Está en la página 1de 127

1.

Conceptualizar elementos básicos del desarrollo local-comunidad-Escuela-


Hogar.

2. importancia de la comunidad como espacio de acción colectiva para la


construcción del desarrollo endógeno.

3. Relevancia del actor social como elemento de transformación.

4. Papel de las redes sociales para el desarrollo endógeno.

Un aspecto distintivo de la educación en Venezuela, se refiere a la dinámica de


funcionamiento de la escuela, como centro del quehacer del hecho educativo, donde no
obstante a los diferentes enunciados filosóficos y legales, en muchos de ellos se
consiguen elementos que coadyuven a la formación educativa, donde en algunos casos
existen docentes que no habitan en el perímetro o área donde esta acentuada la escuela,
situación que genera poco sentido de pertenencia con la misma.

Los consejos comunales.- son instancias de participación, articulación e


integración entre las diversas organizaciones comunitarias, grupos sociales y los
ciudadanos y ciudadanas, que permiten al pueblo organizado ejercer directamente la
gestión de las políticas públicas y proyectos orientados a responder a las necesidades y
aspiraciones de las comunidades en la construcción de una sociedad de equidad y justicia
social.

La escuela.- Sin pretender dar un concepto acabado sobre el término escuela,


porque como todo concepto tiene más de una acepción y resultaría muy complejo por esa
razón abarcar todo lo que la escuela significa para la sociedad humana, sí se hace
necesario asumir el criterio de los especialistas doctores en Ciencias Pedagógicas,
Sociólogos de la Educación, Psicólogos educativos, entre otros cuando reconocen a la
escuela como una Institución Social.

Una institución social es..."una determinada organización de la actividad social y de


las relaciones sociales establecidas por los hombres” 1, a partir de las relaciones sociales
de producción de bienes culturales. Por eso y de acuerdo al tipo de relaciones

1
establecidas, esas instituciones sociales pueden ser políticas, jurídicas, económicas,
artísticas, educacionales, culturales, entre otras muchas.

La escuela.- es una institución social porque es un sistema que cumple múltiples


funciones, como son de dirección social y de desarrollo y control de los procesos de
formación de la personalidad de las nuevas generaciones, así como para la formación
permanente de los recursos humanos.

Precisa también que la escuela es por sus funciones una institución educacional,
que desde sus orígenes clasistas responde a los intereses de la clase dominante.

Sin oponerse a estos criterios a la escuela la podemos considerar también como


una institución cultural. El centro cultural "Félix Varela" en su Diccionario de términos de
Bioética, define a la Institución Cultural como comunidades de estudio y de
acrecentamiento del saber y no solo de enseñanza con la misión de ayudar a la
transformación personal de sus miembros:" 2 (p 51). Estamos entonces ante una visón
diferente de la escuela que complementa a las interpretaciones anteriormente señaladas.

Es esta medida la escuela es una institución cultural porque tiene el encargo social
de formar y desarrollar intelectual, moral estéticamente, ideológicamente y físicamente a
todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo y particularmente en el proceso
de enseñanza aprendizaje, cuyo contenido es precisamente la cultura, expresada en
diferentes tipos de saberes saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, con arreglo a la
identidad cultural de cada país en sus relaciones esenciales con el conjunto de culturas
de los demás países.

Es también ambicioso pretender dar un concepto único de Cultura, pero asumimos


el que ofreciera la Conferencia Mundial de Políticas Culturales en 1982, cuando en su
declaración final expresa.

En su sentido más amplio la cultura puede considerarse actualmente como el


conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan a una sociedad o grupo social.

2
Ella engloba además de la Artes y la Letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.

Puntualizamos que esos rasgos distintivos que caracterizan a una sociedad o


grupo social se dan en un momento histórico social concreto y que además del Arte y
Letras "engloba" a la Ciencia y a la Técnica.

Capítulo II
Corresponsables de la Educación.-
Las familias.

Artículo 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación


y formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños, niñas,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad,
tolerancia, reflexión, participación, independencia y aceptación. Las familias, la escuela, la
sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educación ciudadana y
desarrollo integral de sus integrantes.

Las organizaciones comunitarias del Poder Popular.

Artículo 18. Los consejos comunales, los pueblos y comunidades indígenas y demás
organizaciones sociales de la comunidad, en ejercicio del Poder Popular y en su condición
de corresponsables en la educación, están en la obligación de contribuir con la formación
integral de los ciudadanos y las ciudadanas, la formación y fortalecimiento de sus valores
éticos, la información y divulgación de la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental,
conservacionista y socioeconómica de la localidad, la integración familia-escuela-
comunidad, la promoción y defensa de la educación, cultura, deporte, recreación, trabajo,
salud y demás derechos, garantías y deberes de los venezolanos y las venezolanas,
ejerciendo un rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía con
responsabilidad social.
Gestión escolar.

Artículo 19. El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de


educación básica, ejerce la orientación, la dirección estratégica y la supervisión del
proceso educativo y estimula la participación comunitaria, incorporando tanto los
colectivos internos de la escuela, como a diversos actores comunitarios participantes
activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y planteles educativos en lo
atinente a la formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el principio de
corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República y la
presente Ley.

Comunidad educativa.

Artículo 20. La comunidad educativa es un espacio democrático, de carácter social


comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario. Sus
integrantes actuarán en el proceso de educación ciudadana de acuerdo con lo establecido
en la Constitución de la República, leyes y demás normas que rigen el Sistema Educativo.
A tales efectos:

1. La comunidad educativa está conformada por padres, madres, representantes,


responsables, estudiantes, docentes, trabajadores administrativos y trabajadoras
administrativas, obreros y obreras de las instituciones y centros educativos, desde la
educación inicial hasta le educación media general y media técnica y todas las
modalidades del subsistema de educación básica. También podrán formar parte de la
comunidad educativa las personas naturales y jurídicas, voceros y voceras de las
diferentes organizaciones comunitarias vinculadas con las instituciones y centros
educativos.

2. La organización y funcionamiento de la comunidad educativa se regirá por la normativa


legal que a tal efecto se dicte, la cual deberá desarrollar las normas y los procedimientos
para velar por su cumplimiento por parte de sus integrantes.

El Estado garantiza, a través del órgano rector con competencia en el subsistema de


educación básica, la formación permanente de los ciudadanos y las ciudadanas
integrantes de las comunidades educativas para efectos del cumplimiento de la
contraloría social y otros deberes y derechos de los ciudadanos y las ciudadanas en la
gestión educativa.
Organización del estudiantado.

Artículo 21. En las instituciones y centros educativos en los diferentes niveles y


modalidades del Sistema Educativo se organizarán consejos estudiantiles, sin menoscabo
de otras formas organizativas, destinadas a promover la formación de ciudadanos y
ciudadanas mediante la participación protagónica y corresponsabilidad del estudiantado,
tomando en cuenta las especificidades de cada nivel y modalidad. Estas organizaciones
estudiantiles actuarán junto con la comunidad educativa en los diferentes ámbitos,
programas, proyectos educativos y comunitarios, ejerciendo sus derechos y deberes
como seres sociales, en un clima democrático, de paz, respeto, tolerancia y solidaridad.
Las organizaciones estudiantiles se regirán por la normativa que al efecto se dicte.

La contradicción de la escuela

En la relación que la escuela mantiene con la televisión se produce una curiosa


paradoja: en la institución escolar se suelen adoptar actitudes muy agresivas contra la
televisión y, en cambio, no se suele dedicar tiempo alguno a formar buenos
telespectadores. Cuando se acusa a la televisión de muchos de los males que aquejan a
las nuevas generaciones y se le atribuyen responsabilidades en el fracaso de la propia
institución escolar, de manera implícita se le está reconociendo un poder. En cambio, se
educa como si la televisión no existiera. O como si fuera totalmente inofensiva, como si no
hiciera falta preparación alguna para enfrentarse a ella.

En definitiva, la escuela no es capaz ni de aprovechar el presunto poder de la


televisión en beneficio propio ni de ofrecer a los alumnos una formación adecuada para
una aproximación reflexiva y crítica al medio. En otras palabras, a menudo el problema
educativo de la televisión habría que situarlo más en la escuela que en la propia
televisión.

Los efectos de la televisión

Las acusaciones que suelen hacerse a la televisión desde las instancias escolares ponen
de manifiesto una falta de comprensión del medio. O, por lo menos, una miopía en su
comprensión. Se suele hacer siempre un análisis limitado, parcial, reduccionista. Se
tiende a poner el acento, de manera prioritaria o incluso exclusiva, en los efectos
derivados de los contenidos, con especial predilección por la violencia y el sexo. Se
olvidan los efectos derivados de la televisión como medio o los derivados del lenguaje que
utiliza.

Los medios de comunicación no son simples recipientes en los que cabe cualquier tipo de
contenido. Cada medio predispone a un tipo específico de uso. La televisión es, pues, una
nueva manera de ver el mundo. De su especificidad tecnológica, expresiva y económico -
social se deriva una manera peculiar de aprehender la realidad. Sólo desde el
conocimiento de esta especificidad puede hacerse una aproximación exhaustiva al medio
y a sus efectos. He aquí, pues, algunas de las peculiaridades del medio, con algunos de
los efectos que se derivan de ellas:

 El carácter unidireccional. Se considera a veces que, en el hipotético caso de


una programación televisiva en la que los contenidos fueran excelentes, se habrían
acabado los problemas educativos de la televisión. No es cierto. La persona se
realiza en la interacción, y en estos momentos la televisión es un medio
unidireccional. La televisión interactiva no es más que un espejismo, de manera
que una exposición excesiva al medio produce unos efectos peligrosos si no se
realizan actividades de corrección o de compensación.
 La hegemonía de la imagen. La lectura de imágenes activa procesos mentales
distintos de los que activa la lectura del texto escrito: concreción frente a
abstracción, intuición frente a racionalidad, sensación frente a lógica, inmediatez
frente a complejidad, dinamismo frente a estatismo, síntesis frente a análisis...
Universos mentales distintos. En consecuencia, una exposición prolongada a la
televisión, ya desde la primera infancia, puede llevar a una modificación de los
procesos mentales La hiperexposición a uno de estos universos puede dificultar la
capacidad para el acceso al otro. Las actuales dificultades para la ejercitación de la
lengua hablada y escrita pueden provenir en buena medida de este predominio de
la iconosfera.
 La tiranía de las audiencias. Está en la base de la estructura económica del
medio y da lugar a otra clase de efectos: el incremento del espectáculo, la
marginación de todo lo que resulte excesivamente complejo o árido, la trivialización
de toda realidad hasta convertirla en espectáculo, la descontextualización de la
información, la mercantilización de la propia televisión ... Pero la tiranía de las
audiencias tiene su contrapartida positiva: la formación de espectadores más
selectivos y críticos redundaría automáticamente en una televisión de mayor
calidad.
 La credibilidad de la imagen. Las imágenes resultan mucho más creíbles que
las palabras. Ante las palabras se suele ser siempre consciente de que hay un
mediador, de que hay alguien que las pronuncia o que las escribió. Se es
consciente de que conforman un discurso. Ante las imágenes, en cambio, se tiende
a pensar que uno se encuentra ante la realidad, sin mediación, sin discurso. Se
olvida que hay significaciones, buscadas o no, derivadas de la selección de los
acontecimientos, de la adopción de un punto de vista, de la elección de unos
recursos formales...

La necesidad de una formación específica

A menudo se considera que basta una formación humanística para ser un buen
telespectador, que es suficiente una capacidad crítica general. Se olvida, una vez más,
que la televisión se mueve en una esfera comunicativa muy específica. Mientras en la
escuela se enseña a decodificar palabras, la televisión se comunica sobre todo con
imágenes. Mientras la escuela enseña a analizar discursos, la televisión se expresa sobre
todo en relatos. Mientras la escuela enseña racionalidad, la televisión utiliza sobre todo la
emotividad. Mientras la escuela tiende a moverse en el ámbito de la mente consciente, la
televisión incide sobre todo en el inconsciente. Mientras la escuela prepara para el
razonamiento y la argumentación, la televisión utiliza sobre todo los recursos de la
seducción. Formación racional frente a comunicaciones inadvertidas. Mal bagaje para un
telespectador indefenso.

En definitiva, tanto desde la falta de formación como desde una formación excusivamente
verbalista y racional, el telespectador sigue siendo enormemente vulnerable, incapaz de
hacer frente a unos mecanismos de comunicación y persuasión para los que no está
preparado.

Aproximación educativa

¿Qué clase de formación necesita, pues, el ciudadano para enfrentarse a todos estos
efectos? Habría que distinguir entre una doble dimensión en la aproximación de la
escuela a la televisión: educar en el medio y educar con el medio. Son dos dimensiones
diversificadas, pero que pueden y deben acabar por confluir.

Por una parte, hay que enseñar a ver la televisión. Hay que ofrecer metodologías y pautas
para el aprendizaje del análisis de los diversos discursos televisivos. Para facilitar esta
tarea, el autor ha desarrollado en otra publicación, además de claves para comprender el
medio y pautas para su utilización en el aula y en el hogar, propuestas metodológicas
para el análisis de informativos, de series y filmes y de espots publicitarios.

Por otra parte, hay que incorporar las imágenes televisivas al aula para optimizar el
proceso de enseñanzaaprendizaje, en las diversas áreas y niveles. Y no necesariamente
los programas más educativos, serios o aburridos. Espots publicitarios, noticias de los
informativos, filmes, series o secuencias de filmes o series, sketchs, reportajes o
documentales pueden incorporarse al aula para ilustrar, motivar o ejemplificar los
contenidos de una unidad didáctica.

La incorporación de la televisión a la enseñanza se basa en un concepto clave de la


Reforma Educativa: el de la enseñanza significativa. Si ver la televisión es la actividad a la
que más tiempo dedican los alumnos fuera del aula, ¿cómo puede llamarse significativa
una enseñanza que no parte nunca o casi nunca de las imágenes de la televisión?

La integración de estas imágenes cumplirá una doble función: motivadora y de


prolongación del proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el profesor de lengua que explica
en el aula las figuras retóricas puede optar entre usar ejemplos extraídos de Quevedo o
espots publicitarios. No son opciones excluyentes, pero, si tiene que optar por una sola, el
espot tiene la ventaja de será más motivador para los alumnos. Además, utilizando el
espot se prolongará el aprendizaje, por cuanto cada vez que el alumno contemple luego
un espot televisivo fuera del aula le vendrán espontáneamente a la mente los elementos
críticos aportados por el profesor. En cambio, difícilmente el alumno leerá nunca a
Quevedo fuera del aula, de manera que en este caso difícilmente se prolongaría el
aprendizaje. El ejemplo es extrapolable a otras áreas de la enseñanza.
Método comprensivo

Buena parte de la fascinación de la televisión radica en el placer sensorial que comporta y


en la movilización de emociones que produce. Y, a su vez, buena parte de su riesgo
despersonalizador radica en el adormecimiento de la conciencia y de la racionalidad que
produce. Cuando la escuela incorpora las imágenes tiende a hacerlo anulando el placer
sensorial y negando las emociones, para despertar la conciencia y la racionalidad.

El método comprensivo pretende evitar esta castración, no negando la fascinación y la


magia que son inherentes a la comunicación audiovisual y asumiendo a la persona en su
integridad afectivovolitivointelectual. El método comprensivo consiste precisamente en
aprovechar el placer y la emoción para llegar a la racionalidad. No negar la magia, el
placer y la emoción, sino aprovecharlos, canalizarlos hacia actitudes de gradual
distanciamiento, de confrontación, de análisis, de reflexión..

Título: LA PREPARACIÓN PEDAGÓGICA DE LA FAMILIA, PARA LA


FORMACIÓN DE VALORES EN ZONAS RURALES

Autoras: Lic. Elena Sobrino Pontigo.


I. S. P. “Silverio Blanco Núñez”.

INTRODUCCIÓN
La familia y la escuela como instituciones con funciones comunes en la socialización y educación
de las nuevas generaciones, necesitan de una coherencia y armonía en sus métodos, que permita el
desarrollo de normas de conducta, así como de valores morales, que estructurarán en los niños su
forma de enfrentar la vida con decoro, de convivir con las demás personas y con su medio ambiente
de manera que logren una adaptación creadora. En tal sentido es muy importante, en las
comunidades rurales, el papel que realiza la escuela para lograr un desempeño pedagógico de la
familia, que asegure la formación de sus habitantes como revolucionarios, laboriosos, honrados y
responsables de sus actos, a partir de la aplicación de programas de preparación, que le asegure su
lugar como grupo humano más importante para el hombre, pues como expresara José Martí: “Son
las familias como las raíces de los pueblos; y quien funda una y da a la patria hijos útiles, tiene, al
caer en el último sueño de la tierra, derecho a que se recuerde su nombre con respeto y cariño”...3
El Doctor Luis Ignacio Gómez (Ministro de Educación de Cuba) ratifica el valor de la preparación
pedagógica de las familias rurales, al expresar, en su conferencia en el acto de apertura del evento
internacional Pedagogía 1993:
“... es necesario impulsar la preparación de la familia para la educación de sus hijos y
atender las especificidades de las zonas rurales y de montañas"

DESARROLLO
La labor pedagógica con la familia rural, debe ser contextualizada teniendo presente las
singularidades geoculturales de la comunidad en que se encuentre.

Frecuentemente en estos casos se desconocen las potencialidades reales de los niños, no se emplean
métodos de comunicación adecuados que les permitan aprovechar las oportunidades que ofrece el
sistema socialista para que todos puedan desarrollarse, según sus propias posibilidades, por lo cual

3
Martí, José Obras Completas. T. 28 p. 317-320
la preparación de cada familia cuyos niños asisten a la escuela constituye un reto inmediato de la
escuela rural.
La base psicológica y social de la acción de la familia, como grupo humano, es su comunidad de
intereses, de objetivos y su unidad de acción. Ella ejerce control sobre sus miembros, adopta normas
y valores y exige su cumplimiento, empleando mecanismos de aprobación y desaprobación de la
conducta de sus integrantes. En este control todos son protagonistas y hasta los niños pueden jugar
un rol importante en el comportamiento de las relaciones internas.
Teniendo en cuenta lo antes expuesto sería conveniente garantizar una preparación pedagógica de la
familia, de manera que se le estimule a considerar su responsabilidad consciente en la formación de
sus hijos, en coordinación con la escuela, para suministrarle conocimientos, ayuda a la
argumentación de opiniones, desarrollarle actitudes, convicciones, intereses y motivaciones
relacionadas con la aplicación de métodos efectivos para la formación de valores socialmente
aceptados que engrandezcan al grupo todo y a cada uno de sus miembros, y en particular a los más
pequeños.
Este material recoge el estudio realizado por la autora en diferentes zonas rurales del llano y la
montaña, en la provincia Sancti Spiritus, Cuba, para buscar una solución a la problemática.
A continuación se ofrece la definición del concepto Modelo de Comunicación y una breve
explicación de los principios en que se sustenta.
DEFINICIÓN DE CONCEPTO
Modelo Comunicación: Es un modelo de intervención comunitaria, cuyo centro de
acción lo constituye la preparación psicopedagógica de la familia de comunidades de
montañas, para garantizar la formación de valores en sus hijos. El modelo es aplicado
por la escuela y emplea diversas vías, derivadas de su labor docente - educativa:
consejos de escuela, brigadas de madres combatientes, escuelas de padres, visitas a
los hogares de los escolares, actividades políticas, culturales, deportivas, productivas
con los niños, sus familiares y demás miembros de la comunidad, y otras que pudieran
surgir a partir de la creatividad de los maestros y teniendo en cuenta los intereses de
los propios padres y niños.

La educación familiar concebida por este modelo define a la familia como un sistema
operante, en donde el niño también es protagonista en la formación de valores
morales y prevé el perfeccionamiento de la comunicación intrafamiliar hacia lo
democrático y abierto para el desarrollo de ideas y sentimientos acorde con la moral
socialista, considerando, además las particularidades socioeconómicas y geoculturales
de la comunidad en que se encuentra la escuela.

A continuación se plantean los principios en que se sustenta el Modelo Comunicación:


1- La autoidentificación:

Este principio determina que los familiares con que se emplee el modelo deben ser
tratados como sujetos conscientes de su realidad educativa, para lograr los cambios
que se requieren con relación a los objetivos, contenidos y métodos y para que sean
declarados y conocidos por la escuela, como una necesidad en la búsqueda del
consenso. Este principio rige el modelo en la aplicación de sus diferentes etapas: en
el diagnóstico, aplicación de la estrategia y estudio y evaluación de los resultados
por parte de los propios padres. Esta autoidentificación, les permitirá, además
controlar sus relaciones internas y externas con el resto de la comunidad, y, en
particular con la escuela y otras instituciones de que disponen para la formación de
valores en sus miembros más jóvenes, y a su vez, contribuir al desarrollo de la
sociedad socialista.

La jerarquización del sistema de valores.


Este principio rige la concepción de máxima prioridad dentro de los valores a formar,
para: ser revolucionarios, a partir de la determinación que solo perpetuando la
Revolución tendrán los campesinos tierra, Patria y dignidad, responsabilidad y
honradez, al considerar la misión económico – social de las comunidades rurales.

2- Respeto a la diversidad de las familias dentro de la homogeneidad del sector.

Para la aplicación del modelo es fundamental que la escuela no invada a la familia,


ni la familia a la escuela, pues ambas son instituciones con sus funciones bien
delimitadas, por lo cual es tan importante el consenso basado en el respeto y la
observancia de los objetivos de ambas, de manera que se logre la necesaria
comunión de intereses, pero que haya libertad para el manejo de criterios de acción
y que la ejecución se realice sobre la base de la consideración de las
particularidades de cada grupo.

3- Unidad entre lo lógico y lo comunicativo afectivo.

La realización de las acciones deberá servir de modelo; de ahí su nombre para la


modelación particular de la familia en sus condiciones concretas. Es esencial la
logicidad de dichas acciones, así el niño no se sentirá en la casa como si estuviera
en la escuela, pues el cambio de escenario, debe engendrar a su vez, cambios en la
actuación. No se deben desaprovechar los espacios, pero la planificación del
proyecto educativo familiar debe mantener su frescura y espontaneidad y lograr la
mayor participación del niño en su vida familiar.
El modelo es adaptable a las condiciones y realidades singulares. La característica distintiva
esencial es el desarrollo de procesos de reflexión que permitan interpretar y actuar en realidades
específicas y debe observarse el diálogo permanente.
El gráfico siguiente permite visualizar el lugar que ocupa el niño a partir de la aplicación del
modelo.

FAMILIA

Seguidamente se presenta una propuesta metodològica para la elaboración de un programa de


NIÑOya expuesta según el Modelo Comunicación.
preparación para la familia siguiendo la concepción

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE


PREPARACIÓN.
Para la elaboración del programa se deben tener en cuenta fundamentalmente 2 tipos de acciones:
ESCUELA
- las que se realizan directamente con el niño, desde las clases de las diferentes asignaturas,
para asegurar su protagonismo transformador como sujeto activo dentro de la actual familia
y como germen creativo de una futura familia.

- Las que se desarrollan con las familias de los niños, las cuales tienen en cuenta las diferentes
etapas para la aplicación del modelo y sus acciones.

Acciones a desarrollar siguiendo las etapas antes señaladas.


I- La preparación para la elaboración del diagnóstico familiar particular.

Objetivo: Modelar verbalmente el diagnóstico familiar particular.


Acciones: - Reconocimiento de la zona y acercamiento a los grupos familiares (lo realiza el
maestro)
- Sesiones de intercambio para que la familia logre la autoidentificación de su realidad
educativa.
En estas sesiones considerar:

La historia familiar: etapa de asentamiento, participación en la constitución de la comunidad,


protagonismo en la historia de las diferentes etapas revolucionarias, valores que poseen,
tradiciones que cultivan, métodos educativos que aplican.
II- Análisis, evaluación y jerarquización del diagnóstico.

Objetivo: Autodefinir las condiciones educativas reales, a partir del análisis de las
potencialidades y dificultades que se presentan en cada familia.
Aunque esta constituye una etapa, luego se retoma constantemente, pues deberá
recurrirse a ella en la misma medida en que el diagnóstico se modifique, dado su
dialéctica.

Acciones. - Sesiones de preparación colectiva e individual, a partir de escuelas de padres,


entrevistas y visitas a los hogares, entre otras.
En estas sesiones el maestro coopera con los padres en la evaluación de su realidad, de manera
que logre jerarquizar adecuadamente las prioridades de atención: ser revolucionarios,
laboriosos, responsables y honrados.
III- La modelación de las alternativas para el perfeccionamiento de la educación en valores
de la familia.

Objetivo: Modelar el comportamiento familiar en situaciones diversas que favorezcan la


comunicación interpersonal como forma esencial de la formación de valores en los niños.
Acciones: - Sesiones de intercambio y reflexión.
- Realización de actividades variadas de trabajo socialmente útil, recreación, actos
revolucionarios, entre otras, con la participación de padres y niños.
IV- Aplicación de las alternativas y evaluación de su puesta en práctica.

Objetivos: - Desarrollar el sistema de influencias concebido.


- Evaluar la efectividad del proyecto educativo que aplica la familia.
Acciones: - Sesiones de intercambio para realizar análisis colectivo e individual de las
alternativas que se aplican y evaluación de sus resultados. En el intercambio es
necesario demostrar a las familias cómo evaluar la efectividad de las alternativas.
Para elaborar el programa, una vez desarrollado el diagnóstico, el maestro debe realizar una
valoración de su contexto pedagógico y determinar qué nivel de preparación tienen para enfrentar
su rol educativo las familias de sus alumnos, trazarse los objetivos a que aspira y determinar los
contenidos que debe trabajar, tanto con los niños como con los adultos, asimismo deberá tener
presente de qué tiempo dispone para ejecutar las acciones que diseñará.
A continuación se ofrecen algunas actividades para ilustrar cómo pudiera proceder el maestro,
durante la aplicación de un programa elaborado.
Ejemplo de actividad derivada de una clase para potenciar la laboriosidad.
En el estudio y comprensión del texto “Cada uno a su oficio” de La edad de Oro de José Martì.
Se les puede pedir a los estudiantes que conformen un registro de las profesiones y oficios que
tienen sus padres, abuelos, tíos u otros miembros de la familia y que les pidan que les narren
anécdotas interesantes relacionadas con su vida laboral para posteriormente contarlas en el aula.
Seleccionar el oficio más interesante y, a su juicio más importante; pudiera ser también, el más
común en la familia, etc.
Para la realización de actividades como estas es conveniente preparar previamente a los padres para
garantizar la comunicación afectiva que provocaría en el hogar.
Ejemplo de actividad a desarrollar en una escuela de padres para lograr la autoidentificación
de los métodos educativos que emplea la familia y cómo modificarlos, de manera que
combinen adecuadamente lo educativo- comunicativo- afectivo.
Dramatización : “Los métodos educativos más efectivos en la familia”.

Se presenta una dramatización donde se aprecien diferentes maneras de lograr la comunicación


intrafamiliar relacionada con el tema ¿Qué significa ser revolucionario?
Se valora posteriormente entre el colectivo de padres:
¿Es este un tema sobre el que debe hablarse en el seno familiar?
¿Qué consecuencias pudiera engendrar ignorar la educación en este valor?
¿Cuál es la representación más acertada?
¿En qué momentos del día pudieran producirse estos actos comunicativos en el hogar?
¿De qué otra manera lo haría usted?

En todos los casos lo fundamental es la reflexión, el debate y la propia comunicación que se


logre antes, durante y después de la actividad.
BIBLIOGRAFÍA
1. Arango de Carvajal, Adela y Dalia Restrepo Ramírez: “Una perspectiva de investigación
familiar con los viejos”. En Revista Universidad de Caldas. Vol. 14 No.1 enero- junio 1994.

2. Arias Hdez Carmen Luisa y Camilo Rdguez Noriega: La educación cívica: una ventana abierta a
la comunidad. En Revista Desafío Escolar año 2 vol. 5 mayo - julio 1998.

3. Báxter, Esther: La formación de valores, una tarea pedagógica. Edit. Libros para la Educación,
La Habana, 1992.

4. Castro Alegret, Pedro Luis: "La familia emplazada". En Revista Educación No. 90, enero abril
1997. La Habana / 1997.

5. Castro Poltronieri, Lorena y Carmen M. Cubera Vengas: "La creación de un modelo para la
atención de la familia: El programa seamos mejores padres y madres". En Revista Educación
No. 20 1/96 de la Universidad de Costa Rica.

6. Consejo de Ministros de la Rep. de Cuba: Ley 1289 de febrero de 1975. Gaceta oficial de 15 de
Febrero de 1975. Editora Política, La Habana 1978.

7. Constitución de la República de Cuba. Editorial pueblo y Educación, La Habana 1998.

8. Colectivo de autores: ¿ En qué tiempo puede cambiarse la mente de un niño? (mesa redonda con
psicólogos, psiquiatras y otros especialistas sobre el caso del niño Elián González). Edición
Especial para la familia cubana. Casa editora Abril, La Habana, 1999.

9. Croose Parry, Renée-Marie: "Reflexiones sobre la educación para el siglo XXI". En Revista
Educación No. 88/96. La Habana 1996.

10. Cueto Marín, Reinaldo: Propuesta de un modelo de actividades teóricas y prácticas para la
superación de profesores en el desarrollo de la educación familiar (tesis de maestría, 1997
CDIP ISP "Silverio Blanco Núñez" Sancti Spíritus.

11. Chacón Arteaga, Nancy L: Formación de valores morales (Promet). Editorial Academia, La
Habana, 1999.

12. Fabelo Corzo, José Ramón: Práctica, conocimiento y valoración. Editorial de Ciencia Sociales.
La Habana 1989.

13. Fernández Díaz, Ángela: "¿Trabajo comunitario?" En Revista Varona No. 25 dic 1997.

14. García Gutiérrez Aurora: "Juntando desvelos. En Revista Educación No. 90 enero/abril 1997.
La Habana 1997.
15. González Castro Vicente: Profesión Comunicador. Editorial Pablo de la Torriente, La Habana,
1988.

16. González Rey, Fernando: Comunicación, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y


Educación, La Habana, 1995.

17. ILamata Cotanda, Rafael: "Aprendizaje de valores con jóvenes". En Revista Educación 89
Septiembre - diciembre 1996. La Habana 1996.

18. Lomov, B.F: El problema de la comunicación en Psicología. Edit. Ciencias Sociales, La


Habana, 1989.

19. Marx, Carlos y Federico Engels: Obras Escogidas en tres tomos, Editorial Progreso. Moscú
1973.

20. Monge Quesada, Enrique: "El poder compartido en la educación comunitaria ¿De quién es la
responsabilidad?. En Revista Educación VOL 17 No. 1/93 de la Universidad de Costa Rica.

21. Para la vida. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1992.

22. Ramos Suyo, Juan A: Tecnología de la comunicación alternativa y periodismo interpretativo.


Editorial Pablo de la Torriente, La Habana 1989.

23. Reca Moreira, Inés y otros: La familia en el ejercicio de sus funciones. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1996.

24. Rivero Pino, Ramón: "Comunicación - representación social: un binomio por excelencia". En
Revista Educación No. 87 enero - abril 1996. La Habana 1996.

25. Romero, Edgar y otros: “Juventud y valores en los umbrales del s. XX. En Cuba:
jóvenes en los 90. Editora Abril, La Habana, 1999.

26. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, la Ciencia y el Deporte. Un debate de los


maestros cubanos. La Ética pedagógica y la formación de valores morales, la revista Con Luz
Propia pág 20 – 22, N.1. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, l997.

27. Valdés Valdés, Orestes: "Los niños, adolescentes y jóvenes en el medio ambiente rural y de
Montaña en Cuba". En Revista Desafío escolar, febrero 1998.

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN CULTURAL


La madre del decoro, la savia de la libertad,
el mantenimiento de la República y
el remedio de sus vicios es , sobre todo lo demás,
la propagación de la cultura.
é Marti “Tilden” en Diario la República,
Honduras, 1886. (OC Tomo 13, pág 301)

AUTORA: MsC. Cruz María Frómeta Rodríguez.

Sin pretender dar un concepto acabado sobre el término escuela, porque como todo
concepto tiene más de una acepción y resultaría muy complejo por esa razón abarcar
todo lo que la escuela significa para la sociedad humana, sí se hace necesario asumir el
criterio de los especialistas doctores en Ciencias Pedagógicas, Sociólogos de la
Educación, Psicólogos educativos, entre otros cuando reconocen a la escuela como una
Institución Social.
La máster Elsa Núñez señala que una institución social es..."una determinada
organización de la actividad social y de las relaciones sociales establecidas por los
hombres”4, a partir de las relaciones sociales de producción de bienes culturales. Por eso
y de acuerdo al tipo de relaciones establecidas, esas instituciones sociales pueden ser
políticas, jurídicas, económicas, artísticas, educacionales, culturales, entre otras muchas.
Esta misma autora, plantea que la escuela es una institución social porque es un sistema
que cumple múltiples funciones, como son de dirección social y de desarrollo y control de
los procesos de formación de la personalidad de las nuevas generaciones, así como para
la formación permanente de los recursos humanos. Precisa también que la escuela es por
sus funciones una institución educacional, que desde sus orígenes clasistas responde a
los intereses de la clase dominante
Sin oponerse a estos criterios a la escuela la podemos considerar también como una
institución cultural. El centro cultural "Felix Varela" en su Diccionario de términos de
Bioética, define a la Institución Cultural como... “comunidades de estudio y de
acrecentamiento del saber y no solo de enseñanza con la misión de ayudar a la
transformación personal de sus miembros:" 5 (p 51). Estamos entonces ante una visón
diferente de la escuela que complementa a las interpretaciones anteriormente señaladas.
Es esta medida la escuela es una institución cultural porque tiene el encargo social de
formar y desarrollar intelectual, moral estéticamente, ideológicamente y físicamente a

4
Núñez, Elsa ¿Qué sucede entre la escuela y la familia? Aprox.,amación a una caracterización de la
relación de las instituciones educacionales y la familia En Compendio de Pedagogía, pag 232, año 2000

5
__________Diccionario de términos de Bioética Centro Cultural “Félix Varela”, año 2000 pág 51,
todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo y particularmente en el proceso
de enseñanza aprendizaje, cuyo contenido es precisamente la cultura, expresada en
diferentes tipos de saberes : saber, saber hacer, saber ser y saber convivir, con arreglo a
la identidad cultural de cada país en sus relaciones esenciales con el conjunto de culturas
de los demás países.
Es también ambicioso pretender dar un concepto único de Cultura, pero asumimos el que
ofreciera la Conferencia Mundial de Políticas Culturales en 1982, cuando en su
declaración final expresa:
"En su sentido más amplio la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto
de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a
una sociedad o grupo social. Ella engloba además de la Artes y la Letras, los modos de
vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones
y las creencias."6

Puntualizamos que esos rasgos distintivos que caracterizan a una sociedad o grupo social
se dan en un momento histórico social concreto y que además del Arte y Letras "engloba"
a la Ciencia y a la Técnica.

La escuela entendida como institución cultural, puede considerarse también como un


proyecto educativo sociocultural, que puede asumir la metodología del trabajo de
promoción cultural y que pudiera considerarse como estrategia para que la escuela se
convierta en el centro cultural más importante de su comunidad.
Podemos considerar la promoción sociocultural como un sistema de acciones, dentro de
las cuales se incluyen la animación sociocultural que está encargada de incentivar a la
población en el hecho cultural para crear con su sistematización focos o acciones
socioculturales. Estas son las que se realizan con objetivos concretos con la participación
activa y voluntaria de las personas, y que con un contenido muy diverso, pueden
agruparse por su forma en:

Las actividades de formación

Estas actividades brindan conocimientos; desarrollan habilidades y forman valores.


Pueden realizarse dentro y fuera de la escuela, como las charlas, las conferencias, mesas
redondas, talleres, conversatorios que al realizarse en otras instituciones culturales del
6
MENA, Jordi La animación: un nuevo estilo en servicios sociales. p 56. Barcelona, 1987
territorio, como las Casas de Cultura, las bibliotecas, las Galerías, los Museos
municipales, etc. propician la relación escuela-comunidad.
Cuando la clase se realiza con objetivos centrados en el alumno, que expresen la unidad
de lo instructivo y lo educativo, donde se aborden contenidos actualizados,
contextualizados y significativos, mediante métodos productivos que propicien el
protagonismo estudiantil, indudablemente que puede considerarse como un hecho
cultural, ya que posibilita el enriquecimiento de la cultura de los estudiantes y propicia la
formación de su conciencia estética.

Las actividades de difusión.

Estas actividades propician la divulgación de la cultura patrimonial fundamentalmente,


aunque influyen las expresiones culturales más recientes que ocurren en el barrio, así
como en los nuevos acontecimientos científicos, políticos, sociales y artísticos, entre
otros.
Pueden ser visitas a museos artísticos, científicos, técnicos, museos polivalentes
municipales, galerías de arte.
Así por ejemplo, se puede realizar visitas al Museo de Ciencias Naturales “Felipe
Poey”,donde se muestra el desarrollo de las ciencias naturales en nuestro país. El museo
de Ciencias “Carlos J. Finlay”, donde se puede observar los instrumentos empleados por
este sabio cubano en sus investigaciones.
Otros museos indispensables a visitar son aquellos donde se pueden apreciar las obras
maestras del Arte Cubano y Universal, entre los que se encuentran El museo de Artes
Decorativas, El museo Nacional de Bellas Artes.
También las excursiones a lugares de interés histórico, como Plaza de la Revolución, la
Plaza de la Catedral, la Plaza de Armas constituyen actividades de difusión.
Estos centros históricos, han sido escenarios de acontecimientos importantes de nuestra
historia como son el último asentamiento de la Villa de San Cristóbal, la ubicación del
monumento arquitectónico más representativo de la influencia barroca en nuestra
arquitectura religiosa.
Merece destacarse la Plaza de la Revolución, donde todos los revolucionarios de los
últimos cuarenta años, han vivido hechos trascendentales de la historia de la Revolución.
Todos estos lugares, en fin, son ejemplos de la arquitectura cubana en sus distintos
momentos de desarrollo.
Asimismo, son lugares de interés histórico, los museos especializados como la Casa natal
de José Martí, la de Abel Santamaría en el Vedado y el Museo de la Alfabetización, pues
sus objetos museables nos aportan conocimientos y nos identifican emocionalmente con
las figuras y hechos que representan, al entrar el espectador en contacto directo con la
propia historia, y que en las clases permiten el desarrollo de la personalidad integral, al
relacionarse lo cognitivo con lo afectivo.
Este mismo tratamiento deben recibir los lugares y las figuras que en cada comunidad
podemos encontrar y que forman parte de la historia y el arte de la localidad.

Las actividades artísticas

Se realizan por personas que, sin ser profesionales, necesitan y pueden expresarse en el
lenguaje propio de las diferentes manifestaciones artísticas.
En la escuela, estas actividades pueden incorporar a todos los aficionados al arte, tanto a
los trabajadores, a los estudiantes y a la familia., en estrecha relación con el trabajo de
los instructores de arte y la Casa de Cultura.

Las actividades lúdicas

Como su nombre lo indica, tienen como base el juego y son una forma de recreación del
individuo como una vía para formar valores y contribuir también a la formación de la
conciencia estética.
En la escuela, estas actividades se reconocen con las acampadas pioneriles, los juegos
participativos, los juegos deportivos, las fiestas entre otras.

Como se puede observar, la escuela es por excelencia una institución cultural, porque ella
propicia la creación, la preservación, la difusión y el disfrute de la cultura; porque el
contenido de la educación es en esencia, la cultura.
En el caso del profesional de la educación, la Promoción sociocultural se realiza cuando:
 propicia un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, considerando la clase
como un hecho cultural
 defiende nuestra identidad cultural como esencia ideológica de su profesión
 incorpora a su diagnostico pedagógico las necesidades e intereses culturales de
sus estudiantes para ayudar a resolverlas con el concurso de las instituciones
culturales de la comunidad
 da a conocer el resultado de sus investigaciones en charlas, conferencias u otras
actividades formativas
 puede expresarse en algún lenguaje artístico o es un conocedor del lenguaje
artístico en algunas de sus manifestaciones, lo que le permite ser un espectador
culto
 propicia la participación de sus estudiantes en la vida cultural de la comunidad,
divulgando los hechos culturales más significativos
 orienta a los sujetos de sus contextos de actuación profesional hacia el empleo
culto del tiempo libre
 expresa en su modo de actuación profesional, un rango estético

En resumen, la escuela como social, educativa y cultural surgió como una necesidad de la
sociedad moderna, pero en su desarrollo no ha sufrido los cambios que se han operado
en la propia sociedad y por el contrario, se ha quedado a la saga en sus proyecciones
docentes. El Estado cubano reclama que la escuela se convierta en el centro cultural más
importante de la comunidad, por eso debe dejar de ser un recinto cerrado en donde el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sigue centrado en el profesor y no en el alumno, la
cual no tiene en cuenta los intereses de los alumnos, sus experiencias, sentimientos,
vivencias y cultura.
La escuela a la que se aspira debe ser dinámica, creativa, participativa en estrecha
relación con su comunidad, para esta escuela se necesita un método general de trabajo
que permita una mayor participación y significación de la educación en el caudal cultural
de la sociedad, a partir de una práctica enriquecedora que tenga como eje la identidad
cultural, entendida como la conciencia que tiene cada individuo, grupo y comunidad del
conjunto de factores culturales que lo distinguen.
BIBLIOGRAFÍA
Colectivo de autores Pedagogía, Edit. Pueblo y Educación, La Habana, 1984
Colectivo de autores Pedagogía Ministerio de Cultura Ed Libros para la Educ. La Habana,
1981
Frómeta Rodríguez, Cruz María La promoción sociocultural en la formación del profesor
educación Plástica 1999
García Batista, Gilberto Compendio de Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación, La Habana,
2002
González Soca, Ana María y Carmen Reinoso Nociones de Sociología, Psicología y
Pedagogía, Edit. Pueblo y Educación, La Habana, 2002
Labarrere Reyes, Guillermina Y Gladys Valdivia, Edit. Pueblo y Educación, La Habana,
1984
Meier, Arthur Sociología de la educación Edit. C Sociales, la Habana, 1984
Vigotsky, L.S Psicología del arte Ed 1987.
______________ Imaginación y creación en la edad infantil1987

De los consejos comunales

Artículo 2. Los consejos comunales en el marco constitucional de la democracia participativa y


protagónica, son instancias de participación, articulación e integración entre las diversas
organizaciones comunitarias, grupos sociales y los ciudadanos y ciudadanas, que permiten al
pueblo organizado ejercer directamente la gestión de las políticas públicas y proyectos
orientados a responder a las necesidades y aspiraciones de las comunidades en la construcción
de una sociedad de equidad y justicia social.

Principios

Artículo 3. La organización, funcionamiento y acción de los consejos comunales se rige


conforme a los principios de corresponsabilidad, cooperación, solidaridad, transparencia,
rendición de cuentas, honestidad, eficacia, eficiencia, responsabilidad social, control social,
equidad, justicia e igualdad social y de género.

Definiciones

Artículo 4. A los efectos de esta Ley se entiende:

1. Comunidad: es el conglomerado social de familias, ciudadanos y ciudadanas que habitan


en un área geográfica determinada, que comparten una historia e intereses comunes, se
conocen y relacionan entre sí, usan los mismos servicios públicos y comparten necesidades y
potencialidades similares: económicas, sociales, urbanísticas y de otra índole.

Tomado de La investigación sociocrítica de Beatriz Castellanos


Momentos del proceso de investigación-acción en la escuela

Los distintos especialistas que trabajan en este ámbito han realizado sus propias
adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de
su experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigación-acción, hace
una revisión del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigación-acción".

Por otra parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en "Cómo planear la
investigación-acción" 7, una guía práctica de cuatro pasos, cuyos aspectos esenciales
hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta directa del
documento original.

PRIMER PASO: Reflexión inicial sobre la situación a la luz de la preocupación


temática; reconocimiento

En este primer momento resulta indispensable definir una preocupación temática, donde
se describe sobre qué se quiere trabajar y quién se verá implicado en el trabajo. A partir
de aquí se desarrolla la reflexión inicial sobre la situación. Ello supone una fase de
reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situación educativa. Es
necesario entonces, comprender qué estamos haciendo actualmente, qué teorías
educativas están en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores
educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural,
comprender la historia de la educación y nuestras autobiografías educativas, entre otras
cuestiones. Luego de realizar el análisis inicial, se recomienda elaborar una síntesis que
recoja los puntos más importantes

SEGUNDO PASO: Planificación

Para empezar la planificación de la acción hay que retomar el análisis preliminar a la luz de
la pregunta: ¿Qué debemos hacer?. La decisión acerca de dónde empezar es estratégica,
por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes
(oportunidades y restricciones en ambos casos).

El plan debe distinguir entre objetivos globales y objetivos estratégicos, así como entre
objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo. en la medida en que se vayan precisando
puede responderse a las siguientes preguntas: ¿Qué debe hacerse acerca de qué, por
parte de quién, dónde, cuándo y cómo?. Debe incluir también las formas de control y
evaluación de la puesta en práctica y los efectos de su acción.

Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el documento del plan de
trabajo están los siguientes:

 preocupación temática, razones de su elección, interés teórico y práctico con relación a


la literatura educativa relevante y a las circunstancias prácticas de la propia situación

 grupo de acción y condiciones de éste para el trabajo

7
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). "Cómo planear la
investigación-acción". P. 62-120.
 razón para los cambios específicos que se planea conseguir, relacionándolos con las
oportunidades y circunstancias de la situación actual y su historia

 plan y lista de actividades (quién hará qué, cuándo, dónde y cómo)

 con quién se trabajará, con qué objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados

 relaciones del grupo de acción con otras personas implicadas en los cambios y
afectadas por ellos

 control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales

 datos preliminares recogidos que puedan constituir pruebas respecto a la preocupación


temática y la situación, como base para elaborar un plan más afinado

TERCER PASO: Puesta en práctica del plan y observación de cómo funciona

En la implementación debe tenerse en cuenta que muchas veces al planear no se toman


en cuenta todas las circunstancias, o que éstas pueden haber cambiado antes de empezar
a actuar, lo que obliga a replanificar. Las modificaciones tiene que hacerse reflexivamente,
de ahí la necesidad de que en la ejecución se controle estrechamente todo lo que ocurre
en la medida en que se avanza, y de que se mantenga un diario de proyectos para
registrar ideas e impresiones.

Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en práctica del plan deben
ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere estructurar un informe
narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato claro, no especulativo y
fiable, como base para la reflexión de la próxima etapa.

CUARTO PASO: Reflexión

Este momento supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Se


revisa lo que ha ocurrido, la preocupación temática, las oportunidades y restricciones de la
situación, los logros y limitaciones de la acción, los efectos no previstos, etc., para
empezar a pensar en implicaciones para la acción futura.

El producto de este momento es un análisis revisado y una argumentación que aportan la


base para un plan de acción revisado. Para lograrlo, se integran las reflexiones en una
exposición interpretativa que comporte conclusiones acerca de la preocupación temática,
el plan inicial y lo que se ha aprendido en el primer paso de la acción. A partir de aquí de
deducen implicaciones para el próximo paso, argumentando las mejoras que ahora se
tratará de conseguir.
Métodos y técnicas para la recogida de la información en la
investigación-acción. (Inventario elaborado a partir de Elliot 8 y
Kemmis y McTaggart 9)

REGISTROS ANECDÓTICOS: descripción minuciosa de comportamientos individuales o


grupales a lo largo de un determinado período de tiempo. Debe incluir también la
información sobre el contexto en que se producen los acontecimientos.

ANOTACIONES DE CAMPO: son registros descriptivos que, a diferencia de los


anecdóticos, incluyen las impresiones e interpretaciones subjetivas del anotador.

DESCRIPCIÓN ECOLÓGICA DEL COMPORTAMIENTO: constituye un registro de


observaciones cuya finalidad es comprender una secuencia de comportamiento completa.

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS: posibilita obtener información valiosa acerca de los


problemas investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas, trabajos de
los estudiantes y profesores, exámenes y pruebas realizadas, expedientes escolares, archivos
de la escuela, estadísticas, reglamentos, disposiciones y otros documentos normativos,
planes de trabajo, programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los
grupos, etc.

DIARIOS: son documentos personales que contienen, adecuadamente fechados, las


reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones, hipótesis, análisis,
comentarios, acerca de diversos temas. En el contexto de la investigación-acción en la
escuela se recomienda especialmente a los profesores llevar un diario de forma permanente,
aunque también en el caso de los estudiantes resulta de gran significación con vistas a
comparar ambos puntos de vista.

PERFILES: constituyen registros observacionales que recogen las actividades desarrolladas


por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados períodos de tiempo o momentos de
la clase.

CUADERNOS: son similares a los diarios, pero generalmente se relacionan con


determinadas actividades desarrolladas en la clase. Por ejemplo: cuaderno de observaciones
de la naturaleza.

TARJETAS DE MUESTRA: se utilizan para registrar impresiones acerca de temas


específicos (uno por tarjeta), por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad del trabajo de los
estudiantes, eficacia de las evaluaciones, comportamientos de los estudiantes, contactos con
éstos, etc. El conjunto de tarjetas permite conformar un cuadro global, abarcando de forma
balanceada todos los ámbitos significativos.

8
Elliot, J. (1993). "El cambio educativo desde la investigación-
acción". P. 93-111.
9
Kemmis. S. y McTaggart, R. (1992). Op. Cit. P. 132-138.
ARCHIVOS: recopilaciones de materiales con un fin determinado, por ejemplo: actas de
reuniones, correspondencia con la familia, caracterización psicopedagógica de los
estudiantes, etc.

CUESTIONARIOS: son técnicas de interrogación para recopilar información generalmente


cuantificable a partir de las respuestas de grupos de personas más o menos amplios, lo que
permite establecer comparaciones y clasificaciones.

ENTREVISTAS: permiten obtener información directamente de las personas, registrando


tanto sus respuestas verbales como las reacciones no verbales. Pueden realizarse entrevistas
planificadas (tanto estructuradas como no estructuradas o semiestructuradas), aprovechando
también las posibilidades que ofrecen aquellas no planificadas, entendidas como charlas
informales en una coyuntura propicia.

TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS: posibilitan obtener una visión de la estructura y dinámica


del grupo, detectando los líderes, las redes de relaciones y simpatías, los roles
desempeñados por los distintos miembros, las personas aisladas o rechazadas, los subgrupos
o islas, entre otros.

INVENTARIOS Y LISTADOS DE INTERACCIONES: constituyen una variante de la


observación externa, donde se registran a intervalos regulares diversos comportamientos
atendiendo a categorías de interés, por ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del
profesor o del estudiante. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de video.

GRABACIONES EN CINTA MAGNETOFÓNICO Y EN VIDEO: permiten recoger una


variada y rica información que posteriormente puede ser examinada con mayor detalle, por
ejemplo, grabación de clases, reuniones, discusiones, etc. Se recomienda que los episodios
de mayor interés sean transcritos por el profesor luego de haberlos percibido visual o
auditivamente.

DATOS FOTOGRÁFICOS (FOTOS Y DIAPOSITIVAS): se emplean para registrar


incidentes visuales relevantes de una situación, como: la vida de la clase, los estudiantes
trabajando, las formas de trabajo predominantes, la organización espacial del aula, etc. Estos
pueden ser empleados como base para el análisis, el diálogo y la reflexión conjunta con los
estudiantes o con el equipo de profesores.

TESTS DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES: son las pruebas empleadas para
valorar los logros y dificultades de los estudiantes.

OBSERVACIÓN EXTERNA: resulta una técnica esencial de apoyo al trabajo del educador,
por cuanto una persona entrenada se ocupa de recoger la información pertinente a través de
diversos medios como fotografías, grabaciones, notas detalladas, entre otros.

INFORMES ANALÍTICOS: recogen el pensamiento sistemático de la persona acerca de un


determinado documento, por ejemplo: nuevas conceptualizaciones de una situación,
hipótesis aparecidas respecto a una cuestión, formulaciones de los problemas, etc.

INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: se realizan generalmente al dar por


terminada una espiral de investigación-acción y se publican bajo la forma de un estudio de
casos. este debe adoptar un formato histórico y narrar los hechos cronológicamente,
abarcando los siguientes aspectos: evolución de nuestra idea general y de la comprensión
del problema, acciones emprendidas, problemas de implementación, efectos pretendidos e
imprevistos, técnicas utilizadas, entre otros.

Bibliografía:

 Ander-Egg, E. (1980). "Técnicas de Investigación Social". Editorial El Cid, Buenos Aires.

 Ander-Egg, E. (1976). "Hacia una metodología del trabajo social". Editorial ECRO,
Argentina.

 Briones, G. (1995). "La Investigación Social y Educativa". Editado por el Convenio Andrés
Bello (CAB), Santafé de Bogotá, Colombia.

 Castellanos, B. (1996). "La investigación en el campo de la educación: retos y


alternativas". Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana.

 De Schutter, A. (1989). "La investigación participativa: una opción metodológica para la


educación de adultos". CREAAL, México.

 Elliot, J. (1990). "La investigación-acción en educación". Ediciones Morata, Madrid.

 Elliot. J. (1993). "El cambio educativo desde la investigación-acción". Ediciones Morata,


Madrid.

 García Inza, M. (1997). "Instructivo de Investigación Educativa". Instituto Superior


Pedagógico Enrique José Varona.

 García Inza, M. (1991). "Maestro investigador". Facultad de Pedagogía, Instituto Superior


Pedagógico Enrique José Varona.

 Kemmis, S. (1992). "Mejorando la educación mediante la investigación-acción". En: "La


investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos". Editorial Popular, Madrid.

 Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). "Cómo planear la investigación-acción". Editorial


Laertes, Barcelona.

 Rozada, J. M., Cascante, C. y Arrieta, J. (1989). "Desarrollo Curricular y Formación del


Profesorado". CYAN Gestión Editorial, Gijón, Asturias.

 Universidad Pedagógica Nacional de México (1986). "Seminario. Sistema de Educación a


Distancia". Tredex Editores, México.

 Viciedo, C. (1996). "Metodología de la Investigación Educativa. Curso Internacional de


Maestría en Educación Superior". Universidad Autónoma Tomás Frías, Potosí, Bolivia.
ANEXO 1

Cuatro cosas que NO ES la investigación-acción


Tomado de Kemmis y McTaggart, 1992 10

1. NO ES aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de


su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos
sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.
2. NO ES simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el
planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de
contemplar los problemas como hechos patológicos. La investigación-acción busca
mejorar y comprender el mundo a través de cambios y del aprendizaje de cómo
mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos.
3. NO ES una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una
investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el
fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para
otros. La investigación-acción es una investigación que considera a las personas
agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus
propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elaboración
si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de su historia y
sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como
agentes del cambio y la mejora.
4. NO ES "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno
de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La investigación-
acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para
llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se
basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigación pueden ser
tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-acción es un proceso, que sigue
una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en que
éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo.

10
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Op. Cit. P. 29-30.
ANEXO 2

Puntos clave de la investigación-acción


Adaptado de Kemmis y McTaggart, 1992 11

1. Se propone mejorar la educación mediante su cambio y aprender a partir de


las consecuencias de los cambios.
2. Es participativa, a través de ella las personas trabajan por mejorar sus
propias prácticas.
3. Se desarrolla siguiendo una espiral de ciclos de planificación, acción,
observación, reflexión, y luego replanificación, nuevo paso a la acción,
nuevas observaciones y reflexiones.
4. Es colaboradora, implicando a las personas involucradas en el mejoramiento
de las prácticas.
5. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigación, y se proponen ilustrarse y
emanciparse.
6. Es un proceso sistemático de aprendizaje donde las personas utilizan la
inteligencia crítica para que la acción se convierta en una praxis (acción
críticamente informada y comprometida) a través de la cual se pueda vivir
acorde con los propios valores educativos.
7. Induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas y a someter los
supuestos a un examen crítico.
8. Exige someter a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
9. Entiende de un modo amplio las pruebas o datos, incluyendo tanto el
registro descriptivo de lo que ocurre, como los juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
10. Exige mantener un diario personal para el registro de lo que aprendemos
acerca del modo en que se desarrollan nuestras prácticas y del modo en que
funciona nuestro proyecto de investigación-acción.
11. Es un proceso político porque nos implica en cambios, por lo que a veces
genera resistencias en nosotros y los demás.
12. Implica que las personas realicen análisis críticos de las situaciones con
las que operan, lo que permite comprender las resistencias y actuar
políticamente.
13. Empieza modestamente y se desplaza hacia cambios más amplios que
pueden conducir a reformas más generales a nivel de clase, escuela o
sistema.
14. Comienza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión, avanzando hacia problemas de mayor envergadura.

11
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992). Op. Cit. P. 30-34.
15. Empieza con pequeños grupos de colaboradores, integrando
gradualmente a mayores cantidades de personas.
16. Permite crear registros de nuestras mejoras (cambios en las actividades
y prácticas, en el lenguaje y el discurso, en las relaciones y formas de
organización, así como registros del desarrollo de nuestro dominio de la
IA.
Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa a través de
la argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente en
favor de lo que hacemos.

LA ESCUELA EN LA VIDA. Dr. Cs. Carlos Alvarez de Zayas.

INDICE.

INTRODUCCION. .......................................................................................................................1
CAPITULO 1. EL OBJETO DE LA DIDACTICA.
1.1. Introducción. .......................................................................................................................... 6
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio..............................................6
1.2. Objeto de la Didáctica. Su esencia...................8
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente........13
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines..............................................14
1.5. Conclusiones........................................15
Preguntas del Capítulo 1............................16
Problemas del Capítulo 1............................17
CAPITULO 2. LEYES FUNDAMENTALES DE LA DIDACTICA.
2.1. Introducción........................................19
2.2. Primera ley de la Didáctica. Los objetivos categoría rectora del proceso docente-educativo.....19
2.3. Segunda ley de la Didáctica. Relaciones entree el objetivo, el contenido y el metodo de enseñanza
y aprendizaje.........................................26
2.3.1. Las relaciones objetivo, contenido, método en la enseñanza problémica................................29
2.4. Tercera ley de la Didáctica: Ley de la derivación y de la integración del proceso
docente-educativo..32
2.5. Cuarta ley de la Didáctica: Ley de la relación entre la instrucción y la educación.................34
2.6. Conclusiones........................................37
Preguntas del Capítulo 2............................39
Problemas del Capítulo 2............................40
CAPITULO 3. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
3.1. Introducción........................................41
3.2. Características generales de los objetivos..........42
3.3. Clasificación de los objetivos......................44
3.3.1. Los objetivos generales educativos en la Educación Superior cubana.....................................45
3.4. Análisis con un enfoque de sistema de los objetivos instructivos........................................49
3.4.1. El nivel de asimilación del contenido...............51
3.4.2. Nivel de profundidad del contenido..................53
3.4.3. Nivel de sistematicidad del contenido...............54
3.4.4. La situación del objeto de estudio..................57
3.4.5. Otras condiciones que pueden aparecer en los objetivos...........................................57
3.5. Conclusiones........................................58
Preguntas del Capítulo 3............................59
Problemas del Capítulo 3............................59
CAPITULO 4. EL CONTENIDO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
4.1. Introducción........................................61
4.2. Análisis con un enfoque de sistema del contenido....61
4.3. Características gnoseológicas del contenido.........63
4.4. Características psicológicas del contenido..........69
4.5. Influencia de la lógica de la ciencia en el contenido...........................................71
4.6. Relaciones entre los objetivos y el contenido de la enseñanza...........................................73
4.7. Conclusiones........................................75
Preguntas del Capítulo 4............................77
Problemas del Capítulo 4............................77

CAPITULO 5. LA PLANIFICACION Y ORGANIZACION DEL PROCESO DOCENTE


EDUCATIVO.
5.1. Introducción........................................78
5.2. Análisis con un enfoque de sistema de la planifica ción y organización de la formación del
egresado79
5.3. Documentos rectores.................................84
5.3.1. Plan de Estudio.....................................84
5.3.2. Programa de la disciplina...........................85
5.4. Dinámica del diseño curricular......................87
5.5. Metodología para la confección de los programas de las disciplinas......................................93
5.6. Conclusiones........................................96
Preguntas del Capítulo 5............................97
Problemas del Capítulo 5............................98

CAPITULO 6. EL PROCESO DOCENTE EN LA EDUCACION. EL METODO. LA FORMA


ORGANIZATIVA.

6.1. Introducción........................................99
6.2. Características del método.........................101
6.2.1. Características didácticas del método..............101
Preguntas del Capítulo 6...........................106
Problemas del Capítulo 6...........................108
1. INTRODUCCION
Planteamiento del problema.

La Didáctica ha tenido por lo general un enfoque empírico. Las regularidades y principios que se han
precisado, como generalización de la práctica, no siempre han tenido una necesaria sistematicidad que
posibilite desarrollarla como teoría.
El sistema de principios didácticos, por ejemplo, inferido de la práctica escolar, se convierte en una
acumulación de esas generalidades donde no se establece un orden jerárquico entre ellos y en los que
cada autor propone los suyos.
Toda ciencia que haya arribado a un nivel de desarrollo propio de la teoría debe encontrar aquellos
modelos y leyes que posean un nivel de esencia tal que sirva de punto de partida para que del mismo
se deduzcan la mayoría de las regularidades presentes en los fenómenos que estudia.
La Didáctica debe contener, en consecuencia, aquellas leyes que muestran el núcleo de la teoría, es
decir, aquel con junto, relativamente pequeño, de aspectos esenciales. El problema científico que nos
proponemos resolver consiste en la ausencia de una teoría Didáctica que sistematice, estruc ture y
jerarquice los conceptos, leyes y principios de la misma. Esto posibilitar optimizar la dirección del
proceso y hacerlo más eficiente de ahí su actualidad.
En dicha concepción consideramos que son cuatro esas leyes que fundamentamos como esenciales de
las cuales se infieren las demás relaciones, regularidades y leyes que caracterizan los fenómenos
didácticos:
- El objetivo como categoría rectora del proceso.
- Las relaciones entre objetivo, contenido y método en el sistema, en el proceso-educativo.
- La derivación del proceso y su contrario la integración o sistematicidad del mismo.
- La relación entre la instrucción y la educación.
Estas leyes generales explican; las relaciones del objeto: proceso docente-educativo con el medio, con
la sociedad; la dinámica de dicho objeto, su movimiento propio en el que se hacen explícitos los
vínculos entre sus distintos componen tes; el paso de un sistema de orden menor a otro de orden
mayor en el desarrollo del proceso docente-educativo y por último; cómo, a través del mismo se
alcanzan resultados trascendentes o educativos en la formación de las nuevas generaciones.
El objeto de estudio de este trabajo es el proceso docente-educativo visto desde el punto de vista de
la satisfacción del encargo que la sociedad le plantea a la institución docente, lo que precisa el de
acción propio de la Didáctica.
CAPITULO 1.
EL OBJETO DE LA DIDACTICA
1.1. Introducción
Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica, estiman que el desarrollo de una
docencia de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en
particular.
Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor si se posee un alto nivel
científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica, al igual que cualquier otra
ciencia, posee su objeto de estudio el que tiene su movimiento inherente, que se caracteriza a
través de sus categorías, principios y leyes propios.
El objetivo de este capítulo se cumple si el lector es capaz de determinar, mediante el análisis, el
problema fundamental, el objeto de la Didáctica precisando su esencia, su célula básica, su
contradicción fundamental, sus componentes o categorías más importantes, la tarea de la Didáctica y
las ideas rectoras.
Esto le permitiría analizar, en cualquiera de las formas en que se presente, el proceso docente y
encontrar en él sus rasgos fundamentales.
Para dar solución al problema planteado haremos uso del análisis sistémico de dicho objeto así como
del genético.
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio.

El concepto de sistema se puede entender, en una primera aproximación, como un conjunto de


objetos que se han sepa rado del medio tomando en consideración su participación en la cualidad
resultante o en el efecto final de este conjunto.
El medio es todo aquello que no forma parte del sistema.
La base objetiva para la formación o determinación de un sistema es, por lo general, la situación
problémica, es decir, la situación objetiva y real que no es posible resol ver con el conjunto de
objetos si estos no se organizan adecuadamente en un cierto lugar y momento.
La determinación o esclarecimiento de la situación problémica es la base de la creación del sistema y
constituye la primera etapa del análisis sistémico.
Una vez acotado el sistema, a partir de la situación problé mica, y su medio, se hace necesario
determinar o esclarecer los objetivos del mismo. Los objetivos pueden definirse como la nueva
situación del objeto que al lograrse, elimina la situación problémica.
El esclarecimiento de los objetivos responde a la pregunta, ¿qué debe hacer el sistema para modificar
la situación? La tercera etapa del análisis sistémico está constituida por la selección de las funciones,
es decir, el modo generalizado en que se manifiesta el sistema para lograr los objetivos. En esta etapa
se responde a la pregunta, ¿cómo debe organizarse el sistema, para alcanzar los objetivos?
En dicha etapa se hace necesario determinar el funcionamiento interno del sistema, es decir, los
elementos y las relaciones entre ellos que garantizan el funcionamiento del sistema de modo tal que
logre los objetivos propuestos (estructura).
Los elementos de cualquier tipo necesarios para garantizar este funcionamiento se denominarán
componentes del sistema.
La estructura del sistema estará dada por el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes
del mismo necesarias para asegurar las funciones que conduzcan al logro de los objetivos.
La estructura del sistema tiene dos aspectos: estático y dinámico. El aspecto estático incluye las
relaciones entre los componentes desde el punto de vista del espacio, mientras el aspecto dinámico se
caracteriza por la interacción de estos elementos en el tiempo.
Estas cuatro etapas permiten proyectar o crear un sistema ideal (modelo) que puede ser comparado
con el sistema real y objetivo, y permite su perfeccionamiento.
En la quinta y última etapa se consideran las condiciones externas que actúan sobre el sistema.
Ahora podemos definir el concepto de sistema de manera más precisa.
Sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo funcio namiento está dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan
resolver una situación problémica, bajo determinadas condiciones externas.
Una vez determinados o construidos los modelos de descripción del sistema, se obtienen todos los
criterios de las etapas del análisis en sistema y, por tanto, puede asegurarse la aplicación de este
enfoque a un objeto o fenómeno dado.
Esto garantizar que el objeto o fenómeno a estudiar sea considerado como sistema, es decir, como un
conjunto de componentes que presentan las siguientes características:
- cualidad resultante,
- composición,
- estructura,
- relación con el medio ambiente (1).
Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor y convertirse aquel en un subsistema de este.
Denominaremos nivel de sistematicidad a los distintos grados en que los sistemas se pueden ir
integrando. La condición radica en que todos los nuevos sistemas que se van obteniendo tienen que
cumplir los criterios anteriormente apuntados.
Todo investigador desarrolla la tarea de la caracterización de los objetos que lo rodean. A partir de los
problemas que manifiestan esos objetos precisa su campo de acción y estruc tura de manera sistémica
los conocimientos que dichos objetos reflejan. Esa abstracción de parte de la realidad objetiva, es la
que posibilita estudiarla.
Entendemos por campo de acción a aquella parte del objeto que relaciona a este con el sujeto de la
investigación y que refleja el modo de observar el objeto por el investigador, desde el punto de vista
de la ciencia que representa. En la determinación del campo de acción desempeña un papel funda
mental el sistema que seleccione el investigador, en corres pondencia con el objetivo que se propone
lograr para resolver el problema planteado, lo que implica que el campo de acción es un subsistema
del objeto, visto este como sistema.
1.2 Objeto de la Didáctica. Su esencia
La práctica histórico-social ha demostrado que la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo
con las aspiraciones de la sociedad, se produce fundamentalmente en el objeto: proceso
docente-educativo.
Ese objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo estudia atendiendo al
problema denominado encargo social. Es decir, la sociedad le plantea a la escuela la formación de
un egresado que reúna determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de
situaciones, que se modifican por la acción del egresado apoyándose en las ciencias o ramas del saber
que haya domina do en dicho proceso.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente- educativo dirigido a resolver la
problemática que se le plantea a la escuela: La formación de un egresado que responda al encargo
social. El proceso docente se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter sistemático,
para satisfacer el encargo social.
El análisis inmediato, externo, fenomenológico del proceso docente permite caracterizarlo mediante
los siguientes aspectos: la actividad del profesor o enseñanza, la actividad del estudiante o aprendizaje
y el contenido o materia de la enseñanza que el estudiante debe aprender.
Sin embargo, la actual Didáctica cubana socialista al reali zar un análisis más profundo del campo de
acción de la Didáctica permite, al valorarlo con un enfoque de sistema, encontrar en él los siguientes
componentes: los objetivos; el contenido y su estructura, y el proceso en sí mismo, que adopta formas
y métodos característicos en los que se vincu lan el profesor y los estudiantes en un sistema docente,
dirigido a la formación de la personalidad del egresado.
El objetivo, como veremos más en detalle posteriormente, constituye la categoría más importante del
proceso docente y se define como el modelo pedagógico del encargo social, que la sociedad le
plantea a la Educación en la formación del egresado.
El contenido es la categoría didáctica que incluye aquella parte de la cultura de la humanidad que
debe ser asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar los objetivos programados. Es
el objeto de asimilación por el estudiante y objeto de enseñanza por el profesor.
El proceso docente en sí mismo es aquel proceso que relaciona al profesor y los estudiantes durante
la apropiación de los contenidos planificados, por parte de los estudiantes.
La estructura (estática) de esos elementos se organiza en ese mismo orden, es decir, en primer lugar
los objetivos seguido del contenido y por último el proceso.
Esta definición inicial del proceso docente atendiendo sólo a la relación inmediata y externa que se
muestra en el aula, no manifiesta la esencia de dicho proceso. Dicha esencia radica en que es la
sociedad, la que establece las características que debe reunir el egresado: el encargo social, lo que
debemos entender como el problema que dicha sociedad le plantea a la escuela. Toda la Institución
desde sus dirigen tes hasta el último profesor, desarrolla sus actividades para resolver ese problema.
El fin de la Educación es cumplir el encargo social establecido para todas las instituciones docentes
del país. De ahí que sea social la esencia del proceso docente. La escuela como institución social está
inmersa en la sociedad y a ella se debe.
La escuela cubana surge y se desarrolla en contínuo combate contra el escolasticismo y la metafísica.
Lo fundamental del ideario pedagógico de nuestros predecesores, desde Varela a Martí y de éste a
nuestros contemporáneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida.
En este sentido hay que destacar que la esencia social de la escuela cubana socialista se manifiesta en
los vínculos que cotidianamente se establecen entre la escuela y la comunidad no sólo en el objetivo,
que como aspiración se le establece a la escuela, sino en las formas y métodos que se desarrollan.
Esta esencia se concreta en el ideario martiano en dos ideas básicas o rectoras (*): aprender a
trabajar durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método
fundamental de enseñanza y aprendizaje y de trabajo.
"El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Con el trabajo manual en la escuela, el
agricultor va aprendiendo a hacer lo que ha de hacer más tarde en campo propio... Y como ve
que para trabajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces
profunda, pierde todo desdén por una labor que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo
cual alegra al alma y la levanta, un hombre culto, diestro en libros y digno de su tiempo" (2).
"De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones
concretas, pero ya alto, importante y unánime; de todas partes se pide urgentemente la
educación científica.... Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz
al tope de la educación pública". (3)
Estas ideas que, como ideas básicas, son hilos conductores de toda nuestra concepción did ctica
adquiere plena vigencia en el seno de la sociedad socialista que los retoma, orienta e impulsa y están
presentes como conceptos en todas las leyes didácticas que estudiaremos.
De lo visto hasta aquí podemos concluir: Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo desen volvimiento se
transforman las nuevas generaciones en aras de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el
problema, formar el hombre nuevo que la sociedad aspira.
Esta ley denota la dependencia del proceso docente educativo de la sociedad y determina la esencia
social del mismo. En esta ley se contienen como ideas básicas, que trascienden a todo el campo de la
Didáctica, la necesidad de la formación en el trabajo, en la solución de los problemas sociales y por
medio, fundamentalmente, de los métodos propios de la inves tigación científica.
(*) Se entiende por ideas básicas o rectoras aquellos concep tos que, como hilos conductores,
atraviesan a toda la teoría o teorías de una ciencia y que por su carácter generalizador y esencial
aparecen presentes en sus leyes y conceptos fundamentales. Las ideas básicas son componentes
fundamenta les del cuadro pedagógico del mundo.
La conformación del objeto sobre la base del problema nos permitió caracterizar, mediante el análisis,
tres componen tes: el objetivo, el contenido y el proceso en si mismo.
La relación inmediata y fenomenológica que se aprecia en el proceso, entre el profesor y los
estudiantes debe entenderse como la manifestación concreta de las relaciones esenciales entre las
generaciones, en las que las generaciones mayores trasmiten a las que les suceden la cultura
acumulada por la humanidad en una profesión dada. En esa relación, la genera ción mayor le esta-
blece a la menor los objetivos a alcanzar, de acuerdo con los intereses de la sociedad o de la clase
dominante en ella.
Lo social como esencia y lo individual como fenómeno se aprecian tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje, veamos: La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de
los objetivos, los que tienen un carácter social, pero que adquieren una forma individual, específica,
en cada clase, en dependencia de la labor de cada profesor, el que muestra sus rasgos y características
propios.
El aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función del cumplimiento de los objetivos
del proceso docente en el que cada estudiante, sujeto de su aprendizaje, le imprime su propia dinámica
y personalidad. Para el estudiante el contenido es el objeto de su aprendizaje con vistas a alcanzar sus
objetivos.
La dialéctica del proceso docente se manifiesta en la contra dicción entre la enseñanza y el
aprendizaje, vistos estos en forma mediata, en su sentido social: la enseñanza no se debe entender
como la actividad de un profesor sino la de todos aquellos que se ocupan de dirigir el proceso
docente-educa tivo de una profesión, y el aprendizaje es la actividad de todos los que aprenden, es
decir, la actividad de toda la generación que se apropia de la cultura precedente, de la experiencia
social anterior en una profesión dada.
La unidad de la enseñanza y el aprendizaje, vista en su relación social, nos da la especificidad del
proceso docente- educativo. La contradicción fundamental, de modo esencial, ser entonces entre los
objetivos de la enseñanza que le plantea la sociedad al estudiante (como generación) y el nivel de
desarrollo alcanzado por dichos estudiante en su aprendizaje.
La esencia social se manifiesta explícitamente en los planes y programas de estudio que tienen un
carácter estatal y responden al encargo social que la sociedad le plantea a la Escuela con el fin de
lograr en los estudiantes, como genera ción, cualidades y rasgos de su personalidad acordes con las
necesidades sociales.
En el proceso docente-educativo el papel orientador lo tiene el profesor como representante de la
sociedad en dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudian tes. En la medida en que
el estudiante sea más consciente, y haga suyos los objetivos a lograr, traslada la contradiccíón a sí
mismo, al aprendizaje, manifestando de ese modo su independencia; entonces la contradicción
adquiere un carácter más evidentemente social, entre los fines que debe lograr y que se concretan en
el programa y en el texto, y el nivel alcanzado por el estudiante que individual e independiente mente
se autodirige, como sujeto de su aprendizaje, para arribar a dichos objetivos. El papel del docente se
va convirtiendo, de dirigente inmediato del proceso, en mediato, en orientador, en consejero. El
objetivo de la sociedad de obtener un egresado independiente y creador se va produciendo en el
desarrollo del proceso, en el que las formas y métodos estimulan la actividad consciente e
independiente del estu diante en aras de la solución de los problemas que se le presenten.
En el proceso docente en si mismo se manifiestan el método y la forma del proceso docente. Por el
primero entendemos el modo de desarrollar el proceso docente, el profesor y los estudiantes para
alcanzar los objetivos, y por forma, la estructura organizativa espacio-temporal que se adopta en el
proceso docente con el fin de lograr los objetivos.
El proceso docente-educativo existe, como cualquier otro objeto en el espacio y en el tiempo, sus
formas de existen cia. El tiempo es un factor determinante para el desarrollo de los contenidos, para el
logro de los objetivos. Ese marco existencial acota los aspectos más importantes del proceso. El lugar
en el que se desarrolla el proceso docente es el grupo estudiantil que al alcanzar la condición de
colectivo crea las mejores condiciones para lograr eficientemente los objetivos propuestos.
En el proceso se destacan también el material o medio del proceso docente con ayuda del cual
realizan sus actividades el profesor y los estudiantes para alcanzar los objetivos. La evaluación del
aprendizaje es la categoría que caracteriza la constatación del resultado alcanzado, el grado de acerca
miento del aprendizaje al objetivo programado.
La tarea fundamental de la Didáctica es la de estructurar los distintos componentes que
caracterizan el proceso: el conte nido, la forma y método, el medio y la evaluación, de modo tal de
satisfacer el encargo social, de lograr el objetivo apoy ndose para ello en las leyes y regularidades
inherentes a dicho proceso, a la din mica del proceso.
Al proceso docente algunos autores le llaman proceso de enseñanza, cosa que en principio nosotros
no criticamos, siempre que se esté consciente de no identificar el todo, con una de sus partes, la
enseñanza. Además, al usar el término proceso docente-educativo se manifiesta mejor la unión entre
lo instructivo y lo educativo, es decir, la dialéctica entre la instrucción: el resultado de la asimilación
por el estu diante del contenido de la enseñanza, y la educación: la formación y desarrollo en el
estudiante de los rasgos más estables de su personalidad, sentimientos, convicciones, valores,
capacidades, y otros.
Al respecto, el Apóstol de la Revolución cubana José Martí, dijo:
"Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta
precisamente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin instrucción, las
cualida des morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes" (4).
El proceso docente-educativo se desarrolla no sólo en el aula, sino también fuera del aula e incluso
fuera del Centro de Educación de acuerdo con las necesidades de la formación del estudiante.
El proceso docente-educativo y su ciencia la Didáctica forma parte de un proceso más amplio: el
proceso educativo que tiene en la Pedagogía la ciencia que lo estudia. La Pedago gía, es la ciencia que
estudia la educación, es decir, la formación del estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene
además de la institución docente, como factor principal, la familia, las organizaciones políticas y de
masas y toda la sociedad en su conjunto, y resume todos los tipos de procesos que desarrolla el
estudiante durante sus años de formación.
Resumiendo lo dicho hasta aquí, la Didáctica estudia el proceso docente educativo, objeto este que
está determinado por la solución del problema: encargo social, que vincula a la sociedad con dicho
proceso, con carácter de ley, y esta blece su naturaleza social y que se desarrolla en forma consciente
y planificada en el tiempo y en el grupo estudian til. Su especificidad radica en la interrelación en dos
tipos de sujetos: el profesor y los estudiantes, de la que surge su contradicción fundamental. Posee tres
componentes: el objeti vo, el contenido y el proceso en sí mismo, dos ideas básicas: la educación en el
trabajo y en el método de la ciencia y tiene dos efectos: la instrucción y la educación que se alcanzan
en el mismo proceso. Estos dos conceptos, o ideas básicas, las cuatro leyes fundamentales, (aún no
estudiadas), los componentes, el método o lógica propio de la Didáctica, son los elementos que como
categorías, invariantes, o esencia tienen que ser de dominio absoluto por los que estudian la Didáctica
para su aplicación en la caracterización de todos los fenómenos escolares y la solución de los
problemas que en él se presentan.
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente.
Aplicando la metodología revelada por Carlos Marx en el Capital, en la que estableció que la
mercancia es la célula básica de las relaciones productivas de la sociedad capita lista, debemos aplicar
al objeto proceso-docente el método genético y precisar cuál es su célula, la que debe cumplir, según
la metodología marxista, las siguientes características:
a) Ser el eslabón más elemental del proceso docente educativo.
b) Contener la contradicción fundamental del objeto.
c) Poseer todos los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto.
Atendiendo al hecho de que el objeto de la Didáctica es el proceso docente, debemos encontrar la
célula en el elemento del proceso.
La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es (5) aquel proceso que se realiza en
ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de, alcanzar un objetivo de carácter elemental, de
resolver el problema planteado al estudiante por el profesor. Bajo esta concepción, el proceso docente
se desarrolla de tarea en tarea hasta alcanzar el objetivo más trascende, es decir, hasta que el
estudiante se comporte del modo esperado, de forma que todo el proceso docente en la Escuela estar
dado por una serie sucesiva de situaciones desde la primera clase hasta el trabajo de diploma, las que
poseer n como núcleo el desarrollo de una tarea, es decir, el logro de un objetivo, que implicar la
transformación sucesi va de la personalidad del estudiante y futuro egresado.
En una clase, digamos de conferencia, se pueden presentar varias tareas para alcanzar un cierto
objetivo, para resolver un problema. Las tareas que pueden tener un mismo objetivo para varios
grupos de estudiantes, se condicionan en cada grupo y en cada momento, de acuerdo con las
circunstancias de estas condiciones. El objetivo determina las tareas, las circunstancias las
condicionan.
El objetivo se expresa, de un modo constructivo, en términos de tareas. Es decir, la aspiración o idea
de lo que pretende mos formar en el estudiante se concreta mediante la acción, mediante el método
que el aplicar en el contexto del proceso docente-educativo. Esta conducta externa refracta los rasgos
de la personalidad que se van formando, consolidando en los alumnos. Por ello, la tarea tiene que
contener el contenido además de las condiciones, en las que o mediante las que, se logran dichos
objetivos. El vencimiento exitoso de la tarea significa el logro del objetivo, que implica la formación
de la potencialidad en el estudiante de desarrollar otras tareas del mismo orden.
El proceso docente se debe desarrollar a partir del plantea miento de un problema a los estudiantes por
parte del profe sor, cuya solución significa la asimilación por aquel de un nuevo contenido, con ayuda
del cual se resuelve la situación. El objetivo estar dirigido al vencimiento del problema propuesto. La
tarea es el medio mediante el cual se alcanza el objetivo, con el que se resuelve el problema.
La contradicción fundamental del proceso docente se da completamente en la tarea docente. El
objetivo declarado por el profesor y la necesidad de vencerlo por parte del estu diante es también, en
la tarea, el motor impulsor. La solución de la tarea significar la disolución de la contra dicción, la que
se traslada a la próxima tarea, como caracte rística din mica del proceso docente.
Pasaremos ahora a demostrar que en la tarea docente se presentan los componentes esenciales del
proceso.
Se observa que, además del objetivo consustancial a la tarea, se puede apreciar lo que el alumno tiene
que apropiarse: el contenido, el modo de actuar estudiantes y profesor: los métodos y los materiales
con ayuda de los cuales se logra el objetivo: los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto
intencional, inductor, (el objetivo) sino también el operacional, el ejecutor, (las formas y métodos).
En resumen, el proceso docente-educativo en su esencia, es un proceso con un fin pre establecido: los
objetivos, condicio nado socialmente, organizado pedagógicamente y dirígido al dominio del
contenido por los estudiantes, así como su desarrollo y educación y que tiene como elemento o célula
la tarea docente.
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines.
Como ya habíamos dicho, el campo de acción de una ciencia es aquella parte de la realidad objetiva
que es estudiada por el investigador desde el punto de vista de su ciencia, es decir, atendiendo a los
objetivos que se propone en pro de la solución del problema planteado.
Aparentemente hay en la expresión anterior elementos tauto lógicos, pero es que aquí se manifiesta la
relación dialéc tica entre el objeto de estudio de la ciencia y el sujeto que la estudia, es decir, entre la
parte de la realidad objetiva que se analiza y las concepciones que previamente posee el investigador
en el contexto de la ciencia que domina.
Así pues, el proceso docente-educativo puede ser objeto de estudio de la Filosofía, la Pedagogía, la
Didáctica, las Didácticas Especiales o Metodologías de la Enseñanza de las disciplinas docentes, la
Psicología y la Cibernética, entre otras.
En relación con la Filosofía establecemos que toda la concep ción y metodología general de la
Didáctica son las propias de la concepción científica del mundo. El punto de partida de la Didáctica
encuentra en las categorías y leyes de la Filosofía el modo de interpretar su objeto de estudio y
orientar su desarrollo posterior. Sin embargo, en tanto la Filosofía y la Didáctica tienen objetos
distintos, es incorrecto identificar ambas ciencias.
La Didáctica es una rama de la Pedagogía. Las categorías y regularidades de esta última, como ciencia
de la educación y formación de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente, de allí que esta
ciencia es fundamento de la Didác tica. El logro de los objetivos inmediatos de carácter instructivo
que se alcanzan en el proceso docente contribuye a la formación en los estudiantes de aspectos más
trascenden tes de su personalidad.
Mientras que la Didáctica estudia el proceso docente con un enfoque general con vista a formar en los
estudiantes, como generación, las características educativas e instructivas que debe poseer el futuro
egresado, la Didáctica Especial estudia dicho proceso restringido al desarrollo de una disciplina parti-
cular.
La Psicología estudia el proceso docente con el fin de determinar las características y regularidades de
la asimila ción del contenido por el estudiante, de la formación de la personalidad del educando, de
allí que sea una ciencia muy importante en la que la Didáctica tiene que apoyarse para el estudio de su
objeto.
El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, en el que se van concretando las
vías para alcan zarlos y que se va obteniendo información parcial que, a manera de retroalimentación,
sirve para rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por esa razón, la Cibernética,
como ciencia de la dirección estudia el proceso docente y encuentra en él regularidades en las que
necesaria mente tiene que apoyarse la Didáctica.
En los siguientes Capítulos se explican por separado cada uno de las leyes y componentes que
caracterizan al proceso educativo. Estos, que son subsistemas del sistema proceso docente, a partir de
ahora serán estudiadas como sistema, siguiendo la misma metodología que se usó en el estudio del
proceso: analizar el objeto de estudio, determinar en él sus rasgos fundamentales, precisar las
relaciones de lo que se estudia con los otros aspectos más cercanos y por último caracterizar sus
elementos componentes, procedimiento propio del estudio de cualquier ciencia con un enfoque de
sistema.
1.5. Conclusiones.
El proceso docente-educativo es el objeto de la Didáctica en el que se encuentran los tres
componentes fundamentales para su estudio: el objetivo, el contenido, y el proceso docente en sí
mismo, en el cual se pueden, a su vez, detectar el método, la forma organizativa, el medio y la
evaluación.
El carácter social del proceso docente-educativo constituye su esencia. El cumplimiento del encargo
social planteado a la escuela, como problema a resolver, es el fin último de todas las acciones de la
institución docente con el objetivo de egresar a estudiantes en correspondencia con los intereses de
nuestra sociedad socialista y que se concretan en los rasgos de carácter instructivo y educativo a
formar.
En el proceso docente educativo hay dos criterios que, como ideas básicas, lo caracterizan: la
educación en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo con la ayuda, fundamental mente, del método
investigativo.
La contradicción fundamental, en el objeto de la Didáctica, se presenta entre las exigencias que la
sociedad plantea en la enseñanza y que se precisa en los planes y programas de estudio, y las
posibilidades y nivel alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje. La
solución de esta contradicción es el motor impulsor de este proceso.
La tarea docente es el eslabón más elemental del proceso y en ella se presenta la contradicción
referida, así como las categorías inicialmente mencionadas, constituyendo su célula.
En la Didáctica, como en cualquier otra ciencia, se manifies tan, además de los conceptos o
componentes con ayuda de los cuales se caracteriza el objeto, las leyes que precisan el
comportamiento o movimiento consustancial a dicho objeto, es decir,su din mica que veremos a
continuación.
Los elementos planteados nos permiten concluir el carácter de ciencia de la Didáctica.
(1) Peregudov, F.I. Fundamentos del enfoque de sistema. Tomsk.1976. (en ruso)
(2) Martí J. Trabajo Manual en las Escuelas.La América. N.York.Feb. 1986.
(3) Martí J. En vez de artes metafísicas, artes físicas. La América. Nueva York. Septiembre. 1883.
(4) Martí J. Educación Popular. Antología Mínima. Tomo II. 1972.
(5) Ziagviazinskiy, V.I. Fundamentos de la didáctica de la escuela superior. Tomsk. 1978. (en ruso).
Preguntas del Capítulo 1

1- ¿Qué es un sistema?
2- Describa la estructura de un sistema.
3- Analice la relación problema-objeto-objetivo.

4- Establezca la diferencia entre subsistema y componente.


5- Precise la relación entre objeto y campo de acción.
6- ¿Cuál es el objeto de la Didáctica y de la Pedagogía.
7- ¿De dónde se infiere que el proceso docente educativo es el mecanismo eficiente de la formación.
8- ¿Qué es el proceso docente-educativo (PDE)?
9- ¿Cuál es la ley que relaciona el encargo social con el proceso docente-educativo?
10- ¿Cuáles son los componentes del proceso docente y por qué?
11- ¿Cuál es el fin del proceso?
12- ¿Cuál es la esencia del proceso docente y por qué?
13- ¿Cuál es la contradicción fundamental del proceso pedagó gico y cuál la del proceso docente?
14- ¿Cómo se da la dialéctica de lo social y lo individual en la contradicción?
15- ¿Qué es el objetivo?
16- ¿Qué es un modelo?
17- ¿Cuál es la tarea fundamental de la Didáctica?. Su relación con el objetivo y el contenido.
18- ¿Cuáles son las formas de existencia del proceso docente educativo?
19- ¿Cuál es la célula del proceso docente. Qué caracterís ticas reúne?
20- ¿Cuál es la diferencia entre la tarea docente y el método?
21- ¿Cuáles son las ideas básicas de la escuela cubana? De dónde se extraen?
22- ¿Qué es la instrucción y la educación?

23- ¿Por qué se relaciona la Didáctica con las ciencias afines?


Problemas del Capítulo 1
1.- En un curso de Didáctica se observó que se estudia su objeto sin determinar el problema que lo
enmarca, ¿ qué trascendencia tiene esto?
2.- ¿Los conceptos de objeto y campo de acción son objetivos o subjetivos.?
3.- ¿Cuál es el método lógico que posibilita caracterizar el objeto proceso docente y sus
componentes.? Explique.
4.- ¿Cuál es la importancia que conlleva el determinar la esencia del proceso docente?
5.- Establezca otras contradicciones presentes en el proceso docente.
6.- Valore en el ideario pedagógico de J. Martí las ideas rectoras de la Didáctica. 7.- ¿Por qué no es la
clase la célula del proceso docente- educativo?
El objetivo será, por tanto, establecer los conceptos y regularidades esenciales que caracterizan a la
Didáctica como ciencia, como teoría.
Las tareas que nos planteamos desarrollar son:
1. Caracterizar, con un enfoque de sistema, el objeto de la Didáctica: el proceso docente-educativo,
precisando su esencia, ideas básicas, contradicción y tarea fundamen tales, célula, elementos
componentes y fin.
2. Inferir las leyes fundamentales presentes en el objeto de la Didáctica.
3. Caracterizar la categoría objetivo, en primer lugar, significar las diferencias entre los objetivos
educativos e instructivos y su unidad dialéctica y, posteriormente, destacar los distintos rasgos que son
propios de los objetivos instructivos. Establecer los niveles de sistema ticidad tanto del conocimiento
como de las habilidades y sus relaciones con la sistematicidad del proceso docente.
4. Destacar los elementos componentes de los contenidos de la enseñanza, con sus características
gnoseológicas y psicológicas, así como las relaciones entre la o las ciencias que pasarán a formar
parte del contenido de la disciplina docente. Determinar las diferencias esenciales entre las categorías
objetivo y la de contenido y su relación dialéctica.
5. Precisar las características dinámicas del proceso docente-educativo y su lógica propia,
significando los rasgos del método y forma de dicho proceso.
6. Establecer los principios y regularidades propios del proceso de planificación y organización del
proceso docente, y la metodología para la elaboración de los documentos rectores: planes y programas
de estudio.
El aporte teórico del trabajo consiste en la determinación de los conceptos y leyes fundamentales del
proceso docente- educativo, en el curriculum.
El aporte práctico consiste en la determinación de la metodo logía a seguir en los procesos de
elaboración, de los planes y programas de estudio que se han desarrollado y se desarro llan en la
Educación Cubana, de los documentos de orientación metodológica para la ejecución del proceso
docente; así como el incremento del nivel teórico de quienes tienen la respon sabilidad de ejecutarlo.
La idea fundamental a defender estriba en que, para poder desarrollar el proceso docente-educativo
de una manera eficiente, es necesario establecer y vincular los siguientes criterios:
- Analizar el proceso docente-educativo con un enfoque de sistema y genético. Establecer las ideas
básicas y las leyes que se derivan de las relaciones del sistema con el medio: sociedad, e internamente
dentro del sistema: pro ceso, lo que posibilita establecer el núcleo de la teoría didáctica.
- Significar el papel rector de los objetivos y en especial de los objetivos educativos, del que se
derivan los objeti vos instructivos y el contenido de la enseñanza. Los objetivos son la esencia del
proceso y el contenido y su estructura es su manifestación.
- Los contenidos están formados por un sistema de conocimien tos y de habilidades que reflejan en el
plano docente el objeto de la ciencia en movimiento y las relaciones del hombre con dicho objeto. Los
elementos del contenido que pasan al objetivo son sus invariantes: el núcleo de la teoría, en el caso de
los conocimientos, y aquellas habili dades que más ayudan al modo de actuar y pensar del futuro
egresado.
- Sobre la base de un sistema mínimo de leyes determinar que, la lógica del diseño y desarrollo del
proceso docente- educativo parte de los problemas presentes en el objeto de cada disciplina, sigue por
las tareas que desarrolla dicho egresado para resolverlos, que en su generalización, constituyen los
modos de actuación o funciones del mismo. La participación de una ciencia en el contenido del plan
de estudio está determinada por su posible inclusión en ese modo de actuación, dada su lógica interna.
- Las relaciones entre los objetivos (educativos e instruc tivos) y las ciencias en que se apoya el
proceso docente constituye la contradicción fundamental de la planificación y organización del
proceso docente (diseño).
- El análisis del desarrollo del proceso docente, de los conceptos y de las leyes que lo rigen, permite
establecer sus eslabones o etapas fundamentales, las que se caracteri zan por los momentos de
acercamiento de los estudiantes a los distintos objetivos. La lógica del proceso docente se vincula con
la lógica de la ciencia y ambas se subordinan a los objetivos generales del egresado, expresado en su
modelo.
- La sistematicidad del objeto de la ciencia en concepto, ley, teoría y cuadro y de la actuación en
operación area, acción y actividad nos permite organizar de una manera sistémica el proceso docente
en aras de alcanzar los objetivos, que pasa obligatoriamente por la solución de problemas por parte
del estudiante.
- La diferenciación de los contenidos de una ciencia, para los distintos niveles de instrucción, se
desarrolla sobre la base de sus niveles de profundidad, en que se precisan los grados de esencia en que
se desarrolla dicho contenido.
Las etapas desarrolladas durante la investigación fueron:
1. El estudio de la categoría objetivo en su desarrollo histórico en Cuba. El inicio de su
caracterización desde el punto de vista de la metodología marxista-leninista y su diferenciación del
enfoque conductista. Se precisó el carácter rector de los objetivos. (Años de 1972-74).
2. El estudio de la categoría contenido, que posibilitó caracterizar sus elementos componentes y
determinar la interrelación con el objetivo. Se elaboró un programa de Física de la escuela media para
el primer perfecciona miento (Años de 1974-77) (Obtención del grado de Candidato a Doctor).
3. Se estudió el proceso de perfeccionamiento de los planes y programas de estudio de la Educación
Superior y se estableceron sus tendencias y regularidades (Años de 1977-79).
4. Se estableció la formulación de los objetivos en los programas de estudio que se introdujeron en
el curso de 1982-83, destacando sus niveles de profundidad y asimila ción e impulsando la
racionalización de asignaturas similares. Se elaboró como ejemplo fundamental la disciplina de Física
(Año de 1978-83).
5. Se determinó las invariantes de conocimientos y habili dades del contenido sobre la base del
enfoque gnoseológico y psicológico del mismo. Se aplicó al proceso de aligera miento que se
desarrolló en las disciplinas de Física de la Escuela Media (Años de 1983-84).
6. Se determinó las regularidades que permiten establecer la metodología de elaboración de los
planes y programas de estudio con un enfoque de sistema; en que se vinculan y estructuran los
objetivos educativos, instructivos, el contenido y su estructura, las ciencias objetos de estudio y las
tendencias históricas. Se elaboró la metodología sobre la base de la cual se orientó el nuevo
perfecciona miento de la escuela superior cuyos nuevos planes de estudio se introdujeron a partir del
curso de 1990-91. (Año de 1984-87).
7. Se estableció la posible correspondencia entre los niveles de sistematicidad del proceso docente, de
los conocimien tos y las habilidades, determinando lo que debían ser los objetivos a cada nivel (Año
de 1984-86).
8. Se precisaron el sistema de ideas básicas, el modelo del objeto proceso docente-educativo y leyes
fundamentales que constituyen el núcleo de la teoría de la Didáctica, que nos permitió la elaboración
de una teoría de la Didáctica que posibilita explicar los fenómenos y tendencias presen tes en el
proceso docente-educativo (Año de 1988-1991).
El fundamento metodológico del trabajo que se expone es el marxismo-leninismo; sus categorías y
leyes son el medio fundamental que permite analizar el objeto estudiado determi nando en este sus
regularidades, tendencias y fundamentos que lo caracterizan. Nos hemos apoyado en el enfoque de
sistema, asi como en el análisis genético del objeto de estudio y de su desarrollo.
Las fuentes en que nos hemos basado para elaborar el modelo didáctico de la teoría de la Didáctica
cubana socialista son: la Pedagogía cubana, de las que hemos extraído dos ideas básicas: la
integración de la escuela con la práctica social y el método científico como método fundamental de
enseñanza, (Varela F., Martí J., Varona E.J., Castro F., Labarrere G., Martínez M.); el análisis
metodológico soviético (filosófico, cibernético, genético, etc.), que nos posibilitó valorar el objeto en
su desarrollo (Fedoseev P.N., Kuznetsov I.V., Multanovskiy V.V.); la pedagogía soviética, que ofreció
elementos para caracterizar varios de los componentes del proceso docente: el contenido, los métodos,
entre otros, así como otras categorías importantes como son: la enseñanza problémica, el trabajo
independiente, (Krakovskiy V.V., Lerner I.Ia., Skatkin M.N., Majmutov N.I., Pitkasitstiy P.I.); la
Didáctica alemana, que ofreció un conjunto de leyes inherentes al proceso, (Neuner G., Klinberg L.);
La Psicología Educativa soviética, que ofreció una teoría del aprendizaje a partir del concepto de
actividad que influye en la organización y desarrollo del proceso, (Leontiev A.N., Galperin P.Ia.,
Talizina N.F., Reshetova Z.A.); la Psicología educativa conductista norteamericana, que introdujo el
concepto de objetivo como resultado evaluable, al sistema teórico (Mager F., Bloom B.S.); La
Psicología Pedagógica cubana, que posibilitó enriquecer el análisis del proceso atendiendo a la
caracterización de otros rasgos de la perso nalidad del estudiante como son los afectos, los sentimien
tos, valores, etcétera que se vincula con lo cognitivo, sobre la base, fundamentalmente de la
comunicación, (Fernández F., Brito H., Mitjáns A., González D.); la Pedagogía latinoameri cana
contemporánea que ofrece forma y métodos productivos.
Los métodos de investigación son fundamentalmente teóricos: los de la lógica dialéctica, cibernética,
genética, entre otros.

CAPITULO 3
LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
3.1. Introducción.
La Educación Cubana desde principios de la década del 70 ha comprendido en toda su magnitud la
importancia de los objeti vos como componente o categoría rectora del proceso docente- educativo.
Sin embargo, hay algunos que estiman que es el contenido, en cuanto este último es el que refleja
fundamentalmente a la ciencia objeto de enseñanza, la categoría fundamental. Otros piensan que los
objetivos sólo tienen importancia en los planos más generales y que para la clase o el tema o unidad
no desempeñan ese papel fundamental.
La escuela pedagógica conductista aunque sí le confiere importancia a este concepto, la comprende
limitadamente y sólo en un plano externo (funcional).
El problema radica en explicar desde un punto de vista marxista-leninista los objetivos y destacar su
importancia en el proceso docente-educativo.
La escuela pedagógica que se apoya en concepciones psicológi cas conductistas presenta sus
limitaciones en tanto que, al desconocer los aspectos internos, psicológicos del sujeto, ignora, por
principio, las habilidades que se pueden formar en el estudiante de generalizar y sistematizar los
contenidos recibidos. Esta concepción, esencialmente incorrecta, no permite la aplicación de la ley de
derivación de los objeti vos, ley esta en la que nos basamos para la elaboración de los planes y
programas de estudio.
Al hacer el análisis histórico-pedagógico de las tendencias vinculadas a este concepto, desde el triunfo
de la Revolución hasta la fecha, se puede constatar que desde finales de los años sesenta se comienzan
a emplear.
En esta parte introductoria del Capítulo reconozco el posi tivo papel que en el desarrollo de este
concepto en la escuela cubana desempeñaron estas ideas conductistas a principio de la década del
setenta, no obstante las limita ciones sustanciales que poseen, limitaciones que debemos criticar y
superar.
Dichas corrientes tuvieron como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunos aspectos de la
técnica de la elabo ración de objetivos y como negativo las limitaciones filosó ficas consustanciales a
esta escuela psicológica.
En la década del setenta y posterior a un breve período de rechazo, se incrementa el uso de los
objetivos en la Educación Cubana, apareciendo explícitamente en los programas de las asignaturas. Es
a finales de dicha época que se muestran de un modo más sistemático en los programas, precisándose
a nivel de tema, asignatura y grado.
La tendencia a destacar: el papel de los objetivos como elemento fundamental para la dirección del
proceso, es uno de los rasgos fundamentales de la Educación cubana en estos últimos tiempos.
En tanto que en el transcurso de estos años la Didáctica ha ido evolucionando, el concepto de objetivo
se ha enriquecido también.
El análisis sistémico de este concepto nos obliga a estudiar lo en sus distintos niveles de
sistematicidad y, además, a precisar en el mismo sus elementos componentes, su estructura y
funciones, así como el papel que desempeña en el proceso docente.
El fin de este Capítulo está dirigido a caracterizar la categoría objetivo; y además, a posibilitar que se
analice cualquier nuevo objetivo que se presente de una asignatura, tema o clase destacando en ellos
sus elementos constitutivos o significando los ausentes.
3.2. Características generales de los objetivos.
Dada su esencia social toda la actividad docente en la Educación se realiza con el fin de lograr un
egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad; lo que constituye el encargo
social. Este futuro egresado debe ser capaz, desde posiciones marxistas leninistas, de enfren tarse a los
problemas generales y básicos existentes en la producción y los servicios y resolverlos exitosamente,
demostrando con ello independencia y creatividad.
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que
durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y
futuro graduado. Es la precisión del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido este
como nueva generación.
Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso docente que mejor refleja el carácter social del
proceso docente y orienta la aspiración de la sociedad a dicho proceso, esta blece, con un lenguaje
pedagógico, la imagen del hombre que se pretende formar, de acuerdo con el encargo social plan
teado a la escuela.
La sociedad se propone formar un egresado que posea determi nadas características, de ahí que se
establezca la imagen del hombre que, como modelo, precise los propósitos y aspira ciones a que
hacemos referencia. Los objetivos, como categoría pedagógica tienen la función de orientar y organi
zar el proceso docente.
Para nosotros la educación es fundamentalmente un fenómeno social, que consiste en el influjo
sistemático y dirigido en pro del desarrollo del hombre, que lo prepara a fin de cumplir un
determinado papel en el sistema de las relaciones sociales. La educación ha respondido y responde a
los intere ses de la clase que posee el poder en cada sociedad y se trata que el resultado del sistema
educativo: el graduado, sirva a sus intereses.

En la sociedad cubana, la función social de la educación se adecua a los intereses, necesidades y


aspiraciones de la clase obrera en el poder. Toda la riqueza creada por la humanidad en su desarrollo a
través de milenios, se convierte en patrimonio común gracias al socialismo que posibilita, por primera
vez en la historia, el desarrollo multilateral y armónico de las nuevas genera ciones, que constituye el
fin, el objetivo más general de nuestra educación socialista y que los prepara para la vida.
A partir de la ley que establece las relaciones de la socie dad con la escuela, en la que ésta se
subordina a la primera se infiere que el objetivo desempeña ese papel intermedio, entre la sociedad y
la escuela por lo que ocupa, entonces, el lugar principal o rector y determina la base concreta que
debe ser objeto de asimilación, es decir, el contenido de la enseñanza y precisa, además, los métodos,
medios y formas organizativas de la enseñanza. Por el carácter de sistema de todos estos aspectos,
estos influir n a su vez en el logro de los objetivos.
El precisar y concretar los objetivos, es posible solamente cuando se observa constantemente las
relaciones e interrela ciones inseparables entre el objetivo y las estructuras a asimilar de la cultura y
actividades humanas.
La tarea fundamental de la Didáctica consiste en estructurar los distintos componentes del proceso
docente para alcanzar los objetivos. El carácter rector de los objetivos constitu ye una ley del núcleo
de la teoría Didáctica.
El objetivo es de todas las categorías del proceso la que tiene un carácter más subjetivo en tanto es
aspiración, idea, propósito. Sin embargo, aquí se da la dialéctica de lo subjetivo y lo objetivo, la cual
se concreta en los siguien tes momentos: En primer lugar cuando se definen, es decir, cuando los
encargados de la enseñanza se hacen conscientes del propósito a alcanzar en los estudiantes y lo
redactan. En segundo lugar, cuando estos determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de
estudio, el programa, el texto, la preparación de la asignatura y el plan de clase. Un tercer momento
est determinado por la realización de la enseñanza en el proceso docente, el profesor actuar en
función de lograr el fin propuesto. Y un cuarto momento consiste en la realización por el estudiante de
la tarea programada. El propósito, la idea del profesor se convierte en acción objetiva, en actividad
estudiantil, lo subjetivo adquiere un carácter objetivo, ahora en actividad, en apren dizaje, en las
modificaciones de la personalidad del estu diante.
Como ya se apuntó una de las funciones del objetivo es la de la orientación del proceso docente:
precisa el sistema de conocimiento y la estructura u orden en que se enseñar dicho conocimiento, esto
implica en alguna medida, la lógica que se seguir en el desarrollo del proceso, su método de
enseñanza, lo que determina el modo en que lo aprender el estudiante y en última instancia su futura
manera de pensar y actuar. Las formas organizativas del proceso se adecuarán a la lógica descrita
anteriormente para propiciar la asimilación o dominio del contenido y el cumplimiento de los
objetivos.

En resumen las características fundamentales de los objetivos son las siguientes: 1.- El objetivo
manifiesta las exigencias que la sociedad plantea a la educación y, por ende, a la nueva generación, lo
cual encierra la contradicción fundamental del proceso y determina su carácter rector.
2.- Al objetivo le corresponde la función de orientar el proceso docente con vista a la transformación
de los estudiantes hacia la imagen del hombre que se aspira.
3.- La determinación y realización de los objetivos de forma planificada y a todos los niveles es una
condición esencial para que la enseñanza tenga éxito.
4.- De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez todos
ellos se inter relacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos.
3.3.Clasificación de los objetivos.
Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado en que aspiran a modificar la personalidad
del educando es decir de su función. En este sentido existen los objetivos educa tivos que son aquellos
que están dirigidos a lograr transfor maciones trascendentes en la personalidad de los educandos tales
como sentimientos, valores, convicciones, etcétera. Existen otros, los instructivos, de menor
trascendencia y que están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de la
asignatura.
Durante la organización del proceso docente es necesario, en primer lugar, establecer los rasgos más
generales y esencia les que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de educación, aquellos
dirigidos a conformar los aspectos más trascendentes de la personalidad del educando en el plano fi-
losófico, político, ético, estético, entre otros, los que denominamos objetivos generales educativos y
que le dan respuesta al problema planteado a la educación: el encargo social.
En estos objetivos generales educativos se concretan las aspiraciones que la sociedad le plantea a sus
futuros egresa dos.
Las particularidades de la época en que vivimos, a finales del Siglo XX, en el marco de la revolución
social y científico-técnica universal determina ciertas característi cas del egresado en las que se
pueden destacar, el ser capaz de pasar de una esfera de actuación a otra; el dominar las técnicas de
enseñanza, como para que pueda autosuperarse; de trabajar en un período de explosión de la
información; de desarrollarse en el colectivo en el que debe orientar y ser orientado, así como de
utilizar eficientemente los más modernos métodos y técnicas de computo (22). Todo ello se precisa
en los objetivos trascendentes o educativos del egresado.
La formación de los rasgos de la personalidad que establecen los objetivos educativos se alcanzan,
fundamentalmente, a través de la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas
asignaturas, es decir, a través del cumpli miento de los objetivos instructivos.
El modo en que se asimilan los conceptos y se forman las habilidades crean las condiciones necesarias
para formar y desarrollar las capacidades, convicciones, sentimientos, etcétera. Sin embargo, esto no
es una condición suficiente, no obligatoriamente la apropiación de un contenido implica el logro del
objetivo educativo.
Se puede alcanzar el objetivo instructivo, por ejemplo, el estudiante puede obtener la calificación
máxima en la asigna tura de Filosofía marxista leninista y en la práctica tener una actitud dogmática,
es decir, no alcanzar el objetivo educativo de formar la concepción científica del mundo en el
estudiante.
Este análisis nos hace llegar a la conclusión de que son dos tipos de objetivos: educativos e
introductivos, que tienen personalidad propia. Que los primeros son más generales y trascendentes
que los segundos y, consecuentemente, estos se subordinan a los primeros, al formar ambos una
unidad dialéc tica.
Esta unidad implica, por un lado que no se pueden identificar ambos polos de la unidad, y por otro
que en el proceso se dan unidos.

La unidad no implica que en el plano analítico y formal se puedan separar para su mejor precisión y
caracterización como se hace con cualquiera de las categorías de cualquier ciencia.
A manera de ejemplo se muestra cómo se concretan los objeti vos educativos en uno de los tipos de
Educación.
3.3.1. Los objetivos generales educativos en la Educación Superior cubana.
El fin a partir del cual se determinan los objetivos educati vos generales a lograr en el egresado de la
Educación Supe rior cubana, se orientan en la Tesis y Resoluciones sobre la Política educacional del I
Congreso del PCC. En ella se señala:
"... formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo, es
decir, la del materialis mo dialéctico e histórico, desarrollar en toda su plenitud humana las
capacidades intelectuales, físicas y espirituales del individuo y fomentar en él, elevados
sentimientos y gustos estéticos; convertir los principios ideopolíticos y morales comunistas en
convicciones personales y hábitos de conducta diaria".
Sobre la base de estos lineamientos se elaboró el sistema de objetivos generales a lograr en el
egresado de la Educación Superior en Cuba.

Veamos:
l. De carácter filosófico.
Que dominen la concepción científica del mundo y la ideología marxista-leninista de modo que estén
en condi ciones de aplicar a su trabajo, los principios, leyes y categorías y el razonamiento lógico de
la dialéctica materialista.
2. De carácter político.
Que se identifiquen con la misión histórica y los intere ses de la clase obrera, con las tradiciones
revoluciona rias o internacionalistas de nuestro pueblo incluyendo las del plano militar. Que
reconozcan la significación del Partido como vanguardia política y dirigente de toda la sociedad, que
orienten sus intereses individuales en función de las necesidades sociales. Que apliquen conse
cuentemente la política del Partido en su actividad profesional.
3. De carácter de desarrollo de las capacidades intelectuales.

Que desarrollen un sistema de capacidades intelectuales que permita aplicarlo de manera


independiente y creadora, de forma que posibilite enfrentarse con éxito a las exigencias del desarrollo
científico-técnico y a los problemas concretos y pr cticos que a diario se presentan en nuestro país
que, partiendo de una economía subdesarro llada, construye el socialismo.
4. De carácter socio-económico.
Que en su actividad profesional sean capaces de participar en la organización, desarrollo y dirección
de la economía, la ciencia, la cultura y otras esferas de la vida social, de acuerdo con los
requerimientos de la organización científica del trabajo, su racionalidad económica, los principios
marxista-leninistas, de manera que garanticen el cumplimiento de los planes socio-económicos de
desarro llo de nuestra sociedad. Deben ser capaces de relacionarse con las técnicas de computación.
5. De carácter ético.
Que logren convertir las normas y principios de la moral comunista en hábitos de conducta diaria, en
especial al relacionarse con su colectivo de trabajo.
6. De carácter estético.

Que desarrollen la capacidad de percibir, sentir y expre sar la belleza artística y los ideales y
sentimientos que se manifiestan en las diversas formas del arte y la cultura, que les posibilite una
orientación estética a su actividad profesional.
7. De la formación permanente.
Que sean capaces de elevar constantemente, tanto por sí mismos, como mediante las formas
establecidas de educación de postgrado, su preparación político-ideolgica, científico-técnica y
cultural, manejando las técnicas propias de la información científico-técnicas.
8. De la preparación física.
Que logren un nivel de desarrollo físico que contribuya a la conservación y mejoramiento de la salud,
y consoliden hábitos de práctica sistemática de ejercicios físicos que perduren en la vida profesional y
en la utilización correcta del tiempo libre.(23)
Estos objetivos educativos adquieren un carácter más concreto para cada carrera en el modelo del
profesional. Aquí lo importante es precisar, en el lenguaje propio de la carrera, las tareas que realizar
el profesional en correspondencia con cada objetivo, lo que no implica necesariamente, que se
reproduzcan exactamente todos, sino que se adecuen a las características de las posibles funciones a
desempeñar por el egresado.
Estos objetivos generales educativos tienen que adquirir en cada carrera su propia especificidad, la
escuela superior tiene un carácter profesional y toda la acción de dicha escuela está dirigida a
formarlos.
Con esta concepción la asignatura Filosofía marxista leninis ta por ejemplo, se le ofrece al estudiante
porque éste tiene que ser capaz de dominar los conceptos, categorías y leyes de la dialéctica y
aplicarlos en la solución de los problemas que se presenten en su objeto de trabajo. Se enseñan los
métodos lógicos del pensamiento porque es un camino impres cindible para el desarrollo de sus
capacidades cognoscitivas que le permitir resolver los mencionados problemas. Ambos objetivos
están dirigidos a que dominen y apliquen la lógica dialéctica y formal en su actividad como
profesional.
Todo egresado universitario tiene que tener una formación estética porque debe saber apreciar los
valores estéticos, porque su actividad debe ser bella, porque el resultado de su acción profesional tiene
que estimular lo bello, porque su objeto de trabajo, cualquiera que sea su ciencia, posee regularidades
que bien manejadas desarrollan lo bello, porque en fin un profesional tiene que ser esencialmente
creador un artista de su profesión.
Un futuro ingeniero recibe matemática, física o química no para tener un conocimiento general sino
debido a que esas habilidades y conocimientos le serán un instrumento fundamen tal en su actividad.
No se trata de un enfoque pragmático en que se le dé al estudiante un mínimo de contenidos y sólo
con un propósito utilitario, por el contrario nuestro egresado debe dominar las habilidades y haber
asimilado los conoci mientos para ser creador en el marco de la revolución cientí fico-técnica y en un
país subdesarrollado que construye la base del socialismo. Pero debemos criticar también el enci
clopedismo, la existencia de contenidos que no trabajan en su futura actividad profesional.
En conclusión, la tendencia que se manifiesta aquí, consiste en significar la vinculación dialéctica
entre lo educativo y lo instructivo destacando la relativa independencia de ambos aspectos aunque, en
última instancia, lo instructivo se subordina a lo educativo.
3.4. Análisis con un enfoque de sistema de los objetivos instructivos.
El sistema de objetivos generales instructivos expresan las características que deben alcanzar los
estudiantes que le faculten resolver los problemas presentes en la producción y los servicios.
Pasemos a continuación a analizar los elementos componentes de los objetivos instructivos y su
estructura correspondiente.
La pedagogía marxista-leninista se basa en la filosofía dialéctico-materialista sobre la Teoría del
Conocimiento y la Teoría del Reflejo.
De ella conocemos que el hombre, estadío superior de la materia, refleja en su conciencia el mundo
que lo rodea durante la transformación que realiza de la naturaleza, a través de la actividad social
consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del
hombre es social, éste aislado no existe y sólo en sociedad y en el proceso de satisfacer sus
necesidades va adquiriendo los conocimientos.
Existe, por tanto, una unidad dialéctica entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que
recae su actividad. La actividad desarrolla la conciencia y, recípro camente, ésta última dirige la
primera en un proceso continuo e infinito.
El análisis psicológico (Leontier A.N.) de la actividad nos permite encontrar en la misma, como
subsistema, el conjunto de acciones que desarrolla el hombre, cada una de las cuales responde a un
objetivo concreto.
Es decir, la actividad se vincula a la necesidad, al motivo, de manera similar como las acciones al
objetivo.
En los estudios psicológicos de la actividad se analiza a la tarea, se define como el objetivo de la
actividad en determi nadas condiciones propias del proceso y ya que atiende no solo al resultado sino
también a las condiciones le da un carácter concreto y específico de ahí que lo consideramos célula
del proceso.
El objetivo de la actividad implica la transformación del objeto que al modificar su situación resuelve
el problema que manifestaba.
Pongamos un ejemplo: Para satisfacer la necesidad de la alimentación del pueblo se plantea el
objetivo de construir una maquinaria. Una de las tareas que se desprenden de ese objetivo consiste en
elaborar un tornillo. El objetivo de la actividad: es el tornillo, que implica la transformación de un
pedazo de acero en un tornillo. La actividad es tornear, el objeto sobre el que recae la acción es el
acero y el problema se resuelve como resultado de la confección del tornillo. La tarea atiende las
condiciones, que en el ejem plo, puede ser, entre otras, el tipo de torno que se utiliza.
En el caso de la Didáctica el análisis es más complejo, nuestro objeto no es tan asequible como lo es
un trozo de acero; es, como sabemos, un proceso, una actividad, la del profesor y los estudiantes.
La actividad del sujeto profesor est dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr el
objetivo y resolver el problema: el encargo social.
El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el
aprendizaje.
Todo este análisis nos permite concluir que el objetivo del proceso docente-educativo, expresado en
términos de apren dizaje, del resultado que esperamos que el estudiante sea capaz de hacer, se puede
expresar en un lenguaje de tareas.
Al ser también la tarea, en el caso de la Didáctica, activi dad, podemos inferir que la tarea contiene a
la acción.
En Didáctica se usa el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido
del proceso docente- educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propio
de la cultura de la humanidad. Ella contiene un sistema logrado de acciones y operaciones que poseen
un objetivo y que expresa, en un lenguaje did ctico, la actuación del trabajador en su relación con el
objeto de trabajo para resolver los problemas consustanciales a dicho objeto.
Podemos resumir lo visto hasta aquí por medio de la siguiente relación de juicios:
- El hombre se relaciona con las cosas mediante la actividad.
- La actividad está conformada por acciones.
- La tarea es el objetivo de la actividad en determinadas condiciones.
- En el caso de la Didáctica, el objetivo de la actividad enseñanza, es decir, la tarea, es también
actividad (apren dizaje). De allí que la tarea no es solo inductor sino ejecutor.
- El objetivo del proceso docente-educativo entendido como posible transformación de la actividad
del estudiante se expresa en términos de tareas.
- La tarea, como actividad que es, desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
- La habilidad es un elemento del contenido y expresa en un lenguaje didáctico un sistema logrado de
acciones y opera ciones para alcanzar un objetivo.

En conclusión el objetivo contiene como su núcleo o elemento fundamental a la habilidad. Es decir,


el objetivo no está concretamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa una ley sino
cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla,
etcétera.
Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un
conocimiento dado. De este modo se manifiesta, que en la elaboración de los objetivos la
determinación de la habilidad a formar en el estudiante es el aspecto fundamental, su núcleo.
En la práctica, la determinación del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere una enorme
importancia al elaborar el objetivo.
Por otro lado sabemos que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del
objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia.
Desde un punto de vista didáctico la habilidad, como elemento del contenido de la enseñanza, está
estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que al
formular los objetivos y expresar en él los modos de actuación del estudiante se deben reconocer, no
solo las habilidades sino también los conocimientos, que interre lacionados nos permiten llegar a
dicho objetivo.
En resumen, tenemos hasta ahora dos elementos que deben aparecer en el objetivo: la habilidad y el
conocimiento, pasamos ahora a precisar las condiciones a que se hacía referencia al definir la tarea
docente.
Además de la habilidad que constituye el núcleo en la elabo ración del objetivo y del conocimiento
que precisa el objeto de trabajo, la práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las
condiciones en que se apropia el estudiante estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto, los
niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los mismos así como la situación de dicho
objeto.
3.4.1. El nivel de asimilación del contenido.
El aprendizaje es un proceso, en el que el estudiante se apropia de parte de la realidad objetiva
seleccionada de acuerdo con criterios sociales y preparada de un modo deter minado, es un proceso de
sistematización de la nueva expe riencia con las que anteriormente poseía. El reflejo subjeti vo de esa
realidad objetiva en forma de criterios, conceptos, propiedades, magnitudes, relaciones, leyes, teorías,
métodos, y técnicas y opiniones, reciben el nombre de conocimientos. La habilidad, como ya se dijo,
es el sistema de acciones y operaciones que se desarrollan para alcanzar un objetivo.
Los conocimientos y habilidades, como experiencias sociales, son el objeto de aprendizaje, su
contenido.
Cada objetivo instructivo tiene que dejar explícito el nivel de asimilación de los contenidos
(conocimientos y habili dades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos conte-
nidos, entendiéndose por dominio la apropiación del conocimiento y de las habilidades vinculadas a
dicho conocimiento, en determinadas condiciones.
Los niveles de asimilación son cuatro: estar familiarizado, reproducir, producir y crear. El análisis de
la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o de
asimilación.
En el primer nivel (familiarizar), se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o
habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir. El segundo nivel (reproducir)
implica la repetición del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante
repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha asimilado a un nivel
reproductivo.
Hay autores que a este nivel de asimilación le asignan gradaciones, en correspondencia a si la acción
se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas variantes del
algoritmo que se toma como contenido a asimilar.
En el tercer nivel (producir) los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en
situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la
solución de problemas.
El cuarto nivel (crear) se refiere a la creación propiamente dicha y supone la capacidad de resolver
situaciones nuevas para lo que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no sólo
no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conoci
mientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento
cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).
Los niveles de asimilación deben ser interpretados como diferentes estadíos cualitativos de un proceso
único: la asimilación.
Como consecuencia de esta caracterización, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no sólo
qué conocimiento debe asimilar, sino qué acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir,
qué nivel de asimilación le corres ponder. La tendencia se manifiesta aquí en el hecho de que el verbo
presente en la oración en que se declaran los objetivos desempeña un papel fundamental porque,
justamente, determina la actividad que ser capaz de desarrollar el estudiante como resultado del
proceso de aprendizaje. No obstante, la enun ciación del verbo no garantiza, en todos los casos, la
precisión del nivel de asimilación. Es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que
garanticen explícitamente dicho nivel.Esta clasificaión no implica que si el proceso docente se
desarrolla de acuerdo con la lógica que se expone en el Capítulo 5 todos los conocimientos serán
dominados al menos a un nivel productivo.
Esquema No.1. Niveles de asimilación del contenido.
┌───────────────────────────────────────────────────────────┐ │
Niveles de Características del Situación problémica │
│ asimilación contenido a utilizar planteada. │
───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Familiarizar Comienza a tener con- No es capaz de ana-│ │ tacto con el conteni- lizar
situaciones │
│ do.No puede utilizar- aún. │
│ lo. │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Reproducir El contenido es cono- La situación plan- │
│ cido. teada es conocida. │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Producir El contenido es cono- La situación plan- │
│ cido. teada es nueva. │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Crear No dispone de todos La situación plan- │
│ los elementos. teada es nueva y no │
│ dispone de todos │
│ los elementos para │
│ resolverla. │
└───────────────────────────────────────────────────────────┘ 3.4.2.
Nivel de profundidad del contenido.
El nivel de profundidad es una de las características funda mentales en la determinación de los
objetivos. Este concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teoría o cuadro del
mundo; el grado de complejidad, multila teralidad o riqueza en que se domina cada habilidad.
Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte
de un sistema de carác ter más esencial, con un mayor o menor grado de abstracción, todo esto es lo
que hemos llamado nivel de profundidad.
El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la
existencia de un mayor número de conceptos, leyes, teorías a estudiar. Sin embargo, hay que evitar la
confusión de identificar esto con el nivel de profundidad.
El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función del grado de
desarrollo científico─técnico es posible a desarrollar en el grado o año.
El descubrimiento del nivel de profundidad, como una carac terística fundamental de los objetivos de
los programas de las asignaturas, establece la tendencia de determinar las posibles variantes de
programas de cada disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educación El
papel y lugar de cada disciplina en el Plan de Estudio está dado no sólo por la ubicación del contenido
en los esquemas lógicos estructurales de la carrera (*), sino por la función instructiva o educativa que
cumpla, con el fin de capacitar al estudiante para trabajar, una vez graduado, en un puesto
determinado de la producción o los servicios y, posterior mente, para promover a responsabilidades
jer rquicamente superiores. Este enfoque implica la existencia de una misma disciplina que alcance
objetivos generales según su nivel de profundidad y que se pueda desarrollar en varias carreras o tipos
de educación con ligeras adecuaciones, que permita un mismo enfoque, el uso de un lenguaje
matemático común, la utilización de un mismo texto, entre otros aspectos.
3.4.3. Nivel de sistematicidad del contenido.

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes
niveles estruc turales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina,
asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.
Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema
es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la
suma de dichos elementos.
Los subsistemas que componen el sistema, tienen que interre lacionarse fuertemente entre sí de modo
tal que en realidad conformen un conjunto integrado.
En la práctica de la Educación se ha ido denominando a los sistemas de orden mayor, generales y a
los de orden menor, particulares o específicos. De tal modo, a los de la clase se les suele llamar
objetivos específicos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales.
Sin embargo, lo general significa lo que es común a todo un conjunto y aquí de lo que se trata es de
integrar en un sistema de orden mayor todo el contenido que resulta de la unión de los subsistemas
subordinados. De ahí que la tenden cia que se manifiesta es la de aplicar consecuentemente el
principio de la sistematicidad de la enseñanza más que la determinación de los aspectos generales del
contenido estu diado.
La definición de los objetivos para la formación de un egresado, tiene que partir necesariamente de
los objetivos generales a formar en el mismo. Resulta necesario, además, el estudio minucioso de las
funciones, que deber desempeñar el egresado con el fin de resolver los problemas generales y básicos
que se le presenten en la producción o los servicios; ambos aspectos se reflejarán en el modelo del
egresado en término de tareas a desarrollar en el que se concreta el encargo social que se le plantea a
dicho egresado y contiene la concepción general de su formación.
(*) Entendemos por esquema lógico estructural el ordenamiento del conjunto de conocimientos de
una especialidad en función de alcanzar los objetivos y en correspondencia con la lógica de las
ciencias propias de la carrera. Se hace necesario, además, elaborar un documento similar que
sistematice el dominio de las habilidades por el estudiante, que garantice de asignatura en asignatura
el logro de los objetivos decla rados en el modelo del egresado.
En la determinación del modelo se reflejar la lógica propia de su actividad que encierra, en alguna
medida, las lógicas de las ciencias que le sirven de apoyo para su desenvolvi miento como egresado.
De acuerdo con el principio de la derivación gradual de los objetivos: los objetivos generales de la
formación del egresado (modelo del egresado) deben precisarse paulatina mente en el año o grado, el
nivel, la disciplina, la asigna tura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los generales
hasta llegar a los específicos.
La derivación gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposición de éstos en
acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta
derivación, tiene que ser considerado como un elemento del sistema (rigurosamente articulado) que
constituyen los objetivos de la formación del futuro profe sional.
Esta derivación implica que los objetivos más específicos se subordinan de los generales, pero de tal
manera que el conjunto de objetivos derivados interactúa también como un sistema.
Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierra, en alguna medida, a la lógica de su
ciencia o rama de saber y refleja también, en sus aspectos más generales, la lógica del proceso que
prevé la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilación por el estudiante.
Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilación y profundidad se van obteniendo, en
buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es decir, los objetivos generales
de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener
resultados más ambiciosos. (Ver esquema No. 2)
El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integración y
sistematización de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se
vayan produciendo saltos de calidad en la comprensión de la esencia de dichos contenidos.
Esto tiene que ser una tarea dirigida por el docente y no es correcto que se produzca espontáneamente.
Esquema No.2. Nivel de sistematicidad del proceso docente educativo.

┌───────────────────────────────────────────────────────────┐ │
Nivel de sistemati- │
│ Nivel de los cidad (estructural) │
│ objetivos. del proceso. Evaluación Documento │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤
│ Objetivos ge- Carrera (Rela- Examen Es- Plan de │
│ nerales del ción de discipli- tatal y/o tra- Estudio. │
│ egresado:mode- nas, característi- bajo de diplo- │
│ lo del egre- cas generales de la ma. │
│ sado. práctica laboral │
│ y el trabajo │
│ investigativo │
│ de los estudiantes) │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Objetivos Disciplina o año Examen Final Programa │
│ Generales de la disci- de la │
│ plina o asig- discipli- │
│ natura. na o asig-│
│ natura. │
│ Objetivos Conjunto de temas Examen final Programa │
│ Generales o unidades de la asigna- de la │
│ tura o grado. asigna- │
│ tura o │
│ grado. │
├───────────────────────────────────────────────────────────┤ │
Objetivos Par- Tema o unidad Evaluación Programa │
│ ticulares. parcial. de la │
│ asignatura │
│ Objetivos Es- Clase Evaluación Plan de │
│ pecíficos. frecuente. la clase │
└───────────────────────────────────────────────────────────┘

La derivación sistémica de los objetivos generales instructivos que aparecen en el modelo del
profesional a los objeti vos generales de la disciplina no garantiza, necesariamente, el logro de los
mismos. Puede suceder que determinados objetivos que se alcanzan en una disciplina, si estos no se
retoman posteriormente por las subsiguientes de manera explícita, en definitiva no se formen a nivel
de la carrera o tipo de Educación.
Este hecho se manifiesta en especial para las disciplinas del ciclo general y básico (Filosofía
marxista-leninista, Idioma extranjero, Matemática, Dibujo, etc.) en el que, por lo general, no se
alcanza en la disciplina los niveles de asimilación y profundidad a que se aspira en el modelo del
profesional.
Se hace necesario, por tanto, como una regularidad, elaborar un documento (programa director) que
precise los objetivos por año que se deben alcanzar por los estudiantes aunque en dicho año no se
desarrollen las asignaturas a que se refieren esos contenidos. Estos objetivos del programa director
determinar n mayores niveles de asimilación y profundidad a los alcanzados por la disciplina, dadas
las posibilidades que tiene el estudiante de integrar y sistematizar estos conte nidos en años
superiores.
La inexistencia de los programas directores, es decir, el desconocimiento de la regularidad apuntada,
implicó, por ejemplo, la falta del dominio de un idioma extranjero por nuestros egresados, no
obstante existir en los planes de estudio la disciplina idioma extranjero, cursada y aprobada por los
estudiantes.
La necesidad de elaboración y aplicación del programa direc tor se hace evidente para todos aquellos
contenidos que tradicionalmente no son utilizados de manera consciente por el resto de las
asignaturas, lo que implica que no se alcan cen los objetivos que estipula el modelo del profesional.
Esto se manifiesta nítidamente en todos los lenguajes que utiliza el egresado como son, la lengua
materna y extranjera, el dibujo, la computación, la matemática, en fin, en los modos de pensar lógico
dialéctico y formal, cibernético e informático.
Existen otros sistemas en el proceso docente-educativo de la Educación que tienen un carácter
temporal y que son el nivel, el año, el semestre entre otros. En cada uno de ellos se debe establecer el
resultado integral que se espera lograr en el estudiante como consecuencia de la acción de las
asignatu ras, la práctica laboral y el trabajo investigativo estu diantil.
3.4.4 La situación del objeto de estudio

Entendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objeto como
consecuencia de sus relaciones con el medio.
El objeto, expresado didácticamente en conocimientos y habilidades, se ve modificado en
correspondencia con la situación del mismo.
Este hecho debe ser reflejado en la elaboración del objetivo en que se precisen todos aquellos aspectos
en que sea nece sario.
Asi por ejemplo el mismo contenido de la asignatura de Física se ve de algún modo diferenciado y lo
debe reflejar el objetivo de esta asignatura, cuando forma parte de una carrera de Biología, o de
Química, o si se imparte en la Enseñanza General, en que el objeto de estos tres tipos de procesos
docentes son distintos.
3.4.5. Otras condiciones que pueden aparecer en los objetivos.
Como ya se apuntó en el primer Capítulo la forma de existen cia fundamental en que se desarrolla el
proceso docente es en el tiempo.
Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de
tiempo, el conte nido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lecti vas.
El dominio del objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las
capacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito.

No es ocioso, por tanto, que el objetivo instructivo pueda tener, como un elemento de su estructura, el
tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.
Al analizar la tarea se precisó que en la misma debe apare cer, en el contexto del objetivo, las
condiciones en que se desarrollar. Por tanto, puede existir que en la formulación de los objetivos, en
términos de tarea, se precisen otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifieste el
logro del objetivo.
Veámoslo en un ejemplo:
Al finalizar la asignatura Física I para los estudiantes de ingeniería, los estudiantes deben ser capaces
de:
Resolver problemas de mecánica, a un nivel productivo, utilizando el método dinámico y energético,
en que aparezcan hasta ocho incógnitas, utilizando ecuaciones de primer y segundo grados, en dos o
tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorándose más de 30 minutos en cada
problema.
3.5. Conclusiones.

El estudio de la categoría objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente
y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación cientí fica de los objetivos,
elemento rector del proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las
categorías del proceso.
Los objetivos los clasificamos en educativos e instructivos de acuerdo con el grado en que pretende
modificar la personalidad del educando. Los objetivos educativos e instructivos conforman una
unidad dialéctica lo que implica que ni se identifican, ni se pueden separar en la realidad objetiva, en
la que el papel fundamental lo desempeñan los educativos.
Los objetivos educativos se elaboran a partir del encargo social que le establece la sociedad al
egresado de la Educa ción Superior, y de él se derivan los instructivos teniendo en cuenta los
problemas que el futuro egresado debe resolver.
El análisis sistémico de los objetivos instructivos nos permite encontrar en los mismos los siguientes
elementos:
1.- La habilidad.
2.- El conocimiento.
3.- El nivel de asimilación.
4.- El nivel de profundidad.
5.- La correspondencia con el nivel de sistematicidad.
6.- La situación del objeto de estudio.
7.- El lapso en que se debe cumplimentar.
Este análisis no pretende agotar la caracterización de los objetivos, es previsible el surgimiento de
otros rasgos condicionantes de dichos objetivos.
(21) Neuner, G. Sobre la teoría de la instrucción general socialista. Pueblo y Educación, MINED, La
Habana, 1979.
(22) Talízina, N.F. Conferencia sobre: óLos fundamentos de la enseñanza en la Educación Superioró.
UH, 1985, P g. 28.
(23) Vecino Alegret, F. La educación superior: sus objetivos, métodos para lograrlos. En Revista Cuba
Socialista, No.5, febrero 83, (con ligeras modificaciones del autor).
Preguntas del Capítulo 3
1.- ¿Qué es el objetivo del proceso docente?
2.- ¿Cómo se produce la dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo en el objetivo del proceso docente?
3.- ¿Cuáles son las características fundamentales de los objetivos?
4.- Explique el criterio de clasificación de los objetivos.
5.- Determine las características de los objetivos instruc tivos.
6.- ¿Qué es la habilidad?
7.- ¿Qué es el nivel de asimilación del contenido?
8.- ¿Qué es el nivel de profundidad del contenido?
9.- ¿Qué es el nivel de sistematicidad del contenido?
10.- ¿Qué es la situación del objeto de estudio?
Problemas del Capítulo 3
1.- Establezca un sistema de objetivos educativos en la asignatura que desarrolla.
2.- Analice la lógica que se sigue para declarar que el objetivo se expresa en un lenguaje de tareas.
3.- Elabore objetivos instructivos de nivel de clase, tema o unidad y de asignatura.
4.- Establezca las relaciones entre los niveles de sistemati cidad de los objetivos, del proceso y la
evaluación.

CAPITULO 4
EL CONTENIDO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO
4.1. Introducción.
La categoría didáctica contenido es una de las fundamentales con la ayuda de la cual se caracteriza el
proceso docente.
En la práctica cotidiana de la Educación Cubana todavía muchos identifican el contenido de la
enseñanza con el sistema de conocimientos que refleja el objeto en movimiento propio de una ciencia
o rama del saber: sin embargo, en nuestra opinión, esto es incompleto.
El problema que se nos presenta consiste en que al definir este concepto el mismo debe abarcar todos
los aspectos que encierra la cultura de la humanidad, es decir, el conjunto de valores materiales y
espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico social y que caracterizan
el nivel alcanzado por la sociedad, lo que en palabras del compañero Carlos Rafael Rodríguez "no es
otra cosa que el repertorio de ideas y realizaciones" (24), por esa razón al identificar el contenido con
el sistema de conocimientos se ignora el sistema de modos de relaciones del hombre con sus objetos
de trabajo, el sistema de habilidades.
Existen diversas tendencias en que se preguntan qué es más importante si pertrechar de conocimientos
a los estudiantes o si desarrollar sus habilidades. Hay escuelas pedagógicas que bajo la influencia de
la filosofía pragm tica consideran que en el contenido debe aparecer en lo fundamental, el sistema de
habilidades, y subvaloran los conocimientos. Otros, a partir de un enfoque racionalista subvaloran la
práctica y sólo hacen énfasis en el sistema de conceptos. (25).
En la escuela cubana socialista, y sobre la base de un enfoque dialéctico se entiende que lo segundo,
es decir, el desarrollo de las habilidades se logra mediante la asimilación de los conocimientos y
viceversa, ambos elementos se dan en la práctica interrelacionados y así se deben ofrecer en el
proceso docente-educativo.
Al igual que en los capítulos anteriores, caracterizaremos el contenido haciendo uso del enfoque de
sistema, destacaremos, además, la relación entre la ciencia que le sirve de base a la asignatura y el
contenido de dicha asignatura.
Los niveles de sistematicidad del conocimiento y de las habilidades son aspectos fundamentales para
poder explicar el contenido.
4.2. Análisis con un enfoque de sistema del contenido.
Al caracterizar el contenido debemos precisar sus distintos componentes:
En la actividad histórico-social y en función de la satisfac ción de sus necesidades, el hombre
transforma el medio que le rodea y a la vez lo refleja en su conciencia.
El reflejo en la conciencia del hombre de los objetos en movimiento así como el de los modos
específicos que para cada objeto emplea al relacionarse con los mismos, va conformando la cultura
humana.
Un profesional con características independientes y creado ras, capaz de resolver los problemas de la
producción y los servicios en un país socialista en vías de desarrollo como el nuestro, se forma como
tal mediante la adquisición de sólidos conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conoci
mientos es condición imprescindible para desarrollar las habilidades.
En un mismo proceso docente-educativo se darán, por lo tanto, la asimilación de los conocimientos y
el dominio del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiación de los conocimientos y
la formación y desarrollo de las habili dades.
Esa cultura, en forma sintética, se puede clasificar en términos de conocimientos y habilidades (*)
(26).
El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes, en el
aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos y que agruparemos en un sistema de
conocimientos y otro sistema de habilidades, respectivamente. Ver esquema No. 3.
En esta clasificación se incluyen dentro del sistema de habilidades a los hábitos, a sabiendas de que
los hábitos son las habilidades que, en el proceso docente, dada su utiliza ción reiterada y mayor grado
de apropiación, se van haciendo menos conscientes, es decir, se van automatizando.
Esquema No.3. Componentes del contenido.
┌ Sistema de conocimientos.
Contenido ───┤
└ Sistema de habilidades.
En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido de los objetivos, en la que se
pone de manifiesto el carácter rector de estos últimos para cada nivel de sistematicidad de los
contenidos. Como sabemos, en el modelo del profesional se expresan los objetivos de la enseñanza, es
decir sus características profesionales y, de ellos, en forma derivada se concretan los objetivos
generales de la discipli na y de las asignaturas, así como los objetivos por temas o unidades En corres-
pondencia con estos objetivos se precisan los contenidos. En cada actividad docente se determinan los
objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qué parte de los contenidos se va a trabajar.
El carácter rector de los objetivos determina no sólo los componentes del contenido sino su estructura
y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinación de cada uno de los elementos, así como la
manifestación del contenido en el proceso docente.

La apropiación eficiente y sistemática del acervo de la personalidad por parte de las nuevas
generaciones se produce sólo en el proceso docente-educativo.
En resumen, en la Educación Superior, el proceso persigue el objetivo de formar egresados, lo que se
logra principalmente por medio de la apropiación, por parte de los estudiantes, del conocimiento de
los objetos en movimiento de su futura actividad y de la actuación con dichos objetos o sea del
contenido. Es decir, la sistematización de los conocimientos y habilidades conforma la maestría del
egresado, lo que es el resultado del proceso docente-educativo. (27)
4.3. Características gnoseológicas del contenido.
Como ya se ha referido, en toda ciencia es imprescindible la determinación de su objeto de estudio.
Aquí es necesario distinguir al hablar del objeto de la ciencia, entre este y la ócosa en síó. Esta última
no es objeto del conocimiento hasta tanto no se inserta en el proceso de la vida humana. Las "cosas", a
través de la actividad que realiza el hombre con ellas, se convierten en objetos.
El sistema de conocimientos de una rama del saber, que se traslada como contenido al proceso
docente, es el componente del contenido que expresa la reproducción ideal, en forma de lenguaje, de
los objetos en movimiento y de las actividades de aquel con dichos objetos, y que se adquieren en el
contex to de la práctica y en la transformación objetiva del mundo por el hombre.
Desde el punto de vista gnoseológico, en el sistema de conocimientos de una rama del saber, no sólo
como disciplina docente, sino en general como ciencia, es posible precisar cuatro niveles diferentes de
sistematicidad, a saber:

- el concepto,
- la ley,
- la teoría,
- el cuadro,
con los cuales es posible caracterizar dicho objeto y sus movimientos propios.
Toda ciencia, para explicar el objeto y sus fenómenos, estudia sus diferentes características que, con
ayuda del conocimiento precedente, se traducen en conceptos. Ellos son la piedra angular del
conocimiento racional. Los conceptos de una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el
mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los fenómenos y objetos, al
abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos más significativos.
El concepto es el elemento más importante del pensamiento lógico. Es una imagen generalizada que
refleja la multitud de objetos semejantes por medio de sus características esencia les. En cualquier
concepto siempre hay un contenido que no reside en la experiencia individual de un sujeto aislado.
Cualquier concepto expresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimiento
anterior de la sociedad.
La categoría es un concepto que, por su carácter esencial, constituye un aspecto fundamental de la
misma.
En este nivel de sistematicidad de los conocimiento se da la propiedad, la magnitud y el modelo.
La propiedad es un concepto que refleja una característica o aspecto del objeto, que determina la
diferencia o semejanza con otros objetos y que se manifiesta en la interacción con ellos. Cada objeto
posee un sinnúmero de propiedades cuya unidad es su cualidad.
La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es suceptible de
medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a través del proceso de medición. En otras palabras,
las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relación de orden, es decir,
un criterio de cantidad.
El otro elemento de importancia fundamental en el primer nivel de sistematicidad es el modelo.
Al analizar procesos complejos en los cuales resulta difícil observar y esclarecer las relaciones
causales y las leyes principales debido a la existencia de toda una serie de relaciones y dependencias
complementarias, se hace necesario separar las relaciones principales de las secundarias. Analizando
el fenómeno, se destaca lo principal e importante de lo secundario y no esencial; de esa manera se
crea un cierto esquema convencional del fenómeno, empleando abstrac ciones científicas.
Este proceso de separación de conexiones y dependencias que no son fundamentales en un fenómeno,
conduce al estableci miento de un modelo. Así, un modelo es una representación simplificada del
objeto o proceso que se analiza teniendo presente que el mismo refleja sólo algunas características,
que son esenciales en el fenómeno en cuestión, desde el punto de vista del investigador, obviando las
que desempeñan un papel secundario.
En la ciencia y en la técnica contemporánea la modelación cumple un papel sumamente importante.
Su esencia, como ya se ha visto, consiste en la reproducción de determinadas propie dades del objeto
del conocimiento. La modelación se basa en la analogía, que a su vez parte del esclarecimiento, en un
gran número de objetos, de las propiedades parecidas, simila res, comunes.
La modelación simplifica esencialmente el proceso del conoci miento y permite concentrar toda la
dedicación del investiga dor en los aspectos que le interesan, al reducir el fenómeno investigado del
que se abstraen los no esenciales para el fenómeno en cuestión.
El siguiente nivel de sistematicidad es la ley.
Todos los objetos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio y movimiento. Es decir,
los objetos muestran fenómenos y hechos suceptibles de ser estudiados por el hombre.

Sin embargo, allí donde en la superficie estos cambios aparecen casuales, sin vínculo entre sí, la
ciencia descubre nexos internos profundos. Sobre esta base es posible, no sólo explicar los hechos
existentes, sino prever otros nuevos y desconocidos. La ley, en su forma más general, es una deter
minada relación necesaria entre componentes del objeto, o entre fenómenos o procesos.
Pero no toda relación entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos
que tienen carácter esencial. La ley actúa siempre y cuando se den las condicio nes exigidas para ello.
El carácter necesario y esencial de las relaciones sujetas a ley determina, a su vez, otras
características de ésta. La ley es lo universal de los fenómenos. Ello quiere decir que la relación
necesaria expresada por la ley es inherente no a estos o los otros fenómenos singulares, sino a todos
los fenómenos o procesos del tipo de que se trata. La ley es tal porque expresa lo universal en
presencia de determinada condiciones y causas, produce siempre y donde quiera, con férrea
necesidad, los fenómenos o efectos correspondientes.
En el mismo nivel de sistematicidad est n los principios. Ellos se encuentran en la base de las
ciencias y son resulta dos de la generalización de la actividad práctica. Su confir mación es posible
encontrarla sólo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuen cia
del escrutinio de una enorme cantidad de fenómenos y hechos experimentales.
En las ciencias desarrolladas, las leyes se unifican en un todo único en los marcos de una determinada
teoría, que forma un sistema de conceptos, leyes, principios, etc., estrecha mente vinculados entre sí.
Esta unificación de los conoci mientos científicos en un todo único es un estadío superior en el
proceso de sistematización y se corresponde con el tercer nivel señalado al principio de este epígrafe.
La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de los fenómenos de alguna esfera
de la realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento
unificador.
La teoría científica debe satisfacer las siguientes exigen cias fundamentales:
- Debe ser adecuada a su objeto.
- Debe ser completa, ello es, explicar todo el conjunto de fenómenos que están en su esfera.
- Debe estar exenta de contradicciones lógicas formales.
Sobre la base de la teoría es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto bajo
determinadas condiciones concretas, así como pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales
condiciones.
La teoría no implica la simple suma de las leyes existentes sino que en toda teoría existe un núcleo
que encierra un número relativamente pequeño de leyes esenciales generales y fundamentales de las
que se derivan todas las demás leyes.

En toda teoría existirá un fundamento que contiene los fenómenos más importantes de los que se
infieren las leyes del núcleo. En el fundamento aparecen también los conceptos (propiedades, magni-
tudes, etc.), de la teoría.
Existe, por último la derivación que encierra todas las leyes secundarias e incluso algunas que aún no
están descubiertas, así como la aplicación de las leyes. Ver esquema No.4.
Esquema No.4. Estructura de la Teoría.
Fundamento -----> Núcleo -----> Derivación
El cuarto y último nivel de sistematización de los conoci mientos es el que se ha denominado cuadro.
"El cuadro es una generalización a nivel de sistema concep tual de los elementos fundamentales de
las diferentes teorías y que se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento".
(28)
A través del mismo es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que trascienden las
diferentes teorías, tales como materia, movimiento, interacción, espacio, tiempo, etcétera.
El Cuadro del Mundo (CM), por lo tanto, permite generalizar los aspectos esenciales de la parte de la
realidad que estudia la ciencia, e incluye un sistema fundamental de las ideas, conceptos, leyes y
principios más generales que caracterizan una etapa histórica de su desarrollo, descrito desde el punto
de vista de su objeto en movimiento.
El concepto de CM, de acuerdo con lo expuesto, hay que entenderlo en el contexto de una época
histórica determinada, a la que le corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la
medida en que el conocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideas
básicas que sustentan el CM van evolucionando, generalizándose más y sustituyéndose por ideas
nuevas, que se corresponden mejor con el nuevo estadío del desarrollo de la ciencia.
Conjuntamente con estos cuatro niveles (el concepto, la ley, la teoría y el cuadro), en este trabajo se
utilizarán otros elementos de carácter gnoseológico que es necesario precisar porque pueden aparecer
en el contenido de algunas disciplinas o asignaturas.
En las ciencias es muy utilizado el experimento, entendido ésto como uno de los métodos
fundamentales del conocimiento empírico, en aquellas ciencias en que es posible desarro llarlo.
El conocimiento empírico representa un nivel cognoscitivo cuyo contenido procede, en lo
fundamental, de la experiencia, sometida a cierta elaboración racional, o sea, expresada con un
lenguaje determinado. A este nivel, el objeto manifiesta propiedades y relaciones accesibles a la
contemplación sensorial.
Dentro del conocimiento empírico, el experimento constituye el método más complejo y eficaz. Es el
método de estudio del objeto en el cual el investigador influye activamente sobre él, por medio de la
creación de condiciones artificiales, necesarias para el esclarecimiento de las propiedades corres
pondientes.
El experimento comprende:
- La creación de las condiciones necesarias para su realiza ción.

- La eliminación de los factores e influjos que constituyen obstáculos.

- La realización del experimento: la observación, la medi ción, aplicando las técnicas


correspondientes.

- La interpretación de los resultados.


Dentro de cada ciencia el experimento desempeña un papel esencial como instrumento para
corroborar la validez de las diferentes leyes y teorías así como punto de partida para inferir el núcleo
de la teoría.
Otro concepto importante es el de método que debemos enten derlo como el modo de desarrollar la
actividad para alcanzar el objetivo, el orden de ejecución de la actividad.
El método aunque es llevado a cabo por un sujeto está condi cionado por el objeto sobre el que recae
la acción del hombre, es, como medio del conocimiento, el modo de repro ducir en el pensamiento el
objeto estudiado. Todos los métodos del conocimiento se basarán, por tanto, en las leyes objetivas de
la realidad.
La técnica es un subsistema del método que como tal conforma una parte de este y se vincula con un
objetivo parcial, la técnica implica un conjunto de procedimientos.
Los procedimientos son los elementos en que se descompone la técnica que interrelacionados
permiten alcanzar los objeti vos. Los procedimientos se relacionan más con las condiciones mientras
que la técnica, con el fin y están condicionados por el medio que se utiliza.
Un último elemento de carácter gnoseológico, también impor tante para el desarrollo de esta
concepción, son las ideas básicas.
Se han denominado ideas básicas, aquellas que caracterizan el pensamiento científico en un estadío
de desarrollo determina do y que se encuentran en la base de las diferentes teorías. Ellas son un reflejo
del grado de comprensión del objeto y sobre las mismas se elabora todo el sistema de conceptos,
leyes, modelos, etc., de cada una de las teorías.
Desde el punto de vista pedagógico, la comprensión de las ideas básicas es esencial para la
apropiación del CM en sus diferentes etapas de desarrollo.
En resumen, el sistema de conocimientos de una disciplina docente está compuesto por el conjunto de
conceptos, modelos, fenómenos, leyes, teorías y cuadros con ayuda de los cuales explica el objeto de
estudio. Como parte de los conocimientos de las disciplinas o asigna turas docentes pueden estar
presente conceptos que trascien den a una ciencia en particular y que a su vez desempeñan un papel
integrador en el plan de estudio, como son los concep tos filosóficos de materia, movimiento,
conocimiento, refle jo, sensación, percepción, concepto, representación, juicio, empírico, teórico,
abstracción, núcleo de la teoría, conse cuencia, idealización, generalización, agrupación, clasifica
ción, signos, etc.; los conceptos cibernéticos tales como conjunto, estructura, organización, sistema,
subsistema, todo y parte, entre otros; y conceptos científicos generales como propiedad, proceso,
postulado, regla, hecho científico, módulo y otros.
Estos conceptos generales también tienen que ser asimilados de un modo sistemático por los
estudiantes. Por ello, es necesario coordinar la labor que a cada disciplina le corres ponde realizar en
pro de la adquisición de los mismos. Estos conceptos más generales son los que, en su aplicación
prácti ca, crean las condiciones necesarias para la formación de convicciones en el estudiante.
"Confirmada por su práctica individual que aplica repetida mente en las habilidades y hábitos, en las
costumbres y tradiciones de su conducta, los conceptos se transforman en convicciones es decir en los
enfoques personales que activa mente conducen su actividad cotidiana". (29).
En el sistema de conocimientos de cada disciplina es nece sario precisar los conocimientos más
generales o esenciales que, en calidad de invariantes o núcleos del conocimiento, subyacen en la base
de toda la estructura de dicho sistema y de los que se infieren el resto de los elementos componentes
del objeto de estudio. La determinación de las invariantes y el modo de enriquecerlas es un camino
fundamental que permite la racionalización del proceso docente-educativo y el incre mento de su
eficiencia.
4.4. Características psicológicas del contenido.
Recordemos que es la actividad un concepto esencial tanto para la psicología como para la pedagogía
marxista-leninista.
La actividad en la teoría del conocimiento marxista, es el proceso de carácter práctico y sensitivo
mediante el cual las personas entran en contacto con los objetos del mundo circun dante en aras de su
satifacción personal, experimentan en sí su resistencia e influyen sobre ellos, subordinándose a sus
propiedades objetivas. Mediante la actividad el hombre transforma y conoce el mundo que lo rodea.
El carácter esencialmente social se concreta en este concepto mediante el hecho de que la actividad
del individuo se desarrolla en el sistema de relaciones en la sociedad, fuera de estas relaciones la
actividad humana no existe.
En la actividad se establece la relación del sujeto con el objeto, mediante el cual aquel satisface su
necesidad. De ahí que su característica fundamental es el motivo.
El análisis estructural de la actividad nos permite precisar en ella como componentes a la acción. Lo
que se define como "el proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que habrá de
ser alcanzado", es decir, el objetivo. (30)
En la Didáctica la acción que se desarrolla atendiendo a las condiciones concretas, específicas, es la
tarea, la que encierra tanto lo intencional lo inductor, como lo opera cional, lo ejecutor.
Se entiende por operación las formas de realización de la acción de acuerdo con las condiciones.
En resumen, para la actividad lo fundamental es el motivo, para la acción, el objetivo y para la
operación, las condi ciones. Este análisis no se puede entender como la desagre gación de la actividad
ya que cada una de ellas se debe estudiar como aspectos de un mismo objeto.
Anteriormente hemos definido la habilidad como el componente del contenido, que refleja las
realizaciones del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el
punto de vista psicológico el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde
a un objetivo.
Las habilidades formando parte del contenido de una disci plina caracterizan, en el plano didáctico,
las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de
transformarlo, de humanizarlo.
La habilidad, como acción que es, se puede descomponer en operaciones. Mientras la habilidad se
vincula con la intención, la operación lo hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad
se pueden determinar eslabones de la misma u operaciones cuya integración permite el dominio por el
estudiante de un modo de actuación.
Al caracterizar la habilidad atendiendo a su estructura además de el conjunto de operaciones que la
forman se pueden destacar los siguientes aspectos: el estudiante que debe dominar dicha habilidad; el
objetivo cuyo cumplimiento se satisface mediante la habilidad; el objeto sobre el que recae la acción
del estudiante (el contenido); la orientación de la acción, que determina la estructura de dicha acción y
el contexto en que de desarrolla; y el resultado de la acción (que no necesariamente coincide con el
objetivo).
Las habilidades de cada disciplina podemos clasificarlas, según su grado de generalización en: las
propias de la ciencia específica; las habilidades lógicas, tanto formal como dialéctica, también
llamadas intelectuales o teóricas, las que se aplican en cualquier ciencia, tales como
inducción-deducción, análisis-síntesis, generalización, abstracción-concreción, clasificación,
definición, las de investigación científica, etcétera. Además, se presentan las habilidades propias del
proceso docente en sí mismo, y de auto-instrucción, tales como, el tomar notas, la realización de
resúmenes y de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rápida y eficiente, entre otros.
Al igual que en los conocimientos, las habilidades más generales se tienen que formar y desarrollar
mediante la actuación conjunta coordinada de todas las disciplinas docentes que forman parte del plan
de estudio de la carrera.

Esquema No.5. Componentes del contenido.


┌───────────────────────────────────────────────────────────┐
│ Sistema de conocimientos - Hechos o fenómenos. │
│ (Objeto en movimiento) - Conceptos. │
│ - Magnitudes, propiedades, │
│ modelos. │
│ - Leyes, principios. │
│ - Teorías. │
│ - Cuadro. │
│ │
│ Sistema de habilidades - Habilidades lógicas, │
│ (Relaciones del hombre formales y dialécticas. │
│ con el objeto). - Habilidades prácticas o │
│ propias de la ciencia. │
│ - Habilidades docentes. │
└───────────────────────────────────────────────────────────┘

En una línea de pensamiento similar a la que desarrollamos entre el concepto y la convicción,


podemos plantear que el dominio por el estudiante de las habilidades va conformando en este sus
capacidades, es decir, óel complejo de cualidades de la personalidad que posibilitan al ser humano el
dominio de las accionesó (32)
Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aquellas que resultan las fundamentales o
esenciales o que, en calidad de invariantes, deben aparecer en el contenido de la asignatura. Estas
invariantes son las que indefectible mente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las
que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognosciti vas, es decir, la formación en la personalidad
del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar proble mas complejos y
resolverlos mediante la aplicación de dichas invariantes.
La tarea consiste en escoger aquellas invariantes de habili dades que garanticen los modos de actuar
propios del egresado que, de acuerdo con su objeto de trabajo, se concretan en el modelo del
egresado.
La determinación de estas invariantes precisa, en buena medida, la estructura de los contenidos de la
asignatura.
Las habilidades más generales o invariantes se forman median te la articulación sistémica de otras de
orden menor cuya integración posibilita su desarrollo.
Aquellas habilidades más generales se identifican en buena medida con la actividad al acercarse el
objetivo al motivo, lo que se hace evidente en la Educación cuando el profesor hace consciente al
estudiante de la necesidad de vencer los objetivos de la disciplina para resolver los problemas que le
exige el modelo del egresado.
Sobre la base de los razonamientos anteriores hemos clasifi cado los niveles de sistematicidad de la
habilidad en orden descendiente en: función, actividad, acción y tarea.

Esquema No.6. Niveles de sistematicidad de la habilidad.

Tarea -----> Acción -----> Actividad -----> Función

Obsérvese que en esta clasificación está presente la relati vidad del nivel escogido como referencia y
es solo una primera aproximación.
4.5. Influencia de la lógica de la ciencia en el contenido.
La lógica propia de la ciencia o rama del saber que contiene la disciplina también influye en el
contenido, tanto en el sistema de conocimientos como en el de habilidades. El análisis gnoseológico
de dicha ciencia nos permite concluir que esta, en dependencia de su grado de desarrollo, puede llegar
hasta el nivel de ley o hasta al de teoría, y sobre la base de dicho nivel de desarrollo establecer el tipo
de habilidad que se puede formar. Veamos:
En las etapas iniciales del desarrollo de cualquier ciencia y como resultado de la acumulación de
hechos y el estableci miento de dependencias entre ellas se van conformando genera lizaciones y
leyes empíricas aisladas.
De ese modo, el contenido de la enseñanza en lo que respecta a los conocimientos de aquellas ciencias
que est n en ese estadío de desarrollo est conformado, en lo fundamental, por los fenómenos propios
de esos objetos, por las característi cas del objeto y por las relaciones (leyes) entre dichas
características que permiten describir superficialmente el comportamiento de dicho objeto, es decir,
los fenómenos.
Esquema No.7. Camino lógico de la ley empírica.

┌───────────┐ ┌──────────┐ ┌─────────────┐


│ Fenómenos │ │ Ley │ │ Nuevos │
│ o │ -----> │ │ -----> │ fenómenos o │
│ hechos │ │ empírica │ │ hechos │
└───────────┘ └──────────┘ └─────────────┘
Las habilidades fundamentales que se pueden vincular con estos elementos del conocimiento son, con
relación al:
Fenómeno . caracterizar los rasgos fundamentales que se observan,
. precisar las condiciones en que ocurre,
. establecer su esencia y el mecanismo de su desarrollo,
. utilizar en ejemplos prácticos.
Concepto . denominarlo,
. definirlo, interpretarlo,
. compararlo, clasificarlo,
. medirlo (en el caso de ser una magnitud, preci sando sus unidades).
Ley . precisar y explicar fenómenos o experimentos que caracterizan la ley,
. establecer e interpretar las relaciones cualitati vas entre las características que intervienen,
. establecer e interpretar las relaciones cuantita tivas (en el caso de ser magnitudes) que intervie
nen en la ley,
. analizar los límites de aplicación de la ley,
. aplicar la ley en la explicación de fenómenos conocidos o nuevos.
Experi- . planificar,
mento. . montar el esquema experimental,
. utilizar los instrumentos de medición,
. desarrollar la observación, representar los resultados,
. valorar los errores de la medición,
. desarrollar los c lculos,
. interpretar los resultados.
Como consecuencia del desarrollo de la ciencia se van esta bleciendo los vínculos lógicos entre las
distintas relaciones existentes y conformándose la teoría.
Es en el marco de la teoría que se organizan en un sistema único todos los conocimientos propios del
objeto de estudio de su campo de acción. Hay que significar que la teoría no es la mera suma de todos
los conceptos y leyes previamente encontrados, sino el establecimiento de leyes y regularidades de un
carácter más general y esencial desde las que, por lo general, se pueden arribar a las leyes empíricas
iniciales por medio de inferencias lógicas.
Es decir, en la teoría, las leyes empíricas su subordinan a aquellas esenciales que denominaremos el
núcleo de la teoría y que están implícitas en las formulaciones del núcleo.

La lógica que se sigue para el establecimiento de muchas de las teorías, al menos aquellas de carácter
factual, es la siguiente: de los hechos más significativos; el modelo, en el que se precisan mediante
abstraciones los elementos y rela ciones más esenciales del objeto de estudio, su núcleo; y de allí, por
un camino lógico a todas las formulaciones empíri cas conocidas e incluso a la previsión de otras aún
no conocidas, las que son comprobadas en la práctica, en la experimentación.
El contenido de la enseñanza de aquellas ciencias que han conformado teorías incluye los hechos o
fenómenos fundamen tales; el núcleo de la teoría: modelos, leyes y conceptos fundamentales; leyes
derivadas y aplicaciones. Tanto en la conformación del modelo como en la aplicación están presentes
los experimentos. Como parte de la teoría se incluyen las ideas básicas en que se apoya para la
inferencia del núcleo de la teoría.

Esquema No. 8. Camino lógico de la teoría.

┌────────┐ ┌──────────────┐ ┌─────────┐ ┌──────────────┐


│Fenómeno│ │Modelo y leyes│ │ Leyes │ │Aplicaciones y│
│ o │->│ │->│ │-->│confirmaciones│
│ hechos │ │fundamentales │ │derivadas│ │experimentales│
────────┘ └──────────────┘ └─────────┘ └──────────────┘

El trabajar a nivel de teoría nos permite el desarrollo de otro conjunto de habilidades relacionado con:
. determinar los fenómenos fundamentales,
. inducir, a partir del experimento o la observación de
los fenómenos y hechos, los modelos y las leyes,
. precisar e interpretar los modelos y leyes fundamentales,
. deducir, a partir del núcleo, las leyes derivadas,
. comprobar experimentalmente las leyes derivadas o aplicar las mismas en el análisis de otros
fenómenos o hechos,
. determinar el límite de validez de la teoría.
En resumen, el análisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la lógica de la ciencia, nos
permite determi nar el sistema de habilidades que de manera más significativa se pueden asociar a los
conocimientos de dicha ciencia.
De todo el conjunto de contenidos que posee la ciencia, tanto en el sistema de conocimientos como en
el de habilidades, se incorporarán al contenido de la disciplina aquellos que sean factibles, en
dependencia del papel y lugar que dicha disci plina tenga en el plan de estudio, es decir, de los
objetivos que tienen que lograrse en la formación del profesional. Sin embargo, y en eso radica su
dialéctica, la estructura y lógica de la ciencia en cuestión influir en las posibilida des que ella posea
para cumplir los objetivos planificados.

4.6. Relaciones entre los objetivos y el contenido de la enseñanza.


El análisis sistémico del concepto de contenido nos lleva a precisar que, además de significar sus
componentes es nece sario determinar su estructuración, es decir, la jerarquiza ción de los mismos y lo
que es lo más importante, sus rela ciones, las funciones propias de dichos elementos. (33)
Las relaciones entre ambas categorías se manifiestan en que:
- La estructura y las funciones del contenido constituyen el resultado de su adecuación a los objetivos.
Mientras lo que se manifiesta permanentemente en el proceso, es decir, lo que el docente enseña y el
estudiante aprende es el conte nido, la estructura del mismo y sus características: niveles de profundi-
dad, asimilación y sistematicidad responden a los objetivos,el contenido se manifiesta en el fenómeno
pedagógico, el objetivo subyace, es su esencia.
- El objetivo en tanto que esencia es más general que el contenido. En una clase se pueden presentar al
estudiante varios conceptos o procedimientos, sin embargo el objetivo tiene que ser capaz de integrar,
de sistematizar todos los elementos en función de alcanzar un resultado cualitativa mente nuevo en el
desarrollo del estudiante.
Consecuentemente, pueden existir algunos elementos del contenido que no aparecer n explícitamente
en el objetivo dado que su papel es sólo de servir a la estructura lógica de los contenidos que se
aprenden.
- El objetivo precisa el contenido. Como se sabe el contenido posee fundamentalmente la habilidad y
el conocimiento, es decir, encierra a la actividad (acción) y al objeto con el que el hombre se relaciona
durante dicha actividad. Sin embargo, en qué grado dominar el estudiante dicha activi dad, cu les ser
n las características en que se estudiar el objeto no quedan precisos en la formulación inicial del
contenido. Se hace necesario determinar los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de
ese contenido al formular los objetivos.
- La dialéctica de estos dos conceptos se puede manifestar además, en que existen casos en que es
posible lograr nuevos objetivos con los mismos contenidos. Esto se obtiene mediante la utilización de
diferentes métodos y medios de enseñanza, todo lo que reafirma la relativa independencia de estas
categorías didácticas.

- El objetivo trasciende a los contenidos porque caracteriza los nuevos rasgos a formar en la
personalidad del educando, dado que es más esencial y el contenido se refiere, funda mentalmente, a
la ciencia objeto de estudio.
- Es posible destacar dichas relaciones a los distintos niveles de sistematicidad (estructurales) del
proceso: Ver esquema No.9. El contenido más general de una carrera o tipo de educación se precisa
en el documento plan de estudio en el que aparece la relación de disciplinas, el contenido de éstas y
de las asignaturas se concreta en los programas, y el contenido más específico se desarrolla en los
libros de texto y en los planes de clase.

Esquema No.9. Niveles de sistematicidad del proceso docente- educativo.


Tarea --> Clase --> Tema o unidad --> Asignatura o grado --> Disciplina

Carrera o tipo de Educación


Los componentes, la estructura y las funciones de los conte nidos, al nivel de sistematicidad propio
del plan de estudio, están determinados por la lógica de la actividad del egresado la que se hace
explícita en sus objetivos generales. La lógica de la ciencia influye también en la estructura del
contenido. Ver esquema No.10.

Esquema No.10. Relaciones del contenido en cada nivel de sistematicidad.


┌─────────────────────────────────────┐
┌──┤ Objetivos educativos e instructivos ├─┐
│ └─────────────────────────────────────┘ │
│ │
┌───────┴───────────────────┐ ┌────────────┴────────┐
│Contenido y sus estructura │ │Lógica de la ciencia │
└───────────────────────────┘ └─────────────────────┘

El contenido de la disciplina, es decir, sus componentes y estructura se determinan a través del papel
que desempeña la disciplina, en calidad de subsistema, en el sistema mayor que es el plan de estudio.
El análisis sistémico para la asignatura es similar: está determinada por los objetivos de la asignatura,
e influida, en alguna medida, por la lógica de la ciencia que aparece en el contenido, y así
sucesivamente hasta la clase.
4.7. Conclusiones.
El contenido de la enseñanza, aunque se subordina a los objetivos como elemento esencial del
proceso, es fundamental para caracterizar el proceso docente-educativo en tanto que encierra a la
ciencia objeto de apropiación por el estudiante.
En el contenido se recoge el objeto de estudio de la ciencia y su movimiento propio caracterizado
mediante conceptos, modelos, leyes y principios, teorías , etc., así como las habilidades que precisan
las relaciones tanto lógicas como prácticas del hombre con el objeto y que en alguna medida reflejan
la lógica de dicho objeto.
El conocimiento y la habilidad son los dos subsistemas fundamentales del contenido que se separan
en el plano teórico de la ciencia Didáctica, pero que en la realidad objetiva del proceso docente se
manifiestan unidos. La relación de conocimientos propios de una ciencia que aparecen en el contenido
de una asignatura se corresponde con los niveles de sistematicidad alcanzado por dicha ciencia:
concepto,
ley,
teoría,
cuadro.
La relación de habilidades propias de una ciencia que apare cen en el contenido de la asignatura se
corresponde con las habilidades que se pueden asociar a cada uno de los conoci mientos arriba
apuntados y que reflejan el grado de desarro llo alcanzado por la ciencia en la caracterización de su
objeto de estudio, lo que condiciona su lógica propia, alcanzando los niveles de sistematicidad de la
tarea, la acción, la actividad y la función.

El contenido se subordina a los objetivos de la enseñanza, pero estos se manifiestan, se concretan en


el contenido, de manera similar a la relación dialéctica que existe en el par de categorías filosóficas de
fenómeno y esencia.
El contenido en la enseñanza se precisa en el plan de estu dio, en el programa de la disciplina o
asignatura, en el texto y en el plan de la clase. Los contenidos y su estructu ra están determinado por
los objetivos, por la lógica de la ciencia y por la lógica del proceso docente. Esta última será explicada
en el Capítulo 6.

(24) Rodríguez, Carlos Rafael. Intervención en ocasión de recibir el título de Prof. de Mérito, de la
Univ. de La Habana, La Habana, 1984.
(25) Malkova, B.L., Vulfson, N.L. Escuela y Pedagogía contem poránea en los países capitalistas.
Moscú, "Ilustración", 1975. (en ruso).
(26) Talízina, N.F. Conferencia sobre "Los fundamentos de la enseñanza en la Educación Superior".
DEPES, UH, 1984. pág. 60.
(27) Kontov, B.M. Metodología general del proceso docente- educativo. Moscú, "Ilustración, 1983.
(en ruso). pág. 10
(28) Multanosky, B.G. Interacciones Física y Cuadros Físico del Mundo en los Cursos de Física.
Moscú, 1977. (en ruso).
(29) Korotov, V.M. Metodología general del proceso docente- educativo. Moscú, "Ilustración, 1983.
(en ruso), pág. 28
(30) Leontiev, A.N. Actividad, consciencia y personalidad. Pueblo y Educación, La Habana, 1981,
pág. 82-89.
(31) Talízima, N.F. Idem, pág. 28.
(32) Neuner, G. Sobre la teoría de la instrucción general socialista. Pueblo y Educación, La Habana,
1979.
(33) Kraenskiy, V. Tareas y problem tica de la Teoría didác tica del contenido. Editorial óPedagogíaó,
Moscú, 1983, (en ruso), pág. 47. Preguntas del Capítulo 4
1.- ¿Qué es el contenido del proceso docente educativo?
2.- Defina los componentes del contenido del proceso.
3.- Determine los niveles de sistematicidad del sistema de conocimientos.
4.- Diga los distintos tipos de habilidades.
5.- Establezca las habilidades que se relacionan con los distin tos momentos de la estructura.
Problemas del Capítulo 4
1.- Determine los distintos tipos de elementos que pueden existir en el sistema de conocimientos de
una asignatura.
2.- Explique la estructura de la actividad y sus distintos componentes.
CAPITULO 6

EL PROCESO DOCENTE EN LA EDUCACION. EL METODO. LA FORMA


ORGANIZATIVA.

6.1 Introducción.

El medio de alcanzar los objetivos y de que los estudiantes se apropien del contenido es el proceso
docente-educativo en si mismo, el tercer componente fundamental que contiene el campo de acción
de la Didáctica.

Hasta ahora hemos estudiado el proceso analizando los distin tos elementos componentes del mismo y
las relaciones entre ellos, en este Capítulo estudiaremos el objeto de la Didáctica desde el punto de su
movimiento propio, su dinámica, su lógica, precisando los conceptos y las regularidades que
caracterizan a dicho movimiento.

El proceso docente-educativo se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias que la sociedad
establece en la formación del egresado, de ahí que la lógica que sigue no responde a la lógica de la
ciencia, ni a la del programa, sino a la del dominio de los contenidos por los estudiantes, a la de la
formación de los sentimientos, convicciones y capacidades. Es decir al logro de los objetivos en las
condiciones específicas de cada grupo, de cada estudiante.

Entendemos por proceso la serie sucesiva de cambios de estado de un objeto, y estado el conjunto de
características que muestra un objeto en un momento determinado.

El proceso docente educativo como objeto, posee característi cas esenciales o componentes mediante
las cuales precisamos el estado del mismo: el objetivo, el contenido y la evaluación y tiene otras que
caracterizan el proceso en el tiempo, en su dinámica, en su movimiento: el método y la forma.

El método es una categoría del proceso se define como el modo de desarrollar el proceso para
alcanzar el objetivo. No es una parte del proceso, sino una de sus características, que establece la
lógica, el orden, la secuencia en la dinámica del proceso para arribar al fin, en correspondencia con las
distintas condiciones docentes que puedan estar presentes.

Los procedimientos son subsistemas del método pero que destacan las condiciones en que se
desarrolla el proceso. Un mismo método puede desglosarse en variados procedimientos en
correspondencia con las características en que éste se desarrolla.

La utilización de los métodos de enseñanza está en dependen cia de las características psicológicas, de
edad, anatómicas- fisiológicas de los estudiantes, así como de los medios existentes para el desarrollo
del proceso docente.

La caracterización más general de la din mica del proceso docente-educativo permite establecer un
método general consustancial al mismo que en calidad de invariante o esencia le da su especificidad:
la instrucción.
Este método posibilita el dominio de los contenidos por los estudiantes y contribuye a formar en los
mismos los rasgos más trascendentes de su personalidad.

El análisis de dicho método se hará mediante una secuencia de fases, etapas o eslabones cada uno de
los cuales tiene sus propias características y lo veremos en el epígrafe 5.4.
Por otra parte el análisis de la dinámica del proceso requie re también la determinación de las formas
y tipos de enseñan za.

En este capítulo se trabaja con los conceptos de forma y tipos de enseñanza. Las formas de enseñanza
se definen por algunos sobre la base del método fundamental que en ella se utiliza; otros, a partir de la
cantidad de estudiantes que interactúan con el profesor durante el proceso, unos terceros significan el
contenido, es decir, si es teórico o práctico; hay, por último, quienes lo hacen atendiendo al local en
que se desarrolla la enseñanza.

En nuestra opinión la definición de las formas se debe realizar a partir de la categoría objetivo.
Existen autores, de los cuales no discrepamos, que se apoyan para definir el concepto de forma en el
de función didáctica.

La función es la característica externa integradora que manifiesta el comportamiento del sistema,


como resultado de su estructuración interna.

Todo sistema consciente o no manifiesta funciones, pero un sistema tiene objetivos, es decir, alcanza
resultados cuando es consciente.

El objetivo se manifiesta, pero no se identifica con las funciones porque las trasciende. El objetivo
puede implicar resultados en la formación de las convicciones, de los sentimientos del estudiante, que
son logros que el alumno manifiesta en su actuación social.

El proceso docente tiene una función educativa como característica externa, pero su concreción en el
resultado a alcanzar en los educandos, se lo precisan los objetivos.

Preferimos la definición sobre la base de los objetivos porque en la función se atiende a la


manifestación (fenómeno) del proceso y en el objetivo, al resultado del aprendizaje, lo que es más
esencial.

En conclusión, opinamos que la tipología de cursos y de formas de enseñanza se apoya en el concepto


de eslabones o etapas propias del proceso docente, las que se definen a partir de los objetivos que cada
una de ellas alcanzan.

El objetivo del Capítulo se cumple si somos capaces de caracterizar la dinámica del proceso docente
para los distin tos tipos de curso, sobre la base de los concepto de método y de formas de organización
determinando sus eslabones o etapas y la lógica de su desarrollo.
El logro de estos objetivos nos permitir entender el modo de desarrollar las capacidades de los
alumnos, la independencia del futuro egresado y su pensamiento creador en la resolución de los
problemas a los que tendrá que enfrentarse en la producción y los servicios y a la vez el modo de
formar en el estudiante el resto de las cualidades de su personalidad: valores, convicciones,
sentimientos, etcétera.

6.2 Características del método.

El análisis del método, como componente del proceso, como categoría didáctica posibilita, a su vez,
determinar en este también sus propios rasgos o características.

A la pregunta de cómo desarrollar el proceso docente- educativo hay que responder, mediante el
método. El análisis de este concepto permite encontrar en el mismo características generales o
funciones de carácter didáctico que se apoyan en las leyes más esenciales de esta ciencia ya
estudiadas y que pasaremos a analizar a continuación. En el método se manifiestan también
características o funciones gnoseológicas, psicológicas y cibernéticas que posteriormente
estudiaremos.

El proceso docente, visto, como un criterio sintético, nos muestra el concepto de las funciones
didácticas.

Las funciones didácticas, como sabemos, son aquellas características externas del proceso docente, de
carácter integrador, que son la manifestación dinámica de la estructura del proceso que se presentan
permanentemente en el mismo.

Lo fundamental de estas funciones radica en el hecho de que son los hilos conductores del proceso en
si mismo de que se les encuentra en todo el, como un aspecto que caracteriza su comportamiento
integrador, en todas las clases, en todas las asignaturas, en todas las formas y tipos de enseñanza, en
todos los niveles de escolaridad o tipos de Educación.

6.2.1 Características didácticas del método.

Una de las leyes que forma parte del núcleo de la Teoría de la Didáctica es la que relaciona el método,
con el contenido y con los objetivos.

El método como expresión din mica del proceso est previamente determinado por el objetivo y el
contenido por las siguientes causas, que a continuación relacionamos y que posibilitan apreciar las
características didácticas del método:

- Al analizar la estructura de las tres categorías: objetivo, contenido y métodos se observa la presencia
del conocimiento y la habilidad en todas ellas. Sin embargo, estos componentes no son exactamente
iguales en cada una de las categorias didácticas.

En el objetivo está presente la habilidad generalizada la de mayor grado de sistematicidad, que indica
la transformación que el estudiante debe manifestar. En el contenido aparecen las habilidades que el
alumno debe dominar y que devienen de los modos de actuación del investigador con el objeto de la
ciencia que estudia.

En el método las habilidades se desarrollan, como parte del proceso, y en aras de lograr el objetivo,
tienen que adecuarse a las condiciones específicas de cada estudiante y particulares del colectivo
estudiantil, incorporándoles procedimientos o variando otros en correspondencia con dichas
condiciones.

La habilidad en el objetivo es esencial, es general e implica la actuación resultante; en el contenido, se


desglosan y se desmiembran; en el método, se desarrollan, se organizan en atención a las condiciones
que la dinámica del proceso establece.

La habilidad no se puede identificar con el método porque aquella es el proceso, es la acción en si


misma; el método es un aspecto, es su modo, su orden, en la ejecución, en el desarrollo del proceso
docente educativo.

En la habilidad el elemento determinante es el fin, el objetivo. En el método además de la intención se


tienen que atender las condiciones, lo operacional: los procedimientos.

En el desarrollo del proceso, en la ejecución del método, la habilidad se realiza y el estudiante la llega
a dominar, y en su sistematización e integración con otras se alcanza el objetivo.
El método es el camino mediante el cual los estudiantes van integrando los contenidos en el desarrollo
del proceso, en correspondencia con la ley de la integración y derivación del proceso y de acuerdo con
la pretensión que a cada nivel fijen los objetivos.

En resumen el método es función del contenido y en última instancia del objetivo en cada nivel en que
se desarrolla el proceso.

- Otro rasgo a atender en la relación entre las tres categorías es el siguiente, en el proceso docente
educativo el objetivo es uno solo: lograr en los estudiantes determi nadas cualidades de su
personalidad: sentimientos, valores, convicciones, capacidades, etc. Esto quiere decir que tanto el
docente como los alumnos tienen el mismo objetivo.

Los contenidos que utilizar n el profesor y los estudiantes también son los mismos y constituyen,
como se sabe, el conjunto de conocimientos y habilidades que se incorporan al proceso provenientes
de una cierta rama de la cultura.

Sin embargo, los métodos sí pueden ser distintos, ya que el docente, influyendo sobre el colectivo
estudiantil, desarro llar los que mejor estime para lograr el objetivo y otro tanto harán los escolares
para alcanzarlo. Esto no implica que en cierto grado y en especial los métodos más generales pueden
ser comunes.

Por ejemplo, si el objetivo es que el estudiante sea capaz de inducir, a partir de fenómenos,
determinadas leyes, el profesor, mediante un experimento demostrativo mostrar el camino inductivo
de la inferencia de la ley y el estudiante lo imitará desarrollando también el método inductivo pero de
acuerdo con sus características propias.

Es decir el método es también función de las condiciones adecuándose a quién lo desarrolla el


profesor o el estudiante.

- La tercera característica que queremos destacar se despren de de la ley que vincula la instrucción
con la educación que influye también de manera decisiva en el análisis del método.

El fin último de toda institución docente consiste en tratar de formar egresados que manifiesten
aquellos atributos y niveles de regulación de su personalidad, objetivos educati vos, en corres-
pondencia con los intereses y necesidades de la sociedad que los formó. Esto se trata de alcanzar,
fundamen talmente, en el proceso docente-educativo.

Para ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo del método de enseñanza y
aprendizaje que el estudiante asimile el conocimiento y forme las habilidades. La adecuada
interrelación de ambos elementos del contenido preestablece el modo de enseñanza y aprendizaje que
posibili ta el dominio del contenido por el estudiante, es decir, el logro de los objetivos instruc|ivos.

La selección de qué conocimientos y habilidades es la condi ción necesaria para alcanzar los objetivos
mencionados, la planificación y organización del proceso es también una premisa; el desarrollo del
proceso, la realización del método, a partir de las condiciones iniciales del estudiante determinan la
suficiencia.

La mera selección del contenido no implica la realización del objetivo, se requiere que, en el contexto
del método, la incorporación activa, motivada y consciente del estudiante para que, venciendo todas
las dificultades, se apropie de aquellos aspectos esenciales que encierran los objetivos.
En el desarrollo del proceso el profesor debe atender al hecho de que el estudiante adquiera el
conocimiento en tanto en cuanto le es significativo para su actuación posterior. Su aspiración, en
relación con esos contenidos, no se reduce a la satisfacción inmediata de un examen final de
asignatura sino que lo debe vincular con los objetivos mediatos de la disciplina y el plan de estudio en
su conjunto. Esos objeti vos generales estratégicos se transforman en motivo esencial del esfuerzo
volitivo del estudiante en su actividad docente, en el desarrollo del método de aprendizaje.

Durante la carrera, tanto universitaria como de Técnico medio, en los últimos años, cuando el
estudiante desarrolla las asignaturas del ejercicio de la profesión, aprende mediante su participación
activa en la solución de los problemas presentes en la producción y los servicios, en su objeto
profesional.

Esos problemas, que pertenecen a la esfera no docente de la sociedad, pero cuya solución es el interés
de esta para desarrollarse y satisfacer las necesidades materiales y espirituales de sus miembros, son a
su vez, el medio mediante el cual el estudiante aprende y sobre todo se forma en el contexto del
método de enseñanza y aprendizaje.

En las asignaturas, cuyo objeto de estudio no se identifica con el del profesional (básicas específicas y
básicas), la metodología, aunque aproximada, simulada o abstracta, debe ser similar.

El profesor tiene que dejar explícito el papel de esos contenidos en su futura formación profesional,
precisar qué métodos aprende el estudiante que son objeto de uso en la solución de los problemas a
que tendrá que enfrentarse posteriormente.

Pueden existir algunos conceptos o técnicas de trabajo cuyo único fin es darle sistematicidad a la
asignatura, sin embargo, los conceptos y métodos generales que en definitiva se declaran en los
objetivos de la asignatura aparecen en tanto aportan explícitamente en la formación profesional.

Para ello los problemas a resolver en esas materias deben dejar explícito, en lo posible, su vinculación
con los objetos reales.

La formación de aquellas regulaciones establecidas de la personalidad, tales como ideales morales e


intenciones profesionales es todavía más complejo.

Para lograr los objetivos educativos y como parte del desarrollo del método se requiere que el
estudiante, en el contexto de su colectivo, vaya conformando motivos y necesidades de car cter social
que definan una tendencia orientadora, de modo tal que las operaciones cognoscitivas, base de la
apropiación del contenido y de los resultados instructivos, se conviertan a la vez, en instrumentos esen
ciales de su función reguladora y autoreguladora, en sus relaciones con el medio, es decir, su
formación educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros.

Los ideales se forman mediante la participación individual del sujeto en la solución de los problemas
sociales. En aras de lo social se forma el individuo.

El hombre se esfuerza, desarrolla su voluntad, en la lucha por la construcción de la sociedad. En esa


tensión organiza y reorganiza los contenidos que domina, flexibiliza el sistema de conocimientos y
habilidades que posee para adecuarlos a las condiciones concretas que el problema le plantea y lleva a
cabo, en las tareas, en el método que ejecuta, la solución.

Ese es el camino de la formación, en el proceso docente- educativo, de los valores, convicciones,


sentimientos, etcétera, que posibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su formación al
desarrollo social y es la explicación que relaciona con car cter de ley la instrucción con la educación,
en el desarrollo del proceso, durante la realización del método.

Hay algunos autores que identifican el contenido con el objetivo educativo, como por ejemplo,
incorporar la convicción como parte del contenido. Al hacerlo de ese modo subvaloran el complejo
proceso de la formación de esos rasgos trascendentes de la personalidad.
Para alcanzar la convicción o cualquier otro rasgo se hace necesario la imprescindible relación entre
lo afectivo y lo cognitivo que no se resuelve por la mera incorporación del ideal al sistema de
conocimientos. Esta se forma mediante la comunicación entre el profesor, los estudiantes y la
actividad que estos desarrollan, todo ello en el proceso, en el método.

En el contenido puede aparecer el conocimiento de la norma, del valor, pero como tal es una mera
información. De allí, a que forme parte del ideal del sujeto, se requiere un proceso complejo que
implique la participación activa del estudiante en el proceso social, como parte del método de
aprendizaje, de formación.

Existe otro error que se ubica en el otro extremo metafísico de la comprensión dialéctica del proceso.

Se refiere a aquellos profesores inconscientes del papel educativo de los contenidos que ofrece. La
dejan a la espon taneidad, a la improvisación e ignoran qué tienen que realizar para que, además de
mostrar el contenido, puedan formar al estudiante. Por supuesto, por lo general no lo logran.

Todo profesor consciente sabe que, aún cuando se lo proponga y trate de lograrlo, no siempre se
alcanza el resultado esperado. Cuanto más evidente ser si incluso no se lo propone.

El trabajo metodológico de los colectivos de asignatura, disciplina, año, grado y carrera se tiene que
desarrollar de modo tal de dejar explícito la potencialidad educativa de cada uno de los contenidos
que ofrece. Es tarea de cada profesor desentrañar las regularidades didácticas, pedagógicas,
gnoseológicas y psicológicas que subyacen en el proceso docente para alcanzar las aspiraciones de la
sociedad.

En resumen, de lo visto hasta aquí y sobre la base de las cuatro leyes didácticas estudiadas analizamos
el método como expresión dinámica del proceso docente-educativo y nos muestra las siguientes
características:

- Contiene habilidades y conocimiento, es decir es función del objetivo y el contenido.

- Es multivariado y en dependencia de quién lo desarrolla: el profesor o los estudiantes, es decir, es


función de las condiciones.

- Se desarrolla, en el proceso, con una intención instructiva y educativa a la vez, es decir es función de
la educación y la instrucción.

Hay otra cuarta característica que por su significación la trataremos en epígrafe aparte y consiste en la
independencia cognoscitiva. Veamos:
........................

Preguntas del Capítulo 6.

1.- ¿Qué se entiende por proceso y por estado?


2.- ¿Qué es una función?
3.- ¿Qué es el método?
4.- Analice por qué el método es función del contenido y el objetivo.

5.- Caracterice las similitudes y diferencias entre el objetivo, el contenido y el método?

6.- ¿Por qué se dice que los métodos de enseñanza y aprendi zaje pueden ser distintos?

7.- ¿A partir de qué condiciones la apropiación del conoci miento se convierte en un aspecto
fundamental para lograr el objetivo educativo?

8.- ¿Qué quiere decir que el método es función de la instruc ción y de la educación?

9.- ¿Qué cosa es independencia cognoscitiva?

10.- ¿Cómo se manifiesta la independencia cognoscitiva en el objetivo y en el método?

11.- ¿Qué es el trabajo independiente?

12.- ¿Se concreta el trabajo independiente a un solo nivel de asimilación del contenido?

13.- Analice qué significa que el método es función de la independencia cognoscitiva del estudiante.

14.- Defina los conceptos psicológicos de comunicación, motivación y actividad.

15.- ¿Cuándo el estudiante está motivado?

16.- ¿Cuándo el objetivo se transforma en motivo?

17.- ¿Cuál es el papel de la comunicación en el desarrollo del proceso?

18.- ¿Cuál es el papel de la actividad en el desarrollo del

19.- ¿Por qué la lógica dela ciencia es función didáctica del método?

20.- ¿Cuáles son las funciones de todo proceso de dirección?

21.- ¿Cómo se concretan las funciones de la dirección en funciones didácticas del método?

22.- Analice, con ayuda de un material de apoyo, las clasifi caciones de los métodos más conocidos.

23.- ¿Cuál es la contradicción fundamental del proceso docente?

24.- ¿Cuáles son las formas organizativas del proceso docente en el tiempo?
25.- ¿Qué es el aprendizaje problémico?

26.- ¿Qué lógica subyace como esencia en el método de apren dizaje problémico?

27.- ¿Qué es la forma organizativa del proceso docente, en qué se diferencia del método?

28.- De acuerdo con el número de estudiantes cómo se pueden clasificar las formas de enseñanza.

29.- ¿Cuál es el criterio de clasificación de las formas de enseñanza colectivas?


30.- ¿Cuál es el criterio de clasificación de las clases?

31.- Defina los distintos tipos de clases.

32.- ¿Qué es el eslabón?

33.- Caracterice el eslabón en su relación con el proceso, la tarea docente, y la clase.

34.- ¿Cuáles son los eslabones del proceso docente?

35.- ¿Por qué se escoge el tema o unidad organizativa del proceso?

36.- Describa la lógica que se sigue en la planificación del proceso docente por temas o unidades.

37.- ¿Cuáles son los aspectos que se tienen que tener en cuenta en el eslabón de la comprensión del
contenido?

38.- ¿Sobre la base de qué proceso psicológico es que se desarrolla el aprendizaje de los contenidos?

39.- ¿Qué debe hacer el estudiante para dominar el contenido?

40.- Caracterice el proceso educativo que se produce a través de la instrucción.

41.- Explique cómo se realiza el proceso de integración de los contenidos de los temas.

42.- ¿Cuál es el fin de la evaluación, como eslabón del proceso docente?


Problemas del Capítulo.

1.- ¿Cuál es la diferencia entre función y objetivo?

2.- ¿Por qué es incorrecto incorporar la convicción como en componente del contenido?

3.- Para alcanzar los objetivos educativos en el proceso docente cuáles son las condiciones necesarias
y cuál la suficiente?

4.- Valore las diferencias entre el trabajo independiente, y la actividad cognoscitiva y los tipos de
clases.

5.- ¿Por qué se dice que en un proceso docente motivado el estudiante encuentra una mayor
satisfacción en el desa rrollo del método que en lograr el objetivo?

6.- Valore el criterio de que el motivo no es un momento del proceso sino una de sus funciones
didácticas.

7.- ¿Cuál es el papel del problema en las relaciones entre el proceso afectivo y cognitivo?

8.- Describa las relaciones que se desarrollan entre el contenido de enseñanza y el colectivo
estudiantil.

9.- Analice las características objetivas y subjetivas del método.

10.- Explique la secuencia método de la ciencia, habilidad (en el contenido), método de enseñanza,
método de apren dizaje, logro del objetivo.

11.- Prepare el contenido de una clase en qué se desarrolle el método de juegos didácticos?

12.- Planifique una clase con ayuda del método problémico.

13.- Planifique una clase con que se desarrolle un método de juego.

14.- ¿Por qué no se debe clasificar las clases de acuerdo con el método, o con el contenido teórico,
práctico?

15.- ¿Qué significa la expresión: "potencialidad generaliza dora del contenido"?

16.- Describa el proceso de asimilación del contenido de acuerdo con la teoría propuesta por el
profesor P. Ia. Galperín.

17.- Caracterice las diferencias entre las lógicas del proceso docente, la disciplina, la ciencia y el plan
de estudio.

CAPITULO 1
PROBLEMAS PRESENTES EN EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

1.1 Introducción
A pesar de los resultados alcanzados en la escuela cubana se constatan en la calidad del egresado un
conjunto de deficiencias e insuficiencias que determina cierto nivel de ineficiencia en la labor del sistema
educacional.

Los problemas presentes en el sistema que muestran esos resultados se pueden expresar en forma
generalizada a partir de las siguientes insuficiencias:

-. En la dirección del proceso docente educativo.


-. En la integración de la escuela con el proceso productivo y los servicios.
-. En la formación del educando de acuerdo con los intereses de la
sociedad.

1.2 Problemas en la dirección del proceso docente-educativo.

La organización del proceso docente-educativo de los distintos tipos o niveles de educación se hace sobre
la base de las asignaturas y disciplinas, las que se conciben como subsistemas del primero.

En la Educación Superior que elaboro los nuevos planes de estudio que se introducen en el curso de
1990- 91 se redujeron el numero de disciplinas por carreras a alrededor de quince, sin embargo, el
numero de asignaturas períodos continuo, al igual que en los planes anteriores, entre 50 y 60. Lo que
indica que, si se alcanza niveles de integración en la disciplina pero no así en las asignaturas las que aun
resultan relativamente pequeñas y no posibilitan, en todos los casos, la presencia de condiciones objetivas
para producir sustanciales cambios cualitativos en la formación y educación de los alumnos.

Los temas como subsistemas (eslabones) de las asignaturas son también, en muchos casos pequeños y no
se asocian, como sistema con la formación de una habilidad.

El no dominio de que es el objetivo y el papel que desempeña a nivel de clase o de tema, trae como
consecuencia la presencia de múltiples de ellos en cada uno de esos niveles, lo que refleja la no
sistematicidad del proceso a esas instancias, su inconsecuente dirección e ineficiente resultado. En pocas
palabras una clase o un tema con muchos objetivos quiere decir que no tiene ninguno.

En resumen, las manifestaciones de asistematicidad en el desarrollo del proceso tienen su fundamento en


el insuficiente dominio de la teoría de la Didáctica por los que dirigen y desarrollan dicho proceso, que
limitan la unidad integrador de cada nivel de organización: clase, tema, asignatura, disciplina, nivel
,carrera o tipo de educación, tanto en el tiempo que le dedican a cada una de ellas como de sus
componentes o categorías fundamentales.

La dirección efectiva de cada instancia de dirección en ocasiones se hace formal por el numero exagerado
de elementos subordinados tanto de profesores como de aspectos a atender. En ocasiones se tiene en
cuenta la calidad de una clase, no as del conjunto de clases que conforman el tema como unidad, como
sistema. Los documentos de los niveles superiores adquieren también un carácter formal.

La presencia de aspectos asistemicos influyen en la necesaria estructura y jerarquización de las


disciplinas y asignaturas, cuyas importancias depende mas del carácter de los profesores que del objetivo
que posean en la formación del egresado.

Cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de dirección se preocupan y ocupan
exageradamente por lo táctico, lo particular, estimulando lo esquemático y reduciendo la necesaria
iniciativa de la base. De tal modo que la enseñanza que desarrolla el profesor es impersonal, en alguna
medida, y no estimula la participación de los estudiantes en su concepción y ejecución.

El trabajo metodológico que se desarrolla en algunos de los subsistemas educacionales no se concibe


como dirección del proceso docente-educativo y en ocasiones se limita solamente a la superación
operativa de los profesores.
La labor que desarrollan los maestros vinculada con la organización, planificación y control del proceso
docente-educativo no se identifica con el trabajo metodológico lo que contribuye a hacer asistematico la
concepción, diseño y desarrollo de dicho proceso.

La labor de dirección de las instancias de orden superior: los temas, las asignaturas, grados, años, etc.,
todavía se valora mas alejada del trabajo metodológico, lo que estimula que se piense que la actividad en
los consejos de dirección y otros órganos colectivos de trabajo, cuando el contenido es didáctico, es
siempre administrativo, cuando en realidad es esencialmente metodológico.

Estas insuficiencias conceptuales y organizativas se reflejan en ineficiencias en la dirección del proceso


docente-educativo.

1.3 Problemas en la integración de la escuela con el proceso produc-


tivo y de servicio.

La escuela cubana desde el triunfo de la Revolución ha desarrollado, como principio pedagógico, la


necesaria participación de todos los escolares en actividades productivas, con resultados tanto educativos
como económicos positivos: el principio del estudio-trabajo.

Sin embargo, se pueden apreciar algunas deficiencias que son:

-. La actividad laboral no se organiza como parte del proceso docente


-educativo y en consecuencia no tiene objetivos y contenidos precisos.
-. No hay una integración entre la formación academica, la laboral y la investigativa.

Los problemas presentes en la practica social no son objeto de análisis y punto de partida para
desarrollar el proceso docente
educativo.
Los profesores no se sienten responsabilizados, desde el punto de vista docente, con el desarrollo de la
actividad laboral y por lo general esta alterna solo tiene un análisis con un enfoque político.

Todas estas deficiencias limitan la formación de productores en los distintos niveles educacionales, así
como el desarrollo de las capacidades y talento de los educandos.

En estas condiciones, que manifiesta rasgos escolásticos en nuestra escuela, lo mas importante es la
información del contenido en donde se concentran los mejores profesores y se subvalora y en ocasiones se
desprecia a aquellos, cuya labor es la formación de habilidades en los estudiantes.

La evaluación, frecuentemente, se limita a constatar la adquisición reproductiva del concepto por el


alumno y no se le plantea situaciones en que se vea obligado a utilizar de un modo productivo, creativo el
mismo. La solución de problemas esta ausente de muchos exámenes.

La concepción dicotómica entre la producción y la doceneia produce un rechazo del profesor a la


actividad productiva. Pudra ir un día de visita con sus estudiantes a la fabrica, pero nunca se siente
comprometido con la situación de la misma. Por su parte el productor, que no siente beneficio alguno con
la presencia de la escuela en la fabrica, también lo rechaza.

La ventaja del socialismo, que objetivamente no establece barreras entre ambas instituciones, no es
aprovechada plenamente mientras estén presentes estos problemas.

1.4 Problemas en la formación del educando de acuerdo con los intereses de la sociedad.

Aunque los dos primeros tipos de problemas de algún modo inciden en limitar la formación de los
estudiantes, por su importancia y por la presencia de otras deficiencias se deben tratar en epígrafe
aparte.
La ausencia de un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso
docente-educativo: la instrucción y del mas perspectivo: la educación, se estudien como fenómenos que
se dan de un modo aislado.

La actividad laboral en la sola intención de educar es lastrar su mayor potencialidad instructiva como
condición necesaria y vital para poder alcanzar la educación y la formación.

En el otro extremo aparece otra deficiencia metafisiea que es identificar la educación con la instrucción,
es decir lo fenomenico con lo esencial. De ese modo se incorpora la convicción al sistema de
conocimientos, como si la mera explicación de aquella garantiza su formación.

En la practica de muchas escuelas el profesor no se plantea la necesidad de establecer relaciones afectivas


con sus estudiantes, impidiendo, de ese modo, incidir en los aspectos mas sensibles de la personalidad de
sus educandos.

La definición del estudiante como objeto de enseñanza es una conceptualización errónea que estimula las
deficiencias señaladas, así como encontrar como estímulos aquellos resortes ajenos a los intereses mas
vitales a la personalidad de los alumnos.

Una enseñanza plana, uniformista que lastra la iniciativa, la creatividad del escolar y que aspira formal y
grandilocuentemente a formar un hombre integralmente nuevo es un problema que debe ser resuelto en
esas enseñanzas.

1.5 Conclusiones.

Se han desarrollado los problemas que generalizados en tres tipos de ellos entendemos que son los mas
significativos de los presentes en el proceso docente-educativo.

La Pedagogía, como ciencia de ese proceso, los recogerán y a su solución se dará como tarea, a lo que hay
que sumar el problema declarado en la introducción e inherente a esta rama del saber. su insuficiente
desarrollo teórico.

A la solución de todos ellos en su interrelación sistemática debemos enfrentarnos y resolverlos mediante


la conformación de un aparato teórico en que queden precisos los conceptos, leyes y principios que nos
posibiliten, mediante su manejo, alcanzar objetivos que transformen las situaciones esbozadas.

Preguntas del Capitulo 1

1. ¿Cuales son los problemas presentes en la escuela cubana contemporánea?

2. Caracterice cada uno de ellos.

Problemas del Capitulo 1

1. Concrete los problemas en el proceso educativo de su institución docente a partir de los problemas
generales explicados en este capitulo.

CAPITULO 5
LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO

Educación Cubana desde principios de la década del XX

Comprendido en toda su magnitud la importancia de objetivos como componente o categoría rectora


del proceso docente-educativo.Sin embargo, hay algunos que estiman que es el (), en cuanto este
ultimo es el que refleja ,fundamentalmente a la ciencia objeto de enseñanza, la actividad fundamental.
Otros piensan que los objetivos en importancia en los planos mas generales y que la clase o el tema o
unidad no desempeñan ese papel fundamental.

La escuela pedagógica conductista aunque si le confiere importancia a este concepto, la comprende


limitadamente y un plano externo (funcional). problema radica en explicar desde un punto de vista
como los objetivos y destacar su importancia en el proceso docente-educativo.

La escuela pedagógica que se apoya en concepciones () conductistas presenta sus limitaciones entre,
al desconocer los aspectos internos, psicológicos (), ignora, por principio, las habilidades que se()
formar en el estudiante de generalizar y enfatizar los contenidos recibidos. Esta concepción, es
netamente incorrecta, no permite la aplicación de la ley de derivación de los objetivos, ley esta en la
que no basamos para la elaboración de los planes y programas de estudio.

Al hacer el análisis histórico-pedagógico de las tendencias vinculadas a este concepto, desde el triunfo
de la Revolución hasta la fecha, se puede constatar que desde finales de los años sesenta se comienzan
a emplear.

En esta parte introductoria del Capitulo reconozco el positivo papel que en el desarrollo de este
concepto en la escuela cubana desempeñaron estas ideas conductistas a principio de la década del
setenta, no obstante las limitaciones sustanciales que poseen, limitaciones que debemos criticar y
superar.

Dichas corrientes tuvieron como resultado positivo el hecho de que enseñaron algunos aspectos de la
técnica de la elaboración de objetivos y como negativo las limitaciones filosóficas consubstanciales a
esta escuela psicológica.

En la década del setenta y posterior a un breve periodo de rechazo, se incrementa el uso de los
objetivos en la Educación Cubana, apareciendo explícitamente en los programas de las asignaturas. Es
a finales de dicha época que se muestran de un modo mas sistemático en los programas, precisándose
a nivel de tema, asignatura y grado.

La tendencia a destacar el papel de los objetivos como elemento fundamental para la dirección del
proceso, es uno de los rasgos fundamentales de la Educación cubana en estos ultimo tiempos.

En tanto que en el transcurso de estos años la Didáctica ha ido evolucionando, el concepto de


objetivo se ha enriquecido también.

El análisis sistemático de este concepto nos obliga a estudiarlo en sus distintos niveles de
sistematicidad y, ademas, a precisar en el mismo sus elementos componentes, su estructura y
funciones, así como el papel que desempeña en el proceso docente.

El fin de este Capitulo esta dirigido a caracterizar los objetivo; y ademas, a posibilitar que se analice
el nuevo objetivo que se presente de una asignatura, clase destacando en ellos sus elementos vivos o
significando los ausentes.

Características generales de los objetivos.

En esencia social toda la actividad docente en la que se realiza con el fin de lograr un egresado que
determinadas funciones requeridas por la () que constituye el encargo social. Este futuro egresado
debe ser capaz de enfrentarse a los problemas básicos existentes en la producción y los resolverlos
exitosamente, demostrando con ello conciencia y creatividad.
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo los propósitos y aspiraciones que durante el
proceso docente se van conformando en el modo de pensar , actuar del estudiante y futuro graduado.
Es la del futuro resultado de la actividad del entendido este como nueva generación.

Los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor refleja el carácter social del proceso
orienta la aspiración de la sociedad a dicho establece, con un lenguaje pedagógico, la imagen que se
pretende formar, de acuerdo con el potencial planteado a la escuela.

La sociedad se propone formar un egresado que posea determinadas características, de ahí que se
establezca la hombre que, como modelo, precise los propósitos comunes a que hacemos referencia.
Los objetivos, teoría pedagógica tienen la función de orientar y el proceso docente.

Para nosotros la educación es fundamentalmente un social, que consiste en el influjo sistemático y


propio del desarrollo del hombre, que lo prepara a fin de cumplir un determinado papel en el sistema
de las relaciones sociales. La educación ha respondido y responde a los intereses de la clase que posee
el poder en cada sociedad y se trata que el resultado del sistema educativo: el graduado, sirva a sus
intereses.

En la sociedad cubana, la función social de la educación se adecúa a los intereses, necesidades y


aspiraciones de la clase obrera en el poder.

Toda la riqueza creada por la humanidad en su desarrollo a través de milenios, se convierte en


patrimonio común gracias al socialismo que posibilita, por primera vez en la historia, el desarrollo
multilateral y armónico de las nuevas generaciones, que constituye el fin, el objetivo mas general de
nuestra educación socialista y que los prepara para la vida.

A partir de la ley que establece las relaciones de la sociedad con la escuela, en la que esta se subordina
a la primera se infiere que el objetivo desempeña ese papel intermedio, entre la sociedad y la escuela
por lo que ocupa, entonces, el lugar principal o rector y determina la base concreta que debe ser objeto
de asimilación, es decir, el contenido de la enseñanza y precisa, ademas, los métodos, medios y
formas organizativas de la enseñanza. Por el carácter de sistema de todos estos aspectos, estos
influirán a su vez en el logro de los objetivos.

El precisar y concretar los objetivos, es posible solamente cuando se observa constantemente las
relaciones e interrelaciones inseparables entre el objetivo y las estructuras a asimilar de la cultura y
actividades humanas.

La tarea fundamental de la Didáctica consiste en estructurar los distintos componentes del proceso
docente para alcanzar los objetivos. El carácter rector de los objetivos constituye una ley del núcleo de
la teoría Didáctica.

El objetivo es de todas las categorías del proceso la que un carácter mas subjetivo en tanto es
aspiración, propósito. Sin embargo, aquí se da la dialéctica de lo () y lo objetivo, la cual se concreta en
los siguientes momentos: En primer lugar cuando se definen, es decir, son los encargados de la
enseñanza se hacen independientes del propósito a alcanzar en los estudiantes y lo tan. En segundo
lugar, cuando estos determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de estudio, el problema,
el texto, la preparación de la asignatura y el plan de clase. Un tercer momento esta determinado por la
acción de la enseñanza en el proceso docente, el objetivo actuara en función de lograr el fin propuesto.
Y un momento consiste en la realización por el estudiante de la tarea programada. El propósito, la
idea del profesor se convierte en acción objetiva, en actividad estudiantil, lo subjetivo adquiere un
carácter objetivo, ahora en actividad, en aprendizaje, en las modificaciones de la personalidad del
estudiante.
() ya se apunto una de las funciones del objetivo es orientación del proceso docente: precisa el sistema
de conocimiento y la estructura u orden en que se enseñara el conocimiento, esto implica en alguna
medida, la que se seguirá en el desarrollo del proceso, su método de enseñanza, lo que determina el
modo en que lo leerá el estudiante y en ultima instancia su futura forma de pensar y actuar. Las
formas organizativas del alumno se adecuaran a la lógica descrita anteriormente propiciar la
asimilación o dominio del contenido y el conocimiento de los objetivos.

En resumen las cualidades fundamentales de los objetivo son las siguientes:

1. El objetivo manifiesta las exigencias que la sociedad plantea a la educación y, por ende, a la nueva
generación lo cual encierra la contradicción fundamental del proceso y determina su carácter rector. 2.
Al objetivo le corresponde la función de orientar el proceso docente con vista a la transformación de
los estudiantes hacia la imagen del hombre que se aspira.

3. La determinación y realización de los objetivos de forma planificada y a todos los niveles es una
condición esencial para que la enseñanza tenga éxito.

4. De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez todos
ellos se interrelacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos.

5.3. Clasificación de los objetivos.

Las particularidades de la época en que vivimos, a finales del Siglo XX, en el marco de la revolución
social y científico-técnica universal determina ciertas características del egresado en las que se pueden
destacar, el ser capaz de pasar de una esfera de actuación a otra; el dominar las técnicas de enseñanza,
como para que pueda autosuperarse; de trabajar en un periodo de explosión de la información; de
desarrollarse en el colectivo en el que debe orientar y ser orientado, así como de utilizar
eficientemente los mas modernos métodos y técnicas de computo. (1). Todo ello se precisa en los
objetivos del egresado.

Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado en que aspiran a modificar la personalidad
del educando es decir de su función. En este sentido existen los objetivos educativos que son aquellos
que están dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en la personalidad de los educandos tales
como sentimientos, valores, convicciones, etc. Existen otros, los instructivos, de menor trascendencia
y que están vinculados con el dominio por los estudiantes del contenido de la asignatura formación de
su pensamiento.

Durante la organización del proceso docente es necesario establecer los rasgos mas generales y
esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de (), aquellos dirigidos a conformar
los aspectos trascendentes de la personalidad del educando en el pensamiento filosófico, político,
ético, estético, entre otros, los que determinamos objetivos generales educativos.

En estos objetivos generales educativos se concretan aspiraciones que la sociedad le plantea a sus
futuros egresados.

La formación de los rasgos de la personalidad que establecen los objetivos educativos se alcanzan,
fundamentalmente, a través de la apropiación por el estudiante de los contenidos de las distintas
asignaturas, es decir, a través del cumplimiento de los objetivos instructivos, que presupone la
formación de las capacidades intelectuales, de su pensamiento, de su formación intelectual.
El modo en que se asimilan los conceptos y se forman habilidades crean las condiciones necesarias
para desarrollar las convicciones, sentimientos. Sin embargo, esto no es una condición suficiente,
obligatoriamente la apropiación de un contenido el logro del objetivo educativo.

Puede alcanzar el objetivo instructivo, por ejemplo, el estudiante puede obtener la calificación
máxima en la () de Filosofía marxista leninista y en la practica una actitud dogmática, es decir, no
alcanzar el objetivo educativo de formar la concepción científica del estudiante.

Este análisis nos hace llegar a la conclusión de que tipos de objetivos: educativos e introductivos, que
tienen personalidad propia. Que los primeros son mas generales y trascendentes que los segundos y,
consecuentemente, estos se subordinan a los primeros, al formar ambos una unidad dialéctica.

Esta unidad implica, por un lado que no se pueden identificar ambos polos de la unidad, y por otro
que en el proceso se dan unidos.

La unidad no implica que en el plano analítico y formal se puedan separar para su mejor precisión y
caracterización como se hace con cualquiera de las categorías de cualquier ciencia.

Estos objetivos educativos adquieren un carácter mas concreto para cada carrera o tipo de proceso
educativo en el modelo del profesional. Aquí lo importante es precisar, en el lenguaje propio de la
carrera, las tareas que realizara el profesional en correspondencia con cada objetivo, lo que la implica
necesariamente, que se reproduzcan exactamente todos, sino que se adecúen a las características de
las posibles funciones a desempeñar por el egresado.

Estos objetivos generales educativos tienen que adquirir en cada tipo de educación su propia
especificidad.

Con esta concepción la asignatura Filosofía marxista leninista por ejemplo, se le ofrece al estudiante
porque este tiene que ser capaz de dominar los conceptos, categorías y leyes de la dialéctica y
aplicarlos en la solución de los problemas que se presenten en su objeto de trabajo. Se enseñan los
métodos lógicos del pensamiento porque es un camino imprescindible para el desarrollo de sus
capacidades cognoscitivas que le permitirá resolver los mencionados problemas. Ambos objetivos
están dirigidos a que dominen y apliquen la lógica dialéctica y formal en su actividad como
profesional.

Un futuro ingeniero recibe matemática, física o química no para tener un conocimiento general sino
debido a que esas habilidades y conocimientos le serán un momento fundamental en su actividad. No
se trata de () que pragmático en que se le de al estudiante un de contenidos y solo con un propósito
utilitario, por lo necesario para nuestro egresado debe dominar las habilidades asimiladas, los
conocimientos para ser creador en el
() de la revolución científico-técnica y en un país desarrollado que construye la base del socialismo.
Pero criticar también el enciclopedismo, la existencia Atenidos que no trabajan en su futura
actividades.
Como conclusión, la tendencia que se manifiesta aquí, le en significar la vinculación dialéctica entre
lo educativo y lo instructivo destacando la relativa independencia de ambos aspectos aunque, en
ultima instancia, lo instructivo se subordina a lo educativo, y lo educativo se alcanza a través de la
instrucción.

Análisis de los objetivos instructivos.

El sistema de objetivos generales instructivos expresan las características que deben alcanzar los
estudiantes que le faculten resolver los problemas importantes en la producción y los servicios.
Pasemos a continuación a analizar los elementos componentes de los objetivos instructivos y su
estructura correspondiente.

La pedagogía cubana se basa en la filosofía dialéctico-materialista sobre la Teoría del Conocimiento y


la Teoría del Reflejo.

De ella conocemos que el hombre, estadio superior de la materia, refleja en su conciencia el mundo
que lo rodea mediante la transformación que realiza de la naturaleza, a () de la actividad social
consciente y dirigida que, por parte, es la que produce su propio desarrollo. La vida del hombre es
social, este aislado no existe y solo en sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va () los
conocimientos.

Existe, por tanto, una unidad dialéctica entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que
recae la actividad. La actividad desarrolla la conciencia y recíprocamente, esta ultima dirige la
primera en el proceso continuo e infinito.

El análisis psicológico (Leontiev A.N.) de la actividad nos permite encontrar en la misma, como
subsistema, del conjunto de acciones que desarrolla el hombre, cada una de las cuales responde a un
objetivo concreto.

Es decir, la actividad se vincula a la necesidad, a motivo, de manera similar como las acciones al
objetivo.

En los estudios psicológicos de la actividad se analiza a la tarea, se define como el objetivo de la


actividad en determinadas condiciones propias del proceso y ya que atiende no solo al resultado sino
también a las condicione le da un carácter concreto y especifico de ahí que la consideramos célula del
proceso.

El objetivo de la actividad implica la transformación del objeto que al modificar su situación resuelve
e, problema que manifestaba.

Pongamos un ejemplo: Para satisfacer la necesidad de la alimentación del pueblo se plantea el


objetivo de construir una maquinaria. Una de las tareas que se desprenden de ese objetivo consiste en
elaborar un tornillo El objetivo de la actividad: es el tornillo, que implica la transformación de un
pedazo de acero en un tornillo. La actividad es tornear, el objeto sobre el que recae la acción en el
acero y el problema se resuelve como resultado de la confección del tornillo. La tarea atiende las
condiciones que en el ejemplo, puede ser, entre otras, el tipo de torno que se utiliza.

En el caso de la Didáctica el análisis es mas complejo; nuestro objeto no es tan asequible como lo es
un trozo de acero; es, como sabemos, un proceso, una actividad, la del profesor y los estudiantes.

La actividad del sujeto profesor esta dirigida a buscar la actividad del estudiante para lograr el
objetivo y resolver el problema: el encargo social.
El objetivo de la actividad (enseñanza) se identifica como resultado de la actividad del estudiante, el
aprendizaje.

Cuando este análisis nos permite concluir que el objetivo del proceso docente-educativo, expresado
en términos de aprendizaje, del resultado que esperamos que el estudiante sea capaz de hacer, se
puede expresar en un lenguaje de()

() ser también la tarea, en el caso de la Didáctica, (), podemos inferir que la tarea contiene a la ()
En la didáctica se usa el concepto de habilidad. Esta se ve como aquel componente del contenido del
proceso docente-educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propio de la
cultura de la (). Ella contiene un sistema logrado de acciones operaciones que poseen un objetivo y
que expresa, en un () didáctico, la actuación del trabajador en su fin con el objeto de trabajo para
resolver los problemas sustanciales a dicho objeto.

Podemos resumir lo visto hasta aquí por medio de la presente relación de juicios:

El hombre se relaciona con las cosas mediante la actividad.

La actividad esta conformada por acciones.

La tarea es el objetivo de la actividad en determinadas direcciones.

En el caso de la Didáctica, el objetivo de la actividad enseñanza, es decir, la tarea, es también


actividad (aprendizaje). De allí que la tarea no es solo inductor sino ejecutor.

El objetivo del proceso docente-educativo entendido como posible transformación de la actividad del
estudiante se expresa en términos de tareas.

La tarea, como actividad que es, desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.

La habilidad es un elemento del contenido y expresa en un lenguaje didáctico un sistema logrado de


acciones y operaciones para alcanzar un objetivo.

En conclusión el objetivo contiene como su núcleo o elemento fundamental a la habilidad. Es decir, el


objetivo no esta concretamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa una ley sino
cuando se dice que va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla,
etc.

Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un
conocimiento dado. De este modo se manifiesta, que en la elaboración de los objetivos la
determinación de la habilidad a formar en el estudiante es el aspecto fundamental, su núcleo.

El dominio de la habilidad por el estudiante va conformando su pensamiento, su educación


intelectual, el dominio de la cultura acumulada por la humanidad.

En la practica, la determinación del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere una enorme
importancia al elaborar el objetivo.

Por otro lado sabemos que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del
objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia.

Desde un punto de vista didáctico la habilidad, como elemento del contenido de la enseñanza, esta
estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que al
formular los objetivos y expresar en el los modos de actuación del estudiante se deben reconocer, no
solo las habilidades sino también los conocimientos, que interrelacionados nos permiten llegar a dicho
objetivo.
En resumen, tenemos hasta ahora dos elementos que deben aparecer en el objetivo: la habilidad y el
conocimiento, pasamos ahora a precisar las condiciones a que se hacia referencia al definir la tarea
docente.

Ademas de la habilidad que constituye el núcleo en la elaboración del objetivo y del conocimiento
que precisa el objeto de trabajo, la practica escolar ha indicado la necesidad de precisar las
condiciones en que se apropia el estudiante estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto,
los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de los mismos así como la situación de dicho
objeto.

5.4.1 El nivel de asimilación del contenido.

El aprendizaje es un proceso, en el que el estudiante se apropia de parte de la realidad objetiva


seleccionada de acuerdo con criterios sociales y preparada de un modo determinado, es un proceso de
sistematización de la nueva experiencia con las que anteriormente poseía. El reflejo subjetivo de esa
realidad objetiva en forma de criterios, conceptos, propiedades, magnitudes, relaciones, leyes, teorías,
métodos, y técnicas y opiniones, reciben el nombre de conocimientos. La habilidad, como ya se dijo,
es el sistema de acciones y operaciones que se desarrollan para alcanzar un objetivo.

Los conocimientos y habilidades, como experiencias sociales, son el objeto de aprendizaje, su


contenido.

Cada objetivo instructivo tiene que dejar explicito el nivel de asimilación de los contenidos
(conocimientos y habilidades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos
contenidos, entendiéndose por dominio la apropiación del conocimiento y de las habilidades
vinculadas a dicho conocimiento, en determinadas condiciones.

Los niveles de asimilación son cuatro: estar familiarizado, reproducir, producir y crear. El análisis de
la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o de
asimilación.

En el primer nivel (familiarizar), se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o
habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir.

El segundo nivel (reproducir) implica la repetición del conocimiento asimilado o de la habilidad


adquirida. Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho a lo hecho por el docente, se dice que ha
asimilado a un nivel reproductivo.

Hay autores que a este nivel de asimilación le asignan gradaciones, en correspondencia a si la acción
se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas variantes del
algoritmo que se toma como contenido a asimilar.

En el tercer nivel (producir) los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en
situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la
solución de problemas.

El cuarto nivel (crear) se refiere a la creación propiamente dicha y supone la capacidad de resolver
situaciones nuevas para lo que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no solo
no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los
conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento
cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).
Los niveles de asimilación deben ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un proceso
único: la asimilación.

Como consecuencia de esta caracterización, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no solo
que conocimiento debe asimilar, sino que acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir,
que nivel de asimilación le corresponderá. La tendencia se manifiesta aquí en el hecho de que el verbo
presente en la oración en que se declaran los objetivos desempeña un papel fundamental porque,
justamente, determina la actividad que sera capaz de desarrollar el estudiante como resultado del
proceso de aprendizaje. No obstante, la enunciación del verbo no garantiza, en todos los casos, la
precisión del nivel de asimilación. Es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que
garanticen explícitamente dicho nivel. Esta clasificación no implica que si el proceso docente se
desarrolla de acuerdo con la lógica que se expone en el Capitulo 7 todos los conocimientos serán
dominados al menos a un nivel productivo.
Esquema No.4 Niveles de asimilación del contenido.

Niveles de Características de la Situación problemica


Asimilación contenida a utilizar planteada
Familiarización
Reprodución
Producción
Creación
5.4.2. Nivel de profundidad del contenido.

El nivel de profundidad es una de las características fundamentales en la determinación de los


objetivos. Este concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teoría o cuadro del
mundo; el grado de complejidad, multilateralidad o riqueza en que se domina cada habilidad.

Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte
de un sistema de carácter mas esencial, con un mayor o menor grado de abstracción, todo esto es lo
que hemos llamado nivel de profundidad.

El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la
existencia de un mayor numero de conceptos, leyes, teorías a estudiar. Sin embargo, hay que evitar la
confusión de identificar esto con el nivel de profundidad.

El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función del grado de
desarrollo científico-técnico es posible a desarrollar en el grado o año.

El descubrimiento del nivel de profundidad, como una característica fundamental de los objetivos de
los programas de las asignaturas, establece la tendencia de determinar las posibles variantes de
programas de cada disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educación. El
papel y lugar de cada disciplina en el Plan de Estudio esta dado no sólo por la ubicación del contenido
en los esquemas lógicos estructurales de la carrera(*), sino por la función instructiva o educativa que
cumpla, con el fin de capacitar al estudiante para trabajar, una vez graduado, en un puesto
determinado de la producción o los servicios y, posteriormente, para promover a responsabilidades
jerárquicamente superiores. Este enfoque implica la existencia de una misma disciplina que alcance
objetivos generales según su nivel de profundidad y que se pueda desarrollar en varias carreras o tipos
de educación con ligeras adecuaciones, que permita un mismo enfoque, el uso de un lenguaje
matemático común, la utilización de un mismo texto, entre otros aspectos.

Entendemos por esquema lógico estructural el ordenamiento del conjunto de conocimientos de una
especialidad en función de alcanzar los objetivos y en correspondencia con la lógica de las ciencias
propias de la carrera y hace necesario, ademas, elaborar un documento similar que sistematice el
dominio de las habilidades por el estudiante, que
garantice de asignatura en asignatura el logro de los objetivos descritos en el modelo del egresado.
6.4.3.Nivel de sistematicidad del contenido.

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes
niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina,
asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.

Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema
es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la
suma de dichos elementos.

Los subsistemas que componen el sistema, tienen que interrelacionarse fuertemente entre si de modo
tal que en realidad conformen un conjunto integrado.

En la practica de la Educación se ha ido denominando a los sistemas de orden mayor, generales y a


los de orden menor, particulares o específicos. De tal modo, a los de la clase se les suele llamar
objetivos específicos.; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales.

Sin embargo, lo general significa lo que es común a todo un conjunto y aquí de lo que se trata es de
integrar en un sistema de orden mayor todo el contenido que resulta de la unión de los subsistemas
subordinados. De ahí que la tendencia que se manifiesta es la de aplicar consecuentemente el
principio de la sistematicidad de la enseñanza, mas que la determinación de los aspectos generales del
contenido estudiado, lo que implica que a cada nivel el numero de objetivos es relativamente pequeño
y donde sea posible, dado el alto grado de integración del contenido, uno sólo.

La definición de los objetivos para la formación de un egresado, tiene que partir necesariamente de
los problemas generales a que se enfrentara y se reflejara en el modelo del egresado, en el que se
concreta el encargo social que se le plantea a dicho egresado y contiene la concepción general de su
formación.

Los objetivos del egresado contienen la lógica propia de su actividad que encierra, en alguna medida,
las lógicas de las ciencias que le sirven de apoyo para su desenvolvimiento como egresado.

De acuerdo con la ley de la derivación e integración gradual de los objetivos: los objetivos generales
de la formación del egresado (modelo del egresado) deben precisarse paulatinamente en el año o
grado, el nivel, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los
generales hasta llegar a los específicos.

La derivación gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposición de estos en


acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta
derivación, tiene que ser considerado como un elemento del sistema (rigurosamente articulado).

Esta derivación implica que los objetivos mas específicos. se subordinan de los generales, pero de tal
manera que el conjunto de objetivos derivados interactua también como un sistema.

Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierra, en alguna medida, a la lógica de su


ciencia o rama de saber y refleja también, en sus aspectos mas generales, la lógica del proceso que
prevee la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilación por el estudiante.
Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilación y profundidad se van obteniendo, en
buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es decir, los objetivos generales
de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener
resultados mas ambiciosos. (Ver esquema No. 5)

El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integración y


sistematización de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se
vayan produciendo saltos de calidad en la comprensión de la esencia de dichos contenidos.

Esto tiene que ser una tarea dirigida por el docente y no es correcto que se produzca espontáneamente.

Esquema No.5 Nivel de sistematicidad del proceso docente educativo.

La derivación sistemica de los objetivos generales instructivos que aparecen en el modelo del
profesional a los objetivos generales de la disciplina no garantiza, necesariamente, el logro de los
mismos. Puede suceder que determinados objetivos que se alcanzan en una disciplina, si estos no se
retoman posteriormente por las subsiguientes de manera explicita, en definitiva no se formen a nivel
de la carrera o tipo de Educación.

Este hecho se manifiesta en especial para las disciplinas del ciclo general y básico (Filosofía, Idioma
extranjero, Matemática, Dibujo, etc.) en el que, por lo general, no se alcanza en la disciplina los
niveles de asimilación y profundidad a que se aspira en el modelo del egresado.

Se hace necesario, por tanto, como una regularidad, elaborar un documento (programa director) que
precise los objetivos por año que se deben alcanzar por los estudiantes aunque en dicho año no se
desarrollen las asignaturas a que se refieren esos contenidos. Estos objetivos del programa director
determinaran mayores niveles de asimilación y profundidad a los alcanzados por la disciplina, dadas
las posibilidades que tiene el estudiante de integrar y sistematizar estos contenidos en años superiores.

La inexistencia de los programas directores, es decir, el desconocimiento de la regularidad apuntada,


implicó, por ejemplo, la falta del dominio de un idioma extranjero por nuestros egresados, no obstante
existir en los planes de estudio la disciplina idioma extranjero, cursada y aprobada por los estudiantes.

La necesidad de elaboración y aplicación del programa director se hace evidente para todos aquellos
contenidos que tradicionalmente no son utilizados de manera consciente por el resto de las
asignaturas, lo que implica que no se alcancen los objetivos que estipula el modelo del profesional.
Esto se manifiesta nítidamente en todos los lenguajes que utiliza el egresado como son, la lengua
materna y extranjera, el dibujo, la computación, la matemática, en fin, en los modos de pensar lógico
dialéctico y formal, cibernetico e informático.

Existen otros sistemas en el proceso docente-educativo de la Educación que tienen un carácter


temporal y que son el nivel y el año. En cada uno de ellos se debe establecer el resultado integral que
se espera lograr en el estudiante como consecuencia de la acción de las asignaturas, lo académico, la
practica laboral y el trabajo investigativo estudiantil.

5.4.4 La situación del objeto de estudio.

Entendemos por situación del objeto de estudio al estado que manifiesta dicho objeto como
consecuencia de sus relaciones con el medio.

El objeto, expresado didacticamente en conocimientos y habilidades, se ve modificado en


correspondencia con la situación del mismo.
Este hecho debe ser reflejado en la elaboración del objetivo en que se precisen todos aquellos aspectos
en que sea necesario.

Así por ejemplo el mismo contenido de la asignatura de Física se ve de algún modo diferenciado y lo
debe reflejar el objetivo de esta asignatura, cuando forma parte de una carrera de Biología, o de
Química, o si se imparte en la Enseñanza General, en que el objeto de estos tres tipos de procesos
docentes son distintos.

5.4.5. Otras condiciones que Pueden aparecer en los objetivos.

Como ya se apuntó en un capitulo anterior la forma de existencia fundamental en que se desarrolla el


proceso docente es en el tiempo.

Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de
tiempo, el contenido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lectivas.

El dominio del objetivo también hay que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las
capacidades en los estudiantes hay que lograrla en un lapso finito.

No es ocioso, por tanto, que el objetivo instructivo pueda tener, como un elemento de su estructura, el
tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo.
Al analizar la tarea se precisó que en la misma debe aparecer, en el contexto del objetivo, las
condiciones en que se desarrollara. Por tanto, puede existir que en la formulación de los objetivos, en
términos de tarea, se precisen otros aspectos de las condiciones en que el estudiante manifieste el
logro del objetivo.

Veamoslo en un ejemplo:

Al finalizar la asignatura Física I para los estudiantes de ingeniería, los estudiantes deben ser capaces
de:

Resolver problemas de mecánica, a un nivel productivo, utilizando el método dinámico y energético,


en que aparezcan hasta ocho incógnitas, utilizando ecuaciones de primer y segundo grados, en dos o
tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorandose mas de 30 minutos en cada
problema.

5.5 Los objetivos generales educativos en el proceso educativo cubano.

Los objetivos educativos, que se deben alcanzar en el proceso educativo y en particular en el proceso
docente-educativo que es de todos los procesos el que de un modo mas sistemático y a partir de una
fundamentación teórica mas consecuente están asociados a las cualidades mas significativas que se
deben formar en los escolares, a las que se arriba a través de la instrucción, de la formación intelectual
del estudiante.

El objetivo de carácter productivo es aquel que orienta el proceso educativo en aras de formar un
productor, es decir, un agente generador de cultura, en la sociedad, tanto material como espiritual.

Es en el trabajo en que el hombre satisface sus necesidades, transforma la naturaleza y se transforma a


si mismo. La escuela, en consecuencia, tiene como objetivo principal formar a un ciudadano que sea
en primer lugar un productor, un sujeto transformador del medio, a lo cual debe aspirar como máxima
realización.
Justamente es en el trabajo productivo que el sujeto desarrolla su personalidad, sus capacidades y
virtudes. En el trabajo el hombre se fortalece y crece.

Sin embargo, no todo trabajo es educativo. Lo es, aquel trabajo que se desarrolla a partir de una fuerte
motivación, en que el estudiante comprende su necesidad y que, a través de el, asimila conocimientos
y fortalece su carácter. Un trabajo impuesto es un trabajo deformador.

El proceso educativo e incluso el proceso docente-educativo debe incluir lo laboral como parte de su
contenido, en el que este desempeñe un papel central con relación al resto del contenido académico
presente en el mismo. La sistematización de ambos aspectos posibilita aprender y crear en el trabajo,
y reforzar lo asimilado en el trabajo a través del componente académico. La escuela productiva ve en
el trabajo su eje conductor y a el se subordinan el resto de los contenidos de las diferentes asignaturas.
Lo productivo debe incluir todas las actividades de carácter social que los estudiantes desarrollan
desde la escuela. El grupo estudiantil debe tener tareas que en su ejecución solucionen problemas
propios de la comunidad, como pueden ser vinculados con su participación en la conservación
ecológica del medio, el mantenimiento de la salud poblacional y ambiental, el ahorro de materias
primas, el autoservicio escolar, el cultivo de plantas medicinales, entre otros.

El desarrollo de relaciones positivas de los escolares hacia el trabajo social es uno de los objetivos
básicos de la escuela cubana y el instrumento fundamental de su formación. El hombre crece con el
trabajo, con el producto que sale de sus manos.

En el proceso del trabajo productivo, útil y sistematizado, el estudiante aprende a valorar lo


productivo y a conservar la propiedad social. Solo se valora lo que se ha hecho con amor y que es el
resultado de su propio esfuerzo.

Las cualidades morales del escolar crecen en las relaciones sociales que se desarrollan en la actividad
productiva, la responsabilidad y la disciplina son hijas de esa dirección de trabajo.

El grupo estudiantil, como forma de organización del proceso educativo, es la estructura mas
adecuada para el desarrollo de la actividad productiva y se convierte a su vez, esta ultima, en la vía
fundamental para el desarrollo de dicho colectivo.

El análisis, lo mas profundo posible, en las características de la futura labor, dándole toda la carga
científica posible; así como, el análisis de la tarea ejecutada, valorando, incluso, el desarrollo de
nuevas técnicas y procedimientos, tiene que ser una característica en la actividad productiva de la
escuela cubana.

El objetivo de carácter filosófico orienta el proceso educativo en aras de la formación de la


concepción científica del mundo en los estudiantes.

La concepción del mundo es el sistema de enfoques y puntos de vista del hombre en sus relaciones
con la naturaleza, y la sociedad en su conjunto, y a su formación contribuyen todas las asignaturas del
plan de estudio de acuerdo con las potencialidades que posee el contenido de cada una de ellas.

En el proceso docente-educativo la formación de la concepción científica del mundo se desarrolla a


través de la instrucción, pero no de cualquier instrucción. Esta tiene que incluir no sólo los aspectos
cognitivos de la personalidad del educando sino ser capaz de destacar sus rasgos afectivos y volitivos.
El proceso para ser formativo tiene que estar vinculado con la vida, con la necesidad social y a partir
de ellos, motivar e interesar al estudiante, como elemento imprescindible para convencerlo de las
generalizaciones filosóficas, tales como:
La materialidad del mundo objetivo que lo rodea y que se aprende a través de un conjunto de
conceptos y leyes que son el reflejo subjetivo del mismo.
El movimiento como cualidad consustancial al objeto y su modo de existencia.

La cognoscibilidad de ese mundo, por el hombre, en un proceso paulatino de acercamiento a la verdad


absoluta.

La concepción científica del mundo es la generalización, en primer lugar, de la información que de


cada experimento percibe el estudiante, sobre la base de sus vivencias precedentes. Es decir, que en
cada percepción estudiantil hay una valoración subjetiva del escolar, que debe ser canalizada por el
profesor.

La caracterización de los contenidos que se aprenden pasa por la apropiación activa del estudiante y
este, como sujeto de su aprendizaje, lo asimila de acuerdo con sus criterios y valoraciones
previamente formados. La comprensión científica del fenómeno, el descubrimiento de la relación
causa-efecto que en el se manifiesta, tiene que ser resultado de la realización y participación activa del
escolar en su desarrollo. Un proceso docente, dogmático, pasivo, impuesto desde arriba, no creador,
no productivo, no sera formativo y mucho menos puede contribuir a la formación de la concepción
científica del mundo.

Las relaciones del hombre con el mundo que lo rodea, con los conocimientos que el obtiene, siempre
tendrá un carácter emocional-valorativo del mismo y dependerá de las condiciones con que lo asimile.
La enseñanza tendrá que ser, en consecuencia, participativa, apasionada y científica para que el
aprendizaje se corresponda con el objetivo mencionado y de acuerdo con los gustos e intereses del
escolar.

La participación del estudiante en la actividad productiva, en el trabajo, en las actividades sociales, en


la solución de los problemas de la comunidad, y su valoración posterior y anterior en el seno del
grupo, es el instrumento fundamental de la formación de la concepción científica del mundo.

El aprendizaje, sólo sobre la base de la linealidad de los libros, no es formativo. El estudiante tiene
que participar en las clases que le posibiliten comprender la complejidad en el camino de la ciencia,
en el que estén presentes sus contradicciones, su vía zigzagueante y espinosa, aprender mediante la
confrontación, la discusión y la lucha de ideas, como modo de entender el contexto, la realidad.

El estudiante tiene que convencerse de que un juicio, un acierto es verdad no porque sea marxista,
sino que es marxista porque es verdad, porque es científico, porque la practica lo valida.

El proceso educativo cumple el objetivo de carácter político-ideológico, cuando el resultado de dicho


proceso el egresado, es consecuente con el programa, las tesis criterios mas progresistas de la
sociedad y actúa en la practica social como militante del mismo. Para ello proceso mismo tiene que
caracterizarse y estructurar adecuadamente a ese fin.

Un proceso docente-educativo se desarrolla e correspondencia con el objetivo político ideológico


cuando el estudiante analiza, valora y actúa de acuerdo con e enfoque en el tema respectivo. Esto lo
hace a partir de información recibida, pero sobre todo como consecuencia de su participación activa y
comprometida en los interés de la sociedad, en la solución de los problemas a que se enfrenta con la
ayuda de su profesor.
La actitud que asuma en el proceso educativo y la actividad derivada, tanto en el orden académico,
laboral investigativo, es lo que ira definiendo el carácter político del proceso. Lo que piense y diga, y
lo que haga, nos dará medida de su formación política.

Político es aquel proceso que significa el papel de historia en la formación de la nacionalidad, que de
esta los valores patrióticos e internacionalista que se han ido conformando en el pueblo y que lo
desarrolla de un momento tan sugestivo y motivante que estimula a los escolares continuar, con su
propia originalidad, los caminos de las generaciones precedentes.

Político ideológico es el proceso que convenza, a través del aprendizaje de los contenidos de las
asignaturas, del papel de las ideas mas progresistas; lo que se demuestre mediante las valoraciones
que haga el estudiante.

Formación política. no es la repetición mecánica determinados textos y consignas, es la participación


activa en la construcción de la nueva sociedad, desde posición que se correspondan con su edad.

El estudiante independiente es aquel que domina el contenido y es capaz de enfrentarse a los


problemas y resolverlos. La maestría del profesor radica en trasladar problemas sociales al proceso de
modo que la independencia del estudiante se convierta en la vía de su realización social. El estudiante
se convierte en ser social () resultado de que sabe, es capaz y resuelva y en consecuencia contribuye al
desarrollo de la sociedad.

Político es el proceso que transforma el contexto social, desde posiciones progresistas y trae como
resultado que transforma a los mismos estudiantes.

Un proceso docente-educativo politizado debe estimular, como parte del mismo, la valoración en el
seno I grupo, de la actividad laboral y académica de los estudiantes, estimulando la toma
independiente de decisiones, el autocontrol y el desarrollo de métodos nuevos por su propia iniciativa.

El objetivo de carácter ético en el proceso docente-educativo, significara que el mismo debe estimular
en los estudiantes la formación de los valores que se correspondan con nuestra sociedad.

En la sociedad cubana lo mas preciado es el trabajo. A lograr en alto grado al trabajo, vehículo
fundamental de construcción de la nueva sociedad y de la formación de los ciudadanos, debe
corresponder a la escuela, no sólo mediante la palabra emocionalmente efectiva y oportuna el
profesor, sino sobre todo, mediante el ejemplo permanente del mismo.

El proceso tiene que estimular el amor a la Patria, de modo tal que en el alumno, como parte de su
moral, se conforman los valores patrióticos e internacionalista, se aprecia el papel de los grandes
hombres de la historia que () expuesto el camino a seguir y que en su personalidad mostraron sus
rasgos esenciales de modestia, sencillez, desinterés, consagración a la causa.

El objetivo estético se vas alcanzando en la misma medida que en el estudiante se va conformando un


creador, en tanto que va humanizando su contexto social como resultado de su actuación social.

El trabajo se convierte en el modo fundamental de su realización como hombre, como creador, como
esteta, que alcanza una expresión particular en el arte, en la música, la poesía y las artes plásticas.

Lo bello es el resultado del trabajo del hombre, de la transformación del medio y de si propio, de
volcar en su propia obra sus fantasías, sus ideales, el modelo social de si mismo en lo polifacético de
la vida. Es el rechazo a lo inhumano, a lo falso, a lo retrógrado, a lo reaccionario, a lo mecánico, a lo
dogmático, a lo burocrático.
En el desarrollo del proceso docente-educativo todas las asignaturas contribuyen a la formación
estética de los grupos estudiantiles, las asignaturas que incluyen lo laboral, en tanto que ellas son
portadores del instrumento fundamental de la transformación del hombre; lo investigativo, como
consecuencia de que es la vía mas importante para la creación, para el cambio esencial para el
descubrimiento; lo académico, por la simetría de las formulaciones por la sencillez de sus aciertos, por
la belleza de la lógica a seguir, por la precisión de sus soluciones, por el descubrimiento de lo
desconocido.

La escuela es bella si es productiva, problemica, participativa, Democrática, creativa, lo que implica la


autorealización de los estudiantes, la vía fundamental de su alegría personal.

El proceso docente-educativo que cumple el objetivo estético exige una comunicación permanente
profesor-estudiantes unas relaciones de un alto grado de afectividad que estimulen la interacción entre
los estudiantes que estimulen lo bueno, lo útil, lo que resuelve problemas lo que transforma la
comunidad, lo que hace ser orgulloso de pertenecer a esa institución y defender su bandera e himno.

La educación estética estimulara escolares que concreten lo bello en su contexto social: la escuela, la
casa, comunidad.

La educación artística se forma en los escolares mediante la demostración, el análisis, la valoración, e


interpretación de las obras. La Educación artística estimula en los escolares la formación estética; la
literatura, la música y otros contenidos desempeñan un papel fundamental en esta dirección.
El objetivo dirigido a la formación física de los estudiantes presupone un egresado fuerte, sano con
una personalidad emocionalmente estable y, con hábitos formados de cultura física y de realización
deportiva.

El desarrollo físico esta estrechamente relacionado con el intelectual; responder a las exigencias de un
fuerzo sostenido, profundo de la asimilación del contenido es posible si se es sano y físicamente
preparado, se contemple el carácter, la voluntad y la toma de decisiones.

Un creador, un productor esta sometido a confrontaciones a criticas y valoraciones que exigen


esfuerzos y presiones físicas para las cuales deben estar preparados los escolares, los futuros
trabajadores.

La formación física crea las condiciones para las relaciones morales, para el colectivismo, la
autodeterminación y valoración, la disciplina, la valentía y otras características de la voluntad
humana.

Una buena formación laboral presupone una buena preparación física.

5.6. Conclusiones.

El estudio de la categoría objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente
y consciente, es necesario dirigido sobre la base de la determinación científica de los objetivos,
elemento rector del proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las
categorías del proceso.

Los objetivos los clasificamos en educativos e instructivos de acuerdo con el grado en que pretende
modificar la personalidad del educando. Los objetivos educativos e instructivos conforman una
unidad dialéctica lo que implica que ni se identifican, ni se pueden separar en la realidad objetiva, en
la que el papel fundamental lo desempeñan los educativos.
Los objetivos educativos se elaboran a partir del encargo social que le establece la sociedad al
egresado de la Educación Superior, y de el se derivan los instructivos teniendo en cuenta los
problemas que el futuro egresado debe resolver.

El análisis sistemico de los objetivos instructivos nos permite encontrar en los mismos los siguientes
elementos:

1. La habilidad.
2. El conocimiento.
3. El nivel de asimilación.
4. El nivel de profundidad.
5. La correspondencia con el nivel de sistematicidad.
6. La situación del objeto de estudio.
7. El lapso en que se debe cumplimentar.

Este análisis no pretende agotar la caracterización de los objetivos, es previsible el surgimiento de


otros rasgos condicionantes de dichos objetivos. 1) Talizina, N.F. Conferencia sobre los fundamentos
de la enseñanza en la Educación Superior". UH, 1980.
Preguntas del Capitulo
1. Que es el objetivo del proceso docente?
2. Como se produce la dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo en el objetivo del proceso docente?
3. Cuales son las características fundamentales de los objetivos?
4. Explique el criterio de clasificación de los objetivos.
5. Determine las características de los objetivos instructivos.
6. Que es la habilidad?
7. Que es el nivel de asimilación del contenido?
8. Que es el nivel de profundidad del contenido?
9. Que es el nivel de sistematicidad del contenido?
10. Que es la situación del objeto de estudio?

Problemas del Capitulo a


1. Establezca un sistema de objetivos educativos en la asignatura que desarrolla.
2. Analice la lógica que se sigue para declarar que el objetivo se expresa en un lenguaje de tareas.
3. Elabore objetivos instructivos de nivel de clase, tema o unidad y de asignatura.
4. Establezca las relaciones entre los niveles de sistematicidad de los objetivos, del proceso y la
evaluación.

LA ESCUELA EN LA VIDA. Dr. Cs. Carlos Alvarez de Zayas.

INDICE.

INTRODUCCION. .......................................................................................................................1
CAPITULO 1. EL OBJETO DE LA DIDACTICA.
1.1. Introducción. .......................................................................................................................... 6
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio..............................................6
1.2. Objeto de la Didáctica. Su essence...8
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente........13
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines..............................................14
1.5. Conclusiones........................................15
Preguntas del Capítulo 1............................16
Problemas del Capítulo 1............................17
CAPITULO 2. LEYES FUNDAMENTALES DE LA DIDACTICA.
2.1. Introducción........................................19
2.2. Primera ley de la Didáctica. Los objetivos categoría rectora del proceso docente-educativo.....19
2.3. Segunda ley de la Didáctica. Relaciones entree el objetivo, el contenido y el metodo de enseñanza
y aprendizaje.........................................26
2.3.1. Las relaciones objetivo, contenido, método en la enseñanza problémica................................29
2.4. Tercera ley de la Didáctica: Ley de la derivación y de la integración del proceso
docente-educativo..32
2.5. Cuarta ley de la Didáctica: Ley de la relación entre la instrucción y la educación.................34
2.6. Conclusiones........................................37
Preguntas del Capítulo 2............................39
Problemas del Capítulo 2............................40

CAPITULO 3. LOS OBJETIVOS DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.


3.1. Introducción........................................41
3.2. Características generales de los objetivos..........42
3.3. Clasificación de los objetivos......................44
3.3.1. Los objetivos generales educativos en la Educación Superior cubana.....................................45
3.4. Análisis con un enfoque de sistema de los objetivos instructivos........................................49
3.4.1. El nivel de asimilación del contenido...............51
3.4.2. Nivel de profundidad del contenido..................53
3.4.3. Nivel de sistematicidad del contenido...............54
3.4.4. La situación del objeto de estudio..................57
3.4.5. Otras condiciones que pueden aparecer en los objetivos...........................................57
3.5. Conclusiones........................................58
Preguntas del Capítulo 3............................59
Problemas del Capítulo 3............................59
CAPITULO 4. EL CONTENIDO DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
4.1. Introducción........................................61
4.2. Análisis con un enfoque de sistema del contenido....61
4.3. Características gnoseológicas del contenido.........63
4.4. Características psicológicas del contenido..........69
4.5. Influencia de la lógica de la ciencia en el contenido...........................................71
4.6. Relaciones entre los objetivos y el contenido de la enseñanza...........................................73
4.7. Conclusiones........................................75
Preguntas del Capítulo 4............................77
Problemas del Capítulo 4............................77

CAPITULO 5. LA PLANIFICACION Y ORGANIZACION DEL PROCESO DOCENTE


EDUCATIVO.
5.1. Introducción........................................78
5.2. Análisis con un enfoque de sistema de la planifica ción y organización de la formación del
egresado79
5.3. Documentos rectores.................................84
5.3.1. Plan de Estudio.....................................84
5.3.2. Programa de la disciplina...........................85
5.4. Dinámica del diseño curricular......................87
5.5. Metodología para la confección de los programas de las disciplinas......................................93
5.6. Conclusiones........................................96
Preguntas del Capítulo 5............................97
Problemas del Capítulo 5............................98

CAPITULO 6. EL PROCESO DOCENTE EN LA EDUCACION. EL METODO. LA FORMA


ORGANIZATIVA.

6.1. Introducción........................................99
6.2. Características del método.........................101
6.2.1. Características didácticas del método..............101
Preguntas del Capítulo 6...........................106
Problemas del Capítulo 6...........................108

CAPITULO 1.
EL OBJETO DE LA DIDACTICA
1.1. Introducción
Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica, estiman que el desarrollo de una docencia
de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en particular.
Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor si se posee un alto nivel
científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica, al igual que cualquier otra ciencia,
posee su objeto de estudio el que tiene su movimiento inherente, que se caracteriza a través de sus
categorías, principios y leyes propios.
El objetivo de este capítulo se cumple si el lector es capaz de determinar, mediante el análisis, el problema
fundamental, el objeto de la Didáctica precisando su esencia, su célula básica, su contradicción fundamental,
sus componentes o categorías más importantes, la tarea de la Didáctica y las ideas rectoras.
Esto le permitiría analizar, en cualquiera de las formas en que se presente, el proceso docente y encontrar en
él sus rasgos fundamentales.
Para dar solución al problema planteado haremos uso del análisis sistémico de dicho objeto así como del
genético.
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio.

El concepto de sistema se puede entender, en una primera aproximación, como un conjunto de objetos que
se han sepa rado del medio tomando en consideración su participación en la cualidad resultante o en el
efecto final de este conjunto.
El medio es todo aquello que no forma parte del sistema.
La base objetiva para la formación o determinación de un sistema es, por lo general, la situación
problémica, es decir, la situación objetiva y real que no es posible resol ver con el conjunto de objetos si
estos no se organizan adecuadamente en un cierto lugar y momento.
La determinación o esclarecimiento de la situación problémica es la base de la creación del sistema y
constituye la primera etapa del análisis sistémico.
Una vez acotado el sistema, a partir de la situación problé mica, y su medio, se hace necesario determinar o
esclarecer los objetivos del mismo. Los objetivos pueden definirse como la nueva situación del objeto que al
lograrse, elimina la situación problémica.
El esclarecimiento de los objetivos responde a la pregunta, ¿qué debe hacer el sistema para modificar la
situación? La tercera etapa del análisis sistémico está constituida por la selección de las funciones, es decir,
el modo generalizado en que se manifiesta el sistema para lograr los objetivos. En esta etapa se responde a la
pregunta, ¿cómo debe organizarse el sistema, para alcanzar los objetivos?
En dicha etapa se hace necesario determinar el funcionamiento interno del sistema, es decir, los elementos y
las relaciones entre ellos que garantizan el funcionamiento del sistema de modo tal que logre los objetivos
propuestos (estructura).
Los elementos de cualquier tipo necesarios para garantizar este funcionamiento se denominarán
componentes del sistema.
La estructura del sistema estará dada por el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes del
mismo necesarias para asegurar las funciones que conduzcan al logro de los objetivos.
La estructura del sistema tiene dos aspectos: estático y dinámico. El aspecto estático incluye las relaciones
entre los componentes desde el punto de vista del espacio, mientras el aspecto dinámico se caracteriza por la
interacción de estos elementos en el tiempo.
Estas cuatro etapas permiten proyectar o crear un sistema ideal (modelo) que puede ser comparado con el
sistema real y objetivo, y permite su perfeccionamiento.
En la quinta y última etapa se consideran las condiciones externas que actúan sobre el sistema.
Ahora podemos definir el concepto de sistema de manera más precisa.
Sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo funcio namiento está dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan resolver
una situación problémica, bajo determinadas condiciones externas.
Una vez determinados o construidos los modelos de descripción del sistema, se obtienen todos los criterios
de las etapas del análisis en sistema y, por tanto, puede asegurarse la aplicación de este enfoque a un objeto o
fenómeno dado.
Esto garantizar que el objeto o fenómeno a estudiar sea considerado como sistema, es decir, como un
conjunto de componentes que presentan las siguientes características:
- cualidad resultante,
- composición,
- estructura,
- relación con el medio ambiente (1).
Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor y convertirse aquel en un subsistema de este.
Denominaremos nivel de sistematicidad a los distintos grados en que los sistemas se pueden ir integrando. La
condición radica en que todos los nuevos sistemas que se van obteniendo tienen que cumplir los criterios
anteriormente apuntados.
Todo investigador desarrolla la tarea de la caracterización de los objetos que lo rodean. A partir de los
problemas que manifiestan esos objetos precisa su campo de acción y estruc tura de manera sistémica los
conocimientos que dichos objetos reflejan. Esa abstracción de parte de la realidad objetiva, es la que
posibilita estudiarla.
Entendemos por campo de acción a aquella parte del objeto que relaciona a este con el sujeto de la
investigación y que refleja el modo de observar el objeto por el investigador, desde el punto de vista de la
ciencia que representa. En la determinación del campo de acción desempeña un papel funda mental el
sistema que seleccione el investigador, en corres pondencia con el objetivo que se propone lograr para
resolver el problema planteado, lo que implica que el campo de acción es un subsistema del objeto, visto este
como sistema.
1.2 Objeto de la Didáctica. Su esencia
La práctica histórico-social ha demostrado que la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo con las
aspiraciones de la sociedad, se produce fundamentalmente en el objeto: proceso docente-educativo.
Ese objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo estudia atendiendo al
problema denominado encargo social. Es decir, la sociedad le plantea a la escuela la formación de un
egresado que reúna determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de situaciones, que se
modifican por la acción del egresado apoyándose en las ciencias o ramas del saber que haya domina do en
dicho proceso.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente- educativo dirigido a resolver la problemática que
se le plantea a la escuela: La formación de un egresado que responda al encar go social. El proceso docente
se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter sistemático, para satisfacer el encargo social.
El análisis inmediato, externo, fenomenológico del proceso docente permite caracterizarlo mediante los
siguientes aspectos: la actividad del profesor o enseñanza, la actividad del estudiante o aprendizaje y el
contenido o materia de la enseñanza que el estudiante debe aprender.
Sin embargo, la actual Didáctica cubana socialista al reali zar un análisis más profundo del campo de acción
de la Didáctica permite, al valorarlo con un enfoque de sistema, encontrar en él los siguientes componentes:
los objetivos; el contenido y su estructura, y el proceso en sí mismo, que adopta formas y métodos
característicos en los que se vincu lan el profesor y los estudiantes en un sistema docente, dirigido a la
formación de la personalidad del egresado.
El objetivo, como veremos más en detalle posteriormente, constituye la categoría más importante del
proceso docente y se define como el modelo pedagógico del encargo social, que la sociedad le plantea a la
Educación en la formación del egresado.
El contenido es la categoría didáctica que incluye aquella parte de la cultura de la humanidad que debe ser
asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar los objetivos programados. Es el objeto de
asimilación por el estudiante y objeto de enseñanza por el profesor.
El proceso docente en sí mismo es aquel proceso que relaciona al profesor y los estudiantes durante la
apropiación de los contenidos planificados, por parte de los estudiantes.
La estructura (estática) de esos elementos se organiza en ese mismo orden, es decir, en primer lugar los
objetivos seguido del contenido y por último el proceso.
Esta definición inicial del proceso docente atendiendo sólo a la relación inmediata y externa que se muestra
en el aula, no manifiesta la esencia de dicho proceso. Dicha esencia radica en que es la sociedad, la que
establece las características que debe reunir el egresado: el encargo social, lo que debemos entender como el
problema que dicha sociedad le plantea a la escuela. Toda la Institución desde sus dirigen tes hasta el último
profesor, desarrolla sus actividades para resolver ese problema. El fin de la Educación es cumplir el encargo
social establecido para todas las instituciones docentes del país. De ahí que sea social la esencia del proceso
docente. La escuela como institución social está inmersa en la sociedad y a ella se debe.
La escuela cubana surge y se desarrolla en contínuo combate contra el escolasticismo y la metafísica. Lo
fundamental del ideario pedagógico de nuestros predecesores, desde Varela a Martí y de éste a nuestros
contemporáneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida.
En este sentido hay que destacar que la esencia social de la escuela cubana socialista se manifiesta en los
vínculos que cotidianamente se establecen entre la escuela y la comunidad no sólo en el objetivo, que como
aspiración se le establece a la escuela, sino en las formas y métodos que se desarrollan.
Esta esencia se concreta en el ideario martiano en dos ideas básicas o rectoras (*): aprender a trabajar
durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método fundamental de
enseñanza y aprendizaje y de trabajo.
"El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Con el trabajo manual en la escuela, el
agricultor va aprendiendo a hacer lo que ha de hacer más tarde en campo propio... Y como ve que
para trabajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda,
pierde todo desdén por una labor que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al
alma y la levanta, un hombre culto, diestro en libros y digno de su tiempo" (2).
"De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas,
pero ya alto, importante y unánime; de todas partes se pide urgentemente la educación científica....
Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación
pública". (3)
Estas ideas que, como ideas básicas, son hilos conductores de toda nuestra concepción did ctica adquiere
plena vigencia en el seno de la sociedad socialista que los retoma, orienta e impulsa y están presentes como
conceptos en todas las leyes didácticas que estudiaremos.
De lo visto hasta aquí podemos concluir: Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo desen volvimiento se transforman las
nuevas generaciones en aras de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el problema, formar el
hombre nuevo que la sociedad aspira.
Esta ley denota la dependencia del proceso docente educativo de la sociedad y determina la esencia social del
mismo. En esta ley se contienen como ideas básicas, que trascienden a todo el campo de la Didáctica, la
necesidad de la formación en el trabajo, en la solución de los problemas sociales y por medio, fundamenta-
lmente, de los métodos propios de la inves tigación científica.
(*) Se entiende por ideas básicas o rectoras aquellos concep tos que, como hilos conductores, atraviesan a
toda la teoría o teorías de una ciencia y que por su carácter generalizador y esencial aparecen presentes en
sus leyes y conceptos fundamentales. Las ideas básicas son componentes fundamenta les del cuadro
pedagógico del mundo.
La conformación del objeto sobre la base del problema nos permitió caracterizar, mediante el análisis, tres
componen tes: el objetivo, el contenido y el proceso en si mismo.
La relación inmediata y fenomenológica que se aprecia en el proceso, entre el profesor y los estudiantes debe
entenderse como la manifestación concreta de las relaciones esenciales entre las generaciones, en las que las
generaciones mayores trasmiten a las que les suceden la cultura acumulada por la humanidad en una
profesión dada. En esa relación, la genera ción mayor le establece a la menor los objetivos a alcanzar, de
acuerdo con los intereses de la sociedad o de la clase dominante en ella.
Lo social como esencia y lo individual como fenómeno se aprecian tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje, veamos: La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los
objetivos, los que tienen un carácter social, pero que adquieren una forma individual, específica, en cada
clase, en dependencia de la labor de cada profesor, el que muestra sus rasgos y características propios.
El aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función del cumplimiento de los objetivos del
proceso docente en el que cada estudiante, sujeto de su aprendizaje, le imprime su propia dinámica y
personalidad. Para el estudiante el contenido es el objeto de su aprendizaje con vistas a alcanzar sus objeti -
vos.
La dialéctica del proceso docente se manifiesta en la contra dicción entre la enseñanza y el aprendizaje,
vistos estos en forma mediata, en su sentido social: la enseñanza no se debe entender como la actividad de un
profesor sino la de todos aquellos que se ocupan de dirigir el proceso docente-educa tivo de una profesión, y
el aprendizaje es la actividad de todos los que aprenden, es decir, la actividad de toda la generación que se
apropia de la cultura precedente, de la experiencia social anterior en una profesión dada.
La unidad de la enseñanza y el aprendizaje, vista en su relación social, nos da la especificidad del proceso
docente- educativo. La contradicción fundamental, de modo esencial, ser entonces entre los objetivos de la
enseñanza que le plantea la sociedad al estudiante (como generación) y el nivel de desarrollo alcanzado por
dichos estudiante en su aprendizaje.
La esencia social se manifiesta explícitamente en los planes y programas de estudio que tienen un carácter
estatal y responden al encargo social que la sociedad le plantea a la Escuela con el fin de lograr en los
estudiantes, como genera ción, cualidades y rasgos de su personalidad acordes con las necesidades sociales.
En el proceso docente-educativo el papel orientador lo tiene el profesor como representante de la sociedad en
dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudian tes. En la medida en que el estudiante sea
más consciente, y haga suyos los objetivos a lograr, traslada la contradiccíón a sí mismo, al aprendizaje,
manifestando de ese modo su independencia; entonces la contradicción adquiere un carácter más
evidentemente social, entre los fines que debe lograr y que se concretan en el programa y en el texto, y el
nivel alcanzado por el estudiante que individual e independiente mente se autodirige, como sujeto de su
aprendizaje, para arribar a dichos objetivos. El papel del docente se va convirtiendo, de dirigente inmediato
del proceso, en mediato, en orientador, en consejero. El objetivo de la sociedad de obtener un egresado
independiente y creador se va produciendo en el desarrollo del proceso, en el que las formas y métodos
estimulan la actividad consciente e independiente del estu diante en aras de la solución de los problemas que
se le presenten.
En el proceso docente en si mismo se manifiestan el método y la forma del proceso docente. Por el primero
entendemos el modo de desarrollar el proceso docente, el profesor y los estudiantes para alcanzar los
objetivos, y por forma, la estructura organizativa espacio-temporal que se adopta en el proceso docente con
el fin de lograr los objetivos.
El proceso docente-educativo existe, como cualquier otro objeto en el espacio y en el tiempo, sus formas de
existen cia. El tiempo es un factor determinante para el desarrollo de los contenidos, para el logro de los
objetivos. Ese marco existencial acota los aspectos más importantes del proceso. El lugar en el que se
desarrolla el proceso docente es el grupo estudiantil que al alcanzar la condición de colectivo crea las
mejores condiciones para lograr eficientemente los objetivos propuestos.
En el proceso se destacan también el material o medio del proceso docente con ayuda del cual realizan sus
actividades el profesor y los estudiantes para alcanzar los objetivos. La evaluación del aprendizaje es la
categoría que caracteriza la constatación del resultado alcanzado, el grado de acerca miento del aprendizaje
al objetivo programado.
La tarea fundamental de la Didáctica es la de estructurar los distintos componentes que caracterizan el
proceso: el conte nido, la forma y método, el medio y la evaluación, de modo tal de satisfacer el encargo
social, de lograr el objetivo apoy ndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho proceso, a la
din mica del proceso.
Al proceso docente algunos autores le llaman proceso de enseñanza, cosa que en principio nosotros no
criticamos, siempre que se esté consciente de no identificar el todo, con una de sus partes, la enseñanza.
Además, al usar el término proceso docente-educativo se manifiesta mejor la unión entre lo instructivo y lo
educativo, es decir, la dialéctica entre la instrucción: el resultado de la asimilación por el estu diante del
contenido de la enseñanza, y la educación: la formación y desarrollo en el estudiante de los rasgos más
estables de su personalidad, sentimientos, convicciones, valores, capacidades, y otros.
Al respecto, el Apóstol de la Revolución cubana José Martí, dijo:
"Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta precisamente a los
sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin instrucción, las cualida des morales suben de
precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes" (4).
El proceso docente-educativo se desarrolla no sólo en el aula, sino también fuera del aula e incluso fuera del
Centro de Educación de acuerdo con las necesidades de la formación del estudiante.
El proceso docente-educativo y su ciencia la Didáctica forma parte de un proceso más amplio: el proceso
educativo que tiene en la Pedagogía la ciencia que lo estudia. La Pedago gía, es la ciencia que estudia la
educación, es decir, la formación del estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene además de la
institución docente, como factor principal, la familia, las organizaciones políticas y de masas y toda la
sociedad en su conjunto, y resume todos los tipos de procesos que desarrolla el estudiante durante sus años
de formación.
Resumiendo lo dicho hasta aquí, la Didáctica estudia el proceso docente educativo, objeto este que está
determinado por la solución del problema: encargo social, que vincula a la sociedad con dicho proceso, con
carácter de ley, y esta blece su naturaleza social y que se desarrolla en forma consciente y planificada en el
tiempo y en el grupo estudian til. Su especificidad radica en la interrelación en dos tipos de sujetos: el
profesor y los estudiantes, de la que surge su contradicción fundamental. Posee tres componentes: el objeti
vo, el contenido y el proceso en sí mismo, dos ideas básicas: la educación en el trabajo y en el método de la
ciencia y tiene dos efectos: la instrucción y la educación que se alcanzan en el mismo proceso. Estos dos
conceptos, o ideas básicas, las cuatro leyes fundamentales, (aún no estudiadas), los componentes, el método
o lógica propio de la Didáctica, son los elementos que como categorías, invariantes, o esencia tienen que ser
de dominio absoluto por los que estudian la Didáctica para su aplicación en la caracterización de todos los
fenómenos escolares y la solución de los problemas que en él se presentan.
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente.
Aplicando la metodología revelada por Carlos Marx en el Capital, en la que estableció que la mercancia es la
célula básica de las relaciones productivas de la sociedad capita lista, debemos aplicar al objeto
proceso-docente el método genético y precisar cuál es su célula, la que debe cumplir, según la metodología
marxista, las siguientes características:
a) Ser el eslabón más elemental del proceso docente educativo.
b) Contener la contradicción fundamental del objeto.
c) Poseer todos los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto.
Atendiendo al hecho de que el objeto de la Didáctica es el proceso docente, debemos encontrar la célula en el
elemento del proceso.
La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es (5) aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas, con el fin de, alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema
planteado al estudiante por el profesor. Bajo esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en
tarea hasta alcanzar el objetivo más trascende, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo
esperado, de forma que todo el proceso docente en la Escuela estar dado por una serie sucesiva de
situaciones desde la primera clase hasta el trabajo de diploma, las que poseer n como núcleo el desarrollo de
una tarea, es decir, el logro de un objetivo, que implicar la transformación sucesi va de la personalidad del
estudiante y futuro egresado.
En una clase, digamos de conferencia, se pueden presentar varias tareas para alcanzar un cierto objetivo, para
resolver un problema. Las tareas que pueden tener un mismo objetivo para varios grupos de estudiantes, se
condicionan en cada grupo y en cada momento, de acuerdo con las circunstancias de estas condi ciones. El
objetivo determina las tareas, las circunstancias las condicionan.
El objetivo se expresa, de un modo constructivo, en términos de tareas. Es decir, la aspiración o idea de lo
que pretende mos formar en el estudiante se concreta mediante la acción, mediante el método que el aplicar
en el contexto del proceso docente-educativo. Esta conducta externa refracta los rasgos de la personalidad
que se van formando, consolidando en los alumnos. Por ello, la tarea tiene que contener el contenido además
de las condiciones, en las que o mediante las que, se logran dichos objetivos. El vencimiento exitoso de la
tarea significa el logro del objetivo, que implica la formación de la potencialidad en el estudiante de
desarrollar otras tareas del mismo orden.
El proceso docente se debe desarrollar a partir del plantea miento de un problema a los estudiantes por parte
del profe sor, cuya solución significa la asimilación por aquel de un nuevo contenido, con ayuda del cual se
resuelve la situación. El objetivo estar dirigido al vencimiento del problema propuesto. La tarea es el medio
mediante el cual se alcanza el objetivo, con el que se resuelve el problema.
La contradicción fundamental del proceso docente se da completamente en la tarea docente. El objetivo
declarado por el profesor y la necesidad de vencerlo por parte del estu diante es también, en la tarea, el motor
impulsor. La solución de la tarea significar la disolución de la contra dicción, la que se traslada a la próxima
tarea, como caracte rística din mica del proceso docente.
Pasaremos ahora a demostrar que en la tarea docente se presentan los componentes esenciales del proceso.
Se observa que, además del objetivo consustancial a la tarea, se puede apreciar lo que el alumno tiene que
apropiarse: el contenido, el modo de actuar estudiantes y profesor: los métodos y los materiales con ayuda de
los cuales se logra el objetivo: los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto inten cional, inductor,
(el objetivo) sino también el operacional, el ejecutor, (las formas y métodos).
En resumen, el proceso docente-educativo en su esencia, es un proceso con un fin pre establecido: los
objetivos, condicio nado socialmente, organizado pedagógicamente y dirígido al dominio del contenido por
los estudiantes, así como su desarrollo y educación y que tiene como elemento o célula la tarea docente.
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines.
Como ya habíamos dicho, el campo de acción de una ciencia es aquella parte de la realidad objetiva que es
estudiada por el investigador desde el punto de vista de su ciencia, es decir, atendiendo a los objetivos que se
propone en pro de la solución del problema planteado.
Aparentemente hay en la expresión anterior elementos tauto lógicos, pero es que aquí se manifiesta la
relación dialéc tica entre el objeto de estudio de la ciencia y el sujeto que la estudia, es decir, entre la parte de
la realidad objetiva que se analiza y las concepciones que previamente posee el investigador en el contexto
de la ciencia que domina.
Así pues, el proceso docente-educativo puede ser objeto de estudio de la Filosofía, la Pedagogía, la
Didáctica, las Didácticas Especiales o Metodologías de la Enseñanza de las disciplinas docentes, la
Psicología y la Cibernética, entre otras.
En relación con la Filosofía establecemos que toda la concep ción y metodología general de la Didáctica son
las propias de la concepción científica del mundo. El punto de partida de la Didáctica encuentra en las
categorías y leyes de la Filosofía el modo de interpretar su objeto de estudio y orientar su desarrollo
posterior. Sin embargo, en tanto la Filosofía y la Didáctica tienen objetos distintos, es incorrecto identificar
ambas ciencias.
La Didáctica es una rama de la Pedagogía. Las categorías y regularidades de esta última, como ciencia de la
educación y formación de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente, de allí que esta ciencia es
fundamento de la Didác tica. El logro de los objetivos inmediatos de carácter instructivo que se alcanzan en
el proceso docente contribuye a la formación en los estudiantes de aspectos más trascenden tes de su
personalidad.
Mientras que la Didáctica estudia el proceso docente con un enfoque general con vista a formar en los
estudiantes, como generación, las características educativas e instructivas que debe poseer el futuro egresado,
la Didáctica Especial estudia dicho proceso restringido al desarrollo de una disciplina particular.
La Psicología estudia el proceso docente con el fin de determinar las características y regularidades de la
asimila ción del contenido por el estudiante, de la formación de la personalidad del educando, de allí que sea
una ciencia muy importante en la que la Didáctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto.
El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, en el que se van concretando las vías para
alcan zarlos y que se va obteniendo información parcial que, a manera de retroalimentación, sirve para
rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por esa razón, la Cibernética, como ciencia de la
dirección estudia el proceso docente y encuentra en él regularidades en las que necesaria mente tiene que
apoyarse la Didáctica.
En los siguientes Capítulos se explican por separado cada uno de las leyes y componentes que caracterizan al
proceso educativo. Estos, que son subsistemas del sistema proceso docente, a partir de ahora serán
estudiadas como sistema, siguiendo la misma metodología que se usó en el estudio del proceso: analizar el
objeto de estudio, determinar en él sus rasgos fundamentales, precisar las relaciones de lo que se estudia con
los otros aspectos más cercanos y por último caracterizar sus elementos componentes, procedimiento propio
del estudio de cualquier ciencia con un enfoque de sistema.
1.5. Conclusiones.
El proceso docente-educativo es el objeto de la Didáctica en el que se encuentran los tres componentes
fundamentales para su estudio: el objetivo, el contenido, y el proceso docente en sí mismo, en el cual se
pueden, a su vez, detectar el método, la forma organizativa, el medio y la evaluación.
El carácter social del proceso docente-educativo constituye su esencia. El cumplimiento del encargo social
planteado a la escuela, como problema a resolver, es el fin último de todas las acciones de la institución
docente con el objetivo de egresar a estudiantes en correspondencia con los intereses de nuestra sociedad
socialista y que se concretan en los rasgos de carácter instructivo y educativo a formar.
En el proceso docente educativo hay dos criterios que, como ideas básicas, lo caracterizan: la educación en
el trabajo, por el trabajo y para el trabajo con la ayuda, fundamental mente, del método investigativo.
La contradicción fundamental, en el objeto de la Didáctica, se presenta entre las exigencias que la sociedad
plantea en la enseñanza y que se precisa en los planes y programas de estudio, y las posibilidades y nivel
alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje. La solución de esta contra dicción
es el motor impulsor de este proceso.
La tarea docente es el eslabón más elemental del proceso y en ella se presenta la contradicción referida, así
como las categorías inicialmente mencionadas, constituyendo su célula.
En la Didáctica, como en cualquier otra ciencia, se manifies tan, además de los conceptos o componentes con
ayuda de los cuales se caracteriza el objeto, las leyes que precisan el comportamiento o movimiento
consustancial a dicho objeto, es decir,su din mica que veremos a continuación.
Los elementos planteados nos permiten concluir el carácter de ciencia de la Didáctica.
(1) Peregudov, F.I. Fundamentos del enfoque de sistema. Tomsk.1976. (en ruso)
(2) Martí J. Trabajo Manual en las Escuelas.La América. N.York.Feb. 1986.
(3) Martí J. En vez de artes metafísicas, artes físicas. La América. Nueva York. Septiembre. 1883.
(4) Martí J. Educación Popular. Antología Mínima. Tomo II. 1972.
(5) Ziagviazinskiy, V.I. Fundamentos de la didáctica de la escuela superior. Tomsk. 1978. (en ruso).
Preguntas del Capítulo 1

1- ¿Qué es un sistema?
2- Describa la estructura de un sistema.
3- Analice la relación problema-objeto-objetivo.

4- Establezca la diferencia entre subsistema y componente.


5- Precise la relación entre objeto y campo de acción.
6- ¿Cuál es el objeto de la Didáctica y de la Pedagogía.
7- ¿De dónde se infiere que el proceso docente educativo es el mecanismo eficiente de la formación. 8 -
¿Qué es el proceso docente-educativo (PDE)?
9- ¿Cuál es la ley que relaciona el encargo social con el proceso docente-educativo?
10- ¿Cuáles son los componentes del proceso docente y por qué?
11- ¿Cuál es el fin del proceso?
12- ¿Cuál es la esencia del proceso docente y por qué?
13- ¿Cuál es la contradicción fundamental del proceso pedagó gico y cuál la del proceso docente?
14- ¿Cómo se da la dialéctica de lo social y lo individual en la contradicción?
15- ¿Qué es el objetivo?
16- ¿Qué es un modelo?
17- ¿Cuál es la tarea fundamental de la Didáctica?. Su relación con el objetivo y el contenido.
18- ¿Cuáles son las formas de existencia del proceso docente educativo?
19- ¿Cuál es la célula del proceso docente. Qué caracterís ticas reúne?
20- ¿Cuál es la diferencia entre la tarea docente y el método?
21- ¿Cuáles son las ideas básicas de la escuela cubana? De dónde se extraen?
22- ¿Qué es la instrucción y la educación?

23- ¿Por qué se relaciona la Didáctica con las ciencias afines?


Problemas del Capítulo 1
1.- En un curso de Didáctica se observó que se estudia su objeto sin determinar el problema que lo enmarca,
¿ qué trascendencia tiene esto?
2.- ¿Los conceptos de objeto y campo de acción son objetivos o subjetivos.?
3.- ¿Cuál es el método lógico que posibilita caracterizar el objeto proceso docente y sus componentes.?
Explique.
4.- ¿Cuál es la importancia que conlleva el determinar la esencia del proceso docente?
5.- Establezca otras contradicciones presentes en el proceso docente.
6.- Valore en el ideario pedagógico de J. Martí las ideas rectoras de la Didáctica. 7.- ¿Por qué no es la clase la
célula del proceso docente- educativo?
1. INTRODUCCION
Planteamiento del problema.

La Didáctica ha tenido por lo general un enfoque empírico. Las regularidades y principios que se han
precisado, como generalización de la práctica, no siempre han tenido una necesaria sistematicidad que
posibilite desarrollarla como teoría.
El sistema de principios didácticos, por ejemplo, inferido de la práctica escolar, se convierte en una
acumulación de esas generalidades donde no se establece un orden jerárquico entre ellos y en los que cada
autor propone los suyos.
Toda ciencia que haya arribado a un nivel de desarrollo propio de la teoría debe encontrar aquellos modelos
y leyes que posean un nivel de esencia tal que sirva de punto de partida para que del mismo se deduzcan la
mayoría de las regularidades presentes en los fenómenos que estudia.
La Didáctica debe contener, en consecuencia, aquellas leyes que muestran el núcleo de la teoría, es decir,
aquel con junto, relativamente pequeño, de aspectos esenciales. El problema científico que nos proponemos
resolver consiste en la ausencia de una teoría Didáctica que sistematice, estruc ture y jerarquice los
conceptos, leyes y principios de la misma. Esto posibilitar optimizar la dirección del proceso y hacerlo más
eficiente de ahí su actualidad.
En dicha concepción consideramos que son cuatro esas leyes que fundamentamos como esenciales de las
cuales se infieren las demás relaciones, regularidades y leyes que caracterizan los fenómenos didácticos:
- El objetivo como categoría rectora del proceso.
- Las relaciones entre objetivo, contenido y método en el sistema, en el proceso-educativo.
- La derivación del proceso y su contrario la integración o sistematicidad del mismo.
- La relación entre la instrucción y la educación.
Estas leyes generales explican; las relaciones del objeto: proceso docente-educativo con el medio, con la
sociedad; la dinámica de dicho objeto, su movimiento propio en el que se hacen explícitos los vínculos entre
sus distintos componen tes; el paso de un sistema de orden menor a otro de orden mayor en el desarrollo del
proceso docente-educativo y por último; cómo, a través del mismo se alcanzan resultados trascendentes o
educativos en la formación de las nuevas generaciones.
El objeto de estudio de este trabajo es el proceso docente-educativo visto desde el punto de vista de la
satisfacción del encargo que la sociedad le plantea a la institución docente, lo que precisa el de acción
propio de la Didáctica.
CAPITULO 1.
EL OBJETO DE LA DIDACTICA
1.1. Introducción
Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica, estiman que el desarrollo de una docencia
de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en particular.
Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor si se posee un alto nivel
científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica, al igual que cualquier otra ciencia,
posee su objeto de estudio el que tiene su movimiento inherente, que se caracteriza a través de sus
categorías, principios y leyes propios.
El objetivo de este capítulo se cumple si el lector es capaz de determinar, mediante el análisis, el problema
fundamental, el objeto de la Didáctica precisando su esencia, su célula básica, su contradicción fundamental,
sus componentes o categorías más importantes, la tarea de la Didáctica y las ideas rectoras.
Esto le permitiría analizar, en cualquiera de las formas en que se presente, el proceso docente y encontrar en
él sus rasgos fundamentales.
Para dar solución al problema planteado haremos uso del análisis sistémico de dicho objeto así como del
genético.
1.2. Análisis con un enfoque de sistema de un objeto de estudio.

El concepto de sistema se puede entender, en una primera aproximación, como un conjunto de objetos que
se han sepa rado del medio tomando en consideración su participación en la cualidad resultante o en el
efecto final de este conjunto.
El medio es todo aquello que no forma parte del sistema.
La base objetiva para la formación o determinación de un sistema es, por lo general, la situación
problémica, es decir, la situación objetiva y real que no es posible resol ver con el conjunto de objetos si
estos no se organizan adecuadamente en un cierto lugar y momento.
La determinación o esclarecimiento de la situación problémica es la base de la creación del sistema y
constituye la primera etapa del análisis sistémico.
Una vez acotado el sistema, a partir de la situación problé mica, y su medio, se hace necesario determinar o
esclarecer los objetivos del mismo. Los objetivos pueden definirse como la nueva situación del objeto que al
lograrse, elimina la situación problémica.
El esclarecimiento de los objetivos responde a la pregunta, ¿qué debe hacer el sistema para modificar la
situación? La tercera etapa del análisis sistémico está constituida por la selección de las funciones, es decir,
el modo generalizado en que se manifiesta el sistema para lograr los objetivos. En esta etapa se responde a la
pregunta, ¿cómo debe organizarse el sistema, para alcanzar los objetivos?
En dicha etapa se hace necesario determinar el funcionamiento interno del sistema, es decir, los elementos y
las relaciones entre ellos que garantizan el funcionamiento del sistema de modo tal que logre los objetivos
propuestos (estructura).
Los elementos de cualquier tipo necesarios para garantizar este funcionamiento se denominarán
componentes del sistema.
La estructura del sistema estará dada por el conjunto ordenado de relaciones entre los componentes del
mismo necesarias para asegurar las funciones que conduzcan al logro de los objetivos.
La estructura del sistema tiene dos aspectos: estático y dinámico. El aspecto estático incluye las relaciones
entre los componentes desde el punto de vista del espacio, mientras el aspecto dinámico se caracteriza por la
interacción de estos elementos en el tiempo.
Estas cuatro etapas permiten proyectar o crear un sistema ideal (modelo) que puede ser comparado con el
sistema real y objetivo, y permite su perfeccionamiento.
En la quinta y última etapa se consideran las condiciones externas que actúan sobre el sistema.
Ahora podemos definir el concepto de sistema de manera más precisa.
Sistema es un conjunto de componentes interrelacionados entre sí, desde el punto de vista estático y
dinámico, cuyo funcio namiento está dirigido al logro de determinados objetivos, que posibilitan resolver
una situación problémica, bajo determinadas condiciones externas.
Una vez determinados o construidos los modelos de descripción del sistema, se obtienen todos los criterios
de las etapas del análisis en sistema y, por tanto, puede asegurarse la aplicación de este enfoque a un objeto o
fenómeno dado.
Esto garantizar que el objeto o fenómeno a estudiar sea considerado como sistema, es decir, como un
conjunto de componentes que presentan las siguientes características:
- cualidad resultante,
- composición,
- estructura,
- relación con el medio ambiente (1).
Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor y convertirse aquel en un subsistema de este.
Denominaremos nivel de sistematicidad a los distintos grados en que los sistemas se pueden ir integrando. La
condición radica en que todos los nuevos sistemas que se van obteniendo tienen que cumplir los criterios
anteriormente apuntados.
Todo investigador desarrolla la tarea de la caracterización de los objetos que lo rodean. A partir de los
problemas que manifiestan esos objetos precisa su campo de acción y estruc tura de manera sistémica los
conocimientos que dichos objetos reflejan. Esa abstracción de parte de la realidad objetiva, es la que
posibilita estudiarla.
Entendemos por campo de acción a aquella parte del objeto que relaciona a este con el sujeto de la
investigación y que refleja el modo de observar el objeto por el investigador, desde el punto de vista de la
ciencia que representa. En la determinación del campo de acción desempeña un papel funda mental el
sistema que seleccione el investigador, en corres pondencia con el objetivo que se propone lograr para
resolver el problema planteado, lo que implica que el campo de acción es un subsistema del objeto, visto este
como sistema.
1.2 Objeto de la Didáctica. Su esencia
La práctica histórico-social ha demostrado que la formación de las nuevas generaciones, de acuerdo con las
aspiraciones de la sociedad, se produce fundamentalmente en el objeto: proceso docente-educativo.
Ese objeto puede ser estudiado por varias ciencias, sin embargo, hay una que lo estudia atendiendo al
problema denominado encargo social. Es decir, la sociedad le plantea a la escuela la formación de un
egresado que reúna determinadas cualidades que le permita enfrentarse a un conjunto de situaciones, que se
modifican por la acción del egresado apoyándose en las ciencias o ramas del saber que haya domina do en
dicho proceso.
La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente- educativo dirigido a resolver la problemática que
se le plantea a la escuela: La formación de un egresado que responda al encar go social. El proceso docente
se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter sistemático, para satisfacer el encargo social.
El análisis inmediato, externo, fenomenológico del proceso docente permite caracterizarlo mediante los
siguientes aspectos: la actividad del profesor o enseñanza, la actividad del estudiante o aprendizaje y el
contenido o materia de la enseñanza que el estudiante debe aprender.
Sin embargo, la actual Didáctica cubana socialista al reali zar un análisis más profundo del campo de acción
de la Didáctica permite, al valorarlo con un enfoque de sistema, encontrar en él los siguientes componentes:
los objetivos; el contenido y su estructura, y el proceso en sí mismo, que adopta formas y métodos
característicos en los que se vincu lan el profesor y los estudiantes en un sistema docente, dirigido a la
formación de la personalidad del egresado.
El objetivo, como veremos más en detalle posteriormente, constituye la categoría más importante del
proceso docente y se define como el modelo pedagógico del encargo social, que la sociedad le plantea a la
Educación en la formación del egresado.
El contenido es la categoría didáctica que incluye aquella parte de la cultura de la humanidad que debe ser
asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar los objetivos programados. Es el objeto de
asimilación por el estudiante y objeto de enseñanza por el profesor.
El proceso docente en sí mismo es aquel proceso que relaciona al profesor y los estudiantes durante la
apropiación de los contenidos planificados, por parte de los estudiantes.
La estructura (estática) de esos elementos se organiza en ese mismo orden, es decir, en primer lugar los
objetivos seguido del contenido y por último el proceso.
Esta definición inicial del proceso docente atendiendo sólo a la relación inmediata y externa que se muestra
en el aula, no manifiesta la esencia de dicho proceso. Dicha esencia radica en que es la sociedad, la que
establece las características que debe reunir el egresado: el encargo social, lo que debemos entender como el
problema que dicha sociedad le plantea a la escuela. Toda la Institución desde sus dirigen tes hasta el último
profesor, desarrolla sus actividades para resolver ese problema. El fin de la Educación es cumplir el encargo
social establecido para todas las instituciones docentes del país. De ahí que sea social la esencia del proceso
docente. La escuela como institución social está inmersa en la sociedad y a ella se debe.
La escuela cubana surge y se desarrolla en contínuo combate contra el escolasticismo y la metafísica. Lo
fundamental del ideario pedagógico de nuestros predecesores, desde Varela a Martí y de éste a nuestros
contemporáneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida.
En este sentido hay que destacar que la esencia social de la escuela cubana socialista se manifiesta en los
vínculos que cotidianamente se establecen entre la escuela y la comunidad no sólo en el objetivo, que como
aspiración se le establece a la escuela, sino en las formas y métodos que se desarrollan.
Esta esencia se concreta en el ideario martiano en dos ideas básicas o rectoras (*): aprender a trabajar
durante su permanencia en la escuela y utilizar el método de la ciencia, como método fundamental de
enseñanza y aprendizaje y de trabajo.
"El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos... Con el trabajo manual en la escuela, el
agricultor va aprendiendo a hacer lo que ha de hacer más tarde en campo propio... Y como ve que
para trabajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda,
pierde todo desdén por una labor que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al
alma y la levanta, un hombre culto, diestro en libros y digno de su tiempo" (2).
"De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas,
pero ya alto, importante y unánime; de todas partes se pide urgentemente la educación científica....
Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la educación
pública". (3)
Estas ideas que, como ideas básicas, son hilos conductores de toda nuestra concepción did ctica adquiere
plena vigencia en el seno de la sociedad socialista que los retoma, orienta e impulsa y están presentes como
conceptos en todas las leyes didácticas que estudiaremos.
De lo visto hasta aquí podemos concluir: Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo desen volvimiento se transforman las
nuevas generaciones en aras de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el problema, formar el
hombre nuevo que la sociedad aspira.
Esta ley denota la dependencia del proceso docente educativo de la sociedad y determina la esencia social del
mismo. En esta ley se contienen como ideas básicas, que trascienden a todo el campo de la Didáctica, la
necesidad de la formación en el trabajo, en la solución de los problemas sociales y por medio, fundamenta-
lmente, de los métodos propios de la inves tigación científica.
(*) Se entiende por ideas básicas o rectoras aquellos concep tos que, como hilos conductores, atraviesan a
toda la teoría o teorías de una ciencia y que por su carácter generalizador y esencial aparecen presentes en
sus leyes y conceptos fundamentales. Las ideas básicas son componentes fundamenta les del cuadro
pedagógico del mundo.
La conformación del objeto sobre la base del problema nos permitió caracterizar, mediante el análisis, tres
componen tes: el objetivo, el contenido y el proceso en si mismo.
La relación inmediata y fenomenológica que se aprecia en el proceso, entre el profesor y los estudiantes debe
entenderse como la manifestación concreta de las relaciones esenciales entre las generaciones, en las que las
generaciones mayores trasmiten a las que les suceden la cultura acumulada por la humanidad en una
profesión dada. En esa relación, la genera ción mayor le establece a la menor los objetivos a alcanzar, de
acuerdo con los intereses de la sociedad o de la clase dominante en ella.
Lo social como esencia y lo individual como fenómeno se aprecian tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje, veamos: La enseñanza o actividad del docente se realiza en función del cumplimiento de los
objetivos, los que tienen un carácter social, pero que adquieren una forma individual, específica, en cada
clase, en dependencia de la labor de cada profesor, el que muestra sus rasgos y características propios.
El aprendizaje o actividad de los estudiantes se realiza en función del cumplimiento de los objetivos del
proceso docente en el que cada estudiante, sujeto de su aprendizaje, le imprime su propia dinámica y
personalidad. Para el estudiante el contenido es el objeto de su aprendizaje con vistas a alcanzar sus objeti -
vos.
La dialéctica del proceso docente se manifiesta en la contra dicción entre la enseñanza y el aprendizaje,
vistos estos en forma mediata, en su sentido social: la enseñanza no se debe entender como la actividad de un
profesor sino la de todos aquellos que se ocupan de dirigir el proceso docente-educa tivo de una profesión, y
el aprendizaje es la actividad de todos los que aprenden, es decir, la actividad de toda la generación que se
apropia de la cultura precedente, de la experiencia social anterior en una profesión dada.
La unidad de la enseñanza y el aprendizaje, vista en su relación social, nos da la especificidad del proceso
docente- educativo. La contradicción fundamental, de modo esencial, ser entonces entre los objetivos de la
enseñanza que le plantea la sociedad al estudiante (como generación) y el nivel de desarrollo alcanzado por
dichos estudiante en su aprendizaje.
La esencia social se manifiesta explícitamente en los planes y programas de estudio que tienen un carácter
estatal y responden al encargo social que la sociedad le plantea a la Escuela con el fin de lograr en los
estudiantes, como genera ción, cualidades y rasgos de su personalidad acordes con las necesidades sociales.
En el proceso docente-educativo el papel orientador lo tiene el profesor como representante de la sociedad en
dicho proceso y es él quien plantea los objetivos a los estudian tes. En la medida en que el estudiante sea
más consciente, y haga suyos los objetivos a lograr, traslada la contradiccíón a sí mismo, al aprendizaje,
manifestando de ese modo su independencia; entonces la contradicción adquiere un carácter más
evidentemente social, entre los fines que debe lograr y que se concretan en el programa y en el texto, y el
nivel alcanzado por el estudiante que individual e independiente mente se autodirige, como sujeto de su
aprendizaje, para arribar a dichos objetivos. El papel del docente se va convirtiendo, de dirigente inmediato
del proceso, en mediato, en orientador, en consejero. El objetivo de la sociedad de obtener un egresado
independiente y creador se va produciendo en el desarrollo del proceso, en el que las formas y métodos
estimulan la actividad consciente e independiente del estu diante en aras de la solución de los problemas que
se le presenten.
En el proceso docente en si mismo se manifiestan el método y la forma del proceso docente. Por el primero
entendemos el modo de desarrollar el proceso docente, el profesor y los estudiantes para alcanzar los
objetivos, y por forma, la estructura organizativa espacio-temporal que se adopta en el proceso docente con
el fin de lograr los objetivos.
El proceso docente-educativo existe, como cualquier otro objeto en el espacio y en el tiempo, sus formas de
existen cia. El tiempo es un factor determinante para el desarrollo de los contenidos, para el logro de los
objetivos. Ese marco existencial acota los aspectos más importantes del proceso. El lugar en el que se
desarrolla el proceso docente es el grupo estudiantil que al alcanzar la condición de colectivo crea las
mejores condiciones para lograr eficientemente los objetivos propuestos.
En el proceso se destacan también el material o medio del proceso docente con ayuda del cual realizan sus
actividades el profesor y los estudiantes para alcanzar los objetivos. La evaluación del aprendizaje es la
categoría que caracteriza la constatación del resultado alcanzado, el grado de acerca miento del aprendizaje
al objetivo programado.
La tarea fundamental de la Didáctica es la de estructurar los distintos componentes que caracterizan el
proceso: el conte nido, la forma y método, el medio y la evaluación, de modo tal de satisfacer el encargo
social, de lograr el objetivo apoy ndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho proceso, a la
din mica del proceso.
Al proceso docente algunos autores le llaman proceso de enseñanza, cosa que en principio nosotros no
criticamos, siempre que se esté consciente de no identificar el todo, con una de sus partes, la enseñanza.
Además, al usar el término proceso docente-educativo se manifiesta mejor la unión entre lo instructivo y lo
educativo, es decir, la dialéctica entre la instrucción: el resultado de la asimilación por el estu diante del
contenido de la enseñanza, y la educación: la formación y desarrollo en el estudiante de los rasgos más
estables de su personalidad, sentimientos, convicciones, valores, capacidades, y otros.
Al respecto, el Apóstol de la Revolución cubana José Martí, dijo:
"Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta precisamente a los
sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin instrucción, las cualida des morales suben de
precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes" (4).
El proceso docente-educativo se desarrolla no sólo en el aula, sino también fuera del aula e incluso fuera del
Centro de Educación de acuerdo con las necesidades de la formación del estudiante.
El proceso docente-educativo y su ciencia la Didáctica forma parte de un proceso más amplio: el proceso
educativo que tiene en la Pedagogía la ciencia que lo estudia. La Pedago gía, es la ciencia que estudia la
educación, es decir, la formación del estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene además de la
institución docente, como factor principal, la familia, las organizaciones políticas y de masas y toda la
sociedad en su conjunto, y resume todos los tipos de procesos que desarrolla el estudiante durante sus años
de formación.
Resumiendo lo dicho hasta aquí, la Didáctica estudia el proceso docente educativo, objeto este que está
determinado por la solución del problema: encargo social, que vincula a la sociedad con dicho proceso, con
carácter de ley, y esta blece su naturaleza social y que se desarrolla en forma consciente y planificada en el
tiempo y en el grupo estudian til. Su especificidad radica en la interrelación en dos tipos de sujetos: el
profesor y los estudiantes, de la que surge su contradicción fundamental. Posee tres componentes: el objeti
vo, el contenido y el proceso en sí mismo, dos ideas básicas: la educación en el trabajo y en el método de la
ciencia y tiene dos efectos: la instrucción y la educación que se alcanzan en el mismo proceso. Estos dos
conceptos, o ideas básicas, las cuatro leyes fundamentales, (aún no estudiadas), los componentes, el método
o lógica propio de la Didáctica, son los elementos que como categorías, invariantes, o esencia tienen que ser
de dominio absoluto por los que estudian la Didáctica para su aplicación en la caracterización de todos los
fenómenos escolares y la solución de los problemas que en él se presentan.
1.3. La tarea docente: célula del proceso docente.
Aplicando la metodología revelada por Carlos Marx en el Capital, en la que estableció que la mercancia es la
célula básica de las relaciones productivas de la sociedad capita lista, debemos aplicar al objeto
proceso-docente el método genético y precisar cuál es su célula, la que debe cumplir, según la metodología
marxista, las siguientes características:
a) Ser el eslabón más elemental del proceso docente educativo.
b) Contener la contradicción fundamental del objeto.
c) Poseer todos los componentes y regularidades esenciales de dicho objeto.
Atendiendo al hecho de que el objeto de la Didáctica es el proceso docente, debemos encontrar la célula en el
elemento del proceso.
La tarea docente, entendida como célula del proceso docente, es (5) aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas, con el fin de, alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema
planteado al estudiante por el profesor. Bajo esta concepción, el proceso docente se desarrolla de tarea en
tarea hasta alcanzar el objetivo más trascende, es decir, hasta que el estudiante se comporte del modo
esperado, de forma que todo el proceso docente en la Escuela estar dado por una serie sucesiva de
situaciones desde la primera clase hasta el trabajo de diploma, las que poseer n como núcleo el desarrollo de
una tarea, es decir, el logro de un objetivo, que implicar la transformación sucesi va de la personalidad del
estudiante y futuro egresado.
En una clase, digamos de conferencia, se pueden presentar varias tareas para alcanzar un cierto objetivo, para
resolver un problema. Las tareas que pueden tener un mismo objetivo para varios grupos de estudiantes, se
condicionan en cada grupo y en cada momento, de acuerdo con las circunstancias de estas condi ciones. El
objetivo determina las tareas, las circunstancias las condicionan.
El objetivo se expresa, de un modo constructivo, en términos de tareas. Es decir, la aspiración o idea de lo
que pretende mos formar en el estudiante se concreta mediante la acción, mediante el método que el aplicar
en el contexto del proceso docente-educativo. Esta conducta externa refracta los rasgos de la personalidad
que se van formando, consolidando en los alumnos. Por ello, la tarea tiene que contener el contenido además
de las condiciones, en las que o mediante las que, se logran dichos objetivos. El vencimiento exitoso de la
tarea significa el logro del objetivo, que implica la formación de la potencialidad en el estudiante de
desarrollar otras tareas del mismo orden.
El proceso docente se debe desarrollar a partir del plantea miento de un problema a los estudiantes por parte
del profe sor, cuya solución significa la asimilación por aquel de un nuevo contenido, con ayuda del cual se
resuelve la situación. El objetivo estar dirigido al vencimiento del problema propuesto. La tarea es el medio
mediante el cual se alcanza el objetivo, con el que se resuelve el problema.
La contradicción fundamental del proceso docente se da completamente en la tarea docente. El objetivo
declarado por el profesor y la necesidad de vencerlo por parte del estu diante es también, en la tarea, el motor
impulsor. La solución de la tarea significar la disolución de la contra dicción, la que se traslada a la próxima
tarea, como caracte rística din mica del proceso docente.
Pasaremos ahora a demostrar que en la tarea docente se presentan los componentes esenciales del proceso.
Se observa que, además del objetivo consustancial a la tarea, se puede apreciar lo que el alumno tiene que
apropiarse: el contenido, el modo de actuar estudiantes y profesor: los métodos y los materiales con ayuda de
los cuales se logra el objetivo: los medios. La tarea docente contiene no sólo el aspecto inten cional, inductor,
(el objetivo) sino también el operacional, el ejecutor, (las formas y métodos).
En resumen, el proceso docente-educativo en su esencia, es un proceso con un fin pre establecido: los
objetivos, condicio nado socialmente, organizado pedagógicamente y dirígido al dominio del contenido por
los estudiantes, así como su desarrollo y educación y que tiene como elemento o célula la tarea docente.
1.4. Relaciones de la Didáctica General con las ciencias afines.
Como ya habíamos dicho, el campo de acción de una ciencia es aquella parte de la realidad objetiva que es
estudiada por el investigador desde el punto de vista de su ciencia, es decir, atendiendo a los objetivos que se
propone en pro de la solución del problema planteado.
Aparentemente hay en la expresión anterior elementos tauto lógicos, pero es que aquí se manifiesta la
relación dialéc tica entre el objeto de estudio de la ciencia y el sujeto que la estudia, es decir, entre la parte de
la realidad objetiva que se analiza y las concepciones que previamente posee el investigador en el contexto
de la ciencia que domina.
Así pues, el proceso docente-educativo puede ser objeto de estudio de la Filosofía, la Pedagogía, la
Didáctica, las Didácticas Especiales o Metodologías de la Enseñanza de las disciplinas docentes, la
Psicología y la Cibernética, entre otras.
En relación con la Filosofía establecemos que toda la concep ción y metodología general de la Didáctica son
las propias de la concepción científica del mundo. El punto de partida de la Didáctica encuentra en las
categorías y leyes de la Filosofía el modo de interpretar su objeto de estudio y orientar su desarrollo
posterior. Sin embargo, en tanto la Filosofía y la Didáctica tienen objetos distintos, es incorrecto identificar
ambas ciencias.
La Didáctica es una rama de la Pedagogía. Las categorías y regularidades de esta última, como ciencia de la
educación y formación de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente, de allí que esta ciencia es
fundamento de la Didác tica. El logro de los objetivos inmediatos de carácter instructivo que se alcanzan en
el proceso docente contribuye a la formación en los estudiantes de aspectos más trascenden tes de su
personalidad.
Mientras que la Didáctica estudia el proceso docente con un enfoque general con vista a formar en los
estudiantes, como generación, las características educativas e instructivas que debe poseer el futuro egresado,
la Didáctica Especial estudia dicho proceso restringido al desarrollo de una disciplina particular.
La Psicología estudia el proceso docente con el fin de determinar las características y regularidades de la
asimila ción del contenido por el estudiante, de la formación de la personalidad del educando, de allí que sea
una ciencia muy importante en la que la Didáctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto.
El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, en el que se van concretando las vías para
alcan zarlos y que se va obteniendo información parcial que, a manera de retroalimentación, sirve para
rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por esa razón, la Cibernética, como ciencia de la
dirección estudia el proceso docente y encuentra en él regularidades en las que necesaria mente tiene que
apoyarse la Didáctica.
En los siguientes Capítulos se explican por separado cada uno de las leyes y componentes que caracterizan al
proceso educativo. Estos, que son subsistemas del sistema proceso docente, a partir de ahora serán
estudiadas como sistema, siguiendo la misma metodología que se usó en el estudio del proceso: analizar el
objeto de estudio, determinar en él sus rasgos fundamentales, precisar las relaciones de lo que se estudia con
los otros aspectos más cercanos y por último caracterizar sus elementos componentes, procedimiento propio
del estudio de cualquier ciencia con un enfoque de sistema.
1.5. Conclusiones.
El proceso docente-educativo es el objeto de la Didáctica en el que se encuentran los tres componentes
fundamentales para su estudio: el objetivo, el contenido, y el proceso docente en sí mismo, en el cual se
pueden, a su vez, detectar el método, la forma organizativa, el medio y la evaluación.
El carácter social del proceso docente-educativo constituye su esencia. El cumplimiento del encargo social
planteado a la escuela, como problema a resolver, es el fin último de todas las acciones de la institución
docente con el objetivo de egresar a estudiantes en correspondencia con los intereses de nuestra sociedad
socialista y que se concretan en los rasgos de carácter instructivo y educativo a formar.
En el proceso docente educativo hay dos criterios que, como ideas básicas, lo caracterizan: la educación en
el trabajo, por el trabajo y para el trabajo con la ayuda, fundamental mente, del método investigativo.
La contradicción fundamental, en el objeto de la Didáctica, se presenta entre las exigencias que la sociedad
plantea en la enseñanza y que se precisa en los planes y programas de estudio, y las posibilidades y nivel
alcanzado por los estudiantes en un momento dado durante su aprendizaje. La solución de esta contra dicción
es el motor impulsor de este proceso.
La tarea docente es el eslabón más elemental del proceso y en ella se presenta la contradicción referida, así
como las categorías inicialmente mencionadas, constituyendo su célula.
En la Didáctica, como en cualquier otra ciencia, se manifies tan, además de los conceptos o componentes con
ayuda de los cuales se caracteriza el objeto, las leyes que precisan el comportamiento o movimiento
consustancial a dicho objeto, es decir,su din mica que veremos a continuación.
Los elementos planteados nos permiten concluir el carácter de ciencia de la Didáctica.
(1) Peregudov, F.I. Fundamentos del enfoque de sistema. Tomsk.1976. (en ruso)
(2) Martí J. Trabajo Manual en las Escuelas.La América. N.York.Feb. 1986.
(3) Martí J. En vez de artes metafísicas, artes físicas. La América. Nueva York. Septiembre. 1883.
(4) Martí J. Educación Popular. Antología Mínima. Tomo II. 1972.
(5) Ziagviazinskiy, V.I. Fundamentos de la didáctica de la escuela superior. Tomsk. 1978. (en ruso).
Preguntas del Capítulo 1

1- ¿Qué es un sistema?
2- Describa la estructura de un sistema.
3- Analice la relación problema-objeto-objetivo.

4- Establezca la diferencia entre subsistema y componente.


5- Precise la relación entre objeto y campo de acción.
6- ¿Cuál es el objeto de la Didáctica y de la Pedagogía.
7- ¿De dónde se infiere que el proceso docente educativo es el mecanismo eficiente de la formación. 8 -
¿Qué es el proceso docente-educativo (PDE)?
9- ¿Cuál es la ley que relaciona el encargo social con el proceso docente-educativo?
10- ¿Cuáles son los componentes del proceso docente y por qué?
11- ¿Cuál es el fin del proceso?
12- ¿Cuál es la esencia del proceso docente y por qué?
13- ¿Cuál es la contradicción fundamental del proceso pedagó gico y cuál la del proceso docente?
14- ¿Cómo se da la dialéctica de lo social y lo individual en la contradicción?
15- ¿Qué es el objetivo?
16- ¿Qué es un modelo?
17- ¿Cuál es la tarea fundamental de la Didáctica?. Su relación con el objetivo y el contenido.
18- ¿Cuáles son las formas de existencia del proceso docente educativo?
19- ¿Cuál es la célula del proceso docente. Qué caracterís ticas reúne?
20- ¿Cuál es la diferencia entre la tarea docente y el método?
21- ¿Cuáles son las ideas básicas de la escuela cubana? De dónde se extraen?
22- ¿Qué es la instrucción y la educación?

23- ¿Por qué se relaciona la Didáctica con las ciencias afines?


Problemas del Capítulo 1
1.- En un curso de Didáctica se observó que se estudia su objeto sin determinar el problema que lo enmarca,
¿ qué trascendencia tiene esto?
2.- ¿Los conceptos de objeto y campo de acción son objetivos o subjetivos.?
3.- ¿Cuál es el método lógico que posibilita caracterizar el objeto proceso docente y sus componentes.?
Explique.
4.- ¿Cuál es la importancia que conlleva el determinar la esencia del proceso docente?
5.- Establezca otras contradicciones presentes en el proceso docente.
6.- Valore en el ideario pedagógico de J. Martí las ideas rectoras de la Didáctica. 7.- ¿Por qué no es la clase la
célula del proceso docente- educativo?
El objetivo será, por tanto, establecer los conceptos y regularidades esenciales que caracterizan a la
Didáctica como ciencia, como teoría.
Las tareas que nos planteamos desarrollar son:
1. Caracterizar, con un enfoque de sistema, el objeto de la Didáctica: el proceso docente-educativo,
precisando su esencia, ideas básicas, contradicción y tarea fundamen tales, célula, elementos componentes y
fin.
2. Inferir las leyes fundamentales presentes en el objeto de la Didáctica.
3. Caracterizar la categoría objetivo, en primer lugar, significar las diferencias entre los objetivos
educativos e instructivos y su unidad dialéctica y, posteriormente, destacar los distintos rasgos que son
propios de los objetivos instructivos. Establecer los niveles de sistema ticidad tanto del conocimiento como
de las habilidades y sus relaciones con la sistematicidad del proceso docente.
4. Destacar los elementos componentes de los contenidos de la enseñanza, con sus características
gnoseológicas y psicológicas, así como las relaciones entre la o las ciencias que pasarán a formar parte del
contenido de la disciplina docente. Determinar las diferencias esenciales entre las categorías objetivo y la de
contenido y su relación dialéctica.
5. Precisar las características dinámicas del proceso docente-educativo y su lógica propia, significando los
rasgos del método y forma de dicho proceso.
6. Establecer los principios y regularidades propios del proceso de planificación y organización del proceso
docente, y la metodología para la elaboración de los documentos rectores: planes y programas de estudio.
El aporte teórico del trabajo consiste en la determinación de los conceptos y leyes fundamentales del
proceso docente- educativo, en el curriculum.
El aporte práctico consiste en la determinación de la metodo logía a seguir en los procesos de elaboración,
de los planes y programas de estudio que se han desarrollado y se desarro llan en la Educación Cubana, de
los documentos de orientación metodológica para la ejecución del proceso docente; así como el incremento
del nivel teórico de quienes tienen la respon sabilidad de ejecutarlo.
La idea fundamental a defender estriba en que, para poder desarrollar el proceso docente-educativo de una
manera eficiente, es necesario establecer y vincular los siguientes criterios:
- Analizar el proceso docente-educativo con un enfoque de sistema y genético. Establecer las ideas básicas y
las leyes que se derivan de las relaciones del sistema con el medio: sociedad, e internamente dentro del
sistema: pro ceso, lo que posibilita establecer el núcleo de la teoría didáctica.
- Significar el papel rector de los objetivos y en especial de los objetivos educativos, del que se derivan los
objeti vos instructivos y el contenido de la enseñanza. Los objetivos son la esencia del proceso y el contenido
y su estructura es su manifestación.
- Los contenidos están formados por un sistema de conocimien tos y de habilidades que reflejan en el plano
docente el objeto de la ciencia en movimiento y las relaciones del hombre con dicho objeto. Los elementos
del contenido que pasan al objetivo son sus invariantes: el núcleo de la teoría, en el caso de los conoci -
mientos, y aquellas habili dades que más ayudan al modo de actuar y pensar del futuro egresado.
- Sobre la base de un sistema mínimo de leyes determinar que, la lógica del diseño y desarrollo del proceso
docente- educativo parte de los problemas presentes en el objeto de cada disciplina, sigue por las tareas que
desarrolla dicho egresado para resolverlos, que en su generalización, constituyen los modos de actuación o
funciones del mismo. La participación de una ciencia en el contenido del plan de estudio está determinada
por su posible inclusión en ese modo de actuación, dada su lógica interna.
- Las relaciones entre los objetivos (educativos e instruc tivos) y las ciencias en que se apoya el proceso
docente constituye la contradicción fundamental de la planificación y organización del proceso docente
(diseño).
- El análisis del desarrollo del proceso docente, de los conceptos y de las leyes que lo rigen, permite
establecer sus eslabones o etapas fundamentales, las que se caracteri zan por los momentos de acercamiento
de los estudiantes a los distintos objetivos. La lógica del proceso docente se vincula con la lógica de la
ciencia y ambas se subordinan a los objetivos generales del egresado, expresado en su modelo.
- La sistematicidad del objeto de la ciencia en concepto, ley, teoría y cuadro y de la actuación en operación
area, acción y actividad nos permite organizar de una manera sistémica el proceso docente en aras de
alcanzar los objetivos, que pasa obligatoriamente por la solución de problemas por parte del estudiante.
- La diferenciación de los contenidos de una ciencia, para los distintos niveles de instrucción, se desarrolla
sobre la base de sus niveles de profundidad, en que se precisan los grados de esencia en que se desarrolla
dicho contenido.
Las etapas desarrolladas durante la investigación fueron:
1. El estudio de la categoría objetivo en su desarrollo histórico en Cuba. El inicio de su caracterización
desde el punto de vista de la metodología marxista-leninista y su diferenciación del enfoque conductista. Se
precisó el carácter rector de los objetivos. (Años de 1972-74).
2. El estudio de la categoría contenido, que posibilitó caracterizar sus elementos componentes y
determinar la interrelación con el objetivo. Se elaboró un programa de Física de la escuela media para el
primer perfecciona miento (Años de 1974-77) (Obtención del grado de Candidato a Doctor).
3. Se estudió el proceso de perfeccionamiento de los planes y programas de estudio de la Educación
Superior y se estableceron sus tendencias y regularidades (Años de 1977-79).
4. Se estableció la formulación de los objetivos en los programas de estudio que se introdujeron en el
curso de 1982-83, destacando sus niveles de profundidad y asimila ción e impulsando la racionalización de
asignaturas similares. Se elaboró como ejemplo fundamental la disciplina de Física (Año de 1978-83).
5. Se determinó las invariantes de conocimientos y habili dades del contenido sobre la base del enfoque
gnoseológico y psicológico del mismo. Se aplicó al proceso de aligera miento que se desarrolló en las
disciplinas de Física de la Escuela Media (Años de 1983-84).
6. Se determinó las regularidades que permiten establecer la metodología de elaboración de los planes y
programas de estudio con un enfoque de sistema; en que se vinculan y estructuran los objetivos educativos,
instructivos, el contenido y su estructura, las ciencias objetos de estudio y las tendencias históricas. Se
elaboró la metodología sobre la base de la cual se orientó el nuevo perfecciona miento de la escuela superior
cuyos nuevos planes de estudio se introdujeron a partir del curso de 1990-91. (Año de 1984-87).
7. Se estableció la posible correspondencia entre los niveles de sistematicidad del proceso docente, de los
conocimien tos y las habilidades, determinando lo que debían ser los objetivos a cada nivel (Año de
1984-86).
8. Se precisaron el sistema de ideas básicas, el modelo del objeto proceso docente-educativo y leyes
fundamentales que constituyen el núcleo de la teoría de la Didáctica, que nos permitió la elaboración de una
teoría de la Didáctica que posibilita explicar los fenómenos y tendencias presen tes en el proceso
docente-educativo (Año de 1988-1991).
El fundamento metodológico del trabajo que se expone es el marxismo-leninismo; sus categorías y leyes son
el medio fundamental que permite analizar el objeto estudiado determi nando en este sus regularidades,
tendencias y fundamentos que lo caracterizan. Nos hemos apoyado en el enfoque de sistema, asi como en el
análisis genético del objeto de estudio y de su desarrollo.
Las fuentes en que nos hemos basado para elaborar el modelo didáctico de la teoría de la Didáctica cubana
socialista son: la Pedagogía cubana, de las que hemos extraído dos ideas básicas: la integración de la escuela
con la práctica social y el método científico como método fundamental de enseñanza, (Varela F., Martí J.,
Varona E.J., Castro F., Labarrere G., Martínez M.); el análisis metodológico soviético (filosófico,
cibernético, genético, etc.), que nos posibilitó valorar el objeto en su desarrollo (Fedoseev P.N., Kuznetsov
I.V., Multanovskiy V.V.); la pedagogía soviética, que ofreció elementos para caracterizar varios de los
componentes del proceso docente: el contenido, los métodos, entre otros, así como otras categorías
importantes como son: la enseñanza problémica, el trabajo independiente, (Krakovskiy V.V., Lerner I.Ia.,
Skatkin M.N., Majmutov N.I., Pitkasitstiy P.I.); la Didáctica alemana, que ofreció un conjunto de leyes
inherentes al proceso, (Neuner G., Klinberg L.); La Psicología Educativa soviética, que ofreció una teoría del
aprendizaje a partir del concepto de actividad que influye en la organización y desarrollo del proceso,
(Leontiev A.N., Galperin P.Ia., Talizina N.F., Reshetova Z.A.); la Psicología educativa conductista
norteamericana, que introdujo el concepto de objetivo como resultado evaluable, al sistema teórico (Mager
F., Bloom B.S.); La Psicología Pedagógica cubana, que posibilitó enriquecer el análisis del proceso
atendiendo a la caracterización de otros rasgos de la perso nalidad del estudiante como son los afectos, los
sentimien tos, valores, etcétera que se vincula con lo cognitivo, sobre la base, fundamentalmente de la
comunicación, (Fernández F., Brito H., Mitjáns A., González D.); la Pedagogía latinoameri cana
contemporánea que ofrece forma y métodos productivos.
Los métodos de investigación son fundamentalmente teóricos: los de la lógica dialéctica, cibernética,
genética, entre otros.

Intereses relacionados