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Franklin Bobbit

Bobbit establece la tónica y la naturaleza del campo curricular. Bobbit había sido
influenciado por los principios de gerencia científica que estaban usando en la industria y él
quiso aplicarlos a la educación.
La meta de la gerencia científica era eliminar la ineficiencia y maximizar la productividad y
las ganancias. Para ello se habían realizado estudios de tiempo y movimiento los que
condujeron a identificar los componentes esenciales de algunos trabajos y tareas.
Establecieron estándares de eficiencia que con análisis de costo y procedimientos de control
de calidad se podía asegurar un mejor producto.
La aplicación de los principios de la gerencia industrial a la educación implicaba que el
estudiante sería tratado como la materia prima a ser procesado y transformado en un
producto.
Si las escuelas iban a ser eficientes y efectivas como las fábricas la partida en términos de
currículo tiene que ser eliminada. En la misma forma que los empleos se analizaban en la
industria para descubrir sus facetas esenciales, varias actividades de la vida humana serían
analizadas de manera que los estudiantes pudieran ser mejor enseñados en las escuelas.
Este proceso resultó en la identificación de un número de destrezas en el aprendizaje y la
creación de unos objetivos como la decisión más importante en el desarrollo curricular.
Las ideas del currículo formuladas por Bobbit, florecieron y ganaron prominencia en las
siguientes décadas con el trabajo de Ralph W. Tyler. A pesar de que Tyler no publicó su
tan conocido libro Principios Básicos de Currículo e Instrucción hasta el 1950 (modelo que
había planificado y desarrollado en 1930, mientras servía de evaluador en el estudio de los
Ocho Años), éste fue ganando ascendencia entre los educadores

Ralph Tyler
Tyler clarificó y amplió el concepto científico del currículo que Bobbit había originado
identificando cuatro preguntas fundamentales relacionadas con el currículo.
1. ¿Qué propósitos educativos debe la escuela tratar de lograr?
2. ¿Qué experiencias educativas deberían proveerse para conseguirse esos propósitos?
3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
4. ¿Cómo puede determinarse si esos propósitos se han logrado?
El Modelo de Tyler es una conceptualización en la cual los fines están separados de los
medios; esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines están separados y van
previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para lograrlos.
De acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto primero porque los
objetivos se convierten en los criterios que se usarán para seleccionar los materiales y los
exámenes que se usarán para probarlos. Todos los aspectos del programa educativo son
realmente medios para lograr los propósitos básicos de la educación. Para determinar los
objetivos, Tyler sugiere que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los educandos
se analicen y que los objetivos que resulten de ese análisis sean entendimientos
psicológicos y filosóficos que le sirvan de base.
El Modelo de Tyler comprende algo de “sentido común” de nuestra cultura. Las cuatro
decisiones revelan unos supuestos que prevalecen acerca de la gente y cómo deben ser éstos
en relación de uno con el otro. Olvidarse de los principios de Tyler es como olvidarse de
los supuestos que dominan la cultura americana. Aunque el modelo de Tyler es el que más
cerca está del sentido científico del currículo, éste no es el único. Otros teorizantes en el
campo curricular han tratado de extender y mejorar el modelo de Tyler. Entre éstos,
tenemos a Hilda Taba y a John Goodlad.
Taba desarrolló un modelo más explícito que el de Tyler. Su modelo consiste de siete
pasos:
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos
3. Selección del contenido
4. Organización del contenido
5. Selección de experiencias de aprendizaje
6. Organización de las experiencias de aprendizaje
7. Determinación cómo se evaluarán esas experiencias
El modelo de Goodlad le da más énfasis a los valores como una decisión primaria del
currículo. Su modelo consiste de tres elementos principales.
1. Valores
2. Propósito de la enseñanza (Educational aims)
3. Oportunidades de aprendizaje (Learning opportunities)
El modelo de Tyler y la línea tecnoógica de su pensamiento curricular ha sido también
aceptado y extendido por otros diseñadores de la tecnología instruccional. Entre éstos, está
Gagné, Glaser y Popham. Todos tratan el modelo de Tyler en forma más específica.
Popham por ejemplo, insiste en el modelo “goal-referenced” que consiste de cuatro
elementos.
1. Especificar
2. Pre-assessment
3. Instrucción
4. Evaluación
Ninguna de estas modificaciones ha alterado fundamentalmente el modelo de Tyler. En el
1950, individuos como Bruner y Schwab se interesaron en reorganizar las materias
escolares acerca de la generalización de la estructura y los métodos de inquirir en las
distintas disciplinas. Sin duda que estas generalizaciones y métodos están contenidas en el
modelo de Tyler.
Aunque han pasado 50 años del modelo de Bruner, sus enfoques originales predominan
actualmente. Esto no implica, sin embargo, que no haya otras concepciones del currículo.
Dewey, por ejemplo, con su modelo de educación progresiva, introdujo una dimensión
diferente al currículo. Mientras Tyler enfatizaba los fines antes que los medios y una
relación lineal entre fines y medios, Dewey enfatizaba los medios y los fines como
dialécticamente integrados y relacionados.
Dewey afirmaba que los medios o los objetivos son el resultado de una actividad que le da
sentido y dirección a la futura actividad. Los fines, afirma Dewey, son deliberaciones
terminales y en esa misma medida se convierten en actividad.
Un esquema que nos ayuda a entender el estado actual del currículo lo provee MacDonald
usando intereses humanos que Habermas identificó.
MacDonald sugiere que hay tres tipos de teoría curricular:
1. Control
2. Hermenéutica
3. Crítica
La teoría de control enfatiza la práctica. Provee un marco de referencia conceptual que
intenta aumentar la eficiencia y la efectividad en el proceso educativo. Acepta y aplica la
tecnología racional. El proceso de desarrollo curricular en la teoría de control está basado
en el modelo lineal de acuerdo con MacDonald, esto es, el desarrollo curricular empieza
con unas metas específicas, se mueve al contenido y a las actividades de aprendizaje y
termina con la evaluación. La teoría de control es esencialmente lo que hemos tenido desde
que el campo curricular como estudio comienza con Bruner. Esta teoría la respalda
también Tyler y Goodlad.
Algunas de las críticas que se le hace a esta teoría es que además de ser contraria a la
naturaleza de la conducta humana, también es juzgada de ser poco democrática. El que
aplica esta teoría manipula, condiciona e adoctrina los educandos hacia los fines y los
medios que en ocasiones pueden tener poca o ninguna influencia en ellos. También ha sido
criticada porque toma las metas y toma las formas en que éstas se alcanzan
independientemente del educando.

Hilda Taba
En sus largos años de estudio sobre el currículo, Hilda Taba
examinó la evolución de la teoría curricular con el objetivo de
ingresar a otros campos del conocimiento para fortalecer y
vincular los hallazgos en una integración interdisciplinaria de la
teoría curricular.
Para la elaboración de la teoría del currículo, Taba plantea que
ésta debe basarse en la sociedad, la cultura, el aprendizaje y el
contenido, vinculando la teoría y la práctica. De igual forma, los
programas educacionales deben permanecer, desaparecer o modificarse a partir de la
evaluación educativa que permite “determinar qué cambios se producen en la conducta del
estudiante como resultado de un programa educacional y el de establecer si éstos cambios
suponen realmente el logro de los objetivos propuestos (Taba, 1974: 11).
Basada en una teoría coherente para diseñar el currículo, Taba plantea que esta teoría debe
definir los problemas en los que se sustenta y, además, elaborar un sistema de conceptos
que deben emplearse para determinar su relevancia educativa:
Por consiguiente la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la
sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje
y el análisis de la naturaleza del conocimiento con el objeto de determinar los
propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo (Taba, 1974: 25).
La propuesta de Taba cuenta con tres criterios para la elaboración del currículo. El primero
consiste en investigar cuáles son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad
tanto para lo presente como lo futuro; el segundo, contar con la información sobre el
aprendizaje y la naturaleza del estudiantado; el tercero, se refiere a la naturaleza del
conocimiento y sus características específicas, así como las contribuciones únicas de las
disciplinas de las cuales se deriva el contenido del currículo.
Tomando en cuenta lo anterior, Taba (1974: 26-29) establece que se debe llevar un orden
para elaborar un currículo más consciente y planeado y más dinámicamente concebido. Así,
para la el diseño del currículum plantea siete pasos.
El primer paso es el diagnóstico de necesidades, permite definir cómo debe ser el
currículo para una población determinada.
El segundo paso se refiere a la formulación de objetivos claros y amplios que brinden una
plataforma esencial para el currículo; determinan, en gran parte, qué contenido es
importante y cómo habrá de ordenárseles.
La selección del contenido constituye el tercer paso. La noción de diferencias concretas
entre los diversos niveles de contenido, su continuidad y secuencia son indispensables para
la validez e importancia.
El cuarto paso lo constituye la organización del contenido, permite los cambios que
experimenta la capacidad para aprender entre otros.
La selección de las actividades de aprendizaje constituye el quinto paso, el cual implica las
estrategias para la elaboración de conceptos, la planificación de estas experiencias se
convierte en una estrategia importante para la formulación del currículo:
Se debe buscar el modo más apropiado para trasladar el material de estudio a una
experiencia de aprendizaje adecuada, o la manera de proyectarlas para adaptarlas
a las variaciones en cuanto a Modelos para el diseño curricular 59 la capacidad de
aprender, las motivaciones y las estructuras mentales (Taba, 1974: 28-29).
El sexto paso: la organización de las actividades de aprendizaje, consiste en el
establecimiento de los contenidos y las estrategias de aprendizaje para la formación de
conocimientos, actitudes y sensibilización; las actividades de aprendizaje permiten alcanzar
algunos objetivos, por lo cual es importante una buena organización de las mismas.
La determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y los medios para hacerlo,
integran el séptimo paso. En este paso se deben hacer planes que contesten preguntas sobre
la calidad del aprendizaje; la consecución de los fines de la educación; y la certeza de
compatibilidad entre las metas, los objetivos y lo que los estudiantes han pretendido. Juzgar
la organización curricular y las experiencias ofrecidas para el alcance de los objetivos.
Aunque muchos estudiosos del campo curricular consideran la obra de Taba como un
documento ineludible de leer y analizar, la puesta en marcha de su propuesta incluye un
arduo trabajo y una disposición institucional sumamente comprometida con la sociedad y
con la disciplina en la que otorga formación. Otro aspecto importante de señalar es el
trabajo interdisciplinario que actualmente se ha priorizado –pero falta más cultura en este
hacer– y el interés auténtico por un trabajo colaborativo.
La propuesta de Taba es trascendental porque fue la primera en proponer el desarrollo de
una teoría curricular; una integración interdisciplinaria basada en las necesidades sociales,
de la cultura, del aprendizaje; la vinculación teoríapráctica; la modificación de los
programas educativos basados en una evaluación educativa.

Lawrence Stenhouse

Stenhouse propone el modelo de investigación,


el cual busca un compromiso más profundo
por parte del profesor, ya que en este modelo
el currículum se concibe como una
investigación de la cuál emanan
permanentemente propuestas de innovación.
Desde esta perspectiva emanan las siguientes
características:
- En este modelo, el diseñador es percibido
como un investigador.
- El currículum está pensado más en términos hipotéticos que en un producto acabado.
- El currículo se plantea como la investigación de problemas á solucionar.
- El currículo debe recoger las variables del contexto de la escuela y su ambiente.
- La participación del profesor es fundamental puesto que ellos mismos deben estudiar su
enseñanza.
Según Stenhouse, nos encontramos en el mejor momento para la introducción en el sistema
educativo de una concepción del diseño curricular como la que hemos considerado:
individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello se exige un modelo
de trabajo creativo, abierto, participativo, particularizado, flexible, un profesor-investigador
en el aula y un modelo de proceso para la elaboración / desarrollo del currículum. “Las
escuelas necesitan desarrollarse como comunidades” (Stenhouse). Esto es tarea de cada
comunidad, centro y profesor creativo, de mente abierta, flexible... pero asentado en la
realidad y con una gran profesionalidad que le permitan poner en práctica este proyecto y
evaluar permanentemente su proceso de actuación. Las auténticas clases tienen que ser
nuestros laboratorios y están bajo el mando de profesores, no de investigadores. El acto de
investigación debe conformarse a las obligaciones del contexto profesional. Esto es lo que
se entiende por investigación en la acción. El profesor no puede aprender por indagación
sin hacer que también aprendan los alumnos. El adiestramiento de profesores debe ser
siempre la materia del experimento. Esto es un punto de crecimiento de la educación. Los
puntos de crecimiento son incertidumbres porque éstas constituyen potenciales. Sólo
enseñaremos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta
insuficiente, tanto en nuestra captación del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro
conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es el caso de la investigación como base de la
enseñanza.
Stephen Kemmis
Nacido el 22 de septiembre de 1946 en Sídney Australia, es
educador y sociólogo enfocado en la creación de una comunidad
crítica relacionada con los problemas que surgen en el aula y su forma
de afrontarlos.
En su propuesta el profesor juega un papel decisivo en la
creación de comunidades criticas dentro y fuera del aula. El maestro
es un ser que transmite el conocimiento procurando que su alumno
aprenda y reflexione sobre sí mismo para que después transmita sus
conocimientos de manera crítica y reflexiva a la comunidad.
La institución escolar crítica y la sociedad tienen la función de formar una

Reflexión Planeación

Observación Acción

comunidad en donde la reflexión de liberadora y autorreflexiva trabajen en conjunto para


mantener y desarrollar las mejores condiciones posibles.
Su práctica educativa y social se concibe mediante el ciclo de investigación-acción
participativa que fomente la reflexión, el análisis, la problematización y la crítica. El ciclo
de Kemmis se concibe como un conjunto de actividades en las se identifican las estrategias
que serán implementadas y posteriormente se someterán a una observación de reflexión y
cambio. Esta cuenta con cuatro etapas que la identifican:
La acción pedagógica que se realiza para crear este ambiente constituye
principalmente del compartir sentimientos, creencias y experiencias entre sí. Es en estos
momentos cuando el docente interviene y proporciona sus puntos de vista de forma crítica
acerca de las ideas y perspectivas de los alumnos para poder causar en ellos los
aprendizajes significativos acordes.
El docente debe construir una comunidad critica que le permita interactuar dentro y
fuera de su entorno educativo bajo tres condiciones importantes:
1.-Compartir las creencias y valores
2.- Relaciones directas múltiples y evitar aquello que se presente de manera
indirecta.
3.- Reciprocidad equilibrada con apego a los valores de solidaridad, fraternidad y
respeto mutuo.

Peter McLaren

Nacido en Canadá en 1948, Peter Mclaren es reconocido por


sus aportaciones a la pedagogía crítica, critica al capitalismo en su
fase neoliberal desde un enfoque filosófico marxista humanista.
La pedagogía critica aporta a una reflexión autocritica al poner
a los individuos en condiciones en las que puedan indagar en su
realidad y las circunstancias sociales cotidianas. Se trata de una teoría
que pretende revisar postulados que justifiquen la practica educativa
habitual.
Para este autor la pedagogía critica es una manera de tratar la
vida diaria lo cual intenta ofrecerle a la sociedad la oportunidad de
ofrecerles una conciencia crítica, también es una herramienta para que los estudiantes
reflexionen una manera de examinar sus vidas y experiencias y una ciudadanía critica que
trabaje a la transformación social.
Su trabajo se caracteriza por criticar y analizar los dines de la educación y la
comprensión del trabajo más allá del contexto de salón de clases ya que las escuelas han
visto a la educación como un proceso industrial y que promueven la desigualdad.
Parte del análisis del estatus Quo tanto personal como comunitario mediante el
análisis de los diálogos, la investigación, la acción común o cotidiana y la reconstrucción de
la sociedad.
McLaren concibe a la escuela como un espacio complejo en donde se relacionan
esferas públicas democráticas y estas deben potenciar las diversas formas a las personas y
con estas a la sociedad
Peter habla de las estructuras sociales que manera una explicación de forma
opresiva dentro de las practicas del aula. Peter le presta importancia a que el juicio que
hagan el maestro asuma el papel de unir el conocimiento con el poder en las escuelas, su
perspectiva nos permite entender hacer una averiguación de las escuelas en cuanto a la
desigualdad existente para contrastarla.
Los académicos críticos de los que habla McLaren son aquellos teóricos que buscan
reconocimientos que ayuden a sus alumnos a que reconozcan la función social de las
distintas formas de conocimiento, permitiendo que los estudiantes puedan examinar los
fundamentos sociales políticos, sociales y económicos que rodean a la sociedad
Referencia:
Kemmis, S. (1993). El currículum: Más allá de una teoría de la reproducción.
Editorial MOTARA. Madrid. Recuperado de:
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/1/CRRM_Kemmis_Unidad_1.pdf
Miranda, S (S.F). La Pedagogía Crítica: Lectura Renovada que fortalece al
Marxismo. Conferencia Internacional La Obra de Carlos Marx y los desafíos del Siglo XXI.
Recuperado de: https://www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso06/conf3_quiroz.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=_ROGf-YkBsY

https://www.academia.edu/30154299/Stephen_Kemmis?auto=download
https://es.slideshare.net/setelsectorseis/mc-laren-pedagogia-critica

Casarini, M. (2010). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas

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