki y
R. Valencia (1997): Race-ethnicity and measured Intelligence. Educatio-
nal implication. American Psychologist, 52, 10, 1103-1114.
286
4. EL ÉXITO EN LA VIDA Y LA INTELIGENCIA

ESTÁN «ASOCIADOS»
Un trabajo excelente sobre la ponderación de las correlaciones res-

pecto a fenómenos sociales reales es D. Lubinski y L. Humphreys (1997):
Incorporating general intelligence into epidemiology and the social
sciences. Intelligence, 24, 1, 159-201. Parte de las evidencias y argumen-
tos manejados por estos autores se recuperan en el capítulo 11 del en-
sayo.
Los datos sobre la relevancia de la inteligencia en la educación
provienen de varias fuentes: El informe de la APA. El cuadro 4.1 está
extraído de Jensen (1981). El cuadro 4.2 está adaptado de Jensen (1998).
El cuadro 4.3 proviene del manual del PMA editado por la empresa
TEA. Los cuadros 4.4 y 4.5 proceden del manual del DAT editado
por TEA. Los cuadros 4.6 y 4.7 están adaptados de la monografía coor-
dinada por Vicente Pelechano y publicada en la revista Análisis y Mo-
dificación de Conducta (1985). Los datos de los cuadros 4.8 y 4.9 es-
tán adaptados a partir del trabajo de F. García Bacete y J. Rosel (1999):
Características familiares y estimación de los resultados educativos de
los alumnos por el profesor. Psicothema, 11, 3, 587-600.
Como complemento a los datos aportados se recomienda el artículo
de N. Brody (1997): Intelligence, schooling, and society. American Psy-
chologist, 52, 10, 1046-1050.
Por lo que se refiere a las relaciones entre la inteligencia y el mun-
do del trabajo, los datos provienen del informe de la APA y de las
fuentes que a continuación se detallan. Los datos de los cuadros 4.10 y
4.11 están adaptados de Jensen (1998). Los datos de los cuadros 4.12, 4.13
y 4.14 proceden de J. E. Hunter y R. F. Hunter (1984): Validity and
utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulle-
tin, 96, 1, 72-98. Este importante artículo debe completarse con los si-
guientes: J. Hunter (1986): Cognitive ability, cognitive aptitudes, job
knowledge, and job performance. Journal of Vocational Behaviour, 29, 340-
362; F. L. Schmidt y J. E. Hunter (1998): The validity and utility of se-
lection methods in personnel psychology: practical and theoretical im-
plications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin, 124,
2, 262-274, y L. Gottfredson (1986): The g factor in employment [Nú-
mero especial]. Journal of Vocational Behaviour, 29, 3.
Las evidencias sobre el «Project A» proceden de J. McHenry, L. Hough,
J. Toquam, M. Hanson y S. Ashworth (1990): Project A validity results:
287
the relationship between predictor and criterion domains. Personnel

Psychology, 43, 335-354. En realidad, el volumen 43 de la revista Per-
sonnel Psychology (pp. 231 a 378) es un monográfico sobre el Project A.
Los datos del cuadro 4.15 están extraídos del manual del PMA editado
por TEA. Los datos del cuadro 4.16 provienen de T. Carretta y T. Doub
(1998): Group differences in the role of g and prior job knowledge in the
acquisition of subsequent job knowledge. Personality and Individual Differen-
ces, 24, 5, 585-593.
Los siguientes dos trabajos recogen fuertes evidencias sobre la rele-
vancia de la inteligencia para predecir rendimiento ocupacional y éxito
en cursos de formación ocupacional. M. Ree y J. Earles (1991): Predic-
ting training success: not much more than g. Personnel Psychology, 44, 321-
332, y M. Ree, J. Earles y M. Teachout (1994): Predicting job perfor-
mance: not much more than g. Journal of Applied Psychology, 79, 4,
518-524.
Las evidencias a partir de las que se construye el último apartado del
capítulo 4 provienen también de diversas fuentes. Los datos del cuadro
4.17 de Jensen (1998). Los datos de los cuadros 4.18 y 4.19 de S. Ceci
y W. Williams (1997): Schooling, intelligence, and income. American
Psychologist, 52, 10, 1051-1058. Los datos de los cuadros 4.20, 4.21 y
4.22 de Jensen (1998). Los datos del cuadro 4.23 de E. Chico (1997):
La invarianza de la estructura factorial del Raven en grupos de delincuentes
y no delincuentes. Psicothema, 9, 1, 47-55, y E. Chico (1997): La con-
ducta antisocial y su relación con personalidad e inteligencia. Análisis y
Modificación de Conducta, 23, 8, 23-36. En el siguiente artículo se recu-
pera la relevancia de la inteligencia (olvidada durante años) para com-
prender la conducta delictiva: T. Hirschi y M. Hindelang (1977): Inte-
lligence and delinquency: A revisionist review. American Sociological Review,
42, 571-587. Un auténtico clásico.
Los datos del cuadro 4.24 provienen de Jensen (1998). Finalmente,
los datos del cuadro 4.25 están extraídos de C. Murray (1998): Income
inequality and IQ. Washington, D.C.: The AEI Press.
Los datos del National Longitudinal Study on Youth que se consideran
en este capítulo se pueden obtener de la web para que cualquier persona
interesada pueda realizar los cálculos oportunos si así lo desea.
Además de las fuentes comentadas se pueden recomendar otras lec-
turas: B. O’Toole y L. Stankov (1992): Ultimate validity of psychologi-
cal tests. Personality and Individual Differences, 13, 6, 699-716. Aquí se
demuestra que la inteligencia predice las muertes por accidentes de trá-
288
fico en personal del ejército. La inteligencia también predice los suici-

dios en esta población.
En 1973 se publicó un influyente artículo en el que se supone que se
demostraba que la inteligencia apenas predecía rendimiento ocupacio-
nal: D. McClelland (1973): Testing for competence rather than for «in-
telligence». American Psychologist, 28, 1-14. Años después se publicó un
artículo en la misma revista en el que se demostraba que el trabajo de
McClelland estaba profundamente equivocado: G. Barrett y R. Depinet
(1991): A reconsideration of testing for competence rather than for in-
telligence. American Psychologist, 46, 10, 1012-1024. Recomendable
para vislumbrar el talante de los planteamientos tendenciosos sobre la
inteligencia humana que, como el Guadiana, aparecen y desaparecen
caprichosamente.
Un par de recomendaciones finales que complementan las eviden-
cias revisadas sobre la relevancia de la inteligencia para predecir conductas
socialmente relevantes: R. Thorndike (1986): The role of general abi-
lity in prediction. Journal of Vocational Behaviour, 29, 332-339, y
L. Gottfredson (2000): g: highly general and highly practical. En
R. Sternberg y E. Grigorenko (eds.): The general intelligence factor: how ge-
neral is it? New York: LEA.
5. LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y DE LA ESCUELA

SOBRE LA INTELIGENCIA
Existen algunos textos generales en los que se desarrollan ampliamente

las evidencias y argumentos destacados en este capítulo. Un texto reco-
mendable es D. Rowe (1994): The limits of family influence: Genes, expe-
rience, and behaviour. New York: Guilford Press. En castellano puede leerse
J. R. Harris (1999): El mito de la educación. Barcelona: Grijalbo. El ameno
e interesante libro de Harris constituye el desarrollo de un artículo pre-
miado por la American Psychological Association; es el siguiente: J. R.
Harris (1995): Where is the child’s environment? A group socialization
theory of development. Psychological Review, 102, 3, 458-489. Los tres tra-
bajos señalados recopilan numerosas evidencias que demuestran la escasa
relevancia que a largo plazo poseen las influencias familiares sobre la inte-
ligencia.
Un trabajo que supuso un punto de inflexión en las concepciones
recientes sobre la influencia de la familia es R. Plomin y D. Daniels
289
(1987): Why are children in the same family so different from one
another? Behavioral and Brain Sciences, 10, 1-16. Este artículo es reco-
mendable porque tras la propuesta de Plomin y Daniels se recogen 30
comentarios críticos y una réplica de los autores. Relevante, por tan-
to, para conocer las posturas de los científicos escépticos.
Las evidencias sobre el Proyecto de Adopción de Texas se pueden en-
contrar en cualquier libro de texto sobre genética conductual. Los datos
de primera mano se pueden consultar en los siguientes trabajos: J. Horn,
J. Loehlin y L. Willerman (1979): Intellectual resemblance among
adoptive and biological relatives: The Texas Adoption Project. Beha-
viour Genetics, 9, 177-207; J. Loehlin, J. Horn y L. Willerman (1989):
Modeling IQ change: Evidence from the Texas Adoption Project. Child
Development, 60, 993-1004, y J. Loehlin, J. Horn y L. Willerman (1994):
Differential inheritance of mental abilities in the Texas Adoption Pro-
ject. Intelligence, 19, 325-336.
Los resultados del Proyecto de Adopción de Colorado también se pue-
den encontrar en los textos sobre genética conductual. No obstante, los
datos originales pueden consultarse en, por ejemplo, R. Plomin, D. Ful-
ker, R. Corley y J. DeFries (1997): Nature, nurture, and cognitive deve-
lopment from 1 to 16 years. A parent-offspring adoption study. Psycho-
logical Science, 8, 6, 442-447.
Una síntesis de los estudios sobre adopción puede encontrarse en
R. Plomin y S. Petrill (1977): Genetics and intelligence: What’s new?
Intelligence, 24, 1, 53-77. También es recomendable el capítulo escrito
por Sandra Scarr en el volumen editado por R. Sternberg y E. Grigo-
renko (1997): Intelligence, heredity, and environment (pp. 3-41). El siguiente
artículo también es interesante: D. Rowe (1997): A place at the policy
table? Behaviour genetics and estimates of family environmental effects
on IQ. Intelligence, 24, 1, 133-158. Constituye una reflexión sobre los
parámetros genéticos y no genéticos que parecen incidir sobre la inteli-
gencia, con especial atención a los efectos de la influencia familar.
Los argumentos sobre el círculo de amistades están adaptados a par-
tir de la perspectiva de J. Harris (1995, 1999).
Por lo que se refiere a las escuelas, las evidencias provienen del in-
forme de la APA y de Jensen (1981). Los argumentos construidos sobre
esas evidencias son cosecha del autor.
Una última recomendación sobre el supuesto trato diferencial de los
padres sobre sus hijos varones y mujeres: H. Lytton y D. Romney (1991):
Parents’ differential socialization of boys and girls: A meta-analysis. Psy-
290
chological Bulletin, 109, 267-296. Hace tiempo que se sospecha que ese
trato diferencial es un antiguo mito sin apoyo empírico. Aquí se pueden
encontrar los datos que respaldan esta perspectiva.
6. EL CEREBRO DE LA INTELIGENCIA
Existen varias fuentes sobre el estudio científico de las relaciones en-

tre inteligencia y cerebro. En ellas pueden encontrarse la mayor parte de
las evidencias sobre las que se construye este capítulo. He aquí algunas
recomendaciones: P. A. Vernon (1994): The neuropsychology of individual
differences. San Diego: Academic Press. En el Handbook of intelligence edi-
tado por R. Sternberg en el 2000, la parte IV está exclusivamente dedi-
cada a la biología de la inteligencia. Son especialmente recomendables
el capítulo de H. Jerison (The evolution of Intelligence, pp. 216-244) y el
de P. Vernon, J. Wickett, G. Bazana y R. Stelmack (The neuropsychology
and psychophysiology of human Intelligence, pp. 245-266). En ese mismo Hand-
book puede recomendarse el capítulo de I. Deary (Simple information pro-
cessing and Intelligence, pp. 267-284) para encontrar evidencias respecto a
la velocidad mental y su relación con la inteligencia evaluada a través de
los tests estandarizados. El libro de Jensen (1998) también incluye un ex-
tenso capítulo sobre la biología de la inteligencia (pp. 137-168). Puede con-
sultarse el libro de Mackintosh (1998) para encontrar algunos comenta-
rios críticos saludables. Un artículo de síntesis preparado para no psicólogos
es I. Deary y P. Caryl (1977): Neuroscience and human intelligence dif-
ferences. Trends in Neurosciences, 20, 365-371.
Las evidencias sobre las relaciones entre inteligencia y tamaño cere-
bral son numerosas. El primer estudio con técnicas de neuroimagen se pu-
blicó en 1991: L. Willerman, R. Schultz, J. Rutledge y E. Bigler (1991):
In vivo brain size and intelligence. Intelligence, 15, 223-228. A partir de
este trabajo se han llevado a cabo varias réplicas. He aquí algunas influ-
yentes referencias: N. Andreansen, M. Flaum, V. Swayze, D. O’Leary,
R. Alliger, G. Cohen, J. Erhardt y T. Yuh (1993): Intelligence and brain
structure in normal individuals. American Journal of Psychiatry, 150, 130-
134; Ankey, C. (1992): Sex differences in relative brain size: the misme-
asure of women, too? Intelligence, 16, 329-336; J. Wicket, P. Vernon y
D. Lee (1994): In vivo brain size, head perimeter and intelligence in a
sample of healthy adult females. Personality and Individual Differences, 16,
6, 831-838; L. Flashman, N. Andreasen, M. Flaum y V. Swayze (1998):
291
Intelligence and regional brain volumes in normal control. Intelligence,

25, 3, 149-160, y J. Wickett, P. Vernon y D. Lee (2000): Relationships
between factors of intelligence and brain volume. Personality and Indivi-
dual Differences, 29, 6, 1095-1122.
Los datos resumen del cuadro 6.1 provienen de J. P. Rushton y C. D.
Ankey (1996): Brain size and cognitive ability: correlations with age,
sex, social class, and race. Psychonomic Bulletin y Review, 3, 1, 21-36.
El argumento sobre la fiabilidad del cerebro y la velocidad mental
está adaptado de Jensen (1998). Evidencias de primera mano sobre la hi-
pótesis de la fiabilidad pueden encontrarse en P. Barrett y H. Eysenck (1994):
The relationship between evoked potential component amplitude, la-
tency, contour, length, variability, zero-crossing, and psychometric inte-
lligence. Personality and Individual Differences, 16, 1, 3-32. El artículo de
la revista Science señalado en el capítulo es J. Duncan, R. J. Seitz, J. Ko-
lodny, D. Bor, H. Herzog, A. Ahmed, F. Newell y H. Emslie (2000): A
neural basis for general intelligence. Science, 289, 21 July, 457-460.
Las evidencias sobre el apartado «Vitaminas y dietas» pueden en-
contrarse desarrolladas en H. Eysenck (1995): Can we study intelligen-
ce using the experimental method? Intelligence, 20, 217-228. H. Ey-
senck y S. Schoenthaler (1997): Raising IQ level by vitamin and mineral
supplementation. En R. Sternberg y E. Grigorenko (eds.): Intelligence,
heredity and environment. Cambridge: Cambridge University Press.
Los datos del apartado «Nutrición, estatura e inteligencia» provie-
nen de varias fuentes. Sobre el incremento del consumo de ciertos ali-
mentos y su relación con la inteligencia, la estatura y el tamaño cra-
neal, puede consultarse el trabajo de R. Lynn (1990): The role of
nutrition in secular increases in intelligence. Personality and Individual
Differences, 11, 3, 273-285.
El argumento sobre la posible relación entre tamaño del estómago e
inteligencia proviene del libro de J. L. Arsuaga e I. Martínez (1998): La
especie elegida. Madrid: Temas de Hoy.
Los datos del cuadro 6.2 están extraídos de R. Colom, A. Andrés
Pueyo y M. Juan-Espinosa (1998): Generational IQ gains: Spanish data.
Personality and Individual Differences, 25, 5, 927-935. Los datos del cua-
dro 6.3 provienen de R. Colom, M.a A. Quiroga y M. Juan-Espinosa (1999):
Are cognitive sex differences disappearing? Evidence from Spanish po-
pulations. Personality and Individual Differences, 27, 6, 1189-1196. Los
datos del cuadro 6.4 provienen en parte de Flynn (1984) y en parte de
R. Colom, A. Andrés Pueyo y M. Juan-Espinosa (1998). Los datos del
cuadro 6.5 están extraídos de V. Buj (1981): Average IQ values in va-
292
rious European countries. Personality and Individual Differences, 2, 169-170.

El dato sobre la diferencia en estatura media entre niños de clase social
alta y baja es de Lynn (1990).
Los datos sobre las relaciones entre actividad electroencefalográfica
e inteligencia se pueden encontrar en Jensen (1998) y, en general, en
cualquier texto sobre la biología de la inteligencia. Lo mismo se puede
decir sobre las relaciones entre consumo energético e inteligencia. Es
recomendable el artículo de R. Haier, B. Siegel, A. MacLachlan, E. So-
derling, S. Lottenberg y M. Buschsbaum (1992): Regional cerebral me-
tabolic changes after learning a complex visuospatial/motor task: a posi-
tron emision tomographic study. Brain Research, 570, 134-143.
Las evidencias del apartado «Más allá del cerebro» pueden encontrarse
en Jensen (1998) donde se ofrecen las fuentes de primera mano a las que
se puede acudir para profundizar. Los argumentos son cosecha propia.
7. LOS GENES DE LA INTELIGENCIA
Un seguimiento de los avances realizados por los genéticos de la

conducta en el campo de la inteligencia puede hacerse a través de las
publicaciones aparecidas en la revista Science. L. Erlenmeyer-Kimling y
L. Jarvik (1963): Genetics and intelligence: A review. Science, 142,
1477-1479; T. Bouchard y M. McGue (1981): Familial studies of intelli-
gence: A review. Science, 212, 1055-1059, y T. Bouchard, D. Lykken,
M. McGue, N. Segal y A. Tellegen (1990): Sources of human psycholo-
gical differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart. Science,
250, 223-228.
Una excelente síntesis que incluye un avance de los últimos desarro-
llos es R. Plomin y S. Petrill (1977). También pueden consultarse
R. Plomin y J. DeFries (1998): Genética y cognición. Investigación y
Ciencia, julio, 16-23, y R. Plomin y J. Crabbe (2000): DNA. Psychologi-
cal Bulletin, 126, 6, 806-828.
En el libro de R. Sternberg y E. Grigorenko (eds., 1997) puede en-
contrarse una veintena de capítulos sobre los efectos genéticos y no ge-
néticos sobre la inteligencia. Un capítulo especialmente revelador incluido
en este volumen es E. Hunt (1997): Nature vs. nurture: the feeling of
vujà dé (pp. 531-551). Se recomienda este capítulo porque se trata de la
visión de un científico ajeno al campo de la genética que recibe el en-
cargo de revisar las evidencias y argumentos desgranados a lo largo del
volumen. El veredicto que alcanza Hunt resulta clarificador y refrescan-
293
te para quienes únicamente conocen las visiones estereotipadas sobre la

investigación llevada a cabo en este delicado terreno.
Los datos del cuadro 7.2 provienen de Jensen (1981). Los efectos de
la depresión por consanguinidad y del vigor híbrido aparecen en cual-
quier texto sobre genética (por ejemplo, Plomin et al., 2001).
Existen numerosas publicaciones sobre el diseño de gemelos. Una sín-
tesis de resultados es K. McCartney, M. Harris y J. Bernieri (1990): Gro-
wing up and growing apart: A developmental meta-analysis of twin stu-
dies. Psychological Bulletin, 107, 226-237. Los datos resumen reseñados en este
apartado provienen del capítulo «The heritability of g» incluido en el li-
bro de Jensen (1998, pp. 169-202).
Los datos del apartado «Familias» provienen de T. Bouchard, D. Lyk-
ken, M. McGue, N. Segal y A. Tellegen (1990): Sources of human psy-
chological differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart.
Science, 250, 223-228. También del capítulo de Jensen (1998) reseñado en
el anterior párrafo. Para los escépticos se recomienda M. Stoolmiller
(1999): Implications of the restricted range of family environments for es-
timates of heritability and nonshared environment in behavior-genetic adop-
tion studies. Psychological Bulletin, 125, 4, 392-409. Este trabajo detalla el
formalismo matemático comentado al final del apartado.
El apartado «Influencia de la genética a distintas edades» está cons-
truido sobre evidencias bien conocidas. Puede consultarse D. Fulker, J. De-
Fries y R. Plomin (1988): Genetic influence on general mental ability
increase between infancy and middle childhood. Nature, 336, 767-769,
y S. Petrill, R. Plomin, S. Berg, B. Johansson, N. Pedersen, F. Ahern y
G. McClearn (1998): The genetic and environmental relationship betwe-
en general and specific cognitive abilities in twins age 80 and older. Psy-
chological Science, 9, 3, 183-189. Los datos de los cuadros 7.3 y 7.4 están
extraídos de la síntesis de R. Plomin y S. Petrill (1977).
Las evidencias del apartado «A la caza de genes» se pueden encontrar
en el texto de Plomin et al. (2001) sobre genética conductual. En cual-
quier caso, es interesante consultar el artículo publicado en 1998 en la re-
vista Psychological Science por doce científicos (M. Chorney, K. Chorney,
N. Seese, M. Owen, J. Daniels, P. McGuffin, L. Thompson, D. Detterman,
C. Benbow, D. Lubinski, T. Eley y R. Plomin: A quantitative trait locus
associated with cognitive ability in children. Psychological Science, 9, 3, 1998).
También se recomienda en castellano el capítulo de R. Plomin y M. Arranz
para una explicación asequible de en qué consiste la caza de genes especí-
ficos asociados a atributos humanos tales como la inteligencia: Genes es-
294
pecíficos y diferencias individuales de comportamiento. En M.a P. Sánchez-

López y M.a A. Quiroga (eds.): Perspectivas actuales en la investigación psico-
lógica de las diferencias individuales. Madrid: Editorial Centro de Estudios
Ramón Areces (pp. 281-294).
Los datos contemplados en el apartado «Evitar las falsas concepciones
sobre la genética de la inteligencia» pueden encontrarse en cualquier texto
sobre genética conductual. El ejemplo de los kibbutz está citado en Jensen
(1998).
8. LOS SUPERDOTADOS. ¿PERSONAS EXCEPCIONALES?
Una de las obras más clarificadoras sobre la creatividad y el genio es,

a mi entender, H. J. Eysenck (1995): Genius: the natural history of creati-
vity. Cambridge: Cambridge University Press. Se trata de un ensayo
teóricamente guiado, lo que a menudo es una excepción en este campo.
El Handbook editado por Sternberg (2000) incluye un capítulo sobre
superdotados escrito por C. Callahan (Intelligence and Giftedness, pp. 159-
175). Aunque no es especialmente revelador, incluye fuentes de prime-
ra mano y actualizadas a las que se puede recurrir para ampliar conoci-
mientos.
Seguidamente se enumeran algunos trabajos que pueden ser con-
sultados para completar los contenidos del capítulo: L. Abeel, C. Ca-
llahan y S. Hunsaker (1994): The use of published instruments in the
identification of gifted students. Washington, D.C.: National Associa-
tion for Gifted Children; C. Benbow y D. Lubinski (eds.) (1996): In-
tellectual Talent. Baltimore: The John Hopkins University Press; G. Da-
vis y S. Rimm (1998): Education of gifted and talented. Boston: Allyn
& Bacon; S. Renzulli (ed.) (1986): Systems and models for developing
programs for the gifted and talented. Mansfield Center: Creative Lear-
ning Press, y N. Colangelo y G. David (eds.) (1997): Handbook of
Gifted Education. Boston: Allyn & Bacon. En castellano puede consul-
tarse el ensayo de C. Monreal (2000): Qué es la creatividad. Madrid: Bi-
blioteca Nueva.
El estudio sobre el CI de los grandes personajes de la historia, así
como los datos del cuadro 8.2 se describen en H. J. Eysenck (1978): Es-
tructura y medida de la inteligencia. Barcelona: Herder. También en
R. Colom (1995): Tests, inteligencia y personalidad. Madrid: Pirámide.
Los datos sobre los superdotados del estudio de Terman pueden seguir-
se en los siguientes dos documentos: L. Terman et al. (1925): Genetic stu-
295
dies of genius: vol. I. Mental and physical traits of a thousand gifted children.
Stanford: Stanford University Press, y L. Terman y M. Oden (1959): Ge-
netic studies of genius. vol. V. The gifted grow at mid-life: Thirty-five years fo-
llow-up of a superior group. Stanford: Stanford University Press. Lo comentado
en este capítulo está en su mayor parte extraído de estas fuentes.
Los datos del cuadro 8.1 están adaptados de A. Andrés Pueyo (1997).
El cuadro 8.3 es de elaboración propia.
Las reflexiones recogidas en el capítulo sobre los superdotados son,
en su mayor parte, cosecha del autor. Por tanto, en ciertos casos, son un
reflejo de la perspectiva del autor sobre la superdotación intelectual.
9. INTELIGENTES A DISTINTAS EDADES.

¿DEBEMOS TEMER HACERNOS MAYORES?
El análisis de los cambios de la inteligencia durante la vida se estu-

dia en psicología desde una perspectiva denominada del «ciclo vital»
(al menos en la mayor parte de los países occidentales). Una presenta-
ción rigurosa, breve y actualizada es P. Baltes, U. Staudinger y U. Lin-
denberger (1999): Lifespan psychology: theory and application to inte-
llectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, 471-507. En castellano
se puede recomendar la siguiente asequible introducción: R. Fernández-
Ballesteros, R. Moya, J. Íñiguez y M.a Zamarrón (1999): Qué es la Psico-
logía de la vejez. Madrid: Biblioteca Nueva.
El programa Excelsa constituye un amplio proyecto europeo para el
análisis de los procesos de envejecimiento. Puede consultarse J. Schroots,
R. Fernández-Ballesteros y G. Rudinger (eds.) (1999): Aging in Europe. Ams-
terdam: IOS Press. El problema de la inteligencia 0 fue analizado por
Louis Leon Thurstone durante los años treinta. Los datos del cuadro 9.4
están recogidos de I. Deary, L. Whalley, H. Lemmon, J. Crawford y
J. Starr (2000).
El apartado «Mecanismo vulnerable y conocimiento sostenible» está cons-
truido sobre varias evidencias. La distinción entre inteligencia fluida y
cristalizada está ampliamente desarrollada en R. B. Cattell (1987): Intelli-
gence: its structure, growth, and action. Amsterdam: North-Holland. El pa-
trón general de resultados proviene del estudio longitudinal de Seattle. La
ampliación de los contenidos aquí descritos puede hacerse en W. Schaie
(1994): The course of intellectual adult development. American Psycholo-
gist, 49, 4, 304-313, y W. Schaie (1996): Intellectual development in adult-
296
hood. The Seattle longitudinal study. Cambridge: Cambridge University

Press. Sin embargo, también se presentan datos de España: los cuadros 9.8
a 9.11 se han elaborado a partir de los resultados de estandarización del WAIS-
III publicados por la empresa TEA.
El desarrollo paralelo de la inteligencia y la maduración/declive ce-
rebral puede consultarse en E. Bigler, S. Johnson, C. Jackson y S. Blat-
ter (1995): Aging, brain size, and IQ. Intelligence, 21, 109-119.
El estudio sobre el entrenamiento de la orientación espacial y el
razonamiento inductivo descrito en el apartado «¿Cómo prevenir el
declive?» proviene de S. Willis y W. Schaie (1986): Training the el-
derly on the ability factors of spatial orientation and inductive reaso-
ning. Psychology and Aging, 1, 239-247.
Los consejos para prevenir el declive son un desarrollo de una serie
de pautas básicas enumeradas en parte por Warner Schaie.
10. MUJERES Y HOMBRES. ¿QUIÉNES

SON MÁS INTELIGENTES?
Este capítulo aborda un tema delicado donde los haya. Delicado,

pero también frecuentemente visitado. Ésta es una de las razones, aun-
que sólo una de ellas, por las que se comienza con evidencias recogidas
en la prensa.
Siguiendo el artículo de la profesora Diane Halpern (1997): Sex
differences in Intelligence. Implications for education. American Psy-
chologist, 52, 10, 1091-1102, en este capítulo se emplea el término
«diferencias de sexo» y no el de «diferencias de género». El primero
es simplemente descriptivo, mientras que el segundo, además de ser cier-
tamente contradictorio con el castellano, posee implicaciones sobre dón-
de se coloca la explicación de las posibles diferencias.
Los ejemplos sobre la proporción de mujeres y de hombres que supe-
ran puntos de corte en procesos de selección de personal cuando existe
una diferencia promedio en estatura o en inteligencia están construidos
sobre evidencias recogidas en los textos de estadística al uso. Las pre-
cauciones que deben tenerse presentes al revisar el problema de las dife-
rencias de sexo se pueden encontrar en los libros de texto sobre el tema.
Es recomendable D. Halpern (1998): Sex differences in cognitive abilities.
Hillsdale: LEA.
El cuadro 10.1 está elaborado a partir de D. Halpern (1997).
297
Las referencias a partir de las que se construye el cuadro 10.2 son las
siguientes: R. Lynn (1994): Sex differences in intelligence and brain size:
A paradox resolved. Personality and Individual Differences, 17, 2, 257-271;
R. Lynn (1999): Sex differences in intelligence and brain size: a develop-
mental theory. Intelligence, 27, 1, 1-12; M. Juan-Espinosa (1997): Geogra-
fía de la inteligencia humana. Madrid: Pirámide; R. Colom (1998): Psicolo-
gía de las diferencias individuales. Teoría y práctica. Madrid: Pirámide; R. Colom,
M.a A. Quiroga y M. Juan-Espinosa (1999): Are cognitive sex differences
disappearing? Evidence from Spanish populations. Personality and Indivi-
dual Differences, 27, 6, 1189-1196; R. Colom, M. Juan-Espinosa, F. Abad
y L. F. García (2000): Negligible sex differences in general Intelligence.
Intelligence, 28, 1, 57-68, y R. Colom, L. F. García, F. Abad y M. Juan-Es-
pinosa (2002): Null sex differences in general intelligence: evidence from
the WAIS-III. Spanish Journal of Psychology, 5, 1, 29-35.
El cuadro 10.2 contiene un resumen de datos que pueden consul-
tarse directamente en los siguientes trabajos originales: L. Hedges y
A. Nowell (1995): Sex differences in mental test scores, variability and
numbers of high scoring individuals. Science, 269, 41-45; R. Colom y
O. García-López (2002): Sex differences in fluid intelligence among
high-school graduates. Personality and Individual Differences, 32, 3, 445-
451; A. Aluja, R. Colom, F. Abad y M. Juan-Espinosa (2000): Sex dif-
ferences in general intelligence defined as g among young adolescents. Per-
sonality and Individual Differences, 28, 4, 813-820; M. Linn y A. Petersen
(1985): Emergence and characterization of sex differences in spatial abi-
lity: A meta-analysis. Child Development, 56, 1479-1498; D. Voyer,
S. Voyer y M. Bryden (1995): Magnitude of sex differences in spatial
abilities: A meta-analysis and consideration of critical variables. Psycholo-
gical Bulletin, 117, 2, 250-270; J. Hyde y M. Linn (1988): Gender diffe-
rences in verbal ability: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 104, 53-69;
J. Hyde, E. Fennema y S. Lamon (1990): Gender differences in mathe-
matics performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107, 139-
153, y A. Feingold (1988): Cognitive gender differences are disappea-
ring. American Psychologist, 43, 95-103.
El apartado «Inteligencia en general» está construido a partir del si-
guiente trabajo: R. Colom, M. Juan-Espinosa, F. Abad y L. F. García (2000).
Las evidencias descritas en este artículo concuerdan con las señaladas
por Jensen (1998).
Los datos del cuadro 10.5 están extraídos de R. Colom (1998). El
cuadro 10.6 proviene de D. Halpern (1997).
298
El cuadro 10.7 está adaptado de J. P. Rushton (1994): Sex and race dif-
ferences in cranial capacity from international labour office data. Intelligence,
19, 281-294. Los datos originales sobre capacidad craneana en la población
mundial se pueden encontrar en H. Jurgens, L. Aune y U. Pieper (1990): In-
ternational data on anthropometry. Ginebra: International Labour Office.
Los datos de los cuadros 10.8 a 10.10 provienen de A. Feingold (1993):
Cognitive gender differences: A developmental perspective. Sex Roles, 29,
91-112. El cuadro 10.11 es de elaboración propia a partir de los datos de
Feingold (1993).
11. CLASES SOCIALES E INTELIGENCIA
Los datos del Journal of Epidemiology and Community Health y en ge-

neral de los informes comentados en este primer apartado (Desigualda-
des sociales e inteligencia) han sido tan llamativos que han aparecido
en los medios de comunicación escrita del país.
Los datos de los cuadros 11.4 a 11.6 están adaptados de M. J. San
Segundo (1998): Igualdad de oportunidades educativas. Ekonomiaz,
núm. 40, 1.er cuatrimestre, 83-103. Se trata de un revelador trabajo para
el mensaje que se transmite en este capítulo.
El cuadro 11.7 está construido a partir de los datos de estandariza-
ción del WAIS-III publicados por la empresa TEA.
Los cuadros 11.8 y 11.9 provienen de Sánchez Nieto, Alegre, López
Navarro. G. Santa Cruz y África Domínguez (1967): Diferencias regio-
nales en la medida de la inteligencia con el test M.P. (Raven). Revista
de Psicología General y Aplicada, 22, 699-707.
El silogismo de Herrnstein se publicó originalmente en R. Herrn-
stein (1973): IQ in the meritocracy. Boston: Little Brown. Aunque el li-
bro de Herrnstein y Murray (1994) estaba relacionado con este silogis-
mo, es realmente el trabajo de D. Rowe, W. Vesterdal y J. Rodgers
(1999): Herrnstein’s syllogism: genetic and shared environmental influences
on IQ, education, and income. Intelligence, 26, 4, 405-423, quien lo
pone a prueba. También a partir de este trabajo se construye el cuadro
11.10 y la argumentación que le acompaña.
El cuadro 11.11 proviene de J. Flynn (1999): Searching for justice.
American Psychologist, 54, 1, 5-20.
Los datos de los cuadros 11.12 y 11.13 provienen de un estudio rea-
lizado en España por R. Colom, A. Aluja y O. García-López: Tendencias
299
de emparejamiento selectivo en inteligencia, dureza de carácter, extraversión

e inestabilidad emocional.
Los datos de los apartados «Los méritos de los hermanos» y «Utopía»
provienen de la monografía de Charles Murray (1998). Los datos que anali-
za Murray están disponibles en la web por si alguien tiene interés en realizar
los cálculos por su cuenta.
Las evidencias del apartado «Grupos sociales, nivel socioeconómico
e inteligencia» están extraídas de D. Lubinski y L. Humphreys (1997).
Un artículo especialmente recomendable para completar este capítulo
es L. Humphreys (1991): Limited vision in the social sciences. American Jour-
nal of Psychology, 104, 333-353. Excelente llamada de atención para los
científicos sociales que siguen ignorando la relevancia sociológica de la in-
teligencia.
12. ¿SE PUEDE MEJORAR LA INTELIGENCIA?
En 1969 A. R. Jensen destapó la caja de los truenos con su artículo

«How much can be boost IQ and scholastic achievement?» publicado en
la Harvard Educational Review (39, 1-123). Desde aquel entonces, se ha he-
cho bastante y se ha escrito más sobre el problema de la mejora de la in-
teligencia. En 1994, Richard Herrnstein y Charles Murray publicaron The
Bell Curve. Su conclusión sobre los programas de mejora de la inteligencia
no se alejaba demasiado de la de Jensen 25 años antes. Dos años después,
la American Psychological Association publicaba su informe sobre la inte-
ligencia, con una conclusión similar. Jensen fue objeto de todo tipo de ve-
jaciones intelectuales por lo que escribió. Herrnstein y Murray también. La
American Psychological Association no. ¿Por qué? Si tiene usted la respuesta,
no dude en contactar con el autor de este ensayo.
Un texto relevante para seguir la trayectoria de los programas de
mejora de la inteligencia es H. Spitz (1986): The raising of intelligen-
ce: A selected history of attempts to raise retarded intelligence. Hillsda-
le: LEA.
La información sobre el efecto Mozart es fácilmente asequible. El ar-
tículo original se publicó en 1993 en la revista Nature. Un comentario
de recapitulación se puede encontrar en C. F. Chabris (1998): IQ since
«The Bell Curve». Commentary, August, 33-40.
El informe sobre la ESO reseñado en el capítulo ha sido publicado
por el INCE. Parte del informe se puede encontrar en la web. También
ha sido citado en la prensa española en reiteradas ocasiones.
300
La mayor parte de las evidencias recogidas en el apartado «Programas

de mejora de la inteligencia» relativo a los programas biológicos están ex-
traídas del informe de la APA. También se recogen evidencias de Jensen
(1981). Dentro del subapartado sobre programas sociales se recopilan
también evidencias del informe de la APA. Los datos del cuadro 12.3
provienen de la estandarización española del WAIS-III publicada por la
empresa TEA. El caso de Isabel es discutido por Jensen (1998). El comentario
sobre los programas específicos de mejora de la inteligencia puede encon-
trarse parcialmente en el texto recomendado de Spitz (1986). También
hay una interesante reflexión en Jensen (1998).
El apartado «La inteligencia de la población ha mejorado, pero ¿sa-
bemos por qué?» está dedicado al enigmático fenómeno de las ganancias
generacionales de inteligencia. El estudio español con el test de Cattell
se puede encontrar en R. Colom y O. García-López (2002): Secular
gains in fluid intelligence: evidence from the Culture-Fair Intelligence
Test. Journal of Biosocial Science. El subapartado «Experiencias vitales
personales» está construido sobre evidencias de D. Rowe (1997). Tam-
bién es muy recomendable el capítulo de A. R. Jensen (1997): The
puzzle of nongenetic variance. En R. Sternberg y E. Grigorenko (eds.):
Intelligence, heredity and environment. Cambridge: Cambridge University
Press.
Los cuadros 12.4 y 12.5 están construidos a partir de evidencias re-
cogidas en la web del Instituto Nacional de Estadística.
Las posibilidades de explicación del fenómeno de las ganancias ge-
neracionales están comentadas ampliamente en U. Neisser (1998): The
rising curve. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Una recomendación final sobre los programas de mejora de la inteli-
gencia y de las habilidades cognitivas que se contrapone visiblemente a
The Bell Curve de Herrnstein y Murray: E. Hunt (1995): Will we be
smart enough? New York: Russell Sage Foundation. Excelente libro sobre
la influencia de la inteligencia en la sociedad del tercer milenio.
Aquí termina este aburrido listado de fuentes documentales. Al au-
tor de este ensayo solamente le cabe esperar que tenga alguna utilidad
para las personas que hayan visto despertar su curiosidad sobre el apa-
sionante atributo humano que los psicólogos tenemos la costumbre de
llamar «inteligencia».
301
Post-scriptum.
Cociente de inteligencia
y la riqueza de los países
En 2002 se ha publicado un estudio tan interesante que he considerado

necesario preparar este breve post-scriptum mientras En los límites de la inte-
ligencia está siendo producido por la editorial. Richard Lynn y Tatu
Vanhanen, profesores de Psicología y de Ciencia Política, respectivamente,
ponen a prueba en su libro –—Cociente de inteligencia y la riqueza de los paí-
ses— una teoría nunca propuesta con anterioridad: la inteligencia de las
poblaciones es una causa de las diferencias de riqueza y desarrollo económi-
co que separan a los países de nuestro planeta.
Existen varias teorías que han tratado de averiguar qué factores separan
a los países por su nivel de riqueza, es decir, por qué hay países ricos y pobres.
Entre estas teorías se cuentan las climáticas y geográficas, las de la moder-
nización, las psicológicas o las culturales. Lynn y Vanhanen señalan que estas
teorías explican parcialmente las disparidades nacionales de riqueza, puesto
que se olvidan del que según ellos es el factor clave: el nivel de inteligencia
de los diferentes países. El supuesto de que los ciudadanos de los diferentes
países poseen el mismo nivel de inteligencia es sencillamente falso.
En los límites de la inteligencia demuestra que la inteligencia predice más
de 60 fenómenos sociales en los que los ciudadanos de un país pueden dis-
303
tinguirse. Las diferencias de inteligencia que separan a los ciudadanos de un

país predicen las diferencias que también les separan en factores como la
creatividad, la genialidad, la eminencia, el éxito laboral, el éxito educativo
o el nivel de ingresos. Si esto sucede dentro de un país, ¿no es razonable
suponer que ocurrirá también al comparar distintos países? Un país está com-
puesto por personas, por lo que las diferencias nacionales de inteligencia
pueden estar también relacionadas con sus diferencias de riqueza. La inteli-
gencia predice los ingresos, ya que las personas más inteligentes aprenden
más rápido, resuelven problemas con mayor eficacia, pueden ser entrenadas
para adquirir habilidades más complejas, y trabajan de un modo más efi-
ciente y productivo. Si los países están separados por su nivel de inteligen-
cia, entonces los países con mayor nivel de inteligencia disfrutarán de un
número mayor de personas inteligentes. Los países con mayor nivel de inte-
ligencia se educarán más y poseerán un mayor número de ciudadanos que
puedan contribuir a su progreso económico.
Lynn y Vanhanen sostienen que su teoría se puede contrastar. Basta con
conocer el cociente de inteligencia o CI medio de las naciones y su éxito eco-
nómico. Existen medidas directas del CI en 81 países. El CI de los británicos
se usa como referencia (CI = 100) calculando el CI de los restantes países a
partir de ese valor. El CI de los 104 países restantes que completan el globo
terráqueo se estima usando el CI de los países colindantes y su composición
étnica. El siguiente cuadro presenta el CI calculado para los 185 países que se
consideran en el estudio (el * indica que el CI está estimado; el nivel de rique-
za —Real Gross Domestic Product per capita PPP $— corresponde al año 1998 y
se extrae del Human Development Report publicado en 2000).
País CI Riqueza País CI Riqueza

Afganistán* 83 1.200 Bangladesh* 81 1.361
Albania* 90 2.804 Barbados 78 12.001
Alemania 102 22.169 Bielorrusia* 96 6.319
Argelia* 84 4.792 Bélgica 100 23.223
Angola* 69 1.821 Belice* 83 4.566
Antigua y Barbuda* 75 9.277 Benin* 69 867
Arabia Saudí* 83 10.158 Bután* 78 1.536
Argentina 96 12.003 Bolivia* 85 2.269
Armenia* 93 2.072 Botswana* 72 6.103
Australia 98 22.452 Brasil 87 6.625
Austria 102 23.166 Brunei* 92 16.765
Azerbaiján* 87 2.175 Bulgaria 93 4.809
Bahamas* 78 14.614 Burkina Faso* 67 870
Bahrein* 83 13.111 Birmania (Myanmar)* 86 1.199
304
Post-scriptum
Burundi* 70 570 Haití* 72 1.383

Camboya* 89 1.257 Holanda 102 22.176
Camerún* 70 1.474 Honduras* 84 2.433
Canadá 97 23.582 Hong Kong 107 20.763
Cabo Verde* 78 3.233 Hungría 99 10.232
Chad* 72 856 India 81 2.077
Chile* 93 8.787 Indonesia 89 2.651
China 100 3.105 Irán 84 5.121
Chipre* 92 17.482 Irak 87 3.197
Colombia 89 6.006 Irlanda 93 21.482
Comores* 79 1.398 Islandia* 98 25.111
Congo (Brazzaville) 73 995 Islas Marshall 84 3.000
Congo (Zaire) 65 822 Islas Salomón* 84 1.940
Corea, Norte* 104 3.000 Israel 94 17.301
Corea, Sur 106 13.478 Italia 102 20.585
Costa de Marfil* 71 1.598 Jamaica 72 3.389
Costa Rica* 91 5.987 Japón 105 23.257
Croacia 90 6.749 Jordania* 87 3.347
Cuba 85 3.967 Kazajstán* 93 4.378
Dinamarca 98 24.218 Kenia 72 980
Yibuti* 68 1.266 Kiribatí* 84 3.000
Dominica* 75 5.102 Kuwait* 83 25.314
Ecuador 80 3.003 Kirguizistán* 87 2.317
Egipto 83 3.041 Laos* 89 1.734
El Salvador* 84 4.036 Lesotho* 72 1.626
Emiratos Árabes Unidos* 83 17.719 Letonia* 97 5.728
Eritrea* 68 833 Líbano 86 4.326
Eslovaquia 96 9.699 Liberia* 65 1.200
Eslovenia 95 14.293 Libia* 84 6.697
España 97 16.212 Lituania* 97 6.436
Estados Unidos 98 29.605 Luxemburgo* 101 33.500
Estonia* 97 7.682 Macedonia* 93 4.254
Etiopía 63 574 Madagascar* 79 756
Fidji 84 4.231 Malasia 92 8.137
Filipinas 86 3.555 Malawi* 71 523
Finlandia 97 20.847 Maldivas* 81 4.083
Francia 98 21.175 Malí* 69 681
Gabón* 66 6.353 Malta* 95 16.448
Gambia* 65 1.453 Marruecos 85 3.305
Georgia* 93 3.353 Mauricio* 81 8.312
Ghana 71 1.735 Mauritania* 74 1.563
Granada* 75 5.838 México 87 7.704
Grecia 92 13.943 Micronesia* 84 3.000
Guatemala 79 3.505 Moldavia* 95 1.947
Guyana* 84 3.403 Mongolia* 98 1.541
Guinea-Bissau* 66 616 Mozambique* 72 782
Guinea 66 1.782 Namibia* 72 5.176
Guinea Ecuatorial 59 1.817 Nepal 78 1.157
305
Nicaragua* 84 2.142 Santa Lucía* 75 5.183

Níger* 67 739 San Cristóbal y Nevis* 75 10.672
Nigeria 67 795 San Vicente y Granadinas 75 4.692
Noruega 98 26.342 Sudáfrica 72 8.488
Nueva Zelanda 100 17.288 Sudán 72 1.394
Omán* 83 9.960 Suecia 101 20.659
Pakistán* 81 1.715 Suiza 101 25.512
Panamá* 85 5.249 Surinam 89 5.161
Papua Nueva Guinea* 84 2.359 Swazilandia* 72 3.816
Paraguay* 85 4.288 Tailandia 91 5.456
Perú 90 4.282 Taiwan 104 13.000
Polonia 99 7.619 Tayikistán* 87 1.041
Portugal 95 14.701 Tanzania 72 480
Puerto Rico 84 8.000 Togo* 69 1.372
Qatar 78 20.987 Tonga 87 3.000
Reino Unido 100 20.336 Trinidad Tobago* 80 7.485
Rep. Centroafricana* 68 1.118 Túnez* 84 5.404
República Checa 97 12.362 Turmekistán* 87 2.550
República Dominicana* 84 4.598 Turquía 90 6.422
Ruanda* 70 660 Ucrania* 96 3.194
Rumania 94 5.648 Uganda 73 1.074
Rusia 96 6.460 Uruguay 96 8.623
Samoa (Occidental) 87 3.832 Uzbekistán* 87 2.053
Santo Tomé/Príncipe* 59 1.469 Vanuatu* 84 3.120
Senegal* 65 1.307 Venezuela* 89 5.808
Seychelles* 81 10.600 Vietnam* 96 1.689
Sierra Leona 64 458 Yemen* 83 719
Singapur 103 24.210 Yugoslavia* 93 4.000
Siria* 87 2.892 Zambia 77 719
Somalia* 68 1.000 Zimbabwe 66 2.669
Sri Lanka* 81 2.979
En los análisis estadísticos practicados se correlaciona las diferencias eco-

nómicas con la medida de inteligencia. Además, se realizan unos análisis
que permiten ubicar a los distintos países y estudiar a los que más se des-
vían de lo que sería esperable según su nivel de inteligencia. Este segundo
análisis permite detectar otras causas sistemáticas de las diferencias econó-
micas que separan a los países.
La correlación entre el nivel de inteligencia de los países y su nivel de
riqueza es +0,7, una correlación bastante próxima al máximo de 1. Este resul-
tado implica que las diferencias de inteligencia que separan a los países pre-
dicen las diferencias de riqueza que también les separan: los países con mayor
nivel de inteligencia poseen los mayores niveles de riqueza.
306
Post-scriptum
Ante un resultado como éste, se puede pensar que, en realidad, el fac-

tor que predice las diferencias de riqueza que separan a los países es su nivel
educativo, pero no su inteligencia. Como antes se ha comentado, los paí-
ses con mayor nivel de inteligencia se educarán más y poseerán un mayor
número de ciudadanos que puedan contribuir a su progreso económico.
Lynn y Vanhanen no contrastan esta posibilidad, pero es fácil averiguar si
es correcta. Periódicamente se publican informes comparando el nivel edu-
cativo de diferentes países. Es el caso de los Estudios Internacionales sobre
Matemáticas y Ciencias (TIMSS). En 1995 se evaluó a 39 países, lo que per-
mite averiguar si las diferencias educativas que separan a esos países pre-
dicen sus diferencias de riqueza. Ya que se conoce el CI de esos países por
las evidencias presentadas en el cuadro anterior, se puede calcular la corre-
lación entre nivel de inteligencia y nivel educativo. El valor calculado es
de +0,82, es decir, existe una intensa asociación entre inteligencia y edu-
cación. Este elevado valor refuerza la sospecha de que es la educación y no
la inteligencia el factor que predice las diferencias de riqueza. Sin embar-
go, la correlación observada entre nivel educativo y riqueza es de +0,3, un
valor bastante más cercano a 0 que a 1, y, desde luego, bastante alejado
del +0,7 correspondiente a la relación entre inteligencia y riqueza. Es más,
cuando se controla estadísticamente la correlación que existe entre inte-
ligencia y educación (+0,82), la correlación de +0,3 entre educación y
riqueza desaparece.
Las diferencias de inteligencia que separan a los países explican un 50 por
100 de las diferencias de riqueza que separan a los países. Ningún otro factor
considerado hasta ahora ha logrado explicar tan adecuadamente esas diferen-
cias de riqueza. Con todo, ese 50 por 100 deja margen para la intervención de
otros factores.
Cuando se analizan individualmente los países, considerando cuáles pre-
sentan un desarrollo mayor o menor al esperable por su nivel nacional de inte-
ligencia, se observa que los que presentan un alto desarrollo económico se carac-
terizan por poseer un CI medio de 93 o superior, una economía de mercado y
un sistema democrático. En cualquier caso, los cálculos realizados señalan que
la libertad económica y la democracia contribuyen con 10 puntos porcentua-
les a la predicción de las diferencias nacionales de riqueza (frente a los 50 pun-
tos porcentuales con los que contribuye el nivel nacional de inteligencia).
La relevancia sociológica del nivel nacional de inteligencia se puede con-
cretar a partir de los siguientes puntos:
— Ya que la inteligencia predice los logros educativos, los niños de las

naciones de alta inteligencia presentan en promedio un buen rendi-
307
miento escolar y adquieren una alta educación, lo que facilita el capi-

tal humano necesario para el desarrollo económico.
— Las naciones de alto CI poseen una elite científica con capacidad
para producir nuevos productos económicamente valiosos.
— Las naciones de alto CI producen servicios y bienes valorados en el
mercado internacional.
— Las naciones de alto CI tienen un gran número de personas de mode-
rada y alta inteligencia capaces de realizar las funciones de gestión y
el tipo de trabajo de alta calidad de los que depende una economía
saludable.
— Las naciones de bajo CI poseen industrias vinculadas a la agricultu-
ra y la minería, poco demandadas en los mercados internacionales.
El hecho de que la inteligencia constituya un excelente predictor de las

diferencias nacionales de riqueza sugiere nuevos modos de mejorar el desa-
rrollo económico de las naciones pobres. Ante todo, debería incrementarse
el nivel medio de inteligencia de esas naciones. Un método efectivo supo-
ne mejorar la calidad nutricional de las mujeres embarazadas y de los niños
—el capítulo seis de En los límites de la inteligencia enumera una serie de estu-
dios que demuestran el efecto positivo de la nutrición sobre la inteligen-
cia—. También deberían mejorarse sustancialmente los servicios sanitarios.
Y no debería olvidarse que la democracia y el libre mercado contribuyen al
desarrollo económico.
Las implicaciones sociológicas más importantes del estudio de Lynn y
Vanhanen son:
— El mundo necesita un nuevo código moral internacional basado en

el reconocimiento de las diferencias nacionales de inteligencia y las
consiguientes desigualdades económicas. Las poblaciones de los paí-
ses ricos deben aceptar su obligación ética de ayudar financieramen-
te a los países pobres.
— Hay que continuar con los programas de ayudas a los países pobres,
aunque deberían incorporarse inexcusablemente programas de mejo-
ra de la inteligencia basados en, por ejemplo, las mejoras nutricio-
nales. El reconocimiento de que las diferencias de inteligencia con-
tribuyen a las diferencias económicas que separan a las naciones hará
posible reducir las diferencias de riqueza.
En mi opinión, la obra de Lynn y Vanhanen es novedosa y valiente. Es

novedosa porque propone una explicación alternativa sobre un fenómeno
308
Post-scriptum
socialmente tan importante como las diferencias de riqueza nacional. Y es

valiente porque es probable que los «sacerdotes» de la economía y la socio-
logía descarten el planteamiento por psicologicista. En promedio, los soció-
logos y economistas no suelen aceptar los planteamientos que dan más
importancia al individuo que a los sistemas sociales. Sin embargo, a mi enten-
der, la psicología científica podría sentirse satisfecha por la publicación de
un libro como éste, en el que se intenta ofrecer una explicación psicológica
a un fenómeno monopolizado por otras ciencias sociales. Además, debería
aplaudirse el esfuerzo de los autores por ofrecer las evidencias necesarias para
poder contrastar por cuenta propia el ajuste de su teoría a los datos (hay en
el texto principal más de cuarenta tablas de datos, así como dos apéndices
sobre el cálculo de los CI nacionales y las evidencias sobre desarrollo eco-
nómico que ocupan más de setenta páginas). La prueba de que algo está cam-
biando es la creación de un movimiento en la sociología que comienza a
mirar con respeto hacia conceptos tan sólidos en psicología como el de inte-
ligencia. La denominada sociología de la inteligencia, considerada de modo
expreso dentro de En los límites de la inteligencia, explora la capacidad expli-
cativa de las diferencias de inteligencia que separan a los ciudadanos para
comprender fenómenos tan relevantes como las diferencias educativas, ocu-
pacionales, económicas o de salud que también separan a los ciudadanos.
Lynn y Vanhanen generalizan esta lógica al comparar naciones por primera
vez en la historia de la ciencia. Está por ver cuál será la reacción de otras dis-
ciplinas a este enfoque, aunque las evidencias son tan sólidas que el debate
promete ser de alto voltaje.
309

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© Roberto Colom, 2018

1. ¿Es importante ser inteligente en la sociedad actual? .................... 13

2. ¿Se puede medir científicamente la inteligencia? ............................ 31

3. ¿Es imparcial la medida científica de la inteligencia? .................... 47

3.2. ¿Están «sesgados» los comités olímpicos al separar las competicio-

4. El éxito en la vida y la inteligencia están «asociados» .................. 65

4.1. ¿Cómo se puede averiguar si el éxito en la vida y la inteligen-

5. La influencia de la familia y de la escuela sobre la inteligencia.... 93

6. El cerebro de la inteligencia ............................................................ 109

7. Los genes de la inteligencia .............................................................. 133

8. Los superdotados. ¿Personas excepcionales? ................................ 157

9. Inteligentes a distintas edades. ¿Debemos temer hacernos mayores? .. 177

10. Mujeres y hombres. ¿Quiénes son más inteligentes? .................... 199

11. Clases sociales e inteligencia .......................................................... 223

12. ¿Se puede mejorar la inteligencia? ................................................ 251

Fuentes documentales ............................................................................ 279

Post-scriptum. Cociente de inteligencia y la riqueza de los países...... 303

Este ensayo ha sido revisado por expertos en psicología, por psi-

La inteligencia es el atributo humano que mejor predice quién se

1.1. ¿QUÉ SIGNIFICA SER INTELIGENTE

Ser inteligente no es algo tan relativo como algunos creen. La gente

reveladora: «¿Y vosotros qué preferís, ser felices o ser inteligentes?». La

¿Cuáles han sido tus notas académicas?

Eva —recuerden, la hermana que obtuvo mayor rendimiento en el

Motivación de logro. Vulnerabilidad a los accidentes.

CUADRO 1.1 (continuación)

Profundidad y amplitud de intereses. Prejuicios raciales.

relacionan positivamente, por ejemplo, con la salud. Es decir, cuanto mayo-

Hay que destacar que los tests de inteligencia no fueron original-

Nivel Éxito laboral Media

Inteligencia 31% 51% 53% 45%

La inteligencia constituye el atributo humano que más intensa y sis-

1.2. ¿CÓMO SABEMOS QUE ALGUIEN

modo, el resultado es lo que se conoce como test estandarizado. ¿Así

manipulación mental o el recuerdo de piezas relevantes de información,

1.3. SER INTELIGENTE ES UNA CUESTIÓN

Los psicólogos deducen el nivel de inteligencia de una persona

Tests de inteligencia 1.953 57%

Código del habitante Estatura (en centímetros)

Habitante número 1 165

Figura 1.1.—Representación gráfica de la distribución de las estaturas consignadas en el

posee una estatura de 165 y de 195, respectivamente. La estatura media

Proporción de ciudadanos dentro

149 o más 0,13

Transformemos los valores del cuadro 1.5 según el número de habi-

1.4. SER O NO SER INTELIGENTE

¿Se puede modificar la inteligencia de una persona? A intentar res-

temente la asociación de psicología más importante del planeta, es de-

Los programas de preescolar e intervenciones similares suelen tener

Esa declaración podría llevar a un derrotismo innecesario. El hecho

do algunos psicólogos, aunque, claro está, dicha postura entraña sus

1.5. EL GOLEMAN AFFAIR

Aunque es un hecho poco conocido, el best-seller escrito por Daniel

1. Una persona racionalmente inteligente también tiende a serlo

na. Si no es posible medir de un modo fiable la inteligencia

Hace tiempo se hizo famoso el caso de William James Sidis. El típi-

el examen de anatomía de la Facultad de Medicina de Harvard. A la edad

propios compañeros de clase, no sólo en el aspecto intelectual, sino

él mismo sugiere en su famoso libro, medir la conducta humana, del

Hay muchas maneras de ser inteligente, de modo que también