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MANUAL

C.R.Reynolds
R.W. Kamphaus
{

RIAS
DE II\TELIGENCIADE REYI{OLDS
ESCALAS
:

4 v
:

4
RIST BREVEDE REYNOLDS
TESTDE IT{TELIGENCIA
4

¿
MANUAL
:

:
CECIL R. REYNOLDS
¿ RAi\DYW. KAMPFIAUS

:
Apnpu,cróx psprñoLa:
.¿ PabloSantamaríaFernindez
Irene FernándezPinto
:

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:
TEAEdiciones, S.A.
-¿ M A D R I D2 O O 9
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Copyright O 1998, 7999,2002,2003de la versiónoriginal by


PAR PsychologicalAssessmentResources, Lutz, Florida, EE.tru.

Florida, EE.I-ru.
Adaptado y publicadocon permisode PsychologicalAssessmentResources,

Copyright de la adaptaciónespañolaO 2009 by TtrA Ediciones,S.A., Madrid (España).

I. S.B.N.: 978-84-7174-952-9
Depósito legal:M-5.667 - 2009

Edita: TEA Ediciones,S.A., c/ Fray Bernardinode Sahagún,24- 28036 Madrid


Printed in Spain.Impreso en Españapor Imprenta Casillas,S.L., c/ Agustín Calvo,47 - 28043Madrid

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-

.-
INDICE
¿

P ra taloa\
4

P r ó l o g oa l a a d a p t a c i óens p a ñ o l a
¿
C o l a b o r a d o .r .e. s. . . . . . . . . 11

- F r c h at é c n i c a 11
IJ

C.rpítuIo 1 . D e s c r i p c i ógne n e r adl e l R I A SF: u n d a m e n tyo so b j e t i v o s . . . . . . . . . . . . . . 15


I
1 . 1 .D e s c r i p c i ógne n e r adl e l R I A S 15
1.2O . b j e t i v opsr i n c i p a l edse l d e s a r r o l ldoe l R | A S . . . . . . . . . 15
E v a l u a c i ódne l a m e m o r i a. . . . . . . . . . . . 20
1 . 4 .Trasfondo prácticoy empíricodel RIAS 21
L 5 . A o l i c a c i o n edse l R I A S . . . . . . . . . . 28
¿
1 . 6 . R I S TT.e s td e i n t e l i g e n c ibar e v ed e R e y n o 1 d s . . . . . . . . . . . . . . .

.¿ 2 . N o r m a sd e a p l i c a c i óyn c o r r e c c i ó. n. . . . . . . . .
C.t¡título aa
JJ

2 . 1. R e q u i s i t opsr o f e s i o n a l q
eus e d e b ec u m p l i re l e x a m i n a d o r . . . . . . . . 11
-) -)
2 . 2 .A m b i t od e a p l i c a c i ó.n. . . . . . . . . . . -^
.t+
J
2 . 3 .T i e m p od e a p l i c a c i ó n . . . . . . . . . . . . . 34
2 . 1 .C o n d i c i o n easm b i e n t a l er se c o m e n d a d a s 34
J 2 . 5 .C o n t r o d
l e f u e n t e sd e d i s t o r s i ódne b i d a sa l a s i t u a c i ó n
v a l e x a m i n a n d.o. . . . . . . . . . . . . . . . 3 6
2 . 6 .M a t e r i a l e s 37
1a
2 . 7 .N o r m a sg e n e r a l edse a p l i c a c i ó.n. . . . . . . . . . . .
4
2 . 8 .C ó m oe m p l e aer l c u a d e r n i l ldoe n n o t n . ¡ J n . . . . . . . . . . . . . . . . ................. . JO

2 . 9 .N o r m a se s p e c í f i c adse a p li c a c i ó n. . . . . . . . . . . . . 44
.1
Ca¡rítu
lo 3 . P r o c e s o r i g i n adl e c r e a c i ó ny d e s a r r o l ldoe l R I A Sy a d a p t a c i óens p a ñ o 1 a . . . . . . . . .7. 7
11
J.l. P r o c e s o r i g i n adl e c r e a c i ó ny d e s a r r o l ldoe l R I A S 77
¿
3 . 2 .A d a p t a c i óens p a ñ o l a 79
.)..). T i p i f i c a c i ódne l a a d a p t a c i óens p a ñ o 1 a . . . . . . . . . .
fa
84
I 3 . 4 . P r o c e sdoe c o n s t r u c c i ódne l o sb a r e m o s . . . . . . . . . . . . . . . 91

C a p í t u l 4o . F i a b i l i d adde l a sp u n t u a c i o n e s . . . . . . . . . . . . . . 99
¿
4 . 1 .L af i a b i l i d a cdo m oc o n c e p t p osicométrico.............. 99
4 . 2 .M u e s t r e o delcontenido 100
-, , 1 . 3E
. s t a b i l i d ad de l a sp u n t u a c i o n e s . . . . . . . . . 105
4 . 4 .D i f e r e n c i aesn t r ee v a l u a d o r e s . . . , , . . , . . . . . . . 108
4 . 5 .R e s u m e n . . . . . . . . . . . . . 10 9
d

C a p í t u l o5 . V a l i d e zd e l a i n t e r p r e t a c i ódne l a sp u n t u a c i o n e. .s. . . . . . . . . . . .. 111


5 . 1. L av a l i d e zc o m oc o n c e p t p
osicomé1rico............... 111
5 . 2 .E v i d e n c ibaa s a d e
an lateoría 113

tfil
.TEIJ
Rl,\! I . , i \ r \ \ i ) i i \ t i r ( t ' . . {t \ t ) t l l ¡ \ \ , i ) Li ) . ! \ R I S T , ' l . f , SI ri l l ¡ ' l i i l ( ; l \ ( l \ l l l i l\ l i ) l :R l \ \ ( ) L t ) \

5 . 3 . E v i d e n c ibaa s a d ae n e l c o n t e n i d od e l t e s t . . . . . 117 :
5 . 4 . E v i d e n c ibaa s a d ae n e l p r o c e s od e r e s p u e s t a . . . . . . . . . . . 122
. l l

5 . 5 .t v r 0 e n c r0¿a s a o en
- . l
a la estructura interna 123
b
5 . 6 .E v i d e n c i a a s a d aen las relaciones con otrasvariablesexternas 132
5 . 7 . E v i d e n c ibaa s a d ae n l a sc o n s e c u e n c idaesl a e v a l u a c i ó.n. . . . . . . . . . . . . 151
5 . 8 .C o m e n t a r ifoi n a ls o b r el a v a l i d e z lsl -
del RIAS
de laspuntuaciones
Capítulo6. Normasde interpretación 153
6 . 1 .P a s opsa r al a i n t e r p r e t a c i.ó. .n. . . . . . . . . . . . . . . . 153
6.2. Casosilustrativos. 162
6 . 3 .C o n c l u s i o n e s 170

brevede
Capítulo7. Testde inteligencia 171
7 . 1 .A o l i c a c i o n edse l R I S T .......... 171
., 173
7 . 2 .N o r m a sd e a p l t c a c t oync o r r e c c l o n . . . . . . . . . .
7 . 3 .Normasde interpretación 176
7 . 4 .M u e s t r d a e t i p i f i c a c i ó. n. . . . . . . . . . . 177
7. 5 . F i a b i l i d a d 177
7 . 6 .V a l i d e z t/ó

7 . 7. Resumen 181

ía
Bibliograf 183

directasde laspruebas
paralaspuntuaciones
equivalentes
ApéndiceA. Edades .. 193

ApéndiceB.Valorescríticosde significación estadística y tablasde tasasbaseparala


c o m p a r a c i ódne d i f e r e n c i aesn l a sp u n t u a c i o n y
e se n l o s í n d i c e sd e l R I A S 195

: a t o st é c n i c o ys n o r m a t i v o s . . . . . . . . . . ' . .
A p é n d i c eC . P u n t u a c i ótno t a le n e l R I A S D 2O9

A p é n d i c eD . I n t e r c o r r e l a c i o n e s 221
!

ApéndiceE. Índicesde bondadde ajustede los análisisfactoriales 225

B a r e m ods e l a sp r u e b a s . . . . . 229

Baremosde los índicesdel RIAS 283

B a r e m odse l í n d i c eR 1 S T . . . . . . . . . 293

$l
ITEHi
.<

--

--
PnóLoco
-
La e','aluación de la inteligencia sigue siendo una actividad importante aunque a menudo
, ,:rrrovertida en la prácticacotidiana de los profesionalesde la Psicología.Las polémicasprovienen tanto
1 -:- .'lentrocomo de fuera de nuestradisciplina profesional.Se acusaa las pruebasde inteligencia de hacer
: ..icitrsde valor,de aumentar las diferenciasintergrupales,de ser arcaicasy de estar sesgadasen contra de
Algunos críticos sostienenque el CI es una forma inadecuadade representarlas habilidades
..-:nrir-rorías.
--
::-.:e1ecrua1es de un individuo, mientras que otros defienden que cualquier otro enfoque,como puede ser
.- .rnilisisde perfileshaciendohincapiéen los subtestsque componenlas escalasde inteligencia,espoco
- :::.rr l constituye una mala práctica.Uno podría preguntarse cómo es posible que el ámbito de la
-",-.-,.r.rciónde la inteligencia haya sobrevivido a pesar de los asiduos ataques que recibe tanto en
---,.r-iic¿cionespara profesionales como en publicacionespara el público en general.Creemosque hay una
,-
:r::uestil sencilla:durante más de 100 años los tests de inteligenciabien diseñadosy construidoshan
-r:::rrstrado ser objetivos y útiles en el diagnóstico clínico y valiosas fuentes de información en los
:-: ;.esosde toma de decisiones.Además,a lo largo de estetiempo seha ido acumulandouna importante
1 de evidenciaque demuestraque, en efecto,estostests miden inteligencia.
,..:--:i.'l¡rd

.- L.r evaluaciónde la inteligencia, la personalidadu otras habilidades de un individuo es y ha sido


..::c¡.rr¡.en la sociedadhumana. Esto se hace en la mayoría de los casosde manera subjetiva.Esta
-,.-.,:.'tir-idaddisminuye la fiabilidad de la evaluacióny, como consecuencia,aumenta la probabilidad de
.-
- :rerer sesgosde todo tipo. Esto, que ocurre de manera habitual en nuestrasinteraccionesinformales,
..::rbiénsigue sucediendoen las evaluacionesformales.La mayor parte de los psiquiatrasy neurólogos,
4 : ,: e.jemplo,durante el examenrutinario del estadomental, evalúansu funcionamiento intelectual.Esta
.',.rluación habitualmente recae en la valoración de las habilidades de conversación,lautll\zación del
::r{rreier'las respuestasa variaspreguntasde información general.El resultadode tales evaluaciones
I : .ctlc-tener importantesrepercusiones en la vida de las personasen determinadascircunstancias (p. ej.,
-.,..rdo se estávalorandola competenciao capacidadde una personapa;raser sometidaa juicio o para
-:.¡ertderdeterminadosprocedimientos).Sin embargo,estasevaluaciones fallan al no tener en cuentala
¿
:-:eliqenciano verbal y las dificultades de aprendizqe relacionadascon el lenguaje.Es habitual que se
'-.:,)rlLLZCa un efecto halo en relación con la clasesocial,la aparienciao el lugar de procedencia.De hecho,
¿ ,, :l,r,r1esdel siglo XIX algunos investigadoresbritánicos sugirieron que la mejor manera de determinar
,., inteligencia de una personaera examinar su educacióny cultura (Galton, 1869).

¿ Trrlessesgosy la inherente subjetividad asociadaa estos métodos fue lo que llevó al desarrollo de
--.:,-rebas pruebas que han sobrevivido
de inteligencia que fueran objetivas y estuvieran estandarizadas;
¿ -¡,-rrgllehan demostrado que funcionan y que aportan importante información diagnóstica en la
:-,'iir,rirciónde los individuos.

I Esto no quiere decir que todas las críticas que han recibido los tests de inteligencia sean inválidas.
-\l',rchasde ellas son válidas,pero otras tantas hacen referenciaa abusoso aplicacionesinadecuadasde
i¡ros tests o a aplicadores que han creído ver más allá de la información que se puede extraer
:¡zonablementede un test.Algunas de estascríticaspuedensubsanarse más fácilmenteque otras.

Algunos editores han dado respuestaa estascríticas creando pruebas de inteligencia más largas y
.¿
de aplicary corregir.Esta solución pareceinnecesariae insensibleal tiempo y las necesidades
ior-r-rplicadas
.lc 1osprofesionales.Ha sido nuestra frustración como profesionalesde la clínica, nuestra frustración
¿ .omo profesoresuniversitarios explicando la evaluación de la inteligencia (con más de 50 años de
experienciaen la enseñanzaentre ambos) y nuestro descontentogeneral con algunos otros asPectosde

¿
1-
r \ r i i r , i \ ( r \ D i l i i : \ \ . ( r) )i 5 \ | i l 5 1 .l ¡ \ r r l i r " r i l r ( , r \ r r ,S\ i i r | it ) t R r , \ . r oi .rr s

t-
las medidas de inteligencia disponibies(p. ej., su dependenciade la velocidad motora, de la coordinación
visomotora, de las habilidades de lectura y similares),1o que dio lugar a la creación de las Escalas¿e +
inteligenciade Reynolds(RIAS).

El objetivo de un test de inteligencia es proporcionar una evaluación objetiva y fiable de 1a I


inteligencia y de sus componentesmás importantes. Para ello no es necesario.rn ii.-po de aplicación
superior a una hora, materiales manipulativos complejos o condiciones de aplicación artifiiiales. El ;
modelo de inteligencia Cattell-Horn (Horn y Cattell, 1966) indica la existenciade un claro facror de
inteligencia generalo factor g omnipresenteen las capacidadesintelectuales,que va acompañado
de dos
comPonentesprincipales, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.Ért. ;
un potenre y útil
modelo de la inteligencia.Por razonesque explicaremosen otro lugar de este manual, ",
considera-o, q,r.
estoscomponentesde la inteligencia son suficientesparalagran variedadde aplicacionesde la evaluación
I
de la inteligencia,especialmentecuando se hacejunio con una evaluaciónde las habilidadesde memori..r
(esto último más por razonesprácticasque por razonesteóricas).Nuestra intención
ha sido,por tanto, li1
de producir una evaluación objetiva y fiable de la inteligencia general y de sus do, .o*ponentes t
principales, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada,junto con los constructos práiticos de
inteligencia verbal y no verbal. Otros aspectosaptitudinalesse miden de una manera más efectiva
r'útil l
mediante otro tipo de tests' aunque todos ellos tienen saturacionesde g en distinta medida. Tambien
opinamos que' si el objetivo está claro, la inteligencia se puede medir sin necesidadde emplear
tareas
largasy artificiales.Así, hemos utilizado tareas-.ry .orro.idas y respetadasque se entienden, se aplican t_
y se corrigen con facilidad. No es necesariorecurrir a nuevastecnologías
fara rcalizaruna evaluación
precisay objetiva de la inteligencia psicométrica.
f
La duración de la evaluacióntambién es fundamental. Veíamoscómo innecesariamentese invertían
horas en una evaluaciónintelectual en lugar de emplearestetiempo en evaluarotros aspectosdel espectro
de las aptitudes, los comportamientos y la pe.sonalidad del evaluado,tod.os ellos necesarios *
para el
desarrollo de una intervención efectiva.Así, decidimos focalizarel desarrollodel RIAS .n
qu.
"q.,.'ilo
un test de inteligencia debe hacer mejor, medir el nivel intelectual,deiando otros tipos de evaluación I
o.r.
otros tipos de tests.

También hemos aprendido de la biblio grafía sobre Neuropsicologíay Psicología cognitiva t-


que el
funcionamiento de la memoria es crucial en la mayoría de las áecisioi.s áiagnóstiJa, doid. la
aptitud
intelectual es importante. Por ello, el RIAS incluye un tercer componenre para la evaluación
de la f_
memoria verbal y no verbal.Hemos escogidotareasbrevespero que a1mismo tiempo hayan
demostrado
empíricamente tener correlaciones elevadas con medidas de memoria más extensás
y detalladas.
Disponer de buenaspruebasde memoria que han sido baremadasconjuntamentecon medidas *_
de CI
ofrece ventajasa los clínicos en los pro..roi diagnósticospara todos loi niveles de edad, especialmente
cuando sevalora la posibilidad de que existanproblemasde aprendizajeen niños, demenciaen
adultos o
daños cerebralesu otras afectacionesen el sistemanervioso clntral a cualquier edad. t
A 1olargo de estemanual se presentaránen más detalle estospuntos de vista así como las evidenci¿rs
I
que los respaldan.En última instancia,seráusted quien juzgue nuestro éxito en esteproceso.Esperamos
que encuentreútil el RIAS en su práctica profesional.
I
Nos gustaría agradecer todos aquellos que nos han inspirado a lo largo de estos años, aunque
- .a la
lista pareceinterminable.Aún así, mencionur.-o, a ulg,rn", personasdeitacadas.Durante
nuestros
viajes dirigiendo más de 400 tallerespara psicólogosy profesionalesde la educación especial I
a lo largo
de los últimos 20 años,siempre hemos encontradl colegasque con sus preguntashan resultado
freni.
de inspiración y estímulo a nuestrasconcepcionessobie la medición, i, l"l.ru.ión y el diagnóstico.
I

Esperamosque continúen acudiendo,escuchándonos y haciéndonospreguntasque ilustren y lesafien

ñl
TEH
<

-{ Pnórocct

-Ja :l''lestraforma de pensar.A nuestro mentor común, el Dr. Alan S. Kaufman,


con quien seguimos en
jeuda por ser un modelo
de erudición y una inspiración como profesor.Es simplemente el meior -r-i;
:roi-esor que podemos imaginar y es para-nosotros,rn honor poder considerarlo
-*:mbién un ,ro ,¿lo ,rn .of.gu
-ta amigo, aunque sigamos siendo sus alumnor. Lor profesionales d,ePsycbalogical
Ass'essment
R":ctttces,1zc. (PAR), especialmenteel Dr. Tiavis White, rn.r..".r también
,rn ,..árro.imiento especial.
ir-riciamosel proyecto_con tavis y, por motivos egoístas,no acogimosbien su promoción dentro de la
--
-:lpresa' a pes:irde saberque que merecida.Hemos agráecido mucho su continua supervisión
::a_1ás
. 3uía a 1oiargo del proyecto RIAS. El Dr. Paul Jurica tomó despuéslas riendas del proyecto y también
.- ::¡lizó contribucionesimportantes.Le siguió Christine Maguire,
que coordin¿ dnuí del procesode
re sarrollo' trl Dr. Mario Rodríguez trabajólargasy fructíferas horai "1
e.r el desarrollofinal de1manual y
jel cuadernillo de anotación
y hemos agraáecidoespecialmentesu atención al detalle. También
{ ''iradecemos mucho la dedicación y el tratajo duro del personal de PAR
duranre todas las fases de
:--'irestroProyecto' incluyendo la tipificación, el análisis de los datos y la redacción y edición de este
:::¿nual'También estamos agradecidosal Dr. R. Bob Smith III, Éresidente,
¡ Director ejecutivo y
:''rndadorde PAR, no sólo por su estilo calmado y su perspicacia,
sino también por su disposicióna
'r"ptar el riesgo inherente a comprometerseen un proyecto como
el RIAS. T"-ti¿r, agradecemosla
¡ ''"rda de muchos colegasdel mundo académico.Por ejlmplo, el Dr.
Chris DiSt.fu,ro ,rá, guió en los
''::álisis factoriales confirmatorios que realizamos prru .o-probar nuestros
hallazgo, iii.iul.s. A
:lltestrosmuchoscolegas,que nos a¡rdaron durantelas fas.s de estudios
7 \rnqún proyectode estetipo puede realizarsesin la aluda de los propiás.ol.i",
piloto y de tipiácación,gracias.
desdelas trincheras.
Qteremos dar un reconocimientoapartea aquellosque aportaronáatás.Erp.rí-o, que no se nos haya
{ -r id¿do mostrar nuestro reconocimientoa nadie; no értu nuestra intención. trn .n proyecto t;n
':rnde' sin embargo'estamossegurosde que debe de haber ",
alguien a quien no hayamosmencionadoy
:. rs disculpamos por ello.
{
Cecil quisieraexpresarunavez más su continuo agradecimientoaJulia por
su ^mor yapoyo asícomo
:rrr sus visiones complementariassobre e1 mundo. Su disposición
{ a discutir roUi. prátlemas en
P'icologíav a desafiarmis puntos de vista siempreme ha estimulado.
Siento que tenerlaen mi vida me
''r-¡daa ser no sólo un psicólogosino también una mejor persona.Runáy dedicaestetrabajo a la
lejor
¡ ::renoria de suspadres,Richard y Nancy, a su mujer, Norma, y a sus
dos hijos, Ashley y Natalie.

- Cecil R. Reynolds
Randy V\l Kamphaus
a

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TEf,I
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,
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{

I
PnóLoco A LA ADAPTAcIóruESPAñoln
rl
El largo proyecto que ahora final\za con la publicación del RIAS se inició varios años atrásy de una
r:rrneracasiinformal. Por aquelentoncesestábamostrabajandoen TEA Edicionesen la adaptacióndel
¡ 3,\SC, prueba de los rnismos autores que el RIAS y que tan buena acogida ha tenido entre nuestros
::, ,tisionales.En una de las conversaciones que mantuvimoscon Randy Kamphaus,uno de susautores,
:':ri comentó que estabanrealmente ilusionados con los resultadosde una nueva prueba que estabana
¡
- :-.nto de publicar.Se tratabade un test paralaevaluaciónde la inteligencia,ylaspii-eras reaccionesde
. Froibsionalesque habían podido conocerlales hacía albergargrandesexpectativasde éxito. El tiempo
¡ :rtlrnó posteriormente su impresión y la prueba ha tenido, y tiene, un enorme éxito y difusión entre
-
r.rotésionalesestadounidenses.

a Los autorespartieron del convencimiento de que para evaluar adecuadamentela inteligencia no era
J

:.-sirrio utllizar pruebas tan largas y complejas como las que se emplean habitualmente. Su amplia
:'..erienciadocente,clínica e investigadorales avalabaen esta conclusión. En efecto,Ia mayoría de los
¡
- :rii COlnercializadosen la actualidad incluyen numerosas subpruebas para evaluar aptitudes muy
.:.ecíflcas.En muchos de los casosestassubpruebasno constituyenclarosindicadoresd. "g" o de la
a
-
:-:cLiqencia generaly, por tanto, contribuyen a dispersarlos esfuerzosde los profesionalesdurante la
".'.L,.ración.
Los autores creían firmemente que era posible obtener una prueba que proporcionara una
.:ir.nrr.ción
generalde la inteligenciay de suscomponentesfundamentales(verbaly no verbal,cristalizada
a
J ,luich) en un tiempo menor y con las mismas garantíasde fiabilidad y validez. Para ello era preciso
-ntrrlrseen los aspectosmás esenciales relacionadoscon el factor "g"y liberarsedel lastreque suponía,
I :--tiempo y materiales,la inclusión de otras subpruebasmás relacionadascon aptitudes específicas.
-
\ie r-r-rris
considerabanque la prueba deberíaser aplicablea todo el rango de edad (3-94 años) y debería
-l.tcir todo 1oposiblela influenciade la coordinaciónmotora y de la velocidadvisomotoraen la medida.
a
E,steenfoquetan clarividentede las necesidades de los profesionalesactualesfue combinadocon un
.,:i'.to v complejo trabajo de desarrolloque permitió que esta delicaday difícil empresallegaraa buen
'-'-rerto:1acreaciónde una prueba, el RIAS, que combina el rigor en la medida con las necesidades
:':¡cticas de la evaluación,algo que muchos llevaban años reclamando.Si tenemos en cuenta lo
a :--,r'edosode su enfoque y sus extraordinariascaracterísticas(el RIAS ofrece, en aproximadamente40
-
::nLLtos,una medida fiable y válida de la inteligenciay la memoria en personasde los 3 a los 94 años)
:.,r ertrañará a nadie el fulgurante éxito que ha cosechadoen los EE.UU. durante los pocos años de
t¿ -riistenciade la misma.
-

He de confesarque desdeel principio me sentí fascinadopor este enfoque tan comprehensivoy a la


id '.:z t;tn simplificador.En distintos momentos
7 aboguéporque en TEA Ediciones se adaptaray publicara
'., Rl-\S. Los autoresy editores originales compartían este mismo interés y así se lo manifestaron a D.
{ l,-.ir-nePereña (Director de TEA Ediciones) en las distintas ocasionesen que coincidieron durante las
::'.urionesanualesde la A.P.A. ('{mericanPsychologicalAssociation).
La conjugaciónde todos estosfactores
:rizo que en enero de2006 tuviéramossobrenuestramesael contrato de adaptacióndel RIAS... y nos
¿ '-.,1:irnosa trat:ajar.

Han sido tres años los que se han requerido para culminar la publicación de la obra que tiene en
-
:irs Ilanos y aIa cual estaslíneas sirven de prólogo. Atrás queda todo el proceso de preparacióny
Jcsarrollodel proyecto en cada una de sus fases(traducción/adaptación, revisión porjueces, estudio
¡¿ '-.ilotode la versión experimental,análisisde las respuestasabiertas,encuestasde valoraciónpor parte
.le los examinadores,creación de la versión de tipificación, selección de colaboradoresy sujetos

I
establecidas'
evaluados,baremación,estudio de la validez convergentecon escalasde inteligenciaya
realizado nos
estudio de la estructurafactorial, fiabilidad, consistenciatemporal...).Todo el trabajo
por sus bondades, entrará
permite presentarcon orgullo estaadaptaciónespañola.Confiamos en que'
a 1'r
for-ui parte del cor-rj.intode herramientas imprescindibles de muchos de los que se dedican
"
evaluaciónpsicológica.
han
No puedo ftnalizar sin mostrar mi más sincero agradecimiento a todas aquellaspersonasque
la ingente
participado en este proyecto.Por supuesto,todo este trabajo no hubiera sido posible sin
contado durante estos
irbo, d. los muchos y muy queridoscompañerosde camino con los que hemos
tres años.Entre ellos mereceuna mención especialel trabajo de lrene FernándezPinto, co-adaptadora
de la prueba, que ha asumido exitosamenteuna gran parte de la ingente t^rea que suPoneun provecto
de estascaracterísticas.David Arribas, Sara Coiral y Fernando Sánchezhan sido, de nuevo, fieles r-
Ana
sabios compañerosa los que la adaptaciónespanoladel RIAS debe muchas de sus bondades'
r-
SagasetaÑ^azán real\zó afanosamentegran parte de las duras e ingratas labores de corrección
grabaciónde los protocolos.

Es justo expresarfinalmente nuestro reconocimiento al gran trabajo desempeñadopor los distintos


de
colaboiadoresrepartidos por la geografíaespañolaque han dedicado cientos de horas a la evaluación
Sin ellos, este
más de 2.000 plrsonu, puru .onr"grli. ,rna e"celente tipificación de esta adaPtación.
proyecto hubieia sido seÁcillamenteimposible. A todos ellos,nuestro más sincero agradecimiento'

Pablo SantamaríaFernández
MAoRto, trNERo DE 2009

I t)
¿
<

rI
CoTABoRADoREs
-
ZoNn CrNrno ZoNn Esrr
-
Yolanda Peinador Fernández M" Ltn Verchez F errándiz
JoséAntonio Tíscar López Consuelo Mallebrera Qriles
-
JaraL. Acín y Rivera Carmen García Sánchez
María JoséAramburo Giménez Cristina SánchezMarín
Ana Isabel FernándezCrespo Carles Rodríguez i Domínguez
-
L orena Mar tínez }4ar tínez Meritxell Blasco Pardos
Berta Zapater Vera María Diví Figueras
- Gema PradesAlons<,,
J. Vicente Soler
Nuria Cruz Navascués Miguel Angel Vicente
RosanaSantolariaGómez Ana Granados
-
Ester Saiz de Mier M' del MarJiménez
María JoséSiesoOtal Eva MonzónJerez
- Esther de ParedesGarcía MaríaJosé Ferri Carbonell
María Eugenia Sierra García
Josep Contell Carbonell
Pilar SepúlvedaG onzález
Alicia Fuertes Penella
{
Elvira Plaza Bernabeu
ZoNn Sun Noemí Sisamón Rodríguez
¡ Inmaculada Costa Ortí
María D. SalasMartínez
¿ SaraMesa León
María Menéndez Lobato
ZoNn Nonr¡
Carmen R. Muñoz Galán
J María Dolores Guerra López María Paloma Medina Rebollo
Daniel Cela Bermejo Rosario Ramos Fernández
Izabela Zych Verónica Nevado Martín
.rl
Carmen Rosa PérezGranados Irene Linares Leonsegui
Rocío Cordero Belda Jaime FocesGil
.¿ B eatriz Alcón Rodríguez Mario Grande de Prado
Margarita Rodríguez Prieto Magdalena Muguiro Loring
Javier PérezPadtlla Hipólito Puente Carracedo
.¿
BárbaraLorence Lara Mónica Villarroya Naval
Eulalio García Romero Elena Isabel Villarroya Naval
J Raúl Rubén Qrevedo Blasco Amable Manuel Cima Muñoz
Isabel Núñez Yázquez Alejandro García Villa
Mu de las Mercedes Ruiz Rivera SusanaGarrido Fernández
-l
David Moreno Mora Inmaculada ParrazaHuerta
Elena Luque Macias RosaM^ Rois López
-¿ Tamara Gómez Invernón SusanaRozas Blanccr
JoséIgnacio Sañudo Corrales Marta García Noya
Manuel Morales Ortiz José Carlos Valdunciel Devesa
rJ Marcos SerralvoGuerrero Cristina Souto Corral
Bárbara BasalloteQrirós TeresaRamos Fernández
-

tfT I H il
Entre los más de 80 centrosque han colaboradoen la recogidade muestra de la adaptaciónespañola,
no queremosdejar de expresarnuestro especialagradecimientoa:

Centro residencialde la tercera edad Novaire Cocentaina (Cocentaina,Alicante)


Colegio Nuestra Señorade Rihondo (Alcorcón, Madrid)
Colegio público Blas Infante (Málaga)
Colegio JesúsNazareno (Córdoba)
C.E.I.P. Calixto Ariño (Zaragoza)
Hospital de la Santa Creu i Sant Pau (Barcelona)
C.E.I.P. Annexa - Joan Puigbert (Gerona)
Colegio San Estanislaode Kostka (Salamanca)
Colegio Amor de Dios (Oviedo)
Colegio San FélLxde Cantalicio (Ortuella,Vrzcaya)
Colegio San José (Yélez-MáIaga, MáIaga)
I. E. S. $eyes Católicos (Vélez-Malaga,Málaga)
I.E.S. Angel de Saavedra(Córdoba)
I.tr.S. Andalán (Zaragoza)
C.E.P. Fernando trl Católico (Zangoza)
I.tr.S. ProfesorTierno Galván (Alcala de Guadaira, Sevilla)
Colegio Obispo Pont (Vlllareal, Castellón)
EscuelaJoan Bruguera (Gerona)
Ltr.S. Juan de Juni (Valladolid)
Gabinete Psicotécnicomunicipal de Torrent (Valencia)
C.P. Clarin (Gijon)
C.E.I.P. Almozara (Zaragoza)
I.E.S. Alvaro Cunquiero (Vigo, Pontevedra)
Colegio Pio XII (Valencia)
InNiS, Instituto Asturcántabro par^Niños Superdotados(Oviedo)
Instituto PsicosocialGess (Alcañí2, Teruel)
C. E.L P. Ncazaba (Zaf r a-Vergueles,Granada)
Instituto Aragones de la Ansie dad (Zaragoza)
Gabinete NeuropsicologíaBenit (Madrid)
Dpto. PsicologíaEvolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla (Sevil1a)
C.P. Cristobal Colón (Jijona,Alicante)
C.tr.I.P. Inmaculada del Tiiunfo (Granada)
Consejeríade Educación del Principado de Asturias
I.E.S. SerraMariola (Muro de Alcoy, Alicante)
C. E. I. P.'Augusta B ílbilis" (Calata¡rd, Zar agoza)
Clínica SantaAna (Algeciras, Cádiz)
C.P.Martimporra (Bimenes,Asturias)
C.E.I.P. PedroJ. Rubio (Huesca)
C. E.I.P.,LIcoraz(Huesca)
C.E.LP. Francisco AyaIa (Cullar Vega,Granada)
C. E.I.P. Almazaf (Almussafes,Valencia)
I. tr. S. Almussafes(Almussafes,Valencia)
C.E.I.P. Ciudad de Jerez (Jerez de la Fronte ra, Cádiz)
I.tr.S.J. M. CaballeroBonald (Jerezde la Frontera,Cádiz)
Aula de la Experiencia de la Universidad de Sevilla y Facultad de Psicologíade Sevilla
C.E.I.P.S.O.El Carmelo (Granada)

12 tsl
ITEf,I
a

-¿

¿
FrcHArÉcNtcA
-¿
RIAS
-,u
-
Nombre: zuAS. Escalasde Inteligencia de Reynolds.

=. Nombre original: RIAS. ReynoldsIntellectualAssessment


Scales.
-
Autores: Cecil R. Reynolds y Randy W. Kamphaus.
Procedencia: PAR (Psychotogical
Assessment
Resources),Florida,
Estados Unidos, 2003.
4
Adaptación española: Pablo Santamaría Fernández e Irene Fernández Pinto, 2009.

+ Aplicación:Individual.
Á-bito de aplicación: De 3 a 94 años.
** Duración: Aproximadamente 40 minutos para la aplicación completa de las pruebas de
inteligenciay de memoria; la aplicaciónsólo de las pruebasde inteligencia requierealrededor
= de 30 minutos.
Finalidad: Evaluación de la capacidadintelectua!ylamemoria en niños, adolescentes
y adultos.
*-: Baremación: Muestra representativade la población española compuesta por 2.065 sujetos
procedentes de diversas regiones. Baremos por franjas de edad en puntuaciones T,
percentilesycl.
_I
Material: Manual, cuadernillo de anotación del RIAS, cuaderno de estímulos 1, cuaderno de
estímulos2 y cuadernode estímulos3.

RIST
Nombre: RIST. Test de Inteligencia Breve de Reynolds.
Nombre original: RIST ReynoldsIntellectual ScreeningTest.
Autores: RandyW. Kamphaus y Cecil R. Reynolds.
Procedencia: PAR (Psychological
AssessmentResources),
Florida, Estados Unidos, 2003.
Adaptación española: Pablo SantamaríaFernándeze lrene FernándezPinto, 2009.
Aplicación: Individual.
Á-bito de aplicación: De 3 a94 aios.
Duración: Aproximadamente 15 minutos.
Finalidad: Medida breve de la inteligencia.
Baremación: Muestra representativade la población española compuesta por 2.065 sujetos
procedentes de diversas regiones. Baremos por franjas de edad en puntuaciones T,
percentilesy CI.
Material: Manual, cuadernillo de anotación del RIST y cuaderno de estímulos 1.

1a
t-)
<

a
I

-¿

-
.<
DTScRIPC¡ÓNGENERALDEL RIAS:
-y y oBfETtvos
FUNDAMENTos
En este capítulo se presenta: a) una breve descripción general de las Escalas de Inteligencia de
.3
3.:i irolds (zuAS), b) los objetivosprincipalesseguidos* r., deiurrollo,c) el trasfondo prácticoy empírico
-----q'.rese derivan estosobjetivos,y d) una breve revisión de las aplicacionespara las q.r" ," recomiendael
y 3J \S r- de suslimitaciones.En los siguientescapítulosse proporciona infoimación detalladarespectoa
-.,: ir.rsesteóricas,el desarrollo,la tipificación y las propiedadespsicométricasdel RIAS

.v
1 . 1 . D r s c n l p c l ó N G E N E R AD
L E LR I A S
z
El zuAS es un test de inteligencia de aplicación individual indicado para evaluara sujetosdesdelos
-i ir;rs¡alos 94 años de edad.Proporciona un índice de Inteligencia verbaf (IV), a partir de los resultados
2 :r- Jos pruebas(Adivinanzas y Analogías verbales),y ,..,níndice de Inteligencia no verbal (INV), a partir
r: 1os resultados de otras dos (Categorías y tr'iguras incompletar). Lu suma transformada de las
:',rniuacionesZ de las cuatro pruebasda como resultadoel índice de Inteligenciageneral(IG), que es
-.
'rr-i.testimación sintética de la inteligencia global. La aplicación de estascuatro pruebas de inteligencia
:r'rr Pilrte de un examinador entrenado y experto requiere de 25 a 35 minutos aproximadamenle.El
- ::iice de Memoria general(IM) secalculaapartir de las dos pruebascomplementarias de memoria,cuya
','-'iicaciónrequiere aproximadamente 10 minutos adicionales.La palibra general en los índices
de
I::e liqencia generaly Memoria generalindica que ambos índicesrepresenraniá combinación de
pruebas
b ':r'L''ales v no verbales.Los índicescompuestos(IG e IM) se distinguende los índicesIV e INVen que
-:t.r¡ ¡fesúitimos representanun único factor cadauno, es decir,verbaly no verbal.La tabla1.1 ofráce
2 ,.:-r:rr-isióngeneralde los índicesy las pruebasdel RIAS.

L:r i'rdaptaciónal españoldel RIAS ha sido tipificada, ral y como se describeen el capítulo 3 de este
L ::-r'ttrual,con una muestraestratificadade 2.065 sujetos.La puntuacióndirectaobtenidaen cadauna de
'-..i-'ruebas individuales.setransformaa puntuacionesZcon media de 50 y desviacióntípica de 10. Los
::,tintos índiceshan sido transformados,siguiendola pauta habitual en los testsde inteligencia,
p a una
::..rii1de índice cognitivo (CI) con una media de 100 y una desviacióntípica de 15.También se
ofrecen
::rcentiles y puntuaciones Z (M = 50, Dt = I0) equivalentesa los índices para responder
a las
¿ ::¡¡esidadesde ciínicos e investigadores. Las distintaspuntuacionesdisponiblesse describencon más
ie r¡rlleen el caoítulo 3.

-
'1
.2. oelETrvos pRrNCrpALE
DsE LD E S A R R o t L oD E LR l A s
Se establecieronocho objetivos principales en la construcción del RIAS. Estos objetivos se
basaron
t¿nto en la literatura científica existentecomo en la experienciaacumuladapor los autores
en su d.ocencia
Itniversitariasobre evaluaciónde la inteligencia y en el uso de diversostests de inteligencia
durante su
prácticaclínica.La tabla 1.2 resumeestosobjetivosque se exponen
y argumenrana continuación.

$l 15
IEfl]
R I A S ,E s t , l L , irs) Lt \ l F l c r ¡ r c A t r L R n ' x o Ll t s t , R l S l T ¡ s r o r t N r LjtL ; F \ c t ,B, \R L \ ,nt E R ¡ y l c t r o s

T a b l a1 . ' 1. F : s i r u c t u r\a, ( . o m l t o n e n i e sd e l o s í n c i i c e sd e l R I A S

índicede E l l C e s u n a e s t i m a c i ó ns i n t é t i c ad e l a i n t e l i g e n c i ag e n e r a lo g . E se l r e s u l t a d od e l a s u m a d e
lnteligencia l a s p u n t u a c i o n e sf d e l a s c u a t r o p r u e b a sq u e f o r m a n e l í n d i c e d e I n t e l i g e n c i av e r b a l ( l V ) y e l
general(lG) í n d i c e d e I n t e l i g e n c i an o v e r b a l ( l N V ) .

E l í n d i c e l V e s u n a e s t i m a c i ó ns i n t é t i c ad e l a i n t e l i s e n c i av e r b a l c o n c e b i d ac o m o r a z o n a m i e n t o
índicede
v e r b a ly r e f l e j ap r i n c i p a l m e n t el a s f c r n c i o n e isn t e l e i t u a l e sc r i s t a l i z a d a sE. l l V e s i g u a l a l a s u m a
lnteligencia
d e l a s p u n t u a c i o n e sf d e l a s d o s p r u e b a sd e i n t e l i g e n c i av e r b a l :A d i v i n a n z a s( A d ) y A n a l o g í a s
verbal(lV)
v e r b a l e s( A n ) .

A p a r t i rd e u n c o r r j u n t od e e n t r e d o s y c i n c o p i s t a se l s u j e t od e b e d e d u c i rc u á l e s e l o b j e t o o
Adivinanzas
c o n c e p t oa l q u e s e r e f i e r e n .E s t ap r u e b a m i d e r a z o n a m i e n t ov e r b a lj u n t o c o n v o c a b u l a r i o d
, esarrollo
(Ad)
d e l l e n g u a j ey c o n o c i m i e n t oe i n f o r m a c i ó ng e n e r a ld i s p o n i b l e .

E l s u j e t oe s c u c h au n e n u n c i a d oc u y a f o r m a b á s i c ae s l a d e u n a a n a l o g í av e r b a ly s e l e p i d e q u e
Analogías r e s p o n d ac o n u n a o d o s p a l a b r a sq u e c o m p l e t e nl a i d e a o l a f r a s e .E s t ap r u e b am i d e l a c a p a c i d a d
verbales(An) d e r a z o n a m i e n t oa n a l í t i c ov e r b a l ,p e r o c o n u n a m e n o r d e m a n d ad e v o c a b u l a r i oy d e c o n o c i m i e n t o
g e n e r a lq u e A d i v i n , r n z a s .

E l I N V e s u n a e s t i m a c i ó ns i n t é t i c ad e I a i n t e l i e e n c i an o v e r b a lc o n c e b i d ac o m o r a z o n a m i e n t o
índice de
n o v e r b a lv r e f l e j ap r i n c i p a l m e n t el a s i u n c i o n e si n t e l e c t u a l efsl u i c l a s E
. l I N V e s i g u a la l a s u n r a
Inteligenciano
d e l a s p u n t u a c i o n e sI c l e l a s d o s p r u e b a sd e i n t e l i g e n c i an o v e r b a l :C a t e g o r í a (sC a )y F i g u r a s
verbal (lNV)
i n c o m p l e t a s( F i ) .

S e p r e s e n t aa l s u j e t ou n a l á m i n a q u e c o n t i e n ee n t r ec i n c o y s i e t ed i b u j o sy s e l e p i d e q u e
i d e n t i f i q u ec u á l d e e l l o s s o b r ap o r q u e e s d i f e r e n t ed e l r e s t o ,a q u e l q r - r ee s i n c o n g r u e n t ec o n l o s
Categorías
d e m á s .E s t ap r u e b am i d e r a z o n a m i e n t on o v e r b a l p e r o t a m b i é n r e q u i e r el a u t i l i z a c i ó nd e l a a p t i t u c l
(Ca)
e s p a c i a l ,I a r e p r e s e n t a c i óvni s u a ly o t r a sa p t i t u d e sn o v e r b a l e se n v a r i o sí t e m s .E s u n a f o r m a d e
a n a l o g í an o v e r b a l i n v e r s a .

S e t r a t ad e u n a v a r i a n t ed e l a t a r e ac l á s i c ap r e s e n t a d ae n v a r i a sp r u e b a sd e i n t e l i g e n c i aS. e m u e s t r a
Figuras a l s u i e t ou n d i b u j o a l q u e l e i a l t a a l g ú n e l e m e n t oc l a v e o c o h e r e n t el ó g i c a m e n t ey s e l e p i d e q u e
incompletas i d e n t i f i q u ed i c h o e l e m e n t of u n d a m e n t a ql u e e s t áo m i t i d o . E s t ap r u e b am i d e u n a f o r m a d e
(ri) r a z o n a m i e n t on o v e r b a l p a r a l a q u e e l s u j e t od e b e v i s u a l i z a re l d i l t u j o , a n a l i z a rs u t o t a l i d a dy
d e d u c i rc u á l e s e l e l e m e n t of u n d a m e n t a ql u e f a l t a .

índicede E l l M e s u n a e s t i m a c i ó ns i n t é t i c ad e l a s f u n c i o n e sd e l a m e m o r i av e r b a ly n o v e r b a le n s u c o n j u n t o .
Memoria E se l r e s u l t a d od e l a s u m a d e l a s p u n t u a c i o n e sf d e l a s d o s p r u e b a sd e m e m o r i a :M e m o r i a
general(lM) v e r b a l( M v ) y M e m o r i a n o v e r b a l( M n v ) .

E s t ap r u e b ac o n s i s t ee n u n a ú n i c a t a r e ad e n r e m o r i av e r b a l .E l e x a m i n a d o t p a r t i e n d od e l a e d a d d e l
Memoria sujeto, lee en voz alta una serie de fraseso historiasbrevesque despuésdeben ser recordadaspor el
verbal (Mv) s u j e t o .E s t at a r e ae v a l ú al a c a p a c i d a dd e c o d i í i c a r ,a l m a c e n a rb r e v e m e n t ey d e v o l v e ru n m a t e r i a l
v e r b a ld e n t r o d e u n c o n t e x t oc o n s i g n i f i c a d od o n d e e x i s t e na s o c i a c i o n e cs l a r a sy e v i d e n t e s .

Est:p r r u e b ac o n s i s t ee n u n a ú n i c a t a r e ad e m e m o r i av i s u a l .C o n t i e n es e r i e sd e í t e m sq u e c o n s i s t e n
en la presentación d e u n e s t í m u l ov i s u a ld u r a n t ec i n c o s e g u n d o ss, e g u i d od e l a p r e s e n t a c i ó n de un
Memoria no
c o n j u n t o d e d i b u j o se n t r e l o s q u e e l s u j e t od e b e i d e n t i f i c a e
r l e s t í m u l oo b j e t i v op r e s e n t a d o
verbal (Mnv)
a n t e r i o r m e n t eE. v a l ú al a c a p a c i d a dd e c o d i f i c a r ,a l m a c e n a ry r e c o n o c e re s t í m u l o sp i c t ó r i c o s
concretosy abstractosfuera de un marco con significado.

16 IS¡
[qflJ
-
F N E R AoLr L R I A S :F u N o ¡ u r s r o sY o B l F l l v o s
o . D r s c n r p c , ¡ ócN
C , c p Í r u L1
I

T a b l a1 . 2 . R e s u m e nc i el o s o c h o o l t j e t i v o sp r i n c i p a l e s e g u i d o se n e l d e s a r r o l l o r i g i n a ld e l R I A S
.-

- 1 . P r o p o r c i o n a ru n a m e d i d a f i a b l e y v á l i d a d e g y s u s d o s c o m p o n e n t e sp r i n c i p a l e s ,l a i n t e l i g e n c i av e r b a l y l a
i n t e l i g e n c i an o v e r b a l ,e n e s t r e c h ac o r r e s p o n d e n c icao n l a i n t e l i g e n c i ac r i s t a l i z a d ay I a i n t e l i g e n c i af l u i d a .

- 2 . P r o p o r c i o n aur n i n s t r u m e n t od e m e d i d ap r á c t i c oe n c u a n t oa s u e f i c i e n c i ae n t é r m i n o sd e t i e m p o ,c o s t e sd i r e c t o s
e i n f o r m a c i ó nr e q u e r i d ad e u n a m e d i d a d e i n t e l i g e n c i a .

Permitir la continuidad de la medida a lo Iargo de todas las etapasdel desarrollo,desde los 3 hasta los 94 años
--
de edad, con fines tanto clínicos como investigadores.

R e d u c i rs u s t a n c i a l m e n toe e l i m i n a r l a i n f l u e n c i ad e I a c o o r d i n a c i ó nv i s o m o t o r ay la velocidad motora en Ia


I
m e d i d ad e l a i n t e l i g e n c i a .

E l i m i n a rl a i n f l u e n c i ad e l a l e c t u r ae n l a m e d i d a d e l a i n t e l i g e n c i a .
-d

P r o p o r c i o n a ru n a s a t i s f a c t o r i ap r e d i c c i ó n d e l r e n d i m i e n t oe s c o l a r b á s i c o c o m p a r a b l e c o m o m í n i m o a l a
o b t e n i d ap o r o t r o st e s t sd e i n t e l i g e n c i aq u e d o b l a n e n t i e m p o d e a p l i c a c i ó na l R I A S .

4 Emplearconceptosconocidos y familiaresque resultenclaros y fáciles de interpretar,junto con procedimientos


d e a p l i c a c i ó ny c o r r e c c i ó ns e n c i l l o s .
--
8 . E l i m i n a ra q u e l l o sí t e m sq u e m u e s t r e nu n f u n c i o n a m i e n t od i f e r e n c i ael n f u n c i ó n d e l s e x oo d e l o r i g e né t n i c o d e l
s u j e t oe v a l u a d o .

-a

Objetivo l: Proporcionar una medidafable y vdlida d, g ! sus dos com?onentes principales, la


:ntligencia r,terba/y /a inteligencia no verbal, en estrechacorrespondenciacon la inte/igencia
¿
:ri sta/izadaI la inteligenciafluida.

< E1 tactor de inteligencia general,g, es el componente que aparecede forma más fiable en cualquier
.:-.ripción multifactorial de la inteligencia (Jensen,1,998).En el modelo de Cattell-Horn (Horn y
- ,::c11,1.966;Kamphaus,2001), g es el factor dominante en la jerarquíade las distintas capacidades,
4
,--::-jtr 1rr inteligencia cristalizaday la fluida las dos siguientes facetas más dominantes. Estos
- :rironentes guardan una estrecharelación con la perspectivahabitual de la inteligencia verbal y no
¿ ::i.i1. aunQuedesdeluego no son idénticos.Optamos por desarrollarpruebasque se correspondieran
- :: .rr.nbosconstructos para poder apoyarnos en el modelo teórico Cattell-Horn de la inteligencia
--r.:,rlizadav fluida que en la actualidad está sólidamente establecido,al mismo tiempo que nos
: : ::-::lciábamosde la distinciónprácticaentrelos componentesverbaly no verbalde la inteligencia.Estos
- :r--'-.onentes verbal y no verbal también tienen un fuerte apoyo en los trabajos de análisis factorial
4
:' ..:..Kaufman,7994) y en las neurociencias(p. ej., Riccio y Hynd,2000). En el capítulo 5 de este
se encontraráun análisismás detalladode estaestructuray su fundamentación.
."..:'-,....1

.{
Objetivo 2: Proporcionarun instrumentode medidaprdcticoen cuantaa su efcienciaen términa.rde
directose informaciónrequeridade una medidade inteligencia.
::.'/tPz,costes
"1

Cu¿rndose trabaja en un colegio, en una clínica o en un centro de investigación resulta necesario


a - :-..1der¿rr
---:--
el tiempo, el costey la eficienciade los serviciospsicológicoso psicopedagógicos
¡rren test de inteligencia debe proporcionar una evaluaciónobjetiva,fiable y válida de los
prestados.
principales

{
t?
TEf,
17
<i
7
construc¡osque subyacena la inteligenciapsicométrica.La evaluaciónintelectualpuedellevarsea cabo
de manera eficientey con un coste sustanti\.amente inferior del que suponehabitualmentecuando se
empiean otros tests.Muchos profesionaleshan empezado'¿uttliz¿r formas cortas o versionesabreviadas
de los tests de inteligencia.Algunas de estasl,ersionesabreviadasson m¡is largas,menos completasr-
menos fiables que el zuAS. Tai y como se comentabaen el prólogo, nuestro objetivo ha sido el de
producir una medida de la inteligenciaque fuera eflcientey se centraraen los principalesaspectosclclir
inteligencia que estaspruebas deben cryaluarde ¿cuerdoa distintas normas y a los requisitos que
habitualmente se demandan. trl RIAS permitirá ai prof-esionalahorrar tiempo que podrá dedicar a
evaluarotros aspectoscomplement¿rrios (p. .j., personalidad,adaptación,aspectosconductuales,
etc.) que
ofrezcanimporta.nteinformación adicional qrie complemente el procesode evaluaciónrealizado.

Objetivo 3: Permitir la contirutidadde la medidaa lo /arg'ade todaslas etapasdel desarrallo,desdelas


3 basta/os 94 anosde edad,confnes lanto c/ínicosczmoinvestigadores.

Es frecuente que el funcionamiento intelectual de los individuos deba ser reevaluadotras un períodcr
de algunosaños.A medida que aumentasu edad puedeser necesariala utilizaciónde distintasversioncs
de los tests de inteligencia,y éstastienen distintas pruebas,miden diferentcs aspectosde la inteligencia,
han sido baremadasen distintos añosypueden haberserealizadoutilizando distintas estratiflcacionesde
las muestras.Así, las puntuacionesobienidasa 1o largo de1tiempo pueden no ser comparablesentre sí
debido a los artefactosde medida y no a cambios realesen el nivcl o cn la estructuracognitiva (Sattler,
2001). En este sentido resulta muy iitil poder disponer de una batería de pruebascomún y un grupo de
referenciatambién cotnún para realizarestascomparaciones.Aunque la cuestiirndel efecto de la prácticrr
sigueestandopresente,éstese atenúirrápidamentepasadoun períodode seismeses,especialmente en lt>s
tipos de tarea que se han seleccionadopara el RIAS. Tener una única escirlaque abarcael rango de edad
desdelos 3 hastalos 9,1añostiene numerosasventajastanto en la investigacióncomo en la prictica clínic.¡.

Objetivo 4: Reducir sustanciolmente o e/iminsr lo influencia tle la coordinaciónvisomotoray /a


velocidadruotoraen /tt m,'t/iJo de /a ittlcligcntin.

La mayoría de los testsde inteligencia de aplicaciónindividual actualesdependenen gran medida de


la coordina.ciónvisomotora )¡ la velocidad motora a la hora de realizar una certera evaiuación de 1a
inteligencia.No obstante,muchos dc los niños remitidos a er.¿rluación tienen dificultadesvisomotoraso
notablesretrasosmotores.Buenaparte de 1ostrastornosneurológicosdel desarrolioproducenproblemas
motores (Goldstein v Reynolds, 7999). Es habitual que aquellaspersonascon traumatismo cerebral o
alteraciones del sistem¿rnerviosocentraltenganproblemasmotoresde variostipos tanto en la motricidad
fina como en la gruesa, o bien problemas de fuerza (Reynolds y Fletcher-Janz,en)1997). Entre las
personasmayores,la incidenciade tembloresy problemasmotores es bastantealta. Intentar medir 1a
inteligencia de estos individuos (que conforman un¿ parte importante de la población objeto de
evaluaciónintelectual)con tareasque requierenrápidasmanipulacionesde cuboso de pequeñostrozos
de cartulina o incluso realizarmarcascon un lápiz en tareasdonde la velocidady la precisión contribuyen
sustancialmente al CI resultante,no pareceadecuado.Los testsde inteligenciadebenhacerhincapiéen
el pensamiento,el razonamientov la solución de problemas.Así, el funcionamiento intelectual de
muchosindividuosdebesercualuaáomediantcn,ror r.rr, lnenosconocidosoue no contienentareasoue
dependande las capacidades motoras o con formas abreviadasde los testsiÁliminandolas pr.,.ba, co,-t
demandas motoras), de lo contrario, el funcionarniento intelectual de estas personaspudiera ser
subestimado.Simplemente no es necesario utllizar este tipo de tareas para evaluar la inteligencia de
forma precisa,y por este motivo en la construccióndel RIAS se han seleccionadotareasque dan
importanciaa los procesosde pensamientomás que a la velocidady el control motor.

.lB ffil
IIEE
Con esto no queremos decir que la evaluación de la velocidad visomotora y otros constructos
relacionadosno sea úrtil,sino que estosconstructosno deben confundirsecon la inteligenciani debe
Lrermitirseque interfieran en su evaluaciónmás allá de 1o imprescindible.La evaluaciónde este tipo de
constructosse consiguemejor empleandomedidasespecíficamente diseñadaspara el1o.

-.. Objetivo 5: Eliminar la influencia de la lecturaen la medida de la inteligencia.

Aquellas tareasen las que la ejecuciónen un ítem particular se ve facilitada por la capacidadde leer
en un idioma concreto(una capacidadadquirida)puededistorsionarla medida de la inteligencia.Desde
luego no es posible evaluar la inteligencia de una manera completamente independiente del
conocimientoprevio,a pesarde los muchos intentos en este sentido (p. .j., testsindependientesde la
cultura;verAnastasiy Urbina, 1997;Kamphaus,2001).Sin embargo,confundir la evaluaciónintelectual
con 1osindicios obtenidos a partir de la capacidadde leer una tarjeta de vocabulario o de completar los
huecosde una frase o palabraescrita,imposibilita el uso de estostestscon personasque no sepanleer o
con aquellascuyasdestrezasde lecturaseanlimitadas.Aunque estastareassiguensiendo interesantes y
Lrtilesen algunoscontextos,son demasiadolimitadzlscomo medidas de la inteligencia.Las tareasde
lectura también penalizan a los individuos con deficienciasvisualescuyo funcionamicnto intclectual se
evrrlúarnediante las tareasverbalestradicionales.

Objetivo 6: Proporcionarunq satisfactoriaprediccióndel rendimiento escolarbdsicocomparablecomo


\ míninto a la obtenidapor otrastestsde inteligenciaque doblan en tiempo de oplicaciónal KMS.

La prediccióndel rendimiento académicoy de la adquisiciónde conocimientosen áreastalescomo


Lrrlectura, el lenguaje y las matemáticas es r,rnafunción importante de los tests de inteligencia. La
correlaciónde tests como la EscaladeInteligenciaWechsler para niños (Wechsler,1991; Wechsler,2005) y
l¡. Escala de Inteligencia de Stanfbrd-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986) con las medidas de
rer-rdimientoescolarvaría mucho de unos tipos de testsa otros. Sin embargo,estascorrelaciones suelen
rrlc¿nzarvalorespromedio alrededorde 0,50 en los distintosestudiosrealizadosen el casode la lecturay
:isignaturasrelacionadas con ella,v algo superioresparalas matemáticas(Sattler,2001).La prediccióndel
rer-rdimiento debe seguirsiendouna de las funcionesde cualquiertest de inteligenciaque se cree.

Objetivo 7: Emplear cznce?tzs yfomiliares que resultenclarosyftíciles de interpretar,junta


conocidos
conprocedimientosde aplicacióny correcciónsenci//os.

La medición formal de la inteligencia tiene más de un siglo. Durante este tiempo se han concebido
innumerablestareaspara medir 1ainteligenciay otras capacidades relacionadas.Muchas de estastareas
-J son bastanteútiles para medir el funcionamiento intelectual y poseenuna larga tradición en Psicologíay
Edr¡cación.Uttltzar estastareasconocidasy ampliamente investigadastiene muchas más ventajas que
vttlízar tareasnuevasy menos consolidadas.Muchas de estastareasson simplesy fácilesde aplicar a pesar
de 1a complejidad de las funciones mentales que se requieren para encontrar la solución correcta.
-\demás, muchasde las presuntasnuevastareasde la décadade los noventa estánimbuidas de la historia
de las pruebas de inteligencia y sin embargo no han mejorado la medición de la inteligencia ni la
predicción del rendimiento. La objetividad de la corrección puede facilitarse evitando tareas que
requieranlargasrespuestasverbaleso tiempos de fraccionesde segundopara concederpuntos extra.Las
tareasficiles de aplicar y claramenteobjetivas de corregir reducen o eliminan prácticamentelos errores
de aplicacióny corrección.

Is¡
-IEflJ
:19
T N T E L I C E NtCs T
RAE VDEE R r v N o L o s

Objetivo 8: Eliminar aquellasítemsque ntuestrenunfuncionamientodiferencialenfunción de/sexo


o e/ origen étnicodel sujetoeva/uada.

El problema de los sesgosculturales,ya sea en función del sexo o el origen étnico, ha generadoun
polémico debateen Psicología,en Educacióny en la prensano especializada(p. ej., Brown, Revnoldsy
Whitaker, 1999; Reynolds,Lowe y Sáen2,1,999).Tras años de debate,sehan concebidomuchos métodos
para detectar ítems que tengan un funcionamiento diferencial para grupos nominalmente distintos
(Reynolds,2000a).A pesarde la importanciade estacuestión,raramentese trata en 1osmanualesde los
tests. Sin embargo,a la vista de la disponibilidad de aproximacionesestadísticassólidaspara identificar
estos ítems, todos los tests de inteligencia deberían ser examinadosdurante su desarrolloy tipificación
para determinar si contienen algún ítem sesgado.Se ha evaluadoel funcionamiento diferencial de los
ítems del RIAS (frecuentementeconocido como DIF) tal y como se describe en el capítulo 3 de este
manual.

1.3. EvnluACróN DE LA MEMoRTA

Además de los ocho objetivos principales anterioresse incorporó uno nuevo: la evaluaciónde 1a
memoria verbal y no verbal. Las evaluacionesbrevesdel funcionamiento de la memoria aplrecen en
los testsde inteligencia a partir de que Binet pidiera a los niños que recordaranun dibujo y repitieran
una frase de 15 palabras(Binet y Simon, 1905). Posteriormente,la repetición de frascsy dígitos ha
aparecidoen varias versionesde las escalasde Binet y Wechsler.tadicionalmente la puntuación en
estastareasse ha consideradocomo un componentedel CI. El RIAS proporcionauna evaluaciónmás
fiable de la memoria, tanto verbal como no verbal, que otros tests de inteligencia y ademáslo hacc
mediante una escalaseparada.Sin embargo,la evaluaciónde la memoria no se incluye en el RIAS
únicamentepor motivos históricos.tri RIAS incluye una medida de la memoria porque es un aspecto
fundamentai en el diagnósticode numerosostrastornosde la infancia (Goldstein y Reynolds,7999;
Reynolds y Fletcher-Janzen,1,997)y de la edad adulta, especialmenteen la última ctapa de la vida
(Bigler y Glement,7997). De hecho, la evaluaciónde la memoria da más información sobre la
integridad del funcionamiento cerebralque la evaluaciónde la inteligencia.La afectacióndel sistema
nervioso central producida por un traumatismo o una enfermedadaltera más fácilmente la memoria
que las aptitudes intelectuales generales.Aunque la inteligencia se vea afectada en algunas
condiciones(Joseph,7996),la memoria se verá alteradamás pronto y con seguridadel deterioro
también serámayor. trl IM del RIAS no proporciona una evaluaciónexhaustivade la memoria, pero
cubre las dos áreashistóricamenteevaluadaspor los tests de inteligencia que suelenser consideradas
como las dos funcionesde la memoria más importantesa evaluar(p..j., Bigler y Clement,1,997;
Reynolds y Bigler, 1994): la memoria para el material verbal con significado y la memoria visual
(Binet y Simon, 1905). Las personasque demuestrenproblemas en estas áreasgeneralesde la
memoria pueden requerir exámenesmás extensosde la memoria mediante alguna de las baterías
específicasde memoria disponibles(por ejemplo eI TOMAL, Testde memoriay aprendizajepara niños
y adalescentes,Reynolds y Bigler, 1994,y la WMS-III, las Escalasde memoriade Wechsler Para adultos,
Wechsler. 2004\.

También resulta útil tener tests de memoria baremadosconjuntamente con la misma muestra que
una medida de inteligencia.E,stabaremaciónconjunta presentael mejor escenarioposible para comparar
las puntuacionesen ambos tests (Reynolds,1984-1985),ya que permite a los profesionalescomparar
directamenteel CI de la oersonaexaminadacon estasfunciones clave de la memoria.

20 tsl
ITEf,I
<

1.4. TnnsroNDopnÁcr¡coy EMpínlcoorL RIAS


Teniendo en cuenta la abundanciade tests de inteligencia publicados desde 1983, cuando por
-- '::':r:rer¡ryez la Batería de Er'oluación de Kaufman
?ora niños (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983)
r::.rtlti con éxito el monopolio Binet/Wechsler de los 80 años anteriores,deberíamoslegítimamente
4 por qué se ha desarrolladoahora otro nuevo test de inteligencia.Al revisarlos objetivos
:-:-:illr-rtl1rnos
:-- RIAS se han expuesto algunos problemas prácticos de las medidas existentesconsideradas
-:.-l¡listivas,es decir, que supuestamentemiden la inteligencia verbal y no verbal o por lo menos
-a
, :rstrlrctosmuy próximos. A continuación se apuntan algunas cuestionesadicionalesaunque en
-,..iionescoincidentes.
--
1 . - t . 1 .D e m a n d a sd e l a p r á c t i c ap r o f e s i o n a l
--
En 1oscolegios,en las clínicasy en la prácticaprivada la cantidad de tiempo que puede dedicarse
,.-¡ er-¡hraciónde un estudianteo pacienteconcretoha disminuido. En los centroseducativos,no solo
-1 :-..,.rlllrentado el número de casos a evaluar mientras los recursosdisponibles se han mantenido
- :r:trlntes,sino que ademásse han incrementadolas áreasa evaluary la frecuenciacon que deben ser
::-.,1izrrd¿s dichasevaluaciones. En el ámbito clínico,la introducción de los segurosde salud ha tenido
,1
-:. efecto devastador en las prácticas de evaluación individual tradicional de los psicólogos en
- :rre\tosprivados.Es simpiementemuy difícil para los clínicosasegurarse un reembolsoadecuadodcl
-1 r:rr''o real requerido para llevar a cabo una evaluaciónpsicológicaminuciosa.Al mismo tiempo, la
: ,i.l¡ción que superalos 65 añosde edad continúa aumentandoy con ella la demandade su evaluación
-'.:colcigica,siendo la evaluaciónde la inteligencia uno de los componentes.Simultáneamente,el
1 :':::.r¡.rodisponiblepara su evaluaciónsigue disminuyendo.Esta conjunción hace que resultenecesario
-:--:ementarla eficienciade los instrumentos de evaluación.No se trata de una preocupaciónnueva.
\\,-rit Gresham (1985) afirmabanhaceya algunosaños que "muchos profesionalesestánempezando
¿ ]
. '..-:rlrtearse si es deseableinvertir una hora y media en aplicar y corregir el WISC-R..." (p. 1,71,7),
- ..'-rr.e
sirndo a continuación que la cantidad de tiempo dedicado a esta actividad es excesivaen
¿ - :rpirrircióncon la información obtenida.Las nuevasversionesy testsde inteligenciaen algunoscasos
- :: inclusomás largos.

.¿
Lrr evaluaciónde la inteligencia es un aspectomuy importante del examen y diagnóstico clínico, y
:'..:ie ller.arsea cabo adecuadamente sin requerirtanto tiempo como el que en la actualidadrequierenla
¿ ::',,r'oríade los buenos tests de inteligencia.Si los profesionalesde la Psicologíavan a continuar
-.-,-.-lz¡ndoevaluaciones éstadebellevarsea cabo de una maneramás eficiente.
intelectuales,

¿ -\1 mismo tiempo, no se puede permitir que sufra la calidad de los serviciosdiagnósticosque dan
- . '..rot'esionales.
En este sentido,no consideramosque en el proceso de evaluaciónintelectual sea
. - ! ! ! : . 1 r-rlu^ 'l u1ó^4- ^r - ^d A
u u^ uAriL^a^l- ^u ^r r¡L. r^e' 7/ (r , ,I O
/ va. ,\-t i n u t o s a la aplicación, más 15 ó 20 minutos adicionales para
¿
-,, ¡orrección. De hecho,consideramosque la utilización de tanto tiempo es contraproducentepara el
::r.eso de diagnóstico.Este planteamiento puede parecerherético a muchos, y también nos lo ha
:,,lecido a nosotros durante varias décadasde nuestrascarrerascomo psicólogosprofesionales.Sin
:::bi1rgo, las realidadesde la práctica de una profesión evolucionan,y la profesión debe mantener la
:.¡i¡¡ión entre susprácticasy susbasescientíficaspara evitar quedarseobsoleta(Reynolds,2000b). La
¿
.::r-rciaactual indica que las principalesrazonespara emplear bateríaslargasy con múltiples pruebas
-:- l;1evaluaciónde la inteligencia (p. ej., análisisdel perfil de las pruebas)ya no son váiidas cuando
-- diagnóstico clínico y el desarrollo y planificación de intervenciones son las cuestiones
:
- .ur,-lamentales.

.¿

ÍfTEf, | )'l

-
' 1 . 4 . 2A
. nálisis
del perfil

Las escalasde Wechsler y otras baterías multiprueba similares que están bien construidas y bien
tipificadas son buenasmedidas de la inteiigencia,aunque se haya criticado su utilización con individuos
con problemasvisomotoreso con estiloscognitivos reflexivoso contemplativos.Su popularidad entre los
clínicos,no obstante,parecebasarseen la práctica del análisisdel perfif de las puntuacionesindividuales
en cada prueba, una visión compartida en la encuestade profesionales realizadapor Pfeiffer, Reddy,
Kletzel, Schmelzer y Boyer (2000). Creemos que esta práctica ha dejado de ser factible en los tests de
inteligencia.

De hecho existeuna sólida evidenciaempírica que indica que cuanto mejor rnide inteligencia un test,
menos probable es que se pueda realizar un análisis del perfil que añada información diagnóstica
adicional relevante (Livingston, Jennings, Reynolds y Gray,2003; McDermotr, Fantuzzo. Clutting,
Watkins y Baggaley, 1992). Para obtener información clínica útil sobre aptirudes específi.u, o
determinadasdestrezasde procesamientode la información, deben utilizarse -.did",
diseñadaspara ello. Una buena escalade inteligencia no será útil para medir aptirudes"rp..ífi.u-.r.r.
¡ destrezasdel
procesamientode la información específica.

Algunos ejemplospueden a1'udara la comprensiónde esta idea. La percepciónvisual se pone en


marcha ante cualquierprueba de inteligenciano verbal o de pruebasde la .r.ul" manipulativ". D.rd.
percepciónvisual es una capacidadnecesariap"r" .onr"guir buenos resultadosen el índice
lY:qo'la
INV del zuAS, la escalamanipulativade las pruebasWechslery Ilmayoría de las escalasdel K-ABC,
ademásde otros muchos tests de inteligencia.Sin embargo,estostests son medidas bastante.rig.,r,
de la percepciónvisual dado el alto nivel de razonamiená y resoluciónde problemasrequerido p".u
ejecutar con éxito las tareas que conforman estas baterías.Un déficit .t-t i"r aptitudes visualesy
perceptivaso la presencia de alteracionesvisuales o perceptivaspuede provocar una deficitaria
ejecuciónen estastarease interferir en el éxito académico(véaseChalfant y Scheffelin, 1969). Sin
embargo, estas tareas no son medidas fiables de las aptitudes visuales y perceptivasni aportan
evidenciasválidas que permitan hacer tales interpretaciones.L, per.ep.ión visual, la percepción
auditiva y otras aptitudesque pueden ser importantes en el diagnósticoy la intervención de distintas
alteracionescognitivas no tienen una gran carga de g y deben ser medidas por medio de técnicas
especializadas (p. ej., Hammill et a\.,1993; Reynolds et a/.,20A2; Reynolds,Vór.r, y Pearson,2007).
Los intentos de extraertales componentesde las puntuacionesde los tests de inteligenciano parecen
haber tenido éxito. La-s_evidenciasque apoyanque se pueden desentrañarestoscomponentesa partir
de un análisisdel perfil de puntuacionesestán basadasprácticamenteen su totalidad en argumentos
aparentementelógicos y datos anecdóticosprovenientesde la experienciade algunos c1ínicos.Sin
embargo,a1 recordar tales casos,los clínicos tienden a recordar sus éxitos .n -áyo, medida y con
mayor fuerza que sus fracasos.La evidenciaopuestatiene una amplia fundamentaciónempírica y se
basa en la investigación actual acerca de los componentes de la varianza de estas pruebas y en si
verdaderamentepueden utilizarse de este modo. I-a respuestaempírica es un rotundo no (p. ej.,
Livingston et al., 2}}3;McDermott et al., Ig9D.

El problema de lafiabilidad

El análisis del perfil de las puntuaciones en un conjunto de pruebas requiere haber calculado
primero un perfil ipsativo.Ta1 y como detalla Kaufman (Igg4), un análisis á. .rt. tipo implica el
cálculo de la puntuación media de la persona examinada en la prueba. E,steu^Ior, y.ro l, media
normativa, se resta a la puntuación de cada prueba. Es esta diferencia resultantela que se examina
e interpreta. Estas puntuaciones diferencialesse denominan puntuacionesipsativas,denotando
su

22
<

C , q p i r u r oI . D r s c n l p c . l i tcNt E N E RoArLL R I A S :F u ¡ o ¡ , v r N r o sy o B t E T t v o s
,.{r

-- :'-.,ilrri1leza
idiosincrásica.
Los textosde medición y estadística(p. ej., Cronbach,1990) siempreestán
:'.ritos por profesionalesque aconsejanestudiar con precauciónlas puntuacionesdiferenciales
-::bido a su relativabaja"fiabilidad (véaseReynolds, 1984-1985).Para abordar este problema se han
.- ::]Lrleado pruebas de significación estadísticaque determinan si la puntuación diferencial obtenida
" -i"'i1l'''t;.'^-^1te distinta de cero (p s 0,05). El valor necesariopara que existauna diferencia
'r:nitlcativa vatía de una prueba a otra, pero está en torno
-{ a los tr.i p.,nio, para las pruebas que
' rrrPonen el WISC-R (Kaufman, 7979;Wechsler,7974) y entre dos y .rrtro pr.rto, puru iu,
::-ttebas del WISC-III. Cuando una puntuación diferencialiguala o excedeel valor anterior se revisa
¿ '', e.jecucióndel sujeto en esaprueba y se interpreta como un punto fuerte si la diferencia es positiva
'.on]o un punto débil si la diferenciaes negativa.La
evaluaciónde la significaciónestadísticade
''')!rLlntuacionesdiferencialesestábasadaen las estimacionesde fiabilidad de cadaprueba entendida
.4
-- 'no consistenciainterna. Si estuvieranbasadasen coeficientesde estabilidad,es áecir, coeficientes
:: tlebilidad test-retest,la diferencia requerida para encontrar diferencias entre las puntuaciones
.¿ .r':írl considerablemente mayor y se encontrarían en menor medida perfiles que fueran
::crpretables.

¿ En la actualidad existen bastantes argumentos convincentes en contra del análisis del perfil de
'::r-rebasen bateríasde inteligencia
tales como las escalasde Wechsler u otras bateríasmultiorueba de
-:-religencia.El primer grupo de argumentosse centraen la fiabilidad de los perfilescognitivos.
¿
La eliminación de la puntuación media de cadauna de las puntuacionesde la prueba en un perfil,
¿ :"1 v como se describióanteriormente,es el equivalenteconceptualde eliminar el factor de inteligencia
.er-reral(Kaufman, 1994) El factorg es el componente más fiable de lavarianza de la puntuu.i"ón
-'r prueba.Sattier (2001) apuntó que "el análisisdel perfil es un problema porque las ",-t
¿ [...J pruebasno
:-rn tan fiables como el CI l.l.] y porque las pruebasno miden procesosiognitirro, únicos" (p.299).
)¡ttler v algunosotros (p. ej., Kaufman) siguenconsiderandoútiles los análisisdel perfil. Sin embargo,
¿ :ruestropropio análisisde la fiabilidad de estos perfiles (junto con los perfiles de tasa base
que se
¡otnentarándespués)nos ha convencidode que el análisisdel perfil de las pruebasno es una
I , 1 1
práctica
a l t r l r c Au t r l .
¿
)IcDermott et a/. (7992) analizaron extensamente la práctica del análisis del perfil de
las
'-.'ruebasque componen una batería más amplia. Aunque no estamosde acuerdo con algunos de sus
'irqumentos,los datos de fiabilidad que proporcionan son sorprendentese interesantes.McDermott
.Í ¿/. vaToraronla fiabilidad de las puntuaciones de las pruebas individuales del WISC-R
durante
trn período de tres años. Este período de tiempo es suficiente para eliminar los efectos
de la
Friictica y tiene el interés añadido de que es el tiempo habitual que transcurre entre una evaluación
I otra para los estudiantesde educaciónespecialen el sistemaeducativoamericano.
La muestra
Lrtilizadaestuvo compuestapor niños de educación especialpara quienes se había
pedido una
er-irluación. Es precisamentepara estosniños para quienesse diseñó el análisisde perfiles.La tabla
1'3 resume los resultados de los análisis de estabilidad, o test-retest) que realizaron
con las
puntuacionestípicas (es decir,las puntuacionesescalares) e ipsativas(las puntuacionesbasadasen
el análisis de perfil). En la misma tabla se incluye la réplica del trabajo de McDermott
et a/.
rea'lizadapor Livingston et a/. (2003). Los coeficientes para las puntua.ion., normativas
de las
pruebas son r^zonablestras este período de tiempo, p.ro considerablemente más bajos que en el
caso del CI, para el que todas fueron de 0,82 o superior. Sin embargo, la estabilidad
de 1as
puntuaciones ipsativas, las puntuaciones diferenciales interpretadas en los análisis del perfil,
rnuestranuna fiabilidad más baja entre ambasmediciones.Estos resultadossugieren
que los prrn,o,
fuertes y débiles determinados mediante el análisis del perfil de una butrrí^
de inte1ige.r.i, .ro
parecenser establesa lo largo del tiempo.

$l
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R I A S ,E s c ' , c LD
¡ si :t Nr r , lrc [ \ a t , \ t ) L R [ \ , x r )ilt s y RIST.
T¡sr lll lNrFllcr¡N!,1¡
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T a b l a1 . 3 . C o e i i ci e r ¡ t e rcsl ef i a b i l i c l a ct l€ r s t - r e t epr a
s tr a l a s p u n t u a c i o n e s
rrclrmatir,¿rs c i¡tsativasde l a s ¡ r r u e b a sd e l W I S C - Re n c l o se s t u d i o s

Coeficiente de correlación test-retest(a)

Puntuaciones
normativas Puntuaciones
ipsativas

Livingston McDermott Livingston McDermott


Pruebad e l W l S C - R
ef a/. (2003)(b) et al. (1992)(c) ef a/. (2003)(b) ef a/. (1992)(c)

Información 0,68 0 , 56 0,45 0,.t6

V o c a b ul a r i o 0,70 0,69 0,56 0,54

Comprensión 0,60 0,47 0,39 0,22

Aritmética 0,72 0,46 0,41 o,23

Semejanzas 0,72 0,60 0,52 0,42

Dígitos 0,53 0,52 o,31 0,53

F i g u r a si n c o m p l e t a s 0,57 0,40 0,29 0,10

H istorietas 0,67 0 , 35 0,37 0 , 1B

Cubos 0 , 76 0,60 o,54 0,44

Rompecabezas o,72 0,,18 0 , 56 0,38

Claves 0,70 0,42 0,58 0,43

N o f a . W I S C - R - E s c a l ad e i n t e l i g e n c i ad e W e c h s l e r p a r a n i ñ o s , r e v i s a d a .
i a ) E l i n t e r v a l od e l t e s t - r e t e set s d e t r e s a ñ o s a p r o x i m a d a m e n t e c, o i n c i d i e n d o c o n l a s p e t i c i o n e sd e r e e v a l u a c i ó nd e l a e d u c a c i ó n e s p e c i a l .
( b ) L o s d a t o s d e l a s c o l u m n a s 2 y 4 s o n d e : L i v i n g s t o n ,R . B . ,
J e n n i n g s ,R . 8 . , R e v n o l d s ,C . R . y C r a y , R . M . ( 2 0 0 3 ) . M u l t i v a r i a t eA n a l y s e s
o i t h e P r o f i l eS t a b i l ¡ t yo í I n t e l l i g e n c c T e s t sH: i g h f o r l Q s . L o w t o V e r y L o w f o r S u b t e s t A n a l y s e s .A r c h i v e so i C l i n i c a lN e u r o p s y c h o l o g y .
Adaptado con permiso de la Nationa/,4caclemy oi Neuropsvchology.
g
f c ) L o s d a t o s d e l a s c o l u m n a s 3 y 5 s o n d e : M c D e r m o t t , P . A . , F a n t u z z o ,J . W . , C l u t t i n g , I . J . , W a t k i n s M W y B a g g a l e y A , . R. (1992).
l l u s i o n s o Í M e a n i n g i n t h e l p s a t i v e A s s e s s m e n to f C h i l d r e n ' s A b i l i t r . l o u r n a l o f S p e c i a lE d u c a t i o n , 2 5 1 4 ) ,p . 5 1 3 . A d a p t a d o c o n
permtso.

No obstante,losdatosde la tabla 1.3 contienenlos análisisde las puntuacionesde cadapruebapor


separado.El análisisde un perfil de puntuacionestomado en su conjunto podría resultar más fiable y su
interpretación verse así justificada. La fiabilidad de estos perfiles puede ser znalizada mediante
estadísticosmultivariantes diseñadospara evaluarla semejanzade un perfil entero a 1olargo del tiempo.
Livingston et al. (2003) realizaronestetipo de estudio.Latabla 1.4 muestradiversosestadísticoshallados
en su investigación con estudiantes con necesidadeseducativas especiales.Los estadísticosde las
primeras cuatro filas de la tabla son medidas de la semejanzade los patrones de puntuaciones,y dichos
coeficientestienen un valor miiximo de 1, que se corresponderíacon el mayor nivel de semejanzaentre
perfiles. Los estadísticosde las últimas dos filas, ÁDt y AD, miden la diferencia entre los perfiles; a
mayoresvalores,mayor es la diferencia entre los perfiles en cuestión.Los valores de la tabIa1,.4son los
valoresmedios para todos los perfiles de la muestra.

)t
C n p Í r u r o1 . D r s c n r p c r ócNr E N E RpAr IL. R I A S :F u x o , c N 4 r N ryoos B t E l v o s
.-

1|l|_
a-J
T a b l a1 . 4 . E s t i m a c i o n edse l a e s t a b i l i d a dt e s t - r e t e sdt e l p e r f i l d e l W I S C - Rt r a s u n p e r í o d o
d e t r e s a ñ o s e n u n a m u e s t r ad e a l u m n o sc o n n e c e s i d a d e es d u c a t i v a se s o e c i a l e s

t-_
t--a
Perfilde los índices
Medidade estabilidad Perfilde los Cl Perfilde las pruebas
¡- factoriales
l,--

C o r r e l a c i ó nq { a ) 0,92 0,90 0 , 53
l--
t---l ro de Cattell 0.62 0,70 0,43

L (-oelrcrente
/r' 0,48 0 , 5B 0,16
l-d

s de Cattell(Dr 0,29
l--
]< AD2 0,45 0,31 0,81

L AD 0,59 0,51 0,87


- Nota. WISC-R = Escalade inteligencia de Wechsler para niños, revisada.Datos de: Livingston, R. 8., Jennings,R. 8., Reynolds,
C . R . y C r a y , R . M . ( 2 0 0 3 ) . M u l t i v a r i a t e A n a l y s e s o f t h e P r o f i l e S t a b i l i t y o f l n t e l l i g e n c eT c s t s : H i g h f o r I Q s . L o w t o V c r y L o w
for SubtestsAnalyses. Archives of Clinical Neuropsyc:holog¡ Adaptado con permiso dc la ñationalAr:adr:my ctf Nr:urops,r,chology.
¿ ( a ) S e h a o b t e n i d o e l v a l o r m e d i o u t i l i z a n d o l a r d e F i s h c r p a r a t r a n s f o r m a c i o n e sd c z . L a s o t r a s m e d i d a s d e e s t a b i l i d a ds o n s i m p l c s
p r o m e d i o s .P a r al a s p r i m e r a sc u a t r o m e d i d a sd e e s t a b i l i d a de l r a n g o v a r í a e n t r e - 1 , 0 0 y 1 , 0 0 . U n v a l o r a l t o i n d i c a u n a g , r a ns e m e j a r r z a
d e l o s p e r f i l e sa l o l a r g o d e l t i e m p o . P a r al a s d o s ú l t i m a s m e d i d a s d e e s t a b i l i d a d ,e l r a n g o v a r í a d e s d e 0 h a s t a n ú m e r o s e n t e r o sa l t o s
¿ b a s a d o se n l a m é t r i c a d e I a e s c a l a .C u a n t o m e n o r s e a e l v a l o r , m á s s i m i l a r e ss e r á n l o s p e r f i l e sa l o l a r g o d e l t i e m p o , o d i c h o d e o t r o
m o d o , e i v a l o r 0 i n d i c a u n a s e m e j a n z ap c r f e c t a .
I ( b ) L a s d e C a t t e l l n o s e a p l i c a a l C l o a l o s í n d i c c s f a c t o r i a l e sp o r q u e s o n d e m a s i a d a sp o c a s p u n t u a c i o n e sp a r a o b t e n e r u n e s t a d í s t i c o
L f i a b l e . E s t a sm e d i d a s d e e s t a b i l i d a dy s u s b o n d a d e sy l i m i t a c i o n e ss e d i s c u t e nc o n m a y o r p r o f u n d i d a d e n L i v i n g s t o ne t a l . ( 2 0 0 3 ) .
¿

Tal y como se muestra en 1osresultadosde la tabla 1..4,eI perfil de CI en el WISC-R es bastante


establea lo largo del tiempo, como sucedecon los índices factoriales.Los coeficientesde semejanzaen
esta tabla (correlación Q, ro de Cattell, coeficiente Dt y s de Cattell) pueden interpretarse
conceptualmentecomo coeficientesde la fiabilidad de un perfil multivariado. El índice de la s de Cattell
de la tabla 1.4 es especialmenteinteresantedesdeel punto de vista del análisisdel perfil. Este coeficiente
hace hincapié en las desviacionessignificativasde la media al calcular la puntuación en la prueba. Está
determinado en gran medida por la consistenciade los puntos fuertesy débilesobservadosa lo largo del
tiempo en el perfil de puntuacionesde las pruebasdel niño. El valor de s es 0,29 en estosanálisisy no es
significativamentedistinto de 0. De entre los demásvaloresde los perfiles de puntuación de las pruebas,
no hay ninguno que llame especialmentela atención y todos ellos hacen hincapié en la falibilidad de los
4
perfiles de las puntuacionesen las pruebasy de su interpretación.

La interpretaciónde los perfilesde puntuación de un test de inteligenciaresultaproblemáticapor otra


razón fwndamental:el problema de las líneasbase.Este problema,que se analizaen la siguientesección,
tiene que ver con las mismascuestionesque la interpretaciónde los perfilesde la puntuaciónde las pruebas.
-1 Cuanto mejoresson las pruebasque miden inteligencia,menor información adicionalproporcionan.

El problema de las líneas base

Podría esperarseque en las bateríasmultipruebas emergieranperfiles de puntuacionesen las pruebas


que describierantanto a individuos como a grupos diagnósticosespeciales.No pareceque estehaya sido
el caso.Kaufman (1979) conciuyó que la semejanzade los patronesde los puntos fuertesy débilesde los

TfiI ')(
IIIEJ
Ir! l)-I!.lrclNc11
ItlAS,-EsgnLng o¡ R¡.yNgl-D-l
y RIST,
Trsr DErNrELrcEN(.rA
TiREVE
or Rrvrrtros

distintosgrupos diagnósticos(p. ej.,gruposde personascon retrasomental y de niños con problemasde


lectura)"haceverdaderamenteimposible realizarun diagnósticodiferencialbasadofundamentalmenteen
los patronesde las pruebasdel WSC-R" (p. 206). trn otra revisión,Kamphaus (2001) llegó a una
conclusiónsimilar y afirmó que talesintentos de utilizar los perfiiesde las puntuacionesde las pruebascon
estepropósitoestabananticuados. Coincidimoscon las observaciones inicialesdc Rapaport,Gilly Schafer
(1945-1946) que señalabanque las, por aquel entonces,nlrevas escalasde inte[géncia de Wechsler
probablemente no generarían característicaso perfiles diagnósticos debido a sus características
psicométricas.Esta observ¿rción h¿rsido corroboradaen los perfilesde muchosgrupos distintos en los que,
t a l y c o m o s e ñ a i a r o n R a p a p oertta / . , " t o d o s s e a p a r t a n d e l a l í n e a r e c t a c a s i d e l a m i s m a m a n e r1a6"1( p
) ..

Glutting, McDermott, Watkins, Kush y Konold (1997) utilizaron una aproximaciónmás sofisticada
a esta cuestión empleando los datos de tipificación del WTSC-IIi junto con datos de niños con
problemasemocionalesy de niños con dificultadesde aprendizaje.Llegaron a conclusionessimilares.
Para valorar la existencia de distintos perfiles dc puntuación de las pruebas establecieron ocho
taxonomíasquedescribíaneI94,60/odetodoslosperfiles. Alreal\zaresraseriedeanálisisobservaronque,
una vez excluido el nivel o "altura" del perfil (esto es, la capacidadgeneral o CI total), el patrórr de
diferenciasentre el CI verbal v el CI manipulatir,,oera el que establecíalas diferenciasfundamentales
entre los ocho perfilesobtenidos.

A continuación,Glutti ng et a/. (1997) compararonla ejecuciónde las muestrasclínicascon cadauna


de las principalestaxonomíaso perfiles.Solo la muestra de los niños con dificultadesde aprendizaje
mostró un patrón de puntuacionesen las pruebasque se desviabasignificativamentede los perfilesque
constituíanla línea base,pero el efecto fue bastantepequcño.En concreto,los perfilesdel 7,40/ode los
niños con problemasde aprendizajese desviaronde los perfiles de línea baseen comparacióncon el
5,4o/ode los niños con funcionamiento"normal"no diasnosticados.Este hallazgorcfleja que sólo 2 de
cada 100 niños con problemirsde aprendizaje(7,4o/o menos 5,40/o)tendrá un perfil de puntuacionesen
las pruebasdel \4{SC-III que se desvíede la línea basc de los perfiles de niños con funcionamiento
normal. Aunque estadiferenciaes estadísticamente significativa,no resultadel todo convincentedesde
un punto de vistaclínico.

Watkins y Kush (1994) examinaronlos perfilesde las puntuacionesen las pruebasde 7.222 estudiantes
con necesidades educativasespecialesy concluyeronque e\96,40/ode susperfilescoincidíancon los perfiles
principales de niños con funcionamiento normal. Utilizando un método distinto de análisisde perfiles,
Stanton y Reynolds (2000) encontraron un gran número de desviacionesen los perfiles de las
puntuacionesen las pruebasde una muestrade niños diagnosticadoscon dificultadesde aprendizaje.Estos
autores encontraron dos tipos de perfil que se evidenciaroncomo significativamentedistintos para la
muestra con dificultades de aprendizaje.No obstante,solo e\ 4,570/ode la muestra con dificultades de
aptendizajemostró alguno de los dos tipos de perfil.Así, solo 4 ó 5 de cada 100 niños con dificultadesde
aprendizajepresentóperfiles distintos de los perfiles de línea basedeterminadosmediante el análisisde la
frecuenciade configuraciones(estemétodo se explica en detalie en Stanton y Reynolds,2000).

Pritchard, Livingston, Reynolds y Moses (2000), empleando el método de análisisde perfiles modal
con replicación interna, determinaron que, incluso cuando se ignora el nivel generaldel perfil, el 85%ode
la muest¡ade tipificación del WISC-III podía ser clasificadacorrecramenrede acuerdáal perfil de los
cuatroíndices.Un anáiisisadicionalde la partición de lavarianzaen los perfilesdel\44SC-III revelaba
que "el nivel del perfil explicabael 63,7o/o
de la varianza y la variabilidadlnterp.uebas explicabaeI 0,30/o
delavarianzal...),lavarianzaresidual (37,00/o)sedebióadiferenciasenlaformadelpeifitmáselerror
de medida"(P.41'2).Stanton y Reynolds(2000) informaron de un método para estimarla consistencia
interna de los perfiles de configuración o códigos tipo. Por ejemplo, estimaron que el coeficientealfa de
su perfil tipo era de solo 0,60, mostrando puntos débiles en las pruebasde Aritmética, Dígitos y Claves

26
¡ Et C r sY O B J E ¡ V O S
C ¡ p Í r u L 9 1 . D r s c . n l p c r ó NG E N E R AOLr L R I A S : F U N O R TN

del WSC-IIL Estos vaioresson considerados, en el mejor de los casos,como marginalesde cara al
propósito de interpretar el rendimiento individual en la prueba y son calificados como claramente
inaceptablespor diversosautoresrelevantesen el campo (p. .j., Aiken,2000; Cronbach,1990;Nunnally
y Bernstein,7994).

A partir de nuestra investigaciónhemos concluido que una sólida medida de g junto con óptimas
medidas de inteligencia verbal y no verbal explica casi toda Ia varianza fiable e intcrpretable en las
pruebasde inteligencia.Otros han llegado a conclusionessimilares.

Siguiendo con su revisión y detallado análisis empírico, McDermott et al. (1992) concluyeron que
"las medidasipsativasde aptitud son uniformementeinferioresa sushomólogasnormativas;lasmedidas
ipsativasno aportan información única y ademásdificultan la flexibilidad de la evaluación"(p. 50a).

Glutting et a/. (1,997)defendieron que los psicólogosdeberían"simplemente decir no a los análisis


de perfiles áe las pruebas"(p. L84) y trataron de explicar que los perfiles de puntuacionesde las pruebas
p,,.d.t en realidad confundir. Basándose en la investigación empírica de los perfiles de pruebas,
alertaron:"Los psicólogosque eligen interpretarlos perfilesde pruebas[...] corren un serio riesgo de
confundir los patrones habiiuales de aptitud como raros o sobresalientes. Esta práctica solo puede dar
como resultadola complicaciónde la toma de decisiones..."(p. 184).

Aunque expresadade una forma más contundente,la conclusión final de 1o expuestoen relación con
el análisii de lts perfiles y el diagnóstico no es sustancialmentedistinta de las conclusionesseñaladas
anteriormente en este capítulo de Kaufman (1,979)y Sattler (2001) o de 1o manifcstado por Rapaport er
at. (1,945-1946)enlos primerosmomentosde las bateríasmultipruebade inteligencia.La posibilidadde
errar en el diagnósticobasadoen el análisisde los perfilesde las pruebases bastantereal,tal y como sc
reflejó en el trabajo empírico de Watkins, Kush y Glutting (1,997).En este trabajo sc encontraron tasas
extremadamentealtas de errores de clasificación de estudiantescon necesidadeseducativascspeciales
basándoseen el perfil SCAD (bajaspuntuacionesen las escalasde Búsquedade símbolos,Claves,
Aritmética y Dígitos del \A{SC-III).

Tras revisartrabajosadicionalesen los que se empleabannuevos métodos de análisisde perfiles y se


aplicabanprocedimientosprevios a nuevos datos,Watkins (2000) concluyó que:
"...los perfilesde aptitud no son especialmente útilespara el diagnóstico,laprediccióndel
éxito académicoo la intervencióndiferencial...Consecuentemente, los psicólogosdeben
evitar la interpretación de los perfiles en los tests cognitivosy aceptarque si llevan a cebo
estasprácticasestánactuandoen contra de la evidenciacientífica"(p.476).

-: Por supuesto,Kaufman (1994) y otros autores,incluidos los de estemanual, nunca han defendido la
interprera¿iónde las desviacionesde los perfiles en ausenciade una buena observaciónclínica y de la
rea\iiación de la historia clínica. Sin embargo,la bibliograffa sobre la interpretación de perfiles en los
..'{ tests de inteligencia, incluso cuando se combinan con este tipo de prácticas, es abrumadoramente
negativa y .ro hn tenido ningún tipo de apoyo durante décadas(Dawes, Faust y Meehl, 1989). Estas
conclusiones van en contrade los deseosclínicosde muchosprofesionales, pero los datosy los resultados
-1
de los análisisexhaustivosde Grove y Meehl (1996) son convincentes. Concluyen que la modificación
clínica de las interpretacionesvalidadasempíricamentegeneraun error en el diagnósticoy en el proceso
de predicción y que las impresiones clínicas subjetivas no pueden subsanar o validar unos perfiles
inválidos.

Kline, Snyder y Castellanos(1996) llegaron a una conclusión parecida sin haber tenido accesoal
trabajo de Glove y Meehl (1,996)o alguna de las otras investigacionesrevisadaspreviamente.I{line et al.
se posicionaron en contra del enfoque de evaluar determinadas aptitudes compartidas por distintas
pruebasde la escalade acuerdoal análisislógico sugeridopor los principales manualesdel campo (p. .j.,
Kaufman, 1994; Sattler,1988) y también en desacuerdocon la interpretaciónde las puntuacionesde las
pruebasindividualmente consideradas.Klinet et al. indicaron:
"En su lugar,recomendamosque las pruebasseanconsideradascomo variablesobservadas
en la técnica de análisisfactorial confirmatorio: falibles (no perfectamentcfiables),1o que
significa que miden capacidadessubyacentesque no se expresande una forma simple y
directa.Así, el nivel más bajo en el análisisdel perfil, si es que se rcaIiza,debe referirsea
las puntuacionesen las escalaso puntuacionescompuestas" (p. 14).

La evidencia sobre la fiabilidad de las puntuaciones compuestas,especialmentedel CI, como


apropiadapara el análisisindividual es amplia. Debe evitarseel análisisde las fluctuacionesindividuales
en la ejecuciónde las pruebasque son medidas robustasde g. Cuando el objetivo seaevaluar aptitudes,
destrezaso capacidadesespecíficases necesariohacerlo mediante tests específicamentediseñadospara
ello. También pueden ser útiles las bateríasmultitest que incluyen pruebasmuy específicas(Reynolds y
Bigler, 1994),

Por estosmotivos, el RIAS proporciona tanto un índice de Inteligencia verbal (IV) como un índice
de Inteligencia no verbal (INV). Las variacionesen el nivel de Inteligencia generai (IG) y en el patrón
de las puntuacionesIV e INV conforman la inmensa mayoría de los perfiles que se deben utilizar El uso
de bateríascon múltiples pruebas,con muchas y variadastareascon el propósito de realizar análisisde
perfiles, debe dejar paso a una evaluación rápida, fiable y válida de los principales componentes
interpretables de la inteligencia. La evaluación de las aptitudes específicasdebe dejarse para otras
medidas sin altos nivelesde saturaciónen g.

1 .5. AplrcncroNEsDELRIAS
Como medida de la inteligencia,el RIAS es apropiado para un gran número de propósitos y
resultaráútil cuando sea necesarioevaluarel nivel intelectual de una Dersona.El RIAS seráútil con
niños en edad preescolary escolaren los que el objetivo seala evaluaciónpsicopedagógicaasí como
para el diagnóstico de distintas formas de psicopatologíainfantil (especialmentetrastornos del
desarrollo) donde el funcionamiento intelectual es uno de los aspectosclave. El diagnóstico de
trastornosespecíficos, talescomo retrasomental, dificultadesde aprendizaje,varios tipos de demencia
o los efectos de una lesión o afectación del sistema nervioso central, frecuentemente exige la
utilización de una prueba de inteligenciacomo una de las partesde la evaluacióndel paciente,siendo
el RIAS apropiado para ello. Los clínicos que realicen evaluacionesclínicas y neuropsicológicas
encontraránen el RIAS una prueba de gran utilidad cuando necesitenevaluarla inteligencia.Aquellos
profesionalesque realicen valoracionesde discapacidadtambién encontrarán el RIAS como una
prueba útil y relevante para su labor.

Los testsde inteligencia,como el RIAS, tienen muchos usosadicionalesy cumplen con determinadas
labores de un modo ciertamente satisfactorio.La ejecución en los tests de inteligencia predice gran
cantidad de criterios.Por ejemplo,la relación de la inteligencia con la persistenciay el éxito en el colegio
y ámbitos académicoses una de las relacionesmás amplias y sólidamente documentadasen Psicología
(Jensen,1998).El nivel intelectual predice también un gran número de otros criterios muy diversos,tales
como la ejecución laboral en numerosasocupacionesy profesionesy la recuperacióntras una lesión
cerebrai(Golden, Ztllmer y Spiers,1992).Latabla 1.5 resumealgunasde las áreasen las que la ejecución
en los tests de inteligencia ha mostrado ser una buena variable predictora.

2B
Cr\r,Íruro
I. Drscnrpcrírx y oBTETIVCJS
crxrn¡r nrL RIAS:FuNo,qurNros
1

Tabla1.5. Ejenrplos
de resultaclos global
que se puedenpredecira partirdel nivelintelectual

+-={ R e n d i m i e n t oa c a d é m i c oe v a l u a d oc o n p r u e b a se s t a n d a r i z a d aos c a l i f i c a c i o n e es s c o l a r e sd e s d ee d u c a c i ó np r i m a r i a
h a s t ae d u c a c i ó nu n i v e r s i t a r iya f o r m a c i ó np r o f e s i o n a l

Puntuacionesde los testsde preparaciónpara la lecturade los preescolares

E s t i m a c i o n edse l a i n t e l i g e n c i ah e c h a sp o r e l p r o f e s o r

N i v e l d e e d u c a c i ó na l c a n z a d oe n I a e d a d a d u l t a

Creatividad

d
Éxito en programasde formación laboral

É x i t ol a b o r a le n u n a a m p l i a v a r i e d a dd e p u e s t o s
d
Recuperación
d e u n a l e s i ó nc e r e b r a l

B i e n e s t aer m o c i o n a l

-,.d
Aunque el RIAS es un test de aplicación rápida en comparación con la mayoría de las medidas
extensasde inteligencia,no es una medida abreviadao una versióncorta.La evidenciaque sepresentará
-J
en los capítulos4 y 5 de este manual apoyala utilización del RIAS como una medida comprehensivade
inteligencia verbal y no verbal y de inteligencia general,aportar.do el mismo nivel de información útil
que a menudo se deduce de otras pruebasde inteligencia dos o tres vecesmás largas.Cuando se aplican
ademáslas pruebasde memoria, el RIAS puede dar incluso una información más útil quc los testsde
inteligencia que se emplean en la actualidad.

Los principalesusosde los testsde inteligencia son generalmentelos de clasificación(habitualmente


-. !-

diagnóstico) y selección.Es posible dar respnestaa ambas necesidadesampliamente mediante la


utilización del RIAS. Alsunos de los usosmás comunesse comentana continuación.

1 . 5 . 1 . D i f i c u l t a d e sd e a p r e n d ¡ z a i e

Dentro de los procesosde evaluaciónde las dificultadesde aprendizajees frecuente que se incluya 1a
inteligencia. Sin embargo,cuando se evalúaa niños o adultos con este objetivo es necesariomedir tanto
"'.
la inteligenciaverbal como la no verbal.Las estimacionesdel CI de una de estasdos facetaspuedenverse
falsamentesubestimadasdebido a la presenciade las propias dificultadesde aprendizaje.Lo más habitual
_< en la mayoría de este tipo de población escolary de delincuentesconvictos es que se vea rebajadala
aptitud verbal (Kaufman, 7994).No obstante,el concepto de dificultadesde aprendizajeno verbalesestá
cobrando importancia recientemente. En las personas con dificultades de aprendizap no verbales,
--!a
frecuentementesuscapacidadesverbalessuperana las no verbales.La evaluacióndel funcionamiento en
ambasáreases importante y el RIAS proporciona una evaluaciónfiable de ambos dominios así como un
,-1 índice de Inteligenciageneral.Los tresíndicesde inteligenciadel RIAS (IV,INV e IG) permiten obtener
una estimaciónprecisade la inteligencia en los procesosde evaluaciónde las dificultadesde aprendrzale.

-¿
1 . 5 . 2 . R e t r a s om e n t a l

-¿ La mayoría de las definiciones, incluyendo la de la American Associationon Mental Retardation


(2002) y la del Manual diagnóstico y estadísticode los trastornos mentales, cuarta edición revisada

TüI
ITEf,I
10¡
(DSM-IV{R;,4merican PsychiatricAssociation,2000),exige la utllización de un test de inteligencia de -
aplicación individual pararealizar un diagnóstico de retraso mental. Para ello se puede rtllizar el RIAS,
que permite evaluar la inteligencia verbai y no verbal, componentes requeridos de la evaluaciónjunto
con la valoración de su funcionamiento adaptativo. El retraso mental es un problema intelectual
omnipresenteque no se limita únicamentea problemasseriosen el dominio verbal o en el dominio no
verbal. El rango de puntuaciones disponibles en el RIAS resulta de gran utilidad para distinguir entre
niveles de gravedad del retraso mental. Los niveles más bajos de funcionamiento así como el retraso
mental profundo son diffciles de evaluarde manera precisaen casi todos los tests de inteligencia,/ esto
sucedetambién en el RIAS. Aunque se ha baremado en niños a partir de los tres años de edad,el RIAS
tiene una capacidadde discriminación limitada por debajo de los niveles de retraso mental leve en el
grupo de niños de tres años.

1 . 5 . 3 .S u p e r d o t a c i ó n
y a l t a sc a p a c ¡ d a d e s

Muchas definiciones de superdotación hacen referencia a niveles superiores de ejecución en las


medidas de inteligencia. De nuevo la medida de ambos dominios, verbal y no verbal, es útil dada la
influencia de las oportunidadesde escolarizacióny educaciónen la inteligenciaverbal.El intervalo de las
puntuacionesde los índices resulta adecuadopara identificar a personasde todas las edadescon niveles
significativamente superiores al promedio en el funcionamiento intelectual general así como en los
dominios verbal y no verbal.

" l. 5 . 4 . D e f i c i e n c i a s v i s u a l e s

No se deben aplicar las pruebasno verbalesa personascon deficienciasvisualesimportantes que no se


hayan corregido.Sin embargo,laspruebasverbalessí son en principio útiles y viablescon estosindividuos.

1 . 5 . 5 . D e f i c i e n c i a sa u d i t i v a s

Puede ser necesarioque un examinador entrenado específicamentepara ello realicela evaluaciónde


los individuos con deficienciasauditivas importantes. En estos casos,el examinador debe juzgar si la
deficienciaconcretadel individuo hace que alguna parte del zuAS seamás o menos relevante.Debido a -
la gran variabilidad en los nívelesy tipos de deficienciasauditivasy en las habilidadesde comunicación
(tanto en su forma como en su nivel) de las personascon deficienciasauditivasimportantes,no se indica
ninguna regla general para la aplicación del RIAS en estos casos.La posibilidad de aplicarlo debe ser
valoradacasopor casopor examinadoresespecialmenteentrenadosy con experienciaen estosgrupos de
población.

1.5 . 6 . Al t e r aci o n e sfísi ca s,mo to rasu or topédicas

El RIAS es especialmenteútil en la evaluación del funcionamiento intelectual de individuos con


algún grado de discapacidadffsica o motora, ya que no requierevelocidad o precisión en la motricidad
fina. Si es necesario,se puede permitir al sujeto que en lugar de señalarlas respuestasen las tareasno
verbalesdé respuestasverbales,designandolalocalización de la respuestaseleccionada.No obstante,es
muy importante que los examinadorestengan conocimiento de las discapacidadesfísicasde los sujetos
para realizarlas modificacionesnecesariasen la aplicacióndel test siguiendo los estándaresprofesionales
(Standardsfor Educatianal and PsycholagicalTesting, 7999).

30 ñl
ITEf,I
Ce1Ír1119
L D¡s1i<¡,1,19r,
ciE\ntAL y otslFlvos
o¡L RIAS:FuNo¡vrNros

1 . 5 . 7 .A l t e r a c i ó nn e u r o p s i c o l ó g i c a

trl RIAS puede ser un componente central en las evaluacionesneuropsicológicasde niños


- y adultos.
La evaluaciónde los nivelesgeneralesde inteligencia es importante para-establelcer nivelesde referencia
patala interpretaciónde tareasmuy específicasutilizadashalirualm.nt" po, los neuropsicólogos.
Aunque
aún no existen datos disponibles,anticipamos que el RIAS será sensiblea daños cerebrales
unilaterales
restringidos,debido a la ausenciade contaminación del INV por el lenguaje,como
sueleocurrir en otras
medidas manipulativasde inteligencia,y a la fuerte influencia del lengnajey otras habilidades
verbales
relacionadasen el IV. El RIAS ha demostradosu sensibilidadal deterioio irrt.le.tral
en variasdemencias
así como en accidentescerebrovasculares y traumatismos cerebrales(vease el capítu1o 5). Dada su
brevedad,también seráuna prueba muy atractivaen el contexto de la evaluaciónneurápsicológica
4r dado el
tiempo que suelenrequerir ya de por sí estasevaluaciones.
Además,puedeproporcionaruna medida sólida
y eficiente de 1a inteligencia general concediendo a los neuropsicólogosmás tiempo
para evaluar las
múltiples funcione_scognitivas y psicomotoras específicai que deben componer
un examen
neuropsicológicoexhaustivo.Las pruebas de memoria del RIAS también proporcionan
un indicador
preliminar sobrela necesidadde realizaruna evaluaciónmás extensade la memoria.
L

1 . 5 . 8 .A l t e r a c i ó nd e l a m e m o r ¡ a
t--
La información que se deriva a partir de la evaluación del funcionamiento de la memoria puede
proporcionar información clínica valiosaque superey vay^ más allá de 1o que se evalúatradicionalmente
a-4
utilizando medidas de CI. La memoria se sueleconsiderarcomo un subctnjunto restringido
y discreto
de funciones cognitivasy' como tal, sueleser bastanter,'r,rlnerablea un traumatismo u otros accidentesdel
¡--- sistema nervioso central (SNC). Las alteracionesde la memoria y la atención son las
dos quejas más
frecuentes de niños y adultos que han sufrido traumatismos cerebralesfuera cual fuese
su nivel de
gravedadasí como otro tipos de dolenciasdel SNC (p. .j., meningitis vírica,complejo
de demencia del
SIDA y otras afeccionessistémicas).Por tanto, ,ro .r l,rfie.r-r.rrt. qrr. el funcionamiento
de la memoria
se vea afectado incluso cuando no haya ningún impacto o huyu un impacto muy
pequeño sobre la
capacidadintelectual general.Las pruebasde memoria del RIAS ofrecen al clínico herramientas
valiosas
con las que evaluar el funcionamiento reciente o más inmediato de la memoria en las
modalidades
auditiva (M") y visual (Mnv).

Tanto en niños como en adultos,los déficits de memoria pueden tener lugar en una amplia
variedad
de trastornos cognitivos y psiquiátricos.Por ejemplo, ^ -..rr.'do se observanalteraciones
de la memoria
en individuos diagnosticadoscon dificultades de aprendizaie,trastorno por déficit
de atención con
hiperactividad(TDAH),lesiones cerebralespor traumatismosy accidentes..r.brorrrsculares.
Muchos de
los trastornos genéticos y del neurodesarrollomás comunes en niños llevan asociadosproblemas
de
memoria o de atención como un elemento de 1a sintomatología(Fletcher-Janzen
y Reynolds,2003;
Goldstein y Reynolds, 1999).LJnaspectoimportante a valorar con respectoa la introducción
de medidas
de memoria en Ia evaluación es que permite al examinador a-piiar el alcance
de la información
disponible con el fin de incluir medidas clínicamente significatirru,qu. guarden relación
con el nivel
actual del individuo en las actividadesdiarias tales como el aprendizajey lI me*oria.

Las medidas de memoria del zuAS aportan información importante en términos


de la valid,ez
ecológica de la evaluación.Por ejemplo, la capacidad de focalizar la atención
y de aprender nueva
información es crítica para el éxito académico.Las medidas de memori^ ,r.rbrl
y no verbal dan al
examinadorun indicador preliminar muy bueno de la capacidaddel estudiante
para aprendery recordar
un material.A su vez, esto puede conducir a sugerenciasde evaluacióny estrategias
de rehabilitación más
significativasy cabe esperarque mejor informadas.

rel
ITEñI 11
.)l
o-¡ RF-Y-N9!9s
ei<¡¡1¡
D! lNr!l:l(iFNcl,r
R!AS,Esg,n1,ts 1' RlST,TESrDEINrELrcENCll
o¡ R¡¡1xo¡o,s

evaluación de la memoria demorada' El


Es importante señalar que el zuAS no Pfoporciona una
demorada (r"..r.ido v recuperación)puede.u'erseafectadonegativamente
funcionamiento de 1" -.-ori"
en las medidas de memoria inmediata
incluso aunque el sujeto examinadoobtenga ios niveles.sperudos
una medida exhaustivade todos los
o memoria a corto plazo.Como tal, el iUnS r'tn proptr.iona
como un indicador específicode memoria
dominios de Ia memoria. Más bicn pretende ser utillzada
inmediata o a corto Plazo-

1 . 5 . 9 .A l t e r a c i o n e se m o c i o n a l e s
(p. ej', depresión,esquizofrenia)pueden
Las personascon alteracionesemocionaleso psicóticas
A -e-r]r.do los clínicos no evalúanla inteligencia
presentardistintos grados de discapacidadescognitivas.
requiere'El RIAS ofrece una forma más
de estosindividuos debido a la gran cantidad de"tiempoque ello
inciiviiuos con problemas emocionales' A
eficiente de reunir información sobre la inteligeniia de
cognitivastales como las dificultades
menudo, y especialmenteen el casode los niños, átras alteraciones
evaluaciónintclectual puede
de aprendizajecontribuyen a los problemas emocionalesobservaclos.-LIna
e intelectualesen estoscasos'El nivel
resultar de a''da en la iáentifi.".iór-r de las dificultades cognitivas
elección de los tratamientos más adecuados'
de füncionamiento intelectuai también puede influir en ia
analíticasu orientadasaI insight no
Por ejemplo,las terapiascognitivo conductualesv las aproximaciones
intelectual límite v' en algunos casos'
son adecuadaspara individuos con un nivel de funcionarnicnto
del nivel intelectual de un niño o adultcr
incluso con nivelesmedio-bajosde inteligencia.El conocimiento
puede proporcionarun contexto más
determinadocuya demandaprincipat es u,r problema emocional
idóneo en estoscasos'
amplio para el tratamiento,l' el RIAS pareceser especiaimente

1 . 5 . 1 0 .I n v e s t i g a c i ó n
inteligencia y en aquellasinvestigaciones
trl zuAS también seráútil en la investigaciónde le propia
pot *últiples razones,como por eiemplo
donde la medición del funcionamientointelectualseanecesari"
así como
Debido a su aplicabilidad a un amplio rango de edades
su control estadísticocomo co\.¡ariable.
puecleser especialmenteútil en estudios
a personilscon deficienciasmotoras v no alfabetizadas,el RIAS
edadesy en la invcstigacióncon personas
longitudinales,en estudiostransversalescon diversosPiruposde
necesarioshacen que el RIAS sea
ma,Yores'Los menores tiempos de aplicació'-t1t tié corrección
que en
especialmenteapropiadoen aqr.rellirs investigacionesdonde el tiempo disponible seamás limitado
el contexto de un examenclínico de ia inteligencia'

1.6. EL RIST
que en muchasocasionespuede ser
Los estudiosrealizadoscon el RIAS han permitido clemostrar
evaluaciónes un screeningrápido y sencillo'
útil el uso de una versión abreviadacuando .1ob¡etlvo de la
la mayor parte de este manual puede
Esta versión, denominada RIST, se explica "r-t "i .npít"lo 7 pero
empleadas,el fundamento técnico y los
anlicarsetanto al zuAS .o*o uí RIST puesto qr,. iu, pru.bus
resultadospsicométricosson comunesen los dos casos'

ñl
)L IEEJ
-

.¿

¿
NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN
{ En este capítulo se incluye toda la información que un profesional necesitapara llevar a cabo de
manera correctala aplicación del RIAS: a) los requisitosprofesionalesque debe cumplir el examinador,
b) el ámbito de aplicación, c) el tiempo requerido, d) las condiciones ambientales recomendadas,e)
{ algunas indicaciones sobre el control de fuentes de distorsión debido a las circunstancias o al
examinando,f) el listado de los materialesnecesarios,g) las normas generalesde uso, y h) las normas
específicaspara aplicar y puntuar cada prueba y el RIAS en su conjunto.
{

¿ 2.nl. Rreursrros PRoFESIoNALES


Q U E D E B EC U M P L I R E L E X A M I N A D O R
,.-
Aunque la aplicación del RIAS resulta clara y sencilla, el examinador sí deberá contar con una
formación de base en evaluación con tests psicológicos.Esta formación deberá incluir una adecuada
1
comprensiónde los procedimientosgeneralesde aplicación,correccióne interpretación de estaspruebas,
de susfundamentospsicométricos(1) ¡ específicamente, de la evaluacióndel funcionamiento cognitivo de
¿ niños,jóvenesy adultos.Siempre es recomendable,además,que se hayan realizadoprácticassupervisadas
en la aplicación,correccióne interpretación de los tests de aplicación individual.

¿ Por otro lado, es deseableque los examinadoresque conozcanlasDirectricesinternacionalespara el uso


de tests(Colegio Oficial de Psicólogosy Comisión Internacional para el uso de tests, 2000) y que su
práctica profesional se ajuste a éstassiempre que seaposible.Aquellos profesionalescon una adecuada
¿ experienciaen la aplicaciónde pruebasindividuales de inteligencia deberíanencontrar pocasdificultades
a la hora de aplicar,corregir e interpretar correctamenteel zuAS. Un buen conocimiento de las teorías
-- actualesde la inteligencia desde las ciencias cognitivas y del cerebro,incluyendo la neuropsicología,
resultará extremadamenteútil, especialmenteen el contexto de evaluacionesque incluyan una batería
más amplia de pruebas.
¿
Aquellos profesionalesque empleen el RIAS por primera vez deberíanseguir las siguientesindicaciones:
- Estudie el contenido de estemanual cuidadosamente.Pregunte a algún compañeroo, si lo tuviera,
--
a su supervisor,sobre cualquier información que le resulte ambigua o que no comprenda.
- Practique metódicamente la aplicación y corrección de las seis pruebas.Aplique inicialmente la
: prueba completa a al menos dos individuos antesde usarlaen contextosrealesde evaluación.Si no
está habituado a la aplicación regular de tests psicológicoses convenienteque pida a alguien con
-a más experienciaque le observe mientras realiza la aplicación y, posteriormente,le alude en las
labores de corrección e interpretación. Otra opción es que aplique las pruebas a una persona con
experienciaen el RIAS para que pueda corregirle.
.-

: (1) Una buena referenciaen este campo para e1profesionalinteresadoen repasarios fundamentospsicométricosde los tests es el
(2007).
libro de SusanaUrbina, C/avespara la eoaluacióncon testspsicalógicos

-.ta

$l
ITEHI 133 i
-
t
- Cree una atmósferarelajaday agradable
para realizarla evaluación.Mantenga el contacto ocular y
muestreinteréspor las respuestas
que va dando el suleto.

2 . 2 . Á , f ,e
f lTO DE ApLtCACtóN
El zuAS se puede aplicar a sujetoscon edadescomprendidasenrre los 3 y los 94 años de edad,
siempreque seancapacesde comprenderlas instruccionesde cadapruebay dar las respuestas requeridas.
Aquellos que presentenimportantes deficienciasvisualespueden tenei un baio rendimientá en las
pruebasno verbalesdel RIAS (tanto en las de inteligen.ia co-o en las cle memoria no verbal).Las
dificultades visoperceptivas,si son graves,también poclrán dificultar ia realiz¿rciónde la misma. Si sc
sospechade la existenciade tales problemasconvienehaberlosevalu¿rdo(2) anteriormentepara poder
descartaro conflrmar su presencia.

A diferenciade otrasbateríasde evaluaciónde la inteligencia,el RIAS puedc serusadoen sujetosco.


discapacidadesmotoras finas significativas,ya que en esraprueba s. ha disminuido sensiblementecl
énfasispuestoen las respuestas
motoras.

2 . 3 . T ¡ r n n p o D EA p L t c A C t ó N
La aplicacióncompletadel RIAS suelerequerirunos 40 minutos(3), una vez que el examinadortiene
un nivel adecuadode prácticaylarea,Tizade un modo fluido. Como con la ma1oría de las pruebas,las
primeras aplicacionesserán las que requieran más tiempo. La aplicaciónde los rcsts de inteligcncie
(Adivinanzas, Categorías,Analogías verbalesy Figr.rrasincornpletas),omitiendo los de memoria,
suele
requerir entre25 v 35 minutos. Los de memoria se suelenaplicaren aproxirnadamente 10 rninutos.No
obstante,pueden darsevariacionessi¡5nificativasen los tiempos de aplicación debido a la presencirrde
circunstancias (p. ej.,los sujetoscon nivelescognitivosmuy bajossuelenrequerirun tiempo cle
especiales
aplicaciónnotablementemenor).

2 . 4 . C o N D t c t o N E S A M B T E N T A L ERSE C o M E N D A D A S

La habitación donde se realiceia aplicacióndeberátener una ventilación e iluminación adecuadasr. sc


evitarála existenciade ruidos o interrupciones.Dado que el zuAS es Lrnaprueba cieapiiceciónindiviáual
(y asífue aplicadaen las muestrasde tipificación),1apresenciade una rercerapersonadurantela
evaluación
puede afectarnegativamenteal rendimiento del sujeto evaluadoy alterar sensiblementelos resultados
ob_te_nidos,
hastatal punto que no puedan ser comparadoscon los baremosde la prueba (Lee, Reynoldsy
Willson' 2002). No obstante pueden darse circunstanciasespecialesque requieran la presen.iu d. nno
terceraPersonadurante la evaluacióny en estoscasoslos resultadosdeberáninterpretarsecon la clebida
cautela.La fuente de iluminación debe ser aérea,de modo que no dé sombraen los cuadernosde estímulos

(2) Pruebasadecuadaspara este objctivo pueden ser cl FROSTIC (f¿st rJedesarrollo


de /o percepción
t,isua/, 1988) en niños cle
4 a 7 años; tests de atencitin como e1 d2 (Brickenkamp v Zillrner, 2004), eplic,rúie áesdc los B ¿rños
cn adelante,
o neuropsicológicas
que suclen tener pruebasde o'¿rluaciónperceptiva(LURIA-DNA para aclultos,N,Iangav Ramos,2000;
L.Urld /ntna/).

(3) En e1 caso de niños v adolesccntesc1 promedio del ticmpo de aplicrción cstá


¿rlredcdorcle los 35 minutos; cn los aduitos
alrcdedorde los '15.

34
tc)Ny cuRREtcto\
C,qpíruro2. Nonr¡¡s DEApLt(--,\(
--

cuando el sujeto los lea. Deberá evitarse,también, cualquier deslumbramiento,ya que puede ocultar
aspectosimportantes de los dibujos en variasde las tareasno verbales.

.,._ta La mesaempleadaen la evaluacióndeberáser suficientementegrandepara permitir que esténsentados


uno enfrente del otro, tal y como se muestra en la figura 2.L. Sin embargo, algunos examinadores,
especialmenteen las evaluacionesde los niños más pequeños,pueden preferir colocarseen diagonal,tal y
como apareceen la figura 2.2. Ctando se opte por estaúltima posición,los examinadoresdeberánprestar
especialatencióna mantenerlejos de la vista del evaluadoel cuadernillode anotacióny el manual.La altura
de la mesadeberápermitir al sujetover y señalarficilmente los estímulosde la prueba desdesu asiento.

Cuando se realiceun ejerciciono verbal,el cuadernode estímulosse debe colocar abierto encima de
la mesa con los dibujos directamente delante del sujeto evaluado,si bien al alcance de la vista del
examinador (figuras 2.7 y 2.2). El evaluado no debe ver ni las páginas interiores del cuadernillo de
anotación donde se indican las respuestascorrectasy sus respuestasni las páginas del manual. Muchos
- examinadoresencuentran útil para este fin emplear un atril. El cuadernillo de anotación puede ser
colocadoen estoscasosentre éstey el examinador(figura 2.I),una colocaciónque efectivamenteevita
que el evaluadopueda verlos.
:
Por otra parte, LLn vez que el examinadorhaya adquirido un completo dominio podrá prescindir del
.- manual y utilizar simplemente una carpeta o similar que le sirva de soporte para registrar las
contestacionesv Duntuacionesen el cuadernillo de anotación.

F i g u r a2 . 1 . C o l o c a c i ó nr e c o m e n d a d ac l e lc x ¿ r n r i n a c i o r ,
el exanrinando ( s uj e t o e v a l u a d oy) l o s m a t e r i a l ers'
-

"-

-¿

--

--1

-¿

(,1) En ambasfiguras 1acolocaciónde 1osmaterialesilustrada es la adecuadapara un examinadordiestro,en caso de ser zurdo


deberíainvertirse1adistribución.

35
<
F i g u r a2 . 2 . C o l o c a c i ó nr e c o m e n d a d ad e l e x a m i n a d o r e, l examinando
y l o s m a t e r i a l eps a r a l a a p l i c a c i ó ne n n i ñ o sp e q u e ñ o s

RIAS

RIAS
Manual
Cuadernode
estímulos

2 . 5 . C o N r n o L D E F U E N T ED
SE D t s r o R S t ó N
D E B I D A SA L A S I T U A C I Ó N Y A L E X A M I N A N D O

Lyman (1998) señaló que la fiabilidad de cualquier test puede verse afectadapor cinco fuentes
distintas de error: a) el propio contenido del test, b) la inestabilidad de las puntuacionesa lo largo del
tiempo, c) las diferencias en la aplicación o corrección por un mismo examinador en dos momentos
temporalesdiferenteso por dos o más examinadoresen un mismo momento temporal, d) el propio sujeto
evaluadoy e) las condicionesambientalesde la evaluación.

Controlar las tres primeras fuentes de error es responsabilidadde los constructoresy adaptadoresdel
test. En estesentido,los datos presentadosen estemanual muestran que se puede confiar en la precisión
de los resultadosobtenidos con el zuAs(s), siempre y cuando se haya aplicado de acuerdo a las normas
indicadasen este capítulo.

Las dos últimas provienen de las condicionesen que el examinando es evaluadoy del propio sujeto
en sí mismo. Numerosos factorespueden contribuir. El examinadortiene la resoonsabilidadde controlar
y dar cuenta Ce las variables más evidentesque afectan adversamenteal rend^imientodel examinando
(habitación ruidosa,iluminación débil, mobiliario incómodo).Todas estassituacionesdeberánser tenidas
en cuenta a la hora de valorar los resultadosobtenidos por el sujeto.

(5) Consúltesee1capítulo 4 para obtener información detalladasobre1afiabilidad de las puntuacionesdel RIAS.

") :
JO: TüI
IIEf,I
) !llf RllcloN
¡1tAPll!-AClu\
C¡tirq¡1¡-2,Non't111s

En qué medida pueden influir las condicionesde evaluaciónen los resultadosdel examinandoes algo
: que no puede ser medido de un modo preciso.Igualmente tampoco se puede determinar de un modo
exactocuánto error introduce el estadofisico y emocionaldel examinandoen los resultadosde las pruebas.
¿ Por lo tanto, los examinadoresdeben estaralerta a ciertascondicionesque pueden potencialmenteafectar
a la realización de la prueba (p. .j., fatiga, estado de salud, nerviosismc, actitud hacia el test, nivel
atencional). Dado que este tipo de información es subjetiva y está basada en impresiones,debería
..{
considerarsesólo como un posible factor que pueda influenciar el rendimiento del sujeto en la prueba.

.: Finalmente, cabeinsistir en la importancia de disponer de una habitación tranquiia y libre de ruidos,


distraccionese interrupciones en la evaluacióncon el RIAS. Esto es especialmenteimportante ya que el
zuAS requiereun alto nivel de atención y de destrezaen resoluciónde problemas.
I

.:
2.6. MRTTRIRI-¡s

Los materialesque componen el RIAS son los siguientes:


.: - Manual (común para eI zuAS y el RIST)
- Cuaderniilos de anotación del RIAS
.¿ - Cuaderno de estímulos 1 (común para el RIAS y el RIST)
- Cuaderno de estímulos2
- Cuaderno de estímulos3
1

Parala aplicaciónde las pruebasverbalesdel RIAS se necesitaúnicamente unlápiz (preferiblemente)


o bolígrafo y el cuadernillo de anotación donde registrar las respuestasdel sujeto. E,n éste se incluyen
I
todas las instruccionesverbalesque debe dar el examinadorylas pautasbásicasparala correcciónde las
respuestas. La aplicaciónde las pruebasno verbalesrequiere,ademásdellepiz o bolígrafo y el cuadernillo
.-{ de anotación,de alguno de los cuadernosde estímulosy de un cronómetro o reloj con segundero.

La primera página del cuadernillo de anotación dispone de espacio para anotar los datos de
-¿ identificación del sujeto y contiene un apartado de Resumende puntuacionesdonde recoger las
puntuacionesdirectasy transformadasobtenidasen cadauna de las pruebasy de los índices.Al dorso de
estapágina se incluye un perfil para la representacióngráfica de las puntuacionestransformadas.En sus
4
páginasinteriores se incluyen las instruccionesde aplicación,puntuación y correcciónde cadauna de las
seis pruebas y los elementos a aplicar, así como espacio para anotar las respuestasdadas por el
. examinandoy los criterios para puntuarlas.

El manual también seránecesariodurante la aplicación del RIAS hasta que el examinador adquiera
-{ la suficiente destrezaen el manejo de las instruccionesde correccióny puntuación de las respuestasy no
necesiteconsultarlasen el manual. Es recomendableel uso de un atril para facilitar la aplicacióny evitar
oue el examinandovea el contenido del cuadernillo de anotación.
:

.¿ DSE A p L t c A C t ó N
2.7 . Non¡nns GENERALE

A continuación seincluyen algunasadvertenciasgeneralessobrela aplicaciónde la prueba que,o bien


: no se habían inciuido en ninguno de los apartadosanteriores,o bien se han querido remarcarvolviendo
a incluirlas en esteapartado.Se recomiendaal examinadorque tenga muy en cuenta estasadvertenciasa
-{ la hora de realizar la evaluación,sobre todo por la influencia que puedan tener en la motivación del
examinandoy en su rendimiento en la prueba.

:
IS¡
IIEf,I
t/
{
!
L--

RIAS,E;,cnqns..Dl
tNMlclNcll n¡ R¡vNr4,D!.
y RISf TesrDElNrELrcENCrA
BREVE
o¡ Rrviroros

- Antes de comenzar,tenga a mano todos los materiales


necesariosparala aplicación,incluyendo el
l¡-
cuadernillode anotación,unlápiz o bolígrafo,loscuadernosde estímulos,e1manual y un atril, y
un reloj con segunderoo cronómetro.

- Realice la aplicación de la prueba en un ambiente


tranquilo y confortable, libre de ruidos,
distraccioneso interrupciones.

- Asegúrese de que el sujeto evaluado comprende las


instrucciones dadas. El RIAS solo debe
aplicarse a aquellas Personasque se consideren capacesde entender Ia tarea a realizar. Estos
individuos mostrarán típicamente su comprensión de las instruccionesresolviendocorrectamente
los elementos de ejemplo. No se desvíe de las instrucciones marcadaspara intentar ayudar al
examinando a comprender la tarea a realizar.
=
- Mantenga al examinandoen un clima relajado,distendido
y centrado en la tarea a realizar.

- No exprese,ni gestualni verbalmente,valoraciones


sobreel rendimiento del sujeto en la tarea;por
ejemplo, deben evitarse afirmaciones como "¡qué bien te ha salido esta pruebal". Anime al
examinando a hacerlo 1o mejor posible y premie verbalmente el esfuerzomostrado (no el acierto).
Por ejemplo, se recomiendan comentarios como "intenta hacerlo lo mejor que puedas"o "¡muy
bien, has puestotodo tu esfuerzo!".

- Ocasionalmenteel examinador puede tener la impresión


de que los resultadosde una evaluación
sean inválidos debido a un conjunto variado de razones (p. .j., el examinando estabaenfermo u
ocurrió algo durante la sesión de evaluaciónque distrajo o confundió al sujeto o 1osresultados
fueron sensibiementediferentesa lo esperable).En estoscasos,el examinandodeberíaser evaluaclo
de nuevo pasadoun cierto tiempo prudencial.

- Una vez que el examinador haya conseguidoun buen


dominio de la aplicación puede que ya no
necesite consultar el manual de la prueba y le baste con el cuadernillo de anotación para las
instruccionesy la corrección de las respuestas.De hecho e1RIAS fue intencionalmente pensado
para que su aplicación resultara fáclly sencilla.Todas las instruccionesnecesariasde cada prueba
aparecendentro del cuadernillo de anotación.No obstante,aquellosexaminadoresque apliquen el
zuAS sin utilizar el manual deberíanvolver a consultar de vez en cuando las normas get e.alesy
específicasde aplicación y corrección para evitar una deriva del examinador hacia sus propios
criteriosy valoraciones.

2.8. Cótuo EMpLEAE


R L c u A D E R N t L L oD E A N o r A C t ó N

El cuadernillo de anotación del RIAS está pensado parz que la aplicacióny corrección de la prueba
resultenfácilesy sencillas.Además de incluir los elementosy espaciopara anotar y puntuar las respuestas,
el cuadernillo de anotación también incluye: a) datos identificativos del sujeto (incluyendo duto,
demográficos y de antecedentesque pudieran resultar relevantes),b) instrucciones abreviadas de
aplicación de cada prueba (reglasde comienzo,retorno, terminación y puntuación y límites de tiempo),
c) instruccionesverbalespara leer al examinando en cada una de las piuebas,y d) puntos de comienzo
claramentemarcadosde acuerdocon la edad del sujeto evaluado.

En la primera página del cuadernillo se deben anotzLfen primer lugar los datos de identificación
requeridos (apellidos y nombre, sexo,fecha de evaluación,etc.). Para obtener la edad exactadel sujeto
evaluado,se puede realizarla resta entre la fecha de evaluacióny la fecha de nacimiento en el mismo

3B ñl
ITEf,I
C,vi 1,1¡r2
2, N1¡¡1,r,sI)r Apl:l!:A(:19N
¡11-1¡¡r<¡1,1,19s

cuedernillode anotación(véanselos ejemplosA v B que aparecena conrinuación).Paraello se asumeen


: ¡rrimer lugar quc todos los Inesestienen 30 días.Si el día de la fbchade evaluaci<in
cs menor c¡ueel día
de la fecha de nacimiento (como ocurre en el ejemplo A donde cl día de evaluaciónes el 9 v el de
nacimiento el21), se restaráun mes y se sumarán30 días a la fecha de n¿rcimiento(en el ejemplo A se
advierte cómo se ha restirdo 1 mes a 11 quedando 10 meses),pudiendo rcalizar así el cálculo
directamente.

:
EJEMPLOA

Año Mes Dia


Fecha de evaluación 2008 +10 +.j9
Fechade nacimiento 2000 4 27
Edad cronológica 8 o 18

Si el mes de la fechade evaluaciónes menor que el mes de la fechade nacimiento (como ocurrc erl
el c.iemploB donde el nes de evaluaciónes el 2y el día de nacimiento es el 11), se restará1 año y se
sumarán12 mesesa ia fechade nacimiento(en cl ejemploB se adviertecómo seh¿rrestado1 año a 2008
fl
qtredando 2007),pudiendo realizarasí el cálcuio directamente.

EJEMPLOB

A¡o Mes Día


Fecha de evaluación w2007 1 1'
z-l+ 17
Fecha de nacimiento 2002 11
ll 8
Edad cronológica 5 a
3

En 1afigura 2.3 seincluvenlas dos primeraspáginasde un casoilustrativo.En ella sc pucde observar


cómo se ha procedido a calcular la edad cronológica a partir de la f-echade evaluacióny ia fccha de
nacimiento.

rcI
IEEJ 39
LrrRrv¡roros¡1 RlSl T¡srlll LNIf!,1!tr\c!^
I)t INrFrrcEN('rA
RIAS,Esr'¡1,'rs 9¡ R¡t-x1¡111s
BRt-vl

F i g u r a2 . 3 . P i i g i n . t¡ t r i n ' r e rcal e .cl u a c l e r n i l l od c ' ¿ r r o t a t - i t idne l c : ¿ r sirl ¡u s t r a t i v c l

y nombre CagO ilUgfif aliVO


Aperridos 1A
Ato il*Dd ü"
[ üuier Fshad€ )qJl
07 -t5r45
evalua<ión t-lO(, ll1
centro TEA Ediciones -7
Fe(ha de
ñ¡aiúionto
A
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llivel edocativo UniversiNario Edad fc6\ (ñ9-t f-
'1-]
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Examinador Ana Fernánáez
llotivo de la tonsulta

PD VERBAL NOVERBAL

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54 l-611
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Sumade puntuaciones
no-l Wtv It{v
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1117 | IM

indicesdel RIAS 10r- 105 108 11r-


no7:12ó1
a% -llll
r--l r15l r--l
lloo- r--l 161i--l
¡ol-
ri¡ ¡orlil,lil:l¡
rirlIi . ¿rii-,
q4
4vv

i)r'fC(:iriii
171 | l63 l 170 | lbsl
indicede lndice
indicede indicede
inieligenc¡a inieligencia inteligencia de
verbal no verbal general memoria

(OPTATIVA]
ADICI0NAI
lNr0RMAC|0N

. materna EOpañOl
Lengua
. tliyel edu.atiyode los padres(si <orresponde) N/A
. (si corresponde)COmefCial
Ocupación
. auditivos,de visién,de lenguajeo molores(especifique)
Problemas
. Difirultades de aprendizaje {especifique)

. Problemas médicos o neurológicos {especifique)

. Problemaspsicolégicos(especifique)

t¡orAs

y R.w Kamphaus - copyright


o 2003by PAR, Assessment
Psychological lnc
Resources,
c. R.Reynolds
Autores:
española
de la adaptación
Copyright @ 2008by TEAFdiciones,5A'
prohibida totalo garcial.
la reproducción reservados.
Todoslosderechos in Spain.
Prlnted en España
lmpreso

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40 40
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35 35

4 30 30

25 25

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15 15

-¿ tt0 lt0 40

¿
:--
i r f r \ i i i i ( i i\ ! r i \ l l i n ¡ i r o r l r s v R r s l ,r r s i n L r \ l f L j ( ; r \ ( - r , \
" ' R E \ ,lF) f R i r r o r n s

Cuando realicela aplicación'anote en el cuadernillo de


anotación la respuestadel sujeto a los elementos
aplicados'Con estefin existeun espacioespecíficoen todas
las pruebas.En las pruebasde respuestaabierta
(Adivinanzas,Analogías verbales,Figuras incompletas
y M.-*iu verbal) ,. u¡tr-á la respuestaliteral del
sujeto evaluadoen los espaciosdestinadosen cadael.-.nto.
En las pruebasde elecciónmütiple (Categorías
r-Nllemoria no verbal) se marcarácuál es la opción de respuesta
que ha elegido el sujeto entre las posibles.Se
marcarácon una raya(/) la respuestaen el primer intento
y.on .rtr aspala Ápuesta á el segundointento (X).

En las pruebasverbales(Adivinanzas,Analogíasverbales
y Memoria Verbal) aunquesolo se admite que el
sujeto dé una respuestapor elemento,el examintdo
p.r"d" cambiar su respuestaen cualquier momento de
la aplicación de la prueba. No obstante, solo se anotará
y puntuani la ,iúti-n respuesta que haya dado. Las
puntuacionesasignadasa las respuestasa cadaelementose
anotaránen la columnu á. prrr.t ,u. rón(,,punt.,) que
apareceen el extremo derechoen cadauna de las pruebas.
Observeel ejemplo q.r" up'rr... en la figura 2.5a.

F i g u r a2 . 5 a . l - j . r r ¡ r l r id e a l r r t . l ci . n r r c l e u , e l e n r e r n tcol c u n a r r r u e b av e r b ¡ l
lrurrtu¿cirin

Elemento

Esredondo,
boiay sirveparajugar,
¿quées?

fñ,
FllfL I' rs unanrmal
f^,.-^-:^
grande
y grisy tienetrompa,
¿qué
, üF animales?

En las pruebasno verbales(Categorías,Figurasincompletas


y Memoria no verbal),el examinandodispone
de dos intentos pararespondercada.l.-".tto."Estos septrn*un
por r.p"r"do, de forma que en el primer intento
sepuedenobtener2ó0puntosyenelsegundoi,:";1ó0puntos.Asignelapuntuaciónquecoresponda
segúnla respuestadada por el sujetotod.arrdo el2, eI1
o el 0 .r .rd" .uro.bbr.*. el ejemplo que apareceen
la figura 2'5b' Adviértaseque en dos de las pruebasno verbales(Categorías
y Memoria no verbal)las opciones
de respuestade 1ostestsaParecenen el cuadernillode anotación
üstas desdela perspectivadel examinador,que
estásentadojusto enfrente del examinando.Esta orientación
faciütala anotaciónd.i" r.rprr.rta y su corrección.

F i c u r a2 " 5 b ' i ' ; t : r r l ¡ r l r il t - . ¡ t i o i . ritr ) t tr ' ¡ r L . ; n i i r ,i il ir¡ r c l c r i n


cl¡.:i'¡r¿:n
r Jt rc¡r ¡ ¡ - l .prr L r e l r .nr, , " , e , r i r . l l

Perspectiva
del
Ele¡n fienrpo Punt.
examinador Elem.

&A
Perspertivadei
Tiempoi Punt.
examinador

rlr i,,rr '@ ¿

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C,r1,ir119
2, NJtnu,r,s y c-!lRRFC,cLo)-
ol AprlÍ:ACloN
-¿.

.- Si no seha anotado1arespuestaa alguno de ios elementosaplicadosesimportante indicar en el cuadernillo


cuálha sido el motivo (p. ej.,NR = No hubo respuesta;
NS = No sabía;SC = Señalócorrectamente; SI = Señaló
incorrectamente;NT = No se completó dentro de los límites de tiempo establecidos).Igualmente aquellas
.¡ respuestasa elementos que posteriormente deban ser revisadaspara decidir qué puntuación asignarlas,
también es recomendableque seancodificadas(p. ej., con la letra P para indicar que estápendiente de revisar
para decidir qué puntuación asignar).Estas notas pueden facilitar posteriormentela reüsión de la actuación
-¿
del sujeto evaluadopara una valoracióntanto cuantitativa como cualitativa.

-1
Unavez finalizadala aplicacióndel RIAS se calcularánlas puntuacionestotales de todas las pruebas.
Para e1lose sumaránlas puntuacionesde los ítems de cada .ma y el resultado se anotará en el iecuadro
sombreadode Puntuacióntotalque apareceal final de cadaprueba. Posteriormentese trasladarándichas
.1 puntuacionestotales a la columna PD (puntuación directaj del apartado d.eResumende puntuacionesde
1aprimera página del cuadernillo de anotación (figura2.2).

_¿
Para transformar las puntuacionesdirectasde cada prueba a puntuacionestípicasT se deberánusar
los baremos que aparecenal final de este manual. En primer lugar deberálocalizar la tabla de baremos
-4
apropiada según la edad del sujeto. A continuación, en cada prueba tendrá que buscar la puntuación
directa obtenida en la columna PD de los extremosde la tabla.llnavezlocalizada,busque en esamisma
fila la puntuación T correspondienteen la columna de la prueba considerada.Finalmente, anote cada
rd puntuación T en el recuadro apropiado a la derecha de su correspondientepuntuación directa. Puede
practicar el procedimiento de consulta de baremos y cálculo de las puntuacionesT con 1osdatos que
aparecenen la figura 2.3,localizando dichas puntuacionesdirectasen el baremo correspondiente.

Para calcularlos índices IV, INV e IM deberá,en primer lugar, sumar las puntuacionesT de las dos
pruebas que componen cada uno y que aparecenagrupadasen las columnas |,EKB'LL, NO I/ERBAL y
MEMOKA del cuadroResumendepuntuaciones.Anoteestassumasen los recuadrossombreadosbajo cada
columna,en la fi1aSumaclepuntuaiionesZ La puntuación en IG se obtiene sumandolos valoresanotados
en los recuadrosde IV e INV. Observela figura 2.3 como ejemplo ilustrativo del procedimiento seguido.

Paraconvertirla sumade puntuacionesT en índices(IV,INV,IG e IM) deberáconsultarlos baremosde


los índices del RIAS que aparecenen este manual. Por cada índice localice la tabla correspondientede
conversión(6)y busque en la primera columna (extremo izquierdo) la suma de puntuacionesobtenida. En la
columna contigua encontrarála puntuación índice correspondientea dicha suma de puntuaciones.Anote el
valor obtenido en el óvalo sombreadoque apareceenla fi7aÍndicesdelKMS (observela figura 2.3). Si lo estima
conveniente,a continuación puede anotar el intervalo de confianzadonde se encontrarácon una determinada
probabilidad (intervalo del90o/oo del950/o)la puntuación índice verdaderadel sujeto evaluadoy el percentil
correspondientea la suma de puntuaciones.Ambas informacionesson también proporcionadaspor las tablas
de baremosde los índices.Siga estemismo procedimiento con cadauno de los índigesque deseecalcular.

A1 dorso de la primera página del cuadernillo de anotación aparecendos gráficos donde se pueden
representarlos perfiles obtenidos por el sujeto evaluadocon e1RIAS tanto en las puntuacionesde las pruebas
".:
como en los índices.En la figura 2.4 aparecenrepresentadoslos perfiles obtenidos en el casoilustrativo.

Los procedimientos de aplicación, corrección y anotación de puntuación aquí indicados son


aplicablestambién para el cuadernillo de anotación del RIS! aunque en el capítulo 7 de estemanual se
incluye información más detalladasobre su aplicacióny corrección.
I

(6) Adüértase que los baremosde los índicesson comunespara todaslas edades,ya que seestánutilizando puntuacionesT
.vaajustadas
a la edad de1sujeto.Por estemotivo, hav una sola tabla de baremospor cadaíndice. Localice la tabla correspondientea cadaíndice.

tsl
[EfJ
Áa I
R I A S ,E s c . , c LD, AErSN l E L r c E N oD,E
cR F y N O L oys R l S l ,T r s r o r r N r r L r c l F N (B. rRAE VDEER e v x o r o s

2.9. NonnnnsESpECíFrcAS
DEApLrcACróN
2 . 9 . 1 . P r u e b a sd e i n t e l i g e n c i a

Prueba 1. Adivinanzas (Ad)

Material necesario

Cuadernillode anotaciónv manual.

Límites de tiempo

No hay tiempo 1ímitede aplicaciónde caclaelemento.

Descripción

La prueba de Adivinanzas mide razonamiento verbal en combinación con nivel de vocabulario,


información generaly desarrollodel lenguaje.En cadaelemento se leen unir seriede pistas(adivinanza)y
el sujetotiene que averiguarde qué setrata y dar una respuesta(normzrlmenteuna o dos palabras)que sea
coherente con las pistas recibidas.Las adivinanzasse refieren a objetos ffsicos,conceptosabstractosy
personajesy lugareshistóricosampliamenteconocidosen una variedirdde culturasy ámbitos geográficos.
b-,
Regla de comienzo

Todos los examinandos,sean cualessean sLlsedades,comienzan la prueba con el elemento de b-


ejemplo,que podrá repetirsesi se consideranecesario.Independientementedel resr-rltado
en el ejemplo,
se procederá a comenzar la aplicación por el elemento correspondientea la edad del sujeto. En el
cuadernillo de anotación aparecen distintos marcadorescon la palabra comienzo a la izquierda del b
número dei elementopara indicar dónde debecomenzarseh.aplicaciónsegúnsu cdad.Así, por ejemplo,
una niña de 9 años realiz'¿ría
el elementode ejemploy a continuaciónempezaúa.porel elemento20;un
adolescente de 14 años realizaríael elementode eiemploy a continuaciónpasaríaal clcmento29. =

Nioel basal b
Para que la puntuación de un sujeto pueda ser estimada de manera fiable, se debe establecerun nivel
basal de dos elementosconsecuti,uos acertados. No obstante, algunos niños pequeños u cltros sujetos con F"

nivelesde capacidadmuy bajos,puedenno llegar a obtener estenivel basal.En estoscasosla pruebapuede


seraplicada,pero la puntuaciónobtenidapuedesobrestimarel nivel realde habilidadde la personaevaluada.
Si el sujetono da una respuestacorrectaa los dos primerosítemsaplicados(de acuerdoa la reglade comienzo t--
y excluyendoel elemento de ejemplo),se debe utilizar la regla de retorno para continuar la aplicación.Es
importante que se apliquenlos dos primeros elementoscorrespondientes a su edad (incluso aunquefalle el
primero).Adviértaseque la regla de retorno no puedeser aplicadaa los niños de tres y cuatro años.

Regla de retorno

Si el sujetono aciertalos dos primeros elementoscorrespondientes a su edad (ambos), se aplicarán


los elementosanterioresen orden descendente hastaobtenerdos aciertosconsecutivos, que seráel nivel
basaldel sujeto.Se comenzaráaplicandoel ítem inmediatamenteanterior al correspondientea su edad,
continuandoen esteorden descendente hastaobtenerlos dos aciertosconsecutivos. IJna vez obtenido el
nivel basal,ruelva al punto en el que dejó la aplicación de la prueba y continúe aplicando el siguiente

44,
(-i)PiJL1L92:

ítent, a no ser que la regla de terminación (tres respuestasincorrectas consecutivas) ya se hubiera


cumplido previamente en los ítems ya aplicirclos,en cu-vocaso se daría por finalizada la aplicacirin dc
cstapruebav sepasaríira la siquiente.I-a figura 2.6. ilustra cl proccdimientodc apliclción de la regla de
retorno.Si no se pr-iedealcanzarel nivel basaldel sujeto tras la apiictrciónde todos ios ítems en orclcn
dcscendente(desdecl ítem donde se comenzó h¿rstael ítem 1) entonccsr.uclvaal punto donde dejó la
ir¡rliclción v continúela hasta quc se cr.rmph le regJa de terminación (si ya se hubierl cumplido
irreviamente,,se fin¿rlizará
la apiicacíónde estaprucbav sc pasaráir la siguiente).Igualnente, si un niñt-r
(le tre-qo cu¿ltro;rñosno aciertakrs dos primeroselcmcntosque se le apiican(ha comenzadoen el ítem
1), se continuarále aplicaciónnormal dc los elementoshestaquc sc cunpla la regla de terminación.

Regla de lerminación

Se finaliz¿rlir aplil:acióndc 1apmeba cuirndoun cranrinandoobtieneuna puntuaciónde cero en tres


ítems consecutircs,exclul,endoel elementode cjemplo.

LIn suietode nueveaiiosr¡ueh:i comenzadoen el clcmento20 puedepor lo tanto llegarhastael final


de la pruebasi no llega a obteneruna puntuaciónde cero en tres ítems consecutivos.

Ins trucciones generale s

En cadaelemcnto,inclur.encioel elcmentode efemplo,se cleberácomenzardicicndo:

"Escucha atentamente. Ahora te voy a leer una adivinanzny tl tendrás que respondeda".

..: Lea cadaadirrinanzaen Lrntono coioquialcon una inile-xiónnormal.Tratede no titubearni cnfatizar


ninguna.f raseo ¡-ralabra
en particular.{Jna \¡ezque el examin¿rndohaya entendido claranrentela rnecirnica
de la tarea,podrir omitir la indicaciónverbalintrodut:toria(escuchaatentamente...)y leer directamente
la adivirlanza.Por otra p¿rtc,ias instruccionespucden abreviarsea un sirnple:

"Escucha atentamente".
'
Anote 1a respllest2rliterrl dcl examinando ¿rcad¿radivinanza cn el espacio clestinado a ello en el
cr-radernillode anot¿rción(figura 2.5a). Si el examinando no da unir respuestapirsadosunos seglrndos,no
-': ove clar¿rmentecl cnunciado o pide quc se le repita otr:-vez, se le repetirá la adivinanza v se le dirá:

"Bien, ahora responde la adivinanza".

Cadaadivinanza podrríreletirseuna sol¿?cz. Si el examinando da una respuestaambigua,indague de


un modo no directivo,colrropor e.jemplodiciendo:

"Dime algo más" o "Explícame qué quieres decir".


- r**
Sólo en la adiünanza de ejemplo si el examinando da una respuestrincorrecta se le dirá:

"No, inténtalo de nuevo".


.-
A continuacirinse le rcpetirá1aadivinanzade ejemplo.Si el examinandoda una respuestaincorrecra
- en el sequndointento,lea de nue\¡ola adivinanzay la solucióncorrectaexplicandoel porqué de la misma
..
en un lenguaje comprensible v apropiado a su nivel de desarrollo.Tras el ejempio se comenzará la
piicación por la adivinanzacorrespondientesegúnla edad dei sujeto.l,a respuestadel examinandoa
". cada adivinanzase anotaráliteralmente en el espacioprevisto para ello en el cuadernillo y se puntuará tal
y como se indica en el sisuienteapartado.

45
R I A S ,E s r ¡ L ¡ sr ) Er N l E L r ( , r , Nocil, R
r r , l ' : . o L Dvs R I S TT, r s r l r r \ T r r r c . N r , \r l R f , vD
FFR t , v r o r n s

d e l a r e g l ac l c .r e t o r n oe n l a a p l i c a c i < i nd e l a ¡ r r u e b ac l e
F i g u r a2 . 6 . E l e n r p l oc l e l r - r s o
A d i v i n a n z . r s .ur n n i ñ o d e c i ¡ r r o a ñ o sc l ee d ¿ c (l p u n t u a c i ó n clirel'ta o b t c n i d ac n A c l i v i n a r r z .=. t2s ' )

D -=='=.-" Todoslosexaminandos
empiezanrealizando Acontinuac¡ón
deejemplo.
elelemento

Aooivizanzas R",orno
cadaexaminando poraquelelemento
comienza correspondiente

Si el sujetono aciertalos dos primerose¡eme¡tos,


a su edad.

entoncesse aplicarán
Q
los elementosanter¡oresen orden descendente hastaobtenerdos aciertos
consecutivosqüeseráel nivelbasaldelsLijeto.

3 Termina<ión Sefinaliza
la aplicación

Puntuación 1 puntoporrespuesta
deltestcu¿ndo
unexaminando

puntosporrespuesla
correcta;0
sujetoy 0 puntosa cadaelemento
posterior
unapuntuación
obtiene

incorrecta.
de0 en treselemenlos
consecutivos.

1 puntoa cadaelemento
Conceda
a la regladeterminación.
al nivelbasaldel
anter¡or

lnstr¡criones af sujeto: " Escucs¿


¡nur¡uwrc. Asonqtr voyt IEER
u/v4 v ru EIDMI QuE
AD/v//ü¡/¿A n:spluDEfrü'.

Punt
Elemento R e s p u e s t a( o r r e c t a Respuesta
del sujeto
0ór

botay sirveparajugar,¿q,-ré
Esredondo. es?

t, !]il,T$'lsrandevsrisvtienetrompa'¿qué ¡¡,ir Eletante 1


fr} llivel
baral
s u n a n r m adl e q r a n i ap. u e d es e ro r d e n a d vo d i c e
z- E;_
muu ,
,.- .:.:-;a n t m ael:i'""""
ts l vaca 1
¿que
'r .i:iri l'l\rri l{:iI'i?
3 Tienep¡umasy alasy viveen un nido,¿QUees7 I oro
- E s t á n e n t u c a b e z a , s i r v e n p a r a o í r y t i e n e s d o s , ¿ q u é '; ) ¡ L i i i l l
*?*''
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'},r : : ajoe T1
te.m¡-
n¡aión

p Esunafrutaredonda
¿quées?
parahacerzumo,
y seutiliza
!".1.:ii-rrri;r
I irrtlllinl I rrr.r.

[ i O r i e l a ,i ] e l ' r f ü l a Í il
Frula U

l r i , j l i . t 5 Ü r ,: 1 , r i t: t l t O Lo s€
Trabaja enuncolegio, y nosenseña
¡os daclases a
i..sry ¿ escribir,
.quiénes?
1!alrd i:r. riIrllbic ¡lLll La Vrofe ls da
pun¡0¡
f
l. :.¡lf. t::rllf i!! l
11{
Lotenemoienla caralaspersonasy sirveparaoler ':et
J
lascosas,
¿quees?
Esunanimal decuatropatas,
ladray seleenseña a
Pl a la gente,
ayudar ¿quéanimale¡? .
i'i:l l;'

i ) e ; l l e l i , r .b , r 1 e r . t ,
¡ I Tiene y escamas
aletas y viveenel mar.¿quées?
:ltefiitZ:l;

ii.r¡:,tl,i I ilt,ri¡.it:r l,
Seabrey secierra,
tieneuntiradory puedecerrarse
t0 ill,liel¿,,,a|11,1!1,1.
conllave,
¿quées?
i¡qultlr l

T li i : i c ¡ r ;ri l n ; i r i ¡c' ¡ '


Hace"ring"y cuando dice"¿quién
unoresponde
1l 1apuerta. ieleionrll'.-r,
; es?",¿quées?
i r l ¡ b r e r, n c v lr t
EnL
--
.,
'-
tc
, Tienebigotes,
cuatropatas,
persigueratones,
bebe
G¿io
Wt I lechey ronronea,
¿qué es?
.t 5- Telo ponesenlospies,puedetenertacóny estar ¡lalr¿ir::i l;¡r¡JaIa:,
" hechode piel,¿quées? 5ol¡'.. lajliitirlds
I
Airi¡,ili ¡¡:r0p1.irr;,
Iiunu alasy motory llevaa la gentevolandopor el
t+ , rr¿¡r',bc¡ riar.ior
i a r r e¿
, q u ee s l
esnlclal
I
Circ¡¡¿ O o ru. n av l a ,t i e n ev a r i o sc o c h e su n i d o se n t r es r
I5 I ren
y e s t i ra d op o r u n al o c o m o t o r ¿ a ,q u ée s 7

I -+
Continúa
I

46
C , . r p l r lto 2 . N r t t t r t , i s i ) i : A p L t ( - ' t\ ( ) \ \ ' ( ( ) R R t ( l ( ) \

lúarmss de puntuación

Otorgue un punto por cada respuestacorrectay cero puntos por cada respuestaincorrecta que dé el
sujeto evaluado.El elemento de ejemplo no se puntuará.La respuestacorrecta a cada elemento aparece
impresa en el cuadernillo de anotación a la derechade cada elemento.En algunoselementosespecíficos,
pueden existir variasrespuestasalternativascorrectas,como se indicará más adelanteen este manual. En
el cuadernillo de anotación sólo aparecenlas respuestascorrectasmás frecuentes.E,n el manual aparecen
todas aquellasalternativasde ,.rpu.rtu que se consideraráncorrectas.No se tendrán en cuentalos errores
de articulación del habla a la hora de otor¡5arla puntuación, siemprey cuando la respuestaque estédando
el sujetoresultereconocibley seacorrecta.

Otorgue un punto a cadauno de los ítems no aplicadosque esténpor debajo del nivel basaldel sujeto
evaluado(dos aciertosconsecutivos)y cero puntos a todos los ítems posterioresa que se haya cumplido la
regla de terminación (despuésde tres fallos consecutivos).En el casode que se apliquen ítems por debajo
del nivel basal obtenido por el sujeto, otórguele la puntuación que le correspondaen función de si la
respuestaes correctao no. No concedaningún punto a ninguna respuestacorrectadada despuésde que se
haya cumplido el criterio de terminación en aquelloscasosen que se haya aplicadola regla de retorno.

La puntuación total en la prueba de Adivinanzas es la suma de las puntuacionesa todos los ítems de la
misma ie"cl.,yendoelítem de ejemplo).La puntuaciónmáxima alcan"iblees60. Anote la puntuación total
obtenida en el recuadrosombreadoque apareceen el cuadernillode anotación.La fippra 2.6 incluye una
reproducciónde la página 3 del cuadernillode anotacióndonde se ejemplificala aplicaciónde las reglasde
retorno,terminación y la determinacióndel nivel basalen las respuestasdadaspor un niño de cinco años.

El examinandopuede modificar su respuestaa un elemento previo en cualquier momento durante la


sesiónde evaluación.Por ejemplo, un examinando puede responder"buceador"en el elemento 9 ("tiene
aletasy escamas y ,uiveen e/ mar, ¿quées?')y posteriormente en la misma sesión de evaluación quercr
modificar su respuestaa esteelementoy responder"p""" .En esemomento se volveria a esteelemento
en el cuadernillo de anotación,se anotaríala nueva respuestay sc daría la puntuación corrcspondientea
esta nueva respuesta.Se actuaríade la misma forma si el cambio fuera de una respuestacorrecta a una
incorrecta,pasandoen este casode una puntuación de uno a una puntuación de cero.

Muchos de los ítems de la prueba permiten un rango más amplio de respuestasalternativasaceptables


que son,al menos,equivalentes y en algunoscasosincluso más elaboradasque la rcspuestacorrectaoriginal.
En algunasocasionespuedeocurrir que un examinandodé una respuestaque no apareceentre las respuestas
correctasindicadasni en el cuadernillode anotaciónni en el manual,pero que, sin embargo,seacorrecta.
Esto puedeocurrir cuando el examinandorespondecon sinónimoslocalesde las respuestas correctas(p.ej.,
duraznoen el ítem 5, celularen elítem 11 o computadoren el ítem 20) o con respuestas válidasen el contexto
iocal (p.ej.,en el ítem 5 podrá responderfrutas localesque cumplan los requisitos exigidos en la adivinanza:
"fruta redonda que se uttliza para hacer zumo oj.go").Támbién puede ocurrir que el examinando dé una
respuestamás elaboradaque las dadaspor correctasque indique un amplio conocimientodel contenido del
¿ elemento.Por ejemplo en vez de responder"perro"en el elemento 8 el sujeto puede responder"labrador
retriever" que es Lrn raz específicade perro. Tales respuestasdeberán ser aceptadasy puntuadas como
correctas(1 punto) de acuerdoal criterio del examinador.Los examinadorespodrán necesitaren estoscasos
consultar materialesde referenciaauxiliarestales como diccionarioso enciclopedias,para determinar la
puntuación adecuadaen aquellasrespuestasinusualesque puedan aparecer.

-r f,'¡;, ¡¡';¡f¿. r' I' j í- ! ¡ ¡. r.! ¡;,'.! {'i.¡¡ J-('ai'íi.i


_

A continuación aparece una reproducción de los elementos de la prueba de Adivinanzas y las


respuestascorrectasen cada uno de ellos.
R l A 5 , [ : t ¡ r . t - \ f ) E i \ T [ t t ( ] t\ ( i , \ l - ¡ tR n ¡ , t ) L I ) s v R I S T I, r \ I I ) F t \ I I l i c f : \ ( t . \ t i f i i \ / tt:) [ R L \ i , r ) L
i.rs

T a b l a2 . 1 . P . t i ¡ i ¿r: k, ' c . o r r ect i < i nc j c 'l ¡ p r L r c l ) .A1c l i v i n , r n z ¡ s

llo Redacción Ejemplosde


Respuestas
correctas
respuestas
incorrectas

EIEMPLO
A |
|r l is r e d o n d o , b o t ¿ v s i r v e p a r a l u g a r , ; q u é e s / I p e h ¡ t ¿r h ¿ l ó n l I
COMITNZODE3A4AÑOS
l E s u n a n i m a l g r a n d ey g r i s y t i e n et r o m p a ,¿ q u éa n i m a l e s ? Elefante
E s u n a n i m a l d e g r a n j a ,p u e d e s e r o r d e ñ a d oy d i c e ' , m u u " ,
2 ¿qué
VACA Trrro
a n i m a le s ?

J T i e n ep l u m a sy a l a sy v i v e e n u n n i d o , ¿ q u ée s ? P á j a r o( a v e ,á g u i l a , p a l o m a )
4 E s t á ne n t u c a b e z a ,s i r v e n p a r a o í r y t i e n e s d o s ,
¿ q u és o n ? Oreias (oídos) Cascos
COMIENZODE5 ANOS

5 E s u n a f r u t a r e d o n d ay s e u t i l i z a p a r a h a c e r z u m o , N a r a n j a ( n r a n z a n a ,u v a ,
¿ q u ée s ? Pera, fresa
pomelo, melocotón)

T r a b a j ae n u n c o l e g i o , n o s d a c l a s e sy n o s e n s e ñ aa l e e r y a Profcsor,maestro (la señorita,


6 nombre dc pila del l-ibro
e s c r i b i r ,¿ q u i é ne s ?
docente)
L o t e n e m o se n l a c a r a l a s p e r s o n a sy s i r v e p a r a o l e r l a s c o s a s ,
7 Nariz
¿ q u ée s ?

COMIENZODI 6 ANOS
E s u n a n i m a l d e c u a t r o p a t a s ,l a d r a y s e l e e n s e ñ aa a y u d a r . r l a
B Perro Caballo
g e n t e , ¿ q u éa n i m a l e s ? I

9 T i e n e a l e t a sy e s c a m a sy v i v e e n e l m a r , ¿ q u ée s ? P e z , p e s c a d o( d e l f í n ,b a l l e n a ,
m e r l u z a ,t i b u r ó n )
S e a b r e y s e c i e r r a , t i e n e u n t i r a d o r y p u e d e c e r r a r s ec o n l a v e , Pucrta(maietero,rnot"tulll
l0 h;;rprr, hr=""r -
f!:: "" *- vcntana,taquilla) I casa,grifo
-_-]I
]l Hacc"ring"y cuando r". r"*"*" O*, ;;;;;;;
rcfui"* ft¡'"b*,1"á p*."r-i--* pr"*,-r" ¿in¡ont
t e l e f o n i l i o ,t i m b r e , n l o v i l ) | campana,reloj, rlespertaclorj
--_i"--l
COMIENZODE 7 A ñ o s I
12 @"t,r*tt*l*l".h"y T
ronronea/
¿quées? i
__*-I
T e l o p o n e s e n l o s p i e s , p u e d e t e n e r t a c ó n y e s t a rh e c h o d e
13 I
p i e l , ¿ q u ée s ? I
Tienealasy motor y lleva a la gentevolando por el aire,
I4 ¿qué i
es? |
.-__i.
C i r c u l a p o r u n a v í a , t i e n e v a r i o sc o c h e s u n i d o s e n t r e s í y e s I
15
I"9:r:y:9:'1".1: ¿q,Í
l'? __*_ _____ _i
.T
COMIENZODE 8 ANOS
I l6 i Tiene
l l e n e números
n u m e r o s -;;";illur
O m¿ne( tll¿S, ti"roo
mpo y permitesaber i 'H o r a , h o r a r i o , t e r m ó m e t r o d e l
"-lid" "l "l;".,-ir"-.;;";l Reloj (cronómetro) i
| | cujndo llegas tarde. ¿qué es?

l a T i e r r a . d e s d eeeslp a c i on,o s d al a l u z d e l c l i ay e s
I tz iCulientu I
.*------*----*--i
j -'u iT':n:.páginasy una-portada, sirveparaleery lo llevanlos
- j ,. i F---
tstuche' rev¡sta' cuento'
i Libro(cuaderno) ;
iL _ . - LI esruorantes,
' - - - ¡ r . - J¿
/ Y q eves?
¿que J¡ ii
ii it , - - , ,libreta,
,
portada,
l l l r e t a ip o r t a d a /ccarpeta
arpeta i
| ,, i
i
19 iTiene un mango, una cabezay sirvepara clavarclavos,
; q u é e s ?I M a r t i l l -o ¡ u r a V o ,p u e r t a , d e s t o r n i l l a d o r , j
i I I I m --
¿der¿,tornillo
=_r*-___ *__i_ a-_"_________r
i cOMttNzO DE 9 A t0 AñOS I
r--*T;--__---
i -" : n i E t u n p e q u e ñ o a p a r a t o c o n b o t o n e s c o n n u m e r o s y s í m b o]l o s c " l . l . ¿ " * i á i J " . " ¿ - , - l - - - - - . - - . - _ _ - - - " ]
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COMIENZODE 9 A 10 AÑOS lconfinuación)

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COMIENZO
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I p a r a g e n e r a re n e r g í a ,¿ q u ée s ? aerogenerador,torre erólica, j e ó l i c a , h e l i c ó p t e r o ,gieneraoor I
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E s e s f é r i c o ,d a l a v u e l t a a l S o l u n a v e z a l a ñ o y e s t á c u b i e r t o e n L u n a , p l a n e t a , l o s p l;*-
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s u m a y o r p a r t e p o r a g u a , ¿ q u ée s ? L . rT i e r r . r( e l m u n d o )
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E s u n i n s t r u m e n t oó p t i c o q u e h a c e q u e l o s o b j e t o s d i s t a n t e s
39 p a r e z c a n m á s c e r c a n o sy q u e s i r v e p a r a e s t u d i a r l a s e s t r e l l a s , Microscopio, lupa, periscopio,
T e l e c o s p i o( c a t a l e j o ¡
t e l e o b j e t i v o ,p r i s m á t i c o s
¿ q u ée s ?
-
.+0 E s t áh e c h o f u n d a m e n t a l m e n t ed e m a d e r a ,t i e n e c u e r d a sy s e Vl"l'-"("i.|.*h"i,r,
t o c a c o n u n a r c o / ¿ q u ée s ? C u i t a r r a ,a r p a , a r c o
contrabajo, viola)
SonZ jugadorespor equipo,uno de ellosun porteroy no se Baloncesto, rugby, hockey,
41 Balonmano(rvaterpolo)
puedetocarla pelotacon los pies,¿quédeportees? fútbol, voleibol

,1()
R I A S ,f t s it i r r \ t ) f t \ l f t t ( , i\ ( t \ ¡ ) t R f ) \ ( ) i I ) s v R I S I , f r s r I ) t r \ r i i t ( i Í \ ( 1 \ . B R f v L n f , R t , i ' xnos L

T a b l a2 . 1 . l l r r r t . l sr l e ,c' o r r e c t ' i r ¡ nd r : l ¿ ¡ r r u r - l l .Ar c l i v i n . r n z a(sc o n l i n u ; t rco n l

no Redacción
Ejemplosde
Respuestas
correctas
respuestas
incorrectas

coMttNzo DE16A 94 ANOS kontinuación)

E x p r e s ap o r e s c r i t o u n a i d e a o p e n s a m i e n t oy t i e n e s u j e t o y L i b r o ,l c n g u a j r ' l,) o e l ¿ ,( ¿ r l . r .
42 F r a s c ,o r a c i ó n
p r e d i c a d o ,¿ q u é e s ? memoria,pensamiento

E su n a v e q u e n o v u e l a , p a r e c e l l e v a r s i e m p r eu n t r a j e m u y P a v or e a l , a v e s t r u z ,p e l í c a n o ,
13 P in g üi n o f l a n r e n c o ,c i s n e , p á j . r r o ,p a t . ,
e l e g a n t ey I e e n c a n t a p e s c a r ,¿ q u é a v e e s ?
g a v i o t a ,f a i s ; i n
S e e n t r e g ac o m o p r e m i o a a q u e l l o se s f u e r z o sq u e h a n s u p u e s t o Premio Nobel (nombrede un
14 " l o s m a y o r c sb e n e i i c i o sp a r a l a h u m a n i d a d " ,c o m e n z ó e n 1 9 0 1
Mcdalla, diploma,copa,
prenrio Nobel específico,
y t i e n e l u g a r e n E s t o c o l m o ,S u e c i a ,¿ q u ée s ?
juegosolímpicos,()NtJ
Osc.rr,
p. cj. premio Nobcl de la paz)

T i e n e e l t e c h o e n b ó v e d a ,s e e n c a r g óp o r e l p a p a S i x t o l V y Vaticano,criptaSixtina,
45 C a p i l l aS i x t i n . r Basílica
cleS.-rn
Pedro,iglcsi:r,
d e s t a c am u n d i a l m e n t ep o r s u s i r e s c o s ,¿ q u ée s ?
Catedraldc Rorrra
Fluyede sur a norte,albergó la barca de una reina y es famoso
+o Rio Nilo Amazonas
p o r s u s c o c o d r i l o s ,¿ q u ée s ?

F u e a c t r i z , s e g u n d am u j e r d e u n p r e s i d e n t ed e A r g e n t i n ay
47 Eva P e r ó n ( E v i t a )
d e f e n s o r ad e l a s m u j e r e sy l o s p o b r e s ,¿ q u i é nf u e ?

E s t áh e c h o d e c e l u l o s a ,a r d e í á c i l m e n t e y p u e d e p e r f o r a r s e , C a u c h o , p l á s t i c o ,h o j a d e u n . r
,+B P a p e l( a l g o d ó n ,s c r v i l l c t a ,
planta,corcho blanco,
¿ q u ée s ? cartón,hoja, folio)
m a d e r a , ¡ r a ñ a l ,c o r c h o

Kilórletro, velocid.¡d,
49 M i d e d i s t a n c i a sy s u e l e f o r m a r p a r t e d e l v e l o c í m e t r o ,¿ q u ee s ? velocimetro, metro,
Cuentakilómetros
c u e n t a r r c v oul c i o n c s ,
taquímetro
Va del polo norte al polo sur,mide Ia longitudy tiene s-
50 Meridiano P a r a l e l o ,h e m i s f e r i o
r e f e r e n t ee n C r e e n w i c h , ¿ q u ée s ?

T i e n e u n m a r c o y u n a s c u e n t a sq u e s e d e s l i z a n y s e u s a p a r a
51 Abaco P i z . r r r ae
, n ce r ¿ d o ,t ¿ l cu l ¿ d o r ¿
r e s o l v e ro p e r a c i o n e sm a t e m á t i c a s ,¿ q u ée s ?

Espectórlerto, audífono,
S e p o n e e n e l p e c h o d e u n a p e r s o n ay s e u s a p a r a e s c u c h a rl o s F r l e t o s c o p ¡ o' t o n c n d o s c o p i)(. : l u r i c ul a r t : s ,c ' n d c l s c o ¡ t i o ,
52
l a t i d o sd e l c o r a z ó n o l a r e s p i r a c i ó n ,¿ q u ée s ? fonendo, fonoscopio) " l o d e l o s m é r j i c o s " ,e r s c u l t o r ,
cndost:ogrio,estereosco¡tio

E s u n a f u e n t e i m p o r t a n t ed e e n e r g í a ,r e s u l t a d od e l a r o t u r a c l e l N e u t r o n e s ,b o n r b a a t ó m i c a ,
53 E n e r g i an u t l e . t r, [ i s i ó nn u t l e ¡ r .
n ú c l e o d e u n á t o m o , ¿ q u ée s ? f u s i ó nn u c l e a t g l u c o s a ,
e n e r g í aa t ó m i c a )
eiectron

E l e c t r o c n c e i laó g r a f o( E E C ,
U t i l i z a e l e c t r o d o s ,m i d e l o s r i t m o s a l f a y r e g i s t r al a s o n d a s clcctroencefalograma, TAC, pol ígrafo, elcctroshock,
54
cerebrales¿ , q u éc s ? e n c e f a l o g r a m a e, l e c t r o , e l e c l r o d o , e l e c t r o c a r di o g r a m a
electrograma)
E s u n a h o r m o n a q u e s e l i b e r a e n s i t u a c i o n e sd e a l a r m a ,
55 A d r e n a li n a ( e p i n e f r i n a ) Bilirrubina
p r o d u c e u n a u m e n t o d e l r i t m o c a r d i a c o ,¿ q u é h o r m o n a c s ?

E s t ás i t u a d o e n E g i p t oy p e r m i t e p a s a r e n b a r c o d e s d e t u r o p a a E s t r e c h o c, a n a l d e l a m a n c h a ,
56 Canal de Suez
A s i a s i n b o r d e a r Á f r i c a , ¿ q u ée s ? mar Muerto
C o n t i e n e 1 ' l4 s u r a s ,c o m i e n z a p o r l o s m á s l a r g o sy s e c o n s i d e r a
57 Corán B i b l i a ,T o r a
q u e r e p r e s e n t al a s p a l a b r a sr e v e l a d a sa u n p r o f e t a ,¿ q u ée s ?

F u e e c o n o m i s t a ,s e d o c t o r ó e n i i l o s o i í a v t r a b a i ó e s t r e c h a m e n t e K a r l H e i n r i c hM a r x ( K a r l
5B ' ''ó_'
Hnoel
c o n F r i e d r i c hE n g e l sp a r a d e s a r r o l l a rs u s t e o r i a s ,¿ q u i e nf u e ? Marx, Marx)

E s u n a p r e d i c c i ó n , s e n e c e s i t ae n l o s e x p e r i m e n t o sc i e n t í f i c o sy E n s a y o ,t e s i s ,p r e m i s a ,t e o r í a ,
59 Hipótesis e x p e r i m e n t o ,i n v e s t i g a c i ó n ,
s e p u e d e p o n e r a p r u e b a , ¿ q u ée s ?
método, método científico
F u e a u t o r d e l l i b r o L a r i q u e z a d e l a s n a c i o n e sy e s c o n s i d e r a d o
60 Adam Smith (A. Smith) Taylor
e l p a d r e d e l l i b c r a l i s m oe c o n ó m i c o , ¿ q u i é nf u e ?

50
Y coRRECcluN
ot ¡pLlr.,qclol.l
C¡pÍruLo 2. Non'r¡,qs

Prueba2. Categorías(Ca)

Material necesario

Cuadernillo de anotación,cuaderno de estímulos 1, manual y cronómetro (atril opcional).

Límites de tiempo

Se concedeun máximo de 30 segundospara que el examinandodé una respuestaen un primer intento.


Se concedeun máximo de 20 segundospara que dé una respuestaen un segundointento.

:
Descripción

La prueba de Categoríasmide la capacidadgeneralde razonamientoenfatizandoel razonamiento no


verbal. En cada elemento se le presentaal sujeto una lámina que contiene entre cinco y siete figuras o
dibujos.Una de estasfiguras o dibujos tiene una característicadistintiva con respectoal resto que la hace
4
diferente. La labor del examinando es señalarcuál es la figura o dibujo que es diferente del resto.Para
ello tendrá dos intentos.Se concedendos puntos si da la respuestacorrectaen el primer intento y un
punto si lo hace en el segundointento.

Regla de comienzo

Todos los examinandos,sean cuales sean sus edades,comienzan realizando los dos elementos de
ejemploA y B.Independientementedel resultadoen los elementosde ejemplo,secomenzarála aplicación
de la prueba por el elementocorrespondientea la edad del sujeto.En el cuadernillode anotaciónaparecen
distintos marcadorescon la palabracomienzo alaizquierda del número de elemento para indicar dónde
debe comenzarcelaaplicaciónsegúnsu edad.Así, por ejemplo,un niño de 8 añosharía los dos elementos
de ejemplo y a continuación empezaría por el elemento 10; un adolescentede 16 años realizaríalos
elementosde ejemplo y a continuación pasaríaal elemento 17.

Nivel basal

Para que la puntuación de un sujeto pueda ser estimada de manera fiable, se debe establecerun nivel
basal de doselementosconsecutiaos acertadosal primer intento (dos puntos cada uno). No obstante,algunos
niños pequeñosu otros sujetoscon nivelesde capacidadmuy bajos,pueden no l1egara obtener este nivel
basal.En estoscasosla prueba puede ser aplicada,pero la puntuación obtenidapuede sobrestimar el nivel
real de habilidad de la personaevaluada.Si el sujetono da una respuestacorrectaen el primer intento a los
dos primeros ítems aplicados(de acuerdoa la regla de comienzoy excluyendoel elementode ejemplo),se
debeutilizar la reglade retorno paracontinuarla aplicación.Es importante que seapliquenlos dos primeros
elementoscorrespondientesa su edad (incluso aunque falle el primero o no lo acierteal primer intento).
Adviértaseque la regla de retorno no puede ser aplicadaa los niños de tres y cuatro años.

Regla de retorno

Si el sujeto no aciertaen el primer intento cadauno de los dos primeros elementoscorrespondientes


a su edad, se aplicarán los elementos anteriores en orden descendentehasta obtener dos aciertos
consecutivosal primer intento, el cual será el nivel basal del sujeto. Se comenzaú aplicando el ítem
inmediatamente anterior al correspondientea su edad, continuando en este orden descendentehasta
obtener dos aciertosconsecutivosal primer intento (dos respuestasconsecutivasde dos puntos).Unavez
obtenido el nivel basal,ruelva al punto en el que dejó la aplicación de la prueba y continúe aplicando el

51
siguiente ítem, a no ser que la regla de terminación ya se hubiera cumplido previamente en los írems
ya aplicados'en cuyo casose daría por finalizadala aplicación de estaprueba y se pasaríaa la siguiente.
Si no sepuede alcanzarel nivel basaldel sujeto tras la aplicaciónde todos los ítems ár-rorden descendentc
(desdeel ítem donde se comenzóhastael ítem 1) entoncesr,uelvaal punto donde dejó la aplicrrcióny
continúeia hasta que se cumpla la regla de terminación (si ya se hubicra cumplido previamente, se
ftnalizarála aplicación de esta prueba y se pasaráa la siguiente).Igualmente, si un niño de tres o cuatro
añosno aciertaios dos primeroselementosque sele aplican(ha comenzadoen el íten-r1), se continuará
la aplicaciónnormal de los elementoshastaque se cumpla la regla de terminación.

Regla de terminación

Se finaliza la aplicaciónde la pruebacuandoun examinandoobtieneuna puntuaciónde cero en tres


elementosconsecutivos, excluyendolos elementosde ejemplo.Esto es,obtiene una puntuaciónde ccro
en los dos intentos de tres elementosconsecutivos.

Instruccione s generales

Coloque el cuaderno de estímulos 1 delante del exarninandoy ábralo por el primcr elemento de
ejemplo A. La lámina debe ser colocada directamente delante del sujeto er.al,-,udo
de tal modo que la
perspectivadel examinadorseala que apareceen el cuadernillode anotación.La lámina debe quedar
orientada de cara al sujeto evaluado.

En los elementosde ejemplo deberámostrarla lámina correspondicnte


y decir:
"Mira estos dibujos. Dime cuál sobra porque es diferente del resto. Señálalo".

Concedaal sujetoevaluadoun máximo de 30 segundospara dar una primera respuestaal elemento.


_
T,arespuestacorrectaa cadaelemento apareceen el cuadernillo dc anotacián r...,adraáo para distinguirla
de los restantesdibujos o figuras.Adviértase que durante la aplicaciónlas láminas son vistas"al revéi" por
el examinadorya que están colocadasdelante del sujeto evaluado,orientadashacia é1.En el cuadernllo
de anotación se han colocado reproduccionesen miniatura de las distintas láminas vistas desde la
perspectivadel examinador ("al revés")para facilitar la identificación de la respuestadada por el sujeto
evaluado.De este modo podrá anotar con mayor facilidad qué respuestaha dado (tachandÁel dibujo o
figura elegido)y determinarsi esla respuestacorrectao no. Se anotarála respuestadadapor el suietocon
una raya si es el primer intento y con dos,un aspa,si es el segundo.

En el ejemplo A, una vezleída la instrucción general,se concederáel tiempo indicado y se esperará


que el examinandoseñaleuna figura o dibujo. Si la respuestaes correcta,sc pasaráa aplicar el cjemplo B.
Si la respuestaes incorrectase le dirá:

"No, inténtalo de nuevo. Señala el que sobra porque es diferente del resto".

Concedaun máximo de 20 segundosal examinandopara dar una respuestaen un segundointento.


Si en este segundo intento da una respuestacorrecta,se procederá a aplicar el segundá elemento de
ejemplo (B). Si da una respuestaincorrecta,muestre al sujeto evaluadácuál es la respuestacorrecra
señalándoselay explíquele por qué es la correcta, empleando un lenguaje adecuado a su nivel de
desarrollo' Aplique ambos elementos de ejemplo siguiendo este mismo procedimiento. Estos dos
elementos no sepuntuarán. Independientementede la ejecucióndel sujeto er.ul.,udoen los dos ejemplos
se pasaráa comenzarla aplicación por aquel elemento indicado a 1aedad del sujeto evaluado.

En cada elemento se mostrará la lámina correspondientey se dirá:

"Mira estos dibujos. Dime cuál sobra porque es diferente del resto. Señálalo".

52
-.{ Conceda un máximo de 30 segundos para que el examinando señale un dibujo o figura. En la
miniatura de la lámina reproducida en el cuadernillo de anotación,anote la respuestadel examinando.
Una vez que el examinando comprenda adecuadamentela t^re^ a realizar,se podrá obviar la instrucción
¿ verbal a dar y bastarácon una señalpara que dé la respuestao con un enunciado más sintético tal como:

"Señala el que sobra".


_ ¿
Si el examinandono da una respuestaen el tiempo concedidode 30 segundos,se dará una puntuación
de cero en el primer intento y se le dirá:
¿
"Señala el que sobra porque es diferente del resto".

-¿ Si la respuestadel examinando en el primer intento es correcta,tache con vn r^ya el dibujo o figura


elegida en el cuadernillo de anotación y dé una puntuación de dos (rodeando la puntuación de 2 en el
primer intento de eseelemento).Pasea la siguientelámina. Si el examinandoda una respuestaincorrecta
.¿ en el primer intento, rodee el valor de 0 en el primer intento y a continuación diga:

"No, inténtalo de nuevo. Señala el que sobra porque es diferente del resto".
-¿
Conceda un máximo de 20 segundosal examinando para que dé una respuestaen este segundo
intento. Una vez que la mecánica de la tarea resulte clara para el sujeto evaluadose podrá sintetizar la
¿ anterior instrucción verbal y decir simplemente:

"No. inténtalo de nuevo".


4
Si la respuestadel examinandoen estesegundointento es correcta,se tacharácon un aspala respuesta
correctaen la miniatura de eseelemento del cuadernillo de anotación.Se rodearála puntuación de L en
--t el recuadro del 2." intento de ese elemento. A continuación se pasará al siguiente elemento. Si la
respuestadel examinando en este segundointento es también incorrecta,se tacharáen el cuadernillo de
anotación con un aspa esta respuestay se le otorgará una puntuación de cero puntos en el segundo
1
intento (rodeando la puntuación de 0 en el recuadro correspondientedel 2." intento de ese elemento).
En estecasocontinúe la aplicación hasta que se cumpla la regla de terminación indicada.
¿
Normas de puntuación

-- Se otorgarándos puntos a una respuestacorrectaen el primer intento, un punto a una respuestacoffectaen


el segundointento y una puntuación de cero a una respuestaincorrecta en cada uno de los intentos o a la
-- ausenciade respuestadentro de los límites de tiempo establecidos.
Deberá anota-rla puntuación del sujetotanto
en el primer intento (rodeandoel valor de 0 o de 2) como en el segundointento (rodeandoel valor de 0 o 1).

Otorgue dos puntos a cadauno de los ítems no aplicadosque estén por debajo del nivel basal del
..-
sujeto evaluado y cero puntos a todos los ítems posteriores a que se haya cumplido la regla de
terminación. En el caso de que se apliquen ítems por debajo del nivel basal obtenido por el sujeto,
otórguele la puntuación que le correspondaen función de si la respuestaes correcta o no. No conceda
:
ningún punto a ninguna respuestacorrecta dada después de que se haya cumplido el criterio de
terminación en aquelloscasosen que se haya aplicado la regla de retorno.
.-
La puntuación total en la prueba de Categoríases la suma de las puntuacionesa todos los ítems de la
misma (excluyendolos ítems de ejemplo). La puntuación máxima alcanzablees 94. Anote la puntuación
,. total obtenida en el recuadrosombreadoque apareceen el cuadernillo de anotación.

La figura 2.7 incluye una reproducción de la página 6 del cuadernillo de anotación donde se
¿ ejemplifica la aplicación de las reglas de retorno, terminación y la determinación del nivel basal en las
respuestasdadaspor un niño de seisaños.
--

53
-t
sr N T E L r c E Nocrr ,Rc r y N o L o sy R I S TT, r s r o r T N T E L T c E U
R I A S ,E s c , q L ,DcE NRCE
TAVDEER r v x i t L o s

siguiente ítem, a no ser que la regla de terminación ya se hubiera cumplido previamente en los ítetns
ya aplicados,en cuyo casose daría por finalizadala aplicaciónde estapruebay se pasaríaa la siguiente.
Si no se puede alcanzarei nivel basaldel sujetotras la aplicaciónde todos los ítems en ordeu descendente
(desde.Í ít"- donde se comenzóhastaeLítem 1) entoncesruelva al punto donde dejó la aplicacióny
continúela hasta que se cumpla la regla de terminación (si ya se hubiera cumplido previamente, se
finalizará la aplicación de esta prueba v se pasaráa la siguiente).Igualmente, si un niño dc tres o clratro
añosno aciertalos dos primeroselementosque se le aplican(ha comenz¿rdo en el ítcm 1), se continutrrá
la aplicaciónnormal de 1oselementoshastaque se cumpla la regla de terminación.

Regla de terminación

Se finaliza la aplicación de la prueba cuando un examinando obtiene una puntuación de cero en tres
elementosconsecutivos, excluyendolos elementosde cjemplo.Esto es,obtiene una puntuaciónde cero
en los dos intentos de tres elementosconsecutivos.

Instrucciones generdles

Coloque el cuaderno de estímulos 1 delante del examinando y ábralo por el primcr elemento de
ejemplo A. La lámina debe ser colocada directamente delante del sujcto evaluaclode tal modo que la
perspectivadel examinador sea la que apareceen el cuadernillo de anotación. La lámina debe quedar
orientada de cara al sujeto evaluado.

y decir:
En los elementosde ejemplodeberámostrarla lámina correspondiente

"Mira estos dibujos. Dime cuál sobra porque es diferente del resto. Señálalo".

Conceda al sujeto evaluadoun máximo de 30 segundospara dar una primera respucstaal eiemento.
La respuestacorrectaa cadaelemento apareceen el cuadernillo de anotación recuadradapara distinguirla
de los restantesdibujos o figuras.Adviértase que durante la aplicaciónlas láminas son vistas"al rcvés"por
el examinadorva que están colocadasdelante del sujeto evaluado,orientadashacia é1.En el cuadernillo
de anotación se han colocado reoroduccionesen miniatura de las distintas láminas vistas desde la
perspectivadel examinador ("al t.rr¿r") para facilitar la identificación de la respuestadada por el sujeto
evaluado.De este modo podrá anotar con mayor facilidad qué respuestaha dado (tachando el dibujo o
figura elegido)y determinar si es la respuestacorrectao no. Se anotarála respuestadada por el sujeto con
una raya si es el primer intento y con dos,un aspa,si es el segundo.

En el ejemplo A, una vezleída la instrucción general,se concederáel tiempo indicado y se esperará


que el examinandoseñaleuna figura o dibujo. Si la respuestaes correcta,se pasaráa aplicar el ejemplo B.
Si la respuestaes incorrectase le dirá:

"No, inténtalo de nuevo. Señala el que sobra porque es diferente del resto".

Concedaun máximo de 20 segundosal examinandopara dar una respuestaen un segundointcnto.


Si en este segundointento da una respuestacorrecta,se procederáa aplicar el segundoelemento de
ejemplo (B). Si da una respuestaincorrecta, muestre al sujeto evaluado cuál es la respuestacorrecta
señalándoselay explíquele por qué es la correcta, empleando un lenguaje adecuado a su nivel de
desarrollo.Aplique ambos elementos de ejemplo siguiendo este mismo procedimiento.Estos dos
elementos no sepuntuarán.Independientemente de la ejecucióndel sujeto evaluadoen los dos ejemplos
se pasaráa comenzarla aplicación por aquel elemento indicado a la edad del sujeto evaluado.

En cada elemento se mostrará la lámina correspondientey se dirá:

"Mira estos dibujos. Dime cuál sobra porque es diferente del resto. Señálalo".

52 ñl
IIEHI
I -
I ( - , r r , Í lttO f . N O R , , r \ \l ) t \ t , tl ( \ ( t r ] t I r
1t¡lH¡t111)].,
¿

Conceda un máximo de 30 segundospara que el examinando señale un dibujo o figura. En la


:
miniatura de la lámina reproducida en el cuadernillo de anotación, anote la respuestadel examinando.
lJnavez que el examinando comprenda adecuadamentela tarea^ realizar,sepodrá obviar la instrucción
-a verbal a dar ybastará con una señalpara que dé la respuestao con un enunciado más sintético tal como:

--- "Señala el que sobra".

Si el examinandono da una respuestaen el tiempo concedidode 30 segundos,sedará una puntuación


--- de cero en el primer intento y se le dirá:

"Señala el que sobra porque es diferente del resto".

-¿ Si la respuestadel examinandoen el primer intento es correcta,tache con una raya el dibujo o figura
elegida en el cuadernillo de anotación y dé una puntuación de dos (rodeando la puntuación de 2 en el
primer intento de eseelemento).Pasea la siguientelámina. Si el examinandoda una respuestaincorrect¿
-.¡ en el primer intento, rodee el valor de 0 en el primer intento y a continuación diga:

"No, inténtalo de nuevo. Señala el que sobra porque es diferente del resto".
¿
Conceda un máximo de 20 segundos al examinando para que dé una respuestaen este segundo
intento. Una vez que la mecánica de la tarea resulte clara para el sujeto evaluadose podrá sintetizar la
I
anterior instrucción verbal y decir simplemente:

"No, inténtalo de nuevo".


4
Si la respuestadel examinandoen estesegundointento es correcta,se tacharácon un aspala respuesta
correctaen la miniatura de eseelemento del cuadernillo de anotación.Se rodearála nunfuación dc L en
el recuadro del 2." intento de ese elemento. A continuación se pasará al siguiente elemento. Si la
respuestadel examinando en este segundointento es también incorrecta,se tacharáen el cuadernillo de
anotación con un aspa esta respuestay se le otorgará una puntuación de cero puntos en el segundo
intento (rodeando la puntuación de 0 en el recuadro correspondientedel 2." intento de ese elemento).
En este casocontinúe la aplicación hasta que se cumpla la regla de terminación indicada.
¿
Normas depuntnación

Se otorgarándos puntos a una respuestacorrectaen el primer intento, un punto a una respuesracorrecraen


el segundointento y una puntuación de cero a una respuestaincorrecta en cada uno de los intentos o a la
ausenciade respuestadentro de los límites de tiempo establecidos.
Deberá anotarla puntuación del sujetotanto
en el primer intento (rodeandoel valor de 0 o de 2) como en el segundointento (rodeandoel valor de 0 o 1).

Otorgue dos puntos a cadauno de los ítems no aplicadosque estén por debajo del nivel basal del
sujeto evaluado y cero puntos a todos los ítems posteriores a que se haya cumplido la regla de
terminación. En el caso de que se apliquen ítems por debajo del nivel basal obtenido por el sujeto,
-4 otórguele la puntuación que le correspondaen función de si la respuestaes correcta o no. No conceda
ningún punto a ninguna respuestacorrecta dada después de que se haya cumplido el criterio de
terminación en aquelloscasosen que se haya aplicado la regla de retorno.

La puntuación total en la prueba de Categoríases la suma de las puntuacionesa todos los ítems de la
misma (excluyendolos ítems de ejemplo). La puntuación máxima alcanzablees 94. Anote la puntuación
: total obtenida en el recuadrosombreadoque apareceen el cuadernillo de anotación.

La figu;ra 2.7 rncluye una reproducción de la página 6 del cuadernillo de anotación donde se
ejemplifica la aplicación de las reglas de retorno, terminación y la determinación del nivel basal en las
respuestasdadaspor un niño de seisaños.

ñl -).)
IIEEJ
R I A S . F : r \ | , \ S t ) l i N i F i c t N | . \ r r r ,R l l ' ' t o t D s V R I S T ,I i s r D r l \ i F t 1 ( ; t , LI(\ i i t i Í \ ' f D
: F RtlNot ir¡

Figura2.7. [jern¡rlorlerlusorJr:ia r c g l . rc i e r c i o n r o c n i , t . r ¡ t l i t - . t r ' i órrl re l . r ¡ t r u c l r . . r


¡--
de.(-.rtcgori.ts
(r Lin¡ririoilc scis; r ñ o st 1 t :e r r l , r cl ¡lt u r r t u ¿ico ¡ t c i i r c c t ,ot l t t c n i r J a
-'
l | t t , r l t ' , ;r l ' i . r : l it t .lr' r ,i:,I n o s c ¡ r u c k io l , . 1 e n¡ tc l r r i ' , ' i 'llr . r s a dl c l s uj e l o

A' D Comienzo lodos los examinandos


empiezanrealizando
los dos elementos
de ejemplo,
A

A Categorías continuación
a su edad.
cadaexaminando
comienza poraquelelementocorrespondiente

Rutornn 5i el sujetonoaciertalosdosprimeroselementos (enel pr¡merintentocadauno


Q
de ellos),entoncesse aplicarán
loselementosanteriores en ordendescendente
hastaobtener dosac¡ertos (enel primer¡nlento
c0nsecutivos cadaunodeellos)
queseráel nivelbasaldelsujeto.
(, Terminariún 5efinaliza
la aplicación
deltestcuando
unexaminando unapuntuación
obiiene de 0 entreselementos
consecut¡vos.
t. Puntuación 2 punlospor respuesta
correctaen el prime.lntento;1 puntopor respuesta
correcta
€n el segundo 0 puntospor
intento;
respuestaincorrecta
o porno darninguna respuesta.
Conceda 2 puntosa cadaelementoanterior
al nivelbasaldelsujetoy 0
puntosa cadaelementoposterior
a la regladelerminación.

llateriales: Cu¡¡¡n¡¡o 1 y cnoHó¡¡sno.


DEEsTíMuros
Insf¡ucciones al eujeto: " Ma¿$ros otauos.0tnr cuÁtsoBMpaRQuE EsIIFERFNTE
DEtffsrz. 1aúÁuLd',S¡rr rx¡r¡rn¡Hoo
DAuNAREspuEsrA
lNcoRREoAENELPRIMTR
INTENTosFu orcr'." No, fi/rú/,/ÍAt7
0t /,/uEVz.
Srfuu rL QUEs1BMp1frQu1Es7tFERarc
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UNARESPUESTA
ENEL PRIMER
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€so/r'gEltrto4 nrsrd'.

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P e r s p e r t i v ad e l P e r s p e c t i v ad e l L-
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,;¡f= ¿
Cuadernillode anotacióny manual(atril opcional).

ilc- Límites de tiempo


-
No hay tiempolímite de aplicaciónde cadaelemenro.
-
Desripción

- La prueba de Analogías verbalesmide la habilidad de razonamiento analítico.Los elementos más


diffciles, indispensablemente,también requieren un vocabulario muy amplio y elaborado. En cada
- elemento se le pide al examinando que escuche atentamente una frase incompleta que tendrá que
terminar. La frase sepresentaráoralmentey el examinandodeberádar una respuestaverbal que complete
la frase y que consistirá normalmente en una o dos palabras.Para completar la frase el examinando
- deberá evaluar las diversasrelaciones conceptualesque existen entre los objetos Íísicos o conceptos
abstractosimplicados. En los elementos de la prueba se incluye una gran diversidad de relaciones
extraídasde un amplio rango de contenidos.
¿

Regla de comienzo
{
Todos los examinandos,sean cuales sean sus edades,comienzan la prueba con el elemento de
4 ejemplo A, que podrá repetirse si se considera necesario.Independientemente del resultado en el
ejemplo,se procederáa comenzarla aplicaciónpor el ítem correspondientea la edad del sujeto.Así, por
ejemplo,un niño de 10 años haría el elemento de ejemplo y a continuación empezaríapor el elemento
-{ !2;una adolescentede 13 añosharía el elementode ejemploy a continuaciónpasaríaal elemento19.

4 Niwel basal

Para que la puntuación de un sujeto pueda ser estimada de manera fiable, se debe establecerun nivel
¿
basal de dos elementosconsecutivosacertados. No obstante, algunos niños pequeños u otros sujetos con
nivelesde capacidadmuy bajos,pueden no llegar a obtenerestenivel basal.En estoscasosla pruebapuede
-- ser aplicada,pero la puntuación obtenida puede sobrestimar el nivel real de habilidad de la personaevaluada.
Si el sujetono da una respuestacorrectaa los dos primerosítems aplicados(de acuerdoa la reglade comienzo
y excluyendo el elemento de ejemplo), se debe utilizar la regla de retorno para continuar la aplicación. Es
I
importante que se apliquenlos dos primeros elementoscorrespondientes a su edad (incluso aunquefalle el
primero).Adviértaseque la reglade retorno no puedeser aplicadaa los niños de tres y cuatro años.
¿
Regla de retorno
¿
Si el sujeto no aciertalos dos primeros elementoscorrespondientesa su edad (ambos),se aplicaránlos
elementosanterioresen orden descendentehastaobtener dos aciertosconsecutivos,que seráel nivel basal
-.- del sujeto. Se comenzará aplicando el ítem inmediatamente anterior al correspondientea su edad,
continuando en este orden descendentehasta obtener los dos aciertosconsecutivos.Una vez obtenido el

--
tfil
IIEf,I 55
_l
I
R I A S ,E s c ¡ i , q D
s Er N T E L r c E Nocrr nR ¡ v N o L o svt , . , R BC
I S TT, ¡ s r o e T N T E L I C E N
,,,.,,,,,.......,.,,,,..
R IEAVDEER r v ¡ l o r o s

nivel basal,r'uelvaal punto en el que dejó la aplicaciónde la pruebay continúe aplicandoel siguienteítem,
a no ser que la regla de terminación (tres respuestas incorrectas consecutivas) ya se hubiera cumplido
previamente en los ítems ya aplicados,en cuyo caso se daría por finalizada la aplicación de esta prueba y
sepasaríaa la siguiente.Si no sepuede alcanzarel nivel basaldel sujetotras la aplicaciónde todos los ítems
en orden descendente (desdeelítem donde se comenzóhastaelítem 1) entoncesurelva al punto donde
dejó la aplicacióny continúela hasta que se cumpla la regla de terminación (si ya se hubiera cumplido
previamente,sefinalizarála aplicaciónde estapruebay se pasaráa la siguiente).Igualmente,si un niño de
tres a cinco años no aciertalos dos primeros elementosque se le aplican (ha comenzadoen el ítem 1), se
continuará la aplicaciónnormal de los elementoshastaque se cumpla la regla de terminación.

Regla de terminación l>

Se finaliza la aplicación de la prueba cuando el examinando obtenga una puntuación de cero en tres
elementosconsecutivos,excluyendoel elemento de eiemplo. |¡--

Instrucciones generales )--

En el ejemplo A comience diciendo:


¡--
"Escucha atentamente. Ahora te voy a leer una frase que tú tendrás que terminar".

Lea el elemento de ejemplo en un tono coloquial y con una inflexión normal. El examinadorpuede b-
enfatizarlas dos partes diferentesque compongan la relación conceptualdejando una breve pausacntre
ellas.Trate de no titubear ni enfatizar ninguna frase o palabraen particular.una vez que el examinando l--
haya comprendido claramentela mecánicade la tarea,la instrucción podrá abreviarsediciendo solamente:

"Escucha atentamente" o "Ahora esta otra".

Anote la respuestaliteral del sujeto en el espacio indicado en el cuadernillo de anotación, como


aparece en la figura 2.8. Si el examinando no da una respuestaen unos pocos segundos,no oye f-

claramenteel elemento o pide que se le repita, entoncesse repetirá el elemento de ejemplo y se dirá:
¡-^
"Bien. cómo termina la frase".

Si el examinando aun así no da una respuesta,repita el elemento de ejemplo de nuevo y dé otra


indicación verbal para provocar una respuesta(p. .j., "termina la frase").

Si el examinando da una respuestaambigua,indague de un modo no directo diciendo algo como: t-

"Dime algo más" o "Explícame qué quieres decir".

Si el examinando da una respuestaincorrecta,se le dirá:

"No, inténtalo de nuevo".

Y se le repetirá el elemento de ejemplo. Si el examinandoda una respuestaincorrecta en el segundo


intento, se leerá la frase completa (con la respuestacorrecta incluida) y se le explicará el porqué de la
respuestacorrecta,siempreempleandoun lenguajeadecuadoa su nivel de desarrollo.Independientemente
del resultadodel examinandoen este elemento de ejemplo se procederáa comenzarla aplicaciónpor el
elemento correspondientea la edad del sujeto evaluado.

ffil
IIEEJ
E.-
-_-a
!- ( - \ l ' r l t i r ' - l \ t r ñ ' \ 1\ \ I ) ! : , A l ' L i,(. \ (l ( ' ) \ \ ' ( ( ) l t l t l ( ' ( l ( ) \
tu

F i g u r a2 . 8 . Ej c n r ¡ r l oc l t ,l¡. r a ¡ r i i c a c i r i rcrk ' l a ¡ r r u e ' i r rr k . A n , r l o q r ' . i. s"r ' t l i ¿ l c s; r u r i n i ñ i l


-¿
c l c c i r r rt ¡ . r í i o st l t , e c i ¿ t c( pl i r n t r i aico r r r l i i e r i . t o b i r : n i c i .ir' i t , ' \ n . t l r , r g i .vris' r l r ¿ l e s- l r

a*ris
-
(o*¡unro
l
D Todoslosexaminandos
empiezanrealizando
elelemento
deejemplo.
Aconiinuación I
cadaexaminando poraquelelemento
c0mienz¿ corr€spond¡ente
a su edad,
4
Q' Ruto.no S¡ el suietono aciertalos dos primeroselementos,
entoncesse aplicarán
los elementosanteriorese¡ ordendescendente hastaobtenerdos ac¡ertos
consecutivosqueseráel nive'basaldelsujeto.
¿
Terminatión Sefinaliza
la aplicación
deltestcuando
unexaminando unapuntuación
obliene de0 entreselementos
consecutivos.
Puntración I puntoporrespuesta 0 puntosporrespuesta
correctai incorrecta. 1 puntoa cadaelemento
Conceda al nivelbasaldel
anterior
sujetoy 0 puntosa cadaelementoposterior
a la regladelerminación.
4

fn¡trr¡rciorec .l 3ü¡€to: " Escuu,q


trcuansvn.Anonc
E vor,4 fti rlillvLsQurrrnMNAl'
ErnuMrvAstQu€ ,
¿
i iunt.
Elemento R e s p u e s i ac o r f e ( t a ftespuesta del sujeto
0ó1
¿
esgrande
Unelefante y unratónes..

4
! Losojossirvenparavery lasorejassirvenpara...
;
i r i r , a : a ! ( i t - i tl
UIT il::
, 1 JI punto
2 Flgorrosellevaenla cabeza
y loszapatos
en... I ir, lttrr.i bor,ae l)

4 3 conlaspiernas
Andas y hablas
con... i r ll(j(: la boca I
4 Tesientas
enunasillay te acuestas
en... una car Ya a!
, ]*'*
lilijrli :ii vi:riir)i,
4 5 Unlibroesparaestudiar
comounapelota
espara... j i i r r . : i a - : , al:i r l libro IJ

6 Elhieloesfríoy el fuegoes... i¡,liIlf iijif)r calienNe 1


-1 p 7 Unbrazoes y undedoes...
largo
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Bebes con... r r r i r ! . , t - (t i i i lenedor 1
'|2 Bocaesa caracomorodilla
esa... i i rir,l baca ".O
¿ 13 Pájaro
es a nidocomoarañaesa... Ii l l . l , i í , . i I i ' i l l nido o
f{ Naranja
esa lrutacomozanahoria
esa...
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esa carpintero
comobrocha
esa... i : ' r r : r ' ,.r; , t r ' 1 , , t i , , . '

-,;,,tl.ii,,ti,
f6 Empezar
esa comenzar
comolerminar
esa... ,:ir,' lr,ti.'tl

17 Dedrahayluzy denoche
hay,.. l-j:. ir íi,t(i
¿ '!8
Unamontaña
esaltay unvallees... Jl:tirl

1 9 : Termómetro
esa temperatura
comobáscula
esa ''aii-,irl¿S.ir

.,¿ { , : ; l r l : : r , ,- i r ' l a .r l , r l e ,
2A Actoresa teatrocomoprofesor
esa... i:., ili,i I i'l-iij(,1!1.:-ri,
' : l r l " L l r - l ; l ¿ lI

I
P,' Conductor
esa cochecomomaquinista
es al
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l.tn ' I c,¡-!r¡li1ora.

rl'-1ilr.jlrlal

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¡--

En cada elemento, anote la respuestaliteral del examinando en el espacio reservadopara ello y


¡F*

marque Ia puntuación correspondienteen la columna correspondientedel cuadernillo de anotación.Solo


se debe repetir el elemento si el examinando no da una respuesta,no oye claramenteel elemento o pide
específicamenteque se le repita la frase.No se deberá repetir simplemente porque el examinando haya ¡--
dado una respuestaincorrecta al elemento.

lÉ-
Normas depuntuación

Otorgue un punto a cada respuestacorrectay cero puntos a cadarespuestaincorrecta.La respuesta l-,

correcta a cadaelemento apareceimpresa en el cuadernillo de anotación a la derechade cada elemento.


En algunoselementosespecíficos, pueden existir variasrespuestasalternativascorrectas,como seindicará
más adelanteen este manual. En el cuadernillo de anotación solo aparecenlas respuestascorrectasmás
frecuentes.En el manual aparecentodas aquellasalternativasde respuestaque se consideraráncorrectas.
No se tendrán en cuenta los erroresde articulación del habla a la hora de otorgar la puntuación, siempre ¡É-
y cuando resultereconociblela respuestaque esté dando el sujeto y resulte correcta.

Otorgue un punto a cada uno de los ítems no aplicadosque estén por debajo del nivel basal del sujeto =-
evaluado(dos aciertosconsecutivos)y..ro puntos a todos los ítems posterioresa que sehayacumplido la regla
de terminación (despuésde tres fallos consecutivos).En el casode que se apliquen ítems por debajo del nivel

basalobtenido por el sujeto,otórguelela puntuación que le correspondaen función de si la respuestaescorrecta
o no (observela figura 2.8). No concedaningún punto a ninguna respuestacorrectadada despuésde que se
haya cumplido el criterio de terminación en aquelloscasosen que se haya aplicadola regla de retorno. ¡É-
La puntuación total en la prueba de Analogías verbaleses la suma de las punfuacionesa todos los
ítems de la misma (excluyendoel ítem de ejemplo). La puntuación máxima alcanzablees 51. Anote la
=
puntuación total obtenida en el recuadrosombreadoque apareceen la parte inferior derechade la página
10 del cuadernillo.La figura 2.8 incluye una reproducción de Iapágina 9 del cuadernillo de anotación
donde se ejemplifica la aplicaciónde las reglasde retorno, terminación y la determinación del nivel basal
en las respuestasdadaspor un niño de cinco años.

El examinandopuede modificar su respuestaa un elementoprevio en cualquiermomento de la sesión


de evaluación.Por ejemplo,un examinandopuede responder"oler" en el elemento 1.("/osojossiraenpara
very las orejassirven?ara...') y port..iormente dentro de la propia sesiónde evaluaciónquerer modificar
su respuestaa este elemento y responder "oír". E,n ese momento se volvería a este elemento en el
cuadernillo de anotación,se anotaría la nueva respuestay se daría la nucva punfuación correspondiente
a esta.De modo análogo se actuaría si el cambio fuera de una respuestacorrecta a una incorrecta,solo
que en este casose pasaríade una puntuación de uno a una puntuación de cero.

Muchos de los ítems de la prueba permiten un rango más amplio de respuestasalternativasaceptablesque


son, al menos, equivalentesy en algunos casosincluso más elaboradasque la respuestacorrectaoriginal. En
algunasocasionespuede ocurrir que un examinando dé una respuestaque no apareceentre las respuestas
coffectasindicadas en cuadernillo de anotación ni en el manual, pero que, sin embargo,sea correcta.Esto
puede ocurrir cuando el examinando responde con sinónimos locales de las respuestascoffectas o con
respuestasvfidas en el contexto local. tmbién puede ocurrir que el examinandá dé una respuestamás
elaboradaque las dadas por correctase indique un amplio conocimiento del contenido del elemento. Por
ejemplo en vez de responder "agua" en el elemento 40 el sujeto puede responder "estrellas",ya que
efectivamentelas estrellastienen como uno de suselementosprincipalesel hidrógeno.Talesrespuestasdeberán
ser aceptadasy puntuadascomo coffectas(1 punto) de acuerdoal criterio del examinador.Los examinadores
podrán necesitar en estos casos consultar materiales de referencia auxiliares tales como diccionarios o >"
enciclopedias,para determinar la puntuación adecuadaen aquellasrespuestasinusualesque puedan aparecer.

5B $l
ITEf,I
F
I

I
Lrl,tiLriol i r i ) R , \ i . \ I\ ) t . \ l , it ( . , \l(( ) \ \ ( ( ) R R I (. (l ( ) \
-4

*-- E le ntentos y respuestas corre cta.s

A continuación aparecenlos elementosde la prueba y un listado de las posiblesrespuestascorrectas,


- así como ejemplos de respuestasconsideradasincorrectasy que frecuentemcntese han encontrado en el
estudio de la adaptaciónespañola.

T a b l a2 . 2 . P ¿ u l . i sc l ec: o r r e r , r - i o n A n , r l o . J í avsc r h . l l c s
ck' l¡ ¡rruc'ba
L

Respuesta
correcta

EJEMPLO

..4 U n e l e f a n t ee s g r a n d e y u n r a t ó n e s .

COMIENZODE3A5ANOS

L o s o j o s s i r v e n p a r a v e r y l a s o r e j a ss i r v e n p a r a . . .
-4
"'1::Tl"u
E l g o r r o s e l l e v a e n l a c a b e z a y l o s z a p a t o se n . . . Los pies

A n d a s c o n l a s p i e r n a sy h a b l a s c o n . . . U n a p e r s o n a ,m a m á

T e s i e n t a se n u n a s i l l a y t e a c u e s t a se n . . , U n a c a m a ( s o f á ,c u n a )

U n ] i b r o e s p a r a e s t u d i a rc o m o u n a p e l o t a e s p a r a . . . l u g a r ( d i v e r t ri s e , e n t r e t e n e r s e )

EI hielo es frío y el íuego es... I C a l i e n t e( c a l o r )

COMIENZODE6ATAÑOS

Un brazo es largo v un dedo es... C o r t o ( p e q u e ñ o c, h ¡ c o l

P e q u e ñ a ,c h i q u i t i n a , v e r d e ,
U n t i g r e e s r á p i d o y u n a t o r t u g ae s . . . L e n t a( d e s p a c i o )
c¿lm|l].tncio

COMIENZODEBA9ANOS

Una pelotaes redonday una caja es... C u a d r a d a ( r e c t a n g u l a rc, ú b i c a )

Una roca es dura y un gatitoes... P e q u e ñ o ,f l o j o , c h i c o , d é b i l , m i n r o s o

L a b o c a , u n a p e r s o n a ,m e s a , c a t é ,
B e b e sd e u n a t a z a y c o m e s c o n . . . U n a c u c h ¿ i r a( u n t e n e d o r ,c u b i e r t o s )
plato, dientes

C O M I E N Z OD E 1 0 A 1 I A Ñ O S

l 2 | B o c ¿e s J c J r J c o m o r o d i l l ae s ¡ . . . P i e s ,m ú s c u l o , e s q u e l e t o

P á j a r oe s a n i d o c o m o a r a ñ a e s a . . . Nido, tela perdida

N a r a n j a e s a f r u t a c o m o z a n a h o r i ae s a . G;.1h.""1,'", "",.t,; A l i m e n t o , n a r a n j a ,c o m i d a , c o n e j c r

pintura,artista,p¡ntar,
Carpintero,
M a r t i l l o e s a c a r p i n t e r oc o m o b r o c h a e s a . . .
martillear
-4

E m p e z a re s a c o m e n z a r c o m o t e r m i n a r e s a . . . F i n a l i z a r( a c a b a r ,p a r a r ,c o n c l u i r , f i n )

S i c s t a ,c s t r e l l a s ,n e g r o , s o m b r a , u n a
De día hay luz y de noche hay... Oscuridad (oscuro)
= cama, luna, nocne

U n a m o n t a ñ ae s a l t a y u n v a l l e e s . . . Bajo P e q u e ñ o ,l l a n o , a n c h o , c h i c o , v e r d e
-?<
C O M I E N Z OD E 1 2 A 1 6 A N O S

T e r m ó m e t r oe s a t e m p e r a t u r ac o m o b á s c u l ae s a . . . Kilos,viento,trio
*{ C o l e g i o ( a u l a ,c l a s e ,e s c u e l a , E n s e ñ a ra, l u m n o , m a e s t r o ,e s t u d i a t
20 Actor es a teatro como profesor es a
e d u c a c i ó n , e n s e ñ a n z a ,i n s t i t u t o ) ¿ ( l r i l , e \ p l i r J r . J c l u . r r l, i b r o , n i ñ o s

tsl
IIEEI
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R i , A S [. - s r , r ' \ \ i ) t ] \ i t : r t ( , F \ (i . r i ; i R F \ . . ( )nt s v i i l 5 l , I r : l u i t ¡ r h t r ( ; t\ l \ l i R \f r FÍ l f R l i ' x t . l tl r s


>_

T a b l a2 . 2 , I t ¡ r - i 1 ¿r ise t ' r ¡ r r t rr i r i ¡ rr 1 ei l ¡ i r L r t : ! rA, rn l l o g í a s ' . ' e ¡ ' b ¡ i eisr t t n t i n u a r . i ó t ' ¡ )


=--

Ejemplosde
Elemento Respuesta
correcta
respuestas
incorrectas b-
C O M I E N Z OD E 1 7 A 9 4 A Ñ O S

21
b-
j c . a l e n c J a railom, a n a q u e
d ,í a s , i
ii ^ ñ o {, 1 - : * ^ - { - ^. . , . ^ + - ; - ^ - ¡ - ^
22 H o r ¿e s¿ c l i ¡r o m o m e se sJ . . .
A " ^ l r i m e s l r (cu' a t r i m e 5 l r e ' |i e s t a c l o n e s /s s ccnnl ar J
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P i e d r a 'c e m e n t o ' b l o q u e '
C a s a ( o a r e d .e d i f i c i o . t a b i o u e . p i s o , I lF-
2 3 | C é l u l a e s a ó r g a n ot o m o l ¡ d r i l l o e ' ¿ . , e s l r u c t u r ¿o, b r ¿ , t t r i r m o l ,
I m uro, co
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2 , { . F s t r i t o re s ¿ n o v e l ¿( o m o e 5 c u l t o re s ¿ . i-"--'--'---.--'
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a,g , u a |,
i¡ : .t- ,"| .^.'l ,'- --- --^^"^^..^.i ^^- :- '^ , ^ ,,-^' l r- - ^' ^- ^^^ ^ ^r -r - ^ ñ r ó h ó r
| :, - ^o. . u^ n dr ^e-p:ó s.i.l , i : . ' . : ' - . : . ' c- ,o; ;ni ;l"e; ;n ( i o n m
. o v i m i e n t od, e p o s i t a r ,,
u n o f o r t ¿ l e z ¿e s p a r a rl a^ d
f ,e^r.' .e^n^s.¿r^o
^m , l s : , m e t e r c o s J s .¿ c u m u l ¿ r ,
| , 4 i| i ¿ g u ¿ ,r e r c n (i ó n , g u r r d . r r ;
¡ eSOJra... , A U J r O a rJ. D ¿ S t elLm l c n t o . r e s e r v a , , I
iI i : l r q' u r . l o ,l . r d e s p e n s ad, n o r r ¿ r ,i l e n a f l o i I
i i ¿ , u m u l a c i ó n ,¿ l m a r e n r r r:_
| , I i S u p e r v l v e n c l aC , o n s e r v ¿ rEi a s O I l n ¿ I
t__----j" i -__-__
-*----- r'" '* - ----'---- _l
_-_,___,
i**
| .- .,, iI J o v e n r ¿ d o l e , r e n t e , p ú h e t m o z, o , N i ñ o , ¡ d u l t o , b e b e , p e q u e ñ o ,:
I t) ( o m o n r n oe s ¿ . . . . | ,
i A o u | l oe sa ¿ n c r a n o luvenludr i InIJnTe i
i
-i-----
j u g a d o r ,p o r t e r o , m i l i t a n t e s , i
i I i I Político,
|: -r, ^o I ^r -^l ^c-r-)^. l r e^ .s a- _ I Á r b i t r o ( p r e s i d e n t e t, í d e r , i c o m e n t a r i s t a ,p o l í t i c a , g o b i e r n o , i
" l r^r o
. ro^r"r-a¡ ^d,o r-r ^o_m^o ^o.a, + i . r , .^ . ¡
' rtidoes a... :
| i "' . s e rr c t ¿ r i o t s i n d i t¡ l o , I o t u l o r , r a p i t i n . :
I ' e n t r e n a d o r .r e g l a
!llr i

i)iJ Is¡
iT-rfii
l.
-

r.--
--t
Ce1il-1¡92, No_n¡l,r,s
1l_qAlllcAcloNy clrRffccLoN

I
-
É- Tabla2.2.Pautas
de corrección vcrbalcs(rontinuaririn)
de la pruebaAnalogías
---
ii*:
-i

-l-

¡€: -I Ejemplosde
no Elemento Respuesta
correcta
respuestas
incorrectas

l_=. - - COMIENZODE 17 A 94 AÑOS kontinuación)


:::t +
feliz, felicidad,enorgullecerse,
S o n r e í r( r e í r ,a l e g r a r s e r, e í r s e ,r i s a ,
37 V e r g u e n z ae s a s o n r o j a r s ec o m o s a t i s f a c c i ó ne s a . . . Iibertad,acomodarse, placer,
sonnsal
biencstar, euforia,gloriarse,
trofeo

C a r r e t e r a ,r u c d a s ,g a s o l i n a ,a s i c n t o ,
3 B N a v í o e s a v e l a sc o m o c o c h e e s a . Motor v o l a n t e ,a c e l e r a d o t t r a n s p o r t e ,
dirección

L í n e a ,r e c t a , n r e d i d a ,m e t r o ,
3 9 T e r m ó m e t r oe s a t e m p e r a t u r ac o m o r e g l a e s a . . L o n g i t u d ( d i s t a n c i a ,a n c h u r a ,a l t u r a ) centímetros, d iámetro, subrayar,
{ c i n t a n r é t r i c a ,l a r g o , a n c h o , m e d i r

A g u a ( S o l ,o c u a l q u i e r o t r o A i r e , g a s , t a b l a p e r i ó d i c a ,o x í g e n o ,
40 H a r i n a e s a p a n c o m o h i d r ó g e n oe s a . . , c o m p o n e n t ef o r m a d o p o r h i d r ó g e n o v i d a , h e l i o , e n e r g í a ,c a r l r u r o ,
- q u e r e s u l t ea p r o p i a d o ) a t m ó s f e r a ,c o m b u s t i b l e

.11 Luz,electricidad,
casquillo,
enclrufe,
M e c h a e s a v e l a c o m o b o m b i l l ae s a . . L á m p a r at l i n t e r n ¿ ,f a r o i ¿ )
- filamento,
cable

D e t e r g e n t e( j a b ó n , l e j í a , p r o d u c t o d e
platos,polvo,limpio,
Suciedacl,
- 12 S a z o n a re s a s a l c o m o l i m p i a r e s a . . l i m p i e z a , e s t r o p a j o ,p a ñ o , e s c o b a ,
fregar,orden
a g u a , c u b o d e a g u a , f r e g o n a ,t r a p o )

43 L i n a . j ee s a p e r s o n ac o m o e t i m o l o g í ae s a . P a l a b r a( l e n g u a j e ,v o c a b u l a r i o ) I n d i v i d u r - rd, i c c i o n a r i o
-
14 H u é r f a n o e s a o a d r e sc o m o i m b e r b e e s a . Barba A d o l e s c e n t e ,n i ñ o , j o v e n , p e l o , h i j o

Estropeado,daño, corregir, errar,


Defecto (error, errata, pecado, falta,
- E r p u r g l r e s a i m p u r e z ac o m o e n m e n d a r e s ¿
i n ju s t i c i a )
e q u i v o c a r s e ,t o r c i d o , d e s a j u s t e ,
roturo,reparar

P r o c r e a r( p a r i r ,e n g e n d r a t f e c u n d a t
- +o A m o r d a z a r e s a h a b l a r c o m o e s t e r i l i z a re s a
reproduci rse, ferti I izar, par:rsitar, S u c i o , e n s u c i a r ,b a c t e r i a ,I i r r r p i a r ,
i n f e c t a r ,c o n t a m i n a t e s t a rs u c ¡ o , o p e r a r ,d e s i n f e c t a r
infección)

- Esmerado (cu idadoso, atento,


AA d i l i g e n t e ,e f i c a z , p r o f e s i o n a l ,
E f í m e r oe s a p e r e n n e c o m o n e g l i g e n t ee s a Perfecto
r e s p o n s a s b l ee, f i c i e n t e ,c o m p e t e n t e ,
trabajador)
-
M e n t i r a ( p a t r a ñ a ,e n g a ñ o , r u m o r ,
18 H a s t í o e s a a b u r r i m i e n t oc o m o i n f u n d i o e s a F un d ¿ r m e n t o
infamia,calumnia,farsa)

.- D i s e n s i ó n( d i f e r e n c i a ,d e s a c u e r d o ,
Unión, minoría,solo, consenso,
49 I n d e m n ee s a d a ñ o c o m o u n á n i m ee s a . . d i s c u s i ó nd, i s c o r d i ¿ d, i v i s i ó n ,
plural, unidad, enfado
discrepancia)
.-
E l o g i a r( l o a r ,a l a b a r ,p i r o p e a r ,
Pedirperdón,maldecir,
decirla
50 R e t a r d a re s a a p r e m i a r c o m o i n j u r i a r e s a . . i d o l a t r a r ,a d m i r a r ,e n c o m i a r ,f e i i c i t a r ,
verdad,premiar
h a l a g a r ,e n n o b l e c e r )
-
51 P e n d e n c i e r oe s a s o s e s a d oc o m o a l e d a ñ o e s a . . . L e j a n o ( a l e j a d o ,s e p a r a d o ,d i s t a n t e ) Centro

61
-
ts--'

il . ii r: .'
. I :,ii.:r.r -

¡---

Prueba4. Figurasincompletas(Fi) It>

,\'lalrrisle.r -

Cuadernillo de anotación,cuaderno de estímulos2, manual y cronómetro (atril opcional).


b-
l,ímit¿"s de tiempr;
l-

Se le concedeun tiempo máximo de 20 segundospara que el examinando dó una respuestaen un


primer intento. >

Se le concedeun tiempo máximo de 10 segundospara que dé una respucstaen un segundointento.


f)esripdan
l'-
Figuras incompletas mide destrezasde razonamiento no verbal mediante la presentaciónde dibujos
en los cualesse ha omitido algún componente importante. Los examinandosdeben comprender y
hacerseuna representacióndel dibujo, evaluar su gestalty diferenciar aquellos componcntes esenciales b
de los que no lo son. En cada elemento se le muestraal sujeto una lámina con un dibujo y se le pide
que la examine cuidadosamentey que indique, verbalizándolo o señalándolo,qué elemento o aspecto l>

falta en el dibujo. En cada elemento se le dan al examinando dos oportunidadespara descubrir qué falta
en el dibujo. Se le otorgan dos puntos si aciertaen el primer intento, un punto si aciertaen el segundo
F
intento y cero puntos si no acierta en ninguno de los dos intentos o no da ninguna respuestadentro del
tiempo concedido.
lF

Regla ¿l¿'rcmienx,r.¡
b-
Todos los examinandos, sean cuales sean sus edades,comienzan la prucba con el ejemplo A.
Independientementedel resultado en el ejemplo, se procederáa comenzarla aplicación por el elemento
F
correspondientea la edad del sujeto.Así, por ejemplo, una niña de 7 años haría el elemento de ejemplo
y a continuaciónempezaríaporel elemento6;un adolescentede 15 añosharía el elementode ejemplo
y a continuación pasaríaal elemento 16.

Niwel bssal t-

Para que la puntuación de un sujeto pueda ser estimada de manera ftable, se debe establecer un
t-.
nivel basal de doselementosconsecutirtosacertadosal primer intento (dos puntos cada uno). No obstantc,
algunos niños pequeñosu otros sujetoscon nivelesde capacidadmuy bajos,pueden no llegar a obtener
este nivel basal. En estos casos la prueba puede ser aplicada, pero la puntuación obtenida puede
sobrestimar el nivel real de habilidad de la personaevaluada.Si el sujeto no da una respuestacorrectaen
el primer intento a los dos primeros ítems aplicados(de acuerdo a la regla de comienzo y excluyendoel
elemento de ejemplo), se debe :uttlizarla regla de retorno para continuar la aplicación.Es importante que
se apliquen los dos primeros elementoscorrespondientesa su edad (incluso aunque falle el primero o no
1o acierte en el primer intento). Adviértase que la regla de retorno no puede ser aplicadaa los niños de >
tres a cinco años.

6) rel
iTEHI
L
I

I C,qpiruLc.r
2. NonNr,qs ¡ó¡.iy coRREcci()N
ot ¡pLrc.¡c
s{
-

-:... Regla de retorno


::
:__ Si el sujeto no acierta en el primer intento cada uno de los dos primeros elementos
= correspondientesa su edad, entonces se aplicarán los elementos anteriores en orden descendente
hasta obtener dos aciertos consecutivosen el primer intento, que será el nivel basal dcl sujeto. Se
comenzaráaplicando el ítem inmediatamente anterior al correspondientea su edad,continuando en
-
este orden descendentehasta obtener los dos aciertos consecutivos en el primer intento (dos
respuestasconsecutivasde dos puntos). Una vez obtenido el nivel basal,vuelva al punto en el que
¿ dejó la aplicación de la prueba y continúe aplicando el siguiente ítem, a no ser que la regla de
terminación ya se hubiera cumplido previamente en los ítems ya aplicados,en cuyo caso se daría
por finalizada la aplicación de esta prueba. Si no se puede alcanzar el nivel basal del sujeto tras la
4
aplicación de todos los ítems en orden descendente(desdeel ítem donde se comenzó hasta el ítem
1) entonces'vrrelvaal punto donde dejó la aplicación y continúela hasta que sc cumpla la regla de
- terminación (si ya se hubiera cumplido previamente, se finalizará la aplicación de esta prueba).
Igualmente, si un niño de tres a cinco años no aciertalos dos primeros elementosque se le aplican
(ha comenzado en el ítem L), se continuará la aplicación normal de los elementos hasta que se
¿
cumpla la regla de terminación.

-¿
Regla de terminación

4
Se finaliza la aplicación de la prueba cuando un examinandoobtiene una puntuación de cero en tres
elementos consecutivos,excluyendo el elemento de ejemplo. Esto es, cuando en tres elementos
consecutivosno dé una respuestacorrectani en el primer intento ni en el segundo.
4

Instrucciones generale s
4
Coloque el cuaderno de estímulos 2 delante del examinando y ábralo por el ejemplo A. En el
elemento de ejemplo muestre la lámina correspondientey diga:
¿
"Mira bien este dibujo y dime qué le falti'.
-¿
Si el examinando no respondeo pareceno comprender la instrucción dada,se le dirá:

-1 "En este dibujo falta algo. Dime qué es lo que falta",

Conceda un tiempo máximo de 20 segundosa1examinandopara que dé una respuestaen un primer


-¿ intento. En la columna "Elemento/Respuestacorrecta"del cuadernillo de anotación apareceen otro color
la respuestacorrecta a cada elemento (p..j., en el ejemplo "pata"es la respuestacorrecta,en el elemento
1 la respuesta correcta es "oreja'). Anote la respuesta del examinando(8)en la columna indicada
¿
("respuestadel sujeto")para el primer intento, como se muestra en la figura 2.9. Si el examinandoda una
respuestacorrectaal elemento de ejemplo se comenzarála aplicaciónpor el elemento adecuadoa la edad
del sujeto evaluado (tal y como se indica en el cuadernillo de anotación). Si el examinando da una
a respuestaincorrecta,se le dirá:

: "No, inténtalo de nuevo. ¿Qré falta en este dibujo?".

(8) Ya seala respuestaliteral o una descripciónde la zona de la lámina donde ha señaladoel sujeto.

rcl
IIEf,I 63
I
b-l

i { 1 , \ 5 ,i . r i
I
=

FigLrra ? " ( , 1i .j t ' r i i ¡ - r iroJ c ir ¡ : r ¡r i e -i l r r - t ' ; . : ri ,i r, r r q ' 1 , i r - lr, or l t ' l , i t { ' j - ] l ,t ti ( . i t ' l t ] t ¡ r t . tit( ) ' l
t r l , ¡, r i r i i r , it lrn r i t ' l , r¡ , r - i r l b ,t,1t r 'i : i i i t i i , r :t l r o t t i ¡ r l " i , r ¡, : t , i r :¡ ¡ i ¡ i l l i r '
. ' l : , r. r r i ir: r l t i ' c i . iIr ( l ) i .nrl ! . r . 1r r(j n r i i r r " ri . r r i i - i 1 r ' i l ¡ rij.¿' ni f i ' . , . L i r 'i ,t it (i i ¡ r ¡ i t t l t ' i , i " , .I, r i

A Figuras ¡' (omienzo losexaminandos


Todos realizando
empiezan deejemplo.
elelemento Acontinuación
cadaexarninando poraquelelemento
comienza a su edad.
correspondiente
/ft incompletas
ft_ R*,o,no5i el sujetonoaciertalosdosprimeroselementos(enel primerintentocadauno
de ellos),entonces ioselementos
se aplicarán anterioresen ordendescendente
hastaobtener dosaciertos (enel prinerintento
consecutivos cadartnode ellos)
queseráel nivelbasald€lsujeto.

{} lermiratión Sefinaliza
la aplicación
deltestcuando
unexaminando unapuntuación
obtiene conseculivos.
de0 entreselemenlos

r Funtu¡ción correctaen el primeÍintento;1 puntopor respuesta


2 puntospor i'espuesta correctaen el segundo 0 puntospor
intento;
respuestaincorrecta
o porno darninguna respuesta.
Conceda 2 puniosa cadaelementoanlerioral nivelbasaldelsuletoy 0
punlosa cadaelemento posterior
a la regladeterminación.

ltlateriales: CunoeRruo 2 y cnonóxeino.


DEEsTíMuLos b
In¡trucriones al sujeto: " fr vor¿ EÁtsEtiAfr B/tNr ar4EeuÉFA:.rA
A au aw tt atr¿ Arco.lvlio¿rzs
uilosDtBU./zs. EusLotaud'.5t er rx¡¡tt-
NANDo M uNAREspuEsTA ENELpRtMER
tNcoRREcTA INTENTosELEDtcE.
" N0,lilrÉtlrALo
0ENuEVo.
¿QüÉ fAoA t¡l EstE
D/Bun?'
. StErEXAMTIANDoN00AUNA
RtspuEsrAENFf pRIMER pAsADos
rNTENro Los20 sr6uN0ossEtE DAuNApuNTUAoó¡¡ y 5ELEúttl. ",/0uÉRLIA{NEsrEa/BuJo?'
DEcERo . )-

uttr", de tiempo: PRtu¡n


t¡rtE¡uo:
20 sesuuoos Srcuroo 10sreuloos
r¡lrexto:
$

(orrect¡
dersuiero TiempoPunr
Respuesra
i{esouest¿
"-.-ll:::lt^l,-^^.-
b

Fo D>

flenrentoi -El -":


em en i'-o i
Tiempo Punl.
b
R e s p u e s td¡ e l s u ¡ c l e Trempo Punt ^ . Respucstadel sujeto
R e ; p u e r i rr o , r c r t . lletoue5la (orre(ta
t-
Vaca Pizarra lelras en la
p' p' ?izarra ,@z lÉ

i)r.r,, la tiza .oo


;
Abeja ^t ^
Surtidor
de manquera oo
r'l.l ilitar - 01 Y

Coche 3C: aeñala Arana Cara )-


correctamenle r@2
'\É¡ ;n i.lr tl i ' a l l ¡ 1 j ¡ 1 : , a ll
Lelaraña ,, @r
b
3l: señala
Va¡a
incorrectarnente @r.
Cebra oreia . (Dz *tf,"''
l term¡.
?arLe de la valla oo it¿.,,¡.:
la Vuntadel pie ,',. @ t
na<ión lÉ

Tenedor NR:no hubo


Caballo Cola b
t0
reePUesta :@'
N3: No sabe
01 @r
->
Coni¡nu,t
I b

b
t ):+

b
L
I-
-
I- 2, N1¡9,14s
Ceq11919 Y !:!lRRf!!:LllN
ot Al'llc,{,¡!lN
--

r-_ Conceda al examinando un tiempo máximo de 10 segundospara dar una respuestaen el segundo
f-
intento. Si el examinandoda una respuestacorrectaen este segundointento, se anota dicha respuestaen
el espacioindicado para el segundointento en el cuadernillo de anotacióny se continúa por el elemento
-_{ correspondientea la edad del sujeto.Si la respuestaes incorrectaen estesegundointento, se señalarácuál
es ia parte que falta en el dibujo mientras se expresaverbalmentela respuestacorrecta:
é__
_-= - "Mira, falta una pata dela mesa".

Independientemente del resultado del examinando en este elemento de ejemplo se comienza la


--ii . -
aplicaciónpor el elemento correspondientea su edad.No se puntuará el elemento de ejemplo.
....,'-
:. En cada elemento de la prueba,se mostrará la lámina correspondientey se dirá:

"Míralo bien y dime qué falta en el dibujo".


_ -
Si el examinandono diera ninguna respuestao parecierano comprender la t^rea ^ rcalizar,se le dirá:

¿ "En este dibujo falta algo. Dime qué es lo que falti'.

Se le concederáun tiempo máximo de 20 segundospara dar una respuesta.Si es correcta,se anotarála


{ respuestaen el espacioindicado del cuadernillode anotacióny se rodearáel 2 en la columna de "Punt." en
el 1." intento. A continuación se aplicaría el próximo elemento mostrando la siguiente lámina. fJna vez que
el examinandocomprendaclaramentela mecánicade la tarea,las instruccionesverbalespuedenreducirsea:
{
"¿Qré falta en este dibujoP" o "ahora esta otra".
{
Si el examinandoda una respuestaincorrectaen esteprimer intento, se anotarála respuestaerrónea
en el espacioindicadoy se rodearáel 0 en la columna de "Punt." del 1i' intento.A continuaciónse dirá:
I
"No, inténtalo de nuevo. ¿Qré falta en este dibu;o?".

¿ Conceda un máximo de 10 segundos al examinando en este segundo intento. Una vez que la
instrucción para el segundointento haya sido comprendida claramentese puede sintetizary decir:

1 '(\9.
inténtalo de nuevo".

Emplee las siguientes indicaciones verbales si el examinando le hace alguno de los siguientes
_{
comentarios:

Si el examinando simnlernentenombra el objeto representadoen la lámina y no da una respuesta


-{
lo que falta en el dibuio. se le dirá:
que indique específicamente

¿ "Sí, pero, ¿quéfalta?".

Acepte cualquier respuestaque siga a esta pregunta y puntúela,

: Si el examinando nombra una parte que obviamente sería simpiemente una continuación del
dibujo en la lámina (p. ej., "el cuerpo" o alguna parte del mismo en respuestaal dibujo de una
4 cabeza,elemento 13), se le dirá:

"Sí, pero, ¿quéfalta en este dibujo?".


_¿
Acepte cualquier respuestaque siga a esta pregunta y puntuela.

tsl
IICflI
165
F--

R I A S ,E s r - ¡ L ¡ D
s ET N T E L I c E \ oc e
r ,R
q r r - ¡ r o L o sv R I S TT, r s r n r t \ T E L t L , E NB
LRt Ar v E
D ER r v r o r o s
)F

- Si el examinandodescribela función de la parte omitida o da una respuestaverbal ambigua,pídale


que la clarifique diciendo:
b*

"Señála a qué te refieres exactamente". l>

- Si el examinandoda respuestasincompatibles(p. ej.,una respuestaverbal y una respuestano verbal,


señaiando,que son incoherentes),pídale que elija una respuestadiciéndole: >.

"Entonces, ¿qué es lo que falta: (repita 1a respuestaverbal del examinando) o esto (repita la
f>
respuestano verbal del examinando)?".

Acepte cualquierrespuestaque siga a estapreguntay puntúela. Si el examinandoinsiste en que ambas


l>
respuestasson correctas,otorgue cero puntos al intento.

b
Normas de puntuación

Se otorgarándos puntos a una respuestacorrectaen el primer intento, un punto a una respuesta


b
correcta en el segundointento, y una puntuación de cero a una respuestaincorrecta en cada uno de los
intentos o a la ausenciade respuestadentro de los márgenesde tiempo establecidos. Deberá ¿rnotarla
puntuación del sujeto tanto en el primer intento (rodeando el valor de 0 o de 2) como en el segundo F-

intento (rodeandoel valor de 0 ó 1).

Seránválidastanto las respuestasverbalescomo las no verbales(señalar);no es nccesarioque el sujeto b¡-

sepacuál es la denominación verbal de la parte que falta para acertarel elemento.También seránvaliclos
los sinónimoslocalesde les respuestas correctaslp.ej.,en el 14 "númerosen la placa").
=
Otorgue dos puntos a cada uno de los ítems no aplicadosque estén por debajo del nivel b¿rsaldel
sujeto evaluado y cero puntos a todos los ítems posteriores a que se haya cumplido la regla de
L-
terminación. En el caso de que se apliquen ítems por debajo del nivel basal obtenido por el sujeto,
otórguele ia puntuación que le correspondaen función de si la respuestaes correcta o no. No conceda
ningún punto a ninguna respuestacorrecta dada despuós de que se haya cumplido el criterio de :-
terminación en aquelloscasosen que se haya aplicado ia regla de retorno.

La puntuacióntotal en la prueba de Figurasincompletases la suma de las puntuacionesa todos los


ítems de la misma (excluyendolos ítems de ejemplo). La puntuación máxima alcanzablees 70. Anote
ia puntuación total obtenida en el recuadro sombreado que apareceen la parte inferior derecha de la
página 13 del cuadernillo.

Elementos y respuestas correctas

A continuación aparecenlos elementosde la prueba y las respuestascorrectasa cada uno de ellos.

66
I- -

I . ColliJrll,o2, N9I<MA:
DF:AplllAcloNl..!_oll.llfgcLoN
-¿

T
Tabla2.3. Paut¿rs incomplet.rs
de la pruebaFiguras
de corrección
f,¿
tE-

G -
no Elemento Respuesta
correcta
-=€¿
EIEMPLO
.:, -_ Mesa Pata
--:,. =
COMIENZODE3A5ANOS
I vaca Oreja

¿ 2 Abeia Ala
3 Coche Neumáticodelantero

4 Valla T r . l m r ¡r s e t( i ó n , p . l r l e )d e l ¿ v ¿ l l a
1
5 Caballo Cola

C O M ¡ E N Z OD E 6 A s A N O S
I
6 Pizarra Tiza

7 Surtidorde gasolina Manguera

.J B Araña [)atatrasera
9 Cebra Rayas(patatrasera)
t0 Tenedor Púa
¿
lt Pájaro Pico

COMIENZODE 9 A 11 ANOS
4
12 Ducha Alcachofade la ducha
.l
3 Cabeza Orejas

I 14 Coche Númerosen la rlatrícula

l5 Camello Joroba

COMIINZO DE 12 A 94 AÑOS
J
16 Candado Ojo de la cerradura

17 S u r t i d o rd e g a s o l i n a Manguera
I
IB Libro Número de página

t9 Tetera Orificioen el pitorro

I 20 Tensíometro Aguja del indicador

21 Avión Tren de aterrizaje

22 Pila Polo positivo


¿
23 Zaparo Tacón
)A
Pila Polo negativo
¿ 25 T e l é f o n od e u n a c a b i n a R a n u r ap a r a m o n e d a s

l6 Espejo Reflejo

¿ 27 Carreta Huellade lasruedas


28 Reloj de sol S o m b r ad e l a a g u j a e n e l r e l o j

29 Lanchamotora Estela
¿
30 Cuitarra Clavijero

31 Puerta Bisagras

: 32 Helicóptero Rotorde cola

33 Relojdigital Dospuntos

¿ Neumático Válvula
35 Ordenador portatil T e c l ad e e s p a c i o

t$l
ITEf,I
67
<
>-.
' 1 1\ : I
)--

l"t¡.i. Pru(:h*ls {lr !fi¿lrn{}r¡;¡ t1--

Prueba5. Memoriaverbal (Mv)


--
,l istr:risf es

Cuadernillo de anotación y manual (atril opcional).

I.in¡it¿'.; dr tiemf* l>

No hay tiempo límite de aplicación de cada elemento.


h>

llestrif;ritin

La prueba de Memoria verbal evalúala habilidad para codificar, almacenara corto plazo y recordar --
material verbal en un contexto significativo.A los sujetos ev'¿luadosse les pide quc cscuchenfrascs o
historias leídasen voz alta por el examinadory que las repitan, palabra por palabra,nada más acabarsu
lectura efivoz alta. A los ninos más pequeñosse les leen frasesque van aumentandoprogresivamentede --
longitud. A los niños más mayoresy a los adultos se les leen dos historias,de mayor o menor longitud y
complejidad,según el grupo de edad. >-

Rr:,gl*d¿,rontirr¡xo
b--
A cadaexaminandosele aplicanunosu otroselementossegúnsu edad,tal y como se indica en la
tablasiguiente.La pruebade Memoria verbalno tiene elementosde ejemplo.

.i Elementos de memoriaverbalque
tdad (anos) i
!
se aplican (ambosinclusive) D*
I
--*,---_1-- -
3-4 i l r ¿ s e s T ao
5 Frase6ahistoria'l
6-7 FraseTahistoria2
B Frase9ahistoria3
9-11 H i s t o r i a4s y 5
12-15 H i s t o r i a6s y 7
1 6- t B H i s t o r i a7s y B
19-94 H i s t o r i aBs y 9

l\ite! h*ssl

Esta prueba no requiere el establecimiento de un nivel basalr /a {ue a todos los sujetos se le
aplican todos los elementos correspondientes a su edad siguiendo una misma secuencia.

Reg{* dt re[ont*

La prueba de Memoria verbal no tiene regla de retorno. No es necesarioestablecerun nivel basal


porque al sujeto se le aplican todos los elementoscorrespondientesa su grupo de edad.

Regfaie terminercion
Estapruebano tienereglade terminaciónen función del númerode erroreso la puntuaciónobtenida.
A excepcióndel grupode tresa cuatroaños,todoslos sujetosde cadagrupode edadempiezanpor un mismo

(¡ t i ñl
IIEflJ
I
4
- t-arf¡1-119
2, N1,r¡1,t1AS t c1¡tttt¡t,1,11ir.-
llr APl:lÍ:AÍ,¡oN
H
- elementoy finahzanpor otro determinado,independientementede su rendimiento durante la prueba.Como
-J
regla generalbastarádecir que se finahza cuando aparecela señalde paradapara el grupo de edad que seestá
aplicando(en la figura 2.L0 aparecereproducidala señalde paradapara el grupo de cinco años).
-
f¿
*
::--:= F i g u r a2 . 1 0 . S e ñ a ld i : p a r a d ad e a p l i c a c i ó na l g r u p od e c i n c o a ñ o s
É
__=-"
-l

,,-
ii- Punt.total del grupo
O 5 años
l-- de 5 años
--
(Frase6 a Historia1)
152
-:,
-
A continuación se especificanconcretamentelos puntos de finalización según el grupo de edad:
¿
- Los sujetosde tres a cuatro años finalizarán la aplicación después de la frase ó o cuando hayan
obtenido cero Duntos en dos elementosconsecutivos.

- - Los sujetosde cincoañosfinaI\zarándespuésde la aplicación de la historia 1.


- Los sujetosde seisa sieteanosfinalizarán despuésde la aplicación de la historia 2.
J
- Los sujetosde ochoañosfi.nalizarándespuésde la aplicación de la historia 3.
- Los sujetosde nuezteañas en adelante finalizarán después de habérseles aplicado dos historias
4
consecutivas(habiendo comenzadopor la correspondientea su grupo de cdad). Se deberáaplicar la
segundahistoria incluso aunqueel examinandohaya conseguidocero puntos en la primera historia.
-1
Instruc cionesgenerales

¿ Comiencediciendo:

"Escucha atentamente. Ahora te voy a leer una frase/historia. Cuando acabe de leerla, tendrás que
¿ repetírmela. Hazlo lo mejor que puedas. A la hora de repetida trata de utilizar las mismas palabras que yo".

Lea las fraseso historias en un tono coloouial con una inflexión normal delavoz.Intente no titubear
¿ ni enfatizar ninguna frase o palabra en paiticular. Lea cada elemento una sola vez. IJna vez que el
examinando muestreuna clara comprensión de la tafeaa realizarse puede acortar la instrucción verbal a
dar y decirle simplemente:
¿
'Ahora,
repíteme la frase/historia tri a mí".
.¿ Si el examinando no da ninguna respuestapasadosunos pocos segundos,se le dirá:

"Ahora, repíteme la frase/historia tú tmiry trata de hacerlo lo mejor que puedas".


.¿
Si fuera necesariovolver a incitar al examinandoa dar una respuesta,se hará con afirmacionescortas
como"repíteme/a",yaque afirmacionesmás largaspodrían interferir con su recuerdo.
4

Normas de puntuación
¿
Para facilitar la corrección en el cuadernillo de anotación se han separadolos distintos elementos
puntuables con una barra oblicua (/). En el cuadernillo de anotación también se dispone de espacio
-{ suficiente en cada línea para anotar la respuestaliteral del examinando (obsérvenselas figuras 2.LLa y
2.17b). Se recomiendarealizar esta anotación para poder revisar posteriormente la puntuación de cada

---

t$l 69
.-- IIEEJ
¡E-

l\, j i
l(i' iil
tts-

--
elemento una vez fi,nalizadala aplicación.Además, puede facilitarse la puntuación rodeando aquellas
palabraso conjuntos de palabrasque hayan sido recordadoscorrectamentepor el examinado.
ts
Por ejemplo:
-
/ oscuro
@/@/deMaríar@,
Se concederáun punto por cada componente de la frase (separadopor la barra oblicua, /) que sea
recordadocorrectamente.Anote la respuestaliteral del examinando,puntúe el número de componentes
recordadoscorrectamentey anote el total de puntos en la casilla de la derecha (Puntuación) de cada >*
elemento. La diferencia entre las frases y las historias es que estas últimas tienen componentcs con
expresionesmás largas,pero el sistema de puntuación es el mismo. Sólo se puntuarán los elementos >
aplicados.

No se tendrá en cuenta a la hora de puntuar la existenciade erroresde articulación del habla,siempre


:
y cuando resultereconociblela respuestaque estédando el sujcto y seacorrecta.Se darán también como
correctaslas variacionesen nombres que resultenhabitualesen el contexto cultural del sujeto (p. ej., Mari
envez de María, Fer en vez de Fernando o Toni por Antonio). ?
No se daránpor correctosel uso de pronombres que sustituyanlos nombres comunes o propios que
b-
aparecenen la frase.Se aceptaráncomo correctossinónimos cercanosa los cmpleadosen las histori:rs
(p. "pelota"por "balón","añora"por "echade menos","escurridizas" por "resbaladizas"),pero no serán
"j.,
aceptadoscomo válidos en las frases,en las que deberánemplearselas mismas palabras.A la hora de >
valorarsi dar por bueno el uso de un determinadosinónimo o no, el examinadordeberátener en cuenta
el nivel de desarrollo del sujeto evaluado.Por ejemplo, en la historia 7 si un niño tlencionara "noche
lluviosa"envez de "tormentosa"sele podría dar como correcta;no obstante,en el casode los adultosno ?
sería consideradacomo un sinónimo aceptable de "tormentosa" ya que se refieren a tipos de lluvias
distintos. Puede parecer que estas apreciacionesmás subjetivaspueden disminuir sensiblcmentela
>-
objetividad de la evaluación,no obstante,los datos originales de fiabilidad interjueces (con valorcs de
0,95) indican que éste no es un problema significativo o relevanteen la prueba.
>
Las palabraso frasesnuevasintroducidaspor el examinandono seránpenalizadas(p. .j., en la frase 2,
"subeal cocheazul de mi padre")a menosque alterensustancialmente la historia.Por ejemplo"muy grande"
envez de "grande" seríapunfuado como correctoy no penalizaría siempre que mencionara"grande";sin >_
embargo,"no muy grande" contradiría el contenido original de "grande"y por tanto penalizaríala respuesta,
dando esaparte por incorrecta.Puntue como correctouna parte ("grande")si la palabraclaveapareccdentro
F
de la expresión("muy grande") o utlliza un sinónimo cercanosemánticamente("enorme").

No se penalizará tampoco al examinando si recuerda las palabras en un orden diferente aI original D


(p. .j., en la frase 4 "la cajade galletases blanca y roja') y se le daráIa misma puntuación que si hubicra
seguido la ordenación original. Lo importante es que incluya los mismos componentesque la frase o
historia original. Los cambios en los tiempos verbalesno serán consideradoscorrectosy recibirán cero :
puntos. Por ejemplo en la historia 4 si el sujeto dice "le ladra"envez del original "le ladraba"sedará cero
puntos a esecomponente.No se penalizarási se cambia por plural un singular o a la inversa(p. ej., en Ia
'
historia 4 si el sujetodice "el pastor"en vez "los pastores"no sepenalizaráyse darácomo respuestacorrecta).

La puntuación total en la prueba de Memoria verbal es la suma de las puntuacionesde los elementos
aplicadosde acuerdo a la edad del sujeto evaluado.Anote la puntuación total obtenida en el recuadro
sombreado que aparece al final de los elementos del grupo de edad correspondiente.taslade
posteriormente esta puntuación total al recuadro general que apareceen la parte inferior derechade la
página 1,7 del cuadernillo.

70 ñl
!TEf,I
I- -
I

I. _ ( , , \ t , t f t t ( ) 2 . N i ) F i \ r , \ 5i l F . \ l r it ( ' \ ( i ( ) \ \ ( ( ) R I t t ( . ( . t ( ) N
IJ
-
IG-.-
F i g u r a2 . 1 1 a . l .j c r l ¡ r l o r i e :l ; l ; r ¡ r i i c . tito n c l t :l ; l ¡ r r u c b at l c M c n r r ¡ r i av e r l l . r al u ¡ r n i ñ r r
--¿
I ( 1 t :( u a t r o ¿ ñ o s c j ee' r l . r r l p u n t r - r . r c i rci rl ri c c t ¿o i r t e ni r l a c n ñ l e m o r i ¡ v t : r b , l l* - l - i I
-
---
E-J

=_
-- A l{emoriaverbal D

Q
Co.iunro

Ru,orno
Cadaexaminando por aquelelementó
com¡enza

Ninguno
correspondiente
a su edad.

Terminatión ! , flor
ror ::r' ::r. i¡ r 'i .rr .ra r. Sefinalizará
finaliza la aplicación despuésde la frase6 o cuandohayaobtenido0 puntosen dosfrasesconseculivas.
.=: $
--¡:- Cadagrupode
I'r,r rr,,rri" r. .r;1r r $s ¡s¡.r..rá la aplicación en la frase6 y se finalizará despuésde aplicarla historia1.
¿ edadi¡aliza
!rr:'i¡*: ¡l¡ ir 'r i ¡r,,rr,Secomenzará la aplicación en la frase7 y se finalizará despuésde aplicarla hisloria2,
cuandoapaaece 1 , 1r ',' r , : . t - r ' , ' r , ; 'S e c o m e n z a r á l a a p l i c a c i ó n e n l a f a s e 9 y s e f i n a l i z a r á d e s p u é s d e a p l i c a r l a h i s t o r i a S .
el simbo¡ode ',irI i.i', iÍr ! .r'i,,.!:, :iii:l;rfrrr:Se comenzará la aplicación por la historiaindicadaa su edad,se aplicarádichahistoriay la s¡guiente y 5e dará
termin¿a¡ón
por finalizadala aplicacióndel test.
¿ Pu¡luación 1 puntopor cadaelementorecordado En las normasde aplicación
correctamente. de la pruebaapareaen
instrucc¡ones para la
másdetalladas
puntuación
y se incluyen Asignepuntuación
tambiénejernplos. sóloa lasfraseso histonasapli(adas.

J
fn¡trucciones al su¡eto: " Escucu¿ / Hlsrlst4.Caloo ¡aar oetFERu,rEvznísQUE
srur¿awrt. Anam rc voyt tttfl utl FMSE frEp:rlnt4nu,
H,cztoLougon Qurpulus A u u0&40[ Ffpfrlfru rMü 0f utluzqqw lq/st'tAs
pAugñ4s
QUfrd'.
¿

!.4

.J

¿ @/@/cercade/<í6Eáiio 7 l4
El orofeeoreslá en la oizarra

-¿

-.ra

--¿ lTGstb/ favorito


l<l6T|áib/@/@ oscuro.
El veelido de María ee azul 4 l6

_{

"1

Punt. total del grupo


_¿ $ o"3a4años de3a4años
(FraselaFrase6)

71
{
-

, i s r I ) i i \ T L 'ri ( i t \ ( l , \ i J r t f v lr ) t R i l l o i l r :
R I A S , [ - s r\ i , \ s t i i i \ l t L ] ( , \t ( i \ I ) f R i l r . i o it t s v R I S T T
-

F i g u r a2 . 1 ' l h . F : j c ' m p lco1 tI' a a ¡ r l i c a c ' i t icnl < l,a' p r u c b a c l e N


¡ "lt:rloria v c r l t . i l¿ u n n i ñ r l >_--
r l c 'o c h o . r ñ o sr l e c . r l ¿ riip u n t u a c i o rdt i r e c t ¿o b l e . n i c l t¿' n N 1 c ¡ n r o rri ¡' c t r b a-l - 1 .)1

@ /@l@/ (@/@l0@/q@@
puede >
10 ttl
Cuandollueve,Mónicano sale al parquey ee queáa iuqandoen cu caóa

>-

b-

:<IlñIállñ?&Fl estascosas
/ ocurren"
eu rofeoora le di.joqye no ?a6aba nada
Punt. total del grupo
$ o" 5 años de 5 años
(fraseSallistorial) >

>

muyl@F@/ nabía
/@l@/d@t ?
Jaime eolaba contento ue iba a emgezarel aole.Loe libroo
/ de muchos
tenían/ dibujos / colores
I e@/'@/<|@' leerlas/ envozalta'
conlaban hietoriaemuy diverLiáaay a Jaime eeo le quolaba mucho. ?
Punl. tolal del grupo
$ o"6a7años deGaTaños
(FraseTaHistoria2) >

>
/@/@i@'ñ"iTidléb/ comoAna/@¡isa.ba,queserían.
I
Laa malemáticae no eran lan difícilescama ella
todavía,/@/habia
/ aprendido
Kídivi?D >
Ya sabía mulLiplicar no eabíacómo dividir
Punt.total del grupo
$ ou8años de 8 años
>
(Frase9aHistoria3)

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7) tsl
ITEf,I l>
I|
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DEApLrcACróN
C¡pÍruLo 2. Non,vr,qs v connrccróN

Prueba 6. Memoria no verbal (Mnv)

Materiales

Cuadernillode anotación,cuadernode estímulos3, manualy cronómetro(atril opcional).

Límites de tiempo
-
Se le conceden20 segundospara que el examinandodé una respuestaen un primer intento.
Se le concedenL0 segundospara que dé una respuestaen un segundointento.
:
Descripción
a

La prueba de Memoria no verbal evalúala habilidad para codificar,almacenara corto plazoy recordar
material presentadovisualmente,independientementede si los estímulosson objetos realeso abstractos.
-a
En cada elemento se le presentaal examinando un dibujo o figura durante cinco segundos,pasadoeste
tiempo, se pasa a la siguiente lámina que inciuye diferentesdibujos y figuras similaresa los presentados
,. anteriormente.La labor del examinando serádeterminar cuál de entre estosdibujos o figuras es igual al
que se le presentóanteriormente.En cada elemento el examinandodispondrá de dos intentos para
identificar el dibujo o figura correcta.Se darán dos puntos por respuestacorrecta en el primer intento,
a
un punto por respuestacorrectaal segundointento y cero puntos si seda una respuestaincorrectaen cada
uno de los dos intentos o no da ninguna respuestadentro de los tiempos establecidos.
a

Regla de comienzo
-a
La prueba de Memoria no verbal no contiene elementosde ejemplo. Se comenzarácon el elerlento
correspondientea la edad del sujeto evaluado,tal y como apareceen el cuadernillo de anotación. Por
.: ejemplo una niña de 7 años comenzaríala prueba por el elemento 16; un adolescentcdc 15 años
comenzaríapor el elemento 26 de la prueba. Una vez determinado el punto de comienzo, irbra el
cuadernode estímulosoor el elemento indicado v comiencela anlicación.
.1

Nioel basal
:
Para que la puntuación de un sujeto pueda ser estimada de manera ftable, se debe establecerun nivel
basal de doselementosconsecutiwos acertadosal primer intento (dos puntos cada uno). No obstante,algunos
: niños pequeñosu otros sujetoscon nivelesde capacidadmuy bajos,pueden no llegar a obtener este nivel
basal.En estoscasosla prueba puede ser aplicada,pero la puntuación obtenidapuede sobrestimar el nivel
real de habilidad de ia personaevaluada.Si el sujetono da una respuestacorrectaen el primer intento a los
: dos primeros ítems aplicados(de acuerdoa la regla de comienzoy excluyendoel elementode ejemplo),se
debeutilizar la reglade retorno para continuarla aplicación.Es importante que seapliquenlos dos primeros
¿ elementoscorrespondientes a su edad (incluso aunquefalle el primero o no 1oacicrteen el primer intento).
Adviértaseque la regla de retorno no puede ser aplicadaa los niños de tres y cuatro años.

a Regla de retorno

..4 Si el sujeto no aciertaen el primer intento cadauno de los dos primeros elementos correspondientes
a su edad,entoncesse apiicarán1oselementosanterioresen orden descendente hastaobtenerdos aciertos

1)

-a
>+--

or RrvroLosy RIST,
DErNrELrGENcr,q
RIAS,EscnL,qs Tesror T N T E L T G E NBCRTEAVDE E R r v N o r o s

consecutivosal primer intento, que será el nivel basal del sujeto. Se comenzará aplicando el ítem E-
inmedi.atamenteanterior al correspondientea su edad, continuando en este orden desccndentehasta
obtenerlos dos aciertosconsecutivos al prirner intento (dos respuestas
consecutivas de dos puntos).Unn
vez obtenido el nivel basal,r,'uelvaal punto en el que dejó la aplicaciónde la prueba y continúe aplicando ¡É
el siguienteítem, a no ser que la regla de terminación ya sehubiera cumplido preüamente en los ítems
ya aplicados,en cuyo casose daría por finahzadala aplicación de estaprueba. Si no se puede alcanzarel
¡--
nivel basal del sujeto tras la aplicación de todos los ítems en orden descendente(desdecl ítem donde se
comenzó hasta el ítem 1) entoncesr,'uelvaal punto donde dejó la aplicación y continúela hasta que se
cumpla la regla de terminación (si ya se hubiera cumplido previamente,se finalizará la aplicación de esta >.*
prueba). Igualmente, si un niño de tres a cuatro años no acicrta los dos primeros elementos que se le
aplican (ha comenzadoen el ítem 1-),se continuarála aplicaciónnormal de los elementoshastaque se
>--
cumpla la regla de terminación.

Regla de terminación >--

Se finaliza la aplicación de la prueba cuando un examinandoobtiene una puntuación de cero en tres


b-
elementosconsecutivos(es decir, obtiene una puntuación de cero en los dos intentos de tres elementos
consecutivos).
b-

Instrucciones generales

Coloque el cuaderno de estímulos 3 delante del sujeto evaluado y ábralo por cl elemento
correspondientea su edad. La lámina debe colocarsedirectamente delante cJelexaminandoy orientada
hacia él de modo que la visión del examinador de ella sea"al revés"(observela figura 2.72). Muestre la
=
lámina indicada a la edad del examinandoy diga:

"Mira este dibujo, obsérvalo atentamente". =

Se concederánaI examinandocinco segundospara que estudie dctenidamenteel contenido de l¿r


lámina. Si fuera necesariose animará al examinadoa oue r'uelvaa mirar la lámina (si hubiera retiraclosu >-
atenciónantesde tiempo) diciéndole:
>-
"Míralo atentamentett.

No obstante, emplee estas indicaciones con moderación para no interferir con el proceso de l>
memorización.Una vez transcurridoslos cinco segundosde memorización,pasea la lámina siguientey diga:

"Ahora señala el dibujo que es igual al que has visto antes". l¡>

Concedaun máximo de 20 segundospara que el examinandodé una respuestaen un primer intento.


En el cuadernillo de anotación apareceuna miniatura de cada eiemento con la respuestacorrecta l>

recuadradapara que se pueda distinguir. Adviértase que en el cuadernillo de anoteción aparecenlas


láminas vistas desde la perspectiva del examinador para facilitar la anotación de la respuestay la L

puntuación. Esta perspectivaes "al revés"que la visión del sujeto evaluado.

Anote la respuestadel examinando a cada elemento,tachando con una rayaIa figura elegida en el |}&

primer intento. Si el examinandono da una respuestaen el tiempo concedidode 20 segundospara el


primer intento, otórguele una puntuación de cero en el primer intento y diga:
l-

"Señala el dibujo que es igual al que üste antes".

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I
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J, N1ltt't1 ( l()\
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F-

.:J
Si el examinandorespondecorrectamenteen el primer intento, se rodearáeI 2 en la columna "Punt."
=.. del cuadernillo de anotación referida a ese elemento,primer intento. Si da una respuestaincorrecta se
tr rodearáIa cifra de 0 en el l." intento y se dirá:
ffJ

"No, inténtalo de nuevo. Señala el dibujo que es igual al que viste antes".
€.
,..._
= Conceda un máximo de 10 segundospara que el examinandodé una respuestaen el segundointento.
IJna vez que la mecánica de la tarea haya sido claramente comprendida, la instrucción verbal puede
resumirseen:
-
"No, inténtalo de nuevo".

Anime al examinando solo en la medida en que seanecesario.Anote en el cuadernillo de anotación


la respuestadel examinandoen estesegundointento tachando con un aspa(X) la figura o dibujo elegido.
{ Si su respuestaes correctaserodearáel valor de 1 en la columna "Punt." de eseelemento en el 2'" intento.
Si la respuestaes incorrecta se rodearáel valor de 0. A continuación se pasaráa la siguientelámina y se
-t repetirá el procedimiento de aplicación indicado.

La figura 2.!2 muestralos resultadosde la aplicación de la prueba de Memoria no verbal a un niño


¿ de tres añosde edad.

-.- Normas depuntuación

Se otorgarán dos puntos a una respuestacorrecta en el primer intento, un punto a una respuesta
-- correcta en el segundointento, y una puntuación de cero a una respuestaincorrecta en cada uno de los
intentos o a la ausenciade respuestadentro de los márgenesde tiempo establecidos.Deberá anotar la
puntuación del sujeto tanto en el primer intento (rodeando el valor de 0 o de 2) como en el segundo
{
intento (rodeando el valor de 0 ó 1).

-- Otorgue dos puntos a cadauno de los ítems no aplicadosque estén por debajo del nivel basal del
sujeto evaluado y cero puntos a todos los ítems posteriores a que se haya cumplido la regla dc
rerminación. En el caso de que se apliquen ítems por debajo del nivel basal obtenido por el sujeto,
.{ otórguele la puntuación que le correspondaen función de si la respuestaes correcta o no. No conceda
ningún punto a ninguna respuestacorrecta dada después de que se haya cumplido el criterio de
terminación en aquelloscasosen que se haya aplicado la regla de retorno.
I

La puntuación total en la prueba de Memoria no verbal es la suma de las puntuacionesa todos los
¿ ítems de la misma. La puntuación máxima alcanzablees 88. Anote la puntuación total obtenida en el
recuadrosombreadoque apareceen la parte inferior derechade la página 20 del cuadernillo.

-{

t
R I A S ,E s r . . r , \l s) t t \ t L i t ( i i \ ( ' t . n\ ,l R l y : r o nt s y l t l S TT, r , s It ' r [i \ T l t ( ; r \ ( ] \ n Rvr t r ) t R r \ , \ ( )rt ) s
t¡---

F i g u r a2 . 1 2 . E j c n r ¡ r l rr¡i e l u s o c l c l a r e g l ac l c r c t o r n oy d c l a r o g l ad c t c r r l i n ¡ r . i ó n
t ' r r l . t a ¡ r l i c a c i r i nd c l . r ¡ ' r r u e r br aJ cN , l e n r o r i na o v t ¡ r b . r.l r u r r n i ñ o c l e
t r e s. ' t i l < ldse e c l a c(Jp u n t u ; r c i r i n d i r c r c t ¡o b l e n i c J .ern N l e : n r o r i n. ro v e r l t . r l= i ] l
>
t__

Memoria
A no uefbal
D

Q
comienzo

R"torno
Cadaexaminandocomienzapor aquelelementocorrespondiente

Siel süjetono aciertalosdosprimeros elemenlos


a su edad.

(enel primerinienlocadaunode ellos).


enloncesse aplicaránlos elemeniosanteroresen ordendescendente
aciertosconsecut¡vos
hastaobtenerdos
(en el primerinteniocadaunode ellos)queseráel nivelbasaldel
>

su¡elo. >-
fl! Terminatión Sefinaliza
la aplicación
deltestcuando
unexaminando unapuntuación
obtiene de0 entreselementos
consecutivos.
I Puntuatión 2 puntospor respuesla
correctaen el primerlntento;I puntopor respuesia
correcta
en el segundo intentoi0 puntospor
respuesta o porno darninguna
incorrecta respuesta.
Conceda Z puntosa cadaelemento al nivelbasaldelsuletoy 0
anterior >-
puntosa cadael€mentoposlerior
a la regladeterminación

llateriales: 3 y cfioNóMETRo.
Cu¡orRNoDt EsfÍMULos
l¡-
fn¡truttione¡ al sujeto:
" lulm rsrc aauo, zBsÉRuAo ArÉ¡lwEMl'. Sr u conceoeH 5 sreuHoospAMsu lruspeccúf¿
y A coNlNUActóN sEpAsA
u PÁ6fttA." Aaoaqsrfrqu r¿ ouulo wE Es/6uAtAt Qut H¿swsroutn!'. 5t rL rx¡i{¡ñ N00DAuM BFspuEsrA rNcoRREoA[N ELpRtMER rNTEi¡To
sFtt DtcE:
" No, twr4uraoot rurvo. Srti¿u rL DB!//oQuEEsEr rcuu t¿ Qur u¡srce¡vrcl'. Sr rL rx¡Hln¡¡oo N00Aur{AREspur$A ENELpRtMÉR pAsADos
II.¡TENTo Los
>-
20 seeuruoos sEtE 0AuN pulfiu ctó¡tD¡ cERoEr,¡FLpRl,4ER y sEtE DtcÉ:" 9ruu r¿ 0/wJ0out Esl6uqt¿t our wsrr ¡ttl' .
l¡,¡tENTo

Utn". de tienpo: PRrr¡rR


nnxro:20 seeunoos 10 sreu¡¡oos
Sffuroori¡r¡Nro:
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Perspertiva del Perspectivadel


Elem. Tiempo Punt. Elem. Tiempo Punt.
examinador examinador

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Continúa

lb

76
>
1
PnocESo oRTGTNALDE cREACTóNy DESARRoLLo
-¿ DEL RIAS Y ADAPTACIÓNESPAÑOI-N
En este capítulo se revisan una serie de aspectospsicométricosespecíficosdel procesode creación,
-¿
desarrollo,tipificación y baremaciónde las pruebasdel RIAS y susíndices.En los capítulos1 y 5 seincluye
información complementariasobreel procesode construccióndel zuAS, especialmenteen relacióncon la
I elecciónde los testsincluidos,los constructosevaluadosy los ítems utilizados.El procesode desarrollodel
RIAS comenzódeterminando qué constructosiban a ser evaluadosy de qué forma. Esto se concretó en
una serie de objetivos principales,tal y como se describeen el capítulo 1. A continuación,se siguió unir
¿ secuenciacuidadosamentediseñadacon el fin de obtener un conjunto de mcdidas que pudieran cumplir
óptimamente aquellosochosobjetivosprincipalesque guiaron la construcciónde la prueba (tabla 1.2). En
_¿ estecapítulo se describenlos principalespasosdados en estadirección.

_4
3 . 1 . P n o c r s o o R r c r N A L D E c R E A c r ó Ny D E S A R R o L LD
o E LR I A S

-¿
3 . 1 . 1 . P r o c e s oo r i g i n a ld e c o n s t r u c c i ó nd e í t e m s

En una primera fase,los autoresoriginales de la prueba redactaronun conjunto inicial de ítems que
-¿ reDresentaran los distintos constructosevaluadosen cada una de las oruebasdel RIAS(1).Se creó un
.rú-.ro de ítems aproximadamente cuatro veces mayor al que ,. .rii-ó que compondría la versicln
definitiva de cada prueba. Este conjunto inicial pasó por una primera fase de revisión en la quc
_1 participaron tanto los propios autoresde la prueba como distintos miembros del equipo editorial. Entre
los revisoreshabía varios doctoresen Psicologíacon especialidadesen áreasrelevantesen relación con la
prueba (Psicologíaclínica,Neuropsicologíaclínica,Psicologíaeducativa,evaluacióny meclición).De cada
..¿
uno de los ítems se evaluó no solo su ajuste a los constructosque se pretendían medir sino también su
objetividad y el acuerdoen su corrección.También se indicó entre los objetivos de estirprimera revisión
"¿ la detección de ambigüedades(tanto en los ítems verbalescomo en los gráficos) y posibles problemns
culturales,así como, en general,su congruenciacon los principios generalesde redacciónde ítems (p. .j.,
Anastasi y Urbina, 1,997).Fruto de esta revisión en estafase se eliminó un importante número de ítems
¿ y muchos otros fueron modificados para mejorar su claridad y la objetividad de su corrección. Se
mantuvo un conjunto de 507 ítems que pasarona las siguientesfasesde depuracióny estudio.

:
3 . 1 . 2 . R e v i s i ó np o r p a r t e d e u n p a n e l d e e x p e r t o s

I Con el objetivo de asegurarla calidad del conjunto inicial de ítems del RIAS, se realizaronuna serie
de revisionesadicionalesde su contenido. Dada la gran diversidad de la población estadounidense(por
r^zones socioculturalestales como la etnia, el sexoy la religión), siempre hay un riesgo de que los ítems
¿

a (1) En e1capítulo 5 de validez se incluye información detalladasobrelas basesteóricasv el marco conceptualde trabajo quc sc
empleó en el procesoinicial de construcciónde ítems.

--

.: IIEf,I
E-

l>

puedan resultarofensivoso inadvertidamenteambiguos o sesgadoscontra ciertos grupos socioculturales. E.


Un medio frecuentemente empleado para reducir la prevalenciade estos problemas y para mejorar la
calidadde los ítems a priori consisteen la revisiónde los mismos por parte de expertosprocedentesde
distintos contextos culturales. -

En este sentido,Reynolds (2000a) realizó un estudio bibliográfico sobrela utilidad de la revisión de


expertos en la detección del sesgo cultural en los ítems de los tests. Su conclusión fue que este
procedimiento no resultaba eficaz para detectar la presencia ni la dirección del sesgo culturai,
independientemente de que los expertos pertenecieran a grupos minoritarios o no. Anteriormente, b.
Sandovaly Mille (1979) ya habían llegado a una conclusión similar al afirmar que: "1-)los jueces no son
capacesde detectarlos ítems que resultanmás fácilesa un niño de una minoría quc a un niño anglosajón
(gr.rpo mayoritario),y2) el origen étnico de los jueces no ejerceninguna influencia en su precisión para L

seleccionarítems para los niños de minorías". Reynolds incluyó en su revisión otros cstudioscon amplias
muestrasen los que se llegabaa las mismas conclusiones.Finalmente, señalabacuál deberíaser entonces
ts
el papel de las revisionesde juecesy expertosen las fasesde creacióny depuraciónde ítems. Los expertos
son útiles para identificar ítems que pudieran ser ofensivosu objetablesen algún sentido por pnrte de
sectoresespecíficosde la población a la cual la prueba está destinada.Los revisorestambién pueden b-
ayudar a identificar ítems que aparenten estar sesgadosculturalmente. Existen razones de peso para
eliminar talesítems siempreque seaposible.La aceptaciónpública de la pruebay de sus ítems como
adecuadosinfluye no solo en la propia percepción que se tenga de la misma, sino también en la >-
motivación, el esfuerzoy el estadoafectivo de los examinandos.
L
Para llevar a cabo el proceso de revisión de los ítems del RIAS se contó con un grupo de cinco
expertos,psicólogos todos ellos, que representabana las principales minorías culturales.Participaron
también en este proceso varios psicólogos del equipo editorial original (todos ellos doctores en L
Psicología).El grupo de expertosrevisó el conjunto inicial de 507 ítems del zuAS en busca cle sesgoso
contenido ofensivo hacia alguno de los sexos,etnias o grupos religiosos.Se señalaronaquellosítems que
se consideraronpotencialmente sesgadosu ofensivos,así como los grupos minoritarios afectadosy las ¡-
ideas y sugerenciasposiblessobre cómo eliminar el sesgoo el contenido ofensivo del ítem en cuestión.
Estos comentarios fueron sintetizadosy revisadospor los autores y los editores de la prueba.
:
Aproximadamenteel70o/ode esteconiunto inicial fue modificadoo eliminado en estafasede revisión.

L
3 . 1 . 3 . E s t u d i op i l o t o

Con el conjunto de ítems seleccionado se compusouna primera versiónexperimentalque füe puesta b


a prueba mediante un estudio piloto a nivel nacionaly se evaluaron203 sujetosde los siguientesgrupos
d e e d a d e s : 3 a 5 a ñ o s , 6 a 1 , 7 a ñ o1s8, a 5 9 a ñ o s y 6 0 a ñ o s e n a d e l a n t e . L o s a n á l i s i s c s t a d í s t i c o s q u e s e
L
llevarona cabo parala selecciónde los elementosse basaronen la teoría clásicade los tests.En todo el
procesose conjugó el uso de métodosempíricosy métodosracionales(p..j., juicio de los autorcs).Los
índices de discriminación y dificultad fueron calculadospara cadagrupo de edad por separado.Aqueilos
elementos que tuvieron índices de discriminación bajos o que mostraban notables disparidadesen su
orden de dificultad en los distintos grupos de edad, fueron eliminados. Posteriormente se repitió de
forma iterativa el análisis y la selección de elementos hasta que fueron eliminados todos aqr.rellos
elementosmanifiestamentedefectuosos.El conjunto de elementosresultantefue revisadopor terceravez
por los autoresde la prueba y el equipo editorial en búsquedade elementospotencialmente ofensivoso
rebatibles.Un pequeñonúmero de elementosfue eliminado en este momento de acuerdoa los juicios
subjetivos de los evaluadores,otro pequeño conjunto fue modificado. trl conjunto inicial de 507
elementos que fue aplicado en el estudio piloto se redujo a 369 elementos que pasaron a la fase de
tipificación.

t$l
IEEJ
3, Pryoc¡¡o_
-C,r¡iJuLo y DFSA¡noL¡o
oRlclfA!DEcRfACloN .or1$lA! y eoe11.r-qlo\
!:lAñolA

3 . 1 . 4 .T i p i f i c a c i ó n

Unavez se dispusode la versiónde tipificación,se aplicó a una muestrade 2.438 sujetosprocedentes


¿ de diversosestadosy que representabaen gran medida la distribución de la población estadounidense
en distintos criterios clave considerados(edad, sexo, etnia, nivel de estudios y región). trn el
manual original de la prueba puede encontrarseabundanteinformación a este respecto(Reynoldsy
.-{
Kamphaus,2003).

4
Unavez recogidoslos datos procedentesde la tipificación,los autoresy el equipo editorial realizaron
un nuevo ciclo de revisionespara seleccionarel conjunto de elementosque apareceríaen la versión final
de la prueba a publicar. En primer lugar se analizaronlos elementosde acuerdoa la teoría clásicade los
.
tests, tal y como se describió en el estudio piloto, y sus resultadosfueron conjugados con el criterio
racional para hacer un primer proceso iterativo de depuración de elementos. Se eliminaron aquellos
elementos que tuvieron unos índices de dificultad y discriminación inadecuados y que, además,
,J
cumplieron alguna de las siguientes características:a) fueron percibidos como demasiado específicos
culturalmente por los autores o por los miembros del equipo editorial, b) fueron percibidos como
¿ defectuosospor los profesionales que realizaron las aplicaciones de tipificación, c) produjeron un
infrecuente número de alternativas correctas o respuestasambiguas, o d) fueron percibidos por los
profesionales que hicieron las aplicaciones como notablemente dificiles de comprender por los
..¿
examinandos.

-4 Unavez que se hizo esta primera depuración de acuerdoa los procedimientos objetivosy subjetivos
anteriormente descritos,se rcalizó otra serie de análisispara determinar el conjunto final de elementos
que formarían la prueba. Mediante un proceso iterativo se seleccionóun conjunto de elemcntos que
-1 cumplieran los siguientescriterios: a) que no hubiera ítems que presentaranfuncionamiento diferencial
debido al sexo o al grupo étnico, b) que los índices de fiabilidad, entendida como consistenciainterna,
fueran satisfactoriosen cada grupo de edad y en el total de la muestra, c) que los ítems estuvieran
-{
ordenadospor nivel de dificultad tanto en cadagrupo de edad como en la muestra total, d) que hubiera
un número suficiente de ítems fáciles y difíciles para evitar la existenciade un efecto suelo o techo,
.- respectivamente, y e) que hubiera un gradienteprogresivode dificultad en los elementosde la prueba que
permitiera una aplicaciónbreve.

--

3.2. AonprncróN ESPAñoLA


"{
trl objetivo final de la adaptaciónde cualquier test es que las puntuacionesobtenidas con la nueva
versión puedan ser interpretadas del mismo modo que se interpretarían las puntuaciones en el test
,{
original. En esto se resume esencialmenteel concepto de equivalenciaentre la versión original y la
adaptada(Hambleton, Merenda y Spielberger,2005). Para conseguiresteobjetivo, como señalanVan de
-{ Vijver y Poortinga (2005), es necesarioadoptar un enfoque proactivo en la adaptación del test. Esto
significa realizar una planificación previa y sistemáticade los pasos,estudios y análisis quc debieran
realizarsepara garantizaresteproceso.
:
En la adaptación españoladel RIAS se diseñó previamente un plan de trabajo a seguir que se
sintetizabaen las siguientesfases(Santamaría,2007):1)traducción/adaptación,2) revisiónpor jueces,3)
-
estudio piloto, 4) encuestasde valoración por parte de los examinadores,5) análisisde las respuestas,6)
depuración de la prueba y creaciónde una versión de tipificación,7) estudio de tipificación, análisisde
- fiabilidad (consistenciainterna y test-retest) y de validez (validez convergente-divergente,estructura
factorial,etc.).A continuaciónsedescribiránbrevementelos oasosllevadosa cabo en cadauna de las fases.

-
$l
IIEf,I 79
t
l¡--

AVoFe R r v N o r o s
R I A S ,E s c , l L nDs Er N T E L I c E Nocrt nR e v N o r o sy R l S l T r s r D ET N T E L I c E NBCRIE
¡b-

3 . 2 . 1 . T r a d u cci ó ny a d a p ta ci ó nd e los ítem s y r evisión por par te de exper tos


-
El equipo de autoresde la adaptaciónespañola realizó una primera traducción y adaptaciónde los
elementos originales del RIAS que formaban la versión definitiva publicada. Una gran parte de los l¡--

elementos solo requirió ser traducida mientras que otra parte necesitó ser adaptada,en muchos casos
introduciendo pequeñasmodificacionesque facilitaban su comprensiónen nuestro contexto y en al¡3rnos ¡--
pocos casos modificando notablemente el ítem para que manfuviera su equivalencia en dificultad y
significado. En un muy reducido número de casos, dadas las diferencias culturales y lingüísticas
lb-
existentes,se decidió eliminar el elemento original y no incluirlo en la versión experimental.En general,
se optó por mantener los elementosoriginalesy someterlosal estudio piloto, de forma que las dudas que
pudiera haber sobrealguno de elios seresolvierancon el análisisde los datos empíricos que se recogieran.
Todo esteprocesose realizó en comunicación con los autoresoriginales.El formato original se mantuvo
en todas las pruebasy solo en Adivinanzas se modificó parcialmente;se convirtió el formato original de
pregunta en un enunciado que siempre finalizaba con la pregunta "¿qué es?"(véaselos ejcmplos que
aparecena continuación). Se estimó que este formato resultaría más asequibley comprensible en la
adaptaciónespañola.A continuación se incluyen a modo de ejemplo algunastraduccionesy adaptaciones >-
que se realizaronde los elementosdel RIAS.

- Ejemplos de elementosligeramente adaptados: >

and sztsims
Original: What hasfns, sca/es, in the acean?

! r,tiveen e/ mar, ¿quées?


Adaptación: Tienea/etas,escamas ?

Original: What is big, usually red or yellout, has a siren, and helpsput outfires?
|¡-
¿quées?
Adaptación: Es grande,normalmenterojo,tieneuna sirenay ayudaa a?agarlasfuegos,

Original: What is madefram pulp, ignites at Fahrenbeit 451" and can beperforated? ?
Adaptación: Estd hecbode celulosa,ardeJiicilmentey puedeperforarse,¿quées?
>
- Ejemplos de ítems notablemente adaptados:

Original: What is madeof leather is bigger tban one'shand and is usedto match baseballs? >
calienttts,
Adaptación: Esttí becbodepiel o lana, tieneforma de manoy sirvepara mantener/os ¿gutíes?
Nota. Se consideró que el "guante de béisbol" no era un elemento relevante en la mayoría del >
contexto cultural donde se emplearíaestaadaptación.Por estemotivo se optó por reemplazarlopor
el conceptomás genéricode guante.Posteriormentese estudió su nivel de dificultad para colocarlo
>
en el orden adecuadoen la escala.

Original: What game usually has 11 playersper team, a goalie, and doesnot allozuplayers to strike the Éi

ballwith their bands?


Adaptación: Son 7jugadorespor eguipo,uno de ellosun porterl y n0 sepuedetocar la pelota conlospies,
l>
¿quédeportees?
Nota: El elemento original pretendía ser de un nivel de dificultad medio, si bien en nuestro
contexto cultural es probable que resultara notablemente más facil. Por este motivo se decidió ?
sustituir por un deporte menos conocido (balonmano) de modo que pudiera mantenerseun nivel
de dificultad y significación aproximadamenteequivalente.Posteriormenteen los estudiospiloto >
se analizó este asDecto.

>

BO ñl
IIEflJ ,>
=

3 . P n o c ¡ s oo R i c , t N Anl¡ c n r ¡ c , ¡ ó xy D E S A R R
C,qpÍruro r oOoTr L R I A S v¡ u R t , r , q c t óENS P A ñ o L A

- Ejemplo de elemento original eliminado, no empleado en la adaptaciónespañola:

Original: Wbat suampsplant hashinged leaves,cansnapshut and eatsfrappedinsects?(Wnusflytrap).

'= taducción: ¿Qyé planta de pantano tiene hojas articuladasque pueden cerrarsede golpe y come
a los insectosallí atrapados?(Venusatrapamoscas).

En estaprimera versiónse introdujeron ademásnuevoselementoscreadosexprofesopara la adaptación


española.Estos elementosseincluyeronfundamentalmenteen aquellaspruebascon un mayor componente
cultural y lingüístico, ya que su objetivo era servir de ítems de reemplazo en caso de que alguno de los
*<
elementosoriginalesno mostraraun comportamientopsicométricoadecuadoen la fhsepiloto.

Por otro iado, posteriormente a la publicación de la prueba original, los autoreshabían detectadoen
.d
su práctica profesional algunascarenciasque podrían ser subsanadas, particularmente en las pruebasde
Memoria no verbal y Memoria verbal (Kamphaus,comunicaciónpersonal,2 de febrero de 2006). En las
I pruebasde Memoria no verbal se había advertido la necesidadde incluir un conjunto de elementosde
mayor dificultad que el existentepara evitar un posible efecto "techo". Con esteobjetivo se añadieronen
la versión experimental españolasiete elementosnuevosde mayor dificultad. En la prueba de Memoria
.4
verbal, los autores originales habían detectado que podría existir un salto brusco en los niveles de
dificultad entre la frase 7 y la historia 1 (en la numeración original). Con el fin de mitigar este desfase
'= en la adaptaciónespañola,se introdujeron cuatro nuevoselementoscon nivelesde dificultad intermedios.

Esta primera versión fue entregadaa un grupo de cuatro expertos con el fin de que realizasenun
_- análisiscrítico de los elementos,aportasensugerenciassobre su redacción o contenido y estimasenlas
modificacionesen el orden de aplicación que fueran necesarias.Estos jueces eran psicólogoscon amplia
experienciaen evaluación,procedentesde camposprofesionalesvariados.
4

El análisisde los comentariosrecibidos permitió modificar el contenido de algunos eiementoscuya


redacciónpodría resultar algo ambigua,suprimir otros cuya traducción se prestabaa confusioncsy hacer
4
algunos ajustesen el orden de dificultad y presentaciónde los elementos.Fruto de esta revisión se creó
una segundaversión experimental.En la tabla 3.1 se puedever el número de elementosdel que se partió
< en la segundaversión experimental españolay su distribución entre elementosoriginales (traducidos o
adaptados)y elementosnuevosintroducidos en la adaptaciónespañola.

:
que compusieron
Tabla3.1. Núnrerode elementos la segunda clela adaptación
versióncxpcrimerrtal españolil
¿
Nuevoselementos
Originales* incluidosen Ia Total
: adaptaciónespañola

Adivinanzas 59 8 67
: Categorias 51 5.1

A n a l o g í a sv e r b a l e s 50 12 62

F i g u r a si n c o m p l e t a s 37 7 44

M e m o r i av e r b a l 16 -.1 2o
Memoriano verbal 46 7 53

Total 259 3B 297

C o n j u n t o d e e l e m e n t o so r i g i n a l e sq u e , t r a d u c i d o so a d a p t a d o sf,u e r o n i n c l u i d o se n l a v c r s i ó ne x p e r i m e n t a l
d e l a a d a o t a c i ó ne s n a ñ o l a .

--

B1
-
R I A S ,E s c , q L ¡DsEr N T E L r c , E N BR
n ¡c rR, qr y N o L o sy R I S TT, r s r o e T N T E L T c E N I AVDEER ¡ v N o r o s
CE
l¡*-

3 . 2 . 2 . E s t u d i op i l o t o , a n á l i s i sd e r e s p u e s t aasb i e r t a sy d e p u r a c i ó nd e l a p r u e b a lh-

La segundaversión experimental de la adaptación españoladel RIAS se aplicó a un total de 280


sujetos(47,1o/omujeres)segmentados en los siguientesgruposde edad:3-4 años,5-6 años,7-9 añ,os,1,0- >-
1.2añ,os,13-15años,16-18 aios,79-25 años,26-55añosy 56-99 años.Como promedio hubo 31 casos
de cada grupo de edad (con un mínimo de 23 y un máximo de 46; Dt = 6,8). Estos sujetosfueron
D-
evaluadospor un equipo de 15 profesionales,debidamenteacreditadosy familiarizados con la aplicación
de la prueba,repartidos por distintos puntos de la geografíaespañola(Valencia,Cáceres,Madrid, Cádiz,
Asturias, Pontevedra,Alicante, Valladolid, La Coruña, Sevilla y Bilbao). )--

Las aplicacionesfueron realizadasindiv-idualmentey se emplearonlos puntos de comienzo indicados


en la versión original de la prueba. Los criterios de terminación de las pruebasverbalesse ampliaron a >
tres elementos consecutivoserrados para su finalización. Esta modificación se hizo a partir de una
recomendaciónde los autores originales fruto de su experienciay práctica profesional con la prueba
D--
(Kamphaus,comunicaciónpersonal,2de febrerode 2006).

En el estudio piloto de la adaptación española se incluyó además un breve cuestionario a los b.-
aplicadoresen el que se les pedía su opinión sobre múltiples aspectosde la prueba (claridad de las
instruccionesde aplicacióny corrección,interésy atractivo de las tareas,valoración del nivel de dificultad
aparente,validez aparente para el profesional, etc.). Este cuestionario recogió información cualitativa b

sobreel conjunto de la prueba que fue valoradadurante el procesode análisisy depuraciónde la segunda
versión experimental.
>
El estudiopiloto tuvo un triple objetivo: L) eliminar los elementosque presentaranun funcionamiento
inadecuado de acuerdo a los análisis realizados o que resultaran redundantes o innecesariosen la ll-
evaluación,2) ordenar los ítems restantesde acuerdo a su dificultad, así como establecerlos puntos de
comienzo y terminación adecuados,y 3) definir los criterios que habrían de servir de base para la
correcciónde las pruebas. >-

Los protocolos de los 280 sujetosevaluadosfueron revisadosy posteriormentegrabadosy analizados


>-
con ayudade diversastécnicasestadísticas.A1 mismo tiempo seestudióel contenido de todaslas respuestas
recibidasy estasfueron clasificadascomo correctaso incorrectas.A partir de estainformación seredactaron
las normas de correccióny puntuación de las respuestasque habrían de seguirseen las fasesposteriores. L
Los elementosde las pruebasfueron analizadosatendiendo a dos criterios principales,su índice de
dificultad y su índice de discriminación. De acuerdo a los resultados obtenidos en estos índices se D-

eliminaron aquellos ítems que habían mostrado un inadecuado funcionamiento o quc resultaban
redundantesen la evaluacióny se ordenaron los ítems restantesde acuerdo a los índices de dificultad
l¡-
obtenidos.Se modificaron también los puntos de comienzo paralos distintos grupos de edad,siguiendo
los criterios originalmente establecidospara fijarlos (Reynolds y Kamphaus, 2003), de forma que la
mayoría de los sujetos (entre un 85%oy un 95o/o)acertaran los dos primeros ítems que les fueran l¡>

planteadosde acuerdoa su edad.

Se analizzron cuantitativa y cualitativamente los resultados de las encuestas hechas a los ;


examinadores.Sus valoraciones fueron tenidas en cuenta y supusieron la modificación de algunas
instruccionesy especificacionesy la eliminación o modificación de ítems específicosen los que existía
consensosobre su falta de adecuación.

A partir de todas estasmodificacionesse generó una nuevaversión de tipificación compuestapor un


total de 259 elementos.

B2 tsl
IIEEJ
--

3 . 2 . 3 .V e r s i ó nd e t i p i f i c a c i ó ny e s t u d i o sd e f i a b i l i d a dy v a l i d e z

Unavez se dispusode la versión de tipificación, se aplicó a una muestrade 2.065 sujetosprocedentes


de diversasprovincias y que representabaen gran medida la distribución de la población españolaen
distintos criterios clave considerados(edad,sexo,región y nivel de estudios).En el siguienteapartadode
este manual (Tipificación de la adaptaciónespañola)se describencon detalle las característicasde esta
muestra y el procedimiento empleado. Conjuntamente con la tipificación de la prueba se diseñaron
estudiosde fiabilidad (consistenciainterna, estabilidadtemporal,etc.) y de validez (criterio con \ATSC-IV
y WAIS-III, estructura factorial, evolución por edad, etc.). En los capítulos 4 y 5, respectivamente,se
incluye información detalladasobreestosestudiosy los principalesresultadosencontrados.

A partir de los datos recogidosen la tipificación, los ítems fueron analizadosnuevamenteen distint¿rs
etapas de revisión que iterativamente combinaban los análisis estadísticosde los datos con critcrios
racionales.En estafasese incluyó de nuevo un cuestionariopara los examinadores(ya empleadoen la fase
piloto) en que se les pedía su opinión sobredistintos aspectosde la prueba (claridad de las instruccioncs,
nivel de dificultad aparente,valoraciónde elementosinadecuados,validez aparentede cadatest,etc.) y que
permitía disponerde una fuente adicionalde información para la seleccióny depuraciónfinal de la prueba.

En primer luga¡ todos los ítems fueron analizados para obtener sus índices de diflcultad y
discriminación,tanto de la muestra total como por grupo de edad.También se calculó la consistencia
interna de cadapruebay la contribución que realizabacadaelementoa la misma. Se realizarongráficosque
permitieron estudiarla progresióny el gradiente de dificultad de los elementosde cada test. En algunos
casosse uttlizaron modelos de la teoría de respuestaal ítem (modelo de dos parámetrospara los tcsts de
Adivinanzas y Analogías verbales) para obtener una visión complementaria a los datos obtenidos con la
teoría clásica.La información obtenida fue conjugadacon la proporcionadapor examinadoresy revisores
de la pruebapara obteneruna valoraciónde cadaítem y test y realizarla seleccióny ordenaciónde los ítems
que compondríanla versión definitiva.Esta reordenación(analogaa la seguidaen la versión original de la
prueba:Reynoldsy Kamphaus,2003)supusoalgunoscambiosparcialescon respectoal orden de la versión
de tipificación. Aquellos ítems que no se aplicaron en la versión de tipificación pero que, atendiendo al
nuevo orden de los ítems en la versión definitiva, sí debieran haberse aplicado, fueron prorrateados
a (Reynoldsy Kamphaus,2003).Paraesteprorrateoseutilizó el promedio de la puntuaciónde los dos ítems
anterioresy de los dos ítems siguientesaplicados.

Las distintas fasesde análisistuvieron como objetivo seleccionarun subconjunto de ítems que: a) no
hubieran sido detectados consistentementecomo inadecuados ni nor los examinadores ni por los
revisores,b) no hubieran mostrado unos bajos índices de discriminación o de consistcnciainterná con el
resto de elementos de la prueba, c) permitieran una ordenación gradual en dificultad y una buena
capacidaddiscriminativa,y e) proporcionarantanto ítems fácilescomo dificiles que evitaranla existencia
de un efecto suelo o techo en la evaluacióncon cada uno de los tests.

A partir de los resultadosobtenidos también fueron establecidoslos puntos de comienzo y de


terminación.Dado que el RIAS puede ser aplicadoa sujetosde muy diferentesedades(de 3 a 94 años)
muchos de sus ítems pueden resultar ficiles a unos sujetosy muy dificiles a otros. Por este motivo cobra
especialimportancia fijar unos puntos de comienzo de acuerdoa la edad,que indiquen el nivel a partir del
cuál el sujeto no encontrarálos ítems excesivamentefáciles,y una regla de terminación que indique cuándo
no resultaráindicado continuar aplicando más ítems ya que probablemente serán de un nivel de dificultad
demasiadoelevadopara la aptitud del evaluado.El establecimientode estasreglasde comienzo y terminación
permite reducir sustancialmenteel tiempo de aplicaciónde la prueba y ajustarlos ítems que seaplican al nivel
del sujetoevaluado,reduciendoasímismo la frustraciónque estopuedegeneraren los sujetos.En los estudios
originales se anahzarondistintas combinacionesde reglas de comienzo y de terminación y sus efectosen la
fiabilidad de cada prueba por grupo de edad. En la adaptaciónespañolase comenzó utrllz;andolos criterios

Iel
IIEEJ
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OJ
s Er N T E L r c E Nncrr ,Rq¡ v N o L o sy R I S TT, r s r n r t N T E L t c E NBCRt AE VDEER r y N o r - o s
R I A S ,E s c n r n D

de comienzooriginales(estudiopiloto) que fueron ajustadosen la versiónde tipificacióny que,finalmente,


fueron establecidosde manera definitiva a partir de los datos recogidoscon esta última. Estos fueron
determinadosde forma que para cadagrupo de edadlos dos ítems de comienzofueran acertadospor entre
un 850/oy un 950/ode los sujetos,sippiendolas pautasestablecidasen el original (Reynoldsy Kamphaus,
2003).De acuerdoa las sugerencias de los autores(Kamphaus,comunicaciónpcrsonal,2de febrerode 2006)
la reglade terminaciónseextendióa tres fallos consecutivos en todos los tests(originalmenteeran dos f-allos
consecutivosen los testsno verbales,Categorías,Frgurasincompletasy Memoria no verbal).Los resultados
obtenidostanto en el estudiopiloto como en la tipificación sugirieronmantenerestaampliaciónya que era
la que mejor equilibrio manteníaentre la longitud de la aplicacióny la precisiónobtenida.

3 . 3 . T r p r r ¡ c R c r ó N D E L A A D A p r A c r ó NE s p A ñ o L A
La muestra de tipificación de un test debe representarde la forma más precisaposiblc la población a
-
la que el test esté destinado.La tipificación españoladel RIAS fue diseñadapara cumplir este objetivo
con relación a la población españolade edadescomprendidasentre los 3 y los 94 años.Para cllo se
siguieron las especificacionesy proporciones más actualizadasdisponibles respecto a la población -
española(cifras oficiales de población del padrón municipal del Instituto Nacional dc Estadística de
2007;INE,2007) y a los datosde escolarización y nivel de estudios(datosdel Ministcrio de Educación
y Ciencia de 2007; INECSE, 2007). ¡

Las variablesde estratificaciónutilizadascomo basedel muestreode los casosfueron: edad,sexo,región


geográficay nivel educativo.Además, se obtuvo información adicional sobre el nivel socioeconómico l
estimado de los sujetosevaluadosy su zona de residencia(tamaño del municipio donde residían).En los
apartadossiguientesse describiráel número de casosrecogidospor cada condición y su ajustea los datos
poblacionales. Los resultadosobtenidospuedenconsiderarse satisfactorios,loque apoyael uso de la muestra ?
de tipificación de la adaptaciónespañolacomo representativade la población a la que estádestinada.

De acuerdoa dichos criterios muestrales,un total de 2.065 sujetosfueron evaluadoscon el RIAS para ?
su tipificación española.Todaslas aplicacionesfueron realizadasentre mayo y septiembrede2007 por un
equipo de 63 psicólogosdebidamenteacreditadosy fantlliarizadoscon la aplicaciónde la prueba.Dentro .'
del procesode entrenamientocadacolaboradorrealizó,previamentea las aplicacionesde tipificación, una
o dos aplicacionesde prueba para familiarizarseadecuadirmente con la prueba.Estas aplicacionesno
fueron incluidas en la muestra de tipificación. A cada uno de ellos se 1e encargó la evaluacióndc un F
determinado número de sujetos(entre 12 y 96 aplicacionessegúnIa zona) atendiendo al rango de edad
que iban a evalua¡ la región de pertenenciay el tipo de localidad. Se les especificabatambién el núnero
de sujetosa evaluarde cada edá, se"o y nivel educativo. :

Todas las aplicacionesrealizadasfueron posteriormenterevisadasminuciosanente para g¿rrantizarla ¡


correcta aplicación y corrección.Este procesose llevó a cabo durante los mesesdc octubre a diciembre
por una persona especialmenteentrenadaen esta tarea. Se procedió a descartaraquelloscasosquc
mostraron anomalíasen algún aspectode la prueba.Finalmente durante los mesesde enero y febrero de -
2008 se realizóla grabaciónde los datos.

En las aplicacionesde tipificación se excluyeron explícitamcnte aquellos casoscon alguna de las t


siguientescaracterísticas
:
- daltonismo o algún tipo de ceguerapara los colores;
¡
- algún tipo de alteracióno deficienciaauditiva o visual sin corregir (sin empleo de gafascorrectoras,
audífonos...que suplanel déficit);
D
- en tratamiento actualmentepor dependenciaal alcohol o a cualquier tipo de droga;

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fÓr

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j
t\l'1r.;{);. l'1\\r{l\')irRit,,\\l l)r .\1 \r1r,t, , ; i . \ i i , i i r r l ( , 1 . 1 , i1i l , \ S \ \ 1) \ l r r . \ t , , 1 \ i \ \ 1 ' l \

- con un patrón de alcoholismoo dependenciaa cualquiertipo de droga (excluyendoel tabaquismo),


aunqueno estéen tratamiento;
- actualmentebajo medicación antidepresiva,ansiolíticao antipsicótica;
- haber sido sometido algunavez a terapia electroconvulsiva.

De los sujetosevaluadostambién se recogió un breve historial médico con respectoa la presenciade


alguno de los siguientes trastornos: problemas médicos o neurológicos (infarto, epilepsia,encefalitis,
meningitis, esclerosis múltiple, Parkinson, Corea de Huntington, etc.), problemas o trastornos
psiquiátricos(trastornobipolar, depresión,episodiospsicóticos,etc.),dificultadesde aprendizaje(dislexia,
discalculia,etc.) o problemas auditivos,visuales,de lenguajeo motores.

: i . 3 . 1 .C a r a c t e r í s t i c adse m o g r á f i c a d
s e l a r n u e s t r ad e t i p i f i c a c i ó n

Como se ha comentado anteriormente la muestra de tipificación fue estratificada de modo que


representaraadecuadamentea la población españolaen las siguientesvariables:edad, sexo,región de
procedenciay nivel de estudios.Se recogió información adicional sobreotras variablcssociodemográficas
relevantestales como tamaño del municipio de residenciay nivel socioeconómicoestimado,si bien cstas
últimas dos variables no fueron consideradasestrictamente en la estratificación dc la muestra. A
continuación se desglosanlas característicasdemográficasen cadauna de estasvariablesy su relación con
la distribución de las mismas en la población española.

f"tlud _t,se,vr¡

,A.1igual que se hizo en la tipificación original americana,en la españolase definieron 1"6grupos de


edad, tal y como apareceen la tabla 3.2.8n los rangos inferioresde edad (3 a 10 años) se tomaron
intervalos de un año,ya que se considerabaque el ritmo de desarrollo era mayor. Posteriormente los
intervalos de edad contempladosfueron aumentándoseconforme el ritmo de desarrolloiba siendo más
pausadoy menos pronunciado.
-

r i j , i l r i , , r ' r)i l j . , \ l l l l l t r ¡ 1 . :t ; i ; t i ' t i , i , l r

edal i

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3,
i 103
4 101
5 105
- 6 110
7 114
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103
11-12 137
*- 1 3 - 14 129
15-16 127
1 7- 1 9 131
- 20-34 235
35 - 5 4 208
55-74 165 I

"- 75-94 65
--To-!gl
- j,- ,,., ?,-09!

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j:-] f
---

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Cuando se estudia la composición de la muestra de tipificación españolaen comparación con los


JL--
valorespoblacionales(tabla 3.3), se observaque seobtuvo un adecuadoequilibrio entre varonesy mujeres
(48,60/ovarones y 51.,40/o
mujeres) y que dichos porcentajes fueron similares a los existentes en la
población española (49,4o/ovarones y 50,60/omujeres), tal y como los recogen las cifras oficiales de ¡>

población del padrón municipal de 2007 (INE, 2007). Dentro de cada grupo de edad se puede advertir
una razonableconcordanciaentre los datos muestralesv los ooblacionales.
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Tabla.1.3.[]istrrlrLir
irirrrjt-,ia irut:str;r
rie tipitic.,rt
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cs¡rañol.r
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Valorespoblacionales Muestratipificación RIAS


'l}--
Crupo de edad
7" varOneS 7o mujeres n o/ovarones
| "l'mujeres

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4 5 1, 4 48,6 101 50,0 50,0
5 5 1, 3 48,7 105 5 1, 4 48,6
li}"
() 5 1, 6 48,4 1r0 48,1 51,9
7 51,4 48,6 111 50,9 49,1
I 5 1, 6 48,4 119 50,4 49,6 tb-
Y 5 1, 3 48,7 113 5 1, B 4R)

10 5 1, 1 48,9 103 \)4 47,6


11-12 5 1, 1 48,6 137 48,9 5 1, 1 b
13-1 5 1, 4 48,6 129 5 1, 2 4B,B
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51,5 48,5 127 4B,B 5 1, 2 }.-
.t
1 7- 1 9 5 1, 4 48,6 31 5 1, 5 48,5
20-34 51,.5 48,5 235 4)l 57,7
35-54 -50,6 49,4 208 4B,B 5 1, 2
b
55-74 47,7 52,3 165 42,7 57,3
75-91 38 , 3 6 1, 7 65 44,4 si,6 ]*
Total 49,4i50,6 12.065 48,6 5"1
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F i g u r a . 1 . ti .l i s t r b u ti ¡ ¡ r r j l l , r ¡ l o l ; l , r c i t i rri , < ¡ r ; t r i t l iv. rt i r ' l ¿ n r L r c s l r . i
r { i , l i t r i l li ri ti < l rc l r . ' l ., rrr i . r ¡ r l l ti r i n r . s ¡ r a r i o l , lt) i ) r s { ' \ o
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I Valorespoblacionales Muestratipificación adaptaciónespañola
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tfr pro*'derrti¡t 1¡x,onndc ¡.esidentts
í{.+'y.'ion

Con objeto de obtener una representaciónde las distintas regiones españolas,se agruparon las 17
ta autonomíasen cuatro grandes zonaso grupos tal y como se indica a continuación:

- Norte: Galicia, Asturias, Cantabria, País Vasco,Navarra, La Riola y


Castilla y León.
-¿
- Sur: Andalucía, Ceuta, Melilla, Canariasy Murcia.

4
Este: Cataluña, Comunidad valencianay Baleares.

Centro: Extremadura,Comunidad de Madrid, Castilla-La Mancha y Aragón.


rld

Se planificó la recogidade la muestra de tipificación de forma que fueseproporcional a los datos


-.t
poblacionales.En la tabla 3.4 apareceel número de casosrecogido de cada zona en cada grupo de
edad. En la figura 3.2 se muestra una comparación de los porcentajesobtenidos en la muestra de
tipificación y en la población española(cifras oficiales de población del padrón municipal de 2007;
-d I N E, 2 0 0 7 ).

Se puede observarcómo, en general,existe un amplio número de casosproveniente de cada región


españolay se produce un satisfactorionivel de ajusteen las proporcionesentre la muestra de tipificación
y los datospoblacionales.

-;-- ,:-; - r---


Grupo i . i N o r t e i C e n r r o l r r t e i S u r i
^ -i -;--+- --_-l -" -i
de edad
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11-12 136 r 33 i 24,3 | 26 19,1 i +g | 36,0 ; ZA, 20,6
1 3 - 11 129 | 28 | 21,7 I 26 " 20,2 I :O | 27,9 I ¡g zo,z
I
15-16 127 27 i 21,3 26 :" 2o,5 y : za,a I 40 , il,-r
i | i
1 7- 1 9 130 ) 29 i 22,3 i 23 : 17,7 i6 27,7 ) 42 1 32,3
20-34 ',, '
235 i 51 | 2 1, 7 64 27,2 I 44 | tS,Z , 76 | 32,3
35 - 5 4 208 : 47 1 22,6 48 ), 23,1 t,
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55-74 165 40 1 24,2 , 46 27,9 1
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F

F i g u r a3 . 2 . l l i s t r - i b t ;itr i r rr i t ' l a ¡ r u b l l l r r i n e s ¡ r . r ñ c . ,vl .rtl e l . r r l r t i ( ' s i r i l


>
r l c i i 1 ; i t i¡rt i r i n r l t ' l . i , r r l . t ¡ r l , ir n, l t t ' : ¡ l , t ñ o l , t¡ 1 , ) l! r ' q r { i l l

D.

Valores poblacionales

rDr

Este
27y"
Centro
1Aq
i
>

Como seindicó anteriormente,seobtuvo información sobreel lugar de residenciadel sujeto evaluado D-


(urbano, intermedio, rural), si bien dichos datos no se controlaron como una variabie de estratificación
en el muestreo.Sí se tomó en cuenta parala selecciónde los distintos colaboradoressu Procedenciade
>
modo que estuvieranrepresentadaslocalidadescon distintos tamaños poblacionales.Con el objeto dc
estudiarestavariable,se clasificaronlas localidadesde residenciadel sujeto como urbanas,intermedias tr
rurales dependiendodel número de habitantes: >
- Urbana: más de 50.000 habitantes.
D-
- Intermedia:entre 10.000y 50.000 habitantes.

- Rural: menos de 10.000habitantes L-


En total 1.384 casosprocedieronde localidadesurbanas,372 de localidadesintermediasy 353 de
l-
localidadesrurales.En la tabla 3.5 aparecenlos datos segmentadospor grupo de edad. En la figura 3.3
aparecerepresentadagráficamentela comparación entre los datos muestralesy los valorespoblacionales
(cifras oficialesde población del padrón municipal de 2007 INE,2007). l¡-

l¡-

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>-

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--

C . . r i , i t t ; l o: i. P R i t t ' r s r()) R r ( ; t \ A Ii ) [ ( R t A ( ' t ( ) yN t ) ts , \ R R ot o


t n r t R I A S\ ' , \ t ) \ t ' r \ { t () \ i 5 r ' r \ ( ) i¡ \
-

T a b l a3 . 5 . [ ) i s t r i b L r c i i rcr ri e l ¿ n r u e s t r .1r 1 ct i ¡ r i i i c a c i ó nt l e .l r a d . r ¡ r t a c i r ien: s ¡ r . r ñ o p


l ao r z ( ) n ¿c k ' r t ' s i r l e : n t - i ¡
-

L Urbana lntermedia Rural


Grupo
N
de edad
I
aülr n "/" n "/" n %

3 r03 6B 66,0 17 16,s 1B 17,5


i
4 101 70 69,3 18 | 17,8 13 12,9
--.
5 105 6B 64,8 22 zt,o 15 14,3
|
6 r10 6B 61,8 23 2o,e 19 1 7, 3
|
7 114 75 65,8 21 18,4 1B 15,8
¿ i
B 118 B1 68,6 1B 1s,3 19 16 , 1
I
tr 9 112 71 63,4 20 17,e 21 I8,8
10
i '13
t03 /¿+ 7 1, B 16 i 15,5 12,6
11-12 136 B5 6)\ 26 ,r,, 18,4
13-14 129 B6 66,7 21
I 16,3 22 17,1
I .t1,8
= 15-16 127 96 75,6 1s i 16 12,6
1 7, 7
36 15,3
37 17,8
35 21,2
20 30,8
350 t7,o

F i g u r a J . . i . l ) i : t ¡ . i h r ¡ itu i l r l t ' l . r u < i l r l ¡ ii t i n c s l r . l n o l . tr ' , . j , -ir¿ l l - r ( i i ) s t r . l


r l e l i ¡ r i l i r , i t ' i o nr l r - l, ¡ . r r h ¡ r t , r ii r i n e s ¡ r , r ñ o l .l rl r ) r ' r z { ) r .¡i1¡ , ,r c . , i c j L . n c i . ' r

( Valores poblacionales Muestra tipificación adaptaciónespañola


I Rural Rural
22%

Intermedia Urbana
26% 65%

-- Ni"uel edilrativo

Durante el muestreo del RIAS se controló la variable de nivel de estudios de los sujetosevaluados.
En el casode los sujetosmenoresde 18 años,se anotabael nivel de estudiosde los padres(2)' en el cas<;

(2) En caso de que 1ospadres tuvieran distinto nivel educativo se codificaba el más alto de ellos.

89
D-

q r y N O L o sy R I S TT, r s r o r I N T Fl cI t N C I AB R E VDEFR r v x o t . o s
R I A S ,E s c ¡ L ¡ sr ) El N r E L t G E Nor .¡l ,R
ts-

de los sujetosmayoresde 18 años se anotaba el nivel de estudio de los propios sujetos.Se consideraron >
y
las siguientescategoríasde clasificación(comunescon las empleadasPor el Ministerio de Educación
Cieniia españolen las publicaciones anal\zadas;Institutode Evaluación,2007):
L-

- Estudiosprimarios (o inferior); Población con un nivel inferior al establecidoen nivel de estudios


secrrndarios:no han liegudo a obtener el graduado en secundaria,graduado escolar,bachiller

elemental o certificado de escolaridad.

- Esturliossecundarios(secundarios obligatorios).'Población con graduado en secundaria,graduado >


escolar,bachiller elemental o certificado de escolaridad.

- Estudios secundariospost-obligatorios; Población con título de bachiller (BUR COU, >


Bachillerato ,r,p.rior, Bachiñer LOGSE, PREU), técnico (ciclos formativos de grado
medio, FP de gr"do medio, FP I, Oficialía industrial o equivalente)y tirulaciones equivalentesy
l-
asimilables.

- Educaciónsuperior:Población con título de técnico superior (ciclos formativos de grado superior),


l*
diplomado universitario,licenciado,doctor y titulaciones equivalenteso asimilables.

En la tabla 3.6 se recogela distribución de la muestra de tipificación de los sujetosmenores de l'9 b


la
años en cuanto al nivel de estudiosde sus padres.En la figura 3.4 aparecegráficamenterepresentada
de
comparación de la distribución muestral yia distribución poblacional (datos oficiales del Ministerio
nivel
Educación y Ciencia; Instituto de Evaluación,2007). Se puede advertir que existeun satisfactorio b

de ajuste entre ambasdistribuciones.

?
T a b l a3 . 6 . D i s t r i b u c r ó nd e l a m u e s t r ad e t i ¡ r i i i c a c i t i nd e l a a d a p l a c i r i ne s ¡ l a ñ o l a lt*
d e s u i e t o sm e n o r e sd e 1 9 a ñ o s p o r n i v e l e d u c a t i v od e l o s p a d r e s

l-
Estudiossecundarios Estudiossuperiores
Estudiosprimarios Estudiossecundarios post-obligatorios
Grupo
N
de edad
n % n % n o/o
n % t
69 14 20,3 16 1) l 16 23,2 23 33,3
3
15 )) 1 20 )q4 ]-
4 6B 21 30,9 12 17,6

72 1B 25,O 16 22,2 15 20,8 23 31,9


5
19 24,7 16 20,8 13 16,9 29 37,7 }*
6 77
'11 14 , 3 29 a1 a
7 77 21 27,3 16 20,8

B B3 26 31,3 27,7 10 12,0 1^


2Í1,9 )-

75 17 22,7 27 36,0 10 13,3 21 28,O


9
6B 33,8 1B 26,5 12 17,6 15 22,1 >"
10 L-)

97 27 27,8 29 ?qg 13 13,4 2B 28,9


11-12
')1
B9 28,1 22 aA 7
21 23,6 23,6
13-14 zat/ l}-

B6 17 19,8 22 25,6 22 25,6 t) 29,1


15-16
10 q -)/ 32,7 19 16,8
1 7- 1 9 113 22 .)l 3 1, 0 F-
974 250 25,7 252 25,9 195 20,O 277 28,4
Total

olt
tsl
[EE] l
F i g u r a3 . 4 . D i s l r i f r u r : i orni c l . r ¡ r o b l . r c i t icns l r a ñ o l ;vr r k r l . r n r L r c s l rt .1rt -t i ¡ ; i l i l a l i o r r
*:
c s ¡ r . r i i o l ¡r l e n i t ' n o r t ' sr l t , 'i 1 l ¡ ñ o s ¡ . r o rt t i v r . 'el ( l L r c ¿ t i vtol t ' l t . ' s¡ . , a t i r t ' s
c i e ' l . ra c h ¡ r t " t c i o n

--
Est. Valorespoblacionales Muestratipificaciónadaptaciónespañola
superiores
27%

'd

Est. Est.
-!-
Est. secundarios
Est
secundarios posr
secundarios
%
obligatorios
26uA
_- za%

-4
Los datos referidosal nivel educativode los sujetosde la muestrade tipificación con edadessuperiores
a los 19 años aparecenen la tabla3.7. En esta misma tabla también se muestranlos datos poblacionales,
tal y como aparecenindicados en las cifras oficialesdel Ministerio de Educación y Ciencia (Instituto de
Evaluación, 2007). Los datos se han agrupado en esos rangos de edad ya que son los que emplea cl
Ministerio para informar de los valorespoblacionalesde estavariable.En el rango de edad de 65 a 94 años
no se han encontradodatos poblacionalesque sirvan como referenciapara realizarel muestreo.

Se puede observaren la tabla 3.7. que el grado de ajuste de la muestra de tipificación a los valores
poblacionalespuede considerarseadecuado.

4
T a b l a3 . 7 . [ ] i s t r i l r uirt i n c l t 'l ¡ n r L r ¡ ' s t r l,tr' t i ¡ r i t i c ¿ c ' i oc ni t 'l , t r r i . i ¡ l t , t t ' i r r t t
c ' : ¡ r a ñ o l rai ( ,¡ n . r v r ¡ r tr' lso i ( i , r u o -¡rr r i rn. i , . c lt ' c i L ¡ t , r t i vt loe l r i : r i t ¡ r ' t r t ' ,
.4

Valorespoblacionales Muestratipificaciónadaptaciónespañola

Estudios Estudios
Estudios Estudios Estudios Estudios Estudios
secundarios secundarios
primarios secundarios primarios secundarios superiores
post post
2 0 - 2 4a ñ o s 6,s 3 1, 1 nr4 27,7
i.-.,
años 8,3 27,8 21,3 44,4
¡
I t 5 - 6 4a ñ o s 3 1, 5 26,3 20,5 21,9
i iI
i 6- -\ - q" 4 años
i
n.d. n.d. I 6,9
* n . d . D a t o s p o b l a c i o n a l e sn o d i s p o n i b l e se n e l m o m e n t o d e l a p u b l i c a c i ó n d e I a p r u e b a
4

¿ 3.4. Pnocrso DEcoNSTRUCCTóN


DE Los BAREMoS

Las pruebasdel RIAS utilizan como escalatransformadalas puntuacionesZ(media 50, Dt 10). Se optó
por esta escalafrente a otras posibilidades(p. ej., puntuacionesescalarescon media 10 y Dt 3) ya que
proporciona un mayor rango de puntuacionesy, por 1o tanto, una mayor detección de la variabilidad en la
ejecución y una discriminación más fina de los niveles de aptitud. Esta mayor discriminación se ve
justificada ademáspor los resultadosobtenidosen los estudiosde fiabilidad del RIAS (véaseel capítulo 4).

ñl
ITEHI
91
1

Los índices del RIAS utllizan como escalatransformadala métrica habitualmente aceptadacomo
;--
resumende las puntuacionesde los principalestestsde inteligencia,esto es,media 100 y desviacióntípica
15, escalahabitualmente denominada como CI.
;_
A continuación se describenlos procedimientosque se siguieronpara la construcciónde los baremos.
En primer lugar se indica el seguido parata creaciónde los baremosde las pruebasy, posteriormente,de
los índices.Finalmente se incluye información sobre otras puntuacionestransformadasalternativasque ?
pueden utilizarse y que aparecenen los baremosde la prueba.
D

3 . 4 . " 1C
. r e a c i ó nd e l o s b a r e m o sd e c a d a p r u e b a

Paralacreación de los baremos de cada prueba se usó un procedimiento conocido como continuos ?
norming. Este procedimiento fue originalmente propuesto por Gorsuch (1983) y consiste en una
metodología basada en la regresión que busca mitigar los efectos de las irregularidades muestrales Ñ
existentesen los distintos grupos de edad a la hora de obtener baremos.El uso de esta metodología ha
sido recomendado parala correcciónde irregularidadesen: a) distribuciones de puntuacionesdentro dc
las agrupacionesde variablesde tipificación, y b) tendenciasde medias y desviacionestípicas a 1o largo ?
de los grupos normativos cuando los tamaños de los grupos muestralesson menores de 200 (Angoff y
Robertson, 1,987).fJna característicaimportante de este procedimiento es que utiliza conjuntamente la ;
información de todos los grupos de edad a la hora de reaJizarlas estimacionesde los baremos,en vez de
estimarlos aisladamentea partir de cada uno de los grupos de edad individualmente considerados
(Zachary y Gorsuch, 1985). Como tal, el procedimiento de continuosnorming maximiza la precisión de ?
las puntuacionestransformadasobtenidas.Angoff y Robertson (1987), Gorsuch (1983), Roid (1983) y
Zachary y Gorsuch (1985) presentandescripcionesdetalladasdel procedimiento. ;

El procedimiento de continuosnorming para el cálculo de las puntuacionestransformadasconsta de


Ios siguientespasos: ;

1. Determinar las líneas o curvas que mejor ajuste tienen a la progresión de las medias y las
desviacionestípicas a 1o largo de los distintos grupos normativos consideradosusando regresión '?
polinómica

2. Estimar la media, desviacióntípica, asimetríay curtosis de la distribución de puntuacionesde cada ?


grupo normativo de edad.

?
3. Calcular las puntuaciones típicas de acuerdo a las estimaciones obtenidas en los dos pasos
anteriores.
t'
Esta secuenciafue implementada para obtener los baremosde la adaptaciónespañolade cadauno de
las pruebasdel RIAS.
:

Paso 7
,}
Para determinar qué grupos de edad conveníaconsideraren los baremos,se representógráficamente
la evolución de las puntuacionesdirectas obtenidas en cada prueba del RIAS de acuerdo a la edad del
sujeto evaluado.A partir de esta información y de los tamaños muestralesexistentes,se realizaron las :
agrupacionespor edad que resultabanmás relevantesdesdeel punto de vista estadísticoy teórico. Este
procedimientoSupuSolacreaciónde52grupoSnofmatiVosporedad,considerandounintervalode:a)4
mesespara las edadesde 3 a 14 años,b) 1 año para las edadesde 15 a 19 años,c) 10 añospara las edades

ú
i o') ñl
ITEf,I
--

C ¡ p Í r u r o 3 . P n o c e s oo R r c r N Aor r- c n r , q c r ó yN D E S A R R o LoLr LOR I A Sy A D A p T A C trosNp R ñ o¡t

de 20 a 49 añ,os,d) 5 años para las edadesde 50 a 84 años,y e) un intervalo único de 10 años desdelos
85 a los 94 aios de edad. La inspecciónvisual de la distribución de puntuacionesde cada uno de estos
grupos indicó que todos los tests del RIAS tenían una distribución suficientemente semejirntea la
d normal como para permitir la transformación normalizada de las puntuaciones.

Las mediasy desviacionestípicas de las puntuacionesdirectasen los 52 grupos de edad fi.reronanzLlizadas


por separadoen cada prueba para obtener la ecuaciónde regresiónpolinómica que mejor ajuste ruviem a lir
evolución por edad, de forma que ésta pudiera utilizarse para el cálculo de los baremos empleando el
procedimiento de continuousnorming.La edadmedia del grupo de edad (y su elevaciónhastala sextapotencia)
fue usada como predictora de la puntuación directa obtenida en la ecuación de regresión.Los resultados
obtenidos en estos análisis indicaron que la ecuación de regresión polinómica de sexto grado fue ia que
4
generalmentemostraba mejor ajuste.Tanto la mejora en R2 como la inspecciónvisual del ajustc fucron los
criterios empleadospara elegir la ecuaciónde regresióna emplear.Los valoresde R2 obtenidos indicaron que
las curvasgeneradascon la ecuaciónexplicabanentre un 98o/oy un 990/ode la varianza en las puntuaciones
medias en el test en los distintos grupos de edad.La inspecciónvisual de las curvasderivadasde la ccuación
de regresiónpolinómica y los datos empíricos mostraron un adecuadonivel de congruencia.En el casode la
4 dewiación típica seemplearonecuacionesde distinto grado de acuerdoa la variableconsiderada.Seobtuvieron
valoresde R2 algo inferiores dadaslas mayoresfluctuacionesen la variabilidad a lo largo de los gmpos debido
a1 error muestral. La inspección visual de las curvas de regresión derivadasy los datos empíricos de las
desviacionestípicas en los distintos grupos de edad mostró un adecuadonivel de congmencia.

Paso 2

A partir de las ecuacionesde regresión obtenidas en el paso anterior, sc cstimaron las medias y
desviacionestípicas de cada grupo normativo en cada prueba.En las figuras 3.5 a 3.9 se ilustran las
progresionesde dichas medias estimadaspor grupo de edad en las distintas pruebas del RIAS. No se
incluye el gráfico de la prueba de memoria verbal ya que, a diferencia de los otros tests del RIAS, no se
asumeuna continuidad de las puntuaciones.En estaprueba a cadagrupo de edad sele aplica un conjunto
predefinido de elementosdistinto, independientementede su rendimiento,lo que hace que no se pueda
suponeruna evolución entre los distintos grupos de edad sino solamentedentro de cadauno de ellos.Por
estemotivo el procedimiento fue aplicado dentro de cada subgrupo,pero no p^fa trazar una continuidad
entre los distintos grupos considerados.

El método de continuousnorming asume que la mejor estimación de la forma de la distribución se


--
deriva de los totales de asimetríay curtosis combinados a partir de susvaloresen los distintos grupos de
las variables de tipificación (Angoff y Robertson, 1987). Con este fin, se calcularon las estimaciones
.- globalesde asimetríay curtosisa partir de las medias de susrespcctivosvaloresen los 52 grupos de edad.

Paso 3
"1

A partir de las medias y desviacionestípicas obtenidas en el paso anterior, se calcularon las


.: puntuacionestípicas 7(media 50; Dt L0) correspondientes acada puntuacióndirectaen cadagrupo de
edad.Los valoresglobalesde asimetríay curtosis fueron consideradospara asegurarque la conversiónde
puntuaciones directas a puntuaciones 7 mantuviera la forma de la distribución original. Aquellas
: irregularidadesmenores que fueron halladas en ocasionesen los extremos de las distribuciones de las
puntuaciones Z, fueron corregidas manualmente para que se ajustaran a la forma de la distribución
original. Los baremoscreadosa partir de esteprocedimiento pueden consultarseal final de este manual
en el aoartadode "Baremosde las oruebas".

ffil ie3
IIEEJ
>

R!AS,EscnLns
DElNrEllcrycl,r
o¡ R¡vNo_lDS g¡qv¡o-¡Rg-v¡52.¡o.¡
T¡gro,¡INJIIIcENCIA
y RtST,
>

Figura3.5. Progresión
de laspuntuaciones medias
directas
en Adivinanzas
estimadas por grupode edaden la adaptación
española

>

?
.O JIJ

tD

13-19 20-51 55-9,1 t.

tr

F i g u r a3 . 6 . P r o g r e s i ó nd e l a s p u n t u a c i o n e sd i r e c t a sm e d i a se s t i m a d a s 1l¡
e n A n a l o g í a sv e r b a l e sp o r g r u p o d e e d a d e n l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a

>

?
40
rL
35

9
o 30 r¡-

25

20

15
?
10

0
20-51 D-

i94
tsl
ITEf,I D
_-

CnpÍruro 3. Pnocrso oRrcrNAL y DESARRoLLO


nE c,ne¡cróN orL RIASv nonprRc.rciN
rsp,qñorn

Figura3.7. Progresión
de lasp u n t u a c i o n e sd i r e c t a sm e d i a se s t i m a d a s
en Categorías
por grupod e e d a d e n l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a

=d

/-

4
-/

9
G /¡\
+1

4a

2054
Grupo de edad

F i g u r a3 . 8 . P r o g r e s i ó nd e l a s p u n t u a c i o n e sd i r e c t a sr n e d i a se s t i m a d a s
e n F i g u r a si n c o m p l e t a sp o r g r u p o d e e d a d e n l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a

a
,: r+o

U
=

20-51
: Grupo de edad

:
TfiI
ITEf,I
95
>-

r r I N T ETIG E N CBTRAE VDEER r v N o r o s


s Er N r E L r G E Nocrr ¡R r y x o L o s y R I S T , T ¡ s o
R I A S ,E s c n L nD
t¡E

de laspuntuaciones
Figura3.9. Progresión mediasestimadas
directas
l>
en Memoria no verbal
por grupode edaden la española
adaptación

>
90

80 =

70
D-
60
I
.- tr n =

6 /^

30

20 ?
10
:
0

Grupo de edad t

;
3 . 4 . 2 . C r e a c i ó nd e b a r e m o sd e l o s í n d i c e sd e l R I A S
>-
En la tabla 3.8 se puede observar qué pruebas componen cada índice del RIAS. Estos índices
fueron calculadossiguiendo el procedimiento indicado a continuación. Se obtuvieron las puntuacionesZ
correspondientesa cadaprueba de acuerdoa la puntuación directa que había obtenido cada sujetoy a su F
grupo de edad (baremosde las pruebas).Posteriormentese sumabanlas puntuacionesZque componían
cada índice. Finalmente se obtenían las frecuenciasacumuladasde las sumasde puntuaciones7 de cada
índice a p^rtir de las cuales se generabanlas puntuaciones normalizadasCI (media 100 y Dt 15). Se t
realizó un análisisde var\anza(ANOVA) para confirmar la semejanzade las puntuacionespromedio en
los distintos grupos de edad. Los baremos creados para la conversión de la suma de puntuaciones Z a L
índices aDarecenal final del manual ("Baremos de los índices del RIAS".

¡-
de lostestsdel RIASpor índices
Tabla3.8.Agrupación

¡-
índicede inteligencia índicede inteligencia índice de inteligencia índicede memoria
Test
verbal (lV) no verbal(lNV) general (lC) general(lM)

A d i v i n a n z a s( A d ) r/ r/
Analogíasverbales(An) ,/ ,/
Categorías(Ca) b
,/ ,/
F i g u r aisn c o m p l e t a( sF i ) ,/ ,/
Memoria verbal (Mv) ,/ b
M e m o r i a n o v e r b a l( M n v ) ,/

>

96 tsl
IIEf,I
:

C n p Í r u L o3 . P n o c r s oo R r c r N AoLr c n ¡ , q c r ó yN D E S A R R o LoL¡ LOR I A Sv , q p R l ' l R c r ó¡i sr r x ñ o r R

Otras puntuacione s transformadas

Para aquellos profesionales o invesiigadores que, por diversas razones, deseen utilizar otras
4t puntuacionestransformadasdiferentesdel CI, se les ofrece en los baremosde la prueba la posibilidad de
emplear como puntuación transformadaalternativalos percentiles.

El percentil es una puntuación transformada cuyo uso está bastante generalizadoy que suele ser
empleadapor su facilidad de comprensión.Como es bien sabido,un percentil indica cl porccntajc de la
muestrade referenciaque estápor debajo de una puntuación dada.Por ejcmplo,un percentil de 98 indica
que la puntuación se encuentra entre eI 20/ode las puntuacionesmás altas de la muestra o, 1o que es 1o
mismo, que el sujeto tiene una puntuación superior aI980/ode la muestra de referencia.Un percentil de
4 indica que su puntuación solo es superior aI 40/ode la muestra de referenciao, lo que es lo mismo, que
eI 960/ode la muestra de referencia obtuvo puntuaciones superiores.A pesar de su amplio uso, el
profesional debe ser conscientede susventajasy limitaciones como puntuación transformada a emplear.
En español,en el libro de Urbina (2007), ClarLespara la eoaluacióncontestspsicalógicas,
se puede encontrar
una clara descripción de las distintas puntuacionestransformadasa emplear en los tests y, en concreto,
de las ventajasy limitaciones de los percentiles(capítulo 3, páginas 1.07 a 110). En inglés pueden
considerarsecomo buenas referenciassobre este asunto las de Aiken (2000), Mcloughlin y Lewis
(7994), Reynolds (1998), Salvia e Ysseldyke(2001) o Wallace, Larsen y trlksnin (1,992).

Edades eguiwalentes

Las edadesequivalentesde cada prueba se obtienen determinando qué puntuación media obtienen
los sujetos en cada grupo de edad. En el apéndice A se incluyen las edades equivalentes de las
puntuacionesdirectasde las pruebasdel RIAS para niños con edadescomprendidasentre los 3 y los 14
años. Se considera que en prácticamente todos los fenómenos evolutivos las edadesequivalentespara
sujetosmayoresde 14 añossencillamenteno tienen ningún sentido,ni desdeel punto de vista psicológico
ni desdeel psicométrico(Reynolds,1998).A pesarde su difusión para informar del rendimiento de los
niños, el uso de las edades equivalentes suele ser un área llena de problemas para su correcta
interpretación.El lector interesadopuede consultar el capítulo de Reynolds (1998) en el que se detallan
los problemas inherentes a estas puntuaciones,se revisan las escalasempleadaspara informar de las
puntuacionesde las pruebasy de las manipulacionesaritméticasque pueden realizarsecon cada tipo. En
españolpuede ser una buena referenciael libro de Urbina (2007), concretamenteel capítulo 3 que trata
de los aspectosesenciales en la interpretaciónde los testspsicológicos.

Los autores y adaptadoresdel RIAS no recomiendan el uso habitual y rutinirrio de l¿rsedades


equivalentespara la interpretación de las puntuaciones,por las razones argüidas por Reynolds. No
obstante, se han incluido en el manual ya que algunos profesionales pueden encontrarlas útiles
ocasionalmentepara explicar y hacer comprensibleel significado de las puntuacionesobtenidas por un
niño o un adolescenteen el RIAS.

ñl
IIEf,I
-

-
F

I.IABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES


d Este capítulo proporcionainformación detalladasobrela fiabilidad de las puntuacionesen las pruebas
y los índices del RIAS. El capítulo comienza con una breve revisión de la fiabilidad como concepto
psicométrico y posteriormente examina varias fuentes de error o falta de fiabilidad que el cxaminador
d
podría encontrarsecuando evalúee interprete las puntuacionesen el RIAS.

4 . 1 . L n n A B T L T D AcDo M o c o N c E p r o p s t c o M É T R l c o
4
El concepto general de fiabilidad hace referenciaa la consistenciay la precisión relativa con
que las puntuacionesextraídasde un instrumento de medida (p.ej., un test, una escala,un reloj)
1L estiman los atributos de algo (p. .j., ver Reynolds, 1998). La fiabilidad es un concepto clave en las
teorías psicométricasy de medición puesto que se relaciona con la utilidad práctica de todos los
tipos y sistemasde medida. Cuando se mide el tiempo, el peso,la altura, la distancia,la textura, el
éxito, los sentimientos o las aptitudes es importante conocer algunasideas sobre la fiabilidad de la
medida y éstasdeben tenerseen consideración. Todas ias medidas contienen cierto error,ya sean
medidas de objetos o de constructos. El campo de la fisica estuvo estancadodurante un cierto
número de años debido a que no disponía de medidas suficientemente precisaspara longitudes
inferiores al diámetro de un electrón. Las medidas de objetos más pequeños que este diámetro
contenían demasiadoerror.

Cuando se utilizan para medir un constructo que es estable,las puntuacionescon una alta fiabilidad
pueden generar resultados consistentesy precisos en distintos momentos temporales, con distintos
examinadoresy con distintos grupos de ítems extraídos de un mismo dominio. Por el contrario, las
puntuacionesde testscon escasafiabilidad darán lugar a puntuacionesmarcadamentediferentescuando el
test seaaplicadoen momentosdistintos,por personasdistintaso si seescogendistintosgrupos de ítems que
se pretende que formen parte del mismo constructo. Obr,'iamentela fiabilidad tiene una relevancia
considerablecuando los tests se utilizan para identificar a los individuos con problemas cognitivos,
perceptivoso motores con el fin de determinar la necesidadde recurrir a servicios especialesy dc
diagnosticarproblemasespecíficos.

Cuando un examinador utiliza una puntuación poco fiable, un individuo puede ser evaluadoun día
y ser "diagnosticado"de tener una deficienciaconcreta.El mismo individuo puede ser evaluadode nuevo
al día siguiente y observarseque el problema ha "desaparecido".Por supuesto,el problema no se ha
desvanecido;puede que nunca haya existido. Podría haber sido un falso positivo producto de la cscasa
fiabilidad de las puntuacionesobtenidas con el test o el aparato de medición o, por el contrario, puede
que en la segundaevaluaciónse haya errado en el diagnóstico.

La utilización de testscon puntuacionespoco fiablespuede provocarimportantes problemasa los


examinadores.Por ejemplo,si se realizauna evaluacióninicial con un test cuyaspuntuacioncsno son
fiables el examinadorpuede informar a otros profesionalesde la presenciade seriosproblemasen la
personaevaluada,1o que supondríala puestaen marcha de programasde rehabilitaciónpara personas

oo
F

en esta situación y la planificación de entrevistascon los familiares. Todo esto para descubrir
D-
posteriormente que los "problemas"de la persona evaluada no eran tales, sino que habían sido
evaluados de manera poco precisa. Los examinadores pueden reducir considerableme nte las
posibilidadesde tomar decisionesinadecuadasseieccionandoy contando con testscuy¿spuntuaciones .>-
hayan demostrado una alta fiabilidad, puesto que estos tests tienen un reducido margen de crror
asociadoa suspuntuaciones.
lb

El estudio de la fiabilidad de las puntuacionesse centra en la estimación de la cantidad de error


asociadacon la obtención de la puntuación. Cuando se investiga lavarianza del error los resultados
lb
se suelen presentar en términos de un coeficiente de fiabilidad, una aplicación específica del
coeficientede correlaciónhabitual. Para que se considereque tiene una fiabilidad apropiadapara ser
utilizado con el fin de tomar decisiones diagnósticas,un test como el RIAS debe demostrar ¡.
puntuacionescuyoscoeficientesde fiabilidad tengan valorescercanoso superioresal valor de 0,80;1o
más deseablees que seanigualeso superioresa 0,90 (Aiken,2000; Nunallyy Bernstein,1,994; Salvia
e Ysseldyke,2001). Para objetivos de investigación,donde se estudia y se compara la ejecución de
grupos de individuos, pueden considerarsesuficientescoeficientesde fiabilidad inferiores,pero este
menor valor debe ser determinado anticipando el tamaño del efecto y haciendo un análisis de la ¿
potencia.E1 estadode las puntuacionesde las pruebase índices del RIAS con respectoa tres fuentes
de error (muestreodel contenido, estabilidadde las puntuacionesy diferenciasentre evaluadores)cs
tratado en estecaoítulo.

4.2. MursrnEo DELcoNirENtDo t

El error asociadoal muestreodei contenido refleja ei grado de homogeneidadentre los ítems que ?
componen un test o una prueba. Puesto que el propósito de esta prueba es medir una característica
concreta'una habilidad o un dominio de contenido, cuanto más se relacionen unos elementoscon
otros, menor error habrá en el test. En la medida en que los elementosde una prueba seandistintos :
y no se relacionen unos con otros será más probable que estén midiendo aspectosdistintos y la
cantidad de error debida al muestreo del contenido será mayor debido a la heteroeeneidadde los D

elementos.

El zuAS es un test de potencia;los elementosse presentanordenadospor dificultad, del más ficil al D.

más dificil, y las puntuacionesde los individuos dependen completamentede cuántos ítems respondan
correctamente.La fiabilidad debida a la consistenciainterna de los elementos de las pruebas de la 11.
adaptaciónespañoladel RIAS fue analizadaempleando el coeficientealfa de Cronbach (1951), que es,
con mucho, la medida de consistenciainterna más utilizada y probablemente la más precisa (aunque
subestimela fiabilidad verdadera,tal y como discurenTen-Berge y Hofstee, 1999f Drewes,20Ó0; D

Nunnally y Bernstein,1'994y Osburn,2000). La estimaciónde la consistcnciainterna de los índicesdel


zuAS (índice de Inteligencia verbal, índice de Inteligencia no verbal, índice de Inteligencia general e
D
índice de Memoria general) se obtuvo utilizando la fórmula de Guilford (7g54,p. 3931.Los rásultados
se muestran en las tablas 4.1 y 4.2 respectivamentepara los 13 grupos de edad de la muestra total de
tipificación. Las estimacionesde fiabilidad están redondeadasa dos decimalesy representanlos límites
:
inferiores de la consistenciainterna de las puntuacionesen el RIAS.

De acuerdocon los datos mostradosen la tabla 4.1, todos los coeficientesde fiabilidad de las pruebas D.

del RIAS en todos los grupos de edad se sitúan por encima de 0,70, alcanzandoy superando en la
mayoría de los casosel valor de 0,80, con dos excepcionespuntuales en memoria no verbal (4 y 8 años).
ll*
No obstante,hay que tener en cuenta que, a diferencia del resto de escalas,en Memoria verbal sólo se

]-
i00 ñl
IIEHI
¡i
-t

C n p Í r u L o4 . F r n g r L r o ¡ \DDE L A Sp u N r u A c r o N F S
I

aplica un reducido número de elementosa cadasujeto de acuerdoa su edad,1o que afectasensiblemente


a los valoresdel coeficientede consistenciainterna y hace que seanesperablesresultadosmás bajos.Por
otro lado, las agrupacionesde edad empleadasen estos análisis están motivadas precisamentepor las
agrupacionesde grupos de edad en la aplicaciónde Memoria verbal.

-4

T a b l a4 . 1 . C o e f i c i e n t eds e f i a b i l i d a dc l e l a s o r u e b a sd e l R I A S
p o r B r u p o sd e e d a c JD. a t r ¡ sd e l a a c l a p t a c i ó en s p a ñ o l a
I

Prueba
I Edad
(años) Analogías Figuras Memoria Memoria
Adivinanzas Categorías
verbales incompletas verbal no verbal
4
')
J 0,86 0,91 0,72 0,80 0,83 0,89

I 4 O,BB 0,91 0,76 o,B2 0,67 0,91

5 0,91 0,89 0,80 0,86 0,73 0,89


--

6 0,91 0,89 o,B 4 0,81 0,76 o,B4

7 0,91 o,B7 0,89 0,82 0,76 0, 85


'-¡{
B o,91 0,85 0,86 0,73 0,68 o,B4

r<l
9-11 o,B7 0,86 0,89 0,81 0,79 0,77

12-15 o,B7 0,79 0,89 0,81 0,86 0,73


-- 16-18 o,B7 0,81 0,89 0,80 0,85 0,73

19- 34 O,BB 0,81 0,90 o,B2 0,80 0,74

35-54 0,89 0,85 0,92 0,83 0,78 o,75

55- 74 0,Bg 0,85 nq? 0,83 0 , 74 0,80

75-94 0,91 0,90 0,89 o,91 0,80 O,BB

Mediana 0,89 0,86 0,89 o,B2 0,78 0, 84

-<a

En la tabla 4.2 se incluyen las estimacionesde fiabilidad de los índicesdel RIAS por grupo de edad.
á Puede observarsecómo las medianasde los coeficientesde fiabilidad de 1osíndicesdel zuAS alcanzano
superanel valor 0,90, a excepcióndel índice IM, ya que 1afiabilidad de las pruebasde memoria es inferior
y por tanto también lo es la puntuación compuestade memoria, aunquesuperael valor recomendadode
.- 0,80. Estas estimacionesde fiabilidad pueden considerarsemuy satisfactoriasy representanvalores
iguales o superioresa los obtenidos por las puntuacionescompuestaso los CI de otras pruebas que
requierene1doble o el triple de tiempo de aplicaciónque el RIAS. Es importante conocerestosdatos ya
9ue, como se comentó anteriormente, muchos expertos psicómetras afirman que para que una
puntuación pueda ser empleadaaisladamentepara tomar decisionessobreun individuo, su coeficientede
fiabilidad debe ser cercanoo superior al valor de 0,80, siendo altamente recomendableque su valor se
aproximeo seasuperiora 0,90.
I

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R!AS.E¡cA|A!i?!]NTF||C]FNC1Ao5RrvNoL11syRtST,r'r.¡ro|lNT'!lC!N
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T a b f a4 . 2 . E s t i m a c i o n edse l a f i a b i l i d a dd e l o s í n d i c e sd e l R I A S
p o r B r u p o sd e e d a d . D a t o sd e l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a
>.

D-
Índice
Edad
(años)
IV INV IG IM
>
3 0,Bg 0,91 0,93 0,90

4 0,93 0,93 0,94 0,91

5 0 ,9 2 0,90 oq4 0,85


;
6 0 ,9 3 0,90 0,93 0,83

7 0,94 0,90 a,91 o,B4 &,

B 0,93 0,86 0,91 o,B2


1
9-11 o,93 0,89 0,91 0,80

12-15 0,93 o,B4 0,92 o,B4


Y
16-18 0,93 0,86 nq? 0,86

19-34 0,94 O,BB 0,94 0,82 l-

'35-54
0,95 0,90 0,95 o,B2

55-74 0,95 0,90 0,9s o,B2 ?


75-91 0,94 0,93 0,96 o,B4
:
Mediana 0,93 0,90 0,94 o,B4

N o f a . l V = í n d i c ed e I n t e l i g e n c i av e r b a l . ¡*
I N V = Í n d i c e d e I n t e l i g e n c i an o v e r b a l
l C = í n d i c e d e I n t e l i g e n c i ag e n e r a l .
l M = í n d i c ed e M e m o r i a g e n e r a l .
¡-

b
No siempre es posible asumir que el hecho de que un test seafiab1een la población general,haga
que seaigual de fiable en cualquier subgrupo de esapoblación.Por eso quienesdesarrollanel test deben
demostrar,siempreque seaposible,que las puntuacionesde su test también son fiables pafa distintos l>

subgrupos,especialmenteen el caso de aquellos subgruposen los que, por razón de sexo,etnia o


diferenciaslingüísticas,el test pueda cometer un sesgo (Reynolds,2000a). Por ello es interesante
]-
conocer los distintos estimadoresde fiabilidad del RIAS (o de cualquier otro test) para subgrupos
específicosde población. Estos valores también pueden proporcionar información valiosa sobre las
consecuenciasde la utllización del test (véasetambién e1capítulo 5 de este manual). E1 cálculo de los l>-

coeficientes de fiabilidad p^ra varones y mujeres por separadomostró que los valores eran altos y
relativamente uniformes. En 1a tabla 4.3 se presentan los coeficientesde fiabilidad de las pruebas e
índices estimados para estos dos grupos de la muestra de tipificación de Ia adaptaciónespañolade1 ¡¡-
zuAS. Estos valores son similares a los encontrados en la muestra general y no existen diferencias
estadísticamentesignificativasentre 1osvaloresde ambos subgrupos,cuando se compararonutilizando
el estadísticode Feldt (1969).

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102
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C ¡ p í r u r o 4 . F r ¡ e r L r n A D Et A S p L I N T U A C I o N E S

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q sEr N T E L r G E Nncr rR BRr AE VDEER r v N o r n s

La magnitud de estosvaloresde fiabilidad mereceque sehagaun comentario más extenso.Los valores


que se presentanson suficientespara permitir que la toma de decisionesse apoyeen estaspuntuacioncs;
de hecho excedenlos valoresde otros testsque suelenser mucho más largos.Los autorescreen que estos
valores satisfactoriosson debidos, en parte, al gran número de ítems consideradosinicialmente y que
mediante distintas fases de depuración y estudio, se han ido filtrando y seleccionandohasta llegar al
conjunto consideradoen la versión definitiva de cada prueba.En este sentido cabe señalarque se partió
l
de un conjunto inicial de ítems cuatro vecessuperior al que finalmente ha constituido cada una de las
pruebasdel RIAS. Esto ha permitido ir seleccionandoaquelloscon las características psicométricasmás
adecuadas,sin que con ello se sacrificaranel rango de puntuacionesu otras car'¿cterísticas deseables. No I
obstante,una razón aún más importante para explicarlos satisfactoriosvaloresobtenidos,se relaciona con
el enfoque del RIAS para evaluar la inteligencia general (g). El componente I es el más fiable en las
puntuacionesdel test.A1 eliminar variablesextrañastalescomo la velocidadperceptivay motora, la aptitud l

lectoray otras similaresde las pruebasdel RIAS, el conjunto de los ítems y las pruebasque se desarrollaron
son más homogéneosde lo que se sueleencontrar en las medidas típicas de inteligencia.Por definición,
esta homogeneidad da lugar a una elevadafiabilidad entendida como consistenciainterna, lo que, cle ]
hecho,se refleja empíricamenteen los coeficientesalfa del RIAS.
l
La tabla 4.4 presentalos errorestípicos de medida (trTM) por grupo de edad correspondientesa los
coeficientesde fiabilidad obtenidosen cadaíndice.Tal y como se espcraba,estosvaloresson pequeños.
Aunque varían en cada grupo de edad, suelenestar por debajo de 5, exceptoen el índice compuesto de b
memoria (IM), que debido a su menor fiabilidad también muestra erroresligeramente superiores.Por
tanto, es posible tener una alta confianza en la fiabilidad v precisión tanto de las puntuacionesde las
pruebascomo de los índices que se obtienen a partir de la aplicación estandarizadadel RIAS, siendo el }_
índice IG el que ofrece una puntuación más fiab1ey el índice IM el menos preciso.

¡}
T a b l a4 . 4 . E r r o r e st í o i c o sd e m e d i d a d e I o s í n d i c e sd e l R I A S
p o r B r u p od e e d a d . D a t o sd e l a a d a p t a c i c i ne s p a ñ o l a
b

índice
Edad
(años) b
IV INV IG IM

3 4,97 [)
4,.5 3,97 4 , 74
}>
4 ),97 ),97 I,67 4,50
5 4)4 4 , 74 3,67 5 , Bl
li
6 3,97 4,71 3,97 6,18

7 3,67 1 , 74 3,67 6,00


B J97 \,61 4,50 6,36 l}

9-11 3,97 1,97 ),67 6,71


12-15 3,97 6,00 4,24 6,0t) ¡'
16-18 3,97 5,61 4,24 5,61
19-31 3,67 5,20 3,67 6,36
b
35-54 3,3.5 1 , 74 3 , 35 6,36
55-74 3 , 35 4 , 74 3,35 6,36
b
7 5-94 3,67 3,97 3,00 6,00
Mediana 3,97 4,74 3,67 6,00
b
N o f a . l V = Í n d i c e d e I n t e l i g e n c i av e r b a l ; I N V = í n d i c e d e l n t e l i g e n c i an o v e r b a l
l C = Í n d i c ed e I n t e l i g e n c i g a e n e r a l ;t M = í n d i c ed e M e m o r i a g e n e r a l .

t"

1^A

L
n EL A sp u N r u A C t o N E S
C R p Í r u r o4 . F l R s l l o , AD
-dt

tadicionalmente el error típico de medida (ETM) se ha utilizado para calcular el intervalo r1e
confianza en el que es probable que se encuentre la puntuirción "verdircJera" corresponclientca una
puntuación "observada".No obstante, los intervalos de conflanza que se presentan en ias tablas cle
baremosde los índices del RIAS se calcularona partir de la puntuaciónr¡erdadera estimaclacn iugar de la
puntuación observaday el error típicode estimaciónen lugar del error típico de medida de acuerdoco¡ el
procedimiento descrito por Dr-rdek (1979) y Wechsler (1997¿). Este cálculo dc los inrervalos de
confianzase basa en la estimaciónde la puntuación verdaderay en cl error típico cle estimacióny sc
recomiendapara corregirel efectode regresióna la media.La estimaciónde ia puntu¿rción vcrd¿rderasc
calculó con la fórmula:

Puntuación verdaderaestimada= 100 + r* (X-100)

donde X es la puntuación observadaen el índice v r\r es el coeficientede fiabilidad de esc índ.ice.


"-d
El error típico de estimación (ETtr) se calcula meclianrela fórmula:

trTE = 15 (r*.,)./T- r;

donde trTtr es el error típico de estimtrción,15 es la dcsviacióntípica del índice y r.\, es el coeficiente
de fiabilidad del índice. Este método para calcular los intervalos de confianza da lugar a un intervalo
asimétricoen torno a la puntuaciónobservadaen el índice; sin embargo,puestoque Joscoeficicntesde
fiabilidad de 1aspuntuaciones de las pruebas del RIAS son relativam"nt. oltn.r, estos intcrvalos de
confianza asirnétricos estarán muy próximos a los que se obtendrían utilizando las puntuaciones
observadasv el error típico de medida. Estos interv¿rlosde confianza asimótricos se interpretan cle ltr
misma forma que los intervalosde confianzaobtenidos a partir de las puntuacionesobsei.,adasy los
errorestípicos de medida.Por ejemplo,si la puntuaciónen el índice IG de un niño de 10 añosal que se
ha examinadoes de 88, el examinadorpodría esperarcon una conflanzadel 90%oque la puntuación
verdaderade este niño estuvieraentre 83 y 94,y con un nivel de confianza d,eI95o/oque se situar,.rentrc
las puntuaciones82 y 95. Los errorestípicosde medida de los índicesdel RIAS se mucstranen la
tabla
4.4 para aquellos examinadoresque prefieran calcular v utrlizar los intervalos de confianza simétricos.
Los intervalosde confianzaasimétricos,en cambio,sebasanen los errorestípicoscleestimacióny en las
puntuacionesverdaderasestimadasy aparecenen las tablasde baremosde los ínclicesclel RIAS que sc
incluyenen estemanual.

4 . 3 . E s r n e t L t D A DD E L A Sp u N T U A C t o N E s

La estabilidadde las puntuaciones(que en ocasionesrecibeel nombre de error de muestreotemporal)


se refiere al grado en el que la ejecuciónde los sujetosevaluadoscon el test cs constantc a lo larqo del
tiempo y se sueleestimarutilizando el método test-retest.Este procedimientoconsisteen aplicar.1 t.rt
a un grupo de personasy, pasado un tiempo, volvcr a evaluar a las mismas personaspara comp¿rrar
posteriormentelos resultadosen ambasevaluaciones. La estabilidadde las puntuacionesde la adaptación
españoladel RIAS se estudióutilizando el método test-retestcon una muestrade 48 sujetosde cdades
comprendidasentrelos 3 y los 76 añosde edad.La tabla 4.5 presentalas caramerísticas iernográficasde
la muestra empleadaen esteestudio.El intervalo entre ambasaplicacionesdel test osciló 9 y los
34 días,siendola medianade esteintervalode 14 días.La correlaciónentre ambasevaluaciones",l,rJo,
asícomo
la media y la desviacióntípica de cadauna de ellasse muestraen las tablas4.6 a4.8, tanto de la muestra
total como dividida por grupos de edad:de 3 a 17 añosy de 1g a 76 años.

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ITEHI i 105
>--

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T a b l a4 . 5 . C a r a c t e r í s t i c adse m o g r á f i c a sd e l a m u e s t r ac o m p l e t ad e l t e s t - r e t e sdt e l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a
¡-

%dela ts
Característica DT
muestra

Edad 2 0 , 7 7a 1 7, 5 >

Varón 21 50
Sexo >
'24
Mujer .50

E s t u d i o sp r i m a r r o s 11 73,3 F-

Estudios ecundanos 2 13,3


Niveleducativo
F
(padres)
E s t u d i o s e c u n d a r i o sp o s t - o b l i g a t o r i o s 6,7

Estudios uperiores 6,7 ;

F s t u d i o sp r i m a r i o s 22,7
F-
E s l u d i o ss e c u n d a r i o s 4 18,2
Nivel educativo
(adultos)
Estudiossecundariospost-obligatorios 4 18,2
?
Estudios uperiores 10,9

Nofa. N = 48.
a E l r a n g o d e e d a d a b a r c a d e s d e l o s 3 h a s t al o s 7 6 a ñ o s ,

>

Previo al cálculo de la correlación se convirtieron las puntuaciones directas de ambas ¿rplicaciones >-
en puntuacionestípicaspara controlar cualquierposibleeiecto de la edad en la muestra.Taf y como se
muestra en la tabla 4.6, estos coeficientesson lo suficientementeelevadoscon-topara avalar la
estabilidadde las puntuacionesdel RIAS a lo largo del tiempo. De hecho,estosvaloresson bastante
E
satisfactoriosen todaslas pruebase índices.En las tablassepresentantanto los coeficientessin corregir
(r,,) como los coeficientescorregidospor atenuación(r* corregido).Los coeficientesno corregidos >
superanen todos los casosel valor 0,70,y 6 de los 10 valores alcanzano superanel valor 0,80. Los
valorescorregidospor atenuaciónson todos superioresa 0,85 y tienen como medianael valor de 0,93.
F-
Cuando se observanestosvaloresen los distintos grupos de edad (véansetablasa.7 y a.8) se encuentra
que son en general consistentescon los valores obtenidos en la muestra total del test-retest.Los
coeficientesde estabilidadtest-retestde las Duntuacionesen las nruebasv los índices del RIAS son ;
bastante elevadosen todos los casosy ,o.r ,nu evidencia más que ir.fi.ient. de la estabilidad temporal
a corto plazo de las puntuaciones,lo que permite a los examinadoresconfiar en los resultados que
obtenqan con el RIAS.
>-

>

F-

e
106
C , q p Í r l , l O4 . F r ¡ e l L l n r t oD E L A SI , U N T U A C T o N E S

'-_ T a b l a4 . 6 . C o e f i c i e n t e sd e e s t a l ' l i l i d a cdl e l a s p u n t u a c i o n e se n l a s ¡ r r u e b a se í n d i c e s


d e l R I A Sp a r a l a m u e s t r ¿t o t . a t o sd e l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a
r t a l d e l e s t r , r d itoe s t - r e t e s D

.:
Primera evaluación Segundaevaluación
Prueba / índice rtt rx corregidau

M Dt M DI

Adivinanzas 1 7, ) t 10,12 50 , 8 1 9,03 0,81 0,91

Categorías 49,00 1 1, 2 4 5 1, 9 3 9,58 0,76 0,88

A n a l o g í a sv e r b a l e s 49,44 1 1. 8 7 s3,01 10,94 o,B7 0,98


F i g u r a si n c o m p l e t a s 17,68 a 1) \) 7') 9,74 0,81 o,99

M e m o r i av e r b a l 4 8 ,72 10,98 \2,O8 8,64 0,79 0,99


Memoriano verbal 48,62 8,46 5 1, 6 8 7,99 0,72 0,86

IV 97,40 16,28 103,11 14 , 4 1 0,87 0,94

INV 97,16 15,41 101,15 1.5,09 0,B'l 0,89


l(r 97,06 16,62 104,19 15,27 0,89 0,95
IM 97,78 11,60 1 0 3, 9 7 13,18 o,74 O,BB
N o f a . N - . + 8 . l V = í n d i c ed e I n t e l i g e n c i va e r b a l ;I N V - i n d i c ed e I n t e l i g e n c i an o v e r b a t ;l C = Í n d i c ed e I n t e l i g e n c i g : re n e r a l ;l M = i n d i c e
d c M e n r o r i a g e n e r a l .L a m e c l i a n ad e l i n t e r v a l ot e s t - r e t e sftu e d e l 4 d í a s t m í n i n r o 9 y m á x i m o 3 4 d í a s ) ;t r = f i a b i l i r l a d t e s t - r e t e s t .
¿ r ¡ ¡c o r r e g i d a .L a f i a b i l i d a d t e s t r e t e s tf u e c o r r e g i d ap o r a t e n u a c : i í r d
n e a c u e r d o a l a í ó r m u l a : r ¡ ¡ c o r r e g i d a- ( r " r , )/ I ( 6 1 r y t , ,

T a b l a4 . 7 . C o e f i c i e n t e sd e e s t a b i l i c l a cd l e l a s p u n t u a c i o n e se n l a s p r l r e b ¿ res í n d i c e s
.l
d e l R I A Sp a r a l a r r L r e s t r d
a e 3 a 7 a ñ o s d e l e s t u d i ot e s t - r e t e s D t . a t o sd e l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a

Primeraevaluación Segundaevaluación
Prueba/ índice rtt rtt corregidaa

M Dt M DI

Adivinanzas 46,66 9,70 50,1


3 8,24 0,71 0,80

Categorías 18,35 10,68 50,81 9,64 0,66 o , 77


A n a l o g í a sv e r b a l e s 49,54 12,68 54,42 10,83 0,85 0,96

F i g u r a si n c o m p l e t a s 18,47 7, 1 8 52,81 9,15 o,7B 0,95

Memoriaverbal 46,57 B,O2 48,95 7,65 0,85 0,99

Memoriano verbal 5t,20 8,45 51,55 7,03 0,48 0,57


IV 96,65 16,81 103,74 t3,55 0,8.5 0,91

INV 96,82 1 1, 2 1 10 3 , 4 0 1 3, 5 1 0,70 0,78

IC 96,72 11,30 104,03 13,66 0,85 0,99


.t2,05
IM 98,03 12,80 102,41 0,72 o,77
N o f a . N = 2 6 . l V = Í n d i c ed e I n t e l i g e n c i va e r b a l ;I N V - i n d i c ed e I n t e l i g c r r c inao v e r b a l ;t C - Í n d i c e d e l n t e l i g e n c i ag e n e r a l ;l M = i n d i c e
d e M e m o r i a g e n e r a l .L a m e d i a n a c l e l i n t e r v a l ot e s t - r e t e sítu e d e 1 4 d í a s ( m í n i m o 9 y n r á x i m o 3 4 d L r s ) ;f t t = f i a b i l i d a c it e s t - r e t e s t .
a r l ¡ c o r r e g i d a .L a f i a b i l i d a d t e s t - r e t e sftu e c o r r e g i d ap o r a t e n u a c i ó nd e a c u e r d o a l a f ó r m u l . r :r ¡ 1c o r r e g i d a- ( r * r , )/ f ( f ¡ ; 1 1 r - , ,

tsl
IIEEJ
l07
l¡-

l!

T a b l a4 . 8 . C o e f i c i e n t e sd e e s t a b i l i d a dd e l a s p u n t u a c i o n e se n l a s p r u e b a se í n d i c e s
c J e lR I A Sp a r a l a m u e s t r ad e 1 B a 7 6 a ñ o s d e l e s t u c J i toe s t - r e t e s D t . a t o sd e l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l i r

Primeraevaluación
?
Segundaevaluación
Prueba/ índice ftt rs corregidaa

M Dt M Dt >-

Adivinanzas 48,54 1 0 , 73 5 1, 6 1 10,03 0,90 0,99


l¡-
Categorías 49,76 12,06 53,26 9,56 0,86 0,99
Analogíasverbales
.t,08 n q)
4q 1) t1 12 5',],35 1 0,99
F i g u r a si n c o m p l e t a s 46,76 1 1, 0 9 52,59 10,27 0,85 0,99 >-

Memoriaverbal 51,04 8,50 54,90 7,30 0,83 o,99


b
Memoria no verbal 45,77 12,96 50,41 to,o7 0,67 0,80
IV 98,28 15,99 102,37 15,65 0,92 o,99
INV 97,56 19,51 1 0 5, 6 4 16,92 O,BB 0,98 ?
IC 97,45 19,36 104,36 1 7, 2 4 0,92 0,99
IM 97,50 16,78 1 0 5, 7 3 14 , 4 4 0,76 0,81 >
N o f a . N = 2 ) . l Y = Í n d i c ed e I n t e l i g e n c i va e r b a l ;I N V = Í n d i c ed e l n t e l i g e n c i an o v e r b a l ;l C = í n d i c ed e I n t e l i g e n c i a g e n e r a l ;l M = í n d i c e
d e M e m o r i a g e n e r a l .L a m e d i a n a d e l i n t e r v a l ot e s t - r e t e sftu e d e 1 4 d í a s ( m í n i m o 9 y m á x i m o 3 4 d í a s ) ;h r = f i a l ¡ i l i d a d t e s t - r e t e s t .
a r s c o r r e g i d a .L a f i a b i l i d a d t e s t - r e t e sftu e c o r r e g i d ap o r a t e n u a c i ó nd e a c u e r d o a l a i ó r m u l a : r u c o r r e g i d a= ( r * r ) / ;
l(\f;) (//it)l

t
Los análisisde los resultadosdel test-retesttambién ofrecen la oportunidad de examinar el efecto de
Ia práctica.La bibliografía existentesobre la medición de aptitudes sugiereque, en las tareasnovedosas >
y las tareasno verbales,el haber respondidoal test en algunaocasiónen el pasadotiene un importante
efecto.El zuAS es novedoso paral^ mayoría de los examinandos.Sin embargo,el incremento observado
b
en las puntuacionesdesdela primera evaluacióna la segunda(ver las tablas 4.6 a 4.8) es relativamente
pequeño,en comparación con lo que cabría esperal aunque evidente.Los efectos de la práctica en las
puntuaciones en las pruebas suponen en torno '¿ 0,4 desviacionestípicas. Los cambios en las t:
puntuacionesmedias desdela primera evaluaciónhastala segundason similaresen todos los índices,con
un incremento próximo a los siete puntos en los índices del RIAS. La magnitud de estos efectosde la
práctica es similar a la que habitualmente apareceen la bibliografía y en los manualesde otros tests de =
inteligencia.Se esperaque los futuros estudiosque serealicensobrelos efectosde la práctica alargo plazo
y sobre Ia realizaciónde sucesivasaplicacionesdel test proporcionen información útil, especialmenteen b
relación con aquellospacientesque son remitidos para una evaluación,por ejemplo,a causade una lesión
cerebral,ya que en estoscasosse suelen realizartres o más evaluacionesen un período de entre t8 y 24
meses.Sin embargo,cabe anticipar que el efecto de la práctica en estoscasosserápequeño puesto que el =
aprenCizajede contenidos nuevos en estospacientessueleestar alterado.
b

4 . 4 . D r r r n r N C t A SE N T R EE V A L U A D o R E S
E
Este tercer tipo de fiabilidad hace referenciaa la cantidad de error presenteen las puntuacionesdel
test debido a la variabilidad de los examinadoresal corregir las respuestasdadas por los sujctos.Dos
b
suelen ser sus causas:que se produzca un error de anotación o transcripción, o que se realice una

108 ñl
IIEHI
-

DELASpUNTUACToNES
4. Fr,qBrrro,co
C,qpírur,o

aplicación incorrecta de los criterios de correccióny puntuación establecidos.Este tipo de errorespuede


reducirse considerablementesi se establecencriterios claros de aplicación,se proporcionan directriccs
detalladaspara guiar el procesode correccióny se dan oportunidadespara practicar.
4

No obstante, los profesionalesque han desarrollado el test deben demostrar estadísticamentela


cantidad de error en su test que se debe a las diferenciasentre examinadores.Para ello Anastasi y Urbina
(1997) recomiendanque do, personasentrenadascorrijan de maneraindependientevarios protocolos.
La correlaciónentre este conjunto de puntuacionesindependienteses un índice de acuerdo.

= En el caso del RIAS, dos miembros del personalde la editorial norteamericanaoriginal corrigieron
35 protocolos completos de forma independiente.Estos protocolos fueron seleccionadosaleatoriamente
de la muestra normativa. Se hallaron las correlacionesentre las puntuacionesdirectasen las pruebas.Las
correlacionesentre las puntuacionesasignadaspor estasdos personasentrenadasfueron las siguientcs:
Adivinanzas, 0,99; Analogías verbales, 1,00; Categorías, 1,00; Figuras incompletas, 1,00; Memoria
verbal, 0,95; Memoria no verbal, L,00. La magnitud de estos coeficientessupone una evidencia
convincente de la fiabilidad tan alta de las puntuaciones del zuAS provenientes de examinadores
entrenados.Los resultadosde este estudio se relacionancon uno de nuestrosprincipales objetivos en el
=
RIAS: generar un test fácil de aplicar y fácil de corregir. Huy poca subjetividad implicada en la
puntuación de las respuestasde las múltiples pruebas del RIAS, e incluso la prueba más dificil de
puntuar, Memoria verbal, muestra una correlaciónentre examinadoresque superael valor rccomcndado
de 0,90, que es el que se encuentraen la mayoríade los tests más importantes.
. ? l

4.5 . RrsumrN
4

Los análisisde fiabilidad de las puntuacionesen el RIAS descritosen estecapítulo muestran que las
puntuacionesque proporciona este test tienen una fiabilidad relativamentealta desde el punto de vista
de la consistenciainterna, de la estabilidadtemporal y del acuerdoentre examinadores.Las puntuaciones
obtenidas en las pruebasy los índices tienen una consistenciainterna que cumple con 1osvalores
habitualmente recomendadospara que sean empleadascomo fuente de información en la toma de
decisionescon respectoa los individuos. La fiabilidad de las puntuacionesdel zuAS es también robusta
con respectoa múltiples variablesdemográficas,tales como la edad y el sexo.

tfil
IEf,I
lnol
-

d
VNLIDEZ DE LA INTERPRETACIÓN
d
DE LAS PUNTUACIONES
El presentecapítulo constituye una revisión de los distintos tipos de evidenciasrelacionadascon la
d
validezde la interpretación de las puntuacionesobtenidascon el RIAS. Comienza con una breve revisión
de la validez como concepto psicométrico y continúa con una discusión sobre los distintos tipos de
evidenciasde validez en lo que se refiere a la interpretación de las puntuaciones.En primcr lugar se
tratará la evidenciabasadaen la teoría y se continuará examinandola basadaen el contenido del test, en
los procesosde respuesta,en la estructurainterna del RIAS, en las correlacionescon variablesexternasy
en las consecuencias de la medición.

5.'l . Ln vnlrDEZcoMo coNcEpro psrcoMÉTRtco


De acuerdo con los estríndares
para lo eu,aluacióneducativay psicológica(AERA, APA y NCME, 1,999),
lavalidez en este contexto hace referencia a "... el grado en el que los datos yla teoría apoyan las
interpretaciones
de laspuntuacionesen e/ testque hacen los usuariosdel mismo" (cursivaañadidaal original,
p.9). Reynolds (1998) definió lavahdez de forma parecida,argumentando que esta hace referenciaa la
adecuacióny la precisión de la interpretación de los resultadosen un test, expresadoshabitualmente
como una puntuación. La validación de1significadode las puntuacionesen el test es también un proceso,
que implica un esfuerzocontinuo y dinámico de acumulaciónde evidenciascon una basecientífica sólida
que apoyelas interpretacionespropuestasde las puntuacionesen el test (AERA, APA y NCME, 1999;
Reynolds,1998).Lavahdez como tal siempreseráun conceptorelativo,puesto que la interpretaciónvaría
en función del objetivo para el que se empleen las puntuaciones en el test, del tipo áe individuo o
población evaluaday de la interpretación concretaque se haga.

El manual de un test presenta fundamentalmente un resumen de la evidencia que apoya las


interpretacionesde las puntuacionesen el test en la medida en que tal evidencia está disponible en el
momento en el que se confeccionadicho manual. Sin embargo,la validación es continua y los usuarios
del test no deben verse constreñidospor la necesarialimitación de espacioque existe en el manual del
test. En su lugar,deben realizarun seguimientode los estudiosque sevan acumulandodurante el proceso
continuo de validación. En este sentido, en los estríndares
se dice que "la validación es responsabilidad
tanto de quienesdiseñanel test como de los usuariosdel mismo" (t 11)

En los estdndares (pp. 11-17) se sugiereun sistemade cinco categoríaspara organizarlas fuentes de
evidenciacon el que poder evaluarlas interpretacionespropuestasde las puntuacionesen el test, aunque
también se reconoce abiertamente que pueden existir otros sistemas de organización igualmente
apropiados.La importancia relativa de estascategoríaspuede variar en función de: a) cómo se vayan a
utllizar las punfuacionesen el test,b) las consecuencias de los erroresde interpretación,c) las consecuencias
de utllizar un test que no seaobjetivo,y d) la población a la que va a aplicar.Consecuentemente,los usuarios
de los testsdebensopesarlas evidenciasque sepresentan,estarinformadossobrelas publicacionesrecientes
y evaluarde un modo independienteel uso que ellos mismos hagan del test en cuestión.

ñl 111
IEEJ
t-

Este capítulo presentaevidenciassobre la interpretación de los resultadosdel zuAS basadasen la 'J


teoría,en la lógica y en los datos empíricos.Las evidenciasbasadasen la lógica y en los datos se organizan
dentro de las cinco categoríassugeridasen los estríndares:
- Evidencia basada en el contenido del test: temática, redacción y formato de los ítems, las
preguntasy las instruccionesde la aplicacióny la corrección)etc.
- Eüdencia basada en el proceso de respuesta: ajuste entre los constructoslatentes en el test y la ',
naturalezadetalladade la ejecucióndel sujeto y la conducta del examinador.
- Evidencia basada en la estructura interna: grado en el que las relaciones halladas entre los )
componentesque forman el test se ajustana los constructoshipotetizados.
- Eüdencia basadaen las relaciones con otras variables externas: relacionesentre las puntuaciones I
en el test y variablesexternasal test, incluyendo variablesevolutivasy puntuacionesen otros tests
que evalúenconstructossimilaresy diferentes
¡
- Evidencia basadaen las consecuenciasde la evaluación: consecuencias
previstase imprevistasde
la utilización o la aplicación de un test.
,
Estascategoríasno son independientes,ni lo son tampoco los límites que separanuna categoríade
la siguiente.Por ejemplo,la evidenciasobrecómo una puntuación en un test se relacionacon variables
*-
externastambién informa de la evidenciabasad.aen el contenidodel test asícomo de la evidenciabasada
en los procesosde respuesta.De igual modo, la evidenciasobreIa estructurainterna del test también
proporcionainformación sobrela er,.idencia basadaen el contenido del test y la evidenciabasadaen los r
procesosde respuesta.Por tanto, las conclusionessobrela adecuaciónde las distintasinterpretaciones
deben extraersea partir de la interaccióndinámica de las distintascategoríasde evidencias.
l
Los est¿índares consideran que tanto la teoría como los datos empíricos son importantes para
fundamentarlas interpretacionesde las puntuaciones.Así, las teoríasde la inteligenciason un referenteen l
la fundamentación de la validez de las interpretacionesde los resultadosdel RIAS como reflejo de la
inteligencia psicométrica.Sin embargo, queda muy lejos de los objetivos de este manual detallar los
múltiples modelos teóricos de la inteligencia,especialmenteteniendo en cuenta que muchos de ellos se *
solapanconsiderablemente y que muchosseaplicana variosaspectosdel RIAS. Ei lector puederevisarestos
modelos si lo considera necesarioen las fuentes citadas.Los estrindarestambién señalan que la evidencia
puedeser1ógica,noso1oempírica,especialmenteenelcasodelaevidenciabasadaene1contenidoyenel
procesode respuesta.Por tanto, la evidencialógica se sintetizaráen los apartadoscorrespondientes.
*-
Muchos usuariosestaránmás familia rizadoscon concepcionesanterioresde la "validez de los tests",
tal y como reflejanAiken (2000),Anastasiy Urbina (1997),Cronbach (1990),Linn y Gronlund (1995),
Salvia e Ysseldyke(2001), Wallace et a/. (1992), entre otros. Estos autoresafirman que quienesdiseñen '*
tests deben proporcionar evidencia de al menos tres tipos de validez (de contenido, de constructo y
referida a criterio), aunque los términos específicosque utilizan cambian de unos autoresa otros. Estos
tres tipos se examinan detalladamente a lo largo de este capítulo si bien subsumidos dentro de la
clasificaciónactual propuestapor los estándares. Una revisión de las discusionesy explicacionesquc se
encuentranen los estríndares y en Reynolds (1998, 2002) facilitarála transición a las conceptualizaciones '_
más recientes de la validez que aquí se utilizarán. Los cambios de nomenclatura no son meramente
superficialessino que pretenden difundir formas de pensar acercade la validez dela medición, distintas
de las que se desarrollaronen la literatura de la profesión a inicios de la décadade 1980.

El RIAS es una medida de la inteligenciafocalizadaen la medición de g o inteligenciageneral(índice *


de Inteligencia general, IG) y de los dos componentes principales de la inteligencia general, la

. 1 1 ' ' , . . . . . . . . . . .. .. . . . . . $l
IIEI]
C ¡ p Í r u L o5 . V n L ¡ o r zD FL Ar N T E R p R r r ¡ c rDcEi ¡LrA Sp U N T t J A C T o N E S

inteligencia verbal (índice de Inteligencia verbal, IV) y la inteligencia no verbal (índice de Inteligencia
no verbal,INV). Como sucedecon cualquiermedida de 1ainteligencia,muchosotros procesoscognitivos
básicos pero complementarios tales como la percepción auditiva y visual, el razonamiento lógico, el
procesamientolingüístico,las habilidadesespaciales, la representaciónvisual,la atención y otros influyen
en los resultadosobtenidos con el RIAS. Estas habilidadesson las piezas que constituycn las funciones
intelectualesprimarias evaluadas.El índice de Memoria general (IM) es una medida básicay global de
la memoria a corto plazo que se evalúa a partir de una prueba de memoria vcrbal (Mrr), que evalúala
memoria en el dominio verbal asociativo,y de una prueba de memoria no verbal (Mnv), que evalúaa su
vezla capacidadde recordar estímulosvisualestanto concretos(esto es, significativos)como abstractos,
en los que no existen o no es fáci1 encontrar referentesconcretos.En este sentido, las habilidades de
visualizaciónjuegan un papel importante en la memoria no verbal. Las evidenciasde validez que a
continuación se exponenhan sido presentadasteniendo en cuenta que el uso principal del RIAS es como
medida de la inteligencia.

5 . 2 . E v r n r N C t A B A S A D AE N L A T E o R í A
El RIAS se ha diseñado con el objetivo de evaluar cuatro aspectosde la inteligencia: inteligencia
general (en la que el componente principal es el razonamierrtoo las capacidadesfluidas), inteligencia
verbal (que a menudo recibe el nombre de inteligencia cristalizada,que es un concepto estrechamente
relacionado pero no idéntico), inteligencia no verbal (a la que en algunas teorías se denomina
visualizacióno aptitudes espacialesy que estámuy ligada a la inteligencia fluida) y memoria (las pruebas
que comPrendenestahabilidad han recibido distintos nombres talescomo memoria dc trabajo,memoria
a corto plazo o de aprendizaje).Estos cuatro constructosse evalúanmediante combinacionesde las seis
pruebasque componen el RIAS.

Las pruebasdel RIAS han sido seleccionadas y diseñadaspara evaluarlos constructosde la inteligencia
que históricamente han recibido un importante respaldocientífico. La evaluaciónmoderna de la inteligencia
seapoyaen más de 100 añosde estudiocientíficoy en más de medio siglo (desdeaproximadamente la década
de 1950) en el que, basándoseen la aparición de los modernos análisis factoriales como soporte
metodológico, proliferaron los estudios exhaustivossobre los rasgoslatentes evaluadospor las pruebas de
inteligencia(Kamphaus,2001).Además,en su influyentey frecuentementecitadateoría de los tres cstratos
de la inteligencia,JohnB. Carroll creó el sustratoque ha permitido la creacióndel RIAS, ya que demostró
que muchos de los rasgoslatentes que se pretenden evaluarcon los tests de inteligencia son independientes
de la bateríade testsempleada.Este autor demostróclaramenteque,por ejemplo,numerosostestsmedían
las mismas capacidadescristalizadas,viso-perceptivasy de memoria. No obstante, Kamphaus (2001)
concluyó que estasmismas bateríasapenasmedían las capacidadesfluidas.

La abundancia de trabajos científicos previamente mencionada,basada en cientos de estudios de


análisisfactorial de bateríasde tests cognitivos,proporcionó un argumento de peso para el desarrollode
una batería de tests práctica que evaluarade forma eficiente y efectiva algunos de los aspectosmás
importantes de la inteligencia humana. De este modo, el RIAS se circunscribe a la evaluación de las
capacidadesde los estratostres y dos de la teoría de los tres estratosde Carroll (1993).

El estrato tres se compone de un único constructo,g.La g psicométricaexplica la mayor proporción


de la varianza delas evaluacionescon bateríasde inteligencia.Sin embargo,es de mayor importancia el
hallazgode que las correlacionesde los testsde inteligencia con criterios importantes (talescomo el éxito
académicoo profesional) están influídas por la cantidad de g que mide el test. En otras palabras,los
denominadostestsde alta saturaciónde factor g son mejorespredictoresde criterios importantes que los
testsde baja saturaciónde g. Aunque la naturalezade g aún no se conocecompletamente, sí se conocela

ñl 113
[EflJ
Rt!T,T¡sr oq INJE!!c,ENClA
a¡qv¡o¡ R¡yNcl1og

utilidad de las puntuacionesobtenidas a partir de los tests de alta saturaciónde factor g, especialmente
en lo que se refiere alavalidez predictiva.En 1o que se refiere al conocimiento científico,la inteligencia
general se parece a otros fenómenos. Por ejemplo, la etiología de la esquizofrenia ¿ún no se conoce
totalmente. Sin embargo, la utilidad de reahzar el diagnóstico de esquizofrenia de un individuo es
notable. De igual modo, g sigue siendo un constructo práctico hasta que se demuestrelo contrario y g
seráprobablementeun constructo aún más útil cuando se comprendantodos los fundamentoscognitivos
y neurológicosasí como las causasambientalesy biológicas.

Una teoría, por ejemplo, propone que g es en realidad una medida de la memoria de trabajo
(Kyllonen, 7996), mientras que otra teoría sugiere que es la capacidadde razonamiento (Gustafsson,
1999).Independientemente de la teoría que se tome como referencia finalmente, la utilidad de la g
psicométricasigue estando ahí,aI igual que la utilidad de ciertos firmacos que siguen utilizándose antes 1
de que sus mecanismosde acción se conozcan en su totalidad. Por ello, en el RIAS se da una gran
importancia a la evaluaciónde la g psicométricay a la evaluaciónde los que se consideransusprincipales
componentes (esto es, el razonamiento verbal y no verbal y la memoria de trabajo). Este supuestose
operativizapor medio de 1ainclusión de dos pruebasde razonamiento(Analogíasverbalesy Categorías)
y dos tareasde memoria de trabajo (Memoria verbal y Memoria no verbal).No obstante,la prueba
3'
definitiva de la cantidad de saturación de g del zuAS es empírica. Los resultados iniciales son
prometedores(véaseel apartado sobrela evidenciabasadaen la estructurainterna del RIAS).

El segundoestrato en la jerarquía de Carroll (1993), o estratode las medidas,incluye aquellosrasgos


t
evaluadosmediante combinacionesde pruebas.Una medida típica dcl cstrato uno es aquclla quc cstá
formada por una única prueba que evalúael rasgode interés.Las combinacionesde las pruebasdel estrato l"

uno, como aquellasque dan lugar a los índicesIV e INV, se consideranmedidas del estrato dos y deben
dar lugar a una mejor medición de rasgoscomplejostales como la inteligenciaverbal y la inteligencia no
>
verbal.La combinaciónde los índicesdel estratodos en una medida comDuestade nivel suoeriortal como
IG permite evaluarun rasgoaún más complejo del estratotres,como esia inteligenciageneral.
b
No obstante,hay varios rasgosdel estrato dos entre los que elegir.Entre estosrasgosdel estrato
dos se incluyen la inteligencia fluida,la inteligencia cristalizada,lamemoria generaly de aprendrzale,Ia
percepciónvisual general,la velocidad cognitiva generaly la velocidad de procesamiento(esto es,tiempo t
de reacción o velocidad de decisión). Es importante, sin embargo, el hallazp;o de cientos de
investigacionesque sugieren que estas capacidadesse ordenan según su capacidad de evaluar g
(Kamphaus,2001.).E,n concreto,laspruebasde capacidadesfluidas son medidasexcelentesde g, mientras :
que los tests de velocidadpsicomotorason los que se asocianmás débilmente con g. Si se aceptalo
anterior, es decir, que la saturación de g se relaciona con la validez predictiva, entonces los primeros t^
factores del estrato dos serán los mejores candidatos para ser incluidos en una batería de pruebas de
inteligencia como es el RIAS, especialmentesi lo que se buscaes quc el test seaeficiente con respectoal
tiempo de aplicación que requiere.Este aspectose estudiarácon más detalle en el siguiente apartado. )

5 . 2 . 1 . C a p a c i d a d e isn t e l e c t u a l e q
s u e e v a l ú ae l R I A S b

Inteligenciageneral
b

Cualquier test de g debe medir las denominadascapacidadescognitivas de orden superior,es decir,


aquellasasociadascon las capacidadesfluidas tales como razonamiento secuencialgeneral,inducción,
b
deducción,silogismos,tareasde series,matrices,analogías,razonamiento numérico, etc. (Carro\l, 1,993).
Kamphaus (2001) aboga por la siguiente definición de razonamiento:'Aquello que sigue como una
inferencia razonableo una consecuencianatural; aquello que se puede deducir o defender de acuerdoa
t
su coherencia;aquello que es razonablementecreíble o hecho" (Neu SborterOxford English Dictionary,

)-

|114 ñl
ITEf,I *-
DE!l rNrlll5!.r-AclofDFIASluNJUAClol\El
5, Vn¡1n-g-z-
C,t¡iru¡o_

1999). Esta definición hace hincapié en la centralidad de los requisitos cognitivos parir extrxer
conclusionesa partir del conocimiento.Esta característicade la inteligencia general se evalúamejor por
medio de dos pruebas del RIAS: Analogías verbalesy Categorías,aunque también las demás pruebas
(como se comentarámás adelante),tienen una importante saturaciónde g.

Inteligencia ,nerbal

Los factores de primer orden de inteligencia cristalizada suelen tener una característicacentral:
+ta implican habilidadeslingüísticas(Vernon, 1950).Taleshabilidadeslingüísticasvarían desdeel vocabulario
hasta la comprensión lectora. Sin embargo, por diversos motivos, no es posible reducir este tipo de
inteligencia a un factor general de rendimiento o aprovechamientoacadémico(Kamphaus, 2001). En
primer luga¡ los indicadoresde un constructo latente (las variablesobservablesa partir de las cualesse
infieren los niveles del rasgo latente) no necesariamentereflejan el contenido de las capacidadesque
representan. Por ejemplo, aunque el test de Snellen se trata esencialmente de una prueba de
reconocimientode letras,es la medida estándarde agudezavisual. Esto es,la naturalczaartificial de esta
tarea, que poco tiene que ver con las actividadescotidianas que implican a nuestra vista, resulta sin
¡a
embargo un buen indicador de la agudezavisual en múltiples actividades.En segundo lugar, Carroll
(1993) identificó un conjunto diferenciado de factores asociadoscon el rendimiento académicoy el
conocimiento que incluían tests de áreasacadémicasespecíficas(p. ej., inglés, historia) entre otros, un
hallazgoque sugeríaque las pruebasde "lectura"y "escritura"del factor de inteligenciacristalizadaestaban
midiendo un constructo de inteligencia. De otro modo, estas tareas habrían obtenido saturaciones
.a factorialesrelevantesen esosfactoresque son claramentereconociblescomo de logro académico.

Carroll (7993) se refirió a las pruebas de Vocabulario y Semejanzasde las escalasde inteligencia de
Wechsler (tanto para niños como para adultos) como las principalesmedidas de inteligencia cristalizada.
Análogamente, el RIAS incluye las pruebas Adivinanzas y Analogías verbales como medidas de la
aptitud verbal e incluye también Memoria verbal como parte de este factor verbal de cara al análisis
factorial de los resultados.

Kamphaus (2001) ha sugeridoque el término cristalizadopara estefactor de segundoorden no capta


la importancia del lenguajecomo procesocentral implicado en una ejecuciónexitosaen las pruebasque
se asocianhabitualmente con esta capacidad.En su lugar propone la tttilización del términ o xterhalpara
describir el constructo latente, medido por pruebascomo las seleccionadas en el RIAS para evaluaresta
aptitud. Además, Kamphaus sugirió que esta etiqueta representaríamejor la importanci¿rdel desarrollo
del lenguajepara tener una buenaejecuciónen estaspruebas,alavez que reconocióla gran variedadde
tests que miden este rasgo latente. Además, el término aerbal ha sido utilizado habitu¿rlmentepor el
público generalcuando se han descritolos tipos de inteligencia,hecho esteque sugierela utilidad de esta
etiqueta para comunicar los resultadosderivados de la utilización de estasmedidas (Weinberg, 1989).
Kamphaus propuso la siguiente definición del factor verbal: "Habilidades de comunicación orales y
escritas que siguen el sistema de reglas asociado con el lenguaje" (p. 45), incluycndo habilidades de
comprensión.

Por último,la aptitud verbal es una de las pocashabilidadesintelectualesque estáclaramenteasociada


con una etiología.La investigaciónlongitudinal llevadaa cabo por Hart y Risley (1995) ha proporcionado
evidenciasconvincentesde que la estimulación verbal parental temprana es causa de las habilidades
verbalesposteriores.Además, cualquierdéficit adquirido en etapastempranasdel desarrolloprovoca que
los niños tengan un retrasopermanenteen comparacióncon sus iguales.No obstante,la conclusión más
relevantede Hart y Risley es la de que el vacío creado por la falta de estimulaciónverbal temprana es
prácticamenteimposible de repararun vez que el niño ha alcanza.do la edad de cuatro o cinco años.Sus
resultadostambién explican elocuentementelos orígenesdel fenómeno de déficit acumulativoque se ha

ñl
IIEf,I
1151
b

o rCR
R I A S ,E s c n l n sD ET N T E L t G E N VDEER r v x o r o s
T e, qv i . , l o L oys R I S TT, r s r o e T N T E L T G EBNRCEI A
>

observadoen niños procedentesde los estratossocioeconómicosbajos de los EE.UU., la India y otros }.


lugares (Kamphaus,2001). De hecho, este texto de Hart y Risley es un recursoútil para interpretar su
ejecuciónen el índice de Inteligencia verbal (IV) a partir de la evidenciacientífica disponible.
b

Inteligencia no werbal
E
Durante la Primera Guerra Mundial, David Wechsler tuvo la idea de incluir una medida de
inteligencia no verbal en un test de inteligencia (Kamphaus,20Ot). Esta idea se basabaen la necesidad
;
y el cónocimiento que tenía como resultado de atender a una población lingüísticamentediverstlen las
FuerzasArmadas de los trtr.Uu. y posteriormenteen la ciudad de Nueva York. La inclusión de ítems no
verbales,o menosverbalescuando menos,en un test de inteligencia permitió a los primeros profesionales b.
estimar el desarrollointelectual de aquellossujetoscon una flitdezverbal limitada en el idioma inglés o,
como poco, cuestionable.
}.
Los tests no verbales,sin embargo, han evolucionado hasta convertirse en algo más que meras
aproximacionesa una medida de inteligencia general.Algunos han llegado a convertirseen medidas de
ráconocida importancia de aptitudes espacialesy visoperceptivas,capacidadesque pueden precisar ser b

evaluadasen gran variedad de sujetosincluyendo a aquelloscon daños cerebrales.trn 1963, en la batería


Kit af Factor-Referenced Cognitiae Tbstsde la empresa ETS se definió la aptitud espacial como "la
b
capacidadde manipular o transformar Ia imagen procedentede patronesespacialespara situarla en o_tra:
poiiciones"(citado en Carroll, 1993,p.316). Las pruebasFigurasincompletasy Categoríasdel RIAS
continúan estalarga tradición de tareasdiseñadaspara medir la aptitud visoespacial. i
En el caso de las pruebas del RIAS, la capacidad del sujeto para 'uer o visualizar el estímulo o los
estímuloscon precisiónes muy probablementeun precursornecesariopara producir una respuestacorrecta. L

Memoria ?
El recuerdo de dígitos, frases, diseños geométricos, objetos y medidas similares mantienen una
relación consistentecon el factor memoriageneraly aprendizaje,que se sitúa en el segundoestrato de los b

identificados por Carroll (1993) en sus numerososanálisis.Las pruebasMemoria verbal y Memoria no


verbal del RIAS son de la misma clase aunque más complejasque las tareasde memoria simples tales L
como la mera recuperaciónde dígitos. Los hallazgosde Carroll sugierenque las pruebasMemoria verbal
y Memoria no verbal del RIAS deberían ser buenas medidas del constructo de memoria que ha sido
identificado previamente en muchas investigacionescon distintos tests. Carroll describió la memoria L

retentiva como "la atención a estímulos ordenadosen el tiempo, el registro del estímulo en la memoria
inmediata y la repetición de éste" (p. 259). Esta definición operativa es una descripción precisa de las
L
pruebasde memoria del RIAS así como de la puntuación compuesta'

La memoria se suele considerarcomo un rasgo complejo que incluye muchas variantes'incluyendo L


visual, verbal, a largo plazo y a corto pIazo. El análisis que llevó a cabo Carroll con cientos de datos
respaldaIa organizacióndel RIAS, ya que encontró una amplia evidencia de que existe un rasgo de
memoria general que debe subdividirsea su véz para fines clínicos específicos. :

Conclusiones ¡-

Las capacidadesmentalesanteriormente comentadasque evalúaeI RIAS estánorganizadassegúnsu


saturaciórreng de acuerdocon los estudiosrealizadospor Carroll (1993), entre otros' Así, de acuerdoa :
por 1o menos un siglo de investigación sobre la inteligencia, puede hipotetizarse que la inteligencia

1 1 6:
t$t
IIEEJ
DFLASpuNlr.rA(.lo\rs
C,r¡,Íruro5. V,qrrorz DELArNrEItpRrr.,qc.rriN
-a
generaly los índicesverbalesdel RIAS seránmejorespredictoresdel rendimiento escolarque los índices
de memoria o no verbales.Esta hipótesis,de hecho,se ha visto confirmada,como sepodrá comprobaren
apartadosposterioresde este capítulo. Por consiguiente,la evidenciade validez inicial asociadacon los
índices del RIAS es muy consistente con la larga historia de la investigación sobre medición de la
inteliqencia.

5 . 3 . E v l n r N c t A B A S A D AE N E L c o N T E N t D o D E LT E S T
-{
Los esttíndaresdeterminan que "el contenido del test se refiere a la temática,la redaccióny el formato
de los ítems,las tareasy las preguntas...asícomo a las instrucciones...de aplicacióny corrección'(p.11).
d
En relación con la valoración sobre los tipos de evidenciaque resultan adecuadosen este contexto, los
estrindaresconcluyen que la evidenciarelacionadacon el contenido del test puede ser lógica o empírica y
que resultauna vía adecuadael juicio de los expertossobrela relación entre el test y el constructo que se
pretende evaluar.Por tanto, un examendirecto de los estímulosy del formato de las pruebasdel RIAS y
la comparaciónde éstascon otras tareaspuede proporcionar evidenciasbasadasen el contenido del test.
,-1.
Los usuariosdel test también pueden realizarsus propios análisisy se pueden encontrar en la literatura
muchasrevisionesde tareassimilaresa las del RIAS (p..j., Kamphaus,2001;Kaufman,7994; Reynolds
+d{
y Bigler, 7994; SattIer,2001). Las pruebas de inteligencia y de memoria que conforman el RIAS no
presentannuevosformatos de ítems aunque los ítems concretossí son únicos.

,a Como ya se comentó en el capítulo 1 de este manual, se han seleccionadoformatos conocidospara


las distintas pruebas de inteligencia y memoria del zuAS. Aunque los ítems concretos del RIAS son
únicos, los formatos de las tareasde las cuatro pruebas de inteligencia y las dos pruebas de memoria
a
tienen una larga historia en el campo de ia evaluaciónpsicológica.Pueden encontrarse,por ejemplo,
tareassimilares a Figuras incompletasy Analogías verbalesen cuanto al formato y a los requerimientos
-.'a de procesamientocognitivo en los primeros intentos de Alfred Binet al inicio del siglo )C( (Binet y
Simon, 1905) y también en Yerkes(1917) y su equipo de psicólogos,quienesconstruyeronmedidasde
habilidad para militares en EE.UU. en los primeros años del siglo pasado.Las analogíasverbalesdel tipo
.,'a
de las representadasen la prueba del mismo nombre aparecen en muchos tests de aptitud verbal,
incluidas las versionesinicialesy modernasde los exámenesSAI y GRE, el Test de Analogías de Miller
a
(MillerAnalogies71st;Miller, 1926) asícomo muchos testsde inteligencia de aplicaciónindividual (p. .j.,
McCarthy,7972). Los formatos de los ítems de las pruebasAdivinanzas y Categoríassurgieron poco
despuésde los primeros tipos de formato y son los habitualesen varios tests de información general y
a
matrices.La evidenciadevahdez para este formato de ítems como medidas de la aptitud intelectual es
muy amplia y ha sido revisadaen gran variedad de fuentes,la mayoría fácilmente accesiblescomo es el
a
casode trliot y Smith (1983),Kamphaus(2001,),Kaufman (1990, 199$ y Sattler (2001).

Asimismo, las dos tareas de memoria incluidas en el RIAS tienen una historia larga y rica en el
a ámbito de la medición psicológicay se desarrollaronen las décadasde 7920 y 1930 (p..j., Kamphaus,
2001; Reynolds y Bigler, 1994).A 1o largo de muchas décadasse han incluido muchas tareassimilares
en variedadde testsdiseñadospara evaluarla memoria (véanseBenton, I974;Reynolds y BigIer,7994;
"" Wechsler. 1997b\.

Distintos autores han desarrolladoanálisis lógicos de estos formatos de ítems y han revisado su
a
correlacióncon muchas otras variables.De acuerdocon las revisiones realizadaspor Kamphaus (2001),
Kaufman (1990, 1.994), Reynolds (1997) y Sattler (2001) las habilidades intelectuales primarias
I evaluadaspor estosformatos de ítems quedan reflejadasen las pruebasdel zuAS tal y como se describe
a continuación.

117
L

R E VDEFR r v N r - l r o s
R I A S ,E s r - , q LD, qr st N T F L I c E NoTr- -Rl ¡¡ l N o L o s y R I S TT, r s r o r r \ r t L t L , F N CBl A
¡-

5.3.1. Pruebas de inteligencia ¡-

Adi,uinanzas (Ad)
!

En la prueba Adivinanzas se pide al sujeto que deduzca un objeto a partir de una serie de pistas
verbales.Así, integra el desarrollodel vocabularioy del lenguajereceptivocon el razonamientodeductivo
F
y el conocimiento general,todos ellos dentro del dominio verbal. PrecisamentePor esta integración se
trata de una tarea compleja y, como tal, una medida robusta de g, especialmenteen su forma verbal o
cristalizada.El conocimiento o el razonamiento verbal aislados son insuficientes para resolver los b.

problemasque se presentanen AdivinanzaLs,yaque se requiereun procesode integración. Cada uno de


los elementos primarios de esta tarea (vocabulario, información general, lenguaje receptivo y
razonam\entoverbal) se ha utilizado de forma aisladacomo una medida de la inteligencia en otros tests ¡*.
(ver Kamphaus,2001; Sattler,2001). La integraciónde estasfuncionesen una única tarea permite la
evaluaciónde un fenómeno intelectual más compleio. b"

Analogías werbales(An)
It

Al igual que Adivinanzas, Analogías verbales requiere la puesta en marcha de multiples procesos
intelectuales.Aunque las habilidadesbásicasdel lenguajey el conocimiento básicoson necesariasParaejecutar >'
estatarea,el vocabularioy el conocimiento generalque requiereAnalogíasverbalespretendensermenoresque
los requeridos en la prueba Adivinanzas. En su lugar, Analogías verbaleshace hincapié en el proceso de
razonam\ento.Sigue tratándose de una tarea compleja e integradora pero depende en menor medida del l*

conocimiento previo. No obstante, es una medida robusta de g que se aproxima más a la inteligencia
cristahzadaque a la inteligencia fluida. Támbién se asociamás generalmentecon la aptitud verbal.
t
Figuras incompletas(Fi)
l

Se trata de una tareatradicional que data de inicios de la décadade 1900, anterior a su apiicaciónpor
parte de Wechsler, quien popularizó el formato. Figuras incompletas requiere que el sujeto utilice sus
aptitudes de organización espacialy visoperceptivaspara desarrollar un esquema organizado,o gestalt, deI
dibujo que se presenta.El examinando debe sintetizar primero los elementosdel dibujo y después,por
medio de un análisis visual, descubrir el elemento fundamental que falta en el dibujo. lJno de los t
elementosfundamentalesde esta tarea se refiere habitualmente a la capacidadde distinguir los detalles
esencialesde los no esenciales(Kaufman, 7994;SattIer,200L).No obstante,esteelemento no es sino uno
l
de los componentesde la tareapuesto que la formación dela gestalty el razonamientoespacialrequieren
determinar que el elemento que falta es sustancial.Es poco el conocimiento previo especializadoque se
requiere más allá de un elemental conocimiento cotidiano e incidental (p. .j., conocer los elementos :
básicos de la cara). Puesto que los sujetos pueden responder tanto verbal como no verbalmente,los
requerimientosde conocimientosprevios se reducen aún más.Por tanto, Figuras incompletasrequierela
integración de las habilidadesvisoperceptivascon el razonamientoespacialy no verbal para deducir la
solución.Por tanto esta tarea se acercamás a la inteligencia no verbal y a las capacidadesfluidas que a la
inteligencia verbal y al conocimiento cristal\zado.

Categorías (Ca)

Categoríasconsisteen un problema de analogíasinversasque implica muchos Procesoscognitivos


fundamentalescomunes con Analogías verbales,pero en este caso en el dominio no verbal y sin el
requisito o demanda de lenguaje o vocabulario.Algunos ítems consistenen problemas de clasificación

118 ñl
ITEHI
(:iwirLl¡r-,
5, Vr¡1o¡zDf iA lNrfRPltrtlclf)N
DFfASllllNI-L1A!;IÍ-lNl:......

-: no verbales y cualitativos mientras que en otros ítems se requiere el reconocimiento de relaciones


espacialesentre los objetos o dibujos que pueden ser cuantitativas o cualitativas.Este tipo de tarea
implica habilidadesvisoperceptivas,razonamientoanalógicono verbal,capacidadde cambiar de seriesde
estímulosconcretosa estímulosabstractose importantes habilidadesespaciales. Por tanto, Categoríases
una tarea compleja que proporciona una medida robusta d. g y que al mismo ticmpo se asociacon la
capacidadfluida y 1ainteligencia no verbal.

5 . 3 . 2 . P r u e b a sd e m e m o r i a

Memoria verbal (I[w)

Memoria verbal utiliza un esquemasemántico para evaluar el recuerdo verbal de frases o párrafos
presentadosde forma verbal. El material presentadoestá relacionado,por 1o que la comprensión del
lenguajepermitirá al sujeto establecerasociacionesque a su vez le faciliten el recuerdo.Las habilidades
atencionales, precursorasde la memoria,estaránasimismoimplicadassiempre.La memoria seve facilitada
por un buen razonamientoy otras habilidadescognitivasrelacionadas,ya que las personasmás brillantes
I
o cognitivamentemás competentesson capacesde organ\zarla información y deducir asociacionescotr
mayor rapidezy precisión.Por tanto, las tareasde memoria correlacionancon medidasde CI, pero menos
!4ra de lo que las medidasde CI correlacionancon otras del mismo tipo (Reynoldsy Bigler, 7994).Memoria
verbal principaimentemide recuerdosemánticode material verbal con significado,aunquetenga un cierto
grado de relación con la aptitud verbal. La capacidadde recordar material verbal con significado se
relacionasustancialmentecon el rendimiento académicoen contextosescolaresy formativos.

tllemoria no werbal (Mnw)

Memoria no verbal ut\liza estímulos visualespara evaluar el recuerdo en un formato en el que la


codificación verbal no resulta útil. Aunque algunos sujetospuedan intentar ut\lizar estrategiasverbales
en estetipo de tareas,los distractoresse han diseñadopara eliminar o por lo menos minimizar cualquier
posible efecto de facilitación. Técnicamente,Memoria no verbal es una tarea de reconocimicnto, pero
también implica recuerdodada la naturalezade los distractores.Al igual que en otras tareasde memoria,
la ejecución en Memoria no verbal se ve facilitada por ciertas habilidadesintelectuales,en este caso la
habilidad de organización espacial, la visualización, la capacidad visoperceptiva y las habilidades
atencionalesgenerales.Así, la ejecuciónen Memoria no verbal requierede memoria espacialtanto en el
reconocimiento como en el recuerdo de los componentes,procesosambos que no están facilitados por
ias habilidadesde lenguaje.

R e v i s i ó ny s e l e c c i ó nc l eí t e m s

Puede obtenerseinformación adicional con respecto a la validez de contenido de las pruebas del
zuAS atendiendo a los procesosde revisión y selecciónde los ítems (capítulo 3 del presentemanual).Tal
y como se apunta en los estrindares,losjuicios de los expertospueden utilizarse para evaluarel grado de
acuerdocon las especificaciones y constructosde un test para valorar Iavalidez basadaen el contenido
del mismo. En una primera fasedel desarrollooriginal de la prueba,un equipo de psicólogosprocedentes
..: de minorías culturales,todos ellos con experienciaen el ámbito de la evaluación,realizaronuna revisión
de todos los ítems del RIAS teniendo en cuenta la adecuación de los mismos al constructo que
pretendían medir y su aplicabilidad en las distintas culturas.Los ítems que este equipo puso en duda o
: que detectó como defectuososfueron revisadoso eliminados del banco de ítems del RIAS (véaseel
capítulo 3 de este manual para más detalles).Otro grupo de cinco doctores en Psicología educativa,

rel
ITEf,I
119
J
R I A S ,E s c , q L ¡DsEr N T E u c F N cn.¡r ¡R r y N o L n sy R I S I T ¡ s r u r r N T Er cI l E N CBr A
R E VDEI R r v x o r o s
l>

Psicologíac1ínica,Neuropsicologíay Evaluaciónpsicológicarevisaronde nuevo todos los ítems del banco


para comprobar su adecuación.De nuevo aquellosítems en los que surgierondudaso que se consideraron =
inadecuadosfueron eliminados directamenteo modificados.Los ítems del zuAS cue finalmente fbrman
la versiónpublicadade la pruebahan superadopor tanto una sucesiónclejuicios Je revisoresexpertos. =

Los ítems finales se escogieronde acuerdo a los resultadosde las pruebas estadísticastradicionales
partiendo de la teoría de las puntuacionesverdaderas.Los resultadosde los análisisestadísticosde los datos ¡.
de dos muestrasindependientes(una muestrapiloto inicial y una muestrade tipificación) indican que todos
los ítems que sehan incluido finalmente en todaslas pruebasdel RIAS tienen altos nivelesde consistencia
b
y de discriminacióndentro de las pruebasa las que han sido asignados. También se llevarona cabo análisis
de las características
de los ítems en función de la edad,el sexoy la etnia para asegurarla adecuaciónde su
contenido a los distintos grupos de población.Estos análisisse describencon más detalleen el capítulo 3. >

V a l o r a c i ó nd e l co n te n i d o d e l a s p r uebasdel RIASpor par te de los pr ofesiona l es


=
Tal y como se indicaba al principio de este apartado,la evaluaciónde la validez de contenido se basa
en el juicio sobre la relación entre los estímulosutilizados en la prueba y el constructo que se pretende ?
evaluar.En los apartadosanteriores se ha expuestola evidencia disponible con respectoa las pruebas
empleadasen el RIAS, tanto desdee1punto de vista de la bibliografía disponible como desdeel juicio de
>
expertos que han participado en los procesosde revisión y selecciónde los ítems. En este apartado se
incluye un enfoque complementarioy es el juicio realizadopor los propios profesionalesque aplican la
prueba sobrela idoneidad de la misma como indicadora de los constructosevaiuados.
=
Tal y como sugierenIos estríndares,
serecomiendaque ios usuariosdel test rcalicen suspropios análisis
lógicos del contenido de las distintas tareasdel RIAS. Con el objetivo de analizzr estos aspectos,se les =
pidió a los profesionalesque colaboraron en la tipificación de la adaptaciónespañolaque valoraran en
qué grado considerabanque la prueba era un buen indicador del constrrlcto evaluado.Para ello se les
lrr-
pedía su grado de acuerdo (desdemuy en desacuerdoa muy de acuerdo)con esta afirmación referida a
cada una de las pruebas y de los constructos evaluados.De los 73 psicólogos que participaron en la
tipificación, 49 (un 710lo)respondierona la solicitud e incluyeron sn valoración de la prueba.En la tabla
5.1 puedeencontrarsela información recogidadurante esteproceso.
T
Como se advierte en la tabla 5.1, el grado de acuerdoes muy elevadoy manifiestan quc la prueba es >
un buen indicador de los constructosevaluados.En las pruebas de inteligencia el grado de acuerdo en
que son buenosindicadoresoscilaentre el960/oy el 100%.En el casode la pruebaen su conjunto un 91%
de los profesionalescoincidenen que es un buen indicador de la inteligenciay la memoria de los sujetos
evaluados.Un 1000/otambién valora la prueba de memoria no verbal como una buena medida de la
memoria de tipo visual.La única prueba que muestraun criterio menor, aunque alto (un 77o/o), es la
pruebade memoriaverbal.Algunosprofesionales(n = 11) mostraban"su desacuerdo"con
t
que estatarea
fuera un buen indicador. trl origen de este desacuerdofueron las impresionesque tenían acercade sus
dificultades de corrección.No óbrrrn,., los datos previamente -osirudo, .n él capítulo de fiabilidad ?
(acuerdoentre distintos correctoresen esta prueba),hacen pensar que esta impresión no refleja los
resultadosreales obtenidos en cuanto a la concordancia entre distintos correctoresen esta prueba(1).
f'
Ciertamente en comparación con las otras pruebas parecemás sensiblea esta subjetividady esto es 1o
que ha podido motivar este nivel relativo de acuerdomenor.

(1) En el apartado4.4. del capítulo 4 de fiabilidad de las puntuacionesde 1aprueba,se pucdc observarcómo se encontró una
correlaciónde 0,95 entre 1acorrecciónrealizadapor dos correctorcsindcpcndicntesdc 35 protocolosdc mcmoria vcrbal.

120 ñl
ITEHI
Dt LASpLJNTLJACIoNFS
CnpÍruro 5. V,qrtorz DE LA tNTERl,Rrr,qcróN

T a b l a5 . 1. V a l o r a c i ó nd e c o n t e n i d od e l a s p r u e b a sd e l R I A Sp o r p a r t ed e l o s p r o f e s i o n a l c qs u c l c - r
a p l i c a r o nd u r a n t es u t i p i f i c a c i ó n( p o r c e n t a j e ds e r e s p u e s t a sD
) .a t o sd e l a a d a p t a c i ó ne s p a ñ o l a

2 Categorías 5 Categorías

s s s s
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9(! (É? 9 z
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l¡J
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F
:

En el test de Adivinanzasse evalúa satisfactoriamente el


r a z o n a m i e n t ov e r b a le n c o m b i n a c i ó nc o n e l n i v e l u e 96 I 21 71 2 2 0
v o c a b u l a r i oe i n f o r m a c i ó ng e n e r a ly d e s a r r o l l od e l l e n g u a j e .

En el test de Categoríasse evalúa satisfactoriamente la


c a p a c i d a dg e n e r a ld e r a z o n a m i e n t oe n f a t i z a n d oe l r00 0 53 45 0 0 2
r a z o n a m i e n t on o v e r b a l .

En el test de Analogíasverbalesse evalúa satisfactoriamente la tr1


98 I l9 2 0 2
h a b i l i d a dd e l r a z o n a m i e n t ov e r b a la n a l í t i c o .

En el test de Figurascompletas se evalúa satisfactoriamente la


c a p a c i d a dg e n e r a ld e r a z o n a m i e n t oe n f a t i z a n d oe l 9(¡ 4 41 .53 4 0 2
r a z o n a m i e n t on o v e r b a l .

En el test de Memoria verbal se evalúa satisfactoriamente la


h a b i l i d a dp a r a c o d i f i c a r a
, l m a c e n a ra c o r t o p l a z o y r e c o r d a r 77 23 35 41 22 0 2
materialverbal en un contexto sienificativo.

En el test de Memoria no verbal se evalúa satisfactoriamente la


h a b i l i d a dp a r a c o d i f i c a r a
, l m a c e n a ra c o r t o p l a z o y r e c o r d a r r00 67 31 (_) 0 2
material oresentadovisualmente.

C o n s i d e r oq u e l o s r e s u l t a d o o
s b t e n i d o sc o n e l R I A Ss e r á n
b u e n o si n d i c a d o r e sd e l a i n t e l i g e n c i ay l a m e m o r i ad e l 91 9 31 53 6 2 B
s u j e t oe v a l u a d o .

Conclusiones

En este apartado se han presentado sintéticamente distintas evidenciasrelativas al contenido del


RIAS, el formato de los ítems, el procesode revisión y selecciónde ítems y las valoracionesde contenido
de profesionalesque han aplicado la prueba. Las primeras evidenciascomentadasse basan en las
revisionesde tareassimilares pero también en el análisislógico por parte de los autoresde la prueba de
los ítems específicosy únicos que componen el zuAS. Tal y como sugierenlos estríndares, y como se ha
indicado ya anteriormente,se recomiendaque los usuariosdel test realicensuspropios análisislógicos
del contenido de las distintastareasdel RIAS. No obstante,como se ha venido comentandoa lo largo

tsl
IIEfl]
RIAS,EscnLns
DErNTELrcENcr,n
or Rrvroros y

de este capítulo,la relativasolidez de una de las áreasdel procesode validaciónno debe consider¿rrse tr

definitiva. Más bien es precisa una revisión integral de todas las evidencias de validez que deban
asumirse.Dependiendode cuál seael uso que se v^y^a hacer de un instrumento,se debe dar distinto
peso a las diferentesfuentesde evidencia,incluso cuando se trate del rnismo test. Por ejemplo,cuando ]
se va a utllizar un test con objetivos de selección,la evidencia relacionadacon su validez predictiva o
referidaa criterio asociadacon variablesexternasal test debetener un mayor peso.Sin embargo,cuando l
se pretende uttlizar un test para estudiarun constructolatente (p. .j., la inteligencia),se debe dnr más
importancia a la evidenciaa partir de la teoría y a la evidenciabasadaen la validez de Ia estructura
interna del test. D

En general,y de acuerdo al contenido del test, se puede considerar que existe una adecuaday
]
sólida evidencia para interpretar las pruebas de inteligencia del RIAS como tales medidas de
inteligenciay ias pruebasde memoria como medidasde memoria. Los formntos de los ítems son muy
conocidos y han sido ampliamente investigados.Los ítems específicosmucstran una adecuada ]
consistenciainterna dentro de las pruebas a las que perteneceny han superadovarios niveles de
revisionesy análisis a cargo de expertos.Los datos recogidos en la adaptación españolasobre ia
;
percepción por parte de los profesionales que ya han aplicado estas pruebas confirman las
valoracionespreviamente realizadaspor los expertos y siguen una misma línea de aportación de
evidenciade la validez de contenido. ¡

5 . 4 . E v r o r N c r A B A S A D AE N E L p R o c E S oD E R E S p U E S T A b,

La evidenciabasadaen el procesode respuestade las tareastiene que ver con el ajuste entre la
naturalezade la ejecucióno las accionesque realizanlos sujetosy los constructosque se evalúan.Aunque
t
es posible diseñar condiciones experimentalesen las que se intente separarla varianza debida a los
b
componentescognitivos de la debida a otros componentesde la tarea (p. ej., tareasque impliquen
habilidadesmotoras,velocidadde ejecución,emparejamientoy otras),haceresto es dificil en la mayoría
de los casos.Por elevadasque seanlas saturacionesde g y de la memoria en las tareasdel RIAS, la mejor D
evidenciaen relacióncon el procesode respuestase obtiene a partir del examende estastareaspor sí
mismas así como de sus correlatos(véaseel apartadoposterior en el que se tratan las relacionescon
variablesexternas). La evidenciarelacionadacon el procesode respuestatambiénpuedeobtenersea partir t
de la aplicación de un test concreto a un individuo en particular micntras que el examinador realiza una
observacióncuidadosade esteindividuo durantela sesión. )

Las cuatro pruebas de inteligencia del zuAS se han diseñadopara medir la inteligencia general en
los dominios verbal y no verbal.Por el1o,estastareasson complejasy requierenla integración de rnúltiples t
habilidadescognitivas,evitando así la contaminación de procesosde respuestairrelevantesque no sean
de naturalezacognitiva.
:
A causade su relación con la inteligencia cristalizada,lasdos pruebasverbalesimplican vocabulario
y comprensiónlingüística.Sin embargo,se evitan las habilidadesclaramenteacadémicaso puramente ¡i

adquiridas tales como la lectura. Este proceso de respuestarequiere la integración del lenguaje y de
ciertos conocimientosgeneralespara deducir las relacionesy sólo se necesitauna mínima expresión
¡
lingüística.En prácticamentetodos los ítems se aceptanrespuestas de una o dos palabras.El procesode
respuestatampoco se ve contaminado por procesosque no sean de nattr'¿.Iezaintelectual tales como
agudezamotora, velocidad y coordinación. En su lugar se pone el énfasisen la solución de problemas ¡
durante el procesode razonamientodeductivo e inductivo.

122. ñl
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C n p Í r u r o5 . V n r o r z D EL Ar N T E R p R r r ¡ c rDóENL A Sp U N T U A C T o N E S

Del mismo modo, las dos tareasno verbalesevitan la contaminación de variabiesextrañastales como
la agudezamotora,la velocidady la coordinación.Los sujetostienenla opción de dar la respuesta correct¿1
señalandoo medianteindicacionesverbalesde una o dos palabras.Como suelesucederen cualquiertarea.
no verbal, algunos sujetospueden tratar de responderutilizando códigos verbalespara resolverestas
tareasv algunos lo harán correctamente.Sjn embargo,las tareasson fünclamentalmenteespacialesy se
sabeque la ejecuciónen ellasseve más afectadapor un daño en el hemisferio derechoque en el izquierdo
(p. ej.,Joseph,7996;Reynoldsy French,2003),un hallazgoquc apoyala ausenciade influenciaverbalen
las estrategiasde resoluciónde este tipo de problemas.Cuando el examinador tenga la sospechade que
el sujeto ha utilizado estrategiasverbalesdebe preguntarle por las estrategiasque ha cmplcado Lrnavez
concluida la aplicación de todas las pruebas, con el fin de obtener inforrnación relevante sobre la
interpretación de la ejecucióndel sujeto en el test.

El procesode respuestade las dos pruebasde memoria del zuAS también evita la contaminación
de la lectura y de otros aspectoscomo habilidades motoras. Auncluc tencr bucnas habilidades
lingüísticas facilita indudablemente la memoria verbal, no es la habilidad más irnportante implicada.
Las tareasde memoria del RIAS son muy sencillas,con procesosde rcspuestaque coinciden con su
dominio de contenidos:verbal en Memoria verbal y no verbal en Memoria no verbal.Aun así,en esta
última prueba los sujetoscon problemasmotores sevcrospucdcn indicar vcrbalmentela respuest¿l que
han escogido.

Todas las tareas del RIAS, al igual que sucede en otros tests psicológicos,pueden vcrsc
contaminadaspor varias variabiesno cognitivas.Por ejemplo, los sujetosque no suelen contestar a
menos que esténsegurosde una respuestapueden obteneruna puntuación menor que aquelioscon un
mismo nivel de aptitud pero que responden fácilmente cualquicr rcspllesta quc se les ocurre,
independientementedel nivel de confianzaque ten€ianen su elección.Esta es una dc las razonespor
las que solo aquellosprofesionalesentrenadosy experimentadosdeben aplicar e interpretarlos testsde
aplicación individual y, al mismo tiempo, apoya el argumento de que, en general, deben realizarse
evaluacionesindividuales (en lugar de evaiuacionesgrupales) cuando el objetivo sea tomar decisiones
diagnósticas.

También resulta revelador el examen de la evidencia procedentede otras categoríasdel proceso de


validaciónpara determinarsi existenlas rel¿rcioneshipotetizadasentre las tareasque implican distintos
procesosde respuestapero que evalúanconstructoscomunes.En un apartadoposteriorde estemismo
capítulo se revisaia evidenciadel RIAS basadaen 1asrelacionescon otras variables.

5 . 5 . E v l o r N c t A B A S A D AE N L A E S T R U C T U RTAN T E R N A

Los análisisde la estructurainterna de un test proporcionan información sobrelas correlacionesentrc


los ítems y las pruebas de ese test y pueden desvelaren qué medida la estructura hallada se adecuaal
constructo o constructoshipotetizados que se pretenden evaluar (AERA, APA y NCME, 1999). Este
tipo de valoración requiere análisistanto empíricos como lógicos. En este apartado se examinarán los
estudios que se han realizadode consistenciainterna y estructura factorial del IUAS en el contexto de
las interpretaciones propuestaspara las puntuacionesobtenidas.

El zuAS ofrece una puntuación de Inteligencia general (IG) que pretende ser una medida de g.
Además, proporciona otros índices que se centran respectivamenteen la aptitud verbal (IV), un
constructo íntimamente relacionado con la inteligencia cristalizada,y cn la aptitud no verbal (INV),
constructo estrechamenterelacionado con la inteligencia fluida. También se obticnc un índice de

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