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Bobbit establece la tónica y la naturaleza del campo curricular. Bobbit había sido
influenciado por los principios de gerencia científica que estaban usando en la industria y él
quiso aplicarlos a la educación.
La meta de la gerencia científica era eliminar la ineficiencia y maximizar la productividad y
las ganancias. Para ello se habían realizado estudios de tiempo y movimiento los que
condujeron a identificar los componentes esenciales de algunos trabajos y tareas.
Establecieron estándares de eficiencia que con análisis de costo y procedimientos de control
de calidad se podía asegurar un mejor producto.
La aplicación de los principios de la gerencia industrial a la educación implicaba que el
estudiante sería tratado como la materia prima a ser procesado y transformado en un
producto.
Si las escuelas iban a ser eficientes y efectivas como las fábricas la partida en términos de
currículo tiene que ser eliminada. En la misma forma que los empleos se analizaban en la
industria para descubrir sus facetas esenciales, varias actividades de la vida humana serían
analizadas de manera que los estudiantes pudieran ser mejor enseñados en las escuelas.
Este proceso resultó en la identificación de un número de destrezas en el aprendizaje y la
creación de unos objetivos como la decisión más importante en el desarrollo curricular.
Las ideas del currículo formuladas por Bobbit, florecieron y ganaron prominencia en las
siguientes décadas con el trabajo de Ralph W. Tyler. A pesar de que Tyler no publicó su
tan conocido libro Principios Básicos de Currículo e Instrucción hasta el 1950 (modelo que
había planificado y desarrollado en 1930, mientras servía de evaluador en el estudio de los
Ocho Años), éste fue ganando ascendencia entre los educadores
Ralph Tyler
Tyler clarificó y amplió el concepto científico del currículo que Bobbit había originado
identificando cuatro preguntas fundamentales relacionadas con el currículo.
1. ¿Qué propósitos educativos debe la escuela tratar de lograr?
2. ¿Qué experiencias educativas deberían proveerse para conseguirse esos propósitos?
3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
4. ¿Cómo puede determinarse si esos propósitos se han logrado?
El Modelo de Tyler es una conceptualización en la cual los fines están separados de los
medios; esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines están separados y van
previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para lograrlos.
De acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto primero porque los
objetivos se convierten en los criterios que se usarán para seleccionar los materiales y los
exámenes que se usarán para probarlos. Todos los aspectos del programa educativo son
realmente medios para lograr los propósitos básicos de la educación. Para determinar los
objetivos, Tyler sugiere que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los educandos
se analicen y que los objetivos que resulten de ese análisis sean entendimientos
psicológicos y filosóficos que le sirvan de base.
El Modelo de Tyler comprende algo de “sentido común” de nuestra cultura. Las cuatro
decisiones revelan unos supuestos que prevalecen acerca de la gente y cómo deben ser éstos
en relación de uno con el otro. Olvidarse de los principios de Tyler es como olvidarse de
los supuestos que dominan la cultura americana. Aunque el modelo de Tyler es el que más
cerca está del sentido científico del currículo, éste no es el único. Otros teorizantes en el
campo curricular han tratado de extender y mejorar el modelo de Tyler. Entre éstos,
tenemos a Hilda Taba y a John Goodlad.
Taba desarrolló un modelo más explícito que el de Tyler. Su modelo consiste de siete
pasos:
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos
3. Selección del contenido
4. Organización del contenido
5. Selección de experiencias de aprendizaje
6. Organización de las experiencias de aprendizaje
7. Determinación cómo se evaluarán esas experiencias
El modelo de Goodlad le da más énfasis a los valores como una decisión primaria del
currículo. Su modelo consiste de tres elementos principales.
1. Valores
2. Propósito de la enseñanza (Educational aims)
3. Oportunidades de aprendizaje (Learning opportunities)
El modelo de Tyler y la línea tecnoógica de su pensamiento curricular ha sido también
aceptado y extendido por otros diseñadores de la tecnología instruccional. Entre éstos, está
Gagné, Glaser y Popham. Todos tratan el modelo de Tyler en forma más específica.
Popham por ejemplo, insiste en el modelo “goal-referenced” que consiste de cuatro
elementos.
1. Especificar
2. Pre-assessment
3. Instrucción
4. Evaluación
Ninguna de estas modificaciones ha alterado fundamentalmente el modelo de Tyler. En el
1950, individuos como Bruner y Schwab se interesaron en reorganizar las materias
escolares acerca de la generalización de la estructura y los métodos de inquirir en las
distintas disciplinas. Sin duda que estas generalizaciones y métodos están contenidas en el
modelo de Tyler.
Aunque han pasado 50 años del modelo de Bruner, sus enfoques originales predominan
actualmente. Esto no implica, sin embargo, que no haya otras concepciones del currículo.
Dewey, por ejemplo, con su modelo de educación progresiva, introdujo una dimensión
diferente al currículo. Mientras Tyler enfatizaba los fines antes que los medios y una
relación lineal entre fines y medios, Dewey enfatizaba los medios y los fines como
dialécticamente integrados y relacionados.
Dewey afirmaba que los medios o los objetivos son el resultado de una actividad que le da
sentido y dirección a la futura actividad. Los fines, afirma Dewey, son deliberaciones
terminales y en esa misma medida se convierten en actividad.
Un esquema que nos ayuda a entender el estado actual del currículo lo provee MacDonald
usando intereses humanos que Habermas identificó.
MacDonald sugiere que hay tres tipos de teoría curricular:
1. Control
2. Hermenéutica
3. Crítica
La teoría de control enfatiza la práctica. Provee un marco de referencia conceptual que
intenta aumentar la eficiencia y la efectividad en el proceso educativo. Acepta y aplica la
tecnología racional. El proceso de desarrollo curricular en la teoría de control está basado
en el modelo lineal de acuerdo con MacDonald, esto es, el desarrollo curricular empieza
con unas metas específicas, se mueve al contenido y a las actividades de aprendizaje y
termina con la evaluación. La teoría de control es esencialmente lo que hemos tenido desde
que el campo curricular como estudio comienza con Bruner. Esta teoría la respalda
también Tyler y Goodlad.
Algunas de las críticas que se le hace a esta teoría es que además de ser contraria a la
naturaleza de la conducta humana, también es juzgada de ser poco democrática. El que
aplica esta teoría manipula, condiciona e adoctrina los educandos hacia los fines y los
medios que en ocasiones pueden tener poca o ninguna influencia en ellos. También ha sido
criticada porque toma las metas y toma las formas en que éstas se alcanzan
independientemente del educando.
Hilda Taba
En sus largos años de estudio sobre el currículo, Hilda Taba
examinó la evolución de la teoría curricular con el objetivo de
ingresar a otros campos del conocimiento para fortalecer y
vincular los hallazgos en una integración interdisciplinaria de la
teoría curricular.
Para la elaboración de la teoría del currículo, Taba plantea que
ésta debe basarse en la sociedad, la cultura, el aprendizaje y el
contenido, vinculando la teoría y la práctica. De igual forma, los
programas educacionales deben permanecer, desaparecer o modificarse a partir de la
evaluación educativa que permite “determinar qué cambios se producen en la conducta del
estudiante como resultado de un programa educacional y el de establecer si éstos cambios
suponen realmente el logro de los objetivos propuestos (Taba, 1974: 11).
Basada en una teoría coherente para diseñar el currículo, Taba plantea que esta teoría debe
definir los problemas en los que se sustenta y, además, elaborar un sistema de conceptos
que deben emplearse para determinar su relevancia educativa:
Por consiguiente la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la
sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje
y el análisis de la naturaleza del conocimiento con el objeto de determinar los
propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo (Taba, 1974: 25).
La propuesta de Taba cuenta con tres criterios para la elaboración del currículo. El primero
consiste en investigar cuáles son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad
tanto para lo presente como lo futuro; el segundo, contar con la información sobre el
aprendizaje y la naturaleza del estudiantado; el tercero, se refiere a la naturaleza del
conocimiento y sus características específicas, así como las contribuciones únicas de las
disciplinas de las cuales se deriva el contenido del currículo.
Tomando en cuenta lo anterior, Taba (1974: 26-29) establece que se debe llevar un orden
para elaborar un currículo más consciente y planeado y más dinámicamente concebido. Así,
para la el diseño del currículum plantea siete pasos.
El primer paso es el diagnóstico de necesidades, permite definir cómo debe ser el
currículo para una población determinada.
El segundo paso se refiere a la formulación de objetivos claros y amplios que brinden una
plataforma esencial para el currículo; determinan, en gran parte, qué contenido es
importante y cómo habrá de ordenárseles.
La selección del contenido constituye el tercer paso. La noción de diferencias concretas
entre los diversos niveles de contenido, su continuidad y secuencia son indispensables para
la validez e importancia.
El cuarto paso lo constituye la organización del contenido, permite los cambios que
experimenta la capacidad para aprender entre otros.
La selección de las actividades de aprendizaje constituye el quinto paso, el cual implica las
estrategias para la elaboración de conceptos, la planificación de estas experiencias se
convierte en una estrategia importante para la formulación del currículo:
Se debe buscar el modo más apropiado para trasladar el material de estudio a una
experiencia de aprendizaje adecuada, o la manera de proyectarlas para adaptarlas
a las variaciones en cuanto a Modelos para el diseño curricular 59 la capacidad de
aprender, las motivaciones y las estructuras mentales (Taba, 1974: 28-29).
El sexto paso: la organización de las actividades de aprendizaje, consiste en el
establecimiento de los contenidos y las estrategias de aprendizaje para la formación de
conocimientos, actitudes y sensibilización; las actividades de aprendizaje permiten alcanzar
algunos objetivos, por lo cual es importante una buena organización de las mismas.
La determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y los medios para hacerlo,
integran el séptimo paso. En este paso se deben hacer planes que contesten preguntas sobre
la calidad del aprendizaje; la consecución de los fines de la educación; y la certeza de
compatibilidad entre las metas, los objetivos y lo que los estudiantes han pretendido. Juzgar
la organización curricular y las experiencias ofrecidas para el alcance de los objetivos.
Aunque muchos estudiosos del campo curricular consideran la obra de Taba como un
documento ineludible de leer y analizar, la puesta en marcha de su propuesta incluye un
arduo trabajo y una disposición institucional sumamente comprometida con la sociedad y
con la disciplina en la que otorga formación. Otro aspecto importante de señalar es el
trabajo interdisciplinario que actualmente se ha priorizado –pero falta más cultura en este
hacer– y el interés auténtico por un trabajo colaborativo.
La propuesta de Taba es trascendental porque fue la primera en proponer el desarrollo de
una teoría curricular; una integración interdisciplinaria basada en las necesidades sociales,
de la cultura, del aprendizaje; la vinculación teoríapráctica; la modificación de los
programas educativos basados en una evaluación educativa.
Lawrence Stenhouse
Reflexión Planeación
Observación Acción
Peter McLaren
https://www.youtube.com/watch?v=_ROGf-YkBsY
https://www.academia.edu/30154299/Stephen_Kemmis?auto=download
https://es.slideshare.net/setelsectorseis/mc-laren-pedagogia-critica