Carmela INFORME FINAL PRUEBA PILOTO PDF

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
INFORME FINAL DE LA PRUEBA PILOTO
EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO
AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 093
“EFRAIN ARCAYA ZEVALLOS” ZARUMILLA-TUMBES, 2015
AUTORA:
CARMELA LÓPEZ GONZÁLEZ
ASESORA:
LIC. LAIDY MABEL IRAZABAL ALAMO
TUMBES – PERÚ
2015
i
HOJA DE FIRMA DEL JURADO
PRESIDENTE : Psic. Mg. Pedro Fré Infante Sanjinéz
SECRETARIO : Psic. Mg. Carlos Alberto Coronado Zapata
_________________________
Mg. Pedro Fré Infante Sanjinéz
Presidente
_____________________________
Mg. Carlos Alberto Coronado Zapata
Secretario
ASESORA DE TESIS
__________________________
Lic. Laidy Mabel Irazabal Álamo
Asesora
ii
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios ser maravilloso que me dio fuerza y Fe para creer lo
que me parecía imposible poder realizar.
A mi madre y familia por ayudarme con mis hijos mientras realizaba mis
labores académicas y mi investigación, por estar a mi lado en cada momento.
A mi esposo por impulsarme a terminar este Proyecto
Un agradecimiento especial debo a la Lic. LADY IRAZABAL ALAMO
asesora de mi Tesis, me ha orientado, apoyado y corregido en mi investigación
con interés y entrega que sobrepasa las expectativas que como alumna deposité
en su persona.
Finalmente, debo agradecer a la UNIVERSIDAD LOS ANGELES DE
CHIMBOTE, su plana docente y administrativa quienes también aportaron
con la facilitación dentro de lo que compete a mi realización profesional.
iii
DEDICATORIA
Esta tesis se la dedico a mi Dios quién supo guiarme por el buen camino,
darme fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas que se
presentaban, enseñándome a encarar las adversidades sin perder nunca la
dignidad ni desfallecer en el intento.
Para mis padres por su apoyo, consejos, comprensión, amor, ayuda en los
momentos difíciles, Me han dado todo lo que soy como persona, mis valores, mis
principios, mi carácter, mi empeño, mi perseverancia, para conseguir mis
objetivos.
A mis hermanos por estar siempre presentes, acompañándome para
poderme realizar. Y finalmente a mi sobrina Elsa V Guerrero quien me apoyó en
los momentos cruciales en el desarrollo de este trabajo.
iv
RESUMEN
Expectativas acerca del futuro tiene estrecha relación entre el desarrollo de los
estudiantes como futuros personas que se desarrollaran en diversos ámbitos y la Psicología a
través de esta variable busca aportar con sus recursos que tienen gran relevancia como factor
predictivo de dicha variable, de manera actitudinales, afectivas y comportamentales, iniciándose
hace ya muchos años.
El presente estudio es de tipo descriptivo Simple y de corte transversal, de nivel
cuantitativo cualitativo cuyo objetivo es Identificar las expectativas acerca del futuro en
estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa N° 093 ―Efraín
Arcaya Zevallos‖-Zarumilla-Tumbes, 2015, la prueba piloto fue aplicada a 16 estudiantes (8)
varones y (8) mujeres de la antes mencionada Institución Educativa; el instrumento manejado
para la medición fue la Escala de Desesperanza de Beck, que consta de 20 ítems.
De los datos obtenidos se concluye que, el 50.0% y el 6.25% de los estudiantes
ubicándose en el nivel leve y moderado, presentando pensamientos de inseguridad frente al
futuro y en el grado de responsabilidad con los problemas que presentan, puede ser un factor de
riesgo de pensamientos suicidas e intentos autolíticos y el 43.75% se encuentra en el nivel
normal encontramos que los estudiantes de la I.E. N 093 tiene pensamiento positivos con
aspiraciones a un mejor futuro.
Palabras claves: Expectativa acerca del futuro, desesperanza.
v
ABSTRACT
Expectations about the future has close relationship between the development of
students as future people who develop in different areas and through this variable search
psychology contribute with resources which have great relevance as a predictor of that variable,
attitudinal, affective and behavioral, started many years ago.
The present study is Simple descriptive and cross-sectional, qualitative
quantitative level which aims to identify the expectations about the future students of the second
year of secondary education of the institution education N ° 093 "Ephraim Arcaya Zevallos" -
Zarumilla-Tumbes, 2015, the pilot test was applied to 16 students (8) males and (8) women of
the above-mentioned educational institution; managed for the measurement instrument was the
Beck hopelessness scale, which consists of 20 items.
The data obtained it is concluded that, 50.0% and the 6.25% of the students rank
in mild and moderate, level presenting thoughts of insecurity about the future and in the degree
of responsibility with the problems presented, may be a risk factor for thoughts suicide and
autolytic attempts and the 43.75% are found in the normal level we find that students of the I.E.
N 093 has positive thinking with aspirations to a better future.
Key Words: expectation about the future, despair.
vi
CONTENIDO
Pág.
Título de la Tesis
Hoja de firma del jurado y asesor
Hoja de Agradecimientos y/o Dedicatoria
Resumen…………………………………………..…………………………………… v
Abstract…… ……….……………...........…………………………………..………… vi
Contenido ……........……………………...………………………………………… vii
Índice de tablas.……...............………....……………………………….…………… x
Índice de Gráficos.…….........………………...……………………….……………… xiv
I. INTRODUCCIÓN……………………...…..……...………..……………........ xiii
II. REVISION DE LITERATURA …..…...…………………..………….……… 18
2.1. Antecedentes……………………………………………………….…................ 19
2.2. Bases teóricas…………………………………………………………………… 28
2.2.1. Expectativas acerca del futuro……………………………..……….…….…… 29
2.2.2. Expectativas de futuro……………………………………….………….……… 30
2.2.3. Dimensión de las expectativas………………………………………………… 30
2.2.3.1. Futura trayectoria educativa………………………………………….. 30
2.2.3.2. Futura trayectoria laboral…………………………………………… 35
2.2.3.3. Futura trayectoria social……………………………………………… 37
2.2.4. La dimensión proyectiva de la agencia humana ………………………………..... 40
vii
2.2.5. Sociología de las expectativas educativas…………………….….……............. 41
2.2.6. La mirada de los jóvenes estudiantes sobre su futuro………….…..………..… 43
2.2.6.1. Condicionantes y oportunidades futuras………………..….…….…… 45

2.2.6.2. Las elecciones y decisiones sobre el futuro…………………………… 53
2.3. La desesperanza……………………………………………………………….. 54
2.3.1. Análisis de las expectativas sobre el futuro: entre estudiar y trabajar…. 55
2.3.2. Principales elementos de cambio en el sistema escolar……………….. 64
2.3.3. Inhibición educativa de otros agentes de socialización……………….. 68
2.3.4. Ruptura del consenso social sobre la educación……………………… 70
2.3.5. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo………… 73
2.3.6. Descenso en la valoración social del profesor………………………… 75
2.4. Objetivos de la Educación Básica……………………………………………… 76
2.4.1. Efectividad escolar…………………………………………………….. 77
2.5. Motivación intrínseca…………………..……………………………………… 80
2.6. Teoría Conductista……………………………………………………………. 81
III. Metodología……………………………………………………………........... 82
3.1. Tipo y nivel de la investigación…………………………………….…………… 83
3.2. Diseño de la Investigación…………..…………………………….…..………… 83
3.3. Población y muestra…………………………….……………………................. 83
3.3.1. Criterios de Inclusión…………………..………………………………. 84

3.3.2. Criterios de Exclusión:………………………………………….…..……. 84
3.4. Definición y operacionalización de las variables……………………….………. 85

3.5. Técnicas e Instrumentos…………………………………………...……………. 86
3.5.1. Ficha técnica………………………………………………………….. 87
3.5.2. Procedimiento……………………………………….…….................. 87
3.7 . Plan de análisis…………………..…………………………………………… 88
3.8 . Matriz de consistencia interna………………..……………………….............. 89
viii
3.9. Principios éticos………………………..…………………………………………. 92
IV. RESULTADOS………………………………………….………………………. 93
4.1 Resultados…………………………………………………………………….…. 94
4.2 Análisis de resultados…………………………………………………….……. 103
V. Conclusiones y Recomendaciones……...……………………………………….. 105
Aspectos complementarios...……………………………………………………….. 109
Referencias bibliográficas…………………………………………………………… 130
Anexos………………………………………………………………………………. 133
ix
ÍNDICE DE TABLAS Pág.
Tabla 1 Niveles de Desesperanza en los estudiantes del segundo año de educación secundaria
de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla-Tumbes,
2015…………………………………………………………………………………………...94
Tabla 2 Frecuencia porcentual de la edad de los estudiantes de segundo año de secundario de
la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla,
2015……………………...……………………………………………………….…………….95
Tabla 3 Frecuencia porcentual del sexo de los estudiantes de segundo año de secundario de la
institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla,
2015…………………………………………………………………………………………….96
Tabla 4 Frecuencia porcentual de las secciones de los estudiantes de segundo año de
secundario de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla,
2015………………………………………………………………………………………….....97
Tabla 5 Tabulación cruzada de desesperanza y el sexo de los estudiantes de segundo año del
nivel secundario de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla,
2015…………………………………………………………………………………………….98
Tabla 6 Tabulación cruzada de desesperanza y la edad de los estudiantes de cuarto año de
2015…………………………………………………………………………………………....99
x
Tabla 7 Tabulación cruzada de desesperanza y la sección de los estudiantes de segundo año de
2015………………………………………………………………………………………….….101
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.
Gráfico 1 Distribución porcentual de los niveles de Desesperanza en los estudiantes del segundo
año de educación secundaria de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖
Zarumilla-Tumbes, 2015…………………………………….………………………………….94
Gráfico 2 Distribución porcentual de la edad de los estudiantes de segundo año de secundario
de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla,
2015…………………………………………………………………….………………………95
Gráfico 3 Distribución porcentual del sexo de los estudiantes de segundo año de secundario de
la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla,
2015……………………………………………………………………………………………...96
Gráfico 4 Distribución porcentual según las secciones de los estudiantes de segundo año de
2015……………………………………………………………………………………………..97
Gráfico 5 Distribución de frecuencia de la tabulación cruzada de desesperanza y el sexo de los
estudiantes de segundo año de secundario de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya
Zevallos‖ Zarumilla, 2015…………………………………………………………………...….98
Gráfico 6 Distribución de frecuencia de la tabulación cruzada de desesperanza y la edad de los
estudiantes de segundo año de secundario de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya
Zevallos‖ Zarumilla, 2015………………………………………………………………….….100
xii
Gráfico 7 Distribución de frecuencia de la tabulación cruzada de desesperanza y la sección de
los estudiantes de segundo año del nivel secundario de la institución educativa N° 093 ―Efraín
Arcaya Zevallos‖ Zarumilla, 2015………………………………..…………………………....102
xiii
I. INTRODUCCIÓN
La presente investigación proviene de la segunda línea de investigación
―variables psicológicas asociadas a la pobreza material y la desesperanza, falta de interés en
superar, mejorar y contar con un Futuro mejor dentro de la Sociedad; que se observa en la
población estudiantil. Por ello para la presente investigación se toma la variable Psicológica
―EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO‖, variable de naturaleza Cognitiva aplicada a la
investigación en estudiantes de Zarumilla y cuyo acompañamiento en los estudios psicológico
resulta de fundamental importancia con identificar y pronosticar un comportamiento dinámico en
aspecto social, de trabajo, de género, edad, convivencia hasta el motivo de los estados de ánimo
en los estudiantes del nivel secundario.
Los jóvenes actualmente atraviesan por diferentes procesos que dificulta su
integración a la vida laboral, escolar y familiar. El tiempo, el cual se divide en pasado, presente y
futuro, este último se caracteriza por ser un tiempo por venir, por lo tanto, se imagina, se
idealiza, se anhela a través de procesos mentales, sin embargo las expectativas de futuro se
socializan en diferentes estructuras comunicativas. Castell (2009:45), como la familia, la
escuela, la religión, entre otras.
Las dimensiones se conocen como: Carencia de ilusión en el futuro, Expectativa
de infelicidad en el futuro, Expectativa de desgracia en el futuro, Expectativa de un futuro
incierto, Creencia que los acontecimientos negativos son durables y Creencia en la imposibilidad
de ser favorecido por el azar.
Teniendo en cuenta lo anterior se consideró la pertinencia de la realización de la
presente investigación planteando el siguiente problema: ¿Cuáles son las expectativas acerca del
xiv
futuro en estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa N°
093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, 2015?
En base a ello el objetivo general es Identificar las expectativas acerca del futuro
de estudiantes.
Para ello, se debe cumplir antes con los objetivos específicos:
En primer lugar, Determinar el nivel de las expectativas acerca del futuro según
la edad de estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa N°
093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, 2015.
En segundo lugar, Determinar los niveles de las expectativas acerca del futuro
según el sexo de estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, 2015.
En tercer lugar, Determinar los niveles de las expectativas acerca del futuro según
la religión de estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa
N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, 2015.
En cuarto lugar, Determinar los niveles de las expectativas acerca del futuro según
la actividades realizadas de estudiantes del segundo año de educación secundaria de la
Institución Educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, 2015.
Finalmente en quinto lugar, Determinar los niveles de las expectativas acerca del
futuro según la sección de estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución
Educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, 2015.
xv
El presente estudio tuvo un diseño descriptivo, no experimental, transversal;
teniendo como población a los estudiantes de la Institución Educativa N° 093 ―Efraín Arcaya
Zevallos‖- Zarumilla-Tumbes, obteniéndose una muestra siguiendo un muestreo probabilístico.
El método de recolección de datos fue la encuesta, específicamente a través de la Escala de
Desesperanza de Beck.
El análisis y procesamiento de los datos se realizó en el Software SPSS versión
21.0 y el programa informático Microsoft Excel 2010, utilizando la estadística descriptiva e
inferencial a través de la aplicación de la prueba de independencia.
La posibilidad de identificar cuáles son las expectativas acerca del futuro de los
estudiantes de secundaria, que no se han profundizado en nuestro medio y conocer sus
implicancias psicológicas en los estudiantes cuyas características psicológicas en la convivencia
mediante sus comportamientos derivados de falta de afectividad o de vivir en la pobreza, como
aquellos estudiantes con expectativas acerca del futuro las personas, además de adquirir
conocimientos, viven diferentes procesos de socialización e interacción, vinculados a la
experiencia escolar. En la construcción de la identidad y la búsqueda de los intereses se modelan
las expectativas de futuro de los jóvenes.
La preocupación de la autora de este estudio ha sido determinar en los estudiantes
el grado de definición de su proyecto de vida; es decir, cuál es el nivel de aspiraciones,
expectativas acerca del futuro, qué metas se han trazado, qué estrategias utilizan para
alcanzarlas, y cómo es que logran mejores condiciones de vida; considerando mi rol como futura
Psicóloga me proyecté a contribuir con este grupo atareo
xvi
La principal razón para trabajar con jóvenes en contextos escolares, es conocer sus
inquietudes, expectativas, sueños y miedos; y contribuir con éste grupo atareo a travez de
proyectos que orienten, inspiren un mejor futuro. El trabajo que presento consistió en identificar
las expectativas en los estudiantes.
Generalizando los resultados a principios amplios del conocimiento del tema expectativas acerca
del futuro a nivel Local, Regional y Nacional.
Los diversos actores involucrados en la calidad educativa y para las políticas
educativas se sugieren tener en cuenta la particular visión en los estudiantes del nivel secundario
para la elaboración del plan anual de trabajo (PAT) y el proyecto educativo institucional (PEI) en
la Institución Educativa y para el diseño curricular regional, o rutas de aprendizaje a nivel
nacional. Así, como las estrategias que se dispongan estarán basadas en el presente estudio.
Concluyendo que la mejora de un buen manejo de las expectativas acerca del
futuro hará que las condiciones educativas incluyan mejores condiciones de calidad educativa;
pues solo así tendremos asegurado que los estudiantes cuenten con niveles de desarrollo.
xvii
REVISIÓN DE LITERATURA
18
2.1. Antecedentes
A nivel internacional se encontró las siguientes investigaciones:
El trabajo de Sellar, (2013) sobre Análisis de la realidad socio-política y
cultural en las sociedades contemporáneas. En esta línea de investigación, de manera creciente,
el concepto de aspiraciones se ha transformado en una categoría relevante para el análisis de la
realidad socio-política y cultural en las sociedades contemporáneas. Como señala Appadurai, el
incremento de la movilidad de las personas, los bienes y las ideas ha ampliado, al mismo tiempo,
los recursos imaginativos y la propia disposición cultural respecto del futuro personal y
colectivo, obligando a su consideración en la discusión y definición de políticas públicas
(Appadurai, 2004). Las aspiraciones pueden entenderse como una compleja disposición que
incluye planes conscientes y sentidos de posibilidades sobre el futuro, que orientan el que hacer
de los sujetos en distintos momentos de su experiencia de vida. No constituyen meras iniciativas
individuales, ya que responden, de algún modo, a orientaciones socio-culturales predominantes
en una sociedad, así como también a líneas de política más o menos explícitas, temporal y
socialmente situadas.
El trabajo de investigación de Carioca (2012) en Argentina se investigó y se
tituló Las expectativas sobre el futuro educativo y laboral de jóvenes de la escuela secundaria:
entre lo posible y lo deseable, En el marco de los cambios ocurridos en el mercado de trabajo y
en el sistema educativo en los últimos años, el objetivo del artículo es indagar en las expectativas
sobre el futuro educativo y laboral de los jóvenes estudiantes de la escuela secundaria de
distintos sectores sociales en cuatro jurisdicciones de Argentina (Ciudad y Provincia de Buenos
Aires, Salta y Neuquén). Para ello, se sistematizaron cuarenta y ocho entrevistas a estudiantes del
19
penúltimo año de la escuela media. Los datos analizados se relevaron en el marco del proyecto
de investigación «Intersecciones entre desigualdad y educación media —un análisis de las
dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social— en cuatro
jurisdicciones». Entre los principales resultados obtenidos está la existencia de una brecha entre
las expectativas y las posibilidades futuras, y la configuración de las representaciones sobre el
futuro en torno al contexto geográfico y el apoyo familiar. La investigación se realizó en el
marco del proyecto «Intersecciones entre desigualdad y escuela media. Un análisis de las
dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro
jurisdicciones».
En el trabajo de Suriá, Rosser y Villegas (2012) en España, se investigó
titulándola Diferencias en actitudes y expectativas de futuro laboral antes y después de haber
iniciado estudios universitarios, el acceso a estudios universitarios ha supuesto durante muchos
años en nuestro país la puerta de entrada a un futuro profesional exitoso. Sin embargo, estas
circunstancias han ido cambiando de la mano de las trasformaciones socioeconómicas acaecidas
en España en los últimos años.
Esta situación puede generar expectativas negativas en los estudiantes (Aguilar, 2005) que
afectan a su implicación y rendimiento pero que, además pueden afectar a su actitud ante la
ardua tarea de encontrar un empleo.
Este estudio tiene como objetivo específico conocer las expectativas y demandas laborales de los
estudiantes y la adecuación de los estudios universitarios elegidos a las mismas, así como
analizar si existen diferencias entre el alumnado que ya ha iniciado sus estudios universitarios y
los que aún se encuentran en la enseñanza secundaria. Participarán estudiantes de diferentes
20
titulaciones universitarias así como alumnado de secundaria. A todos se les aplicará el
cuestionario de expectativas y demandas laborales construido al efecto.
Los resultados orientarán sobre cómo dotar al alumnado de estrategias que atiendan aspectos
motivacionales y de competencias de cara a mejorar de sus actitudes ante la incorporación al
mercado laboral y el aprendizaje de estrategias emprendedoras más ajustadas. Para los
participantes cuya muestra fue seleccionada por conveniencia, y la formaron 593 alumnos, 266
procedían de secundaria y 327 de la universidad de Alicante. De ellos, 363 (61.2%) eran mujeres
y 230 (38.8%) varones, con un diseño ex post-facto puesto que la muestra pertenece a contextos
concretos (ámbito universitario). La muestra fue seleccionada intencionalmente entre octubre del
2011 y marzo del 2012, obteniéndose previamente el consentimiento informado de los
participantes del estudio. El acceso fue relativamente sencillo, la muestra procedía de titulaciones
universitarias y centros de secundaria en las que los investigadores impartían docencia. El
contacto inicial se realizó directamente proponiéndoles su participación en el estudio y
solicitándoles una entrevista. Una vez explicado el proceso se concertó una cita con ellos para
rellenar el perfil sociodemográfico y el cuestionario. El tiempo estimado de aplicación fue
aproximadamente de 10 minutos por persona. Y se logró un resultado Analizamos en primer
lugar los criterios preferidos de los estudiantes para elegir sus estudios universitarios.
De los resultados se desprende que los planteamientos en general son distintos entre los dos
colectivos. El contraste de medias mediante la prueba t para muestras independientes indica
diferencias estadísticamente significativas en todos los ítems excepto en lo referente a la idea de
que es importante tener estudios universitarios y que estos facilitaran el ascenso laboral,
compartidas por los dos grupos. También los dos grupos valoran por igual el interés por los
temas de la titulación elegida.
21
En las investigaciones de Lehmann, (2004); Grytnes, (2011) Estudios recientes
en sociología de la juventud remarcan la importancia de considerar la subjetividad y las
estrategias de acción de los sujetos en el análisis de los cambios ocurridos en el sistema
educativo en los últimos años. Un número considerable de investigaciones sobre la construcción
de aspiraciones en los estudiantes y los procesos de elección de carrera educativa y/o laboral, dan
cuenta de los rasgos de incertidumbre creciente que pueden experimentar los jóvenes en esta
etapa de decisiones. De igual manera, la consideración acerca del grado de libertad o
condicionamiento estructural en las opciones de futuro de los estudiantes, ha llevado a
profundizar en la discusión sobre el efecto de la masificación de la educación superior y su
eventual aporte a una mayor democratización e igualdad socia
El trabajo de Bajoit, (2003); Araujo y Martuccelli, (2010) Sobre: La familia, la
escuela, la religión, o comunidades. Este interés está asociado a las profundas trasformaciones
de la modernidad tardía que, entre otros aspectos, evidencian la fragmentación y pérdida de
influencia de tales instituciones, incrementando la demanda en los sujetos por un manejo activo
de sus propias biografías (Giddens, 1995; Bauman, 2001). Desde esta perspectiva, el análisis de
la subjetividad no es solo el reflejo de un orden estructural precedente sino que se trata también
de la expresión de incidencia de los actores en la constitución del orden social del que forman
parte. De este modo, es posible sostener la existencia de lógicas sociales (históricamente
cambiantes, estructuralmente condicionadas) producto de la interacción entre los sujetos y de
estos con su entorno, con mayor o menor nivel de consistencia interna, que orientan el quehacer
individual, organizan los sentidos y definen identidades recreando, de este modo, el orden social.
Su consideración permite una lectura más compleja de la realidad social, superando las
limitaciones de una mirada únicamente objetivista.
22
La investigación de Vázquez, Á. y Manassero, M. A. (2009). Expectativas
sobre un trabajo futuro y vocaciones científicas en estudiantes de educación secundaria. Este
estudio presenta un diagnóstico de las expectativas y prioridades de estudiantes de secundaria, en
relación con su futuro laboral en las Islas Baleares, en España, mediante un cuestionario que
valora la importancia de distintos atributos de un trabajo. Los rasgos de ayuda a las personas
(mucho más importante para las chicas) y creatividad (de mayor importancia para los chicos) son
los más valorados por los jóvenes, mientras los aspectos manuales (rechazados más radicalmente
por las chicas) y medioambientales son considerados menos importantes. Según la estructura de
factores del cuestionario, los aspectos relativos a la auto actualización personal tienen mayor
importancia, mientras la dimensión manual es la menos importante. La discusión de estos
resultados interpela directamente a la ciencia escolar, en cuanto a que la mejora y atención de las
expectativas laborales constituyen desafíos para la didáctica y la enseñanza de la ciencia en la
escuela, especialmente para el desarrollo de vocaciones científicas.
El trabajo de Batlle; Vidondo; Dueñas, Núñez y Rodríguez; (2008) que aportan
clasificaciones de las expectativas laborales en tres categorías: ―Deportistas‖, expectativas
relacionadas con algún deporte; la segunda se concentra en ―Oficios‖, donde los jóvenes
manifestaron expectativas en empleos o puestos jerárquicos, como mecánicos, vendedores y
empresarios; también se encontró la categoría de ―Educación Superior‖, donde los jóvenes se
visualizan continuando sus estudios expectativas de acuerdo al tiempo clasificándolas en
expectativas de corto y largo plazo. Un resultado relevante mostrado en el estudio es que los
jóvenes de secundaria se encuentran en etapa de construcción de su identidad, los espacios de
socialización ayudan a transformar y a crear dichas expectativas con la interacción con los otros
23
y su contexto. Las expectativas de futuro están muy influenciadas por los ideales de trabajo, sin
contar con estrategias para concretar sus proyectos
El trabajo de Heinz y Kruger, 2001; Elder y Giele, 2009) sobre que, en las
últimas décadas ha existido un incremento de los estudios que enfatizan en la consideración de
las racionalidades y estrategias de acción que orienta el quehacer de los sujetos. En efecto, entre
otras temáticas, es posible observar un creciente interés investigativo por las trayectorias de vida,
los procesos de adecuación de expectativas a las características y oportunidades del entorno, así
como el análisis de la interacción entre condiciones estructurales y agencia en las experiencias
biográficas de personas y grupos sociales.
En la investigación de Omar; Uribe; Aguiar; Soares (2005) los autores
realizaron un comparativo de expectativas de futuro entre jóvenes de Brasil y Argentina, con una
muestra de 922 estudiantes, 530 argentinos y 392 brasileros, provenientes de escuelas públicas y
privadas de ambos países. El estudio comenzó por analizar la diferencia entre aspiraciones, las
cuales consideran que se basan en elecciones pero cimentadas en las primeras fantasías, por otro
lado se encuentran las expectativas como las elecciones que involucran aspectos más realistas.
Los resultados arrojaron que los brasileños, las mujeres, los jóvenes y los estudiantes de nivel
secundario y universitario se caracterizan por una menor predisposición a experimentar
sensaciones novedosas e intensas y por perspectivas más optimistas de futuro. Los argentinos,
los varones, los adolescentes y los estudiantes de nivel técnico muestran mayores tendencias a la
búsqueda de sensaciones y una visión más conformista (y hasta pesimista de su futuro). (p. 174).
Entre otros hallazgos encontraron que los bajos buscadores de sensaciones son jóvenes a niveles
socioeconómicos bajos, con padres con estudios básicos o sin estudios, con condiciones
precarias, del lado contrario identificaron a los altos buscadores de sensaciones, con padres con
24
estudios y con una condición económica mayor. Los estudios concluyeron que los jóvenes con
perspectivas positivas de futuro, son principalmente las mujeres, que proceden de familias
nucleares con padres que les fomentan valores éticos y morales. En el caso opuesto se
encontraron hombres con una visión menos optimista y que solo conviven con un progenitor, que
consideran que sus padres no les han trasmitido valores o principios que guíen sus vidas.
El trabajo de Tarazona (2005) realizó un estudio con el objetivo de explorar
diferencias en los niveles de autoestima, satisfacción con la vida y condiciones de habitabilidad
en adolescentes estudiantes de quinto año de educación secundaria según género y pobreza.
Los resultados muestran que respecto a la autoestima; las mujeres de escuela pública tuvieron el
menor nivel, los varones de colegio privado, el mayor nivel, finalmente los varones de escuela
pública y las mujeres de escuela privada tuvieron un similar nivel intermedio; respecto a la
satisfacción con la vida, nuevamente los varones de escuela privada alcanzaron el nivel más
alto, las mujeres de colegio privado se ubicaron en segunda posición, y los hombres y
mujeres de escuela pública tuvieron un similar nivel bajo; finalmente, las condiciones de
habitabilidad fueron mejores en estudiantes de escuela privada y peores en escuela pública. Se
concluye que el tipo de colegio a donde se asiste es un indicador de pobreza.
En el trabajo de investigación Ramírez (2013). México, D. Realizo un estudio
para mostrar que existen diversas formas por las que los jóvenes construyen sus expectativas de
futuro en una localidad de alta intensidad migratoria. Interesa mostrar que hay jóvenes que tienen
mayor claridad en la construcción de sus expectativas, mientras que otros tienen menor alcance
en la visualización de su futuro. Nos interesa mostrar que el estar insertos en una localidad de
alta intensidad migratoria, y el vivir en familias con actividad migratoria internacional, no
condiciona de la misma manera las expectativas de futuro de los jóvenes; que las rutas que
25
conducen al futuro están en función de los impactos de la migración internacional en las
estructuras y dinámicas familiares, según las posiciones sociales de la familia en el espacio social
transnacional y según las formas de socialización diferenciadas por sexo. De eso trata esta
investigación: lograr comprender cómo los jóvenes de Axochiapan construyen sus expectativas
en torno a tres posibles eventos futuros.
El trabajo investigado por los Autores Bailey, Eng, Frisch y Snyder (2007)
mencionan que la esperanza funge como único predictor de satisfacción con la vida de un
individuo, invita a ver que el lado bueno de la vida no es intrascendente ni superficial, sino es la
oportunidad de apostar por la felicidad, por lo que no debe buscarse fuera sino en nuestro interior.
El objetivo de la psicoterapia de la esperanza es ayudar a los clientes a formular metas claras
buscando y encontrando alternativas para alcanzarlos, motivarse para ir a la búsqueda de los
mismos cuando se enfrente a un limitante y esté mismo pueda verlo como un reto más que
superar.
El trabajo de Muñoz del Visco y Morales de Barbenza (2008) aseveran que
desde una perspectiva humanística se considera que la categoría esperanza desesperanza es muy
importante en el diagnóstico y pronóstico de la salud mental. Las puntuaciones elevadas en
esperanza se relacionan con mayor grado de salud mental y las puntuaciones elevadas en
desesperanza, con menor grado de bienestar psicológico.
26
A nivel nacional se encontró las siguientes investigaciones:
En el trabajo de Santos (2010) Realizo una investigación y título ―Redes de
amistad de estudiantes de quinto de secundaria y expectativas de formación post-secundaria.
Evidencia de una muestra de colegios públicos y privados de Lima Metropolitana‖, su objetivo
de estudio fue contribuir al debate teórico sobre la influencia de las redes escolares de amistad
en la construcción de expectativas de formación post-secundaria de estudiantes de quinto de
secundaria. En relación a su importancia práctica, este estudio es pertinente por las siguientes
razones: Los adolescentes y jóvenes, sobre todo hacia el final de la secundaria, se encuentran en
un momento clave de toma decisiones, en el cual deben calibrar sus diferentes opciones. Así, en
.. La Evaluación Nacional del 2004 realizada por el Ministerio de Educación; se
preguntó a estudiantes de quinto de secundaria lo siguiente: ―¿Crees que vas a continuar tus
estudios después de terminar la secundaria?‖. Las principales categorías de respuesta arrojaron lo
siguiente: el 46% de los estudiantes respondió que pensaba ir a la universidad; el 24% indicó que
pensaba seguir una carrera técnica u ocupacional; mientras que el 9% indicó que no sabía. La
idea es entender cómo las redes sociales de amistad de los estudiantes han condicionado o
moldeado dichas expectativas. La «triangulación de metodologías» no consiste simplemente en
agregar metodologías cuantitativas (por ejemplo, el análisis estadístico de información generada
a través de encuestas) y cualitativas (por ejemplo, el análisis de contenido de entrevistas en
profundidad semi-estructuradas). Se trata más bien de una forma de trabajo en la cual el
investigador hace dialogar críticamente la información generada por ambos tipos de
metodología.
27
2.2. Bases teóricas
28
2.2.1. Expectativas acerca del futuro.
Hablar de expectativa es referirse a sueños, ideales, proyectos, aspiraciones, posibilidades,
propósitos los cuales están centrados en el futuro a corto, mediano y largo plazo para ser una
mejor persona en el aspecto familiar, social, personal, educativo, económico, laboral etc. Sin
embargo, cuando las personas tienen aspiraciones elevadas que no están acordes con su realidad
y tiene pocas o escasas oportunidades para cumplir con sus expectativas de vida, esta situación
desencadena en un estado de frustración que hace que las personas dejen de trabajar y persistir
por sus metas y en general por su proyecto de vida
Las expectativas de futuro son esenciales para motivar a los jovenes. Cuando estos son
conscientes de que tienen posibilidades de mejorar, superar y alcanzar sus metas.
Consideraciones sobre las expectativas acerca del futuro.
Undurraga & Avendaño, (1998) exploraron las expectativas acerca del futuro y hallaron que si
bien en síntesis la mayoría de personas manifiestan esperanzas de mejoramiento, entre los pobres
están quienes manifiestan mayores esperanzas de mejora y también quienes muestran mayor
desesperanza.
(Strmiska, (1989). Por lo tanto, la capacidad de intervenir en la manera cómo se moldea el
futuro estará pautada por la manera cómo se prevea que ocurrirá el futuro, y la fuerza o el modo
en que nuestra participación logre configurar el resultado que será el futuro real, dependerá de
nuestra manera de concebir el futuro imaginado. Paradójicamente, el presente es un resultado del
futuro, y el accionar del presente es el resultado del futuro ex pectado
29
2.2.2. Expectativas de futuro.
Definición: Se empezará a definir la raíz etimológica de ―Expectativa‖ que proviene del latín
―Exspectatum‖ que significa ―mirado‖ o ―visto‖, la expectativa es la esperanza de conseguir o
realizar algo basada en un sustento con posibilidades realistas de que suceda.
Otro concepto que se relaciona con las posibilidades de futuro son las perspectivas de futuro han
sido definidas como las actitudes y las expectativas individuales acerca de la ocurrencia de
eventos futuros (Nuttin, 1985 cit. en Omar, Delgado, H y M: 2005). Otros autores como Numi
(1991) considera que es un concepto multidimensional, intercambiable con orientación hacia el
futuro, que incluye dimensiones tales como realismo, planificación y sentido de control., las
esperanzas y las expectativas del sujeto acerca de su futuro incluyen en su comportamiento
presente y se vinculan con las decisiones acerca de su propia familia, educación y carrera (p.
166).
2.2.3. Dimensión de las expectativas.
2.2.3.1. Futura trayectoria educativa.
Para avanzar en el análisis de la proyección a futuro de los jóvenes, se describen
las distintas visiones de la trayectoria futura. Actualmente, las trayectorias de vida están
caracterizadas fuertemente por una individualización y, al mismo tiempo, por una acentuación de
los rasgos del riesgo. En este sentido, se habla de «biografía del riesgo», en relación a la
necesidad de tomar decisiones en un contexto social caracterizado por una gran incertidumbre
(Leccardi, 2005). Pero también se señala que las narrativas biográficas parecen haber perdido su
anclaje en la forma de institucionalización de la vida y la dimensión de la continuidad asociada a
ella. Los jóvenes estudiantes que asisten a las escuelas de sector alto en su mayoría piensan
30
estudiar solamente, sin embargo muchos piensan trabajar antes de finalizar sus estudios
universitarios. Este deseo de combinar estudio y trabajo en este grupo de jóvenes de sectores
sociales altos es diferente según la provincia. Para los jóvenes de sectores altos de Salta y de
Neuquén, la visión de futuro tiene que ver con conseguir un trabajo para sustentar sus gastos ya
que migrar de sus provincias de origen es un paso necesario. La migración está vinculada con la
visión de las oportunidades educativas, los estudiantes de estos sectores sociales mencionan que
en las jurisdicciones donde viven no hay universidades «de prestigio» y eso significa migrar a
otras provincias donde sí encuentran estas posibilidades. La visión de migrar en muchos de estos
jóvenes no se cuestiona. Es un «pasaje» necesario para buscar mejores oportunidades futuras
(diferencia geográfica). En cambio, migrar no es necesario para seguir estudios superiores entre
jóvenes de sectores altos de las otras dos jurisdicciones en estudio (Ciudad de Buenos Aires y La
Plata y Conurbano Bonaerense), el trabajo que prioricen va a estar vinculado a sus estudios
universitarios para adquirir experiencia laboral.
Otras de las cuestiones que surgen entre los jóvenes de sectores altos es que existe una distinción
entre los que piensan en carreras más vinculadas a una salida laboral tradicional y los que
piensan seguir una carrera novedosa. Los primeros comparten la visión de una salida laboral
rápida y segura o tradicional y los segundos comparten la visión de una salida laboral más
complicada y no tan segura o no tradicional y en algunos casos de más corta duración. Estas dos
posibilidades también aparecen juntas, hacer una carrera primero y después otra. Esta decisión
está condicionada por antecedentes familiares y culturales de lo que sería mejor para un futuro.
En este sentido, el mandato social está muy presente en la decisión. Entre estos jóvenes el futuro
es pensado en forma dicotómica: están entre lo que les gustaría y lo que les conviene
«socialmente», alternativas que no siempre coinciden.
31
Por ejemplo, a uno de los jóvenes de una escuela de la Provincia de Buenos Aires de sector alto
le gustaría seguir periodismo deportivo, pero como es una carrera terciaria piensa seguir una
carrera universitaria relacionada con economía, por ejemplo, administración de empresas, carrera
de salida laboral rápida y con posibilidades de progreso económico. Dicotomía que expresa una
diferenciación de prestigio entre títulos, el certificado universitario por sobre el terciario. Otro
caso es un joven que piensa seguir estudiando la carrera de arquitectura, pero le gustaría más
artes plásticas o diseño gráfico, pero por considerar que no tiene mucha salida laboral optaría por
una carrera más tradicional como es arquitectura. Quizá estas dos alternativas tienen más puntos
en común, pero siguen siendo alternativas que son diferentes en tanto que la elección está
motivada por cuestiones distintas (por el gusto, en un caso, y por lo económico, en el otro). ¿Por
qué será que terminan eligiendo este tipo de carrera: porque es una salida laboral rápida, porque
tener título universitario tiene prestigio social o es realmente lo que desean?
Ahora bien, la disyuntiva entre seguir una carrera tradicional o no tradicional siempre ha estado
presente entre los jóvenes, pero la diferencia es la forma en que hoy en día se resuelve. La
elección de carreras tradicionales no les impide seguir simultáneamente carreras alternativas y/o
novedosas. Hacer ambas cosas es una forma de pensar la transición más exploratoria que
estructuradamente.
Por otro lado, están los jóvenes de los sectores medios y bajos quienes piensan seguir una carrera
vinculada con la modalidad de la escuela a la que asisten. En su mayoría son los jóvenes que
asisten a escuelas técnicas quienes piensan carreras universitarias vinculadas a las ramas de
actividad de la modalidad, por ejemplo, los jóvenes de escuelas técnicas de orientación
electrónica piensan seguir ingeniería electrónica. El currículo de las escuelas técnicas está
orientado a la formación para el trabajo. En este sentido, la mayoría de los estudiantes que
32
asisten a estas escuelas ven que la modalidad educativa les asegura un futuro laboral. Esto,
además, parece una característica diferenciadora de otras modalidades que excede la mera
reproducción de las diferencias entre los sectores sociales a los que las escuelas atienden (Corica
y Legarralde, 2007). Pero también estudiantes que asisten a escuelas con orientación
humanísticas-pedagógicas piensan seguir carreras vinculadas a esta orientación, por ejemplo,
psicología o psicopedagogía. Aunque esta orientación no es percibida por los estudiantes como
una modalidad que asegura su futuro laboral pero sí orienta la elección de los estudios
universitarios.
Por otro lado, algunos jóvenes que asisten a escuelas de sector medio les resulta difícil estudiar
solamente. Este grupo de jóvenes piensa que estudiar solamente será posible si consiguen un
trabajo para solventar sus gastos. Muchos de estos jóvenes piensan que el futuro se va
construyendo, no está dado. Es una visión de futuro en que el esfuerzo personal es el principal
elemento. En este grupo aparece una mirada de la educación como un medio para la movilidad
social, como rememorando épocas de sus padres y familiares en donde la carrera laboral era una
de las opciones posibles.
En cambio, en los jóvenes de sectores bajos influye mucho más la situación económica familiar;
muchas veces por la ausencia de unos de sus progenitores, por problemas económicos o por vivir
lejos de una universidad, sostener una carrera universitaria se les hace difícil. Este grupo de
jóvenes son los que mencionan la mayoría de las veces en sus relatos la devaluación del título
secundario. Ellos señalan la diferente calidad educativa que reciben en sus escuelas, una
desigualdad educativa expresada en la desigualdad del valor de su título secundario: «no es igual
que el de otros estudiantes que se reciben en otras escuelas, escuelas con mayor prestigio, con
calidad educativa».
33
Esta devaluación puede estar generando entre ellos una visión más pesimista de la mirada del
futuro. ¿Se podría pensar que existe una reproducción de las posibilidades futuras? Entre los
estudiantes de este sector social muchos de ellos son los primeros en terminar el secundario. La
visión de ascenso social a través de la educación es la ilusión de mejorar su situación
socioeconómica para este grupo de jóvenes. Pero esta ilusión se une al pesimismo sobre las
oportunidades futuras. Más allá de esta sensación, sigue apostando a la escuela como el lugar en
donde podrán superar las dificultades y poder «torcer el destino» (Dussel, Brito y Núñez, 2007).
En este grupo de jóvenes es donde con mayor frecuencia se menciona que les resultará más
difícil sostener ambas actividades (estudiar y trabajar). Muchos de ellos no podrán terminar
estudios superiores por la necesidad de trabajar para subsistir. Esto se vincula a los tipos de
trabajos que consiguen mayoritariamente los jóvenes de los sectores bajos: trabajos de muchas
horas, mal remunerados, en condiciones muy precarias, lejos de su hogar que implica muchas
horas de viaje, y por lo tanto, poco tiempo para el estudio [Salvia (comp.), 2008].
Algunos jóvenes de sectores bajos piensan este tránsito entre la educación y el trabajo como una
combinatoria de posibilidades, entre ellas está la posibilidad de trabajar primero, mientras
piensan en qué pueden estudiar, realizar una carrera corta, con rápida salida laboral y después,
una vez terminada esa carrera, continuar una carrera más larga, vinculada a estudios
universitarios. Es decir, no dejan de pensar en continuar estudiando, medio que les dará un futuro
mejor, según expresan en sus relatos.
Otro de los elementos que influyen en la visión de futuro laboral de los jóvenes son los adultos,
figura que se destaca con mayor frecuencia entre los estudiantes de los sectores bajos. Los
adultos significativos son sus padres y familiares y/o adultos profesionales que tuvieron una
34
presencia importante en sus vidas. Por ejemplo, una joven entrevistada hace referencia a la
asistente social que la atendió y la ayudo cuando estuvo en un instituto de menores, otro joven
estudiante menciona al psicólogo, otra al médico que fue decisivo en su recuperación de un
problema de salud crónico. Estos adultos son referentes para estos jóvenes en la elección de la
carrera a seguir.
Entre los estudiantes que asisten a escuelas de sectores bajos, hay poca correlación
entre lo que les gustaría y lo que en definitiva se ven haciendo en un futuro. Parecería que las
expectativas son «más grandes» que las posibilidades. En muchos de los casos, lo que les gusta
estudiar tiene que ver con experiencias personales y con adultos significativos y no con las
opciones posibles y efectivas de concretar. Por ejemplo, las dos jóvenes, contrariamente a lo que
les gustaría estudiar —medicina y asistente social—, se ven trabajando en la policía o cuidando
chicos
2.2.3.2. Futura trayectoria laboral.
Siguiendo con la vinculación entre las aspiraciones y las expectativas, Bourdieu
dice que las aspiraciones tienden a tornarse más realistas, más estrictamente ajustadas a las
posibilidades reales, a medida que estas últimas aumentan. La distancia entre el nivel de
aspiración y el nivel de realidad, entre las necesidades y los medios, tiende a decrecer a medida
que se eleva en el estrato social y, por lo tanto, en el nivel de ingreso. Según Bourdieu, la
diferenciación económica va a estar vinculada con las aspiraciones; es decir, que las decisiones
futuras se tomarán a partir de las posibilidades efectivas de ser realizadas. Asimismo, el campo
de los posibles tiende a ensancharse a medida que uno se eleva en la jerarquía social, solo una
minoría de privilegiados se beneficia de un conjunto de seguridades que conciernen al presente y
35
al porvenir. Por lo tanto, el grado de libertad varía considerablemente, las potencialidades
objetivas son definidas por el estatuto social y por sus condiciones materiales de existencia
(Bourdieu, 2006).
La conciencia de los límites se expresa al mismo tiempo en la esperanza realista de mejorar. Por
eso, las aspiraciones tienden a circunscribirse a medida que la posibilidad de satisfacerlas se
acrecienta, tal vez porque la conciencia de las dificultades interpuestas se vuelve más aguda,
como si nada fuese verdaderamente imposible en tanto que nada es verdaderamente posible
(Bourdieu, 2006). En este sentido, es que al analizar las respuestas de los jóvenes estudiantes de
los sectores altos sobre su trayectoria laboral futura las expectativas y aspiraciones son más
realistas y posibles que en los jóvenes de los sectores medios y bajos.
Los jóvenes estudiantes de los sectores medios piensan que tendrán algunas dificultades de
trabajar en lo que estudiarían. Sin embargo, esperan poder trabajar de su profesión aunque al
principio piensen que tengan que trabajar de lo que les surja. El estrechamiento entre las
aspiraciones y la realidad finalmente pueden ajustarse en un camino de lo posible.
En cambio, entre los jóvenes estudiantes de los sectores bajos el futuro laboral es más incierto, la
prioridad es trabajar por sobre los estudios superiores y trabajar «de lo que sea». El ajuste entre
las aspiraciones y la realidad va a estar condicionado en la mayoría de las veces por su contexto
socioeconómico y familiar, y en este estrechamiento y ajuste los caminos pueden ser diversos en
cuanto a las diferentes condicionantes.
El estrechamiento entre las aspiraciones y las oportunidades reales entre los estudiantes de los
sectores bajos se evidencia en la escasa correlación entre lo que les gustaría y lo que en definitiva
se ven realizando en un futuro. En mucho de los casos, lo que les gusta estudiar tiene que ver con
36
experiencias personales y con adultos significativos y no con las opciones que visualizan como
posibles y efectivas de concretar. Por otro lado, entre los jóvenes de los sectores medios esta
correlación se expresa en distinguir entre lo que les da una salida laboral segura (vinculada con
carreras más tradicionales) o salidas laborales más novedosas, como por ejemplo, música, chef,
imagen y sonido, etcétera.
2.2.3.3. Futura trayectoria social
Como hemos señalando en los apartados anteriores, la visión del futuro queda
condicionada por el origen social de los jóvenes estudiantes. Un origen que solo queda a merced
de las familias. Para poder asegurar su existencia y crear nuevas formas de vida o adaptarse a los
diferentes estándares, los miembros de las familias permanecen juntos mucho más tiempo (la
familia como hotel, como soporte), como respuesta a las demandas de la individualización, como
una forma de amortiguar los riesgos y/o asegurarse ante los mismos (López Blasco, 2006, p. 263-
284). Si bien es cierto que la familia desempeña un papel central en el apoyo económico de los
jóvenes, el vínculo que une a hijos y padres parece pasar a través de dimensiones que no son
solamente económicas. Para los jóvenes, la familia representa un escudo contra la incertidumbre,
un ancla existencial y emocional capaz de bloquear la ansiedad sobre el futuro. La convivencia
prolongada con los padres les facilita la construcción de itinerarios biográficos por ensayo y
error, o para iniciar la experimentación existencial, dejando de lado, al menos por el momento,
una de las decisiones existenciales de carácter irreversible —entre ellas, conseguir la integración
al mundo—. Para los padres, a su vez, continuar con el cuidado de sus hijos es reducir la etapa de
la vida conocida como el «nido vacío», que impondría una reestructuración radical de los ritmos
diarios y biográficos del tiempo. Por lo tanto, para los padres y los jóvenes, la ampliación de la
convivencia se transforma en una cuestión de identidad (Leccardi, 2005).
37
En la proyección de cómo se piensan en cinco años aparecen los «ritos» de la transición de
jóvenes a adultos, ritos que no parecen haber perdido el valor pero sí la forma. La proyección
futura de los jóvenes entrevistados fue muy diferente según el sector social de la escuela. En este
sentido, los estudiantes de los sectores altos, en su mayoría, se ven terminando la carrera
universitaria, viviendo solos e independizándose de su hogar de origen. Es decir, que en este
grupo de jóvenes la proyección a futuro es la obtención de la independencia económica y
autonomía familiar (Casal, 2000; Biggartet al., 2002; Biggart, Bendir, Cairns, Hein y Morch,
2004; Biggart, Furlong y Cartmel, 2008).
En el caso de los jóvenes de sectores medios, también se ven terminando la carrera universitaria
en cinco años, pero en menor medida se ven trabajando con cierta inestabilidad económica
personal que les imposibilita independizarse de sus familias. En muy pocos casos se ven
viviendo solos. En este grupo de jóvenes, la proyección a futuro en tanto autonomía familiar e
independencia económica es más difusa. De hecho en algunos jóvenes de sectores medios les
cuesta proyectarse a futuro o dudan lo que podrían estar haciendo. Es como que el futuro es más
incierto y que requieren un tiempo mayor que los jóvenes de sectores altos para lograr plena
independencia económica y familiar.
Por último, los estudiantes de las escuelas de sectores bajos se ven en su mayoría trabajando,
viviendo en una casa propia o alquilada, habiendo formado su propia familia, algunos se ven con
hijos. En este grupo de jóvenes, con mayor frecuencia no se imaginan estudiando o ponen más en
duda la posibilidad concreta de terminar sus estudios superiores. La proyección a futuro es plena
autonomía familiar e independencia económica, aunque perciben que la estabilidad laboral, y por
lo tanto económica, sea más difícil de lograr.
38
En síntesis, en lo que respecta a la autonomía familiar, los estudiantes de los sectores bajos se
acercan a los jóvenes de los sectores altos y en cuanto a la inestabilidad económica se acercan a
los de sectores medios. Aunque el logro de ambas cuestiones implique condiciones sociales y
económicas muy diferentes entre los mismos jóvenes.
En cuanto a la visión de futuro, es destacable la diferencia en la concepción del «tiempo». El
futuro es para algunos un «tiempo» suspendido y para otros un tiempo por planificar. Algunos
autores hablan del «tiempo liberado» (Casal, García, Merino y Quesada, 2005), como un tiempo
propio de la etapa de la juventud, o sea, propio de su condición juvenil. Esta condición es nueva
entre los jóvenes (Bendit, 2005; Wyn, 2008). Es decir, que para los jóvenes de los sectores altos
el tiempo liberado aparece como el disfrute, viajar a Europa, vivir experiencias de vida que lo
hagan crecer, madurar y conocer realidades distintas.
En cambio, para los estudiantes de los sectores medio este tiempo entre terminar la escuela
secundaria y el ingreso al mercado laboral está condicionado por un tiempo de planificación del
futuro inmediato. En los jóvenes de los sectores medios, especialmente entre los varones, aparece
una visión del tiempo libre como un tiempo fuera de las obligaciones del trabajo y del estudio, un
tiempo para disfrutar y para realizar sus pasatiempos. En este sentido, muchas veces se combinan
este tiempo «liberado» en el marco de un gusto por una actividad (por ejemplo, la música o el
arte) que en algunos casos puede estar vinculada con un futuro laboral. En cambio, en las
mujeres jóvenes este tiempo «libre» se lo piensa en la búsqueda de su vocación, es decir, decidir
qué estudiar.
En cambio, en los jóvenes de sectores bajos el tiempo liberado no aparece del todo un tiempo de
disfrute sino de elecciones acotadas y de un tiempo en suspenso que deberán definir en un corto
39
tiempo. Se podría decir que es un «tiempo libre» que se constituye a través de la frustración y la
desdicha en muchos casos (Margulis y Urresti, 1996). En los jóvenes de los sectores bajos,
especialmente en los varones, este tiempo libre puede ser muchas veces un tiempo del peligro, de
caer en conductas de riesgos (delincuencia, drogadicción, suicidio) en vez de ser un tiempo
desafiante para experimentar experiencias placenteras. Y en las mujeres de estos sectores
sociales, este tiempo es combinado con el trabajo, «mientras busco trabajo y/o trabajo pienso qué
carrera seguir» o «busco un trabajo para sustentarme los estudios».
2.2.4. La dimensión proyectiva de la agencia humana
La agencia humana es una capacidad de intervenir creativamente en el mundo
social y modificarlo. Una de las dimensiones de esta agencia humana es su aspecto proyectivo;
es decir, la posibilidad que tienen los actores de imaginar inéditos cursos de acción futuros en
respuesta a dilemas o problemas planteados por situaciones históricamente cambiantes
(Emirbayer 1998). Esta capacidad proyectiva pone en diálogo estructuras aprendidas de
pensamiento y acción con las esperanzas, miedos y deseos orientados al futuro que los actores
movilizan en una situación de acción. Al hacerlo, ella abre la posibilidad de reconfigurar dichas
estructuras. La agencia humana, en particular su dimensión proyectiva, dota a toda acción social
concreta de un carácter contingente. En otras palabras, la capacidad proyectiva, entendida como
una dimensión de la agencia humana, es una fuente de creatividad, inventiva, libertad y cambio
social.
Las expectativas se refieren a percepciones de los actores acerca de un estado de cosas que
consideran probable de alcanzar dada su situación presente. A diferencia de las aspiraciones
(―me gustaría‖), estas percepciones presuponen una evaluación más elaborada de la estructura de
40
oportunidades de una sociedad. Ahora bien, ¿por qué es importante estudiar las expectativas de
las gentes? Actores con expectativas firmes de mejorar su nivel de vida pueden estar en mejores
condiciones que otros para desarrollar planes que les permitan superar su situación
socioeconómica y eventualmente ascender socialmente. Los jóvenes, por su edad y momento del
ciclo vital, se encuentran en una posición especialmente propicia para desarrollar expectativas
varias sobre su futuro educativo, laboral y personal, así como acerca del futuro de nuestro país.
2.2.5. Sociología de las expectativas educativas
La estructura de oportunidades y de clase de una sociedad condiciona fuertemente
la formación de expectativas educativas. En sociedades donde la desigualdad de oportunidades
educativas es marcada (por ejemplo, un acceso desigual a una educación de calidad), las
expectativas de los jóvenes acerca de lo pueden alcanzar en esta materia tenderán a estar
estratificadas (PNUD 2010). En estas sociedades, la distancia entre la situación actual, la deseada
y la posible será grande para aquellos sectores sociales excluidos del acceso a sus instituciones.
Un hallazgo recurrente en la sociología de la educación es que las expectativas de los padres
respecto al futuro educativo de sus hijos influyen en las expectativas educativas de éstos. Así, en
un estudio cuantitativo reciente acerca de varios países latinoamericanos se encontró que
―cuando los padres aspiran a un determinado nivel de escolaridad para los hijos, aumentan de
manera significativa las probabilidades de que los jóvenes también quieran alcanzar esos niveles
educativos‖ (PNUD 2010: 91). Si bien los padres del nivel socioeconómico bajo suelen tener
expectativas educativas más bajas para sus hijos que sus pares de niveles socioeconómicos
medios y altos, existen excepciones a este patrón. Así, diversos estudios han mostrado para el
caso peruano el potencial movilizador que tienen las expectativas de los padres respecto al futuro
41
educativo y laboral de sus hijos. Pese a estar en una situación económica adversa, muchos padres
de familia transmiten a sus hijos una expectativa de movilidad social y superación (Benavides et
al. 2010).
La escuela y el aula en particular son escenarios importantes para la formación de expectativas
de los jóvenes. Así, décadas de investigación en sociología de la educación han mostrado que
existe una asociación estadística entre las expectativas de los profesores y aquellas que forjan sus
alumnos. En particular, estudiantes provenientes de sectores sociales desfavorecidos (por
ejemplo, grupos étnicos históricamente discriminados) se ven seriamente afectados cuando sus
profesores tienen bajas expectativas respecto a sus capacidades y desempeños en el aula (Pringle
et al. 2010; Van den Bergh et al. 2010). La idea matriz es que en el contexto de la escuela las
expectativas educativas de los estudiantes son construidas de manera relacional (Rubie-Davies et
al. 2010) a partir de su interacción con sus profesores y sus padres.
Los estudios sobre los efectos del grupo de pares en las expectativas educativas de los
estudiantes constituyen otra línea de investigación importante. Estas investigaciones plantean
que la comunicación e interacción frecuentes al interior del grupo posibilitan la emergencia de
diferentes formas de influencia: consejo, persuasión, presión de grupo. Para que la influencia
pueda darse, los pares deben ser considerados como «otros significativos», como referentes en
los cuales se puede confiar. Esta confianza suele surgir en el contexto de una relación de amistad.
La idea clave es que los pares pueden influir en las expectativas del estudiante (Bidart, 1997;
Stanton-Salazar y Spina 2005).
Los estudios sobre los efectos del grupo de pares en las expectativas educativas han aportado
otra dimensión importante para la comprensión de este fenómeno social. Sin embargo, tienen dos
42
limitaciones principales: de un lado, tienden a concentrarse en pequeños grupos (por ejemplo: el
círculo de los amigos más cercanos); al hacerlo, descuidan la dinámica de las redes sociales más
amplias dentro de las cuales el pequeño grupos de pares funciona (Giordano 2003); de otro lado,
estos estudios tienden a desatender la estructura del grupo, la cual puede ser entendida como un
contexto dentro del cual la influencia del grupo de pares tiene lugar. Así por ejemplo, la
influencia de pares que quieren ir a la universidad en las expectativas del estudiante puede
intensificarse cuando el volumen (densidad) de relaciones sociales entre los miembros del grupo
es alto. Es decir, cuando el grupo es más cohesionado. Estas consideraciones críticas permiten
establecer el puente con la perspectiva teórica del análisis de redes sociales.
2.2.6. La mirada de los jóvenes estudiantes sobre su futuro
En cuanto a la perspectiva futura, investigaciones que han indagado las relaciones
entre las subjetividades de los jóvenes y el mercado de trabajo (Filmus, Kaplan, Miranda y
Moragues, 2001) muestran que los jóvenes tienen percepciones bastante ajustadas de lo que
sucede en el mercado de trabajo. Filmus enfatiza una paradoja. En general, los jóvenes perciben
que egresan con una baja formación para las demandas del mercado de trabajo, pero a la vez
sienten que la escuela es el lugar donde han aprendido lo poco que saben. Sin embargo, hay
diferencias entre los sectores sociales; los jóvenes advierten que muchos de los saberes
demandados provienen del capital social acumulado por las familias (Jacinto, 2006) y por lo
tanto, esto hace que las perspectivas a futuro estén ancladas en las posibilidades que otorga el
entorno familiar y social, reproduciéndose la desigualdad de origen.
En referencia a las vivencias de la experiencia escolar, se ha destacado la vigencia de
escolaridades de «distinta intensidad» entre los jóvenes de diferentes grupos sociales. Así,
43
mientras la experiencia escolar de los alumnos de sectores socioeconómicos altos es intensa y
deja una fuerte marca subjetiva, la experiencia escolar de los jóvenes pobres es de «baja
intensidad» y muchas veces no otorga una experiencia subjetiva diferencial (Duschastzky y
Corea, 2002; Kessler, 2004). En el contexto del debate sobre la importancia subjetiva que
adquiere la escolaridad entre los jóvenes de distintos grupos sociales, los estudios han intentado
dar cuenta de la articulación de nuevas y viejas desigualdades en el ámbito escolar (Dussel y
Southwell, 2004). Es decir, que a las «viejas» desigualdades de clase del capitalismo industrial se
han sumado «nuevas» desigualdades más móviles, flexibles y dinámicas, como aquellas
asociadas al género, los aspectos regionales y/o geográficos, las formas y estructuras de ingreso,
el acceso a las prestaciones sociales y financieras, de educación, salud, entre otras (Fitoussi y
Rosanvallon, 1997).
Los estudios mencionados señalan que las trayectorias de los estudiantes y sus carreras escolares
se diversifican en el propio funcionamiento escolar, y que el origen social es el factor con mayor
peso en el tipo de trayectoria que realizan. De modo complementario, la institución escolar
mediatiza las condiciones materiales de vida junto con el capital cultural de entrada y permiten la
producción de circuitos y trayectorias diversificadas (Filmus, 2000; Filmus, Kaplan, Miranda y
Moragues, 2001; Jacinto, 2006; Miranda, 2007). Es decir, la desigualdad social existe porque hay
circuitos educacionales con terminales formalmente iguales, pero que en la realidad son diversos.
La selección meritocrática que efectivamente opera dentro de un mismo circuito educativo no
alcanza a controlar los efectos de la selección social que genera la desigualdad entre circuitos.
Transitar por el sistema educativo ya no representa garantía de movilidad social ascendente
como lo pensaban los sectores medios. Tampoco garantiza una mejor inserción laboral, pero la
educación sí sigue siendo el medio necesario para acceder a un trabajo. Los sectores populares,
44
por otra parte, han valorado tradicionalmente la educación sobre todo en relación con el trabajo.
Pero cuando hay pocas posibilidades de empleo, cuando se deteriora el mercado de trabajo y las
credenciales educativas se devalúan, la valoración de la educación muchas veces queda solo en
el imaginario de estos grupos sociales (Filmus, Kaplan, Miranda y Moragues, 2001). Ahora bien,
en contextos de crecimiento económico —como el actual en nuestro país—, nos preguntamos si
esta valoración y perspectiva se modifican.
2.3.6.1.Condicionantes y oportunidades futuras.
En este apartado se analizan las condiciones que visualizan los jóvenes estudiantes
como posibles y las oportunidades que visualizan como realizables. La pregunta acerca del
futuro nos permitirá acercarnos a la mirada que tienen los estudiantes sobre sus condiciones
objetivas y sus expectativas subjetivas. En el contexto social y económico, y en el momento
particular de sus vidas, el futuro inmediato se convierte un presente cuando los jóvenes deciden,
de alguna u otra manera sobre su futuro, un futuro que es pensar —entre otras cosas— cómo se
imaginan la futura etapa de sus vidas.
Como plantea GuyBajoit, la mirada temporal referida al futuro implica aquello que se espera
como posible o aquello que puede ser proyectable sin que necesariamente se tenga certeza de
alcanzarlo totalmente (Bajoit, 2000). Estas proyecciones no se dan en el vacío, los estudiantes no
están aislados del contexto en el cual desarrollan sus expectativas. Los condicionantes sociales
influyen en la mirada del futuro. La selección subjetiva del camino a recorrer tendrá mayores o
menores posibilidades de ser llevadas a cabo en función de las restricciones que les imponga el
contexto objetivo en el cual viven.
45
Ahora bien, en el contexto actual en el que el tiempo se vuelve volátil y líquido, la visión de
futuro se va modificando, volviéndose el futuro muchas veces presente sin muchas posibilidades
de proyectar y/o planificar. Antes la planificación de la vida estaba organizada en ciclos
estandarizados:
i) Formación
ii) Actividad
iii) Jubilación.
En los últimos años, este modelo se ha modificado y ha perdido preponderancia fruto de las
transformaciones de las estructuras sociales y del conjunto del ciclo de vida (Dávila y Ghiardo,
2008; Wyn, 2008; Filmus, Miranda y Otero, 2004; Biggart, Furlong y Cartmel, 2008). En este
marco, estudios cercanos al campo de la sociología han estado replanteando la necesidad de
vincular la «condición juvenil» en un nuevo contexto y la «situación social» de los jóvenes. En
este sentido, el análisis remite a vincular lo territorial y temporal concreto, es decir, la situación
social de los jóvenes, y el espacio y tiempo determinado. En otras palabras, cómo los distintos
jóvenes viven y experimentan su condición de jóvenes. De allí se conjugan procesos que
vinculan a la noción de juventud con nuevos estándares de organización del ciclo de vida: i)
alargamiento o prolongación de la juventud como una fase de vida producto de una mayor
permanencia en el sistema educativo; ii) el retraso en una inserción sociolaboral y de
conformación de familia propia; y iii) mayor dependencia respecto a sus hogares de orígenes y
menor autonomía o emancipación residencial (Dávila y Ghiardo, 2008). Estos procesos son los
que enmarcan la mirada de los jóvenes.
46
A continuación, se analiza la visión de los jóvenes estudiantes bajo análisis y se indaga sobre su
contexto y situación social respecto a la inserción laboral y educativa. En este sentido, se
describen las percepciones que tienen sobre las condiciones socioeconómicas y sobre las
expectativas futuras, en otras palabras las condiciones objetivas y las esperanzas subjetivas,
respectivamente (Bourdieu, 2006).
a) Condicionantes económico-sociales
En los relatos de los jóvenes estudiantes, lo primero que destacan son las
diferencias sociales y económicas. Los estudiantes mencionan que los jóvenes de bajos recursos
no tendrán las mismas posibilidades que los jóvenes de los sectores medios y altos. Los jóvenes
de los estratos más altos, por ejemplo, tienen la posibilidad de que sus padres carguen con los
gastos y mantenimiento de los años de estudios universitarios. La distinción por lo económico es
un dato destacable: los que tienen más oportunidades de progresar son los jóvenes que están en
mejor posición económica.
Esto se refleja en investigaciones de los últimos años en donde se señala que en nuestro país la
escala salarial se amplió y la segmentación del mercado laboral ensanchó las diferencias
socioeconómicas. Estos estudios corroboran que los jóvenes que provienen de hogares de
menores recursos tienen 3,5 veces más probabilidades de estar desempleado que los jóvenes de
hogares con mayores recursos económicos (Lépore y Schlesser, 2004). Además, los jóvenes
pobres que logran terminar la escuela secundaria no siempre alcanzan a mejorar su inserción
laboral.
El valor del título es desigual en términos tanto de protección contra el desempleo como en lo
que respecta a la calidad de los empleos (Salvia y Tuñon, 2003; Filmus, Kaplan, Miranda y
47
Moragues, 2001). Entre las razones de esta diferenciación, está el rol del capital social y de las
redes familiares en el acceso a buenos empleos (Jacinto, 1996). Esto coincide con los relatos de
los jóvenes estudiantes que identifican las redes sociales como el medio principal por el cual
consiguen sus primeros trabajos. Las redes sociales son el elemento por excelencia de
reproducción de las desigualdades sociales (Jacinto, 1996). Redes que están vinculadas con los
grupos sociales afines a su ámbito socioeconómico.
Es decir, que los jóvenes de los sectores bajos son los más perjudicados. Estudios realizados en
los últimos diez años demuestran que el itinerario laboral de los jóvenes en situación de pobreza
es recorrido con escasos grados de libertad (Jacinto, 1991; Mekler, 1991; Gallart, Moreno,
Cerruti y Súarez, 1992; Macri y Van Kemenade, 1993; Moreno, Suárez y Binstock, 1994;
Jacinto, 1995).
La inserción temprana en ocupaciones precarias, inestables y poco calificadas está en relación
con una identidad que se construye sobre la base de otra serie de precariedades: pertenecer a
barrios marginales y viviendas precarias. Varias investigaciones mencionan que cuando más
restringida es la red de relaciones sociales, menores son las oportunidades del joven,
especialmente en contextos desfavorables.
En los relatos de los estudiantes de los sectores bajos surge que «ser hijos de», «tener tal
apellido» genera situaciones de desigualdad que no tiene que ver con una desigualdad de
conocimiento sino de diferencias legitimadas por el contexto situacional. En definitiva,
injusticias que resaltan la desigualdad de oportunidades por el solo hecho de ser y/o vivir en
ciertos contextos sociales y geográficos. Es decir, que la desigualdad está presente en lo
cotidiano de los jóvenes.
48
En este nuevo contexto, de desigualdad y de incertidumbre, en donde la escuela no garantiza
para todos el acceso a trabajos de calidad, la familia estaría ocupando un lugar fundamental
respecto a las posibilidades futuras. Los jóvenes estudiantes destacan que la familia es su
referente y el sostén de su futuro. Los padres, familiares y conocidos son la fuente principal de
acceso a un trabajo.
b) Condicionantes individuales: lo subjetivo
Además de estos condicionantes socioeconómicos, entre los estudiantes aparece
un discurso individual del futuro. Las posibilidades laborales futuras están influidas por los
intereses de cada uno. Muchos de los jóvenes entrevistados señalan: «depende de las
expectativas que tenga la persona», lo vinculan con las ganas que tenga cada uno para estudiar o
hacer algo. Este aspecto fue destacado por los jóvenes de distinto sector social de la escuela a la
que asisten. A esto se suma las cualidades personales que generan ventajas o desventajas en la
inserción futura. Estas cualidades están vinculadas con: «personas que sepan hablar, que sepan
desenvolverse», personas que tengan «buena presencia», que estén «bien vestidos», como
ventajas. Es decir, personas más «activas, independientes, prácticas al trabajar», que son las que
tienen más personalidad. Los que tengas estas cualidades van a tener más facilidades para
conseguir trabajo. En cambio, las personas tímidas van a tener más dificultades, por ejemplo, a
estas personas, dicen los estudiantes, «les cuesta aprender», cualidad que la ven como
desventaja. Es decir, que las posibilidades que otorga el contexto económica, social y cultural
queda enmarcado muchas veces en lo personal e individual (Jacinto, 2004).
49
c) Condicionantes por el circuito educativo o segmento educativo
Respecto a los circuitos o segmentos educativos, indagamos sobre las
posibilidades que tienen sus compañeros de curso. En esta dirección, aparecen diferentes
caminos posibles según la escuela a la que asisten. Es decir, según el segmento educativo no
todos los jóvenes estudiantes tendrán las mismas posibilidades y según la escuela no todos los
compañeros podrán lograr sus expectativas.
Según el sector social de la escuela a la que asisten las oportunidades se visualizan diferentes. En
el caso de los estudiantes de las escuelas de sectores altos, todos los compañeros tendrán
oportunidades. No se cuestionan quiénes, sino que hacen referencia a lo que les gustaría hacer, a
lo que aspiran a seguir. La distinción pasa por la elección de la carrera o ámbito en donde les
gustaría insertarse y no en sí tendrán oportunidades laborales futuras.
Por otro lado, los jóvenes estudiantes de las escuelas de los sectores medios refieren en primer
lugar a los que quieran progresar, y estos son los que seguirán estudios universitarios. La
distinción entre sus compañeros es más individual; es decir, tiene que ver más con el esfuerzo y
lo personal que con cuestiones estructurales y económicas. Aunque en algunos casos, surge lo
económico condicionando —de cierta manera— el camino a recorrer para obtener mejores
oportunidades futuras.
En cambio, en los estudiantes de los sectores bajos las oportunidades futuras son solo para unos
pocos. En sus relatos, los jóvenes que asisten a las escuelas de sectores bajos señalan que los
compañeros que tienen más posibilidades en el futuro son solo los abanderados, los escoltas, o
sea solo los que son muy buenos alumnos. Y también están «los hijos de», los que tienen
«apellido». El resto no tiene futuro. Esta situación la viven como injustas y desanima el esfuerzo
50
de continuar estudios superiores. Esto parece reflejar una «ilusión frustrante» en la que la
educación no es suficiente para ellos sino para «los elegidos» (Bourdieu y Passeron, 2004).
La visión de los jóvenes de los sectores bajos da cuenta de la desintegración y fragmentación
tanto del sistema social como del sistema educativo. Que la mayoría de sus compañeros, a
quienes identifican como los que no son buenos alumnos, son los que no seguirán estudiando,
son los jóvenes que no tienen futuro, los que muy probablemente caigan en conductas de riesgo
(drogadicción, delincuencia, suicidio, etcétera). Es palpar no solamente la devaluación de las
credenciales sino la crisis social que están viviendo estos jóvenes.
Como señala Kessler, la deserción escolar erosiona el entramado vincular de los jóvenes,
debilitando su integración e interdependencia, y además reduce las oportunidades de
empleabilidad futura así como las posibilidades de construcción de un proyecto personal
(Kessler, 2004). Sin embargo, entre los estudiantes de sectores bajos aparece esta idea de la
valoración de la escuela como herramienta para la vida. Como plantea Auyero (1993), para
muchos jóvenes de los sectores populares la escuela pasa a tener un valor más allá de la
credencial educativa, para ellos la escuela les enseña a que no sean engañados, permitiéndoles
resistir a las adversidades de su entorno.
d) Condicionantes geográficos
La visión local de las posibilidades concretas de conseguir trabajo también fue
señalada por los estudiantes. En los relatos, los jóvenes de los sectores sociales altos y medios
del interior del país, como son las provincias de Neuquén y Salta, piensan en migrar de sus
provincias para seguir estudios superiores ya que consideran que en sus localidades no hay
51
alternativas de educación de prestigio. Además, consideran que tampoco tienen muchas
alternativas laborales y que conseguir trabajo se hace más difícil que en otros lugares.
Sin embargo, para otros jóvenes de las escuelas de los sectores bajos, un desarrollo de la
provincia puede potenciar las posibilidades de trabajo. En el caso de una localidad del interior de
la provincia de Salta y de Neuquén, muchos de los jóvenes estudiantes que cursan en escuelas
orientadas al turismo piensan su salida laboral en estos ámbitos. En este sentido, el mercado
laboral local abre posibilidades efectivas de inserción para estos jóvenes.
e) Condicionantes de género
En cuanto a la distinción de género, como señala Jelin, desde la perspectiva de la
oferta de empleo persiste una fuerte segmentación ocupacional. Mientras los hombres participan
en todo tipo de sector económico, las mujeres urbanas se concentran en los servicios y el
comercio, y dentro de ellos desempeñan tareas «típicamente femeninas». Es decir, aquellas
definidas socialmente como extensión de las propias de la labor doméstica: para las mujeres
populares, el servicio doméstico en otras casas, limpieza y lavado/planchado de ropa, costura,
cuidado de niños, ancianos y enfermos; para las mujeres con mayor nivel educativo, secretariado
y docencia; esto es, tareas de cuidado y atención personalizada de terceros). Además, frente a
situaciones de dificultad económica a menudo ocasionadas por el desempleo del «jefe de
hogar»—, hay mujeres casadas de clase media que no trabajaban y que comienzan a ofrecer una
extensión de su labor doméstica para el mercado tales como comidas especializadas, artesanías,
etcétera (Jelin, 2000). En cambio, los hombres se insertan en ocupaciones como ingeniero,
arquitecto y abogados, directivos y gerentes en el sector público y privado, así como mecánicos,
electricistas, carpinteros y albañiles, trabajos que son típicamente masculinos.
52
Ahora bien, ¿esta segmentación persiste aún en los jóvenes? Según los relatos de los estudiantes
sigue existiendo esta distinción. Las posibles salidas laborales que se imaginan a corto plazo las
mujeres jóvenes son trabajos de secretaria/ayudante contable, docente o maestra particular,
empleada doméstica. En el caso de los varones jóvenes son profesor de educación
física/entrenador, albañil, técnico (mecánico, químico, electromecánico,
etcétera), delivery (reparto a domicilio). En términos generales, la distinción de género en el
mercado de trabajo no es diferente entre los jóvenes y los adultos, aunque entre los jóvenes
aparece la idea de trabajar de lo que surja.
En síntesis, los jóvenes mencionan condicionantes que influyen en las perspectivas sobre su
futuro laboral, entre ellos se identificaron aspectos: i) económico-sociales y familiares; ii)
educativos; iii) geográficos y iv) subjetivos e individuales (gustos e intereses). Ahora bien, en los
relatos de los jóvenes también señalan el peso diferencial que tienen los condicionantes y que,
por lo tanto, influyen de manera distinta. Por ejemplo, no es lo mismo ser de los sectores medio o
bajo y ser de Salta o Neuquén.
2.3.6.2. Las elecciones y decisiones sobre el futuro
En la transición a la vida adulta también toman relevancia las elecciones y
decisiones sobre el futuro. Según algunos autores, el presente aparece condicionado por los
proyectos o la anticipación del futuro. El tiempo presente no está determinado solamente por las
experiencias acumuladas del pasado del sujeto, sino que forman parte de las aspiraciones y los
planes futuros (Machado, 2000; Casal, 2002).
Otros autores señalan que en el contexto actual de ausencia de proyectos colectivos, y de escasa
perspectiva de ascenso o movilidad social, comienzan a imperar lógicas cada vez más
53
privatizadoras de la vivencia social, que conllevan a los propios sujetos a establecer mundos más
privados que públicos y con crecientes niveles de fragmentación social. Sin duda, los jóvenes no
escapan a esta realidad y son ellos quienes viven estas incertidumbres y riesgos de quedarse
afuera. En el mundo juvenil se han modificado las lógicas de acción, cuestión que ha derivado en
que la actual generación joven se imagine trayectorias de vida donde se enfatizan el logro
personal por sobre estrategias y acciones de tipo colectiva (Sandoval, 2002; Bajoit, 2003). Las
percepciones, expectativas y estrategias de construcción de proyectos estarían enmarcadas en
esta lógica más individual que social y un futuro condicionado por el presente.
2.3. La desesperanza.
(Beck, 1976). La desesperanza se consideró durante mucho tiempo como un estado sensorial
difuso, vago y amorfo. Desde la perspectiva cognitiva, Beck, Weissman, Lester y Trexler (1974)
operacionalizan el constructo teórico de desesperanza a través de una Escala de Desesperanza,
definiéndolo como ―un sistema de esquemas cognitivos que tiene como denominador común las
expectativas negativas acerca del futuro‖ (p. 864), además de ser uno de los tres elementos de la
triada cognitiva de la depresión.Es una variable clásica en la literatura psicológica y consiste en
la creencia de que los eventos futuros son inevitables, que no hay esperanzas de cambio y que no
se puede hacer nada para escapar del destino (Ardila, 1979). Acevedo (1996) lo identifica como
rasgo motivacional y señala que se ve determinado con mayor intensidad mientras las
experiencias de indefensión sean más intensas y tempranas. Undurraga & Avendaño (1998)
exploraron las expectativas acerca del futuro y hallaron que si bien en síntesis la mayoría de
personas manifiestan esperanzas de mejoramiento, entre los pobres están quienes manifiestan
mayores esperanzas de mejora y también quienes muestran mayor desesperanza.
54
Según Ardila (1979) La desesperanza es una variable clásica en la literatura psicológica y
consiste en la creencia de que los eventos futuros son inevitables, que no hay esperanzas de
cambio y que no se puede hacer nada para escapar del destino.
Quintanilla & otros, (2003) señala que la Desesperanza Aprendida es considerada como un
estado dinámico de actitud y percepción que la persona tiene sobre los acontecimientos
venideros, de tal manera que condicionan u orientan la conducta del individuo sobre el quehacer;
plantear a la desesperanza aprendida como un estado dinámico es el resultado de un proceso
valorado en un momento, bajo circunstancias determinadas y sujeto a situaciones de cambio
positivo o negativo mejora y también quienes muestran mayor desesperanza.
2.3.1. Análisis de las expectativas sobre el futuro: entre estudiar y trabajar
En los últimos años, y en comparación con otras investigaciones realizadas
(Filmus D A Miranda y A Otero. 2004; Miranda A. Otero A. y Corica A. 2007), las tendencias
que se destacan son el aplazamiento de los jóvenes menores de 20 años en el ingreso al mercado
laboral y la mayor propensión a la escolarización. Estas transformaciones se dan junto con
cambios en las expectativas a futuro. Los jóvenes piensan que es necesario continuar estudios
superiores para conseguir mejores oportunidades de empleo pero este proceso de continuar
estudios universitarios lo piensan en su mayoría en combinación con un trabajo.
Es decir, que el tránsito entre educación y trabajo no se piensa aislado de actividades
productivas. Pero estas tendencias no deben ocultar desigualdades sociales. La mayoría de los
estudiantes de los sectores medios y bajos señalan que es muy difícil dedicarse solamente a
estudiar. En cambio, para los estudiantes de los sectores altos esta posibilidad es más efectiva
(Corica A. 2008).
55
Por lo que surge del análisis de los datos y de la investigación, la esperanza de seguir estudiando
sigue existiendo en todos los sectores sociales como rememorando la ―ilusión‖ de movilidad
social que existió en épocas pasadas
Los elementos que configuran las expectativas sobre el futuro Los investigadores de juventud
señalan que en las últimas décadas las transiciones juveniles se han vuelto más complejas y
prolongadas, en un contexto de mayor vulnerabilidad y exclusión social. Los tránsitos entre la
educación y el empleo que en algún momento fueron lineales y predecibles, fueron sustituidos
por un conjunto de movimientos impredecibles, de-sincronizados, muchas veces reversibles. En
palabras de Carmen Leccardi, las narrativas juveniles son construidas a partir de un conjunto de
―episodios‖, fragmentados. Los cambios en la educación y el mercado laboral han significado
que la gran mayoría de los jóvenes desarrollen sus transiciones en un marco cada vez de mayor
negociación y con mayor necesidad de adaptabilidad a la inestabilidad. Lo cual ha llevado a que
algunos autores destaquen el surgimiento de las biografías de elección siguiendo a Beck y
Giddens. Mientras que otros han destacado los nuevos modelos de vulnerabilidad y riesgo e
incertidumbre. Por lo tanto, la transición escuela-trabajo adquiere gran importancia en tanto
proceso de adquisición de un posicionamiento laboral y su correspondencia con los procesos de
estratificación social. En este sentido, los datos cuantitativos nos dan una visión general de cómo
piensan los jóvenes su futuro laboral. Como señalamos en apartados anteriores, en los últimos
años se registraron cambios en la inserción laboral de los jóvenes. Estos cambios tienen que ver,
en parte, con que ya no se puede considerar la inserción laboral como un pasaje sino que es
necesario pensarla como un proceso. Es este proceso el que es necesario abordar con otras
técnicas de investigación que nos ayuden a obtener más información sobre estas
transformaciones. Consideramos que a partir de las entrevistas semi-estructuradas, una de las
56
técnicas de la metodología cualitativa, podemos dar cuenta de cómo piensan los jóvenes éste
proceso. A través de las entrevistas pudimos indagar cómo piensan este tránsito proceso los
jóvenes estudiantes de los distintos sectores sociales.
a) Oportunidades futuras: sus condicionantes
La mirada temporal referida al futuro implica aquello que se espera como posible
o a aquello que puede ser proyectable sin que necesariamente se tenga certeza de alcanzarlo
totalmente (Bajoit, 2000). Estas proyecciones no se dan en el vacío, los estudiantes no están
aislados del contexto en el cual desarrollan sus expectativas. Los condicionantes sociales
influyen en la mirada del futuro. La selección subjetiva del camino a recorrer 12 tendrá mayor o
menor posibilidades de ser llevada a cabo en función de las restricciones que les imponga el
contexto objetivo en el cual viven. En este marco, se replantea la vinculación entre la ―condición
juvenil‖ en un nuevo contexto y la ―situación social‖ de los jóvenes. A su vez, la visión de futuro
también se modifica y el tiempo volátil y líquido hace que el futuro se vuelva muchas veces
presente sin muchas posibilidades de proyectar y/o planificar. Pero bien, la ―situación social de
los jóvenes‖ nos remite al análisis territorial y temporal concreto, siendo el cómo los distintos
jóvenes viven y experimentan su condición de jóvenes, en un espacio y un tiempo determinado.
De allí se conjugan procesos que vinculan a la noción de juventud bajo ciertos elementos que se
visualizan con cierta estabilidad: alargamiento o prolongación de la juventud, como una fase de
vida producto de una mayor permanencia en el sistema educativo, el retraso en una inserción
sociolaboral y de conformación de familia propia, mayor dependencia respecto a sus hogares de
orígenes y menor autonomía o emancipación residencial (Dávila León O. y Ghiardo Soto F.
2005). Estos procesos son los que enmarcan la mirada de los jóvenes. En base a lo expuesto en
este apartado y considerando los datos cualitativos relevados en el trabajo de campo, se
57
profundiza en el análisis de los elementos que estructuran sus expectativas sobre su futuro desde
la mirada de los jóvenes. Se analiza las visiones de los jóvenes estudiantes sobre su contexto y
situación social respecto a su inserción laboral y educativa. Con respecto a los condicionantes
y/o elementos que estructuran la visión de futuro, estudios que se han realizado en los últimos 10
años destacan que el itinerario laboral de los jóvenes en situación de pobreza es un recorrido con
escasos grado de libertad (Jacinto C. 1991; Mekler V. 1991; Gallart M.A Moreno M. Cerruti M.
y Suarez A. 1992; Macri M y Van KemenadeS. 1993; Moreno M Suárez A y Binstock G. 1994;
Jacinto C. 1995). La inserción temprana en ocupaciones precarias, inestables y poco calificadas
está en relación con una identidad que se construye sobre la base de otra serie de precariedades:
pertenecer a barrios marginales, viviendas precarias. También el pasaje por el sistema educativo
se da en condiciones de precariedad: el ausentismo reiterado y el acceso a circuitos educativos de
baja calidad desde la escolaridad primaria 13 configura una relación con la escuela caracterizada
por los bajos logros y la frecuente autoatribución de la culpa del fracaso escolar (Jacinto C.
1996). Otro factor que suma a desventajas en los jóvenes estudiantes de sectores bajos es que el
contexto situacional, social y económico en el que viven los conducen a circuitos ocupacionales
marginales: la carencia de un capital cultural (manejo de determinados códigos lingüísticos, por
ejemplo) y de un capital social (redes sociales de las que pueden provenir un empleo o una
clientela) que pueda favorecer el ingreso a otros segmentos del mercado de empleo (Jacinto C.
1993). Varias investigaciones coinciden en que cuando más restringida es la red de relaciones
sociales, menores son las oportunidades del joven, especialmente en contextos desfavorables.
b) El sistema educativo frente al paso de la educacion selectiva a la educacion general.
Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la Educación haga una
valoración de nuestro actual sistema educativo, un acontecimiento prevalecerá sobre todos los
58
demás marcando un auténtico punto de inflexión que nos separa del pasado, pese a que aún no ha
sido totalmente asimilado por los mismos agentes que lo han hecho realidad. Los
regeneracionistas del 98 soñaban, como una utopía, en un país en el que todos los niños fueran a
la escuela, y a mediados de la década de los ochenta se hizo realidad la utopía al conseguir la
escolarización plena del cien por cien de nuestros niños en las edades legisladas como de
escolaridad obligatoria, alcanzando en la enseñanzas secundarias niveles de participación
crecientes, cercanos al 85%, y que constituyen cada año un nuevo récord. Esta situación
contrasta fuertemente con la de veinte años antes, a finales de los sesenta, cuando la ausencia o la
exclusión de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era la norma en muchas de las zonas
rurales y en los barrios más desfavorecidos de las grandes ciudades, sin que la tasa de
escolarización de secundaria superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.
La situación actual carece de precedentes históricos, supone el fin de un sistema educativo de
carácter selectivo, basado en la exclusión, y configura una nueva concepción de nuestro sistema
de enseñanza que aún no somos capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros
hemos sido educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras referencias,
tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones anteriores, sin
entender que la generalización de la enseñanza al cien por cien de la población supone un cambio
cualitativo que modifica los objetivos, las formas de trabajo y la esencia misma del sistema
educativo.
Este cambio, aún no asimilado, explica por qué pese a tener el mejor sistema educativo que
hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de preparación, y unas dotaciones
financieras y materiales impensables hace muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis,
la idea general de que hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso un generalizado
59
desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar que la enseñanza ya no
es lo que era, queriendo aplicar a la nueva situación de enseñanza general los parámetros y
valores de la situación previa, en la que sólo una minoría tenía acceso a la enseñanza, y el
sistema selectivo de exclusión expulsaba cada año a los niños que planteaban cualquier tipo de
problema, en su dominio de las materias de enseñanza o en su comportamiento en el centro.
El paso desde un sistema de enseñanza de élite al nuevo sistema de enseñanza general, no sólo ha
supuesto el consiguiente aumento cuantitativo en los efectivos de profesores y alumnos, sino
también la aparición de nuevos problemas cualitativos sobre los que se impone una reflexión
profunda. Enseñar hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace veinte años.
Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños
homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien
por cien de los problemas sociales pendientes que esos niños llevan consigo. De ahí el
desconcierto que alcanza a muchos de nuestros profesores y a buena parte de la sociedad, al
valorar la situación actual de nuestro sistema de enseñanza con los esquemas derivados de la
anterior situación: la enseñanza selectiva.
La aceleración del cambio social hace que, cada vez más, un número creciente de individuos
experimente un fuerte desconcierto al descubrir que las cosas ya no funcionan como antes, que
las realidades conocidas han sido barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien
cómo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje social que
dominaban y conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto afecta hoy a muchos de nuestros
profesores, cuando comparan lo que era la enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano que
ofrecen hoy los centros en los que trabajan. La enseñanza se ha convertido en algo distinto; y
nuestra sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de nuestro sistema educativo.
60
En los últimos veinte años, la aceleración de diversos cambios sociales, políticos y económicos
han configurado un panorama social tan distinto, que apenas si encontramos en nuestro sistema
de enseñanza elementos que, en este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta
dinámica de cambio social nos obliga a pensar en la educación y en nuestro sistema educativo
desde una perspectiva distinta; y así, en todos los países europeos se han diseñado nuevas
reformas para la enseñanza: transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas
escolares, se pretende remodelar nuestros sistemas de enseñanza para hacer factible, en la nueva
situación, una enseñanza de calidad.
Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese éxito sin precedentes, se plantean en un
momento de desencanto, en el que, paradójicamente, la sociedad parece que ha dejado de creer
en la educación como promesa de un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesión con
unas actitudes de abstencionismo y divisionismo que han ido creciendo paralelas al deterioro de
su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo. Sin embargo, las
actitudes de los profesores y de la sociedad son básicas para hacer realidad las reformas que se
proyectan. En la actitud de los profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad están
las claves de futuro para construir una educación de calidad.
El sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con exactitud más
que situándolos en el proceso de cambio registrado en el sistema educativo durante los últimos
años.
61
c) Los problemas de la educación desde la perspectiva del cambio social.
El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe situarse,
necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y educativos que se han vivido
en las dos últimas décadas por tres razones bien precisas:
Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado, obligándonos a
replantear el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema de enseñanza, un análisis preciso
de los principales indicadores de ese cambio nos permitirá clarificar la situación en la que nos
encontramos y las dificultades a las que hemos de hacer frente, diseñando unas respuestas más
adecuadas ante los nuevos interrogantes.
El estudio de la influencia del cambio social sobre la función docente puede servir como una
llamada de atención a la sociedad, padres, medios de comunicación, y administraciones
educativas, para que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores.
Como luego veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de
enseñanza es la falta de apoyo, las críticas y el divisionismo de la sociedad respecto a la tarea
educativa, intentando hacer del profesor el único responsable de los problemas de la enseñanza,
que, en muchas ocasiones, son problemas sociales que requieren soluciones sociales.
Sólo a partir de una visión global de los nuevos problemas generados por la influencia estos
cambios, es posible diseñar unas pautas de intervención capaces de mejorar la calidad de nuestro
nuevo sistema educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse simultáneamente en varios
frentes:
Imagen social de nuestro sistema de enseñanza (relaciones sociedad-sistema educativa, apoyo de
la sociedad, sociedad educativa).
62
Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones de material, tratamiento
específico de las zonas de educación compensatoria, relaciones profesor-alumno,
reconsideración de las funciones de dirección y supervisión).
Formación de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales (formación inicial y
formación continua).
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la enseñanza, en buena medida
producido por las actitudes de inhibición y desconcierto que se extienden entre nuestros
profesores (actitudes de inhibición cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras
del 17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los países de nuestro entorno, el
problema aún no ha hecho sino empezar: el continuo avance de las ciencias y la necesidad de
incorporar nuevos contenidos de enseñanza, junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos
problemas de una sociedad marcada por la aceleración del cambio social, imponen una dinámica
de renovación permanente, en la que los profesores tendrán que aceptar profundos cambios en la
concepción y el desarrollo de su profesión. Es necesario romper el círculo vicioso de un sistema
de enseñanza que, al responder con lentitud ante los cambios, recibe continuamente la crítica de
la sociedad acusándole de no responder a las nuevas exigencias sociales; ya que cuando nuestro
sistema de enseñanza se pone en marcha y elabora unas respuestas, la sociedad ha vuelto a
cambiar, las expectativas y los problemas son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar
al sistema educativo por no responder a las exigencias sociales.
Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios, crecerá el malestar con
nuestro sistema educativo, y aún descenderá la calidad de nuestra enseñanza, ya que la
generalización de las críticas aumenta la desmoralización del personal que la atiende. Y una
63
enseñanza de calidad va a ser cada día más imprescindible para que una sociedad moderna
responda a las exigencias de formación y especialización que impone el progreso social.
2.3.2. Principales elementos de cambio en el sistema escolar.
Al menos, podemos enumerar doce indicadores básicos con los que resumir los
principales cambios de la educación en los últimos veinte años. Los nueve primeros se refieren,
fundamentalmente, a la creación de nuevas concepciones sociales sobre la educación, tienen una
fuerte incidencia en la vida de las instituciones educativas y hacen referencia al contexto social
en el que se ejerce la función docente. Los tres últimos se refieren a variaciones registradas en el
interior del clima de clase, ya que éste es altamente permeable a las influencias exteriores.
Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que requieren la intervención de la
administración, sobre todo en los programas de formación de profesorado, para intentar reducir
los efectos negativos que se proyectan sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores más
importantes.
Utopía, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los profesores.
La educación incluye, inevitablemente, un componente utópico. Cualquiera que sea la definición
que de ella queramos dar, la educación incluye siempre la idea de perfección: educar consiste en
mejorar a una persona, y desde el punto de vista social, al grupo de personas que constituye una
nueva generación.
Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y así, abandonando la concepción de la educación
reducida al ámbito de lo intelectual, han ido apareciendo múltiples adjetivos que pretenden
llamarnos la atención sobre los diversos enfoques que la educación puede adoptar para
64
perfeccionar la personalidad de nuestros alumnos en los más diversos campos: educación moral,
educación estética, educación física, educación social... y, un largo etcétera, que puede llevarnos
a la educación vial, la educación multicultural y la educación multilingüe, por citar sólo tres de
los últimos adjetivos recientemente incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la
sociedad demanda de nuestro sistema educativo. Y no sólo pedimos a nuestros profesores que
abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que
además les pedimos mesura y equilibrio: esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo
armónico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de
una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados.
Una vez instalado este discurso, toda actuación educativa, por muchos éxitos que consiga podrá
ser criticada: ya que siempre le faltará algo que cumplir; o bien, se le podrá achacar la ruptura del
equilibrio en el desarrollo de las múltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores. Así,
en los últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas exigencias de nuestra sociedad sobre
el sistema educativo. El proceso de incorporación de nuevas demandas es un hecho histórico
innegable. Hace veinte años un profesor podía decir en voz alta que era profesor de física y que
sólo enseñaba física, en el momento actual se ha generalizado la petición de que todo profesor se
interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el desarrollo de su sentido crítico, tenga en
cuenta su formación cívica, atienda problemas de coeducación en clase, y una lista tan larga,
como lo sea nuestro empeño en explicitar el componente utópico de la educación al que nos
hemos referido. Siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por añadir a
lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad en la que se ha generalizado la
tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes. Así, en
cuanto se observa la aparición de nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige que las
65
escuelas incorporen una decidida actuación de educación multicultural que favorezca la
tolerancia y la solidaridad inter-étnica. Si aparecen nuevas enfermedades, sólo es cuestión de
meses el que se elabore y pongan en marcha nuevos programas de educación para la salud. Si
aumentan los accidentes de tráfico, se solicita la inclusión de la educación vial como materia
obligatoria en la formación de maestros. Si hay un problema de bilingüismo producido por un
largo período de intolerancia política, las instituciones escolares acaban en el ojo del huracán de
las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma de pensar en la educación, los
problemas sociales y los problemas políticos se transmutan inmediatamente en problemas
educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y el análisis de sus
causas; y con independencia de sus pautas de desarrollo, se añade una nueva utopía a las
peticiones que sobre la educación se proyectan, y se espera que también ésta solucione el
problema. Si se extiende el uso de drogas, enseguida se propone solucionar el problema
elaborando programas educativos de prevención de la drogadicción, y se considera a la escuela y
a los maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo mismo ocurre con el aumento
de la violencia entre los jóvenes. La sociedad no se plantea una responsabilidad colectiva.
Paradójicamente, se deplora el aumento de la violencia en la sociedad, sobre todo entre las
generaciones jóvenes; y, al mismo tiempo, la televisión utiliza la violencia como objeto de
entretenimiento cotidiano. La capacidad de penetración de los medios audiovisuales jamás podrá
ser contrarrestada por la actuación dispersa de nuestros profesores y nuestras escuelas; es
necesario, por tanto, hacer una llamada desde el mundo de la educación para que la sociedad
entienda que estos problemas son una cuestión de responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces en un elemento imprescindible para
comprender el apoyo de la sociedad al sistema educativo en un lugar y en una época histórica
66
determinada. Tal como está ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los últimos años se ha
extendido la crítica de la sociedad y de los medios de comunicación social sobre nuestro sistema
de enseñanza. Y el problema no parece una cuestión de calidad del sistema, sin duda el mejor de
nuestra historia, sino más bien de una extensión desmesurada de las expectativas sociales.
Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo asuma una importante
responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no hay unas directrices
decididas para cambiar la formación inicial de los profesores, incluyendo cursos específicos que
les permitan una acción coherente frente a estas nuevas exigencias.
La inercia hace que nuestros profesores de primaria sigan siendo formados en modelos
normativos, basados en la vieja concepción del maestro de niños generalista, haciendo caso
omiso a los descubrimientos de los últimos veinte años de investigación en didáctica y psicología
del aprendizaje. Nadie parece advertir que muchos de ellos han tenido que reconvertirse sin
ayuda para dar clases en aulas de formación de adultos u otros programas sociales específicos.
De hecho, las titulaciones de educación social, implantadas en casi todas las Universidades
españolas, aún continúan pendientes de aprobación en Andalucía, quedando las materias
específicas que formarían a nuestros profesores para intervenir en estos programas sociales al
albur de su aceptación como materias optativas.
El problema es aún peor con nuestros profesores de secundaria. Su formación se sigue
encomendando a las Facultades universitarias de Ciencias y Letras, cuyo modelo de formación es
el del investigador especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve,
1997). No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la realidad" al pasar, sin
mayor preparación, de la investigación sobre química inorgánica o de su tesis de licenciatura
67
sobre un tema de alta especialización, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio
conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía. No se trata sólo de
la inadecuación de una formación psicopedagógica, encomendada a unos cursos de aptitud
pedagógica desprestigiados y criticados por la misma Administración desde hace quince años,
sino, mucho más allá, de la formación de una identidad profesional falsa, en la que, durante los
años de formación, el futuro profesor se imagina a sí mismo implicado en unos modelos de
trabajo profesional que no se corresponden con el trabajo real que nuestra sociedad encomienda a
los profesores de secundaria.
Las actitudes de los profesores ante la enseñanza dependen en buena medida del tipo de
formación inicial que éstos hayan recibido. Los trabajos realizados por Honeyford (1982) en
Inglaterra, Gruwez (1983) en Francia, Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez
(1984), Vera (1988) y Esteve (1997) en España, coinciden en señalar que la formación inicial de
los profesores tiende a fomentar una visión idealizada que no se corresponde con los problemas
reales de la enseñanza. El profesor novato va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar
que la práctica real de la enseñanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha
formado; sobre todo contando con que su primer destino se desarrollará en condiciones precarias,
y que los profesores más experimentados, por riguroso orden de antigüedad, les van a obsequiar
con los peores grupos, los peores horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de
trabajo.
2.3.3. Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
Parlero a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas
sobre el profesor, se registra -como ya hemos comentado- un proceso de inhibición en las
68
responsabilidades educativas de otros agentes de socialización. Fundamentalmente de la familia,
por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros y
la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como consecuencia de ello,
cada vez se extiende más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela,
produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo educativo, aunque
se trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. Como reflejo de
esta inhibición se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno de la educación
moral, aunque no está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora
de enseñar el valor de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de
las instituciones sociales considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela es la
única responsable del mantenimiento de esos valores.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los alumnos más conflictivos se
desentienden de cualquier contacto con las instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas
las conclusiones de los trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de factores
implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos como el factor que
más alto correlaciona con el éxito y el fracaso escolar.
Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los problemas sociales pendientes
mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en sus
responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema de educación debe dar respuestas
educativas a los nuevos problemas sociales, pero también deben desarrollarse los conceptos de
sociedad educadora y de relación escuela-familia para crear una conciencia de responsabilidad
compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al reconocimiento del trabajo de los
profesores por parte de la sociedad.
69
2.3.4. Ruptura del consenso social sobre la educación.
En los últimos veinte años se rompe el consenso social sobre los objetivos que
deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este
consenso no fue nunca muy explícito, en épocas anteriores había un acuerdo básico sobre los
valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores
ampliamente aceptados, tendentes a una socialización convergente, es decir a la unificación e
integración de los niños en la cultura dominante. Es el modelo educativo del "crisol",
desarrollado en Estados Unidos por John Dewey, cuando a este país llegaban cientos de
emigrantes de otras culturas a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglosajona,
basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente, cuyo
desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima cohesión social sin la que una sociedad se
disgrega (Esteve, 1998); por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos
grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos
contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no
contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad propia de la sociedad
multicultural y multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la modificación de nuestros
materiales didácticos y a la diversificación de nuestros programas de enseñanza. El modelo del
crisol ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes, con
la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la
diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).
70
La escolarización del cien por cien de nuestra población infantil supone la incorporación a
nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una
educación familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas.
No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las
zonas geográficas donde esta diversidad cultural es más patente: territorios bilingües,
extrarradios de las grandes ciudades con población de aluvión, zonas con altas tasas de
inmigración, y zonas de alta población extranjera con residencia habitual.
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización
producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad multicultural y multilingüe. Ser profesor
en el extrarradio de cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un
conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigración, y que han recibido su socialización
primaria en diferentes culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos
educativos. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador
de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y comportamental, ha sido barrido por
un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la
actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino también por el
fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóctonos
y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela
de extrarradio de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las
más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads... etc. La
diferencia entre los mods y los heavies se vuelve importante para el profesor, porque debajo de
cada una de estas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir; hay también una
71
concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin
embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen, ya que estas
subculturas y tribus urbanas, cada vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más rápido.
Los interrogantes de la socialización divergente plantean al profesor situaciones difíciles de
resolver. Como señala Merazzi (1983) es importante prepararles para asumir situaciones
conflictivas. Entre tanto, como subraya el informe de la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles
socialmente que no estén a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida
transformación, especialmente si no se les ha preparado para afrontarlos.
Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
En los últimos veinte años –como ya se ha comentado– ha cambiado radicalmente la
configuración del sistema educativo pasando de una enseñanza de élite, basada en la exclusión,
la selectividad y la competencia, a una situación de enseñanza general, mucho más flexible e
integradora, pero incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el
nivel de titulación alcanzado por el alumno. Es un problema muy simple en una sociedad que
funciona según las leyes del mercado: al aumentar el número de personas que acceden a los
distintos niveles de educación éstos descienden en su valor económico. Baste pensar que sólo
hace veinte años, una persona con un título de bachillerato superior, y por supuesto con una
titulación universitaria, encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo porque eran muy
pocos los que accedían a estos niveles de estudios. De esta forma ha descendido, al mismo
tiempo, la motivación del alumno para estudiar, y la valoración que hace la sociedad del sistema
educativo, muy especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace veinte
años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas
72
acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títulos académicos no aseguran nada,
manteniéndose sin embargo otros mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas
privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la obtención de otros conocimientos
extracurriculares que no se imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal como ocurre con los
conocimientos de idiomas o de informática.
De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y su éxito más brillante en el terreno
cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la
consiguiente necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que
deben modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de
enseñanza. Obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza
masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de élite y, en este sentido,
por la fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseñanza se han diversificado y hecho más
flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos
los resultados que se obtenían en su antigua configuración de sistemas que atendían a una élite,
tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.
2.3.5. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.
En buena medida por la ruptura del consenso descrita en el punto anterior, se ha
modificado el apoyo del contexto social hacia la enseñanza. Por una parte, el sistema de
enseñanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de sus hijos; por otra, la realidad ha
demostrado que su extensión y masificación sólo ha conseguido metas limitadas respecto a la
igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos.
73
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad, y el abandono de la idea de la
educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de
comunicación, e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de
que los profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también los
responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra,
la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los
males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más evidentes es el
aumento de demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o conductas calificadas
como impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace veinte años, los padres estaban
dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los profesores ante las dificultades del proceso
de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa
incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista al
profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez más
patente; quizá también porque nuestra sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y
mientras que hace unos años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.
El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de comunicación social,
algunos políticos con responsabilidad en materia de enseñanza, y sobre todo los padres de los
alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las
múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente
transformado por la dinámica de cambio social descrita, pese a que los enseñantes son,
paradójicamente, las primeras víctimas.
74
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se hace en un
sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un mayor número de
horas de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin
embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el
profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndole
responsable directo con todas las consecuencias.
2.3.6. Descenso en la valoración social del profesor.
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no hace
muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de secundaria con titulación
universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y
su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status
social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en
picado en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no
se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su incapacidad para
"hacer algo mejor", es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el
salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les afecta.
No es tanto una cuestión de cantidad cuanto de consideración social, e incluso, de un agravio
social comparativo: en todos los países del occidente europeo, los profesionales de la enseñanza,
en todos los grados, tienen unos niveles de retribución sensiblemente inferiores a los de otros
profesionales con su mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha producido una
desvalorización de su imagen social, paralela a su desconsideración salarial.
75
2.4. Objetivos de la Educación Básica:
Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para
el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades
laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo
del país.
Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de
toda su vida.
Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultura, el
arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen
uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
La Educación Básica es obligatoria y se organiza en: Educación Básica Regular, Educación
Básica Alternativa y Educación Básica Especial. En el presente artículo se aborda la Educación
Básica Regular.
Benjamín (2007) señala que la escuela ―es la institución que custodia y presenta a la humanidad
sus adquisiciones, por un lado tenemos el cultivo del desarrollo natural hacia delante de la
humanidad, es decir, la cultura y la expresión de esta voluntad es: la educación; a través de la
educación con los métodos de enseñanza se transforma al individuo natural en individuo cultural,
tarea que nunca podrá llevarse a cabo sin violencia‖ (p. 15-16). Por su parte Klein considera que
en el ámbito educativo ―se generan lenguajes y prácticas discursivas dominantes que sirven
como criterios selectivos y que además validan o excluyen significados, sentidos, conocimientos,
representaciones y percepciones que logran predominar, configurándose en una de las mayores
manifestaciones de la violencia simbólica ejercida sobre el alumnado‖ (Klein, 2011:6)
76
2.4.1. Efectividad escolar
Murillo (2003) señala que una escuela eficaz ―promueve de forma duradera el
desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible
teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica‖
Este autor plantea que las escuelas efectivas se basan en los principios de equidad, valor
agregado y desarrollo integral. El principio de equidad apunta al desarrollo de todos y cada uno
de sus estudiantes; el valor agregado existe cuando los resultados de las escuelas son mayores
que los de las escuelas con características similares o si los estudiantes progresan más que lo
esperable dadas las características socioeconómicas, culturales y familiares; el principio de
desarrollo integral apunta a resultados académicos, desarrollo de habilidades sociales y
formación valórica de los estudiantes, con altos grados de bienestar y satisfacción.
Como plantea Murillo (2003, p. 9) los estudios sobre eficacia escolar realizados en Iberoamérica
se pueden agrupar en cuatro áreas o líneas de trabajo: Estudios de eficacia escolar; Estudios que
buscan encontrar la relación entre determinados factores y rendimiento; Evaluaciones de
programas de mejora; y Estudios etnográficos sobre la escuela. La multitud de investigaciones
―ofrecen una compleja maraña de resultados no fácil de desenredar. Todas ellas contribuyen a un
mejor conocimiento de la realidad de la educación en la Región, aportando el análisis de los
distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos de una forma u otra.‖. También
aparecen elementos como la importancia de los recursos económicos y materiales y su gestión
como factores directamente relacionados con el rendimiento de los alumnos y, por tanto,
implicados directamente en la calidad de la educación. Otros elementos que aparecen son los
77
relacionados con la profesión docente concretamente su formación inicial y permanente, su
estabilidad o sus condiciones laborales.
a) Dimensiones de la efectividad escolar
Calidad: la instrucción es de calidad alta cuando ‗hace sentido‘ al alumno, le
interesa, le es fácil recordar y aplicar y relacionar con su vida cotidiana.
Adecuación: habilidad del profesor para asegurar que todos los alumnos están preparados para
aprender una materia.
b) Desempeño Institucional
En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos la
escuela. En general, la escuela como institución mantiene su estructura histórica y es el espacio
social donde se han dado menos transformaciones. El otro elemento de análisis del problema son
los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por nuestro país, tanto en evaluaciones nacionales,
como internacionales. El diseño institucional de la escuela tiene un desfase estructural entre
aquello que entendemos es educar y la demanda educativa del siglo XXI.
Esta situación se ve reflejada en la mayor. a de escuelas del país, encontrando:
Una gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza, centrada en lo
administrativo y desligada de los aprendizajes.
Una organización escolar rígida en su estructura y atomizada en sus funciones.
Instrumentos de gestión de cumplimiento únicamente normativo y poco funcionales.
Participación de la familia y la comunidad .nicamente como proveedores de recursos.
78
Desconfianza, subordinación y conflicto como estilo de relación entre los actores de la
comunidad educativa
c) Directivas con prácticas autoritarias o permisivas.
Una relación vertical y normativa de la institución educativa con las instancias de
gestión descentralizada.
La educación en el país tiene un sinnúmero de necesidades y demandas, las mismas que nos
plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin embargo, la
prioridad inminente es impulsar el cambio que requieren los procesos educativos para la
transformación efectiva de la escuela, en su dinámica, estructura y organización, con el fin de
lograr resultados de aprendizaje significativos en los estudiantes y la sociedad. La escuela,
constituye la primera y principal instancia descentralizada del sistema educativo nacional
(MINEDU, 2003), no obstante, su situación varía de acuerdo al contexto en que se ubica. La
mayor. A de escuelas tienen carencias y presentan dificultades que se manifiestan en el escaso
logro reaprendizajes de sus estudiantes y en la contribución mínima en su formación integral; lo
que amerita una toma de acción urgente para impulsarla a que cumpla la función que le
corresponde.
d) Dimensiones del desempeño institucional:
Tiempo el profesor da tiempo suficiente a los alumnos para aprender el material
que está siendo enseñado.
79
Involucramiento se trata de acciones que –simplificadamente– podríamos llamar ‗de contención‘
limitan los efectos negativos que la situación y problemas en la familia tendrían sobre los
resultados de aprendizaje de los niños.
2.5. Motivación intrínseca
Según Deci y Ryan, desde Pervin los seres humanos tienen una tendencia innata,
natural a comprometer sus intereses, ejercitar sus habilidades y superar desafíos imposibles. Este
movimiento hacia el auto determinación se expresó en la motivación intrínseca o el movimiento
para participar en una tarea a causa del interés en la tarea por sí misma. (1885, p.133)
Este concepto puede además relacionarse con la inteligencia emocional de Golemen que la
define como: ―conjunto de actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta de
un individuo, sus reacciones, estados mentales, que pueden definirse como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones personales.(Goleman 1998, p. 7) y la inteligencia Intrapersonal de
Gardner que propone que la misma nos permite pensar la importancia de la relación entre el
docente y el alumno para favorecer el rendimiento del alumno.
Esta visión de la inteligencia nos permite tener en cuenta como ciertos aspectos de la
personalidad pueda influir en forma positiva o negativa en la posibilidad que el sujeto en este
caso un alumno pueda conseguir la meta o el objetivo propuesto en el tiempo previsto con los
elementos adecuados.
80
Dimensiones de la motivación intrínseca:
Incentivo (grado en que el profesor asegura que los alumnos están motivados para
trabajar en las actividades que se les exigen y para aprender);
2.6. Teoría Conductista
Para el conductismo, el conocimiento se percibe a través de la conducta, como
manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan
desconocidos. Su principal impulsor, B. F Skinner buscaba reflejar el aprendizaje en términos de
resultados, es decir, de la conducta observable. Esto se encontraba directamente asociado a la
presentación de un estímulo que por su carácter agradable o dañino facilitaba o impedía la
ocurrencia de la acción en el futuro. Dichos estímulos conocidos como refuerzos y castigos se
encuentran, hasta la actualidad, vinculados a la vida académica y formativa de las personas, por
tanto su injerencia en el aprendizaje está por demás demostrada.
81
III. METODOLOGÍA
82
3.1. Tipo y Nivel de la Investigación
El presente estudio es una investigación de tipo cuantitativo, de nivel descriptivo,
(Hernández; Fernández & Baptista 2006), buscando describir las expectativas acerca del futuro
de estudiantes.
3.2.Diseño de la Investigación
Tipo y nivel de la investigación.
El presente estudio es una investigación de tipo cualitativo cuantitativo de nivel descriptivo
simple. Es un studio no experimental, transeccional,
No experimental porque la investigación se realiza sin manipular deliberadamente la variable.
Transeccional porque que se recolectaron los datos en un solo momento y en un tiempo único.
Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia e interrelacion en un momento dado.
(Hernández, Fernández y Baptista 2006).
3.3. Población y Muestra
La población del estudio está representada por los estudiantes de segundo año de
secundaria de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos.
Se obtuvo una muestra de 16 estudiantes de ambos sexos del segundo año de secundaria. Estas
unidades de análisis serán seleccionadas aleatoriamente para que de esta manera la muestra sea
lo más representativa posible.
83
Criterios de Inclusión:
 Estudiantes que aceptaron participar en el estudio.
 Estudiantes que evidencian facultades físicas y mentales para brindar información.
 Alumnos matriculados en el segundo año de educación secundaria, que asisten con
regularidad al centro educativo
Criterios de Exclusión:
 Estudiantes que no hayan contestado a la totalidad de los ítems del test.
 Alumnos que no aceptaron participar en la investigación.
 Alumnos que no asistieron el día de la evaluación.
 Alumnos con limitaciones senso-perseptivas.
84
3.4. Definición y operacionalización de variables e indicadores
Expectativas acerca del futuro
DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES NIVEL
Representaciones sociales Carencia de ilusión en Convicción de no poder Alto 14 - 20
del mundo en que se vive el futuro. salir adelante por sí

Medio 7 - 13
y de las oportunidades y mismo.
Bajo 0 - 6
limitaciones que éste
Expectativa de
ofrece en el transcurso del
infelicidad en el Creencia de fracasar en
tiempo. Se evalúa con la
futuro. lo que se intenta.
Escala de Desesperanza de
Beck.
Expectativa de Convicción de no
desgracia en el futuro. alcanzar objetivos
importantes.
Expectativa de un
futuro incierto. Creencia de no poder
solucionar los diversos
problemas que afronte en

Creencia que los
la vida.
acontecimientos
negativos son
85
durables.
Creencia en la
posibilidad de ser
favorecido por el azar
3.5. Técnicas e Instrumentos
Escala de Desesperanza de Beck.
La escala de desesperanza de Beck es un cuestionario uatoadministrado que valora
la actitud de la persona ante su bienestar y sus expectativas futuras. La escala de desesperanza de
Beck evalúa el factor afectivo (sentimiento del futuro), el motivacional (perdida o no de la
motivación) y el cognitivo (expectativas futuro).
Sus resultados indican la severidad de la desesperanza de una persona, lo que puede ser un factor
de riesgo de pensamientos suicidas e intentos autoliticos
El estudio psicométrico de la confiabilidad y validez de la Escala de Desesperanza
de Beck (BHS) se realizó en la población de Lima Metropolitana. La traducción se realizó con la
técnica back translation. La muestra de estudio fue de 782 sujetos (327 varones y 445 mujeres)
con edades entre 13 a 19 años (mediana=19 años); dividida en siete grupos: personas con intento
de suicidio (n=26); pacientes con depresión mayor o trastorno bipolar (n=23); hipertensos,
asmáticos y tuberculosos (n=68); pacientes esquizofrénicos paranoides y con trastornos afectivos
86
(n=22); pacientes dependientes a la pasta básica de cocaína (n=25); estudiantes del 6to. grado de
primaria (n=51); y, amas de casa, estudiantes del quinto de secundaria, universitarios, docentes
(n=567; población general). El coeficiente alfa de Crombach es de 0.80 (n=782) y el coeficiente
de correlación de Pearson de los puntajes del test-retest con un intervalo de dos semanas es 0.60
(n=100). La correlación de la BHS con los ítems que evalúan la desesperanza de la escala de
depresión de Beck (BID) es de 0.46; y la correlación con la BID sin los ítemes de desesperanza
es de 0.40. El análisis factorial con la técnica de los componentes principales y rotación varimax
encuentra 6 factores que explican el 49.32% de la varianza. También se observa que el sexo no
se correlaciona con la BHS, pero sí lo hace la edad (p<0.01). Por último, se halla que los
pacientes con depresión mayor o trastorno bipolar se agrupan mayoritariamente en las categorías
moderado/severo de desesperanza; y los sujetos del grupo población general; los asmáticos,
hipertensos, asmáticos, así como los adictos a la PBC se agrupan mayoritariamente en las
categorías Normal-asintomático/leve de desesperanza. Se concluye que la BHS adaptada evalúa
un constructo psicológicamente significativo y puede ser usada con propósitos de screning.
3.5.1. FICHA TECNICA
Nombre: Escala de Desesperanza de Beck (BHS)
Autor: Aaron Beck
Edición original: Beck, A., Steer R. Psychological Corporation (1988)
Adaptación peruana: Aliaga, J., Rodríguez, L., Ponce, C., Frisancho A., y Enríquez, J. (2005)
Forma de aplicación: Individual y colectiva
Tiempo de aplicación: 10 minutos en promedio
87
Significación: Evaluación de la desesperanza (pesimismo) uno de los compo-nentes de la triada cognitiva del
modelo de la depresión de Beck.
3.5.3.PROCEDIMIENTO
· El estudio se realizó en la I.E. N°93 ―Efraín Arcaya Zevallos‖, Zarumilla, después de pedir las
autorizaciones correspondientes.
· Se aplicó a los sujeto el instrumento.
3.7. Plan de análisis
El procesamiento de los datos se realizará utilizando el programa estadístico SPSS
versión 21 y el programa informáticos Microsoft Excel 2010. Para el análisis de los datos se
utilizará la estadística descriptiva, como tablas de distribución de frecuencia y porcentuales. El
caso se describirá de acuerdo al espacio de intervención.
88
3.8. Matriz de consistencia
PROBLEMA DE OBJETIVOS DE METODOLOGÍA VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
¿Cuál son las OBJETIVO NIVEL Expectativas Carencia de ilusión en Convicción de no poder
Escala de
expectativas acerca GENERAL acerca del el futuro. salir adelante por sí
El presente estudio Desesperanza de
del futuro de futuro mismo.
. Determinar los es una investigación
Beck.
estudiantes del
niveles de de tipo descriptivo
segundo año de Expectativa de
expectativas acerca simple y de nivel
educación infelicidad en el futuro.
del futuro en los cualitativo
secundaria de la
estudiantes del cuantitativo. Creencia de fracasar en lo
Institución Educativa
segundo año de que se intenta.
Expectativa de
N° 093 ―Efraín
educación secundaria
Arcaya Zevallos‖-
89
Tumbes, 2015? de la institución DISEÑO desgracia en el futuro.
educativa n° 093
―Efraín Arcaya
Zevallos‖ Zarumilla- El diseño de estudio Expectativa de un Convicción de no alcanzar
tumbes, 2015 es no experimental, futuro incierto. objetivos importantes.
descriptivo simple.
OBJETIVO
ESPECÍFICOS
Creencia que los
- Determinar los acontecimientos

Creencia de no poder
niveles de
negativos son durables.
desesperanza según solucionar los diversos
la edad de los
estudiantes de cuarto problemas que afronte en
año de secundaria de POBLACIÓN
la institución la vida.
Creencia en la
educativa N°093 162 estudiantes del
―Efraín Arcaya
Zevallos‖ de segundo año de imposibilidad de ser
Zarumilla, 2015.
secundaria. favorecido por el azar
-Determinar los
niveles de
desesperanza según
el sexo de los
estudiantes de cuarto MUESTRA
año de secundaria de
la institución
Es de 16 estudiantes
educativa N°093
―Efraín Arcaya
90
Zevallos‖ de del segundo año de
Zarumilla 2015.
secundaria.
-Determinar los
niveles desesperanza
según la sección de
los estudiantes de
cuarto año de
secundaria de la
institución educativa
N°093 ―Efraín
Arcaya Zevallos‖ de
Zarumilla, 2015.
91
PRINCIPIOS ÉTICOS
El proyecto fue sometido a evaluación del comité de CONEI de la Institución
Educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖, conocido y aceptado mediante oficio N° 0276-
2015-COORD-ULADECH CATÓLICA.
Los resultados obtenidos fueron manejados por la evaluadora y se mantuvo el anonimato de los
estudiantes participantes.
Destacamos que los datos no fueron ni serán utilizados en beneficio propio o de algunas
entidades privadas que de una u otra manera perjudiquen la integridad moral y psicológica de los
estudiantes en estudio.
El estudio cumple con los principios básicos de la ética en investigación como el principio de
beneficencia, de respeto a la dignidad humana ya que se brindó información a los estudiantes
para que con conocimiento decidieran su participación voluntaria en la investigación, la que fue
refrendada a través del consentimiento informado; principio de justicia y de derecho a la
intimidad porque su información privada no fue compartida con otras personas sino manejada
únicamente por la investigadora tal como consta en el consentimiento informado.
Es importante recalcar que no se presentarán evidencias como videos, audios o fotografías del
estudio, ya que se mantuvo el anonimato de los estudiantes en lo cual no fue necesario en tomar
fotos a los estudiantes, ya que ellos consideraban que esto ponía en riesgo en cierta manera la
confidencialidad de los usuarios y de la propia institución.
92
IV. RESULTADOS
93
4.1. Resultados
Tabla 1
Niveles de Desesperanza en los estudiantes del segundo año de educación secundaria de la institución
educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla-Tumbes, 2015.
Distribución de frecuencias absolutas y relativas de los niveles de

Desesperanza
NIVEL PTJE. Frecuencia Porcentaje
Severa desesperanza 15 - 20 0 0.00%
Moderada desesperanza 9 - 14 1 6.25%
Leve desesperanza 4-8 8 50.00%
Normal 0-3 7 43.75%
TOTAL 16 100.00%
Fuente: López, C. de expectativas acerca del futuro en los estudiantes de segundo año del nivel
secundario de la I E N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla, 2015.
En la presente tabla se observa que el 50.00% de estudiantes se ubican en el nivel leve desesperanza, el 43.75% en el
nivel normal y un 6.25% en un nivel moderado.
Gráfico 1
Distribución porcentual de los niveles de Desesperanza en los estudiantes del segundo año de educación
secundaria de la institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla-Tumbes, 2015.
Distribución de frecuencias relativas de los

0%
niveles de Desesperanza (en %)
6%
Severa
44% desesperanza
Moderada
50%
desesperanza
Leve desesperanza
Fuente: Ídem tabla 1
94
Tabla 2
Frecuencia porcentual de la edad de los estudiantes de segundo año de secundario de la institución
educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla, 2015.
Frecuencias absolutas y relativas de la edad

Clase edad f %
1 12 2 12.50
2 13 10 62.50
3 14 3 18.75
4 15 1 6.25
TOTAL 16 100.00
Se observa que el 62.50% de los estudiantes se ubican en la edad de 13 años, el 18.75% en la edad de 14 años, el
12.50% en la edad de 12 años y el 6.25 en la edad de 15 años.
Gráfico 2
Distribución porcentual de la edad de los estudiantes de segundo año de secundario de la institución
Distribución de la freciencia relativa de las edad

(en años)
6% 12%
19%
12
13
63% 14
15
95
Tabla 3
Frecuencia porcentual del sexo de los estudiantes de segundo año de secundario de la institución
educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla, 2015
Distribución de Frecuencia absolutas y relativas

del genero de.
Clase Genero f %
1 Femenino 8 50.00
2 Masculino 8 50.00
TOTAL 16 100.00
Se puede apreciar que el 50% de los estudiantes se encuentran ubicados en ambos sexo.
Gráfico 3
Distribución porcentual del sexo de los estudiantes de segundo año de secundario de la institución
Distribución de frecuencias relativas por Genero
Masculino Femenino
50.00% 50.00%
96
Tabla 4
Frecuencia porcentual de las secciones de los estudiantes de segundo año de secundario de la
institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla, 2015.
Distribución de frecuencias absolutas y relativas por

sección de
Clase Sección f %
1 Sección A 4 25.00
2 Sección B 2 12.50
3 Sección C 2 12.50
4 Sección D 2 12.50
5 Sección E 3 18.75
6 Sección F 3 18.75
TOTAL 16 100.00
Se observa que el 25.00% de los estudiantes se ubican en la sección A, el 18.75% se encuentran ubicados en las
secciones E y F y el 12.50% en las secciones B, C, y D.
Gráfico 4
Distribución porcentual según las secciones de los estudiantes de segundo año de secundario de la
institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla, 2015
Distribución de frecuencias relativas por sección

de los estudiantes
19% 25% Sección A

Sección B
19% Sección C
12%
Sección D
13% 12% Sección E
Sección F
97
Tabla 5
Tabulación cruzada de desesperanza y el sexo de los estudiantes de segundo año del nivel secundario
de la institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla, 2015
Genero*Desesperanza tabulación cruzada

Genero Total
Femenino Masculino
Recuento % dentro de Recuento % dentro de Recuento % dentro de
Desesperanza Desesperanza Desesperanza Desesperanza
Normal 4 57.0% 3 42.0% 7 100.0%
Leve
3 37.0% 5 62.0% 8 100.0%
desesperanza
Moderada
1 100.0% 0 0.0% 1 100.0%
desesperanza
Total 8 50.0% 8 50.0% 16 100.0%
Se observa que el 100.0%, se ubican respectivamente en el nivel moderada de desesperanza, el 57.0% en el nivel
leve y el 37.0% de los estudiantes que se ubican respectivamente en el nivel normal, son de sexo femenino y el
62.0% se ubica respectivamente en el nivel leve de desesperanza y el 42.0% en el nivel normal son de sexo
masculino.
Gráfico 5
Distribución de frecuencia de la tabulación cruzada de desesperanza y el sexo de los estudiantes de

segundo año de secundario de la institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla,
2015.
98
Tabla 6
Tabulación cruzada de desesperanza y la edad de los estudiantes del segundo año de secundario de la
Edad*Desesperanza tabulación cruzada

Edad Total
12 Años 13 Años 14 Años 15 años
Recuento % dentro de Recuento % dentro de Recuento % dentro de Recuento % dentro de Recuento % dentro de
Desesperanza Desesperanza Desesperanza Desesperanza Desesperanza Desesperanza
Nomal 2 28.0% 3 42.0% 2 28.0% 0 0.0% 7 100.0%
Leve desesperanza 0 0.0% 6 75.0% 1 12.0% 1 12.0% 8 100.0%
Moderada desesperanza 0 0.0% 1 100.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 100.0%
Total 2 12.0% 10 62.0% 3 18.0% 1 6.0% 16 100.0%
Se observa que el 100.0% , el 75.0% y 42.0% de los estudiantes que se ubican respectivamente en el nivel
moderada , leve y normal de desesperanza, tienen 13 años de edad; el 28.0% se ubica respectivamente en el nivel
normal, tienen 12 años de edad; el 28.0% y el 12.0% de los estudiantes que se ubican respectivamente en el nivel
moderada y normal de desesperanza, tienen 14 años de edad y el 12.0% se ubican en el nivel leve de desesperanza,
tienen 15 años de edad.
99
Gráfico 6
Distribución de frecuencia de la tabulación cruzada de desesperanza y la edad de los estudiantes de
segundo año de secundaria de la institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos” Zarumilla,
2015.
100
Tabla 7
Tabulación cruzada de desesperanza y la sección de los estudiantes de segundo año de secundaria de la
Desesperanza*Sección tabulación cruzada

Desesperanza Total
Nomal Leve desesperanza Moderada
desesperanza
Recuento % dentro Recuento % dentro Recuento % dentro Recuento % dentro
de de Sección de de
Sección Sección Sección Sección
Sección A 2 50.0% 1 25.0% 1 25.0% 4 100.0%
Sección B 1 50.0% 1 50.0% 0 0.0% 2 100.0%
Sección C 1 50.0% 1 50.0% 0 0.0% 2 100.0%
Sección D 0 0.0% 2 100.0% 0 0.0% 2 100.0%
Sección E 1 33.0% 2 66.0% 0 0.0% 3 100.0%
Sección F 2 66.0% 1 33.0% 0 0.0% 3 100.0%
Total 7 43.0% 8 50.0% 1 6.0% 16 100.0%
Se observa que el 100.0%, el 66.0%, el 50.0%, el 33.0%, y el 25.0% de los estudiantes se ubican respectivamente en
el nivel leve de desesperanza, en las secciones A, B, C, D, E y F; el 66.0%, el 50.0% y el 33.0%, se ubican
respectivamente en el nivel normal, en la sección A, B, C, E y F; y el 25.0% en el nivel moderada en la sección D.
101
Gráfico 7
Distribución de frecuencia de la tabulación cruzada de desesperanza y la sección de los estudiantes de
segundo año del nivel secundario de la institución educativa N° 093 “Efraín Arcaya Zevallos”
Zarumilla, 2015.
102
4.2.Análisis de los Resultados
Al determinar los niveles de Desesperanza en los estudiantes del segundo año de
secundaria de la institución educativa N° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla-Tumbes,
2015. Se pudo establecer que el mayor porcentaje referente a desesperanza es:
De los datos obtenidos se concluye que, el 50.0% y el 6.25% de los estudiantes
ubicándose en el nivel leve y moderado, presentando pensamientos de inseguridad frente al
futuro y en el grado de responsabilidad con los problemas que presentan, puede ser un factor de
riesgo de pensamientos suicidas e intentos autolíticos y el 43.75% se encuentra en el nivel
normal encontramos que los estudiantes de la I.E. N 093 tiene pensamiento positivos con
aspiraciones a un mejor futuro.
Al comparar con investigaciones similares podemos evidenciar: según Omar;
Uribe; Aguiar; Soares (2005) los estudios concluyeron que los jóvenes con perspectivas
positivas de futuro, son principalmente las mujeres, que proceden de familias nucleares con
padres que les fomentan valores éticos y morales. En el caso opuesto se encontraron hombres con
una visión menos optimista y que solo conviven con un progenitor, que consideran que sus
padres no les han trasmitido valores o principios que guíen sus vidas.
Otras investigaciones similares publicadas por Carioca (2012) concluye que la
existencia de una brecha entre las expectativas y las posibilidades futuras, y la configuración de
las representaciones sobre el futuro en torno al contexto geográfico y el apoyo familiar.
Según Vázquez, Á. y Manassero, M. A. (2009). El resultado relevante mostrado
en el estudio es que los jóvenes de secundaria se encuentran en etapa de construcción de su
103
identidad, los espacios de socialización ayudan a transformar y a crear dichas expectativas con la
interacción con los otros y su contexto. Las expectativas de futuro están muy influenciadas por
los ideales de trabajo, sin contar con estrategias para concretar sus proyectos.
En los antecedentes consultados, se evidencia una relación entre Desesperanza y
las expectativas acerca del futuro de los estudiantes del segundo año de secundaria de la
institución educativa N°093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla – Tumbes.
MI EXPERIENCIA:
Realizar este trabajo de Tesis ha sido para mí una de las experiencias vitales más arduas a las que
me he visto enfrentada; muchos han sido los obstáculos personales que he tenido que asumir y
aprender a superar, como también han sido tantas las oportunidades y apoyo que he recibido de
mis allegados.
Fue alentador ver a los alumnos de la I E 093 Efraín Arcaya Zevallos a quienes se les aplicó el
cuestionario Escala de Desesperanza de Beck que se interesaban por desarrollarlo claro, mientras
que otros mostraban desinterés e incomodidad para resolverlo, para ello fue necesario aparte de
la explicación que se dio con anticipación, reforzar un poco más el raport y así se facilitó el
desarrollo de dicha evaluación. Para lo cual los resultados están plasmados en el contexto de la
tesis.
104
V. CONCLUSIONES
105
CONCLUSIONES
 Se pudo establecer que el mayor porcentaje referente a la desesperanza en los estudiantes
del segundo año de secundaria se encuentran en un nivel leve y moderada, lo que puede
ser un factor de riesgo de pensamientos suicidas e intentos autolíticos.
 En los antecedentes consultados, se evidencia una relación entre Desesperanza y las
expectativas acerca del futuro de los estudiantes del segundo años de secundaria de la
institución educativa N°093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖ Zarumilla – Tumbes.
 Los jóvenes con perspectivas positivas de futuro, son principalmente las mujeres, que
proceden de familias nucleares con padres que les fomentan valores éticos y morales. En
el caso opuesto se encontraron hombres con una visión menos optimista y que solo
conviven con un progenitor, que consideran que sus padres no les han trasmitido valores
o principios que guíen sus vidas.
RECOMENDACIONES
En primera instancia es importante que se promueva el desarrollo de políticas públicas que lleven
a un desarrollo a escala humana de la sociedad, de manera que se abran más posibilidades y
oportunidades para que las familias puedan satisfacer sus necesidades y no reflejen sus
frustraciones en la educación de sus hijos, sino que por el contrario promuevan la persistencia y
la actitud positiva frente a la posibilidad de un futuro mejor en el cual puedan cumplir sus metas
y lograr sus sueños.
Para lograr lo planteado, es fundamental que la población en general exija una mayor inversión
en educación para que se mejoren las condiciones de los docentes y estudiantes de manera que
106
se abra la posibilidad de una mejor relación, en la cual el profesor pueda realmente conocer sus
estudiantes, comprenderlos y atender sus necesidades, situación que requiere de inversión en
capacitación y mejoramiento de la condiciones de laborales de los docentes, en un sentido
pedagógico y personal.
En la actualidad el Estado le exige al sector educativo; pero es poca la inversión que realiza, lo
que lleva a muchas instituciones educativas a trabajar con lo básico, aquello que muchas veces
no es suficiente, hecho que termina aumentando la desesperanza del estudiante en la medida en
que no es atendido con calidad en su diversidad.
Así mismo, es necesario que en las instituciones educativas se inicien programas que permitan
prevenir e intervenir los brotes de violencia escolar que se están presentando y que afectan
seriamente el deseo de estudiar de los educandos al igual que su bienestar y el de toda la
sociedad. En la medida, en que el desarrollo de la violencia escolar incrementa los factores que
aumentan la violencia social del país, hace que este problema se vuelva un círculo vicioso difícil
de erradicar.
Por otro lado, se recomienda ampliar la presente investigación de manera que se puedan validar a
profundidad los resultados obtenidos. Además, se debe determinar en forma clara en qué y de
qué forma se interrelacionan las variables condicionantes del fenómeno, en el encuentro con la
subjetividad de los actores. Es decir, una investigación más profunda servirá para determinar qué
características individuales hacen que dicha indefensión sea desencadenada, por mayor influencia
de un factor en comparación con otros. O en otras palabras, se trata de identificar qué aspectos de
la diversidad del estudiante lo hacen vulnerable a ciertos factores de riesgo. Por último, y a raíz
de las pocas investigaciones sobre la relación de la indefensión aprendida y rendimiento escolar
107
es necesario que se realicen estudios comparativos entre estudiantes de alto, promedio y bajo
rendimiento académico en relación a los niveles de desesperanza aprendida que pueden
desarrollar estos estudiantes. Esto con el fin de tener una visión ampliada y profunda del
fenómeno en cuestión.
108
ASPECTOS COMPLEMENTARIO
GLOSARIO
1. Actitud. En general es tomado como una disposición para la acción basado en opciones
afectivas y cognitivas. Predisposición de la persona a responder de una manera
determinada frente a un estímulo tras evaluarlo positiva o negativamente. Habitualmente se
entiende por actitud la tendencia determinante o el modo de proceder habitual ante
sucesivas situaciones. Según Allport es ―una disposición Psíquica y nerviosa, organizada
por la experiencia, que ejerce una influencia orientadora sobre las reacciones del individuo
como forma de reacción básica‖.
2. Adaptación. Estado en el que el sujeto establece una relación de equilibrio y carente de
conflictos con su ambiente social. Es también llamado ―ajuste‖ y es el objeto de estudio en
la escuela funcionalista. En la teoría de Jean Piaget es la construcción de representaciones
mentales del mundo en la interacción con él. S una reacción de la persona como forma de
responder a una situación o circunstancia. La consecuencia de la adaptación es la
modificación del comportamiento. Muchos ―complejos‖ o ―desequilibrios emocionales‖
responden a un fracaso en la adaptación. La continua adaptación del ser humano a las
circunstancias del entorno constituye un signo esencial de equilibrio y salud mental.
3. Adolescencia. Periodo que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo
corporal y Psíquico del organismo.
4. Afectividad. Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede experimentar
a través de las distintas situaciones que vive.
109
5. Afecto. Aspecto consciente y subjetivo de la emoción. Patrón de comportamientos
observables que es la expresión de sentimientos (emoción) experimentados subjetivamente.
Tristeza, alegría y cólera son ejemplos usuales de afecto. Es muy variable su expresión
entre culturas diferentes así como en cada una de ellas. Los trastornos del afecto incluyen
las siguientes modalidades:
Aislamiento afectivo. Es la separación por parte del individuo de las ideas y los
sentimientos originalmente asociados a ellas. Se aparta del componente afectivo asociado a
una idea determinada (p. ej., acontecimiento traumático), pero se mantiene apegado a sus
elementos cognoscitivos (p. ej., detalles descriptivos).
6. Ambivalencia. Conflicto motivacional, que se produce cuando el sujeto es
simultáneamente atraído y repelido por la misma meta o deseo.
7. Ansiedad. La ansiedad es una emoción normal que se experimenta en situaciones en las
que el sujeto se siente amenazado por un peligro externo o interno. Habría que diferenciar
entre miedo (el sujeto conoce el objeto externo y delimitado que le amenaza y se prepara
para responder) y ansiedad (el sujeto desconoce el objeto, siendo la amenaza interna y
existiendo una dificultad en la elaboración de la respuesta). La ansiedad es anormal cuando
es desproporcionada y demasiado prolongada para el estímulo desencadenante.
8. Anticipación. El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen
interno o externo experimentando reacciones emocionales antes de que ambos se
produzcan o bien anticipando sus consecuencias, posibles acontecimientos futuros, y
considerando de forma realista respuestas o soluciones alternativas.
9. Aprendizaje. Cambio en las respuestas, pautas de comportamiento o entidades de orden
mental o cognitivo (según el enfoque o paradigma psicológico) como consecuencia del
110
trato que el organismo tiene con el medio. Puede consistir en la adquisición de nuevas
respuestas, en la modificación de las existentes o en su desaparición. Este término se opone
a "innato" o "heredado". Dado que en el ser humano los instintos son pocos y no establecen
con precisión la conducta que debemos emplear para satisfacer nuestras necesidades, el
aprendizaje es una función mucho más importante que en los animales. El paradigma de
psicología que más se ha preocupado por estudiar el aprendizaje es el conductismo.
10. Aprendizaje cognitivo. Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dándole
un carácter personal a lo aprendido
11. Aptitud. La capacidad de aprovechar toda enseñanza, capacitación o experiencia en un
determinado ámbito de desempeño.
12. Asertividad. No existe una única y aceptada definición de ―conducta asertiva‖. Sin
embargo, las diferentes definiciones que ofrecen distintos autores coinciden, entre otros, en
algunos puntos comunes que podemos resumir así:
 Las personas asertivas se sienten libres para expresar lo que desean.
 Su comunicación es abierta y franca.
 Actúan de un modo que juzgan digno, manteniendo el respeto y la estima de sí mismos, sin
utilizar conductas aversivas para los demás.
 Pueden discrepar con otras personas abiertamente y pedir aclaraciones sobre las cosas u
opiniones que los otros mantienen.
13. Asociación. Proceso mental por el que una idea se asocia espontáneamente a otra.
14. Atención. Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad
concretos. Un trastorno de la atención puede manifestarse por distraibilidad fácil o por
111
dificultad para realizar tareas o concentrarse en el trabajo. Actitud consciente y focalizada,
dirigida a la observación detenida y precisa. Es de gran importancia en la percepción.
15. Atribución. En Psicología social, tendencia a inferir las motivaciones, rasgos, intenciones
y capacidades de otras personas basándonos en la observación de su conducta. Una
tendencia más o menos automática de buscar explicaciones para las acciones ajenas.
16. Auto-Observación. Procedimiento mediante el cual el sujeto se observa y registra sus
propias conductas, y las circunstancias en las que estos suceden.
17. Autorrealización. Tendencia innata a desarrollar al máximo los propios talentos y
potenciales, que contribuyen a obtener un sentimiento de satisfacción hacia uno mismo por
parte del individuo.
18. Autosugestión. Proceso generalmente inconsciente, por el que el sujeto se convence a sí
mismo de algo.
19. Autoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí
mismo. Está estrechamente relacionada con el autoconcepto.
20. Auto-eficacia: Creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar los principios
de las acciones requeridas para manejar situaciones eventuales o los juicios de cada
individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de
modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado.
21. Autonomía. el poder creciente de tomar sus propias decisiones, de asignarse tareas y de
tener autorestricciones.
22. Autoevaluación escolar. Es un proceso educativo muy conveniente, para que el alumno
conozca sus debilidades y fortalezas, y ser protagonista de sus propios avances cognitivos.
112
23. Ausentismo Escolar: Es un fenómeno no definido de manera unívoca, y en consecuencia
poco fiable a la hora de analizar y evaluar los sistemas de enseñanza (fracaso escolar), de
hecho no existen referencias compartidas que nos permitan determinar cuándo podemos
hablar de un problema de ausentismo para un alumno dado o un grupo o clase
24. Capacidad: Es la habilidad real de la persona en una actividad determinada. Se desarrolla
a través de la práctica y entrenamiento de una aptitud. La capacidad permite una adaptación
al medio y se evalúa a través del rendimiento en el ámbito.
Aptitudes mentales hipotéticas que permitirían a la mente humana actuar y percibir de un modo
que trasciende las leyes naturales.
25. Capacitación: Es el medio por el cual la organización desarrolla su fuerza en destrezas,
habilidades y competencias para realizar de una manera más eficiente las funciones
pertinentes.
26. Carácter. Conjunto de las propiedades personales que definen la forma de ser y pensar de
un individual En Psicología es un término en desuso. Ha sido englobado bajo el concepto
de personalidad. Conjunto de características que distinguen a una persona de otra. Es la
suma de todos los rasgos que forman nuestro ser y por lo que nos identifican los demás. El
carácter de una persona puede cambiarse o educarse de ahí el entrenamiento en asertividad
o habilidades sociales.
27. Cociente de inteligencia: Habitualmente conocido como C.I. Es el resultado de dividir la
edad mental (obtenida mediante test de inteligencia) por la edad cronológica. El resultado
de la división se multiplica por cien. Se suele utilizar el C.I. para calcular el nivel de
inteligencia de las personas. Es un número índice resultado de la división entre la edad
medida por diferentes test y la edad cronológica. Es una cifra indicadora del nivel de
113
inteligencia que posee un individuo en relación con otros sujetos de su misma edad. El CI
tiende a permanecer relativamente estable a lo largo del tiempo.
28. Cognición. Procesamiento consciente de pensamiento e imágenes. Proceso, y también
resultado, de las actividades del conocimiento.
29. Componentes emocionales: Son los cambios que se desarrollan en el sistema nervioso
central (SNC) y que están relacionados con la presencia de determinados estados
emocionales.
30. Conciencia. Facultad o estructura psíquica gracias a la cual adquirimos conocimientos del
mundo exterior y de nosotros mismos. Estructura de la personalidad en que los fenómenos
psíquicos son plenamente percibidos y comprendidos por la persona.
31. Conciencia Moral. Aunque algunos autores incluyen el "ideal del yo" en la conciencia
moral, otros psicoanalistas prefieren separar en el superyó el ideal del yo de la conciencia
moral. Desde esta perspectiva, la conciencia moral se refiere al conjunto de prohibiciones,
y en general de valoraciones negativas, que los padres inculcan en el niño y que llevarán a
éste a la represión de ciertos contenidos psíquicos y provocarán en él la vivencia de culpa.
32. Condicionamiento: Un procedimiento en el que se tratan experimentalmente los reflejos
naturales, encausándolos para que den una respuesta que es esperada, queriendo con esto
controlar la formación de conductas y la manipulación del sujeto. Por conexión de un
reflejo con un estímulo neutro intraorgánico o exterior es posible fijar la fuerza de este
estímulo a partir de la intensidad del primero. Este paradigma abriría uno de los campos
más ampliamente estudiados por la psicología: el aprendizaje. Aprendizaje basado en la
asociación de estímulo y una respuesta, cuya relación no estaba determinada de forma
114
instintiva o refleja. Cuando finaliza el proceso se habla ya de respuestas y estímulos
condicionados.
33. Conducta. La noción de conducta padece de cierta imprecisión. Sinónimo de
comportamiento, con dicho término nos referimos a las acciones y reacciones del sujeto
ante el medio. Generalmente, se entiende por conducta la respuesta del organismo
considerado como un todo: apretar una palanca, mantener una conversación, proferir
enunciados, resolver un problema, atender a una explicación, realizar un contacto sexual;
es decir, respuestas al medio en las que intervienen varias partes del organismo y que
adquieren unidad y sentido por su inclusión en un fin.
34. Confiabilidad: Designa la probabilidad de que un sistema cumpla satisfactoriamente con
la función para la que fue diseñado, durante determinado período y en condiciones
especificadas de operación. Así un evento que interrumpa ese funcionamiento se denomina
falla.
35. Consentimiento informado. En la Investigación, directriz ética y legal mediante la cual se
informa de una manera suficiente a los posibles sujetos de estudio respecto a la naturaleza
y objetivos de la investigación, para que decidan de manera voluntaria si participan o no.
36. Complejo: Conjunto de ideas, tendencias y emociones que permanecen en el inconsciente
y que pueden determinar la personalidad o conducta de un sujeto.
37. Complejo de inferioridad. Complejo por el que un sujeto se siente constantemente
inferior a los demás, aunque no exista causa alguna que justifique este sentimiento
continúo.
38. Conocimiento. Objeto del saber que puede ser almacenado y recobrado por la memoria.
115
39. Corte: Grupo concreto de edad de los participantes en un estudio de investigación
transversal o longitudinal. Una cohorte puede diferir en las experiencias vitales y los
valores con respecto a un grupo de edad que haya nacido y crecido durante una época
diferente.
40. Creatividad. Proceso intelectual caracterizado por la originalidad, el espíritu de
adaptación y la posibilidad de hacer realizaciones concretas. Capacidad para dar respuestas
nuevas y originales.
41. Cuestionario. Conjunto de preguntas a las que el sujeto puede responder oralmente o por
escrito, cuyo fin es poner en evidencia determinados aspectos psíquicos. Prueba que consta
de preguntas, cuyo objetivo es medir o hacer evidentes ciertos rasgos psíquicos.
42. Cultura: Con varios significados. Puede ser el conjunto de conocimientos y de
habilidades que se consiguen mediante las facultades intelectuales. También, los modos de
vida, costumbres, saberes, etc., que caracterizan a un grupo o a una época histórica.
43. Deberes: Es el conjunto de tareas y funciones del cargo que el trabajador está obligado a
cumplir.
44. Desarrollo: Es una secuencia de cambios cualitativos y cuantitativos que puede ser
continua o discontinua según los autores, y que se presenta en forma gradual e irreversible.
En el estudio del desarrollo no se buscan hechos sino patrones que gobiernan el desarrollo.
Este puede darse a través de varias dimensiones:
 Física.
 Emocional (Social).
 Cognitiva.
 Motor
116
45. Desarrollo cognitivo: Crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la
maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la adultez.
Son los cambios en las habilidades y el funcionamiento cognitivo que ocurren a medida
que un individuo crece. Su consecuencia es la transformación de la representación de las
cosas. En la mayoría de las sociedades se creía que cualquier diferencia entre los procesos
cognoscitivos de los niños y los adultos era sobre todo de grado: los adultos eran superiores
mentalmente de la misma manera en que eran físicamente más grandes, pero los procesos
cognoscitivos básicos eran los mismos a lo largo de la vida. Esas suposiciones fueron
refutadas Jean Piaget, quien descubriera en la aplicación de su Método Clínico que en
muchos aspectos cruciales, los niños no piensan o razonan como los adultos debido a que
carecen de ciertas habilidades. Esta clase de desarrollo cognoscitivo de los niños, es el
crecimiento en sus procesos de pensamiento que les permite adquirir y utilizar el
conocimiento sobre el mundo.
46. Desarrollo de competencias: Técnica que alinea los programas de capacitación y
desarrollo con las necesidades específicas del trabajador. Al realizar una comparación entre
la oferta (competencias críticas en un cargo específico) y el suministro (identifica las
competencias que posee el trabajador para el cargo), los programas se tornan más
significativos, más reales y más personales.
47. Desarrollo psicosocial. Crecimiento de la personalidad de un sujeto en relación con los
demás y en su condición de miembro de una sociedad, desde la infancia y a lo largo de su
vida.
117
48. Desempeño académico: Está relacionado con el nivel de conocimiento de un alumno. Es
una preocupación por parte de los maestros, el pobre desempeño académico que tienen los
estudiantes del nivel medio.
49. Desorientación. Confusión acerca de la hora del día, la fecha o la estación (temporal),
acerca de donde se encuentra uno (lugar) o de quién es (persona).
50. Desmotivación: Generalmente definido como un sentimiento de desesperanza ante los
obstáculos, o como un estado de angustia y pérdida de entusiasmo, disposición o energía.
Aunque la desmotivación puede verse como una consecuencia normal en las personas
cuando se ven bloqueados o limitados sus anhelos por diversas causas, tiene consecuencias
que deben prevenirse.
51. Dimensiones: Se refiere a la longitud, extensión o volumen que una línea, superficie o
cuerpo ocuparán, respectivamente, en el espacio.
52. Educación: Proceso que se da a lo largo de la vida donde existe un aprendiz y un
enseñante que transmite una serie de informaciones, contenidos culturales e incluso
actitudes y formas de enfrentar el mundo. Como resultado el aprendiz incorpora las
informaciones, actitudes, formas de pensar en su sistema personológico.
53. Emoción. Estado afectivo, una reacción subjetiva al ambiente, acompañada de cambios
orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influida por la experiencia y que
tiene la función adaptativa. Se refieren a estados internos como el deseo o la necesidad que
dirige al organismo. Las categorías básicas de las emociones son: miedo, sorpresa,
aversión, ira, tristeza y alegría.
54. Encuestas: La encuesta es un método de recolección de información estructurada (abierta
o cerrada) a una población determinada sobre un cierto tema. La encuesta es utilizada para
118
determinar necesidades de capacitación y desarrollo, para recoger información sobre los
programas de capacitación y desarrollo, información sobre la satisfacción del personal.
Cuando se está diseñando una encuesta se debe definir el objetivo (qué información se
quiere recopilar), seleccionar las preguntas (no deben direccionar la respuesta), la
población que se va a encuestar, definir una muestra significativa, diligenciar una carta
explicando el propósito de la encuesta o una breve introducción al grupo encuestado y qué
herramientas estadísticas se aplicarán para procesar los resultados.
55. Entrenamiento: Es la educación profesional que adapta al hombre para un cargo o una
función. Es un proceso de aprendizaje cuyos resultados se ven a corto plazo, en el cual las
personas aprenden conocimientos específicos del trabajo; aptitudes y actitudes frente a
aspectos de la organización de la tarea y del ambiente, así como desarrollo de habilidades
para la realización de las funciones.
56. Equilibrio: Según Piaget "una propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y
mental". Casi todas las escuelas recurren a este concepto para explicar las conductas,
viéndose en las regulaciones afectivas de Janet, y en los conceptos de Freud sobre el mismo
terreno. Para Claparède la necesidad es un desequilibramiento y la satisfacción es un
reequilibramiento y Lewin la usa en su psicología social y Pavlov en sus explicaciones
sobre el sistema nervioso. En el desarrollo cognitivo, desde la perspectiva piagetiana es una
INVARIANTE FUNCIONAL, cuya tendencia es la lucha por un estado armónico entre el
organismo y el mundo externo y entre los esquemas cognitivos del organismo. Por
ejemplo, el equilibrio lleva a los niños a cambiar de asimilación a acomodación. Cuando
las estructuras existentes de los niños no pueden manipular las expresiones nuevas, buscan
un nuevo estado de equilibrio mediante la organización de nuevos patrones que puedan
119
llenar las demandas ambientales. Para Jean Piaget "el desarrollo es... en cierto modo una
progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de
equilibrio superior". Por lo que el equilibrio aumentaría con la edad desde la perspectiva
piagetiana.
57. Esfuerzo: Es el empleo intenso de la fuerza física, voluntad, inteligencia o cualquier tipo
de facultad espiritual para lograr un fin.
58. Esquema: Su definición general es un marco de referencia cognitivo que representa
nuestro conocimiento acerca del mundo, y que sirve de base para nuestras acciones físicas
y mentales que son aplicados a otros contenidos. Son estructuras variables, formas de
organización mental, motor, intelectual y afectivo, individual y social (Piaget). Un patrón
organizado de conducta que un infante utiliza para interactuar con el medio ambiente de
una manera determinada. En el niño empiezan como esquemas de succión (reflejos) y
hábitos arcaicos; a medida que desarrolla la habilidad de pensar, sus esquemas se
convierten en esquemas de pensamiento que corresponden a como las experiencias
personales a las que etiquetamos como emociones conductas particulares.
59. Estrés: Cualquier exigencia que produzca un estado de tensión en el individuo y que pida
un cambio o adaptación por parte del mismo.
60. Estrategias motivacionales: Procesos concretos que, en términos lo más operativos
posibles, realiza el individuo a nivel interno y de forma bastante automatizada ante cada
actividad, entrando así en la descripción de las secuencias a nivel de experiencia sensorial y
orientaciones atencionales que el individuo lleva a cabo. Incluyen una serie de
automatismos que no siempre son eficientes para facilitar la motivación por cada tarea
61. Expectativa: Valoración subjetiva de la posibilidad de alcanzar un objetivo particular
120
62. Fiabilidad: Característica que deben poseer los test, según la cual la puntuación obtenida
en la medida de una aptitud se corresponde exactamente con la capacidad real del sujeto en
esa aptitud. Nivel de consistencia en la medida que proporciona un instrumento. Esta
consistencia se manifiesta mediante cuatro procedimientos diferentes: correlación entre
pruebas paralelas, homogeneidad de puntuaciones entre evaluadores, estabilidad en el
tiempo y correlación entre ítems orientados a medir una misma dimensión.
63. Frustración. Situación en la que se halla el sujeto cuando encuentra un obstáculo que no le
permite satisfacer un deseo o alcanzar una meta. Cuando hablamos de frustración nos
referimos a ese sentimiento de privación de una satisfacción vital.
64. Fracaso escolar.- Término que hace referencia al desajuste negativo entre la capacidad
real de un alumno y su rendimiento escolar valorado académicamente. El alumno fracasa
en la escuela porque no responde a las prescripciones y efectivas del entorno escolar.
65. Gestalt: Palabra alemana que significa (forma o configuración).Se denomina como
Psicología de la Gestalt a una escuela psicológica fundada en 1.912 por Wertheimer en
Alemania. Sus estudios sobre la percepción tuvieron y tienen gran influencia.
66. Hábito: Tendencia a repetir una determinada conducta ante situaciones similares.
67. Habilidad. Capacidad de actuar que se desarrolla gracias al aprendizaje, al ejercicio y a la
experiencia.
68. Habilidades Social: Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.
121
69. Hábitos de estudio: al conjunto de actividades que hace una persona cuando estudia
70. Idealismo: El idealismo es la teoría filosófica para la cual la realidad es una consecuencia
de la actividad del sujeto. Hay que tener cuidado con esta definición pues nadie niega que
existen ciertas realidades que son consecuencia de la actividad del sujeto: los objetos
artificiales los ha creado el hombre gracias a la intervención de su cuerpo, el artesano crea
físicamente un objeto a partir del movimiento de sus manos y de la planificación de su
mente; por otro lado, los objetos de la fantasía también dependen de nosotros, en este caso
no de nuestro cuerpo sino de nuestra mente.).
71. Identificación de las necesidades de capacitación y desarrollo: Necesidad es una
carencia que obstaculiza el desempeño exitoso del individuo. Para ello debe actualizarse en
los conocimientos y tecnología propios de su cargo. La organización trabaja alineada con la
misión, visión y objetivos, por lo tanto los programas de capacitación y desarrollo deben
ser diseñados y desarrollados de acuerdo con la estrategia del negocio. La identificación de
las necesidades genera un diagnóstico y debe estar basada en la información.
72. Idiosincrasia: Es la manera de ser que caracteriza a las personas que pertenecen a un
determinado grupo social. Puede estar determinada por la , , estatus, tendencias en sus
gustos, etc. Identifica claramente similitudes de en las sociales, en el desempeño
profesional y en los aspectos. Las que se establecen entre los grupos humanos según su
idiosincrasia, son capaces de influir en el comportamiento individual de las personas aun
cuando no se esté convencido de la certeza de las ideas que se asimilan en masa. Este
término es utilizado comúnmente para identificar amplios grupos de personas sin
especificar cada detalle que los relaciona entre sí. También se utiliza para enfatizar las
diferencias entre personas de diferente origen y costumbres.
122
73. Imitación: Adquisición voluntaria de una conducta observada en otras personas. Elemento
fundamental del aprendizaje.
Aprendizaje basado en la observación de la conducta de un modelo.
74. Impulso: Energía que insta a los organismos a la realización de una acción determinada.
Tendencia a actuar sin una deliberación previa. Fenómeno contrario a un acto de voluntad.
75. Intelectual Referido a quien realiza actividades que requieren preferentemente el empleo
de las facultades del intelecto.
76. Inteligencia. En líneas generales, capacidad mental para entender, recordar y emplear de
un modo práctico y constructivo, los conocimientos en situaciones nuevas. Es la capacidad
propiamente humana para pensar de manera abstracta y aprender rápidamente de las
experiencias. Conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje,
etc.)que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas
con eficacia. Según Köhler, es la capacidad para adquirir conocimientos nuevos.
77. Introspección: Parte importante del paradigma de Wundt, donde la observación controlada
de los elementos de la propia conciencia bajo condiciones objetivas, es la meta y método.
Su observación se hace en el laboratorio.
78. Introversión: Característica de la personalidad o de la conducta de un sujeto mediante la
cual tiende a cerrarse sobre sí mismo, evitando el contacto con los demás. Según Jung,
característica del sujeto de naturaleza lenta, reflexiva y cerrada, que evita el contacto con
los otros y se pone fácilmente a la defensiva. Mecanismo de defensa por el que se
incorporan, a través de la imitación y la identificación, los rasgos personales de un sujeto al
que se toma como modelo. Mecanismo de defensa por el que se hacen propios rasgos de la
personalidad de un sujeto.
123
79. Ítem: Pregunta o ejercicio de un test.
80. Método de análisis psicológico: Mediante el cual el sujeto observa y estudia sus propias
experiencias.
81. Meta: Podemos entender una meta como el fin al que se dirigen las acciones o deseos de
una persona, lo que se pretende conseguir.
82. Metacognición.- Es la facultad que nos permite pensar sobre el pensamiento para tener
conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas y para supervisar y
controlar los propios procesos mentales.
83. Motivación aprendizaje: Es la capacidad para resolver problemas y satisfacer las
necesidades cuando hay un estado de privación
84. Motivación de logro: Deseo de obtener logros importantes, de alcanzar un dominio sobre
las personas y las cosas, de alcanzar un rendimiento óptimo.
85. Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos
como el dinero o la aprobación de los demás.
86. Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés
por la tarea, la curiosidad y el gozo que produce realizar una actividad por sí misma
87. Motivación escolar: La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y
dirige una conducta hacia el logro de una meta.
88. Muestra- Subconjunto representativo de los sujetos de una población, en general, extraídos
de tal manera que todos ellos hayan tenido la misma oportunidad de ser seleccionados, para
ello es necesario utilizar técnicas de muestreo adecuadas a cada caso.
89. Muestra al azar.- Muestra representativa de un grupo mayor, cada sujeto tiene las mismas
probabilidades de ser incluido en la muestra.
124
90. Pánico. Una forma extrema de ansiedad que puede resultar en parálisis temporal o
desmayo. Los ataques de pánico son descritos muchas veces como "una sensación extrema
de que se está a punto de morir" Las sensaciones de horror o terror pueden ser
extremadamente fuertes durante un ataque de pánico, hasta el punto de que la persona
siente que se va a volver loca. En el trastorno de pánico, dichos ataques pueden durar de
media hora, a una hora, sin embargo, en casos extremos puede durar varias horas o aun
varios días. (Status panicus).
91. Papel o rol sexual. Actitudes, patrones de comportamiento y atributos de personalidad
definidos por la cultura en que el individuo vive como papeles sociales estereotipadamente
"masculinos" o "femeninos".
92. Paradigma: Es el conjunto de creencias y preconcepciones (tanto filosóficas como de otra
índole) que en una época determinada comparte una comunidad científica. En un sentido
amplio, equivale a punto de vista o enfoque.
93. Paramnesia: Falso recuerdo. Igualmente, la impresión errónea de haber vivido ya una
situación idéntica a la del momento actual.
94. Paranoia: Trastorno mental que se caracteriza por la aparición de delirios e ideas fijas.
Suele acompañarse de manía persecutoria y/o manía de grandeza. Tiene distintos niveles,
por lo que puede hablarse de trastornos paranoides o de psicosis paranoica. Delirio
interpretativo que evoluciona de forma progresiva, con una lógica aparentemente perfecta y
sin deterioro intelectual. La paranoia es raro que se establezca de forma pura, por eso es
más conveniente hablar de personalidad paranoica, cuyos rasgos esenciales son una
exagerada susceptibilidad, una hipervaloración del yo, desconfianza y una construcción
mental peculiar.
125
95. Parasomnia. Comportamiento o hechos fisiológicos anormales que ocurren durante el
sueño o en las transiciones sueño-vigilia.
96. Pasión. Palabra que deriva del latín y quiere decir sufrimiento. La pasión es una
inclinación hacia alguien o algo excesiva y exclusiva. A esta emoción la acompañan
siempre sufrimientos, desengaños, tormentos e ideación fija. Con la pasión el equilibrio
mental se trastoca y uno se implica en cualquier decisión que incluya el objeto pasional.
97. Pedofilia. Trastorno psicosexual caracterizado por el interés erótico hacia los niños.
98. Pensamiento mágico. Creencia errónea de que los propios pensamientos, palabras o actos
causarán o evitarán un hecho concreto de un modo que desafía las leyes de causa y efecto
comúnmente aceptadas. El pensamiento mágico puede formar parte del desarrollo normal
del niño.
99. Pensamiento. Término genérico que indica un conjunto de actividades mentales tales
como el razonamiento, la abstracción, la generalización, etc. cuyas finalidades son, entre
otras, la resolución de problemas, la adopción de decisiones y la representación de la
realidad externa.
100. Percentil: Cuando, tras haber ordenado los datos de una muestra estadística de mayor a
menor, consideramos a la población dividida en un número de partes iguales, con el fin de
situar determinados valores por encima o debajo de uno prefijado, obtenemos los cuantiles.
Los cuantiles más importantes son los cuartiles, los quintiles, los deciles y los percentiles.
Se llaman centiles o percentiles a 99 valores que dividen a la serie de datos en 100 partes
iguales. Se representan por P1, P2..., P99 y se leen percentil primero, segundo, ..., noventa
y nueve. Un percentil es el porcentaje de casos que figuran en o por debajo de la
puntuación de un individuo en una distribución. En otras palabras, es el rango de una
126
persona entre cien. Se obtienen dividiendo su rango por el número total de mediciones en la
distribución y multiplicándolo por 100. Así, si un profesor indica al padre de un alumno
que su hijo se encuentra en el percentil 80, el profesor quiere indicar que dicho alumno deja
al 80 por 100 de la clase por debajo de su puntuación, es decir que se encuentra en el grupo
del 20 por 100 de los que obtuvieron mejor calificación.
101. Percepción. Función psíquica que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir y
elaborar las informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades
organizadas y dotadas de significado para el sujeto. Según la definición de J. L. Pinillos es
(una aprehensión de la realidad a través de los sentidos, es decir, un proceso
sensocognoscitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales).
102. Perfil. Representación gráfica de los resultados de un test o batería de test.
103. Perfil profesional: El perfil profesional se deriva del análisis de cargos donde se define las
características intelectuales y personales que debe poseer el candidato para ocupar un cargo
y asegurar un desempeño exitoso.
104. Percepción. Función psíquica que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir y
elaborar las informaciones provenientes del exterior y convertirlas en totalidades
organizadas y dotadas de significado para el sujeto. Según la definición de J. L. Pinillos es
(una aprehensión de la realidad a través de los sentidos, es decir, un proceso
sensocognoscitivo en el que las cosas se hacen manifiestas como tales).
105. Personalidad: Son aquellos patrones de conducta, pensamientos y sentimientos, únicos y
relativamente estables en la persona. Cualidades socialmente condicionadas e
individualmente expresadas: intelectuales, emocionales y volitivas, de esto se deduce que
no puede tener componentes innatos. En psicología son estas peculiaridades individuales
127
que forman propiedades psicológicas de la persona. El cambio de los estados psicológicos
es constante pero la personalidad permanece relativamente estable. Conjunto de
características biológicas, psicológicas y sociales que determinan la forma de ser, pensar y
actuar de un individuo. Estructura psíquica de cada individuo, la forma como se revela por
su modo de pensar y expresarse, en sus actitudes e intereses y en sus actos. Son patrones
duraderos de percibir, relacionarse y pensar acerca del ambiente y de uno mismo. Los
rasgos de personalidad son aspectos prominentes que se manifiestan en una amplia gama
de contextos sociales y personales importantes. Los rasgos de personalidad sólo
constituyen un trastorno de personalidad cuando son inflexibles y desadaptativos y
provocan malestar subjetivo o déficit funcional significativo. Organización relativamente
estable de aquellas características estructurales y funcionales, innatas y adquiridas bajo las
especiales condiciones de su desarrollo, que conforman el equipo peculiar y definitorio de
conducta con que cada individuo afronta las distintas situaciones.
106. Proceso mental: A través del cual el sujeto observa atentamente sus propias experiencias
107. Psicología Laboral: Es un medio por el cual la organización prepara a su personal para
futuras responsabilidades de trabajo. La diferente finalidad entre capacitación y desarrollo
se encuentra en que este proceso tiene como objetivo potencializar a la fuerza de trabajo
para nuevos cargos o funciones, ya sea para ser transferidos, ascendidos o por
enriquecimiento del cargo. El desarrollo no sólo prepara al individuo en aspectos de la
empresa sino también hacia un ambiente fuera de su trabajo.
108. Rendimiento académico.- Nivel de conocimientos del alumno medido mediante una
prueba de evaluación.
128
109. Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de
evaluación.
110. Responsabilidad: Es un valor que está en la conciencia de la persona, que le permite
reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el
plano de lo moral
111. Test.- Prueba definida, idéntica para todos los sujetos que se examinan con una técnica
concreta para la valoración del éxito o del fracaso o para la calificación del resultado, es
una situación experimental en la cual se provoca una conducta, se estudia y se mide.
112. Tendencia: A actuar de una manera mecánica, especialmente cuando el hábito se ha
adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque
puede ejecutarse de forma automática
113. Valor.- Pedagógicamente el valor es entendido como un objetivo y medio de educación,
desempeña una función importante en la formación del carácter, tanto a nivel social como
profesional es un elemento imprescindible para llegar a cabo el perfeccionamiento del
hombre
114. Validez: En psicología, el concepto de validez se aplica fundamentalmente a los test
psicológicos estandarizados. se dice que un test es válido si mide lo que se supone que debe
de medir.
115. Variable: En estadística es cualquier rasgo, atributo, dimensión o propiedad capaz de
adoptar más de un valor o magnitud.
116. Variable dependiente: Variable considerada un efecto.
117. Variable independiente: Variable considerada una causa
129
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arias, Fidias (2006). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología científica. (5º.
ed.) Caracas - Venezuela: Episteme.
Batlle Vidondo, Dueñas, Núñez, Rodríguez (2008) Expectativas y aspiraciones laborales de
jóvenes que cursan primer año de la escuela media.
Bellei, C. (2012) Políticas educativas para el nivel secundario: complejidades y convergencias.
En E. Tenti (coord.), La escolarización de los adolescentes: desafíos culturales,
pedagógicos y de política educativa. Buenos Aires: UNESCO/Instituto Latinoamericano
de Planeamiento Educativo/ Instituto Latinoamericano de Planeamiento Educativo.
Benjamín, Walter (2007) Obras libro II/vol. 1 Primeros trabajos de crítica de la educación y de
la cultura. Abada. Madrid.
Berganza Conde, R. M. (2000). Comunicación, opinión pública y prensa en la sociología de
Robert E. Park. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid: Siglo XXI.
Bourdieu, Pierre (2006): Argelia 60: estructuras económicas y estructuras temporales. Buenos
Aires: Siglo xxi Editores.
Castells, M. (2009) Comunicación y poder. Alianda editorial. Madrid. P.29
Castro, M. (2003). El proyecto de investigación y su esquema de elaboración. (2ª.ed.).
Caracas: Uyapal.
Hernández S., R., Fernández C., C. y Baptista L., P. (2003). Metodología de la investigación.
México. Editorial McGraw-Hill.
130
Klein, Fernando (2011) Las tensiones en la relación docente-alumno. Una investigación en el
ámbito educative
Leccardi, Carmen (2005): «Facing uncertainty: temporality and bio-graphies in the new
century». Young: Nordic Journal of Young Research, Volumen 13. London.
López Blasco, Andreu (2006): «La familia como respuesta a las demandas de individualización:
ambivalencias y contradicciones». PapersNº79. Barcelona: Universidad Autónoma de
Barcelona.
Liga española de la Educación (2010) Adolescentes de hoy. Aspiraciones y modelos. P. 44
Mc Millan, J. y Schumacher, S. (2005), Investigación Educativa. Una introducción conceptual.
Madrid: Pearson Addison Wesley.
Ministerio de Educación (2007) Información General.
Minedu, (2004).Ministerio de Educación: Situación del Perú con respecto a compromisos
Mundiales y Regionales en Educación
Ministerio de Educación (2003) Marco de Buen Desempeño del Directivo. Directivos
construyendo escuela.
Murillo, J. (2003c). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones
aprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
131
Omar, Alicia; Delgado, H; Aguiar, M; Soares, N (2005) Perspectivas de futuro y búsqueda de
sensaciones en jóvenes estudiantes un estudio entre Argentina y Brasil. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. N 1-2.
PISA: Programme International Student Assessment. Es una prueba estandarizada que se aplica
en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE)
Vázquez, A., Acevedo, J. A. y Manassero, M. A. (2005). Más allá de la enseñanza de las
ciencias para científicos: hacia una educación científica humanística. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 4 (2).
132
ANEXOS
133
ANEXO 01
2.5
1.5
1
ABRIL SEMANAS
0.5 MAYO SEMANAS
JUNIO SEMANAS
0 JULIO SEMANAS
134
ANEXO 02
PRESUPUESTO
ITEM DESCRIPCION UNIDAD CANTIDA PRECIO TOTAL
D UNITARIO
USB Unidad 1 45 45
1. BIENES HOJAS Millar 1 30 30
MATERIALES Global 1 30 30
DE
ESCRITORIO
FOROCOPIAS Global 1 12 12
2. SERVICIOS INTERNET Global 1 30 30
TELEFONO Global 1 20 20
TRANSPORTE Global 1 40 40
TOTAL 207
135
ANEXO 03
CONSENTIMIENTO INFORMADO
DEL ESTUDIANTE PARTICIPANTE
Se me ha comunicado que el título de esta investigación es ―expectativas acerca
del futuro en estudiantes del segundo año de educación secundaria de la institución educativa
EFRAÍN ARCAYA ZEVALLOS‖
La participación es este estudio es voluntaria, habiendo sido informado previamente de los
objetivos, metodología y beneficios de la investigación.
La información que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de
esta investigación. Sus respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de
identificación y por lo tanto, serán anónimas.
Si tiene alguna duda sobre esta investigación, puede hacer preguntas en cualquier
momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse en cualquier momento sin
que eso lo perjudique en ninguna forma.
Nombre del Participante_____________________________________________
Huella dactilar del participante
Firma del Participante ___________________
Fecha ___________________________
Día/mes/año
136
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO-PADRE-MADRE-APODERADO
Yo, Don/Dña.………………………………………………………………..autorizo a mi menor
hijo en la participación de esta investigación titulada ―expectativas acerca del futuro en
estudiantes del segundo año de educación secundaria de la institución educativa EFRAÍN
ARCAYA ZEVALLOS‖ de la institución educativa n° 093 ―Efraín Arcaya Zevallos‖- Zarumilla,
2015‖.
El objetivo de este estudio es Identificar las expectativas acerca del futuro en estudiantes del
segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa N° 093 ―Efraín Arcaya
Zevallos‖-Zarumilla-Tumbes, 2015.
Declaro que se me ha informado ampliamente sobre de los objetivos, metodología y beneficios
de la investigación, he comprendido las explicaciones en él. También comprendo que, en
cualquier momento y sin necesidad de dar ninguna explicación, puedo revocar el consentimiento
que ahora presento. También he sido informado/a de que los datos personales de mi menor hijo/a
será confidencial y no se usará para ningún otro propósito y serán utilizados únicamente con
fines para la presente investigación en la formación y desarrollo profesional.
Tomando las consideraciones, CONSIENTO que mi menor hijo/a participe y que los datos
que se deriven de dicha participación sean utilizados para cubrir los objetivos especificados en la
investigación.
En……………………….., a…..... de……………….. De 20...…….
Firmado: _______________________________
Nª DNI: ________________________
Huella dactilar del participante
137
ESCALA DE DESESPERANZA DE BECK
EDAD:………….. SEXO: (M) (F) RELIGIÓN……… ESTUDIAS Y TRABAJAS (SI) (NO)
SÓLO ESTUDIAS (SI) (NO) SECCIÓN………VIVES CON PAPÁ Y MAMÁ (SI) (NO)
SÓLO CON PAPÁ (SI) (NO) SÓLO CON MAMÁ (SI) (NO) OTROS:
ESPECIFICAR……………………………
GRADO DE INSTRUCCIÓN DE LA MADRE: P ( ) S ( ) SUP UNIV ( ) SUP NO UNIV ( )
OCUPACIÓN DE LA MADRE…………………………………………………………………
GRADO DE INSTRUCCÓN DEL PADRE: P ( ) S( ) SUP UNIV ( ) SUP NO UNIV ( )
OCUPACIÓN DEL PADRE…………………………………………………………………….
INSTRUCCIONES: Marque Verdadera (V) o Falso (F) según la expresión que refleje más su
realidad.
PREGUNTAS:
V F
1. Veo el futuro con esperanza y entusiasmo.
2. Quizás debería abandonar todo, porque no puedo hacer las cosas mejor.
3. Cuando las cosas están mal, me ayuda pensar que no va a ser así para siempre.
4. No puedo imaginar cómo va a ser mi vida dentro de 10 años.
5. El tiempo me alcanza para hacer lo que más deseo hacer.
6. En el futuro, espero tener éxito en lo que más me importa.
7. El futuro aparece oscuro para mí.
8. En la vida, espero lograr más cosas buenas que el común de la gente.
9. En realidad, no puedo estar bien, y no hay razón para estarlo en el futuro.
138
10. Mis experiencias pasadas me han preparado bien para el futuro.
11. Más que bienestar, todo lo que veo por delante son dificultades.
12. No espero conseguir lo que realmente quiero.
13. Espero ser más feliz de lo que soy ahora.
14. Las cosas nunca van a marchar de la forma en que yo quiero.
15. Tengo gran confianza en el futuro.
16. Como nunca logro lo que quiero, es una locura querer algo.
17. Es poco probable que en el futuro consiga una satisfacción real.
18. El futuro aparece vago e incierto para mí.
19. Se pueden esperar tiempos mejores que peores.
20. No hay razón para tratar de conseguir algo deseado, pues probablemente no lo
logre.
Puntuación
Aplicando la puntuación correspondiente a cada respuesta se obtiene un resultado que puede
orientar acerca del estado de desesperanza que vive la persona.
La evaluación de las respuestas de la Escala de Desesperanza de Beck se realiza del siguiente
modo:
 1 punto cuando se ha contestado ―verdadero‖ a las siguientes cuestiones: 2, 4, 7, 9, 11, 12, 14,
16, 17, 18, 20.
 1 punto cuando se ha contestado ―falso‖ a las preguntas: 1, 3, 5, 6, 8, 10, 13, 15, 19.
139
 O puntos en todos los demás casos.
Resultados
Los expertos consideran que, a partir de 9 puntos, ya puede haber cierto riesgo de ideas suicidas,
por lo que conviene consultar con un profesional de la salud mental para protegerse si, al hacer la
Escala de Desesperanza de Beck, los resultados son superiores a 9.
 0-3 puntos: Normalidad
 4-8 puntos: Leve desesperanza
 9-14 puntos: Moderada desesperanza
 15-20 puntos: Severa desesperanza
140

Carmela INFORME FINAL PRUEBA PILOTO PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Carmela INFORME FINAL PRUEBA PILOTO PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

INFORME FINAL DE LA PRUEBA PILOTO

EXPECTATIVAS ACERCA DEL FUTURO EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO

AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 093

“EFRAIN ARCAYA ZEVALLOS” ZARUMILLA-TUMBES, 2015

CARMELA LÓPEZ GONZÁLEZ

LIC. LAIDY MABEL IRAZABAL ALAMO

PRESIDENTE : Psic. Mg. Pedro Fré Infante Sanjinéz

SECRETARIO : Psic. Mg. Carlos Alberto Coronado Zapata

Mg. Pedro Fré Infante Sanjinéz

Mg. Carlos Alberto Coronado Zapata

Lic. Laidy Mabel Irazabal Álamo

Agradezco a Dios ser maravilloso que me dio fuerza y Fe para creer lo

que me parecía imposible poder realizar.

labores académicas y mi investigación, por estar a mi lado en cada momento.

A mi esposo por impulsarme a terminar este Proyecto

Un agradecimiento especial debo a la Lic. LADY IRAZABAL ALAMO

asesora de mi Tesis, me ha orientado, apoyado y corregido en mi investigación

Finalmente, debo agradecer a la UNIVERSIDAD LOS ANGELES DE

CHIMBOTE, su plana docente y administrativa quienes también aportaron

con la facilitación dentro de lo que compete a mi realización profesional.

darme fuerzas para seguir adelante y no desmayar en los problemas que se

presentaban, enseñándome a encarar las adversidades sin perder nunca la

dignidad ni desfallecer en el intento.

principios, mi carácter, mi empeño, mi perseverancia, para conseguir mis

A mis hermanos por estar siempre presentes, acompañándome para

poderme realizar. Y finalmente a mi sobrina Elsa V Guerrero quien me apoyó en

los momentos cruciales en el desarrollo de este trabajo.

estudiantes como futuros personas que se desarrollaran en diversos ámbitos y la Psicología a

predictivo de dicha variable, de manera actitudinales, afectivas y comportamentales, iniciándose

hace ya muchos años.

El presente estudio es de tipo descriptivo Simple y de corte transversal, de nivel

Arcaya Zevallos‖-Zarumilla-Tumbes, 2015, la prueba piloto fue aplicada a 16 estudiantes (8)

varones y (8) mujeres de la antes mencionada Institución Educativa; el instrumento manejado

para la medición fue la Escala de Desesperanza de Beck, que consta de 20 ítems.

De los datos obtenidos se concluye que, el 50.0% y el 6.25% de los estudiantes

ubicándose en el nivel leve y moderado, presentando pensamientos de inseguridad frente al

riesgo de pensamientos suicidas e intentos autolíticos y el 43.75% se encuentra en el nivel

aspiraciones a un mejor futuro.

Palabras claves: Expectativa acerca del futuro, desesperanza.

attitudinal, affective and behavioral, started many years ago.

The present study is Simple descriptive and cross-sectional, qualitative

Beck hopelessness scale, which consists of 20 items.

N 093 has positive thinking with aspirations to a better future.

Key Words: expectation about the future, despair.

Hoja de firma del jurado y asesor

Hoja de Agradecimientos y/o Dedicatoria

Contenido ……........……………………...………………………………………… vii

Índice de Gráficos.…….........………………...……………………….……………… xiv

II. REVISION DE LITERATURA …..…...…………………..………….……… 18

2.2. Bases teóricas…………………………………………………………………… 28

2.2.1. Expectativas acerca del futuro……………………………..……….…….…… 29

2.2.2. Expectativas de futuro……………………………………….………….……… 30

2.2.3. Dimensión de las expectativas………………………………………………… 30

2.2.3.1. Futura trayectoria educativa………………………………………….. 30

2.2.3.2. Futura trayectoria laboral…………………………………………… 35

2.2.3.3. Futura trayectoria social……………………………………………… 37

2.2.4. La dimensión proyectiva de la agencia humana ………………………………..... 40

2.2.6. La mirada de los jóvenes estudiantes sobre su futuro………….…..………..… 43

2.2.6.1. Condicionantes y oportunidades futuras………………..….…….…… 45

3.1. Tipo y nivel de la investigación…………………………………….…………… 83

3.2. Diseño de la Investigación…………..…………………………….…..………… 83