Em matéria de política educativa e pelo período correspondente à duração de cada legislatura – e de

uma forma transversal aos mandatos e governações –, o ímpeto reformista e supostamente inovador que os
professores e alunos têm de suportar já não causa indignação ou irritação, mas apenas perplexidade e exaustão.

Como sabemos, a multiplicação de mudanças e de malabarismos cosméticos em assuntos tão sensíveis

como este, gera a sua vulgarização e normalização, provocando na classe docente um previsível desgaste e uma
crescente descrença. Nesta altura e mais uma vez, a principal questão que se coloca é a constatação do
tremendo abismo que separa a classe docente e uma certa classe de decisores políticos, que continua a viver
em bolhas segregadas e sem nunca terem experienciado, de facto, a vida “cá fora”, no terreno. Já se percebeu
que estamos no ponto onde estávamos há dez ou quinze anos, ou estaremos nos próximos sete ou treze, ou
seja, com um velho/novo discurso para a educação, que é ridiculamente sempre apresentado como
indispensável, essencial e inadiável. Registamos os mesmos avanços e recuos, as mesmas roturas e
descontinuidades, prevalecendo, portanto, o equívoco de não se considerar a escola como território de
estabilidade, enquanto questão de regime democrático, sem estar sujeita aos levianos humores das maiorias
conjunturais. Mais uma vez, os governantes em exercício na Educação, insistem em introduzir excecionalidades
e ditas “inovações” que, querendo passar por ambiciosas e inclusivas, apenas confirmam a imprevisibilidade
inconsequente das suas ideias, achando que imobilismo e estabilidade são a mesma coisa e não percebendo
que a primeira é indesejável e a segunda é indispensável.

Relativamente ao documento em apreço, devo dizer que o que se anuncia hoje como criativo,
imaginativo e transformador já foi usado, reciclado ou abondando em outros momentos da nossa míope e
volátil história educativa. E se concordo com algumas posições de princípio elencadas – no âmbito da
necessidade de garantir exequibilidade das orientações curriculares em vigor, da assimetria de liberdade e
autonomia de gestão entre setor público e privado, da necessidade de evolução em quadro de estabilidade e
da flexibilidade de gestão sem alterações nos programas (sem implicações na adoção de novos manuais) e da
preocupação relativa à extensão dos programas, discordo de alguns dos problemas sinalizados e de muitos dos
instrumentos de flexibilização e operacionalização propostos, porque são pouco esclarecedores e assentes
numa linguagem rebuscada e obscura, que se dá ares de sofisticação e densidade académica, mas que não
passam de trivialidades manipulativas. Seguem-se exemplos, citando a partir do documento: flexibilização,
enquanto instrumento para diferenciação pedagógica e operacionalização do perfil, assente na
transdisciplinaridade, na exploração de áreas temáticas e de projetos de aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos , introdução da área de Desenvolvimento Sustentável e Cidadania, aquisição e desenvolvimento de
competências de pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à
resolução de problemas e ao reforço da autoestima dos alunos, desenvolvimento de experiências de
comunicação e expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal, exercício da cidadania ativa, de
participação social, em contextos de partilha e colaboração e de confronto de ideias sobre matérias da
atualidade, dinâmica do trabalho de projeto, centrada no papel dos alunos enquanto autores, proporcionando
situações de aprendizagens significativas, fusão de disciplinas em áreas disciplinares e na criação de disciplinas
para o desenvolvimento de componentes de currículo local com contributo interdisciplinar, na redistribuição
da carga horária das disciplinas das matrizes-base promovendo tempos de trabalho de projeto interdisciplinar,
com partilha de horário entre diferentes disciplinas, na partilha de instrumentos de avaliação entre disciplinas,
na valorização de experiências de mentorado na avaliação do aluno. Estes são apenas alguns exemplos, entre
muitos outros.

No meu ponto de vista, o que se anuncia hoje é uma panóplia de intenções caucionadas por um discurso
redondo, assente na procura de uma mirífica “escola nova” e de um ambíguo novo “paradigma”. Não vejo,
embora possa estar enganado, como as propostas enunciadas, que radicam em conceitos dispersos e na
vacuidade de vocábulos-chave, podem melhorar significativamente a qualidade das aprendizagens dos nossos
alunos. São, aliás, na sua essência, pseudopedagogias rançosas que fazem lembrar o “eduquês” de má memória,
mais apropriadas para os floreados das atividades extracurriculares de frequência voluntária. Mesmo dando de
barato que a intenção de flexibilizar não significa taxativamente a diminuição administrativa da repetência,
mais uma vez se prepara o terreno para a sementeira do facilitismo e do sucesso garantido, mais não visando
a obtenção de metas estatísticas que, oportunamente, serão vertidas acriticamente por alguns órgãos de
comunicação amigos. Dito de outra forma, professores e alunos continuarão como reféns de experimentalismos
pedagógicos ditados por uns quantos “especialistas da educação”, como se a torrente legislativa permanente
fosse em si um valor positivo, e não se pudesse mudar para pior, o que de facto tem vindo sempre a acontecer.
Traduzindo, na perspetiva de quem está do lado de cá: esta é a pressão normal do executivo para que a classe
docente mobilize imaginativos recursos, gaste pouco dinheiro e produza um vistoso sucesso. Como sempre,
tudo é feito em nome de supostas “aberturas”, “flexibilidades” e “autonomias”, agregadas a ideias
“diferenciadoras”, “estimulantes”, “reformistas” e “inovadoras”.

Assiste-se, agora, a uma reincidente tentação de introdução de velhas áreas curriculares, no âmbito da
Educação para a Cidadania ou no âmbito de um estorvo (em tempos) chamado Área de Projeto. Estes espaços,
“potenciadores de práticas integradoras dos saberes e de reflexão crítica”, só fazem sentido se, a montante,
existirem indicadores sólidos de literacia e “numeracia” reais e funcionais. Ou seja, antes da propalada
transversalidade, a aquisição e transmissão pura e dura de saberes é feita de forma espartilhada e estanque,
por muito que isto custe a admitir a algumas luminárias. Por outro lado, pretende-se que os saberes académicos
não estejam desligados da vida; devo acrescentar que, antes disso, precisamos de alunos ligados à vida, de
preferência a à vida na e da escola. Não é preciso dividir o mundo entre quem está do lado do progresso e de
quem está do lado do conservadorismo passado para se defender uma matriz curricular magra e despida de
futilidades e ajustes irrelevantes, que garantam as tais “literacias” e “numeracias” reais e funcionais. Nada a
mais, nada a menos. E antes de ser acusado de tecer considerações vinculadas a interesses pessoais, devo
sublinhar que não sou partidário da (recente) obsessão em centralizar o ensino apenas em duas áreas,
Português e Matemática; muito pelo contrário, acho que se deve conferir, e a título exemplificativo, um lugar
de maioridade às áreas curriculares que remetem para as ditas “Expressões” - e que esse nivelamento implique,
nessas disciplinas, um diferente investimento do aluno e um maior escrutínio público. Face a estas propostas,
urge questionar: sendo o tempo de permanência dos alunos na escola necessariamente finito, embora já
excessivo, será razoável somar mais conteúdos programáticos, mais competências às existentes, numa
tentativa de exigir à escola que providencie algo que não lhe compete? Será que tudo o que um aluno deve
saber cabe no conteúdo escolar formal? Para quando a admissão clara de que nem tudo o que se pode saber
se aprende na escola? Até onde se pretende levar a demissão dos encarregados de educação no
desenvolvimento e formação dos seus educandos enquanto cidadãos livres, conscientes e responsáveis?

Saídos do seu casulo, os decisores políticos sugerem agora uma reinvenção da roda, propondo, entre
outras medidas avulsas, um trabalho articulado entre as disciplinas, de modo a abordar conteúdos de forma
inter, trans ou pluridisciplinar (escolher o prefixo do seu agrado). Há quem não tenha entendido ainda que esta
“metodologia de projeto” é, geralmente, o processo mais formatador e formalista de conduzir o trabalho
quotidiano dos professores, condicionando-lhes a verdadeira flexibilidade do trabalho pedagógico diário e a
sua autonomia. Não se percebe também como é que um conjunto de opções com resultados penosos no
passado são apresentados, no presente, com possibilidades virtuosas. Seguramente, nesta hiperburocracia
certificadora, poderemos contar com um fartote de grelhas e relatórios, de documentos criativos de registo,
com múltiplas dimensões, domínios, descritores e evidências. Depois, é provável que se misture tudo isto com
metas de aprendizagem, objetivos, critérios, estratégias, identificações, apreciações, autorizações,
fundamentações, justificações, cumprimentos ou incumprimentos, ferramentas de avaliação, reflexões, pós-
reflexões e meta-reflexões. Não devemos também esquecer o indispensável tempero da muita monitorização
das ações do trabalho do docente e do inesgotável trabalho colaborativo, partilhado e participado, em
dinâmicas reuniões locais, regionais e plenárias, com duração mínima de duas horas, mas que se podem
prolongar para outros dias, sem prejuízo, claro, do cumprimento escrupuloso dos abundantes pontos da ordem
de trabalhos. De preferência, em horário pós-laboral e na presença de muitos consultores, coordenadores,
assessores e facilitadores, fazendo uso de “plataformas” inovadoras de acompanhamento, de verificação, de
validação, de aperfeiçoamento e discussão dos processos e “alinhamentos”. Assim mesmo – que não faltem as
redundâncias. Para que os textos saiam “limpinhos” e em conformidade, recomendo um numeroso recurso a
expressões como “diferenciação pedagógica”, “consolidação de aprendizagens”, “reforço da autoestima”,
“respeito pelas diferentes necessidades educativas “, “cidadania ativa” e “espírito crítico”. Já agora e neste
contexto, note-se a indispensável utilidade de um teclado com as teclas “CTLR” + “C” e “CTLR” + “V”
devidamente operacionais. Aguardo, também, ansiosamente, pelas ações de formação sobre esta matéria,
devidamente acreditadas.

Chegados até aqui, pergunta-se: como conciliar uma “flexibilidade de gestão sem alterações nos
programas” e um “aumento de autonomia efetiva onde é conferida à escola a possibilidade de gerir até 25% da
carga horária semanal por ano de escolaridade” com o trabalho pedagógico atual dos professores, que, como
sabemos, está crescentemente sujeito aos padrões de produtividade, desempenho e de eficiência? E como se
vai definir as “matérias essenciais”, quando essa definição significa intervenção nos programas? E ainda, como
serão feitos os exames e as provas de aferição para estes alunos? Estes exames serão feitos considerando os
programas, em que não vão mexer, ou as matérias essenciais, que se vão definir? Sabendo-se que o insucesso
é socialmente seletivo, quais serão os alunos escolhidos para integrarem estas turmas? Os que necessitam de
“maior agilização na mobilização de competências”? E como é que esta escola “eduquesa” vai rimar com a
outra, ainda de certo modo vigente e fortemente impingida à opinião pública, a da cultura obsessiva da
medição, da classificação, da seriação e dos excitantes rankings? E quanto tempo teremos de esperar para
declarar o óbito de um certo regime educativo examocrático recente, também de fraca figura, regime
subsidiário de uma retórica neoliberal e empresarial que nos massacrava com a ladainha “mais exames, mais
rigor, mais exigência”?

Por fim, devemos sublinhar que qualquer tentativa no sentido de autonomizar a gestão escolar e
flexibilizar os curricula passa, desde logo, por uma responsabilidade de ética política em que uma reforma
educacional deve assentar, exigido esta um amplo consenso partidário e social e um horizonte de aplicabilidade
de duração garantida. Mais: passar uma esponja pela realidade docente não é apenas injusto, é fazer
revisionismo com a história educativa recente. Se a tutela pretende contar com o inestimável, solícito e zeloso
apoio de alguns dos seus soldados, deve, antes de mais, devolver aos professores o seu prestígio social, que se
encontra fragilizado ou irremediavelmente perdido, conferindo respeito e dignidade a um estatuo e a uma
profissão. Como? Através, por exemplo, do pagamento do que lhes é devido, depois de uma década de
progressão na carreira suspensa e de salários congelados, da clarificação na determinação do horário de
trabalho, ou seja, do deixar de classificar como trabalho não letivo o trabalho que é efetivamente letivo, da
implementação de um regime especial de aposentação e vinculação docente condigno, na justa medida em
que permitiria dar emprego aos docentes mais jovens e proporcionar um fim de carreira digno aos mais velhos,
e do esvaziamento do dia-a-dia da vida das escolas da carga de tarefas administrativas exasperantes e
desnecessárias ao funcionamento do sistema.

Até lá, trata-se de saber qual o prazo de validade da presente reciclagem até que comece a exibir as
inevitáveis e embaraçosas rugas.