Está en la página 1de 3

1 Para temblar de miedo Proyecto de cuarto grado sobre cuentos de terror Categoría: Buenas

prácticas en el aula en el marco del Diseño Curricular Institución: Caminando Autores: LIV- ASA

2 2 Objetivos Que los alumnos: Redacten un cuento de terror con las características
correspondientes a dicho género. Recurran a la lectura de dicho género como recurso para
solucionar problemas que les surjan al escribir. Crezcan en la reflexión sobre el lenguaje para lograr
coherencia y cohesión en un texto. Fundamenten sus críticas y acepten las sugerencias de sus
compañeros en las instancias de revisión. Se definirán otros objetivos a partir de la evaluación de los
conocimientos previos de los alumnos. Tiempo: Se utilizarán 2 bloques semanales durante tres
meses. Un bloque destinado a la actividad habitual de lectura de cuentos de terror y otro para el
trabajo en las producciones o de reflexión sobre el lenguaje. Producto Final: Un libro de cuentos de
miedo con las producciones individuales de los alumnos, para hacer circular por las casas.
Evaluación: Diagnóstica inicial: Escritura individual de un relato. De proceso. Revisión de borradores,
reescritura a partir de consignas centradas en el inicio, en el final, en las descripciones. Final. En
forma colectiva: escritura del prólogo del libro. En forma individual: trabajo escrito. El sentido de esta
propuesta en el marco de las prácticas del lenguaje en el segundo ciclo Desplegar las prácticas del
lenguaje en el curso del segundo ciclo requiere una programación que permita coordinar dos criterios
didácticos fundamentales: continuidad y diversidad.

3 3 Continuidad, porque las prácticas se adquieren ejerciéndolas en forma sostenida, es decir,


participando una y otra vez en situaciones en las que se debate, se lee o se escribe en función de
determinado propósito, explorando una y otra vez las posibilidades de un género, siguiendo la obra
de un mismo autor, profundizando en determinado tema, leyendo y releyendo, escribiendo y
reescribiendo Diversidad, porque las prácticas del lenguaje presentan múltiples facetas y sólo es
posible apropiarse de ellas participando en diversas situaciones con diferentes propósitos
comunicativos y en relación con diferentes interlocutores, asumiendo diferentes posiciones
enunciativas, confrontando diferentes interpretaciones, explorando diversos géneros, abordando
obras de mayor o menor complejidad... Coordinar continuidad y diversidad no es tarea fácil,
representa el desafío de posibilitar encuentros y reencuentros de los alumnos con los desafíos
planteados por las prácticas del lenguaje y de generar en el aula condiciones que les permitan ir
apropiándose de ellas a través de aproximaciones sucesivas, volviendo sobre las mismas facetas de
esas prácticas desde diferentes perspectivas, con más conocimientos previos, enfrentando
dificultades siempre crecientes y respondiendo a ellas a través de acciones cada vez más ajustadas
y de conceptualizaciones cada vez más críticas. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires -
Secretaría de Educación - Dirección de Currícula, Pág 642 Actividades planificadas previas a la
evaluación diagnóstica Para entrar en tema: Preguntar a los chicos acerca de las cosas que les dan
miedo y/o sobre situaciones en las que han tenido miedo. Conversar luego acerca de las historias de
miedo que conozcan. Escritura individual de un relato para que le de miedo a un compañero.
(Evaluación diagnóstica) Por qué escribir al comienzo de la secuencia? La coherencia y la buena
forma no dependen de la aplicación deliberada o consciente- del conocimiento sobre el mundo o del
conocimiento de géneros literarios, sino que serán resultado de nuestro conocimiento implícito de
ambos aspectos. Identificadores de género a) Existe un proceso de generación de formas retóricas
que se produce sin un control intencional y sostenido por parte del sujeto. b) Este proceso de
activación propagadora depende de exposiciones anteriores del sujeto a formas retóricas. c) Generar
formas retóricas es un aspecto del proceso de producción que se origina inevitablemente con la
generación de ideas. Tolchinsky, Liliana (1993)

4 4 Posteriormente conversar a partir de la pregunta Qué elementos aparecen en esos relatos que
generan miedo? Dejar constancia en un afiche en el aula. Evaluación de los conocimientos previos
Se categorizan los errores de la producción inicial de los chicos (Escritura de un texto que de miedo)
ERRORES CANTIDAD DE ALUMNOS * 1. Puntuación Utilización de paréntesis para aclaraciones en
el texto 5 3. Acentuación El uso repetido del que y cuando 1 5. Repetición del nombre del personaje
Introducción Había una vez 7 7. Uso repetido de adverbios de tiempo: entonces, luego de repente,
una vez, después como muletilla Coherencia textual 1 9. Uso de los tiempos verbales Concordancia
2 * Sobre un total de 25 alumnos. No se cuantificó el error en la separación en sílabas, pero aquellos
que tuvieron la necesidad de aplicar ese recurso no lo hicieron bien. A partir de la evaluación
diagnóstica surgen nuevos objetivos y actividades que se incorporan a la secuencia.
5 5 Objetivos post evaluación diagnóstica: Que los alumnos: Separen en sílabas con propiedad.
Reconozcan el Había una vez como introducción propia de los cuentos tradicionales. Descubran en
la descripción un recurso para detener la narración y generar intriga. Reconozcan posibles inicios
para el género. Encuentren recursos para generar miedo y no lo limiten a la grafía. Actividad habitual
de lectura A lo largo de la secuencia los alumnos leerán los títulos de la Antología (selección de
textos realizada por maestros) y escucharán leer otros elegidos por el docente, de autores clásicos,
como Edgar A. Poe y contemporáneos como Olga Drenen, Ana María Shua, Ricardo Mariño. Con
algunos de estos cuentos se propondrán actividades para después de la lectura y con otros sólo se
buscará la escucha por placer. Títulos con trabajos de comprensión lectora. Un destello en la
penumbra de Iris Rivera La curva del duende de Jorge Accame. Mujima: un cuento de terror de
Yakumo Koisumi El museo de títeres de Ricardo Mariño El guante de encaje de M. Teresa Andruetto
El caso del extraño empleado de Agustín Fernández Paz Tengo muchos nombres de Fabián Sevilla.
El cuarto de las muñecas de Fabián Sevilla. Texto informativo: El vampiro, protagonista de
numerosas historias Títulos que escuchan leer El baldío de Olga Drenen Extraños vecinos de Olga
Drenen Estás allí todavía de Olga Drennen La del Once J de Elsa Bornemann

6 6 Manos de Elsa Bornemann La mano de Guy de Maupassant Sensaciones horribles de Ricardo


Mariño La caída de la casa Usher de Edgar Allan Poe Los perros de Ricardo Mariño El escuerzo de
Leopoldo Lugones Wunderding de Olga Drennen Los frascos de Pablo de Santis El escondite
macabro de Fernando de Vedia El tatuaje de Fernando de Vedia Reflexión sobre el Lenguaje:
Caracterizar el género Por qué caracterizar los géneros? Los géneros son las clases o los tipos en
que se organizan los textos. No existen sino en familias: los géneros se definen por contraste y
comparación con otros géneros y nacen por transformación de otros géneros: por inversión, por
desplazamiento por combinación. Todos sabemos que existen relatos, biografías, descripciones y
que no se escriben de la misma manera. Ana Teberosky (1993) A partir de la lectura de los
fragmentos La caída de la Casa Usher de Edgar A. Poe y La mujer india de Bram Stoker, ambos
textos incluidos en la Antología, comentar entre todos: El primer texto corresponde al inicio de un
cuento del escritor estadounidense Edgar A. Poe. Por qué esta descripción anticipa que se trata de
un relato de terror? Tengan en cuenta el lugar y el momento en que se sitúa la historia. El segundo
texto Por qué es posible afirmar que forma parte de una historia de terror? Qué pasará con la gata?
Se trata de un animal monstruoso? Luego de varias lecturas de cuentos de terror será importante
que los alumnos reconozcan los aspectos sobresalientes de los cuentos de terror:

7 7 Presencia de un personaje principal terrorífico Una ambientación del lugar y del tiempo en que se
pueda incluir el miedo: noche, sombras, soledad, tormenta, abandono Participación de otros
personajes con los que el lector puede identificarse. Sistematización en la carpeta. Cuentos de terror.
Suspenso e intriga. Los personajes: reales y fantásticos. Características. Lugar y tiempo. La
descripción en la narración. Secuencia narrativa: situación inicial conflicto desenlace. Finales
abiertos. Reflexión sobre el lenguaje: Caracterizar el género. (actividad incorporada a partir de la
evaluación diagnóstica) Lectura de fragmentos de cuentos de terror y análisis de los posibles inicios
para una historia de miedo. Sistematización elaborada entre todos y constancia en la carpeta.
Reflexión sobre el lenguaje: Gramática. (actividad incorporada a partir de la evaluación diagnóstica)
Atender a las palabras empleadas en las descripciones: los adjetivos. Se proponen actividades de
reconocimiento, clasificación, concordancia y uso de adjetivos. A partir de la necesidad de mantener
el tiempo de la narración se trabajará con los verbos y los tiempos verbales. Escritura: producción de
textos. Leer en el proceso de escritura Los procesos de generación de ideas y de generación de
formas deben interactuar. Esta interacción sólo es posible con un trabajo mentalmente comprometido
por parte del sujeto. Por mentalmente comprometido entendemos: Intencional, consciente y
controlado.

8 8 Para que haya interacción, deben darse por lo menos tres condiciones: un objetivo, un plan y una
consideración de la audiencia. La traducción de problemas del espacio retórico en subobjetivos que
se quieren conseguir dentro del espacio del contenido, y viceversa, sólo puede darse con estas
condiciones. La existencia de estas condiciones (objetivo, plan y consideración de la audiencia) lleva
a la re-lectura en el proceso de producción. La re-lectura en el proceso de producción. La re-lectura
garantiza la interacción. Además de la escritura del texto individual para generar miedo y de las
sucesivas reescrituras, se propondrán otras instancias de producción, con diversas modalidades
organizativas, para ir creciendo en este quehacer del escritor. Generación de ideas a partir de las
siguientes preguntas para un cuento de terror. Qué ser terrorífico tendría como protagonista tu
cuento? Dónde ocurriría la historia? Quién o quiénes serían las víctimas o sujetos amenazados?
Revisar el cuento teniendo en cuenta estas preguntas. Describir de manera terrorífica un personaje,
un lugar y un objeto. Se espera que los alumnos empleen adjetivos para la redacción de la
descripción y usen como ejemplo el fragmento de La caída de la casa Usher A partir de la lectura de
Sensaciones horribles escritura en parejas de dos nuevas sensaciones que puede haber vivido la
señora Sosa de Sabrida. Tomando como modelo el texto informativo sobre los vampiros se tratará de
escribir textos similares describiendo e informando acerca de otros personajes tenebrosos. Trabajo
en pequeños grupos. Escritura: producción de textos. (actividad incorporada a partir de la evaluación
diagnóstica)

9 9 En la evaluación diagnóstica se vio como dificultad lo inadecuado de los inicios de los relatos, por
tanto, se revisó el objetivo y la intención didáctica poniendo el acento en la desestructuración del
concepto de inicio como fórmula y la cohesión con el resto del texto. Organizados de a 3 ó 4
alumnos, elegir uno de los inicios de cuentos propuestos y continuar el relato de terror. Se trabajó por
grupos. Cada uno de ellos debió fundamentar el por qué de su elección: Elegimos el 3 porque en el 1
y 2 ya pasó algo y como es un principio. Cada grupo leyó lo elaborado y se discutió sobre cómo
habían resuelto continuar el inicio. Qué buscamos con esta actividad? Existen numerosos
testimonios entre los escritores experimentados acerca de cómo crece y cambia su comprensión de
lo que están intentando decir, durante el proceso de composición. Este cambio en la comprensión no
sería el resultado de cualquier proceso de composición escrita, sino sólo de aquel que se desarrolle
resolviendo problemas. Tolchinsky, Liliana (1993) Escritura: ortografía. (actividad incorporada a partir
de la evaluación diagnóstica) En las producciones de los chicos se observaron errores de separación
en sílabas y de tildación y se decidió trabajar estos contenidos ortográficos. Para explicitar este
problema en la escritura y plantear la necesidad de mejorar la producción a partir del conocimiento
del diptongo y del hiato es que se les pide a los alumnos que escriban un diálogo o un pensamiento
de cierto personaje de su texto inicial, en una hoja muy angosta (de allí que tengan que separar
palabras con mayor frecuencia) para luego insertar ese escrito en el cuento. Recortar palabras de
diarios y revistas. En grupos las cortan en sílabas para que otros compañeros las armen. Análisis de
los cortes realizados. Examinar nuevas palabras separadas correctamente en sílabas, qué vocales
no se pueden separar? Clasificación de vocales (abiertas y cerradas), concepto de diptongo y hiato.

10 10 Juegos de separación en sílabas con coplas en jeringoza. Reglas generales de acentuación.


Constancia en la carpeta y ejercitación. Revisión de la producción individual por parte del docente,
señalando en el margen la cantidad de errores de acentuación para que luego el alumno los corrija.
Evaluación colectiva de las producciones Cada alumno leerá su borrado en voz alta al grupo, se
analizaránn las producciones con el aporte de los alumnos y de la docente: Escuchamos el cuento y
actuaremos de correctores. Cadaa niño/a anota las sugerencias que se le hacen. Por qué los chicos
deben compartir sus producciones? Una premisa fundamental para poder llegar a la transformación
del conocimiento es que, en la producción de textos, hay varios tramos: generaciónn de ideas,
consulta a otras fuentes o expertos, selección y decisión, pre-texto, revisión. Deben dedicarse
actividades especiales para aprender a revisar. Ana Teberosky (1993) Por qué los chicos deben
opinar sobre las producciones de sus compañeros? Resulta útil, organizar una situación en la cual
cada alumno leerá el texto que está escribiendo un compañero y le hará sugerencias que contribuyan
a mejorarlo. De este modo, cada escritor tiene la posibilidadd de colocarse también en posición de
lector potencial y de coproductor de otro escrito del mismo género, así como de someter su propioo
escrito a la consideración de otros Delia Lerner (1996) La maestra sintetiza las apreciaciones en el
pizarrón.

11 11 Evaluación final individual Trabajo escrito individual a partir de un fragmento de Frankestein.


Se evaluará el proceso personal en la producción textual tomando como inicial el primer borrador y
como trabajo final el cuento que cada alumno firme y entregue para la confección del libro. Cada
cuento se pasará en computadora y se ilustrará. Evaluación final colectiva Dictado al docente del
título y prólogo del libro. Para ello se leerá el prólogo de dos de los libros de cuentos de miedo leídos.
En el texto deberán incluir: quiénes son y qué hicieron, en qué se inspiraron para escribir estas
historias o qué efecto esperan en los lectores, si es apto para todos o no, quiénes pueden leerlo, etc.
Luego se sugerirán títulos posibles para el libro y se elegirá, entre todos, uno. En la hora de
informática se diseñará la tapa y se imprimirán todas las producciones.

También podría gustarte