MEDIO

Lenguaje y Comunicación
Guía Didáctica del Docente

Susana Flores Herrera

Profesora de Lenguaje
Magíster en Letras con mención en Literatura hispánica
Autoras

Pontificia Universidad Católica de Chile

Paula Guin-Po Bon

Profesora de Castellano
Magíster (c) en Letras con mención en Lingüística
Pontificia Universidad Católica de Chile

U0_Len_3M_gui.indd 1 26-10-11 9:18

 Lenguaje y Comunicación 3° medio

Guía Didáctica del Docente

Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza

Coordinación editorial
María José Martínez Cornejo

Edición
Carolina Cofré Salinas
Simón Smith Pérez

Autoría
Susana Flores Herrera
Paula Guin-Po Bon

Corrección de estilo y pruebas

Alejandro Cisternas Ulloa
Constanza Martínez Arancibia

Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias

Diseño y diagramación
Pablo Aguirre Ludueña

Diseño de portada
José Luis Jorquera Dölz

Producción
Andrea Carrasco Zavala

www.ediciones-sm.cl

Este texto corresponde al Tercer año de Enseñanza Media y ha sido elaborado conforme al Decreto 220/98,
del Ministerio de Educación de Chile.
© 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283, oficina 203 – Providencia
ISBN: 978-956-264-975-9 / Depósito legal: N° 209.029
Se terminó de imprimir esta primera edición de xxxx ejemplares en el mes de xxx del año xxxx.
Impreso por xxxxx.
Impreso en Chile / Printed in Chile
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la
distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

U0_Len_3M_gui.indd 2 26-10-11 9:18

 Índice de contenidos
Índice de contenidos ................................................................................. 3
Descripción de la propuesta pedagógica ................................. 4
Estructura de la Guía Didáctica.......................................................... 6
Unidad 1 Horizontes de viaje
Presentación de la unidad ......................................................................... 8
Planificación....................................................................................................... 10
Sugerencias metodológicas ................................................................... 12
Material fotocopiable .................................................................................. 20
Lectura adicional ................................................................................... 20
Evaluación final ....................................................................................... 22
Orientaciones para lectura adicional................................................. 24
Orientaciones para evaluación final................................................... 25
Unidad 2 Una palabra no es
suficiente
Presentación de la unidad ....................................................................... 26
Planificación....................................................................................................... 28
Sugerencias metodológicas ................................................................... 30
Material fotocopiable .................................................................................. 36
Lectura adicional ................................................................................... 36
Evaluación final ....................................................................................... 38
Orientaciones para lectura adicional................................................. 40
Orientaciones para evaluación final................................................... 41
Unidad 3 De amor y demonios
Presentación de la unidad ....................................................................... 42
Planificación....................................................................................................... 44
Sugerencias metodológicas ................................................................... 46
Material fotocopiable .................................................................................. 52
Lectura adicional ................................................................................... 52
Evaluación final ....................................................................................... 54
Orientaciones para lectura adicional................................................. 56
Orientaciones para evaluación final................................................... 57
U0_Len_3M_gui.indd 3
Unidad 4 Amores de sueños
y de piel
Presentación de la unidad ....................................................................... 58
Planificación....................................................................................................... 60
Sugerencias metodológicas ................................................................... 62
Material fotocopiable .................................................................................. 70
Lectura adicional ................................................................................... 70
Evaluación final ....................................................................................... 72
Orientaciones para lectura adicional................................................. 74
Orientaciones para evaluación final................................................... 75
Unidad 5 Cuestión de género
Presentación de la unidad ....................................................................... 76
Planificación....................................................................................................... 78
Sugerencias metodológicas ................................................................... 80
Material fotocopiable .................................................................................. 88
Lectura adicional ................................................................................... 88
Evaluación final ....................................................................................... 90
Orientaciones para lectura adicional................................................. 92
Orientaciones para evaluación final................................................... 93
Unidad 6 Una travesía interior
Presentación de la unidad ....................................................................... 94
Planificación....................................................................................................... 96
Sugerencias metodológicas ................................................................... 98
Material fotocopiable ............................................................................... 104
Lectura adicional ................................................................................ 104
Evaluación final .................................................................................... 106
Orientaciones para lectura adicional.............................................. 108
Orientaciones para evaluación final................................................ 109
Bibliografía temática ............................................................................ 110
26-10-11 9:18
 Descripción de la propuesta pedagógica
Lenguaje y Comunicación 3er año de Enseñanza Media
El presente texto escolar se ha elaborado bajo
los requerimientos técnicos del MINEDUC. Su
correspondencia con el programa de estudios
de Tercer Año Medio de formación general
está dada por la articulación secuencial entre
objetivos, aprendizajes esperados, conteni-
dos, actividades y evaluaciones.
En este contexto, el libro que el docente tiene en
sus manos responde a las actuales demandas de
desempeño en las competencias comunicativas
y de conocimientos mínimos en el área del len-
guaje. Considera el proceso de aprendizaje como
una actividad cuya estructura es de andamiaje;
por ello, los contenidos tienen un tratamiento in-
tegrado como una forma de sostener la relación
progresiva de estos.
Los contenidos se relacionan directamente con el
discurso argumentativo y con la literatura, y se or-
ganizan de acuerdo con una secuencia que man-
tiene cuidadosamente el cruce de temas lingüís-
ticos y literarios, ofreciendo permanentemente
una selección de actividades para la ejercitación
exitosa de los y las estudiantes.
El discurso argumentativo se aborda desde el pa-
radigma de la interacción dialógica. Es el tercer
4 Guía didáctica del docente
U0_Len_3M_gui.indd 4
piso en el sistema de andamiaje; el primero es el
discurso dialógico de Primer año de Enseñanza
Media y el segundo corresponde al discurso ex-
positivo tratado en Segundo año de Enseñanza
Media. Se espera que los y las estudiantes poten-
cien el desarrollo de las habilidades comunicati-
vas, adquieran herramientas para un óptimo des-
empeño de sus competencias en la producción y
recepción de discursos de carácter argumentativo
y valoren y comprendan esta categoría discursiva
como fuente y modo de intercambio de ideas para
el entendimiento y la comprensión de las visiones
de mundo de las personas y para la construcción
de sentidos en la vida.
La literatura tiene un enfoque integrado y compa-
rativo. La selección de obras clásicas tiene como
propósito final dotar al y la estudiante de testimo-
nios concretos que dan cuenta de los signos de
la época en las que fueron creadas, es decir, con-
textos de producción, al mismo tiempo que busca
orientar los procesos reflexivos en torno a las vi-
siones de mundo y de vida. Este proceso tiene un
valioso aporte en la construcción del sentido de la
existencia, por cuanto justifica a la literatura como
fuente de conocimiento del ser humano, dado
que en ella es posible hallar registradas las moti-
vaciones que el ser humano ha tenido, a lo largo
de la historia, para participar en los distintos even-
tos del acontecer individual y social. Por lo tanto,
la actualización de las obras mediante la lectura
incorpora y valida las interpretaciones personales,
entendidas en la lógica del contexto de recepción.
Esto último impone el desafío de motivar a los y
las estudiantes para que, en forma progresiva, am-
plíen sus conocimientos y marcos de referencia
como condición básica para lograr un alto nivel
de desempeño en compresión de lectura y en la
construcción de argumentos.
Ambos ejes, literatura y argumentación, se estu-
dian a través de los temas del amor y del viaje y
se refuerzan con herramientas del lenguaje para
la producción oral y escrita de nuevos textos de
origen personal y grupal a partir del cumplimiento
de ciertas condiciones relacionadas con la perti-
nencia, el uso de información fidedigna y apro-
26-10-11 9:18
 piada, y la estructura de un texto cuya finalidad es
convencer o persuadir.
Desde el punto de vista de la metodología, la pro-
puesta didáctica está basada en los principios del
constructivismo y de la interacción social como
modo de construcción del conocimiento. Por un
lado, aborda a los o las estudiantes con preguntas
de inicio para despertar su interés sobre el tema y
establecer la relación con su experiencia personal
y sus conocimientos. Les formula preguntas du-
rante el proceso que le permiten orientar el curso
que va dando a sus lecturas y, finalmente, cierra el
tema con las preguntas finales. Las preguntas en
cuestión están enfocadas en distintos niveles de
complejidad; así, mientras algunas solicitan infor-
mación explícita, como identificar, caracterizar o
conocer, otras les pedirán a los y las jóvenes infor-
mación implícita, como inferir, interpretar, compa-
rar, etc. Un tercer grupo de preguntas buscará que
los receptores emitan juicios y critiquen. Comple-
mentario a las preguntas propias de la reflexión
personal se proponen actividades de escritura y
de oralidad en un contexto de producción perso-
nal y grupal.
Para realizar las actividades de lectura, escritura
y oralidad se consideraron los Mapas de Progre-
so del Aprendizaje. Estos sirvieron de orientación
para elaborar los criterios de evaluación y determi-
nar las competencias clave que se deben desarro-
llar en este nivel.
U0_Len_3M_gui.indd 5
Entre otros aspectos metodológicos de impor-
tancia, es necesario destacar la incorporación de
pautas para la autoevaluación, pues constituyen
un impulso que respalda el seguimiento de los
procesos metacognitivos y el hecho de que las
unidades, aun siendo secuenciales, ofrecen a sus
receptores la libertad de articularlas del modo que
mejor se ajuste a su realidad, manteniendo el ob-
jetivo de lograr los aprendizajes esperados. En co-
herencia con lo anterior, el texto está construido
para que los y las estudiantes puedan trabajar sin
tener que depender de otros textos. No obstan-
te, podrán observar una serie de sugerencias para
complementar la información mediante consulta
a otras fuentes.
Lo relevante para el profesor o la profesora es
que tome un rol activo en el proceso y promue-
va el desarrollo del pensamiento activándolo
mediante las preguntas propias de la metacog-
nición; por ejemplo: ¿cómo sabes que esa es la
respuesta correcta?
Finalmente, cabe reiterar que la presencia del do-
cente como conductor del proceso es fundamen-
tal: de él o ella depende, en gran medida, el éxito
en los aprendizajes esperados en el aula y el uso
óptimo de un recurso material que busca respon-
der a la equidad en la educación chilena.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 5
04-11-11 15:28
 Estructura de la Guía Didáctica

La Guía Didáctica del Docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor
del docente y que complementa la propuesta didáctica del texto de Lenguaje y Comu-
nicación de 3° medio, a través de la síntesis del marco conceptual de cada unidad y su
correspondiente propuesta de planificación.
La Guía orienta el uso del Texto del Estudiante con el propósito de lograr un mayor
aprovechamiento de los contenidos, actividades y recursos presentados para la conse-
cución de los objetivos de aprendizaje. Además, ofrece a los y las docentes un grupo de
estrategias que pueden aplicar en cada clase, potenciando su desarrollo con sugerencias
metodológicas, actividades e información complementaria, estrategias pedagógicas di-
ferenciadas y errores frecuentes.

Páginas iniciales

En sus páginas iniciales, la Guía presenta:

• Descripción de propuesta pedagógica: en ella se
señalan los fundamentos de la asignatura Lenguaje
y Comunicación en los que se basa el Texto del
Estudiante, coincidentes con los planteamientos de
la Reforma educacional.
• Estructura de las páginas de la Guía: en ella se
explican las funciones de las distintas secciones
presentes en la guía.

Propuesta didáctica para cada sección o unidad

Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará:

Una presentación de unidad que da cuenta del
marco conceptual, del eje temático y de los OFT
que se abordan. Junto con ello, usted encontrará
la progresión de los CMO y de los aprendizajes
esperados que confluyen en la unidad.
Una planificación que considera los
componentes necesarios para ella: el qué
(contenidos), el para qué (aprendizajes
esperados, evaluación) y el cómo (actividades).

6 Guía didáctica del docente

U0_Len_3M_gui.indd 6 26-10-11 9:18

 Sugerencias metodológicas: abordan el desarrollo de los
contenidos de la unidad a partir del tratamiento didáctico
de todas las unidades del Texto. A medida que trabaje una
determinada unidad, el o la docente contará con:
a) Sugerencias metodológicas: tienen como objetivo
apoyar el desarrollo de conceptos, procedimientos y
habilidades propios de la disciplina y de los contenidos
más difíciles. Además, buscan reforzar el desarrollo de
los OFT y guiar el trabajo con los diferentes recursos
presentes en el texto.
b) Actividades complementarias: se orientan a desarrollar los tres ejes de la
asignatura (lectura, escritura, comunicación oral) y facilitan el trabajo con diferentes
niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales y escritos.
c) Información complementaria: permite no solo un desarrollo conceptual más
profundo o amplio del tema, sino que, cuando es pertinente, también incluye
datos sobre autores, contextos y movimientos literarios en relación con los textos
trabajados.
d) Estrategias pedagógicas diferenciadas: permiten trabajar con estudiantes de
distintos niveles y estilos de aprendizajes en la comprensión y producción de textos
orales y escritos.
e) Errores frecuentes: detecta y enfrenta distintos errores en los cuales incurren
regularmente los alumnos y las alumnas.
Además, cada unidad trae material fotocopiable que
permite al docente implementar estrategias pedagógicas
para reforzar los contenidos y las habilidades tratadas.
Estos consisten en:
• Dos páginas que presentan una lectura adicional
fotocopiable y complementaria a la unidad.
• Dos páginas con un instrumento de evaluación final
fotocopiable, que mide los CMO tratados en la unidad.
• Una página con indicaciones y sugerencias para
aprovechar la lectura fotocopiable.
• Una página con orientaciones para la evaluación fotocopiable. Se indican las
respuestas correctas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los
niveles de logro, además de las habilidades implicadas en cada pregunta.

Páginas finales

En sus páginas finales, la Guía presenta la siguiente sección:

• Bibliografía temática: en ella se entrega al docente una selección de textos que lo
ayudarán a buscar información referente a los contenidos más relevantes tratados en
la unidad. Se incluyen textos en los que se explicitan las teorías de la lingüística y la
literatura.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 7

U0_Len_3M_gui.indd 7 26-10-11 9:18

 1
Unidad Presentación de la unidad
Horizontes de viaje
El viaje se considera una aspiración, un deseo o una
necesidad que se ha perpetuado en la historia de la
humanidad. La literatura, como manifestación artística
y cultural, ha reflejado desde sus más tempranas pro-
ducciones este tema. Muchos mitos abordan la mar-
cha del héroe a enfrentar las pruebas impuestas por los
dioses o a luchar contra enemigos monstruosos. Estas
pruebas representan las dificultades que todo ser hu-
mano atraviesa en su existencia. De esta forma, literatu-
ra, viaje y vida confluyen en un mismo sentido.
En la sección Lectura central se presenta el cuento “El
planeta imposible”, del escritor estadounidense Philip
K. Dick. Por medio de este relato de ciencia ficción,
los y las estudiantes apreciarán un tipo de viaje hacia
lugares distantes y a la vez familiares, con un sentido
recurrente en muchas culturas: el regreso al origen y
la búsqueda de la tierra prometida.
Las distintas secciones de esta unidad se articulan en
torno al tema del viaje, no solo desde la literatura, sino
también desde la experiencia individual, dando la posi-
bilidad de distintas miradas y opiniones sobre el tema.
En este sentido, la Lectura complementaria de esta
unidad corresponde a una columna de opinión que
surge de la experiencia del viaje, lo que vincula la te-
mática central con contenidos de argumentación y de
medios de comunicación. Mediante dicha vivencia se
pretende desarrollar una postura crítica y reflexiva fren-
te a la información entregada por un medio de prensa
escrita, motivando a los y las estudiantes a estructurar
y expresar una opinión sobre lo que leen.
Las actividades de esta unidad, por un lado, motivan a
los y las estudiantes a aplicar distintas habilidades en la
lectura, oralidad y escritura. En el primer eje, se plantea
un modelamiento que orienta en los niveles de la com-
prensión lectora; en el segundo, se plantea una actividad
guiada sobre la forma de producir y respaldar una opi-
nión. Finalmente, en el último eje, se propone la escri-
tura de una columna de opinión, de acuerdo al modelo
que ofrecen muchos medios de prensa escrita.
Por otro lado, las actividades promueven la reflexión
acerca de la responsabilidad frente a las opiniones emi-
tidas sobre un tema, la participación de los y las estu-
diantes en trabajos grupales y la producción de textos,
tanto literarios como no literarios.
8 Unidad 1 • Horizontes de viaje
U1_Len_3M_gui_ok.indd 8
ESQUEMA DE CMO Y EJES DE LA UNIDAD
I. Comunicación oral
1. Participación en situaciones de interacción co-
municativa oral de tipo argumentativo, dando
oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista personal res-
pecto de algún tema polémico, la estructura-
ción de la argumentación correspondiente y
el desempeño adecuado en el debate o dis-
cusión (respeto de turnos, uso adecuado de
niveles de habla y de recursos paraverbales y
no verbales, etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, de-
rogación de los argumentos de la(s) otra(s)
posición(es), reconocimiento del propio error,
construcción de consensos, etc.).
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumen-
tativo producidos en situaciones públicas de co-
municación habituales, para percibir:
a. las posiciones que adoptan los enunciantes
frente a la materia que desarrollan en el texto,
y los propósitos y finalidades que persiguen
(convencer, disuadir, refutar, etc.);
b. la estructura global del texto, la organización
interna de sus partes y elementos constitu-
tivos, con especial relieve en tipos de argu-
mentos utilizados y su validez;
c. fórmulas y recursos verbales y no verbales uti-
lizados en estos tipos de textos para apoyar o
dar énfasis a la argumentación (narración de
hechos, de casos o situaciones ilustrativas).
2. Producción de textos de carácter argumentativo
de diversos tipos, dando oportunidad para:
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de
habla apropiado;
b. la aplicación de elementos de gramática ora-
cional y textual.
26-10-11 9:20

III. Literatura
1. Observación de las imágenes de mundo y ele-
mentos constitutivos básicos de las obras, dan-
do oportunidad para:
a. el reconocimiento y análisis de elementos en
los que se sustentan la representación de la
realidad e imágenes de mundo que entregan,
y la comparación entre las distintas obras leí-
das para observar las recurrencias y variantes
con que se manifiestan esos elementos en
obras pertenecientes a distintas épocas;
b. la apreciación de los valores humanos y esté-
ticos que se manifiestan en las obras leídas,
identificando los valores humanos universa-
les expresados en ellas.
2. Observación de las relaciones de las obras con
sus situaciones y contextos de producción y re-
cepción, dando oportunidad para la selección, en
diversas fuentes de información, de antecedentes
sobre autores de las obras leídas y contexto en
el que ellas se escribieron, considerando especial-
mente las situaciones sociopolíticas de la época,
los sistemas ideológicos y de representación ar-
tística, las tendencias estéticas dominantes que
se manifiestan en las obras leídas y en otras obras
de la literatura y el arte de la época.
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos
periodísticos, centrados en la observación del
componente argumentativo de ellos, dando
oportunidad para: la identificación de los proce-
dimientos de persuasión y disuasión empleados.
Horizontes de viaje
1
• Desarrollo de actitudes de seguridad y confianza en
sí mismo.
Desarrollo del pensamiento
• Desarrollo de habilidades comunicativas (relaciona-
das con la clarificación, evaluación, presentación y
expresión de ideas, opiniones, convicciones y senti-
mientos, de manera coherente y fundamentada).
• Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación
y síntesis (de obras y autores, de producciones de
los medios de comunicación, de las propias pro-
ducciones orales y escritas).
Formación ética
• Desarrollo del respeto y valoración de ideas y creen-
cias distintas de las propias.
• Valoración del diálogo y de la argumentación como
fuente permanente de humanización, de supera-
ción de diferencias y de acercamiento a la verdad y
a la paz.
La persona y su entorno
• Adquisición de habilidades argumentativas condu-
centes a validar puntos de vista y convencer a otros
con razones, no imponiendo arbitrariamente una
determinada posición para así asegurar una sana
convivencia.
Informática
• Desarrollo de tareas que potencian la búsqueda de
información mediante redes de comunicación y
empleo de software.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

Crecimiento y autoafirmación personal
• Relación entre lector y obra literaria y de la expre-
sión del mundo interior propio en las actividades
de expresión escrita.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 9

U1_Len_3M_gui_ok.indd 9 26-10-11 9:20

 Planificación

Contenidos Aprendizajes esperados Actividades

El viaje por • Reconocen en una variedad de obras literarias de diversas épocas el • Interpretar el cuento “El planeta imposible”,
espacios terrestres tema del viaje como símbolo de la existencia humana y representativo considerando aspectos del viaje en la
y extraterrestres. de una aspiración a la evolución social, ética u ontológica en ella. literatura y, principalmente, en la ciencia
Sentido del viaje: • Reconocen las principales formas del viaje en la literatura ficción.
búsqueda de la considerando una variedad significativa y representativa de obras de • Leer comprensivamente un fragmento de
verdad y de la tierra diversas épocas y las comparan atendiendo a sus características de la Eneida, revisando conceptos relacionados
prometida. forma y contenido. con el viaje en la literatura.
(Páginas 16 a 29,
44 y 45) • Producen textos literarios (narraciones) estructurados con el tema del • Elaborar una narración sobre un viaje,
viaje en cualquiera de sus posibilidades de contenido y significación. basándose en sus experiencias previas.
• Valoran la obra literaria como instrumento de conocimiento de la
realidad general del ser humano y de sí mismo como tal.

La opinión • Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso • Distinguir hecho de opinión.
como medio de argumentativo. • Reconocer una opinión encubierta.
intercambio de • Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes
ideas. • Expresar una opinión de manera efectiva,
situaciones habituales de comunicación. mediante la planificación, realización y
(Páginas 30 y 31)
• Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la evaluación de la enunciación.
argumentación en diferentes situaciones habituales de comunicación.
• Valoran el discurso argumentativo como medio de interacción
comunicativa e intercambio de ideas divergentes acerca de temas
opinables que permite confrontar y valorar opiniones diversas,
aclarar y comprender sus diferencias, acercar posiciones y establecer
acuerdos.

Situación • Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales
enunciativa de la destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores
argumentación. causales, consecutivos, adversativos y concesivos, y comprenden su
(Páginas 38 a 43) propósito y modo de funcionamiento.
• Producen diversos textos argumentativos, adecuados a sus propósitos
(convencer y/o persuadir), aplicando estructuras y recursos
argumentativos básicos del convencer y el persuadir, y las normas
propias de la cohesión y coherencia textuales, de la gramática, del
léxico y de la ortografía.
• Reconocen el sentido y el valor que tiene el discurso argumentativo
para la interacción y la convivencia humana.
• Aprecian el poder de la palabra en cuanto medio de influir sobre la
conciencia, los comportamientos y las actitudes de los otros.
• Leer compresivamente una columna de
opinión sobre un viaje.
• Analizar la información entregada en una
columna de opinión, identificando los
marcadores que expresan la subjetividad
del autor.
• Reconocer las partes constitutivas de una
columna de opinión y luego aplicar la
estructura en la producción de un texto.
• Expresar la perspectiva personal sobre una
columna de opinión mediante argumentos
transmitidos en una carta al director.
• Valorar la importancia de la columna de
opinión en los medios de comunicación.

10 Unidad 1 • Horizontes de viaje

U1_Len_3M_gui_ok.indd 10 26-10-11 9:20

 Horizontes de viaje
1

Indicadores Recursos Tiempo

• Identifi can formas y sentidos del viaje por distintos • Textos presentes en las secciones Lectura central 10 horas pedagógicas.
espacios, buscando la verdad o la tierra prometida. y Lectura de profundización y fragmentos en la
• Reconocen elementos de la literatura de ciencia-fi cción. sección Contenido central.

• Establecen las relaciones entre tipo de viaje y período o

movimiento literario.
• Reconocen el tipo literario del conquistador en obras que
abordan el tema del viaje.
• Producen un texto literario en el que aplican conceptos
sobre el viaje en la literatura.
• Evalúan la relación entre amor y aspecto físico en la
sociedad.

• Aplican experiencias y conocimientos previos en la • Modelamiento en la sección Taller de 4 horas pedagógicas.

elaboración de una opinión. comunicación oral.
• Construyen su discurso con la estructura básica de tesis y
argumentos.
• Planifi can, elaboran y evalúan una opinión.
• Refl exionan y discuten sobre la importancia que tiene a
nivel social la expresión de la opinión como una forma de
mostrar distintas perspectivas sobre un tema y medio para
alcanzar acuerdos.

• Leen comprensivamente una columna de opinión. • Lectura complementaria, Contenido 6 horas pedagógicas.
• Extraen y valoran la perspectiva personal del autor frente a complementario, Conocimiento del lenguaje y
un tema. Taller de comunicación escrita.

• Reconocen la estructura de la columna de opinión.

• Elaboran una tesis polémica y la redactan adecuadamente. Estimado profesor o profesora, en el material complementario de esta
• Aplican la estructura textual en la producción de una unidad usted encontrará:
columna de opinión. 1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de la Odisea, de Homero.
• Expresan su opinión mediante un texto escrito, 2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
adecuándose a las condiciones formales del texto modelo.
3. Orientaciones para la lectura fotocopiable.
4. Orientaciones para la evaluación fotocopiable.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 11

U1_Len_3M_gui_ok.indd 11 26-10-11 9:20

 Sugerencias metodológicas
INICIO DE UNIDAD
(Páginas 10 y 11)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Lo invitamos a utilizar los recursos disponibles en estas
páginas para activar los conocimientos previos de sus
estudiantes y generar expectativas sobre los conteni-
dos de la unidad. Asimismo, esta sección puede serle
de utilidad para hacer un diagnóstico preliminar acerca
de los conocimientos e intereses del grupo.
• Invite a los y las estudiantes a observar la imagen y
relacionarla con el título de la unidad para que for-
mulen sus expectativas y establezcan relaciones de
acuerdo a sus experiencias y conocimientos previos.
• La letra de la canción seleccionada, de autoría
del argentino Andrés Calamaro, tiene como eje
la búsqueda del horizonte. Proponga a los y las
estudiantes interpretar cuál es el sentido de di-
cho horizonte, tanto en los versos como a partir
de su propia experiencia. Es deseable contar con
la grabación de la canción, de modo que pueda
escucharla con el curso.
• Pida a los alumnos y las alumnas que investiguen
acerca de los textos mencionados en la línea de
tiempo y que los asocien con algún hito históri-
co que se relacione estrechamente con ellos (por
ejemplo, causas, consecuencias, visión de mundo
compartida, etc.).
• Puede proponer a sus estudiantes que revisen los
aprendizajes esperados que se enuncian en Al fi-
nalizar esta unidad para que hagan predicciones
acerca de lo que aprenderán.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 12 y 13)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Es la primera instancia de evaluación, cuyo objetivo
es la exploración de las experiencias y conocimientos
previos de los alumnos y las alumnas en relación con
los contenidos y temas tratados en la unidad. Las so-
luciones a preguntas de respuesta cerrada se encuen-
tran al final del Texto del Estudiante. Lo invitamos a
revisarlas en plenario para que pueda detectar los prin-
cipales aciertos y errores del grupo. A continuación, le
entregamos algunos criterios para las preguntas de
respuesta abierta:
12 Unidad 1 • Horizontes de viaje
U1_Len_3M_gui_ok.indd 12
I. 3. Esta pregunta pretende que los y las estudiantes
recuerden que el medio de publicación de un tex-
to determina su lenguaje y estructura, y viceversa.
Este medio es una revista de divulgación, puesto
que, aunque se atiene a datos científicos, busca
dar a conocer la información de manera sencilla.
II. 1. Sus estudiantes deben inferir, por medio de la acti-
tud y vestuario de la mujer y las flores que porta la
niña, que se dirigen a un cementerio o a un funeral,
por lo que el motivo del viaje es visitar o presentar
respeto a una persona fallecida cercana a ellas.
2. Esta pregunta apunta a que los y las estudiantes
reconozcan que el tono emotivo del fragmento
es lúgubre y que transmite sensaciones de triste-
za y abatimiento, analizando elementos como el
silencio, el cansancio de la madre, la pobreza, etc.
4. Se espera que los alumnos y las alumnas selec-
cionen en el texto elementos que sugieran diver-
sas interpretaciones, como el hecho de que los
personajes son las únicas pasajeras en ese vagón
del tren, las razones del luto de los personajes, la
vejez de la mujer como para ser madre de la niña,
el hecho de que el tren no haya vuelto a acelerar,
entre otros, analizando con argumentos que apo-
yen la formulación de una tesis.
Al finalizar, invite a sus estudiantes a completar la au-
toevaluación. Esto busca generar un proceso y un há-
bito de metacognición.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 14 a 29)
Modelamiento de la comprensión lectora
(Páginas 14 y 15)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta sección, los y las estudiantes abordarán estra-
tegias para optimizar su comprensión lectora. En esta
primera unidad, el foco está puesto en ayudar al estu-
diante a tomar conciencia y consolidar los niveles de
comprensión en relación con información explícita e
implícita, así como a formalizar los conceptos de tema,
idea principal, tipo de texto y otros que ya conocen.
Para ello, se realiza la pregunta ¿Qué es la lectura?, con
la que se busca introducir la actividad e invitar a la re-
flexión metacognitiva.
26-10-11 9:20
 Horizontes de viaje
1
La lectura del fragmento de la conferencia “El viaje en que con el conocimiento de las variables sociohistóri-
la literatura como en la vida” es una propuesta para el cas que determinan la creación del relato, permitirá una
ejercicio de preguntas que abordan la información ex- mejor comprensión del contenido y de la importancia
plícita e implícita. de esta historia y del género que la alberga (CMO 3 de
Lectura del programa).
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Vale destacar que el texto de Philip K. Dick devela las
La siguiente tabla presenta tres competencias relacio- características valóricas que se expresan en la socie-
nadas con la comprensión de lectura y las habilidades dad a nivel global en los años 50, época de posguerra
cognitivas que las conforman, respectivamente. Esta que presenta las secuelas que provoca un conflicto
información puede serle útil para evaluar el nivel de bélico de esta magnitud y que, en clave ficcional, se
comprensión lectora de alumnos y alumnas, para lue- retrata de manera brillante en esta alegoría que pro-
go generar estrategias tendientes a su mejoramiento. pone el escritor norteamericano.
Además, servirá a los y las estudiantes como referencia Reflexione con los alumnos y las alumnas acerca del es-
para la autoevaluación de su proceso de aprendizaje. cenario hostil e inhóspito que se presenta en el relato y
cómo la Tierra se convierte cada día en un lugar menos
Competencia Competencia Competencia habitable por razones ambientales y de convivencia
1 2 3 entre los seres humanos. A través de la mirada plantea-
da por la postmodernidad, existe un cuestionamiento
Extraer información Interpretar Evaluar información
acerca de la idea de progreso y la contradicción que
explícita. información implícita. explícita e implícita.
surge en cuanto a avances en la calidad de vida, sobre
Habilidades Habilidades Habilidades todo en el plano de las tecnologías, en contraste con el
Analizar-sintetizar, retroceso a nivel medioambiental y de relaciones entre
Conocer, analizar-interpretar, los individuos. Pida que en grupos escriban un texto de
Inferir globalmente, carácter argumentativo, jerarquizando las ideas expre-
comprender- inferir localmente,
evaluar y sadas, y que responda la pregunta: ¿qué te gusta y qué
analizar, identificar sintetizar localmente,
transformar. te disgusta de los tiempos actuales?
y caracterizar. sintetizar globalmente,
interpretar. La lectura contiene cápsulas con información Acer-
ca del autor, Dato (de referencias) y Vocabulario
Fuente: http://www.demre.cl/text/doc_tecnicos/p2006/
para contextualizar y cooperar en la comprensión.
DEMREYPRUEBAS.pdf
Además, se acompaña de preguntas de Antes de la
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar. lectura y Durante la lectura que apuntan a un se-
guimiento constante en la comprensión del texto,
Lectura central (Páginas 17 a 27) en las que se realizan predicciones y refuerzos sobre
esta. Las preguntas de Después de la lectura apun-
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS tan a habilidades más complejas: extraer información
implícita, interpretar, sintetizar y evaluar, por lo que
Puede preparar la lectura del fragmento con una invi- se recomienda revisarlas en plenario para cotejar el
tación a sus estudiantes a que expliciten cuáles son sus avance de sus estudiantes. Las soluciones a pregun-
expectativas y predicciones en relación con el texto que tas de respuesta cerrada se encuentran al final del
leerán apelando a sus conocimientos culturales previos Texto del Estudiante.
sobre el tema central de la unidad: el viaje. Para ello, mo-
tive el diálogo con películas de ciencia ficción que sirvan ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
de referentes (Star Wars (1977); Yo, Robot (2004); Avatar
(2009); Matrix (1999); etc.) y a partir de las cuales sus es- Presente la información incluida en la tabla siguiente
tudiantes extraigan las temáticas principales. sobre los subgéneros de la ciencia ficción para que
los y las estudiantes sean capaces de reconocerlos y
Continúe el diálogo tomando como punto de partida la determinen a qué subcategoría pertenece el relato
subsección Contexto de producción, la que le entre- de la Lectura central. Recuérdeles, como en otros ca-
ga al estudiante información relevante con respecto al sos, que los textos tienden a la diferencia, de manera
contexto de producción del cuento y sirve como marco que casi ninguno se ajusta del todo a algún género
general de las obras de ciencia ficción de la época, ya textual. En este nivel, ellos deben ser capaces de de-

Lenguaje y Comunicación 3º medio 13

U1_Len_3M_gui_ok.indd 13 26-10-11 9:20

 Sugerencias metodológicas
terminar aspectos predominantes, al mismo tiempo
que los matices.
Subgénero Características
Hard o dura En este subgénero, los aspectos de carácter
científico están tratados con rigurosidad y
hondura, incluso aunque estos contenidos nazcan
de la especulación.
Soft o blanda Este subgénero apunta a los aspectos de carácter
literario más que a los científicos propiamente tal.
Además, existe acercamiento a ciencias humanas
como la sociología, la historia o la antropología.
Ucronías También se le conoce como género histórico
alternativo y se entiende como las tramas que
en algún punto del pasado alteran el rumbo
conocido, desembocando en un nuevo presente,
diferente al que es realmente. Por ejemplo,
si Alemania hubiese sido la vencedora tras la
Segunda Guerra Mundial, como en El hombre en el
castillo (1962), de Philip K. Dick.
Distopías Se explica como una forma utópica inversa,
es decir, lo contrario a una sociedad ideal.
Se caracteriza por la presencia de escenarios
apocalípticos y desolados, y un espacio social
marcado por la desesperanza y la desilusión.
Space opera Conocida también como “ópera espacial”,
corresponde a un subgénero que versa sobre
historias de aventuras con un tratamiento
esencialmente romántico, en las que aparecen
viajes espaciales, batallas intergalácticas, entre
otras.
Contenido central (Páginas 26 a 29)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Evalúe la creación del cuento de la actividad 4.2 con los
siguientes indicadores: 1. Selecciona una de las tradicio-
nes literarias sobre el tema del viaje y la adapta al con-
texto actual. 2. Organiza las ideas en forma coherente
y cohesionada. 3. Utiliza un lenguaje claro, variado y
pertinente al contexto. 4. Identifica la estructura de un
cuento y la aplica a una creación propia.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a sus estudiantes a identificar el viaje por espacios
extraterrestres como tema articulador de múltiples na-
rraciones modernas. Para ello:
1. Solicite que, por grupos, busquen películas en las
que sea posible observar el viaje dentro de la ciencia
14 Unidad 1 • Horizontes de viaje
U1_Len_3M_gui_ok.indd 14
ficción. Ejemplos de ellas pueden ser 2001: Odisea del
espacio (1968) o Avatar (2009), entre otras.
2. Pídales identificar algún vínculo con la imagen del
conquistador, tanto en aspectos formales como en
los de contenido.
3. Invítelos a desarrollar una exposición oral en la que
den cuenta de una síntesis del trabajo grupal. De ser
posible, la actividad resultaría aún más atractiva si
pueden contar con imágenes presentadas a través
de una presentación en PowerPoint.
4. Inste al curso a tomar apuntes durante las presenta-
ciones, de modo tal que cuenten con material para
cerrar la actividad con una puesta en común.
5. Proponga que sus estudiantes relaten, en grupos, al-
guna experiencia personal de viaje que presente ca-
racterísticas estilísticas o valóricas que sean propias
de las películas que utilizaron en la actividad. Recuér-
deles que los viajes no están relacionados exclusiva-
mente con desplazamientos físicos y que, por otra
parte, la intensidad de estos no tiene que ver con la
distancia recorrida. En otras palabras, un viaje hacia
una localidad cercana no es una experiencia menos
importante que un viaje, por ejemplo, al extranjero.
6. Proponga a los y las estudiantes que creen un epi-
sodio que continúe el relato “El planeta imposible”
de Philip K. Dick, siguiendo el estilo literario original.
Dicha continuación deberá ser escrita. Para evaluar
la actividad se recomienda crear con el curso una
lista de cotejo sencilla, de modo que todos puedan
ajustarse a ella y posteriormente responderla como
autoevaluación y como coevaluación.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El viaje
En literatura es posible distinguir dos tipos básicos de
viaje: exterior (físico) o interior (espiritual y/o de con-
ciencia). Ambos suelen darse de manera simultánea, ya
que el descubrimiento o arribo a un lugar propicia el
conocimiento personal.
El viaje exterior consiste en el itinerario realizado por
uno o más personajes a través de distintos espacios
físicos, los que pueden ser lugares conocidos e iden-
tificables, o bien, desconocidos y misteriosos, incluso
extraños y fantásticos.
El viaje interior, en cambio, es una exploración realiza-
da en la intimidad de un personaje, su vida espiritual y
desarrollo intelectual. Al enfrentarse con el mundo in-
26-10-11 9:20

terior, los personajes que emprenden este tipo de viaje
experimentan cambios en su forma de ver el mundo y
su propia vida.
El viaje se ha representado de diferentes maneras en la
tradición literaria occidental, entre otras:
a) viaje mítico: un héroe se somete a distintas prue-
bas para reconquistar el equilibrio perdido, basado
en un relato oral, de dimensiones míticas y trascen-
dentales (ejemplo: Odisea, siglo VIII aprox.);
b) viaje a los infiernos y el viaje a la muerte: repre-
sentaciones metafóricas del tránsito de la vida hacia
la muerte (ejemplo: Divina Comedia, 1321);
c) viaje onírico: proceso personal o colectivo realiza-
do desde el inconsciente (ejemplo: La última niebla,
1935);
d) viaje por diversos espacios terrestres, extrate-
rrestres y sociales: permite conocer las distintas
características del lugar que se visita (ejemplo: Cró-
nicas marcianas, 1950; Los viajes de Gulliver, 1729).
TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL
(Páginas 30 y 31)
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Pida a sus estudiantes que investiguen y establezcan
una opinión acerca de algún tema polémico en la co-
munidad escolar determinado por usted. En lo posi-
ble, debe ser un asunto cuyas conclusiones puedan
servir para hacer propuestas ante el centro de alum-
nos, ante el director o la directora, entre otros. Esto
permitirá que la argumentación no sea un ejercicio
restringido al aula y que los y las estudiantes expresen
opiniones de manera responsable, dado que estas
pretenden generar cambios al interior de la comuni-
dad. Asimismo, será más fácil que los alumnos y las
alumnas comprendan los contextos sociales en que
se insertan estos tipos discursivos.
EVALUACIÓN INTERMEDIA
(Páginas 32 y 33)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las soluciones a preguntas de respuesta cerrada se
encuentran al final del Texto del Estudiante. Lo invita-
mos a revisarlas en plenario para que pueda detectar
los principales aciertos y errores del grupo. A continua-
ción, le entregamos algunos criterios para las pregun-
tas de respuesta abierta:
U1_Len_3M_gui_ok.indd 15
Horizontes de viaje
1
I. 3. Lo más relevante frente a esta pregunta es que
los y las estudiantes sean capaces de determinar
y expresar claramente que se trata de lenguaje
figurado. Asimismo, es deseable que analicen la
relación entre esta afirmación y el hecho de que
la ciudad es patrimonio de la humanidad. A partir
de esto, ellos deben ser capaces de interpretar y
relacionar que, para el autor, la existencia de los
perros vagos en el puerto es más característica
que la belleza de la ciudad y su aspecto turístico.
4. Los y las estudiantes deben reflexionar sobre lo
planteado y argumentar la evaluación que han
hecho de las declaraciones del autor del artículo.
Es importante destacar que no existen puntos de
vista correctos o incorrectos; el énfasis debe estar
puesto en la rigurosidad de los planteamientos.
II. 2. Las claves para responder a esta pregunta se en-
cuentran en el uso de las expresiones: “travesía”,
“aventura”, “tierra que nadie les había prometido”,
entre otras. De este tipo de marcas textuales se
puede inferir que el viaje estaba motivado por un
espíritu de aventura. Esto se vincula, a su vez, con
el tipo literario del conquistador.
4. Cualesquiera sean las respuestas, estas deben
analizar las diferencias de visión de un mundo
entre los textos bíblicos y uno producido en el
siglo XX. La secularización de la cultura y la idea
del hombre como dueño de su destino motivan
a que este viaje no sea dictado por ningún desig-
nio, sino por el deseo de los seres humanos.
5. Sus estudiantes deben interpretar que este viaje
parte en la ignorancia y que los que lo realizan
viven la soledad del que no es amparado por la
divinidad o las divinidades. A partir de ello, sus
estudiantes deben aludir al sentido final de bus-
car un lugar y asentarse, asociado a la autonomía
de los hombres y mujeres modernos.
7. Las respuestas deben vincularse con la idea de
que la ciudad soñada por Buendía es para él
una muestra premonitoria de lo que habría de
fundar, lo que lo transforma en un elegido, un
líder para el resto. Asegúrese de que los y las es-
tudiantes discutan de manera respetuosa y, en
lo posible, lleguen a un consenso.
III. Invite a sus estudiantes a chequear su desempe-
ño en la tabla de evaluación. Si usted observa que
hay ítems en los que la mayoría del curso erró, es
recomendable retomar esos contenidos o refor-
zarlos con alguna actividad.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 15
26-10-11 9:20
 Sugerencias metodológicas
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 34 a 41)
Lectura complementaria (Páginas 34 a 37)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Para desarrollar esta sección, invite a los y las estu-
diantes a responder las preguntas de Antes de la
lectura en voz alta y genere una conversación res-
pecto al valor de la Antártica, el conocimiento del
territorio chileno y la función del título en un texto.
Puede aprovechar el diálogo sobre la Antártica como
elemento patrimonial y ecológico a modo de recabar
valiosa información respecto de la visión de mundo
de sus estudiantes.
Esta sección introduce el tema del viaje en los textos
no literarios, a la vez que trata un contenido que posi-
bilita el desarrollo de los OFT, específicamente el de la
Persona y su entorno, por cuanto se trata de promover
la protección del entorno natural y sus recursos como
contexto de desarrollo humano y conocer y valorar el
a.html patrimonio territorial y cultural de la nación en el con-
ación). texto de un mundo globalizado.
n variar. El tema del viaje puede retomarse como una experien-
cia que permite revalorizar un territorio conocido solo
por referencias, pero ante el contacto que permite el
viaje, instala una nueva perspectiva y comprensión del
mismo. En este sentido, es importante que el profesor
o la profesora destaque la idea de viajar como una ex-
periencia de aprendizaje y conocimiento.
Las respuestas de la subsección Durante la lectura se
encuentran al final del Texto del Estudiante.
En Después de la lectura es relevante que, a la hora
de responder, los y las estudiantes sean capaces de
justificar su decisión. Recuérdeles que, en general, no
encontrarán textos en los que se dé un tipo de viaje de
manera pura, sino que tienen que analizarlo y rastrear
aquel que predomina.
Finalmente, invite a los y las estudiantes a autoevaluarse
con la tabla al final de la página y a compartir sus resul-
tados con el curso. Oriente la discusión y reflexión, de tal
manera que los y las jóvenes con mayores deficiencias
en algunos criterios sean guiados por aquellos con me-
jor desempeño, quienes deben explicitar sus procedi-
mientos de trabajo de manera que sean replicables para
el resto de los compañeros y las compañeras.
16 Unidad 1 • Horizontes de viaje
U1_Len_3M_gui_ok.indd 16
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Para los y las estudiantes con otros ritmos de apren-
dizaje en la comprensión de este tipo de textos, se
sugiere que trabajen inicialmente, distinguiendo la in-
formación objetiva de los juicios de valor y opiniones
vertidas por el columnista. A través de esta dinámica
inicial de análisis es posible aclarar la naturaleza que
constituye un texto de estas características. Inste a sus
estudiantes a formar grupos o parejas de apoyo en los
que se desarrolle un trabajo de asistencia cooperativo.
Trabaje el desarrollo progresivo y sistemático de colum-
nas de opinión sobre distintos temas, incluso aquellos
que no necesariamente sean de su interés particular.
En grupos con roles de trabajo específicos, invite a la
creación de textos, trabajo en el que los y las estudian-
tes podrán descubrir y nutrir un estilo particular de en-
carar cualquier temática que les sea propuesta.
Contenido complementario (Páginas 38 y 39)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Se recomienda al docente que, después de comparar
en plenario el resultado de la actividad 1, oriente a los
y las estudiantes a especificar a partir de qué temas es
posible originar puntos de vista divergentes y por qué.
Posteriormente, dirija la conversación a un discurso
que, como otros tantos, recaba este tipo de temas en la
sociedad: la columna de opinión. Distíngala como una
expresión del género periodístico y revise sus caracte-
rísticas. Proceda a seleccionar una columna de opinión
y a analizarla (puede usar una lámina de transparen-
cia o una proyección con datashow) frente a todo el
curso para modelar el procedimiento. Comience por
identificar cuál es la opinión que sustenta el artículo o
la columna; enseguida, forme grupos de cuatro a seis
estudiantes y entregue distintos recortes de artículos o
columnas, luego pida que destaquen con un lápiz rojo
la opinión del emisor o las partes del texto que sirven
para inferirla. Compartan con el curso los análisis.
Pueden pegar todos los recortes en una cartulina y ex-
ponerla en el diario mural. Posteriormente, retomen el
texto de Waissbluth y busquen en conjunto cuál es la
opinión. Identifiquen el cuerpo argumentativo. Selec-
cionen aquellos argumentos que apelan a la razón y
aquellos que lo hacen a las emociones. Enfatice que
convencer y persuadir no son lo mismo; no obstante,
ambos propósitos pueden converger en un argumento.
26-10-11 9:20

Por último, pida a sus alumnos o alumnas que com-
paren un artículo del tratado antártico con un párrafo
de la columna leída. Sugiérales que hagan una tabla
comparativa entre las características de ambos textos.
Solicite que justifiquen por qué este tratado no es, ni
podría ser, una columna de opinión.
El objetivo de la actividad 2 es aplicar los contenidos
básicos sobre argumentación a través del análisis de
los elementos que la componen, tanto aquellos de
sentido como de forma, trabajando las habilidades de
identificar, comprender, analizar y crear. A continua-
ción, le ofrecemos los indicadores para esta actividad:
1. Las ideas que mejor validan el pensamiento del au-
tor de no explotar este lugar, pues es de todos, son
aquellas relacionadas con la protección medioam-
biental (prevención de construcción de bases mi-
litares, explotaciones de petróleo y cobre cuando
estos escaseen, firma parcial del tratado de protec-
ción, etc.). Los y las estudiantes deben fundamentar
su elección con la forma en que esta se asocia a la
tesis, que debe ser causal.
2. El componente lógico racional de la columna está
dado por el Tratado Antártico, la geografía del
paso Drake, las ideas contra la explotación de la
Antártica y el rol de liderazgo que debe asumir
Chile y las modalizaciones afirmativas y en tiempo
presente en que están expuestas estas ideas. Por
otra parte, el componente persuasivo se relaciona
con las ideas emotivas del autor acerca de la belle-
za indescriptible del paisaje o el sentimiento subli-
me de soledad con expresiones personales como
“fue la experiencia más impactante”, “uno se siente
como hormiga”, entre otras.
3. Se espera que los y las estudiantes recuerden el for-
mato de carta al director, en el que con un lengua-
je formal se plantea una inquietud o denuncia por
desarrollar. Deben evaluar la columna, revisando la
forma en que están planteadas las ideas, con argu-
mentos que tengan respaldo en citas o rastros del
texto. Recuérdeles que una crítica no es necesaria-
mente negativa.
Invite a sus estudiantes a compartir el resultado de
los ejercicios y deténgase en la tercera parte de esta
actividad e ínstelos a distinguir en las críticas de sus
compañeros o compañeras la tesis y los argumentos
predominantes.
Algunos indicadores para evaluar la carta al director se-
rían: 1. Exponen en forma clara y con opinión propia la
percepción y apreciación de la columna de opinión “La
U1_Len_3M_gui_ok.indd 17
Horizontes de viaje
1
Antártica es de nadie”. 2. Utilizan razonamientos lógi-
cos y emotivos en la argumentación de la columna de
opinión. 3. Utilizan un lenguaje apropiado para el con-
texto. 4. Respetan la estructura del género de opinión:
lo positivo y negativo de la columna de opinión”.
ERRORES FRECUENTES
Si bien los discursos argumentativos se seguirán abor-
dando en todas las unidades, es importante que se sub-
sane desde ya una confusión que suele ser muy común
en los y las estudiantes. En general, se les hace muy difícil
determinar cuál es el tema polémico, cuál es la tesis u
opinión y qué forma parte de los argumentos.
La tesis debe ser polémica, es decir, debe ser posible de
generar una opinión contraria. La tesis se formula con
un verbo principal conjugado, en sentido afirmativo y,
generalmente, en presente del modo indicativo. El sen-
tido de esta estructura para la tesis es evitar, por una
parte, que se mezcle con el argumento que la respalda
y, por otra, que haya más de una tesis. Por ejemplo: “La
experimentación en animales debe estar prohibida,
ya que los animales son seres vivos”. Desde “ya que” en
adelante, se trata de un argumento.
Conocimiento del lenguaje (Páginas 40 y 41)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta sección el propósito es que los y las estudiantes
conozcan los elementos que conforman la estructura
de un discurso argumentativo, específicamente a tra-
vés del uso de marcadores textuales. Por eso recomen-
damos que el o la docente explique cada uno de estos
componentes y cómo estos determinan el resultado y
la disposición final de los elementos argumentativos
en el texto.
Es conveniente, además, guiar a los y las estudiantes
para que reconozcan la importancia de la argumen-
tación como recurso de expresión, proposición y de-
fensa de ideas, así como también su responsabilidad
social como emisores y receptores de un discurso ar-
gumentativo.
Para la tercera parte de la actividad 2, que apunta a
desarrollar habilidades como aplicar, evaluar, analizar y
crear, ríjase por los siguientes criterios: 1. El texto pre-
senta una tesis claramente definida, distinta al tema y
a los argumentos. 2. Al menos tres argumentos, o bien
dos argumentos y un contraargumento sostienen la
tesis. 3. El texto posee claramente una introducción, un
desarrollo y una conclusión. 4. Se emplean conectores
Lenguaje y Comunicación 3º medio 17
26-10-11 9:20
 Sugerencias metodológicas
y marcadores discursivos de manera adecuada. Estos
explicitan las relaciones lógicas de los enunciados, or-
ganizan la información y son variados.
TALLER DE COMUNICACIÓN ESCRITA
(Páginas 42 y 43)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Esta sección tiene como objetivo entregar estrategias
y herramientas de producción textual centradas en un
proceso de creación planificado y evaluado. Para ello,
se ha destinado un trabajo metacognitivo e intenciona-
do acerca de las etapas de la escritura (selección de un
tema, generación de ideas, jerarquización, planificación,
revisión, reescritura). Haga hincapié en la información
que aparece en las cápsulas laterales, pues ambas reco-
gen temas de gran relevancia para una producción tex-
tual adecuada. La que lleva como título Búsqueda se-
gura aborda el tema de la calidad de las páginas webs,
recurso bastante empleado por los y las estudiantes. Por
su parte, la cápsula de la página 43 retoma aspectos bá-
sicos de la coherencia y de la cohesión que los y las jó-
venes, probablemente, ya han visto en años anteriores.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Antes de comenzar a escribir es recomendable, como
estrategia de aprendizaje, que los y las estudiantes ten-
gan la experiencia de ser “evaluadores de textos”. Se
sugiere que el profesor o la profesora facilite el acerca-
miento a columnas de opinión de la prensa escrita y
que dirija el proceso de revisión y análisis de columnas
de modo que los y las jóvenes puedan reconocer cómo
es un texto bien logrado mediante la comparación con
otros menos logrados. Sugiérales que acudan a Inter-
net y busquen en los diarios digitales las columnas de
opinión. Con las columnas escogidas, los alumnos y las
alumnas deberán:
1. Seleccionar una e identificar las tres partes del tex-
to. Analizar la introducción y clasificar la información
que contiene; por ejemplo, cómo se puede recono-
cer al emisor y al receptor ideal, qué palabras clave
permiten identificar el contexto al que se refiere y
desde el que se escribe, qué palabras o expresiones
dan cuenta de la intención comunicativa del emisor.
2. Revisar el desarrollo y verificar qué información en-
trega, cuáles son las ideas fundamentales y cómo se
relacionan con el tema y el punto de vista. Identifi-
car los elementos cohesivos que unen los enuncia-
dos y el sentido que esta relación genera.
18 Unidad 1 • Horizontes de viaje
U1_Len_3M_gui_ok.indd 18
3. Finalmente, analizar la conclusión; reconocer el
fragmento que corresponde a la síntesis; identificar
las expresiones que contienen una conclusión pro-
piamente tal, como una inferencia o una idea que
engloba el sentido total del texto, y el o los enun-
ciados referidos a una proyección del tema y a una
confirmación del punto de vista.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La escritura es un proceso complejo que involucra un
gran número de operaciones cognitivas. Para explicarlo
se han formulado una serie de modelos y teorías desde
la retórica clásica hasta la actualidad. A continuación,
mencionaremos el de Flower y Hayes (1980, 1981).
“Este modelo tiene en cuenta tres procesos principales
y un monitor que los regula:
1. El proceso de planificación se nutre de la memoria
y del contexto pragmático e incluye la definición
de objetivos —tanto los que se refieren a procedi-
mientos como a los contenidos—, la generación de
ideas y su organización.
2. El proceso de textualización “traduce” los conteni-
dos mentales en elementos de lengua, con lo que
genera decisiones a nivel léxico-semántico, morfo-
sintáctico y ortográfico.
3. El proceso de revisión implica operaciones retroac-
tivas de lectura que van evaluando los resultados
de la textualización y de la acomodación de objeti-
vos iniciales”.
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir.
Barcelona: Ariel (fragmento).
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 44 y 45)
Lectura de profundización
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Antes de comenzar a trabajar esta lectura se le sugiere
que contextualice a sus estudiantes sobre el texto le-
yendo la cápsula Acerca del autor y la cápsula Dato
y realizando un trabajo previo con el léxico destacado
en la lectura para que sus estudiantes puedan acceder
sin dificultades al nivel literal de comprensión lectora.
Este trabajo puede abordar expresiones equivalentes
26-10-11 9:20

en el contexto de las oraciones o explicaciones de los
significados en las propias palabras del alumno o de la
alumna.
Una manera de introducir los elementos contextua-
les necesarios para la comprensión del fragmento de
la Eneida, es trabajar con pinturas o ilustraciones que
retratan distintas escenas de este poema épico. Este
momento permite crear un ambiente propicio para la
lectura y para la entrega de pistas acerca de la estética
que encierra esta obra de Virgilio. (Ver: http://www.odi-
sea2008.com/2009/11/ilustraciones-de-laeneida.html).
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Prosiga con las preguntas de Antes de la lectura que
activan los conocimientos previos que tienen los y
las estudiantes sobre la cultura griega, con habilida-
des como identificar, analizar y evaluar. La primera re-
flexiona sobre el valor de la tradición en esta cultura y
la segunda pregunta aborda el rol de los dioses en la
travesía del héroe mítico, como favorecedores u obs-
taculizadores de este. Por último, conduzca la lectura
deteniéndose en las preguntas de acompañamiento y
realizando un plenario con las preguntas de Después
de la lectura, cuyo solucionario se encuentra al final
del Texto del Estudiante.
EVALUACIÓN SUMATIVA
(Páginas 46 y 47)
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Las soluciones a preguntas de respuesta cerrada se en-
cuentran al final del Texto del Estudiante. Lo o la invi-
tamos a revisarlas en plenario para que pueda detectar
los principales aciertos y errores del curso. A continua-
ción, le entregamos algunos criterios para las pregun-
tas de respuesta abierta:
1. Se espera que sus estudiantes interpreten lo leído y
asocien el recorrido vital de los plutonianos con el
de los hombres, por lo que “La gran pregunta” se re-
laciona a lo desconocido, aquello que viene después
del término de las nueve generaciones, es decir, de la
muerte y que daría sentido a toda su existencia, por
lo que encerraría el secreto de la felicidad.
2. Por medio de la habilidad de comparar, los y las
alumnas deben identificar los elementos faltantes
del viaje a la tierra prometida: guía espiritual, revela-
ción del viaje y promesa.
U1_Len_3M_gui_ok.indd 19
Horizontes de viaje
1
3. El texto que escriban los alumnos y las alumnas,
aplicando los contenidos, debe mostrar una tesis
diferenciada de los argumentos, que dé cuenta
de uno o varios elementos negativos de la socie-
dad plutoniana a juicio de quien escribe. Integrará
además herramientas gramaticales para enfatizar
la postura (modalizadores), vincular las ideas en la
estructura argumentativa (conectores) y orientar al
lector en su desarrollo (marcadores).
Una vez concluída la evaluación, se sugiere realizar una
revisión en plenario, deteniéndose en el aspecto iró-
nico de la columna “¡Qué rico ser extranjero!” para no
suscitar impresiones erróneas sobre lo expuesto por el
autor de esta. Céntrese en la denuncia que este rea-
liza sobre el tratamiento diferente que observa para
con los extranjeros de, por ejemplo, países europeos
y países latinoamericanos. Las expresiones lingüísticas
que selecciona para dar cuenta de esta diferencia de
tratamiento son una buena forma de demostrar este
aspecto; por ejemplo, a través de un comentario sobre
la pregunta 2.
SÍNTESIS Y EVALUACIÓN FINAL
(Páginas 48 y 49)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Invite a los y las estudiantes a realizar, en forma indivi-
dual, una síntesis de los contenidos trabajados a lo lar-
go de la unidad. Puede proponerles que la desarrollen a
partir de los ejes de: literatura, MCM y conocimiento de
la lengua. Probablemente, los y las jóvenes consignen
por sobre todo aspectos conceptuales en sus cuader-
nos. Invítelos, posteriormente, a que sinteticen algunos
de los aprendizajes de los contenidos procedimenta-
les desarrollados en el texto, tales como estrategias de
comprensión de lectura, modos de reconocer visiones
de mundo o estrategias de producción textual.
Para revisar en plenario el esquema de página 48, con-
sulte el solucionario al final del Texto del Estudiante.
El propósito de las actividades finales de la página 49
es aplicar de manera integral los contenidos vistos en
la unidad, generando además un espacio de investiga-
ción, análisis y creación tanto individual como grupal.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 19
26-10-11 9:20
 Material fotocopiable
Lectura adicional
ODISEA
Canto XII. Las sirenas. Escila y Caribdis. Las vacas de Helios
Homero
Cuando la nave abandonó la corriente del río Océano
y arribó al oleaje del ponto de vastos caminos y a
la isla de Eea, donde se encuentran la mansión y los
lugares de danza de Eos y donde sale Helios, la arras-
tramos por la arena, una vez llegados. Desembarca-
mos sobre la ribera del mar y dormidos esperamos a
la divina Eos.
Y cuando se mostró Eos, la que nace de la mañana, la
de dedos de rosa, envié a unos compañeros al palacio
de Circe para que se trajeran el cadáver del difunto
Elpenor. Cuando habían ardido el cadáver y las ar-
mas del difunto, erigimos un túmulo y clavamos en lo
más alto de la tumba su manejable remo. Y luego nos
pusimos a discutir los detalles del regreso.
Pero no dejó Circe de percatarse que habíamos lle-
gado de Hades y se presentó enseguida para pro-
veernos. Y colocándose entre nosotros dijo la divina
entre las diosas:
“Desdichados vosotros que habéis descendido vi-
vos a la morada de Hades; seréis dos veces morta-
les, mientras que los demás hombres mueren solo
una vez. Pero, vamos, comed esta comida y bebed
este vino durante todo el día de hoy y al despuntar
la aurora os pondréis a navegar; que yo os mostra-
ré el camino y os aclararé las incidencias para que
no tengáis que lamentaros de sufrir desgracias por
trampa dolorosa del mar o sobre tierra firme”.
Ponto: mar, océano, inmensidad.
Eos: diosa de la aurora.
Helios: dios sol.
Circe: diosa hechicera. Hija de Helios, el rey sol, y
Perseis, una oceánide (ninfa hija de Océano y Tetis).
Elpenor: joven remero del barco de Odiseo que
murió al caer, por su imprudencia y embriaguez, en
la mansión de Circe.
20 Unidad 1 • Horizontes de viaje
U1_Len_3M_gui_ok.indd 20
Así que pasamos todo el día, hasta la puesta del sol,
comiendo carne en abundancia y delicioso vino. Y
cuando se puso el sol y cayó la oscuridad, mis com-
pañeros se echaron a dormir junto a las amarras de la
nave. Pero Circe me tomó de la mano y me hizo sen-
tar lejos de mis compañeros y, echándose a mi lado,
me preguntó detalladamente. Yo le conté todo como
correspondía y entonces me dijo la soberana Circe:
“Así es que se ha cumplido todo de esta forma. Es-
cucha ahora tú lo que voy a decirte y lo recordará
después el dios mismo.
Primero llegarás a las sirenas, las que hechizan a to-
dos los hombres que se acercan a ellas. Quien acerca
su nave sin saberlo y escucha la voz de las sirenas,
ya nunca se verá rodeado de su esposa y tiernos hi-
jos, llenos de alegría porque ha vuelto a casa; antes
bien, lo hechizan estas con su sonoro canto sentadas
en un prado donde las rodea un gran montón de hue-
sos humanos putrefactos, cubiertos de piel seca. Haz
pasar de largo a la nave y, derritiendo cera agrada-
ble como la miel, unta los oídos de tus compañeros
para que ninguno de ellos las escuche. En cambio,
tú, si quieres oírlas, haz que te amarren de pies y
manos, firme junto al mástil —que sujeten a este las
amarras—, para que escuches complacido, la voz de
las dos sirenas; y si suplicas a tus compañeros o los
ordenas que te desaten, que ellos te sujeten todavía
con más cuerdas.
Hades: morada de los muertos.
Despuntar: aparecer, asomar, surgir.
Incidencia: acontecimiento que aparece en el
desarrollo de un asunto.
26-10-11 9:20
 Lectura adicional
Cuando tus compañeros las hayan pasado de largo,
ya no te diré cuál de dos caminos será el tuyo; de-
cídelo tú mismo en el ánimo. Pero te voy a decir los
dos: a un lado hay unas rocas altísimas, contra las que
se estrella el oleaje de la oscura Anfitrite. Los dio-
ses felices las llaman Rocas Errantes. Nunca las ha
conseguido evitar nave alguna de hombres que haya
llegado allí, sino que el oleaje del mar, junto con hu-
racanes de funesto fuego, arrastran maderos de naves
y cuerpos de hombres”.
“En cuanto a los dos escollos, uno llega al vasto cielo
con su aguda cresta y le rodea oscura nube. Esta nun-
ca le abandona, y jamás, ni en invierno ni en verano,
rodea su cresta un cielo despejado. No podría escalar-
lo mortal alguno, ni ponerse sobre él, pues es piedra
lisa. En medio del escollo hay una oscura gruta vuelta
hacia Poniente, que llega hasta el Erebo, por donde
vosotros podéis hacer pasar la cóncava nave. Allí
habita Escila, que aúlla que da miedo: su voz es en
verdad tan aguda como la de un cachorro recién naci-
do, y es un monstruo maligno. Nadie se alegraría de
verla, ni un dios que le diera cara. Doce son sus pies,
todos deformes, y seis sus largos cuellos; en cada uno
hay una espantosa cabeza y en ella tres filas de dien-
tes apiñados y espesos, llenos de negra muerte. De
la mitad para abajo está escondida en la hueca gruta,
pero tiene sus cabezas sobresaliendo fuera del terrible
abismo, y allí pesca explorándolo todo alrededor del
escollo, por si consigue apresar delfines o perros ma-
rinos, o incluso algún monstruo mayor de los que cría
a miles la gemidora Anfitrite. Nunca se precian los
marineros de haberlo pasado de largo incólumes con
la nave, pues arrebata con cada cabeza a un hombre
de la nave de oscura proa y se lo lleva.
También verás, Odiseo, otro escollo más llano cerca
uno de otro. Harías bien en pasar por él como una fle-
cha. En este hay un gran cabrahígo cubierto de follaje
y debajo de él la divina Caribdis sorbe ruidosamente
la negra agua. Tres veces durante el día la suelta y otras
Anfitrite: ninfa del mar.
Escollo: obstáculo, dificultad, impedimento.
Cóncava: que se asemeja al interior de una
circunferencia o esfera.
Escila: joven que fue transformada en una criatura
marina de varias cabezas, condenada a proteger un
estrecho paso marítimo.
U1_Len_3M_gui_ok.indd 21
Horizontes de viaje
1
tres vuelve a sorberla que da miedo. Conque acércate,
Material fotocopiable
más bien, con rapidez al escollo de Escila y haz pasar
de largo la nave, porque mejor es echar en falta a seis
compañeros que no a todos juntos”.
Así dijo, y yo le contesté y dije:
“Diosa, vamos, dime con verdad si podré escapar
de la funesta Caribdis y rechazar también a Escila
cuando trate de dañar a mis compañeros”.
Así dije, y ella al punto me contestó, la divina entre
las diosas:
“Desdichado, en verdad te placen las obras de la gue-
rra y el esfuerzo. ¿Es que no quieres ceder ni siquie-
ra a los dioses inmortales? Porque ella no es mortal,
sino un azote inmortal, terrible, doloroso, salvaje e
invencible. Y no hay defensa alguna, lo mejor es huir
de ella, porque si te entretienes junto a la piedra y
vistes tus armas contra ella, mucho me temo que se
lance por segunda vez y te arrebate tantos compañe-
ros como cabezas tiene. Conque conduce tu nave con
fuerza e invoca a gritos a Cratais, madre de Escila,
que la parió para daño de los mortales. Esta la impe-
dirá que se lance de nuevo.
Luego llegarás a la isla de Trinaquía, donde pastan
las muchas vacas y pingües rebaños de ovejas de
Helios: siete rebaños de vacas y otros tantos her-
mosos apriscos de ovejas con cincuenta animales
cada uno. No les nacen crías, pero tampoco mueren
nunca.
Si dejas incólumes estos rebaños y te ocupas del re-
greso, aun con mucho sufrir podréis llegar a Ítaca,
pero si les haces daño, predigo la perdición para la
nave y para tus compañeros. Y tú, aunque evites la
muerte, llegarás tarde y mal, después de perder a to-
dos tus compañeros.”
Así dijo y, al pronto, llegó Eos, la de trono de oro.
Homero. (1910). Odisea. Barcelona: Montaner y
Simón Editores (fragmento).
Cabrahígo: higuera silvestre.
Caribdis: horrible monstruo marino, hija de
Poseidón y Gea.
Sorber: aspirar, absorber, chupar.
Pingüe: craso, gordo, mantecoso.
Aprisco: paraje donde los pastores recogen el ganado
para resguardarlo de la intemperie.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 21
26-10-11 9:20
 Material fotocopiable

Evaluación final para unidad 1

Nombre: Curso:

Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.
I. Lee el siguiente fragmento de la carta del primer viaje de Cristóbal Colón a las Indias; luego respon-
de las preguntas.

Y no conocían ninguna seta ni idolatría salvo que
todos creen que las fuerzas y el bien es en el cielo,
y creían muy firme que yo con estos navíos y gente
venía del cielo, y en tal catamiento me recibían en
todo cabo, después de haber perdido el miedo. Y esto
no procede porque sean ignorantes, y salvo de muy
sutil ingenio y hombres que navegan todas aquellas
mares, que es maravilla la buena cuenta que ellos dan
que de todo; salvo porque nunca vieron gente vestida
ni semejantes navíos.
Y luego que llegué a Indias, en la primera isla que ha-
llé tomé por fuerza algunos de ellos, para que depren-
diesen y me diesen noticia de lo que había en aquellas
partes, así fue que luego entendieron, y nos a ellos,
cuando por lengua o señas; y estos han aprovechado
mucho. Hoy en día los traigo que siempre están de pro-
pósito que vengo del cielo, por mucha conversación
que hayan habido conmigo; y estos eran los primeros
a pronunciarlo adonde yo llegaba, y los otros andaban
corriendo de casa en casa y a las villas cercanas con
voces altas: venid, venid a ver la gente del cielo; así,
todos, hombres como mujeres, después de haber el co-
razón seguro de nos, venían que no quedaban grande
ni pequeño, y todos traían algo de comer y de beber,
que daban con un amor maravilloso. Ellos tienen en
todas las islas muy muchas canoas, a manera de fustas
de remo, de ellas mayores, de ellas menores; y algunas
son mayores que una fusta de diez y ocho bancos. No
son tan anchas, porque son de un solo madero; mas
una fusta no terná con ellas al remo, porque van que
no es cosa de creer. Y con estas navegan todas aquellas
islas que son innumerables, y tratan sus mercaderías.
Alguna de estas canoas he visto con 70 y 80 hombres
en ella, y cada uno con su remo.
En todas estas islas no vi mucha diversidad de la he-
chura de la gente, ni en las costumbres ni en la len-
gua; salvo que todos se entienden, que es cosa muy
singular para lo que espero que determinaran Sus Al-
tezas para la conversión de ellos a nuestra santa fe,
a la cual son muy dispuestos. Ya dije como yo había
andado 107 leguas por la costa de la mar por la dere-
cha línea de occidente a oriente por la isla de Juana,
según el cual camino puedo decir que esta isla es ma-
yor que Inglaterra y Escocia juntas; porque, allende
de estas 107 leguas, me quedan de la parte de ponien-
te dos provincias que yo no he andado, la una de las
cuales llaman Avan, adonde nace la gente con cola;
las cuales provincias no pueden tener en longura me-
nos de 50 o 60 leguas, según pude entender de estos
Indios que yo tengo, los cuales saben todas las islas.
Colón, C. (2005). La carta de Colón anunciando el descubrimiento.
Barcelona: Linkgua S. L. (fragmento).
Seta: forma antigua de la palabra secta, doctrina
religiosa considerada como falsa.
Catamiento: observación.
Fusta: embarcación exploradora.

1. ¿Qué tipo de viaje literario puede asociarse a este fragmento? Fundamenta tu respuesta con dos argu-
mentos.
2. Transforma el fragmento de manera que este pertenezca a la literatura de ciencia ficción, tomando en
cuenta los elementos aprendidos en la unidad.
3. A partir del texto creado y según tu opinión, ¿qué puede aprender la humanidad de los antiguos viajes
de conquista para aplicar en los que están por venir? Utiliza una base determinada y tres conectores
para tu argumentación.

22 Unidad 1 • Horizontes de viaje

U1_Len_3M_gui_ok.indd 22 26-10-11 9:20

 Evaluación final Horizontes de viaje
1

Material fotocopiable
II. Lee la siguiente columna de opinión y responde las preguntas.

VIAJAR SOLO
Durante muchos años he viajado solo. En la vida
del periodista portátil, donde la historia aparece
en cualquier momento y país, es mejor estar con
todos los sentidos puestos en la cacería del relato.
La vida de hoteles y aviones y viajes y escribir,
muchas veces, funciona mejor en solitario.
Sin embargo, cada vez más seguido, me encuentro
con gente que viaja sola por convicción. Ya no por
comodidad narrativa, ni por un asunto de trabajo
de cronista portátil. Simplemente, porque se abu-
rrieron de tener que convencer o esperar o adap-
tarse a otra persona para salir a la ruta.
Es silencioso. Quizás, ni ustedes se den cuenta.
Pero ahora, justo ahora, en este preciso instante el
ejercicio de los viajeros solitarios crece y crece y
suma y suma adeptos.
Como en todo, hay momentos tristes y alegres
(como le pasa a los que viajan en familia, a los
que viajan por trabajo o con amigos), pero tam-
bién hay instantes que solo resultan únicos cuando
uno viaja sin compañía.
Las mujeres están liderando la tendencia. Cada
vez son más las que se arriesgan en la jugada, aun-
que a veces se crucen con problemas: Una amiga
me dice que el momento de comer sola es compli-
cado, por cómo la miran. Otra me dice que lo peor
de viajar sola es que todas las ofertas son en base
a dos personas. Otra me dice que desde que via-
ja sola conoce mejor las ciudades. Las tres están
conformes con la decisión.
Quizás, el viaje siempre haya sido una actividad
solitaria. Una ruta para salir al encuentro de otras
personas. Algunos le tienen miedo, otros se abu-
rren estando tanto tiempo consigo mismos, y a
más de alguno le puede parecer que es más caro.
Sin embargo, y aunque al mundo le moleste ver
turistas solitarios, el tema crece.
Juan Pablo Meneses.
Publicado el 25 de septiembre de 2010.
http://blogs.elmercurio.com/revistadeldomingo/2010/09/26/
viajar-solo.asp
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.

1. ¿Cuál es la tesis que se desprende de esta columna de opinión?

A. Viajar solo es mejor que viajar acompañado.
B. Los viajes en solitario están aumentando.
C. Las mujeres tienen más dificultades para viajar solas.
D. Un periodista de viajes debe viajar solo.
E. En los viajes solitarios hay momentos inolvidables.

2. Selecciona un argumento emotivo que se desprenda de lo dicho por el autor. ¿Qué rol
tiene en el texto considerando el medio de comunicación en el que se publica?

3. Escribe una columna de opinión que fundamente las razones por las que es mejor viajar
acompañado que en solitario. Integra una tesis definida y dos bases argumentativas, así
como dos marcadores textuales.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 23

U1_Len_3M_gui_ok.indd 23 26-10-11 9:20

 Orientaciones para Lectura adicional

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La lectura fotocopiable propuesta corresponde a un fragmento de la Odisea, obra que
aborda el tema del viaje ya en la época clásica.
Se propone que comparta esta lectura con los y las estudiantes, de modo de ofrecerles
otra mirada del viaje y que puedan confrontarlas con el trabajo a partir de “El planeta
imposible”. Por otro lado, es recomendable que los y las estudiantes cuenten con algún
referente del repertorio de obras consignado en la sección Contenido central.
Acompañe el proceso de comprensión e interpretación de la lectura con las siguientes
preguntas y actividades:
Antes de leer
1. ¿Qué entiendes por odisea? ¿Has vivido alguna?
2. ¿Cómo puedes asociar el tema del viaje a una odisea?
3. ¿Qué sabes acerca de la mitología griega? ¿Qué dioses conoces y qué rol podrían cum-
plir para un viajero en esa cultura?
Después de leer
Se proponen preguntas que apuntan a distintas habilidades para potenciar el trabajo de
comprensión lectora iniciado en esta unidad.
Preguntas para extraer información implícita: ¿Qué rol tiene Circe en el viaje de Odiseo?
Pregunta de interpretación: Muchas veces nos vemos enfrentados a optar por dos caminos
para salir de un problema. En este sentido, ¿qué representan Escila y Caribdis?
Pregunta de síntesis: ¿Cuáles son los tres obstáculos que tendrá que salvar Odiseo y su
tripulación?
Pregunta de evaluación: ¿De qué modo es posible que el viaje de Odiseo represente la vida
humana? Fundamenta.
Luego de responder las preguntas, invítelos en grupos a investigar sobre un viaje histórico
que haya representado una odisea para la tripulación y compararlo con el texto atribuido
a Homero. Puede ser por mar, aire o tierra, incluso hacia el espacio, ubicando el rol de
Odiseo y de los dioses en el viaje investigado, fundamentando su comparación.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La Odisea ha sido citada en otras obras literarias, convirtiéndose en un intertexto recurrente.
Por ejemplo, el escritor irlandés James Joyce (1882-1941) escribió una de las obras funda-
mentales del siglo XX: Ulises. Fragmentos de esta novela pueden ser comparados con la
Odisea en el marco de un análisis sobre la visión de mundo presente en cada uno: el primero
en el contexto del poderío de la naturaleza y los dioses frente a la astucia y valentía de un
héroe; y el segundo, en el contexto de un hombre común enfrentado al bullido ambiente
político y religioso de su país, a las exigencias sociales y a las complejas relaciones familiares,
todo narrado desde la caótica interioridad.

24 Unidad 1 • Horizontes de viaje

U1_Len_3M_gui_ok.indd 24 26-10-11 9:20

 Orientaciones para Evaluación final Horizontes de viaje
1
Esta instancia pretende evaluar la comprensión y aplicación de los contenidos de la unidad
para constatar los aprendizajes logrados.
El solucionario de las preguntas de alternativa es el siguiente:
Actividad II: 1. B
A continuación, le ofrecemos una tabla con los criterios de evaluación posibles para cada
nivel de logro de las preguntas de respuesta abierta:
Actividad I

Ítem Logrado Medianamente logrado Por lograr

Identifica el viaje como de exploración o descubrimiento. Identifica el fragmento como un viaje Identifica el fragmento
Integra dos argumentos extraídos del texto, como la necesidad topográfico o bien de descubrimiento y como un viaje topográfico
1
de conocer otras islas, las ideas previas sobre hombres con cola menciona solo un argumento. o bien de descubrimiento,
o la reflexión sobre las características de los nativos. sin incluir argumentos.

Crea una narración ubicada en el futuro, en la que aparece el Crea un relato futurista en el que Integra en la narración ya
avance tecnológico como condicionante de la anécdota. aparecen algunos avances tecnológicos, leída avances tecnológicos
2 Independiente de la nomenclatura utilizada, se identifica aunque no son relevantes para el de cualquier tipo.
claramente el rol de Colón y de los nativos, separados por desarrollo de la historia.
diferencias culturales. Se identifica el rol de Colón y de los nativos.
Plantea una tesis que reflexiona sobre valores como el Plantea una tesis que reflexiona sobre No reflexiona sobre un tema
respeto para los pueblos y su ambiente, el aprendizaje valores aprendidos. desprendido de la conquista.
3 adquirido u otras similares. Se distingue un argumento, pero este no No se distingue un
Diferencia claramente su argumento y lo desarrolla de se desarrolla de forma completa. argumento claro.
manera coherente, usando tres conectores. Utiliza uno o dos conectores. No utiliza conectores.

Actividad II

Ítem Logrado Medianamente logrado Por lograr

Identifica argumentos emotivos como el que asocia este viaje con Identifica argumentos emotivos, pero Identifica argumentos que
“momentos únicos”, actividad que “propicia el encuentro con otros”. no infiere el propósito persuasivo de apoyan la tesis del autor,
2
Infiere que el rol de estos es persuadir a los lectores para que salgan estos. pero estos son lógico-
a viajar solos. racionales.
Escribe una columna de opinión, diferenciando su tesis de Escribe una columna de opinión. Escribe una columna de
los dos argumentos. Incluye dos marcadores textuales para Diferencia tesis de bases, pero opinión en la que no es
3 iniciar, o concluir el texto, o bien para distribuir o agregar desarrolla un argumento. posible distinguir tesis de
información. bases.
Usa un marcador textual.

Se recomienda tener Habilidades Proceso cognitivo Preguntas

presente el logro de
diferentes habilidades en Básicas Comprender Actividad I: 1
la evaluación. Para ello, Actividad II: 1
considere la siguiente Orden superior Analizar Actividad I: 2
tabla: Crear Actividad I: 2 y 3
Actividad II: 3
Evaluar Actividad II: 2

Lenguaje y Comunicación 3º medio 25

U1_Len_3M_gui_ok.indd 25 26-10-11 9:20

 2
Unidad Presentación de la unidad
Una palabra no es
suficiente
La experiencia nos señala que hay circunstancias en las
que la lengua nos demuestra sus limitaciones y es inca-
paz de transmitir con precisión lo que sentimos o pen-
samos. Una de las experiencias inefables es el amor.
La poesía ha producido, a lo largo de la tradición li-
teraria, una serie de recursos que intentan soslayar el
—a veces— insuperable abismo entre la palabra y el
sentimiento. En esta unidad presentamos una selección
de poemas escritos por autores y autoras de distintas
épocas, la que permite comparar y constatar la existen-
cia de puntos de convergencia y modos de expresar el
amor que son recurrentes. Las figuras retóricas permiten
a los y las estudiantes comprender las ideas expresadas
en el poema e indagar y profundizar en su lectura.
Por otro lado, la métrica y algunas construcciones es-
tróficas entregan una musicalidad y ritmo esencial en
la poesía y se espera que los y las estudiantes com-
prendan que esta complementa su sentido expresivo,
más allá de la forma dada. Por otro lado, los tópicos li-
terarios están relacionados con el espacio físico para
la reflexión y el amor (Locus amoenus), la nostalgia por
el pasado (Ubi sunt?) y el tema de la juventud (Collige,
virgo, rosas) como la edad del amor. Esta temática se
puede vincular con las experiencias actuales de los y
las estudiantes, quienes tienen una mirada y una opi-
nión frente a la realidad.
Desde el punto de vista argumentativo, esta unidad
aborda la discusión considerando el tema del amor
como el centro de la polémica. Desde el eje de oralidad,
se propone una técnica de discusión grupal conocida
como Phillips 66; desde el eje de la lectura, se aborda un
ensayo sobre el sentimiento amoroso, que aporta a la di-
versidad de planteamientos y puntos de vista; finalmen-
te, desde el eje de escritura, se propone el ejercicio de
la construcción básica de la argumentación mediante la
producción de una intervención en el Congreso, forma
de presentar una opinión fundamentada en una instan-
cia formal, siempre en torno al tema del amor.
Las distintas actividades presentes en esta unidad tie-
nen como objetivo desarrollar habilidades cognitivas
superiores en los y las estudiantes, como la interpreta-
ción poética y la fundamentación de puntos de vista en
instancias de discusión. Es importante estimular la parti-
cipación grupal e instaurar un ambiente de respeto que
26 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente
U2_Len_3M_gui_ok.indd 26
fomente la sana convivencia y la expresión responsable
y respetuosa de la opinión.
ESQUEMA DE CMO Y EJES DE LA UNIDAD
I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comu-
nicativa oral de tipo argumentativo (debates,
polémicas, discusiones grabadas de radio o
televisión) para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y
las diferentes posiciones que se manifiestan
sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, ar-
gumentos, conclusiones) […].
2. Participación en situaciones de interacción co-
municativa oral de tipo argumentativo, dando
oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista personal res-
pecto de algún tema polémico, la estructura-
ción de la argumentación correspondiente y
el desempeño adecuado en el debate o dis-
cusión (respeto de turnos, uso adecuado de
niveles de habla y de recursos paraverbales y
no verbales, etc.).
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumen-
tativo producidos en situaciones públicas de co-
municación habituales, para percibir:
a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial,
comentario, artículos periodísticos, cartas al
director, versiones escritas de debates parla-
mentarios, jurídicos, científicos, etc.), las po-
siciones que adoptan los enunciantes frente
a la materia que desarrollan en el texto, y los
propósitos y finalidades que persiguen (con-
vencer, disuadir, refutar, etc.);
b. la estructura global del texto, la organización
interna de sus partes y elementos constitu-
tivos, con especial relieve en tipos de argu-
mentos utilizados y su validez;
26-10-11 9:21

c. fórmulas y recursos verbales y no verbales
utilizados en estos tipos de textos para apo-
yar o dar énfasis a la argumentación […].
2. Producción de textos de carácter argumentativo
de diversos tipos, dando oportunidad para:
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de
habla apropiado;
b. la aplicación de principios, elementos y re-
cursos de estructuración que aseguren su
eficacia.
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de
diferentes épocas, culturas y géneros, que por su
valor estético y su significación cultural se consi-
deran “clásicas” u obras maestras de la literatura
universal, dando oportunidad para la expresión,
en forma oral o escrita, de los efectos y reaccio-
nes personales producidos por la lectura de estas
obras, comparándolas con las reacciones de otros
compañeros para observar la diversidad de ellas.
2. Observación de las relaciones de las obras con
sus situaciones y contextos de producción y re-
cepción, dando oportunidad para la selección, en
diversas fuentes de información, de antecedentes
sobre autores de las obras leídas y contexto en
el que ellas se escribieron, considerando especial-
mente las situaciones sociopolíticas de la época,
los sistemas ideológicos y de representación ar-
tística, las tendencias estéticas dominantes que
se manifiestan en las obras leídas y en otras obras
de la literatura y el arte de la época.
3. Creación de textos breves de intención literaria
que recreen elementos temáticos y formales
registrados en las obras leídas, dando oportu-
nidad para:
a. la aplicación de elementos y recursos de esti-
lo y lenguaje propios de las obras leídas;
b. la comparación entre los textos producidos
por los alumnos y alumnas, que permita
apreciar la diversidad creativa y la multiplici-
dad de posibilidades de expresión y creación
personales que sugieren o motivan las obras
clásicas o maestras de la literatura.
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos
periodísticos centrados en la observación del
U2_Len_3M_gui_ok.indd 27
Una palabra no es suficiente
2
componente argumentativo de ellos, dando
oportunidad para:
a. la identificación de los procedimientos de
persuasión y disuasión empleados;
b. la evaluación de los problemas éticos involu-
crados en la detección de los prejuicios etarios
manifiestos en los procedimientos utilizados.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
Crecimiento y autoafirmación personal
• Relación entre lector y obra literaria y de la expre-
sión del mundo interior propio en las actividades
de expresión escrita.
• Desarrollo de actitudes de seguridad y confianza en
sí mismo.
Desarrollo del pensamiento
• Desarrollo de habilidades comunicativas (relaciona-
das con la clarificación, evaluación, presentación y
expresión de ideas, opiniones, convicciones y senti-
mientos de manera coherente y fundamentada).
• Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación
y síntesis […].
Formación ética
• Desarrollo del respeto y valoración de ideas y creen-
cias distintas de las propias.
• Valoración del diálogo y de la argumentación como
fuente permanente de humanización, de supera-
ción de diferencias y de acercamiento a la verdad y
a la paz.
La persona y su entorno
• Adquisición de habilidades argumentativas con-
ducentes a validar puntos de vista y convencer a
otros con razones, no imponiendo arbitrariamente
una determinada posición, y así asegurar una sana
convivencia.
Informática
• Desarrollo de tareas que potencian la búsqueda de
información mediante redes de comunicación y
empleo de software.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 27
26-10-11 9:21
 Planificación
Contenidos
La expresión del amor a
través de la poesía, uso de
figuras retóricas y tópicos
literarios. (Páginas 56 a
69, 84 y 85)
La discusión estructurada:
Phillips 66 (Páginas 70
y 71)
La estructura básica de la
argumentación. (Páginas
74 a 83)
28 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente
U2_Len_3M_gui_ok.indd 28
Aprendizajes esperados Actividades
• Reconocen en obras literarias de diferentes épocas la presencia constante • Leer, discutir e interpretar una
del tema del amor y su significación como expresión de un sentimiento, selección de poemas cuyo tema
experiencia interior y de relación con el otro, fundamentales para el ser y la sea el amor en diversas épocas y
existencia humana. variados autores.
• Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de producción • Analizar figuras retóricas y tópicos
y en la tradición literaria y los relacionan en sus interpretaciones de textos literarios en fragmentos y poemas.
de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos que obras de • Analizar la métrica en algunas
diferentes épocas proponen para el tema del amor, la relación amorosa y formas líricas.
la figura del ser amado.
• Leer comprensivamente un
• Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de conocimiento fragmento de una obra dramática
de la interioridad humana, y de la relación con el otro. cuyo tema es la relación entre el
• Producen textos de intención literaria, en cualquiera de sus posibilidades amor y el aspecto físico.
genéricas (o preferentemente en las formas de la lírica, el género epistolar
o el testimonio) en que expresen su personal visión del tema amoroso en
cualesquiera de los tipos con que se manifieste en la literatura.
• Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la • Realizar una serie de discusiones,
argumentación en diferentes situaciones habituales de comunicación. aplicando la técnica de discusión
grupal Phillips 66.
• Valoran el discurso argumentativo como medio de interacción
comunicativa e intercambio de ideas divergentes acerca de temas • Evaluar la participación individual
opinables que permite confrontar y valorar opiniones diversas, aclarar y y grupal de los estudiantes
comprender sus diferencias, acercar posiciones y establecer acuerdos. durante y después de la actividad.
• Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes
situaciones habituales de comunicación.
• Reconocen el sentido y el valor que tiene el discurso argumentativo para
la interacción y la convivencia humanas.
• Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y • Reconocer la estructura interna y
producen, las razones que se formulan para apoyar una proposición externa de la argumentación.
(argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya • Comprender la relación entre tesis
propuestas (contraargumentos). y argumentos.
• Distinguen con claridad los elementos que caracterizan algunas • Distinguir bases de la
situaciones de comunicación oral y escrita, formal e informal, privada argumentación.
y pública, centradas en el discurso argumentativo y los utilizan
pertinentemente en sus intervenciones comunicativas. • Distinguir garantía en la
argumentación.
• Leer comprensivamente un ensayo
sobre el tema del amor.
• Elaborar una intervención en el
Congreso, expresando un punto de
vista fundamentado.
26-10-11 9:21
 Una palabra no es suficiente
2

Indicadores Recursos Tiempo

• Identifi can el tema de los poemas con la difícil expresión del • Textos presentes en las secciones Lectura central 10 horas pedagógicas.
sentimiento amoroso. y Lectura de profundización y fragmentos en la
• Establecen relaciones presentes entre dos o más textos a partir sección Contenido central.
de la forma del tratamiento de tema.
• Opinan y fundamentan sobre sus perspectivas y experiencias
del tema.
• Relacionan el tema abordado en las obras literarias con sus
experiencias previas.
• Valoran la poesía, sus recursos retóricos y musicalidad como
medio de expresión del sentimiento amoroso.
• Elaboran poemas utilizando fi guras retóricas y refi riéndose a
un tópico literario.
• Evalúan la relación entre amor y aspeco físico en la sociedad.

• Planifi can, participan y evalúan una discusión que utiliza la • Modelamiento en la sección Taller de 4 horas pedagógicas.
técnica Phillips 66. comunicación oral.
• Utilizan y defi enden su punto de vista con argumentos.
• Sintetizan ideas y extraen conclusiones de la discusión.
• Valoran la discusión como una instancia de intercambio de
ideas.

• Leen comprensivamente un ensayo. • Lectura complementaria, Contenido 6 horas pedagógicas.

• Identifi can la idea por defender y el desarrollo argumentativo complementario, Conocimiento del lenguaje y
de un texto de este tipo. Taller de comunicación escrita.

• Reconocen tesis, bases y garantías en diversos contextos. Estimado profesor o profesora, en el material complementario de esta
• Discuten sobre varios temas polémicos relacionados con el unidad usted encontrará:
amor. 1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de El arte de amar, de Erich
• Planifi can, producen y evalúan un texto argumentativo Fromm.
destinado a ser leído en una situación pública. 2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
• Valoran la argumentación como una forma de entregar un 3. Orientaciones para la lectura fotocopiable.
punto de vista personal en un ambiente respetuoso y en el
que todos pueden manifestar sus opiniones. 4. Orientaciones para la evaluación fotocopiable.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 29

U2_Len_3M_gui_ok.indd 29 26-10-11 9:21

 Sugerencias metodológicas
INICIO DE UNIDAD
(Páginas 50 y 51)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Presente la unidad como una instancia de aprendizaje
en un contexto histórico, repase junto con los y las
estudiantes la línea del tiempo y relaciónela con el
contexto de producción de obras literarias y los hitos
históricos. Explore junto con sus estudiantes la imagen,
la letra de la canción y el nombre de la unidad; pídales
que elaboren predicciones sobre los nuevos apren-
dizajes y conocimientos contenidos de esta unidad.
Promueva la realización de las actividades por parte de
los y las estudiantes en forma individual para que luego
compartan y discutan sus respuestas en parejas. Lleve
a cabo un proceso de metacognición con preguntas
del tipo ¿qué elementos te permitieron generar esa
inferencia? ¿Qué estrategias utilizaste para llegar a esa
interpretación?
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 52 y 53)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las preguntas del primer ítem analizan un fragmento
de Altazor, de Vicente Huidobro. Le recomendamos
destacar su rol como poeta chileno en el contexto
internacional e incluso aludir a sus famosos caligramas,
forma poética que aparece en la Evaluación sumativa.
Luego, realice una puesta en común, tendiente a eva-
luar la comprensión del poema.
Las preguntas de respuesta única se encuentran en el
solucionario del Texto del Estudiante. Aquí le presen-
tamos indicaciones sobre las preguntas de respuesta
abierta. La actividad I, pregunta 1, tiene por objetivo
que los y las estudiantes reflexionen que con el lengua-
je figurado el poeta logra asir las ideas y sentimientos
que tiene, imposibles de ilustrar con un lenguaje co-
tidiano. La pregunta 2 debe contener la idea de la
importancia absoluta de la amada para el hablante
lírico, tan trascendental que afecta todo el universo.
En la actividad II, pregunta 3, se espera que los y las
estudiantes infieran que el hablante es un poeta, can-
tor o “enamorado profesional”, que reflexiona sobre su
propio oficio al filosofar acerca de las frases de amor, su
forma y trascendencia y lo hace guiando a otros.
30 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente
U2_Len_3M_gui_ok.indd 30
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 54 a 69)
Modelamiento de la comprensión lectora
(Páginas 54 y 55)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Contextualice la utilización de la habilidad en situa-
ciones cotidianas, tales como la comparación de una
noticia tratada en diferentes medios de comunica-
ción, incluso aquello que dice el padre y la madre
en cuanto a los horarios de llegada de una fiesta.
Pregunte por ejemplo ¿en qué se asemejan?, ¿en qué
se diferencian?, ¿qué aspectos son más relevantes
para cada emisor?, ¿son los propósitos comunicativos
los mismos? Finalmente, pida a sus estudiantes que
compartan sus experiencias y luego dirija el mode-
lamiento junto a una evaluación y la opinión de ellos
mismos sobre sus desempeños.
Lectura central (Páginas 56 a 63)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Los poemas están dispuestos cronológicamente, lo que
le permitirá agrupar a los autores por épocas y dividir su
lectura de acuerdo al contexto de producción. Le sugeri-
mos que antes de iniciar la lectura, promueva la reflexión
sobre este, dado que su adecuado conocimiento, así
como las características y vida del autor, ayudan en la in-
terpretación cabal de las obras. Dé paso a un comentario
general después de cada poema, así como a la discusión
de las preguntas de acompañamiento.
A continuación, le presentamos orientaciones sobre
las preguntas de respuesta abierta en esta sección; las
preguntas de respuesta cerrada se encuentra al final
del Texto del Estudiante.
Antes de la lectura, pregunta 1: cualquiera sea la
respuesta, se espera que sus estudiantes comprendan
que el amor es una de las experiencias más relevantes
y cotidianas del ser humano, y que como tal estará
expresada constantemente en sus manifestaciones
sociales y culturales. Por otro lado, cualquiera sea la
respuesta de la pregunta 3, se espera que los y las estu-
diantes reflexionen desde su experiencia sobre el tema
y seleccionen ideas o palabras clave atendiendo a ella y
no a las ideas canónicas o universales de este.
26-10-11 9:21

Después de la lectura, pregunta 3: cualquiera sea la
respuesta, se espera que sus estudiantes comprendan
que el cúmulo de adjetivos que usa el hablante intenta
dar cuenta de que este sentimiento es contradictorio,
caótico y se experimenta de diversas maneras según
quien lo vive. La pregunta 8 apunta a que los y las
estudiantes reflexionen sobre las posibilidades de
expresividad de este lenguaje, cuyas connotaciones,
polisemia, belleza e incluso ritmo, contribuyen a ilus-
trar, de mejor manera que el lenguaje cotidiano, la
inefabilidad del amor. En la actividad II, pregunta 1, se
espera que los y las estudiantes realicen primero una
reflexión sobre estos elementos y cualquiera sea su
selección grupal, los rastreen en la Lectura central. Las
citas extraídas deberían ser justificadas, ya sea en el tex-
to o de manera oral en el plenario de esta actividad.
La pregunta 2, de la actividad II, a) El amor del pe-
ríodo romántico se relaciona con una entrega total,
complementada con ideas como la belleza absoluta,
la noche y sus secretos, la complejidad de la amada,
la nostalgia y la rebeldía, entre otros. Por lo tanto, esta
idea no se relaciona con lo que actualmente se en-
tiende por “romántico”, más cercano a clichés como
regalar o recibir flores y chocolates, el gusto por las te-
lenovelas, películas y canciones de amores sufridos, las
declaraciones públicas de amor, etc. b) Esta pregunta
apunta a que los alumnos y las alumnas reflexionen
sobre la inmortalidad del sentimiento amoroso, que
estará acompañando al hombre siempre, asociado a
la palabra “romántico” o “romance” en cualquiera de
sus formas.
Por último, inste a sus alumnos y alumnas a realizar la
autoevaluación para detectar sus logros y potenciar
más aquellos aspectos débiles de su trabajo.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Le sugerimos que con el propósito de atender a los
distintos ritmos de aprendizaje, invite al curso a divi-
dirse en grupos de cuatro o cinco integrantes.
1. Pida a sus estudiantes que lean el poema “Definición
del amor”, de Lope de Vega. Luego, invítelos a rea-
lizar dos listas: una con los sentimientos positivos y
otra con los negativos. Pregúnteles sobre el motivo
por el cual el amor se manifiesta mediante senti-
mientos que parecen opuestos. Realice una puesta
en común para que sus estudiantes comenten sus
respuestas. Motive a sus estudiantes a descubrir
formas de experimentar el amor: de manera corres-
pondida o no correspondida.
U2_Len_3M_gui_ok.indd 31
Una palabra no es suficiente
2
2. Invítelos a buscar imágenes que reflejen la expre-
sión del amor en situaciones cotidianas y públicas
en diarios y revistas. Recuérdeles que existen distin-
tas formas de amor, pero lo importante es centrarse
en las manifestaciones de amor de pareja. Luego,
ínstelos a leer los poemas y pregunte: ¿qué imagen
podría complementar la visión de amor expresada
en los poemas de la Lectura central? Finalmente,
pregunte a sus estudiantes cuál es la visión del
amor que se privilegia en los poemas presentados
en el texto.
Contenido central (Páginas 64 a 69)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Escriba en la pizarra Estar contigo es estar en el paraíso
y luego pregunte a sus estudiantes qué sensaciones o
sentimientos expresa el hablante. Haga una lluvia de
ideas e incentive la discusión sobre el tema. Invítelos a
inventar nuevas expresiones que aludan a lo amoroso.
Señale que las figuras retóricas son un recurso para
traspasar la inefabilidad del amor, al transgredir normas
gramaticales, semánticas o lógicas. Antes de abordar las
figuras de estas páginas, pregunte sobre aquellas que ya
conocen y regístrelas en la pizarra junto a un ejemplo
que también provenga de sus estudiantes. Posterior-
mente, podrá incluirlas en el cuadro a continuación:
Tropos Figuras de Figuras de
(cambios en el pensamiento construcción
sentido) (reflexión) (sonido)
Metáfora Oxímoron
Aliteración
Sinestesia Antítesis
Pídales que se dividan en grupos de tres o cuatro estu-
diantes. Lean el contenido, anoten sus dudas y realicen
las actividades. Procure que los y las jóvenes puedan
resolver sus dudas. Pregúnteles ¿en qué basas tu inter-
pretación? ¿Qué inferencias generaste gracias al uso
de la figura retórica? Para finalizar, refiérase a la relación
entre obra y contexto de producción.
Para abordar las características de la métrica en la poe-
sía, escriba en la pizarra una canción conocida en forma
de prosa (hacia el lado, uniendo los versos) y cambie
algunas de las palabras por un sinónimo que implique
romper las rimas. Luego, pida a los y las estudiantes que
lean lo escrito y pregunte sobre su percepción: ¿baila-
rían al ritmo de este texto? ¿Les parece que el sentido se
conservó? Así es posible demostrar la importancia que
tiene la musicalidad en estas construcciones, lo mismo
Lenguaje y Comunicación 3º medio 31
26-10-11 9:21
 Sugerencias metodológicas

que en los poemas. Luego, seleccione un poema de los dirija un plenario sobre cómo aparecen y se tratan las
vistos en Lectura central y determine en plenario su parejas seleccionadas en cada soneto.
métrica mediante las características y reglas abordadas
en la página 67 del Texto del Estudiante. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El concepto de tópico literario debe ser contextualizado En la tradición literaria aparecen otros tópicos que pue-
con elementos de la actualidad; por ejemplo, median- de tratar en clases, especialmente relacionados con el
te la publicidad. Pregunte: ¿por qué generalmente se tema de la juventud y la muerte:
incluyen jóvenes en la publicidad y se excluye a los
ancianos? (Collige, virgo, rosas), ¿cómo son los espacios Tópico Significado Ejemplo
físicos en los que aparecen los enamorados o aquellos Beatus ille Alaba a “Qué descansada vida/ la del
que disfrutan la vida? (Locus amoenus) y ¿qué estrate- (Feliz aquel) quienes gozan que huye del mundanal ruido,
gias usan las marcas de máquinas fotográficas, cámaras de una vida /y sigue la escondida/ senda por
de video u otras para estimular la compra? (Ubi sunt?). retirada y donde han ido/ los pocos sabios
Señale que esos temas están presentes en todas las sencilla. que en el mundo/ han sido”.
épocas, aunque con diversos tratamientos.
De León, F. Luis. (2000). Oda a la
Acerca del tipo literario, inste a sus estudiantes a que dis- vida retirada y otros poemas. Madrid:
cutan sobre qué ilumina o inspira la creación, sea poética Planeta (fragmento).
o artística en general. Luego, plantéeles la tradicional
creencia de que son presencias femeninas inspiradoras
Carpe diem Invitación a ”Mientras hablamos huye el
y pregunte sobre la relación de esta inspiración con la (Vive el día) aprovechar envidioso/ tiempo. Aprovecha el
juventud y la belleza, así como la opinión que tienen de al máximo el día y no confíes/ en el mañana”.
ello con el objetivo de detectar algún estereotipo. presente. Horacio. (1941). “Beatus Ille”.
En Odas. Valencia: Valencia del Cid
El solucionario de las actividades que presentan pre-
(fragmento).
guntas con respuesta cerrada se encuentra al final
del Texto del Estudiante. Aquí le ofrecemos algunas Tempus fugit Referencia al “El tiempo que no para, lleva el
orientaciones para las preguntas de respuesta abierta. (El tiempo rápido paso dulce/ verano hasta el odioso
En la actividad 2, pregunta 1, la figura que predomina que huye) del tiempo invierno y allí/ acaba con él. La
en estos poemas es la metáfora. Se espera que sus y cómo esto savia entre los hielos. / Hojas
estudiantes comprendan que no solo reemplaza a un acorta nuestra frescas perdidas. La beldad bajo/
término cotidiano por uno “más bello” o “más poético” vida. nieve y ruina en todas partes”.
o “más abstracto”, sino que este término tiene rela-
Shakespeare, W. (1987). “Soneto V”.
ción con el que reemplaza porque comparte una de
En Sonetos completos. La Plata:
sus características y es esta la que quiere destacar el Universidad de la Plata (fragmento).
hablante. La pregunta 2 apunta a que los y las estu-
diantes reflexionen sobre el nivel de opacidad que ha
alcanzado la metáfora en el siglo XX, ya que esta es más TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL
abstracta y compuesta de varios elementos: en la pin-
(Páginas 70 y 71)
tura de Chagall vemos a una mujer similar a Ofelia (de
cabeza, como ahogada y cubierta de flores), pero ya no SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
se presenta pura y entre las aguas, como en la pintura Le sugerimos que realice dos o tres Phillips 66. Separe
de Millais, sino que complementada por el abrazo del los grupos e ínstelos a seguir las etapas propuestas.
amante, la oscuridad de la noche y la imagen de una Propóngales realizar tres rondas: en la primera, discu-
gallina en movimiento. Esta última podría representar tir sobre qué significa amar en la actualidad. Cierre la
la locura del personaje shakespeariano. ronda con la lectura de conclusiones. Escuche lo con-
Antes de realizar la actividad 4, asegúrese de que los cluido, sobre todo las discrepancias. En la segunda, elija
y las estudiantes comprendan la estructura del soneto alguna de aquellas divergencias como tema. Al igual
ejercitando con ellos la métrica usada por Lope de que en la anterior, concluya. Realice una tercera ronda
Vega y Quevedo en las obras aludidas. Luego, invítelos y final para acotar el tema y promover la expresión y el
a intercambiar sus creaciones para que cada grupo co- intercambio de visiones de mundo en sus estudiantes.
teje la coincidencia sonora y su estructura y, por último, Explicite los OFT Conocimiento de sí mismo: expresión

32 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente

U2_Len_3M_gui_ok.indd 32 26-10-11 9:21


del mundo interior; Desarrollo de habilidades comunica-
tivas: expresión de ideas y sentimientos con respecto al
amor; Formación ética: respeto y valor de la opinión de
otros. Al finalizar, pida a sus estudiantes desarrollar la
autoevaluación e intercambiarlas.
EVALUACIÓN INTERMEDIA
(Páginas 72 y 73)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las preguntas de respuesta única se encuentran en el so-
lucionario del Texto del Estudiante. Aquí le presentamos
indicaciones sobre las preguntas de respuesta abierta:
I. 8. Esta pregunta apunta a que sus estudiantes re-
lacionen la belleza con el amor debido a varios
factores estudiados tanto en la Lectura central
como en el Contenido central: la presencia no-
table de la belleza en la juventud, siendo este el
período de la vida en que posiblemente se ma-
nifiesta este sentimiento con mayor profusión y
fuerza y, por otro lado, la atracción que ejerce la
belleza en quien ama: posible de ser la única ra-
zón para enamorarse o, al menos, el primer paso.
II. 1. Se espera que sus estudiantes relacionen el len-
guaje visual con el lenguaje poético como un
todo indisoluble y, por lo tanto, un nuevo lengua-
je con el que la poesía puede expresarse debido a
que los dos aspectos de este le entregan sentidos
e interpretaciones al lector.
3. Esta pregunta está relacionada con la número 1.
El nuevo lenguaje lírico que se compone de pala-
bras e imágenes es una herramienta de expresión
para el hablante.
4. Se espera que sus estudiantes reconozcan en
esta figura la relación con el sentido del poema:
el amor es como una nube que deja a su paso
una tormenta, ya sea de emociones relacionadas
con ese adiós, o bien aprendizajes que pueden
asociarse al viaje de Dante, o bien un aguace-
ro donde todo es renovación (fecundante) o
posibilidad de encontrar otro amor. Este último
todavía “no ha caído”, como dice el hablante.
5. Sus estudiantes pueden interpretar el poema a
través de cualquier forma de amor estudiada.
Se espera que en ese análisis fundamenten su
interpretación con referencias al caligrama o a
asociaciones que puedan demostrar con su co-
nocimiento de mundo y con lo aprendido en la
unidad.
U2_Len_3M_gui_ok.indd 33
Una palabra no es suficiente
2
6. Utilizando la habilidad de comparar, se espera
que sus estudiantes lleguen a conclusiones tan-
to en semejanzas como en diferencias entre los
poemas. Las primeras están relacionadas con el
tema del amor e incluso con el paso del tiempo,
y las segundas son esencialmente de forma,
pues el primero obedece a una estructura deter-
minada por la métrica y el segundo crea sobre
una forma por el sentido.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 74 a 81)
Lectura complementaria (Páginas 74 a 77)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Esta lectura propone a los y las estudiantes una re-
flexión actual sobre el tema del amor de parte de uno
de los pensadores y escritores más importantes de La-
tinoamérica, Octavio Paz. Le recomendamos comen-
zar abordando la figura de este escritor con la cápsula
en página 74 y algún fragmento de su obra que per-
mita a sus estudiantes conocer la expresión lírica del
autor; le recomendamos “Bajo tu clara sombra” y “Más
allá del amor”, ambos aparecen en el siguiente sitio:
http://amediavoz.com/paz.htm.
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Después de comentar las preguntas de Antes de la
lectura, motive a los y las estudiantes a realizar una lec-
tura personal y silenciosa, anotando las ideas del autor
que pueden constituir una tesis y aquellas relacionadas
a modo de apoyo o fundamentación. Dirija la correc-
ción en plenario de las preguntas de Después de la
lectura instando a sus estudiantes a evaluar su traba-
jo con la tabla en la página 77. Le ofrecemos algunos
indicadores sobre las preguntas de respuesta abierta:
en la actividad I, pregunta 2, se espera que el alumno
o la alumna interprete que al objeto del deseo (el o la
amada) se le debe tener en libertad y autonomía y no
como una pertenencia. En la pregunta 5, cualquiera
sea la definición creada por los y las estudiantes, esta
debe contemplar la idea de separación y búsqueda
de aquel que logre completarnos. En la pregunta 6 se
espera que los y las estudiantes evalúen una propuesta
ajena. Estén de acuerdo o no con Platón, deben justificar
su postura con ejemplos pertinentes, ya sea a través de
lecturas realizadas, experiencias personales o referencias
a cualquier información social o cultural (telenovelas,
Lenguaje y Comunicación 3º medio 33
26-10-11 9:21
 Sugerencias metodológicas
cine, parejas mediáticas, etc.). En la actividad II, que es
grupal, se intenta medir el nivel argumentativo de cada
uno en defensa de su punto de vista y el grado de res-
peto a las opiniones ajenas.
Contenido complementario (Páginas 78 y 79)
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a los y las estudiantes a observar el desarrollo
de los argumentos en una instancia oral. Averigüe en
la programación de televisión sobre la hora en que se
exponen programas de juicio oral, en los que un juez o
jueza analiza un caso que es presentado por los propios
ciudadanos. Es posible que algunos videos de estos
programas estén actualmente en los archivos digitales
de los canales nacionales. Le recomendamos visitar las
siguientes direcciones, que contienen esta clase de re-
gistros: http://www.chilevision.cl/home/index.php?option=com_
content&task=blogcategory&id=124&Itemid=188, o http://www.
mega.cl/programas/veredicto/
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Los y las estudiantes deberán detectar las tesis del
demandante y del demandado, así como las bases,
garantías y respaldos (si es que hubieran) que utilizan
para apoyar su postura. Antes de que el fallo se dic-
te, pregunte sobre cuál de los participantes merece
el apoyo del juez o jueza de acuerdo a su desarrollo
argumentativo. Por último, utilice la actividad para
abordar el OFT de Formación ética: valoración del
diálogo y la argumentación como fuente permanen-
te de humanización, de superación de diferencias y
acercamiento a la verdad y a la paz.
ERRORES FRECUENTES
Uno de los errores más frecuentes al momento de utilizar
este modelo argumentativo es intentar “hacer calzar” las
cuatro partes en forma consecutiva, desde la tesis hacia
el respaldo. Estas partes no siempre aparecen en el de-
sarrollo, especialmente en textos leídos, o bien en textos
que deben crear sus estudiantes, no siempre cuentan
con una ley o regla general (garantía) que pueda unir
bases y tesis. Una vez leído el contenido, destaque la
posibilidad de que esta forma del texto argumentativo
sea una propuesta metodológica coherente que los
ayudará a crear y analizar esta clase de textos de acuer-
do a una progresión lógica: idea personal que se apoya
en una idea general y que junto a una ley de pasaje
culmina en datos factibles cuantitativos. Sin embargo,
es una orientación y no todas las argumentaciones
34 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente
U2_Len_3M_gui_ok.indd 34
contienen cada una de estas partes, así como pueden
estar dispersas a lo largo del texto. El ejemplo citado
es una de las tantas formas en que es posible aplicar
el modelo. Además, es necesario enfatizar que el de-
sarrollo lógico que brinda la estructura introducción,
desarrollo y conclusión ayuda a ordenar con claridad
las ideas, tanto para quien escribe como para quien
lee, independiente de que estas sean o no partes del
modelo estudiado.
Conocimiento del lenguaje (Páginas 80 y 81)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Aborde este contenido desde la experiencia cotidiana
de sus estudiantes preguntándoles dónde son usadas
las figuras retóricas además de las manifestaciones
poéticas o artísticas. Comente sobre el uso del lengua-
je en los piropos y los refranes, seleccionando alguno
para que sus estudiantes puedan interpretarlos. Pos-
teriormente, dirija una conversación sobre el sentido
del contexto en estas expresiones, de vital importancia
para su comprensión, con preguntas como: ¿a quién
van dirigidos? ¿En qué situaciones cobran sentido?
Además de la interpretación, ¿necesitan un contexto
cultural? Luego aborde el contenido sobre las figuras
que afectan a todo el texto leyendo la fábula de Esopo
La cigarra y la hormiga (u otra). Pregunte sobre qué re-
presentan los personajes, la anécdota y el sentido moral
que encierra. Por último, indague sobre la razón por la
cual una fábula completa puede ser una figura retórica.
Se espera que las y los alumnos comprendan que todo
lo narrado en esta clase de textos puede interpretarse y
aplicarse en diversas situaciones de manera total.
Puede encontrar fábulas clásicas en el siguiente sitio web:
http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/
OtrosAutoresdelaLiteraturaUniversal/esopo/fabulas.asp
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Le presentamos algunos indicadores sobre las pregun-
tas de respuesta abierta: en la actividad 1, pregunta 2,
se espera que sus estudiantes reflexionen sobre el uso
del lenguaje poético en la vida cotidiana y su aporte en
diversidad de sentidos, sonoridad y belleza a lo dicho.
En la actividad 2 se espera que sus estudiantes interpre-
ten todos los elementos de esta imagen para llegar a
una versión de la libertad integrada: tanto expresión,
posición y vestuario del personaje femenino entregan
una idea de libertad digna de burla, poco importante y,
además, parcial: aparece una soga en la cintura.
26-10-11 9:21

TALLER DE COMUNICACIÓN ESCRITA
(Páginas 82 y 83)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
A modo de estímulo para la presentación de los dis-
cursos, invite a sus estudiantes a escuchar algunas
sesiones en la sala del Congreso a través del sitio web
de la radio de la Cámara de Diputados: http://www.
radiocamara.cl/radio/descargas.aspx. También es posible
ver la señal en vivo del canal de televisión, que además
proveerá a sus estudiantes de información no verbal
posible de replicar en su lectura: http://www.cdtv.cl/index.
htm. Una opción más completa, en la que podrá coor-
dinarse con otras asignaturas, es organizar una visita
al Congreso, donde podrá ver las sesiones in situ. Para
mayor información sobre esta modalidad, consulte el
sitio: http://www.camara.cl/camara/visitas.aspx
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 84 y 85)
Lectura de profundización
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Pregunte a sus estudiantes si creen que existe una
relación entre belleza y la posibilidad de ser amada o
amado. A partir de sus respuestas, cuénteles la historia
del protagonista, Cyrano de Bergerac. Pregúnteles qué
harían si estuvieran muy enamorados de una persona y
ella estuviera enamorada o enamorado de otro u otra.
Sugiérales discutir sobre el dicho: “amar es ver al que se
ama feliz” e ínstelos a reflexionar sobre el amor como
búsqueda de la felicidad del otro. Luego, propóngales
una lectura dramatizada. Explicite los OFT Habilidades
comunicativas: expresión de ideas y opiniones cohe-
rentes y fundamentadas; La persona y su entorno: el
diálogo para asegurar la convivencia.
A continuación, le ofrecemos algunas directrices sobre
las preguntas de Después de la lectura: en la pre-
gunta 1 se espera que los y las estudiantes reflexionen
sobre su propia experiencia. Cualquiera sea la respues-
ta, es necesario cotejar que el fundamento dado sea
coherente y válido para la propuesta. En la pregunta 2,
el objetivo es comparar el lenguaje más formal y cere-
monioso del siglo XVIII con el uso coloquial actual del
español manteniendo el mensaje. Invítelos a averiguar
U2_Len_3M_gui_ok.indd 35
Una palabra no es suficiente
2
sobre términos o expresiones que desconozcan para
mejorar su texto.
EVALUACIÓN SUMATIVA
(Páginas 86 y 87)
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a sus estudiantes a revisar las respuestas en
plenario con el fin de cotejar el avance del curso y con-
templar estrategias para contenidos o habilidades con
menor éxito. Aquí le entregamos algunos criterios para
las preguntas de respuesta abierta: en la actividad II,
pregunta 2, los y las estudiantes deben rastrear las dos
consecuencias: ira y desesperación, locura y depresión,
y luego fundamentar claramente en qué aspectos están
de acuerdo o no. Se espera que aludan directamente al
texto y complementen las ideas con su experiencia. En
la actividad III, pregunta 2, Ios y las estudiantes deben
primero comparar ambos textos para, a su juicio, deter-
minar la validez de la tesis propuesta y luego construir
un argumento o base en torno a esta. Procure que este
argumento sea acorde a la tesis y se distinga claramente
de ella. En la pregunta 3, se espera que comprendan que
cualquier expresión humana, especialmente las artísti-
cas como el cine, la pintura, la escultura, la fotografía, etc.
son una vía para desarrollar la inefabilidad del amor.
SÍNTESIS Y EVALUACIÓN FINAL
(Páginas 88 y 89)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Inste a sus estudiantes a desarrollar el esquema en forma
individual y a realizarlo en un tiempo específico. Haga
una puesta en común de los conceptos que eligieron
ubicar en cada casilla. Finalmente, traslade el esquema
a la pizarra e invite a sus estudiantes a recorrer la unidad
en busca de otros contenidos, conceptualizarlos y tra-
tar de ampliar el esquema con nuevas propuestas que
permitan condensar todo lo aprendido en la unidad y
los talleres de comunicación oral y escrita.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a sus estudiantes a revisar los contenidos y habili-
dades presentes en las páginas de entrada de la unidad y
a responder qué proyecciones se cumplieron y cuáles no.
Pídales que escriban su respuesta en su cuaderno a modo
de reflexión. Convóquelos a comentar sus respuestas y, a
modo de actividad final, haga una lluvia de ideas sobre
los nuevos aprendizajes y visiones que aprendieron.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 35
26-10-11 9:21
 Material fotocopiable
Lectura adicional
EL ARTE DE AMAR
(capítulo 1)
Erich Fromm
¿ES EL AMOR UN ARTE?
Quien no conoce nada, no ama nada. Quien no puede hacer nada, no comprende nada.
Quien nada comprende, nada vale. Pero quien comprende también ama, observa, ve...
Cuanto mayor es el conocimiento inherente a una cosa, más grande es el amor...
Quien cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de las uvas.
PARACELSO

“[…] La segunda premisa que sustenta la actitud
de que no hay nada que aprender sobre el amor es
la suposición de que el problema del amor es el de
un objeto y no de una facultad. La gente cree que
amar es sencillo y lo difícil es encontrar un objeto
apropiado para amar —o para ser amado por él—.
Tal actitud tiene varias causas, arraigadas en el
desarrollo de la sociedad moderna. Una de ellas es
la profunda transformación que se produjo en el
siglo veinte con respecto a la elección del “objeto
amoroso”. En la era victoriana, así como en muchas
culturas tradicionales, el amor no era generalmente
una experiencia personal espontánea que podía lle-
var al matrimonio. Por el contrario, el matrimonio
se efectuaba por un convenio —entre las respecti-
vas familias o por medio de un agente matrimonial,
o también sin la ayuda de tales intermediarios; se
realizaba sobre la base de consideraciones socia-
les, partiendo de la premisa de que el amor surgiría
después de concertado el matrimonio—. En las úl-
timas generaciones el concepto de amor romántico
se ha hecho casi universal en el mundo occidental.
En los Estados Unidos de Norteamérica, si bien no
faltan consideraciones de índole convencional, la
mayoría de la gente aspira a encontrar un “amor ro-
mántico”, a tener una experiencia personal del amor
que lleve luego al matrimonio. Ese nuevo concepto
de la libertad en el amor debe haber acrecentado
enormemente la importancia del objeto frente a
la de la función. Hay en la cultura contemporánea
otro rasgo característico, estrechamente vinculado
con ese factor. Toda nuestra cultura está basada en
el deseo de comprar, en la idea de un intercambio
mutuamente favorable. La felicidad del hombre
moderno consiste en la excitación de contemplar
las vidrieras de los negocios, y en comprar todo lo
que pueda, ya sea al contado o a plazos. El hom-
bre (o la mujer) considera a la gente en una forma
similar. Una mujer o un hombre atractivos son los
premios que se quiere conseguir. “Atractivo” signi-
fica habitualmente un buen conjunto de cualidades
que son populares y por las cuales hay demanda en
el mercado de la personalidad. Las características
específicas que hacen atractiva a una persona de-
penden de la moda de la época, tanto física como
mentalmente. Durante los años que siguieron a la
Primera Guerra Mundial, una joven que bebía y fu-
maba, emprendedora y sexualmente provocadora,
resultaba atractiva; hoy en día la moda exige más
domesticidad y recato. A fines del siglo XIX y co-
mienzos de este, un hombre debía ser agresivo y
ambicioso —hoy tiene que ser sociable y toleran-
te— para resultar atractivo. De cualquier manera, la
sensación de enamorarse solo se desarrolla con res-
pecto a las mercaderías humanas que están dentro
de nuestras posibilidades de intercambio. Quiero
hacer un buen negocio; el objeto debe ser deseable
desde el punto de vista de su valor social y, al mis-
mo tiempo, debo resultarle deseable, teniendo en
cuenta mis valores y potencialidades manifiestas
y ocultas. De ese modo, dos personas se enamoran
cuando sienten que han encontrado el mejor objeto
disponible en el mercado, dentro de los límites im-
puestos por sus propios valores de intercambio. Lo
mismo que cuando se compran bienes raíces, suele
ocurrir que las potencialidades ocultas susceptibles
de desarrollo desempeñan un papel de considera-
ble importancia en tal transacción.
Arraigar: establecer algo, fijarlo.
Recato: moderación, cautela.

36 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente

U2_Len_3M_gui_ok.indd 36 26-10-11 9:21

 Lectura adicional
En una cultura en la que prevalece la orientación
mercantil y en la que el éxito material constituye
el valor predominante, no hay en realidad motivos
para sorprenderse de que las relaciones amorosas
humanas sigan el mismo esquema de intercambio
que gobierna el mercado de bienes y de trabajo.
El tercer error que lleva a suponer que no hay nada
que aprender sobre el amor radica en la confusión
entre la experiencia inicial del “enamorarse” y la
situación permanente de estar enamorado, o, mejor
dicho, de “permanecer” enamorado. Si dos perso-
nas que son desconocidas la una para la otra, como
lo somos todos, dejan caer de pronto la barrera que
las separa, y se sienten cercanas, se sienten uno, ese
momento de unidad constituye uno de los más esti-
mulantes y excitantes de la vida. Y resulta aún más
maravilloso y milagroso para aquellas personas que
han vivido encerradas, aisladas, sin amor. Ese mila-
gro de súbita intimidad suele verse facilitado si se
combina o inicia con la atracción sexual y su con-
sumación. Sin embargo, tal tipo de amor es, por su
naturaleza, poco duradero. Las dos personas llegan
a conocerse bien, su intimidad pierde cada vez más
su carácter milagroso, hasta que su antagonismo,
sus desilusiones, su aburrimiento mutuo, terminan
por matar lo que queda de la excitación inicial. No
obstante, al comienzo no saben todo esto: en rea-
lidad, consideran la intensidad del apasionamiento,
ese estar “locos” el uno por el otro, como una prueba
de la intensidad de su amor, cuando solo muestra el
grado de su soledad anterior.
Esa actitud —que no hay nada más fácil que amar—
sigue siendo la idea prevaleciente sobre el amor, a
pesar de las abrumadoras pruebas de lo contrario.
Prácticamente no existe ninguna otra actividad o
empresa que se inicie con tan tremendas esperan-
zas y expectaciones, y que, no obstante, fracase
tan a menudo como el amor. Si ello ocurriera con
cualquier otra actividad, la gente estaría ansiosa por
conocer los motivos del fracaso y por corregir sus
errores —o renunciaría a la actividad—. Puesto que
lo último es imposible en el caso del amor, solo pa-
rece haber una forma adecuada de superar el fracaso
del amor, y es examinar las causas de tal fracaso y
estudiar el significado del amor. El primer paso a
dar es tomar conciencia de que el amor es un arte,
tal como es un arte el vivir. Si deseamos aprender
U2_Len_3M_gui_ok.indd 37
Una palabra no es suficiente
2
a amar, debemos proceder en la misma forma en si
Material fotocopiable
quisiéramos aprender cualquier otro arte, música,
pintura o el arte de la medicina o la ingeniería.
¿Cuáles son los pasos necesarios para aprender
cualquier arte? El proceso de aprender un arte pue-
de dividirse convenientemente en dos partes: una,
el dominio de la teoría; la otra, el dominio de la
práctica. Si quiero aprender el arte de la medici-
na, primero debo conocer los hechos relativos al
cuerpo humano y a las diversas enfermedades. Una
vez adquirido todo ese conocimiento teórico, aún
no soy en modo alguno competente en el arte de
la medicina. Solo llegaré a dominarlo después de
mucha práctica, hasta que eventualmente los re-
sultados de mi conocimiento teórico y los de mi
práctica se fundan en uno, mi intuición, que es la
esencia del dominio de cualquier arte. Pero aparte
del aprendizaje de la teoría y la práctica, un tercer
factor es necesario para llegar a dominar cualquier
arte —el dominio de ese arte debe ser un asunto de
fundamental importancia; nada en el mundo debe
ser más importante que el arte. Esto es válido para
la música, la medicina, la carpintería y el amor—.
Y quizá radique ahí el motivo de que la gente de
nuestra cultura, a pesar de sus evidentes fracasos,
solo en tan contadas ocasiones trata de aprender ese
arte. No obstante el profundo anhelo de amor, casi
todo lo demás tiene más importancia que el amor:
éxito, prestigio, dinero, poder; dedicamos casi toda
nuestra energía a descubrir la forma de alcanzar esos
objetivos y muy poca a aprender el arte del amor.
¿Sucede acaso que solo se consideran dignas de ser
aprendidas las cosas que pueden proporcionarnos
dinero o prestigio, y que el amor, que “solo” benefi-
cia al alma, pero que no proporciona ventajas en el
sentido moderno, sea un lujo por el cual no tenemos
derecho a gastar muchas energías? […]
Fromm, E. (2000). El arte de amar.
Buenos Aires: Paidós Ibérica (fragmento).
Súbito: repentino, imprevisto.
Expectación: tensa espera sobre el resultado de un
acontecimiento.
Radicar: estar fundado en algo, consistir.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 37
26-10-11 9:21
 Material fotocopiable

Evaluación final para unidad 2

Nombre: Curso:

Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.
I. Lee atentamente el siguiente poema y responde las preguntas propuestas.
1. ¿Cuál es la figura retórica presente en el siguiente verso?

CARTA DE CREENCIA
2
Las palabras son inciertas Si es fantasma,
y dicen cosas inciertas. encarna en un cuerpo;
Pero digan esto o aquello, si es cuerpo,
nos dicen. al tocarlo se disipa. [...]
Amor es una palabra equívoca, Festín de espectros.
como todas. Aparición:
No es palabra, el instante tiene cuerpo y ojos,
dijo el Fundador: me mira.
es visión, Al fin la vida tiene cara y nombre.
comienzo y corona Amar:
de la escala de la contemplación [...] hacer de un alma un cuerpo,
—y los otros: hacer de un cuerpo un alma,
una fiebre, una dolencia, hacer un tú de una presencia.
un combate, un frenesí, un estupor, Amar:
una quimera. abrir la puerta prohibida,
El deseo lo inventa, pasaje
lo avivan ayunos y laceraciones, que nos lleva al otro lado del tiempo.
los celos lo espolean, Instante:
la costumbre lo mata. reverso de la muerte,
Un don, nuestra frágil eternidad.
una condena. Amar es perderse en el tiempo,
Furia, beatitud. ser espejo entre espejos.
Es un nudo: vida y muerte. Es idolatría:
Una llaga endiosar una criatura
que es rosa de resurrección. y a lo que es temporal llamar eterno.
Es una palabra: Todas las formas de carne
al decirla, nos dice. son hijas del tiempo,
El amor comienza en el cuerpo simulacros.
¿dónde termina?
Paz, O. (1996). Obra poética.
México D. F.: F. C. E (fragmento).

Frenesí: exaltación, entusiasmo exagerado. Laceración: herida, aflicción.

Quimera: aquello que se cree posible o Espolear: avivar, incitar, estimular.
verdadero, sin serlo. Beatitud: felicidad, bienestar.

38 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente

U2_Len_3M_gui_ok.indd 38 26-10-11 9:21

 Evaluación final Una palabra no es suficiente
2

Material fotocopiable
“Furia, beatitud
Es un nudo: vida y muerte”.
A. Metáfora
B. Antítesis
C. Oxímoron
D. Sinestesia
E. Aliteración

2. ¿Cuál es la figura retórica presente en el siguiente verso?

“Amar:
abrir la puerta prohibida,
Pasaje
que nos lleva al otro lado del tiempo”.
A. Metáfora
B. Antítesis
C. Oxímoron
D. Sinestesia
E. Aliteración

3. ¿Qué visión(es) del amor aparece(n) en los siguientes versos? Fundamenta tu respuesta
apoyándote en otros extractos del poema que la(s) ilustre(n). Luego, concluye; ¿cuál es
el tipo de amor que predomina en “Carta de creencia”?
“Amar:
hacer de un alma un cuerpo,
hacer de un cuerpo un alma,
hacer un tú de una presencia”.

4. ¿Qué opinas de las formas que toma el amor según estos versos? Fundamenta cada idea
con alusiones a alguna película o libro en que verifiques estos estados.
“El deseo lo inventa,
lo avivan ayunos y laceraciones,
los celos lo espolean,
la costumbre lo mata”.

5. ¿Cuál es el significado del título del poema? Plantea una tesis siguiendo el modelo de
argumentación aprendido en la unidad.

6. ¿Cuál es la postura del hablante lírico frente al concepto de la inefabilidad? Argumenta

tu elección con pistas textuales y la interpretación que puedas realizar de ellas.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 39

U2_Len_3M_gui_ok.indd 39 26-10-11 9:21

 Orientaciones para Lectura adicional

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Esta sección integra un fragmento del famoso ensayo El arte de amar (1945), del psicólogo
y filósofo alemán Erich Fromm. Fotocopie este material para introducir el concepto de
ensayo, texto que se abordará también en la Lectura complementaria.
Antes de iniciar esta lectura, estimule la activación de conocimientos previos con las si-
guientes preguntas:
1. ¿Por qué el amor puede ser tema para un ensayo filosófico?
2. ¿Qué puede significar el título de este texto?
3. ¿Qué creen que es más difícil, amar o ser amados?
Posteriormente, dirija una lectura en voz alta y luego permita que sus estudiantes comen-
ten el texto con las siguientes preguntas y actividades que darán paso a discusiones:
1. ¿Qué significa la frase sobre las frutas que aparece en el epígrafe?
2. ¿Estás de acuerdo con la idea de comercio que imprime el autor a las relaciones
amorosas?
3. ¿En qué época fue escrito este ensayo, de acuerdo a las ideas del “amor actual” que abor-
da Fromm?
4. ¿Estás de acuerdo con la idea del autor de que el enamoramiento súbito, que muestra
una gran locura de amor, no es más que evidencia de la soledad interior? Fundamenta.
5. ¿Cómo sabemos si hemos logrado el dominio de la teoría o de la práctica en el amor?
¿No logramos vivirlo entonces si es que fallamos en alguna de esas áreas?
6. Verifica con un ejemplo la última idea sobre el amor de Erich Fromm. ¿Es posible que no
dediquemos esfuerzo al amor en un mundo donde otros temas son más importantes?

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Invite a sus estudiantes a seleccionar una de las ideas sobre el amor que aparecen en el
ensayo y, en grupos, a crear un poema que la refleje. Desafíelos a que cumplan la mayoría
de las siguientes características en su creación, cada una de las cuales sumará puntaje a su
trabajo:
1. Uso de todas las figuras retóricas vistas en la unidad (metáfora, oxímoron, antítesis, sines-
tesia, aliteración).
2. Uso de métrica estructurada (con versos octosílabos, endecasílabos o alejandrinos).
3. Uso de rima (consonante o asonante).
4. Rima estructurada.
Por último, realice un recital de poesía con los trabajos creados, en el contexto de una con-
vivencia del curso dedicada al tema del amor, a modo de culminación de esta unidad.

40 Unidad 2 • Una palabra no es suficiente

U2_Len_3M_gui_ok.indd 40 26-10-11 9:21

 Orientaciones para Evaluación final Una palabra no es suficiente
2
Esta instancia pretende evaluar la comprensión y aplicación de los contenidos de la unidad
para constatar los aprendizajes logrados.
El solucionario de las preguntas de alternativa es el siguiente:
Actividad I: 1. C / 2. A
A continuación, le ofrecemos una tabla con los criterios de evaluación posibles para cada
nivel de logro de las preguntas de respuesta abierta:
Actividad I

Ítem Logrado Medianamente logrado Por lograr

Asocia la estrofa al amor sensual (2o verso) y al
amor ideal (3er verso).
Relaciona cada una con otros versos que la
ilustran: “El amor comienza en el cuerpo”; “Es
3 idolatría; /endiosar una criatura/ y a lo que es
temporal llamar eterno”.
Concluye que la visión del amor del texto es
una fusión de ambas ideas: el amor completo.
Opina sobre cada estado denunciado en los
versos.
4
Fundamenta sus opiniones con un ejemplo
para cada estado denunciado en los versos.
Postula una interpretación personal.
Desarrolla su tesis con una base, una garantía
5 y un respaldo.
Utiliza citas textuales en su argumento.
Identifica y transcribe tres versos referidos a
la inefabilidad del amor.
Presenta al menos un argumento respaldado
con las palabras que denotan la inefabilidad
6 del concepto.
Interpreta al decir que el amor es inefable,
pues puede ser un concepto, un acto o un
elemento.
Redacta con coherencia y cohesión.
Asocia la estrofa al amor sensual y al amor ideal. Asocia la estrofa al amor
Relaciona cada una con otros versos que la sensual o al amor ideal.
ilustran: “El amor comienza en el cuerpo”; “Es No relaciona las visiones a otros
idolatría; /endiosar una criatura/ y a lo que es versos que la ilustren.
temporal llamar eterno”. Concluye que la visión del amor
Concluye que la visión del amor es ideal o es ideal o sensual.
sensual.
Opina sobre algunos estados denunciados en los Opina sobre algunos estados
versos. denunciados en los versos.
Fundamenta sus opiniones con un ejemplo para No fundamenta sus
cada uno. opiniones.
Postula una interpretación personal. Postula una interpretación
Desarrolla su tesis con algunos elementos del personal.
modelo argumentativo. Desarrolla su tesis con algunos
Utiliza citas textuales en su argumento. elementos del modelo
argumentativo.
Identifica y transcribe tres versos referidos a la Identifica y transcribe uno o dos
inefabilidad del amor. versos referidos a la inefabilidad
No presenta argumento o no cita palabras que del amor.
denotan la inefabilidad del concepto. Hace una interpretación referida
Interpreta los versos, aludiendo a ideas alejadas a ideas alejadas al amor como
al amor como inefable. inefable.
Redacta con coherencia y cohesión. Redacta con coherencia.

Se recomienda tener Habilidades Proceso cognitivo Preguntas

presente el logro de
diferentes habilidades en Básicas Comprender 1y 2
la evaluación. Para ello, Orden superior Analizar 3
considere la siguiente Crear 5
tabla:
Evaluar 4y6

Lenguaje y Comunicación 3º medio 41

U2_Len_3M_gui_ok.indd 41 26-10-11 9:21

 3
Unidad Presentación de la unidad
De amor y demonios
En esta unidad, les proponemos un viaje a la prime-
ra parte de la Divina Comedia: el Infierno, de Dante
Alighieri. En el habla coloquial se utiliza el adjetivo
“dantesco” para describir una situación que causa ho-
rror y desolación, posiblemente porque la primera
parte de la obra de este autor italiano suele ser la más
recordada. Sin embargo, incluso en el Infierno es posi-
ble encontrar una luz en medio de las tinieblas. A pesar
de la inscripción en la entrada del averno, el amor se
convierte en una esperanza que acompaña al poeta:
la dama angelical vela por él y le ha enviado a su men-
tor, al poeta Virgilio, a acompañarlo en su recorrido por
esta oscura senda. Beatriz es una manifestación del
amor que, idealizado, se transforma en camino de sal-
vación y en un camino que conduce a Dios.
El viaje al Infierno es un tema recurrente en la literatura,
el que no siempre se refiere a un espacio alegórico, sino
también a un estado de sociedad o a una condición
moral. Por otro lado, diversas manifestaciones artísticas
han abordado este tema; por ejemplo, el cine. En esta
unidad, la película Constantine es tratada por un géne-
ro periodístico de opinión a través de los elementos
persuasivos que utiliza para argumentar. La lectura de
dos críticas de esta película permitirá, posteriormente,
abordar el eje de escritura mediante la producción de
un texto que manifieste los juicios de los alumnos y las
alumnas sobre una producción artística o cultural.
En el eje de oralidad se propone la planificación, rea-
lización y evaluación de una discusión organizada en
grupos, con tiempos establecidos y regulada por un
moderador o una moderadora. Mediante un taller se
explican los pasos que los alumnos y las alumnas cum-
plen para organizar un debate, constituyéndose en
grupos y eligiendo moderadores y moderadoras. Los y
las estudiantes enfrentan un tema desde una perspec-
tiva determinada, elaboran argumentos para sostener-
la y proyectan los eventuales contraargumentos para
preparar una sólida exposición y posterior defensa.
Las habilidades que se trabajarán en esta unidad tienen
relación con la interpretación de una realidad alegórica,
por lo que la vinculación de contenidos con experien-
cias previas resulta fundamental. Por otro lado, las acti-
vidades de argumentación involucran una participación
activa en la toma de una postura y su posterior defensa
mediante el uso adecuado de estructuras gramaticales
42 Unidad 3 • De amor y demonios
U3_Len_3M_gui_U3.indd 42
y otros elementos de la lengua. Además, resultará clave
la promoción de actitudes de escucha activa y respeto
por las opiniones ajenas durante el desarrollo del debate
y de otras actividades grupales que contemplen el inter-
cambio de opiniones, perspectivas y juicios de valor.
ESQUEMA DE CMO Y EJES DE LA UNIDAD
I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunica-
tiva oral de tipo argumentativo [...] para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y
las diferentes posiciones que se manifiestan
sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, ar-
gumentos, conclusiones), sus procedimien-
tos [...] y los resultados y efectos.
2. Participación en situaciones de interacción co-
municativa oral de tipo argumentativo, dando
oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista personal res-
pecto de algún tema polémico, la estructura-
ción de la argumentación correspondiente y
el desempeño adecuado en el debate o dis-
cusión [...];
b. la evaluación de resultados [...].
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumen-
tativo producidos en situaciones públicas de co-
municación habituales, para percibir:
a. variedad de tipos de textos [...], las posiciones
que adoptan [...], los propósitos y finalidades que
persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.);
b. la estructura global del texto, la organización
interna de sus partes y elementos constitu-
tivos, con especial relieve en tipos de argu-
mentos utilizados y su validez;
c. fórmulas y recursos verbales y no verbales
utilizados en estos tipos de textos para apo-
yar o dar énfasis a la argumentación [...].
26-10-11 9:21
 De amor y demonios
3
2. Producción de textos de carácter argumentativo componente argumentativo de ellos, dando
de diversos tipos, dando oportunidad para: oportunidad para la identificación de los proce-
dimientos de persuasión y disuasión empleados.
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de
habla apropiado;
b. la aplicación de principios, elementos y re-
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
cursos de estructuración que aseguren su
Crecimiento y autoafirmación personal
eficacia.
• Relación entre lector y obra literaria y de la expre-
III. Literatura sión del mundo interior propio en las actividades
de expresión escrita.
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de
diferentes épocas, culturas y géneros [...], dando • Reconocimiento de la finitud humana y sus impli-
oportunidad para: cancias, al encuentro del sentido de la propia exis-
tencia, por medio del análisis de las obras literarias
a. la comparación de estas obras con otras leídas
que se trabajen en torno a los temas del amor y
por los alumnos y alumnas para reconocer si-
del viaje.
militudes y diferencias y apreciar las permanen-
cias y variaciones de temas, imágenes, visiones
Desarrollo del pensamiento
de mundo, valores que ofrece la literatura.
• Desarrollo de habilidades comunicativas (relaciona-
2. Observación de las imágenes de mundo y ele- das con la clarificación, evaluación, presentación y
mentos constitutivos básicos de las obras, dando expresión de ideas, opiniones, convicciones y senti-
oportunidad para: mientos de manera coherente y fundamentada).
a. el reconocimiento y análisis de elementos en • Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación
los que se sustentan la representación de la y síntesis (de obras y autores, de producciones de
realidad e imágenes de mundo que entregan, los medios de comunicación, de las propias pro-
y la comparación entre las distintas obras leí- ducciones orales y escritas).
das para observar las recurrencias y variantes
con que se manifiestan esos elementos en Formación ética
obras pertenecientes a distintas épocas;
• Desarrollo del respeto y valoración de las ideas y
b. la apreciación de los valores humanos y esté- creencias distintas de las propias.
ticos que se manifiestan en las obras leídas,
• Valoración del diálogo y de la argumentación como
identificando los valores humanos universales
fuente permanente de humanización, de supera-
expresados en ellas.
ción de diferencias y de acercamiento a la verdad y
a la paz.
3. Observación de las relaciones de las obras con
sus situaciones y contextos de producción y re-
La persona y su entorno
cepción, dando oportunidad para:
• Mejoramiento de la interacción personal, familiar,
a. la elaboración de textos interpretativos de
laboral, social y cívica mediante el programa, orien-
las obras leídas, que integren los resultados
tado a la adquisición de habilidades argumentativas
del análisis de ellas y de la investigación de
conducentes a validar puntos de vista y convencer a
los contextos de producción y recepción, y
otros con razones, no imponiendo arbitrariamente
que incorporen elementos argumentativos
una determinada posición y así asegurar una sana
para sustentar la posición, apreciación y valo-
convivencia.
ración personales acerca de las obras y de su
vigencia.
Informática
IV. Medios masivos de comunicación • Desarrollo de tareas que potencian la búsqueda de
información mediante redes de comunicación y
1. Participación activa en la recepción de textos
empleo de software.
periodísticos centrados en la observación del

Lenguaje y Comunicación 3º medio 43

U3_Len_3M_gui_U3.indd 43 26-10-11 9:21

 Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados
El viaje al • Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas
Infierno y el amor asociados a él, tipos de amor, de relación amorosa y de objetos de
trascendental. amor en obras literarias de diversas épocas y las comparan para
(Páginas 110 a 113, establecer rasgos constantes y variantes en el plano del contenido y
128 y 129) de las formas.
• Reconocen en una variedad de obras literarias de diversas
épocas el tema del viaje como símbolo de la existencia humana
y representativo de una aspiración a la evolución social, ética u
ontológica en ella.
• Valoran las obras de la literatura amorosa como medio de
conocimiento de la interioridad humana, y de la relación con el otro.
• Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de
producción y en la tradición literaria y los relacionan en sus
interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender
los diversos sentidos que obras de diferentes épocas proponen para
el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado.
El debate. (Páginas • Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y
114 y 115) producen, las razones que se formulan para apoyar una proposición
(argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya
propuestas (contraargumentos).
• Distinguen la solidez y la debilidad de las argumentaciones,
adhiriendo a opiniones o rechazándolas como efecto de ello.
• Construyen con propiedad argumentos y contraargumentos para
apoyar, refutar o anular proposiciones formuladas por ellos y por
otros.
• Producen discursos y textos en los que utilizan adecuadamente
recursos verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio.
Recursos verbales • Distinguen diferencias en la situación de enunciación del discurso
de la persuasión en argumentativo con respecto a otras […] y las ponen en operación
la argumentación. adecuadamente en sus propias producciones discursivas.
(Páginas 122 a 127) • Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales
destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores
causales y consecutivos, adversativos y concesivos y comprenden su
propósito y modo de funcionamiento.
• Producen diversos discursos argumentativos, adecuados a sus
propósitos (convencer y/o persuadir) tanto en situaciones formales
como informales, públicas o privadas, aplicando estructuras y
recursos argumentativos básicos del convencer y el persuadir, y
las normas propias de la cohesión y coherencia textuales, de la
gramática, del léxico y de la ortografía o la prosodia, conforme sean
orales o escritos.
44 Unidad 3 • De amor y demonios
U3_Len_3M_gui_U3.indd 44
Actividades
• Leer comprensivamente un fragmento de la
Divina Comedia.
• Valorar la importancia de Dante y otros autores
del dolce stil novo en la concepción de la dama
angelical y la superación del amor cortés.
• Reconocer las características del sentido del
viaje al Infierno en la tradición literaria.
• Identificar formas de amor trascendente: como
camino de salvación, mujer que guía y el amor
místico.
• Discutir grupalmente un tema y defender una
perspectiva sobre este.
• Investigar acerca del tema para abordar la
mayor cantidad de aspectos en la exposición
del punto de vista del grupo.
• Elaborar una argumentación dialéctica,
considerando las fortalezas y las debilidades de
los argumentos dados.
• Expresar una opinión de manera efectiva
mediante la planificación, realización y
evaluación de la participación en un debate.
• Identificar y analizar la información contenida
en las críticas periodísticas de la Lectura
complementaria.
• Identificar los componentes persuasivos en la
argumentación.
• Reconocer elementos expositivos y
argumentativos de la crítica periodística.
• Elaborar una crítica periodística, aplicando
los conceptos relacionados con su estructura
textual.
• Evaluar una crítica periodística publicada en un
medio y otra elaborada por un compañero o
una compañera.
26-10-11 9:21
 De amor y demonios
3
Indicadores Recursos Tiempo

• Comprenden que el Infi erno es una representación de • Textos presentes en las secciones Lectura central y 10 horas pedagógicas.
una cosmovisión religiosa, de un estado social o de un Lectura de profundización y fragmentos en la sección
estado moral. Contenido central.
• Distinguen formas de amor relacionadas con la
trascendencia del espíritu.
• Valoran una visión de la mujer por medio del tipo
literario de la dama angelical.

• Planifi can, elaboran y evalúan un debate. • Modelamiento en la sección Taller de comunicación oral. 4 horas pedagógicas.
• Refl exionan y discuten sobre la importancia que tiene
a nivel social el debate como una forma de mostrar
distintas perspectivas acerca de un tema y como un
medio para alcanzar acuerdos y su aporte para la
construcción de una sociedad democrática.

• Leen comprensivamente una crítica periodística. • Diversas críticas periodísticas presentes en las secciones 6 horas pedagógicas.
• Reconocen componentes persuasivos en la Lectura complementaria, Contenido complementario,
argumentación como designaciones valorativas, Conocimiento del lenguaje y Taller de comunicación
adjetivaciones valorativas, valoraciones de posiciones escrita.
ajenas y modalidades de enunciación. Estimado profesor o profesora, en el material complementario de esta unidad
• Reconocen la estructura de la crítica periodística. usted encontrará:
• Reconocen la información objetiva que se entrega en 1. Una lectura fotocopiable del poema El paraíso perdido, de John Milton.
una de las partes de la crítica periodística. 2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
• Extraen y evalúan los juicios de valor emitidos. 3. Orientaciones para la lectura fotocopiable.
• Planifi can y aplican la estructura textual en la 4. Orientaciones para la evaluación fotocopiable.
producción de una crítica periodística.
• Evalúan y corrigen los textos elaborados.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 45

U3_Len_3M_gui_U3.indd 45 26-10-11 9:21

 Sugerencias metodológicas
INICIO DE UNIDAD
(Páginas 94 y 95)
Estas páginas contienen la letra de una canción e imá-
genes relacionadas con las actividades. Además, entre-
gan un contexto histórico de las lecturas centrales y de
profundización mediante una línea de tiempo.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Active los conocimientos previos de sus estudiantes y
pregúnteles qué saben del amor, qué relación podría
tener este con los demonios y qué es un infierno. Inví-
telos a predecir de lo que tratará la unidad y a realizar
una lectura compartida en la que tomen turnos para
leer la canción “Astrolabio”. Revise comprensión y voca-
bulario mediante preguntas que apunten al desarrollo
de ciertas habilidades, tales como ¿de qué trata la can-
ción? ¿Qué significan “abismo” y “proa”? ¿A qué se refie-
re la “cruz en el sur”? (constelación de la Cruz del Sur).
Una vez que ha asegurado la comprensión del texto,
promueva el desarrollo de las actividades propuestas,
en forma escrita e individual, para luego realizar una
puesta en común en un ambiente propicio para el in-
tercambio de opiniones.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Invite a sus estudiantes a observar atentamente las pin-
turas centrales de las Páginas de entrada de la unidad
y formule las siguientes preguntas: ¿de qué época creen
que son las pinturas (clásica, renacentista, moderna)?
¿Por qué piensan que se eligieron esas pinturas? ¿Uste-
des hubiesen elegido una distinta? ¿Qué creen que es
la figura de la página 95? (es un dragón, de acuerdo con
su autor, W. Blake). Guíe las respuestas y la conversación
hacia la reflexión acerca de la importancia de las imáge-
nes como complemento del texto escrito y compárelas
con las imágenes creadas mediante las palabras. Puede
realizar un paralelo entre el artista y el uso del color y la
línea para crear imágenes y la del escritor, que emplea
palabras para lograr el mismo fin.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 96 y 97)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Esta instancia tiene como propósito la activación y el
reconocimiento de conceptos que tendrán relación
con los contenidos de la unidad. En esta ocasión, las
46 Unidad 3 • De amor y demonios
U3_Len_3M_gui_U3.indd 46
preguntas de la actividad I están relacionadas con el
viaje, considerando los sentidos de este y el efecto de
la descripción del espacio; las de la actividad II, con la
crítica periodística y los elementos de persuasión en la
argumentación.
Las soluciones a las preguntas abiertas, pero de res-
puesta única, se encuentran en las páginas finales del
Texto del Estudiante.
Las preguntas 2 y 4 pueden considerarse de respuesta
abierta. Procure que en la 2, los y las estudiantes infieran
que el protagonista no logra insertarse en la sociedad
que lo rodea y que, por ende, prefiere abstenerse de las
responsabilidades y dedicarse a recorrer la ciudad. La
pregunta 4 apunta a analizar las sensaciones que produ-
ce el espacio descrito en el lector, la idea es que sean te-
rroríficas, demoníacas, acaloradas, entre otras opciones.
Con respecto a la actividad II, pregunta 2, los alumnos y
las alumnas deben interpretar la cita del artículo como
alguien que luchó por una causa, la que en el caso de
la película corresponde a la búsqueda de un hijo perdi-
do, de acuerdo a la información entregada en el texto.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 98 a 113)
Modelamiento de la comprensión lectora
(Páginas 98 y 99)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta sección, el o la estudiante conocerá informa-
ción relevante sobre cuál es el proceso que se debe
seguir para elaborar una síntesis de un determinado
texto. A partir de la lectura de un fragmento se ilustra
paso a paso cómo se procede en la síntesis. Primero, es
fundamental identificar la idea principal y las palabras
clave que le dan coherencia al texto. Mediante el mo-
delamiento del proceso, se espera que sus estudiantes
apliquen las claves entregadas y puedan reconocer
por su cuenta la información más importante y orde-
narla en un nuevo enunciado. La síntesis implica do-
minar habilidades previas fundamentales, como saber
extraer información explícita e implícita y ser capaz de
ordenarla en un nuevo enunciado breve, resguardan-
do los principios de coherencia y cohesión para una
comunicación efectiva.
26-10-11 9:21

En la actividad 2 se pide sintetizar cada párrafo. El pro-
pósito es que sus estudiantes respondan lo siguiente:
párrafo 1, el Infierno terrenal es mucho más crudo que
el de Dante; párrafo 2, este mundo está lleno de espan-
to y sufrimiento; párrafo 3, en este mundo solo se logra
sobrevivir a costa de otros. Síntesis global: el mundo es
un lugar de sufrimiento.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El ejercicio con cuadros sinópticos es una estrategia
que potencia el desarrollo de la capacidad de síntesis,
pues ordena de manera esquemática la información.
Al convertirlo en un procedimiento regular, se forta-
lece también la capacidad de análisis. A continuación
presentamos un cuadro sinóptico aplicable a todo
tipo de texto.
Título del texto
Planteamiento de la idea central del texto.
Con qué tema está relacionada y cuáles son las palabras clave
Análisis por párrafo
Párrafo 1 Idea principal.
Ejemplos: argumentos y/o contraargumentos.
Modo de relación que establece con 2º párrafo.
Párrafo 2 Idea principal.
Ejemplos: argumentos y/o contraargumentos, aclaraciones de idea anterior.
Modo de relación que establece con 3er párrafo.
Párrafo 3 Idea principal.
Ejemplos: argumentos y/o contraargumentos, aclaraciones de idea anterior.
Idea final luego de relacionar toda la información
A partir del análisis, se reescribe el texto de manera breve, resguardando contener
la información medular del texto según el punto de vista del autor primigenio. En la
síntesis no se emiten juicios ni puntos de vistas personales de quien la realiza.
Conclusión
Reescritura del texto.
Sintetizar un texto o realizar una exposición puede
convertirse en todo un arte, dado que es una activi-
dad compleja: debe identificar la idea global del texto
y luego expresarla de manera lógica, concisa y precisa,
resguardando los principios de coherencia y cohesión.
En consecuencia, es altamente recomendable que la
elaboración de una síntesis sea una actividad sistemá-
tica y significativa en la asignatura.
La escritura abreviada es una técnica recomendada por
Mabel Condemarín, en Taller de escritura, Editorial Uni-
versitaria (1999), que consiste en eliminar de un texto
todas las palabras posibles de suprimir para dejar solo
aquellas que constituyen el núcleo del texto.
U3_Len_3M_gui_U3.indd 47
De amor y demonios
3
Lectura central (Páginas 100 a 109)
En esta sección se abordarán los temas del viaje al Infier-
no, búsqueda de la trascendencia y el amor purificador
desde la lectura de los cantos II y III de la Divina Comedia.
Le sugerimos que entregue información adicional del
contexto de la obra y de su autor, considerando que la
Lectura central corresponde a un texto literario propio
de la literatura medieval. Motívelos a que exploren las
imágenes que acompañan al texto, las que corresponden
a grabados del artista Gustave Doré.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Comience el trabajo de la sección invitando a los y las
estudiantes a que reflexionen sobre la idea del Infierno,
el Purgatorio y el Paraíso como elementos propios del
imaginario cristiano y su influencia en la cultura occi-
dental. Profundice en el hecho de cómo estos concep-
tos les fueron entregados y cuáles fueron las fuentes de
origen de aquellos. Antes de leer esta sección, enfatice
que abordarán un período literario en el cual la visión
teocéntrica influye en las obras.
Con respecto a los momentos de la lectura, el Antes
de la lectura pretende activar conocimientos previos
para abordar la lectura. Las preguntas de Durante
la lectura tienden en su mayoría a que los y las es-
tudiantes predigan algunos elementos de lo leído.
Las preguntas de Después de la lectura apuntan a
distintas habilidades, entre las cuales están: extraer
información implícita, interpretar, sintetizar y evaluar.
Además, se incluye una actividad grupal que tiende a
que los alumnos o las alumnas investiguen y comparen
distintas visiones del Infierno.
Puede invitar a sus estudiantes a leer el siguiente aná-
lisis y resumen del argumento de la obra, destacando
que una obra literaria es generalmente el reflejo de
una época que un escritor plasma con su sensibilidad.
Analice el hilo conductor del libro, sus características,
las referencias que hace a otras obras, el profundo con-
tenido religioso y el desarrollo del tema del viaje, que
se articula en la trascendencia racial y las diferencias
sociales como un impedimento para concretar relacio-
nes amorosas, tanto en la obra como en la actualidad.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La Divina Comedia está escrita en primera persona y
trata sobre el viaje que realiza Dante —el autor utiliza
su propio nombre— a través de los tres reinos de los
muertos y que comprende desde la noche del Viernes
Santo hasta el miércoles después de Semana Santa.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 47
26-10-11 9:21
 Sugerencias metodológicas
Virgilio, el poeta, sirve de guía al protagonista a través
del Infierno y del Purgatorio. Por otra parte, durante el
trayecto por el Paraíso quien guía a Dante es Beatriz,
una mujer florentina a la que Alighieri conoció en su
niñez y de la que quedó, supuestamente, muy enamo-
rado. Dante hace referencia continua al pecado y a la
penitencia mientras desarrolla el periplo por el Infierno
y por el Purgatorio.
Infierno
La noche anterior al Viernes Santo del año 1300, Dan-
te experimenta un estado de profunda angustia exis-
tencial. Es atacado por animales diversos (un león, un
leopardo y una loba) y desde su locura no es capaz de
alcanzar el camino de la sensatez y la rectitud. De este
modo, se inicia un viaje por el inframundo, en compa-
ñía del poeta Virgilio. Los pecados mencionados se re-
presentan en el texto a partir de las tres divisiones que
sugiere Dante sobre el Infierno: superior, para las per-
sonas que pecan de autoindulgencia (estos son los pri-
meros cinco círculos); luego, los pecados relacionados
con la violencia (en este caso, los círculos seis y siete) y,
finalmente, los círculos con la presencia de los pecados
originados en lo malicioso (los círculos ocho y nueve).
Algunos datos sobre la significación de la Divina
Comedia
Esta obra es una compleja alegoría que desarrolla dis-
tintos significados a lo largo de sus cantos. Por ejemplo,
existe una crítica sostenida a la Florencia de aquellos
tiempos, a su estructura gubernamental y a quienes
detentan los cargos políticos. Lo anterior se confirma
en el momento en que Ciacco y otros glotones reciben
castigo por su hambre desmedida, confirmando la va-
loración que tenía el pueblo sobre la clase política y sus
conocidos excesos en el beber y en el comer.
Fuente: http://www.analisis-literario.com/divina-comedia.html
(fragmento y adaptación).
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Contenido central (Páginas 110 a 113)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta sección se sugiere al docente trabajar, especí-
ficamente, en torno al tema del amor y sus contextos.
Primero, abordándolo desde las definiciones y luego
desde los tipos de amor. Pida a los y las estudiantes
que realicen una lectura silenciosa de la sección y que
luego hagan una síntesis.
Invítelos a realizar una puesta en común con las respues-
tas entregadas y motívelos a buscar estos temas en otras
48 Unidad 3 • De amor y demonios
U3_Len_3M_gui_U3.indd 48
obras, ya sean literarias o cinematográficas, que conoz-
can. Es primordial explicitar los siguientes OFT que están
contenidos en las lecturas y actividades: reconocer la
importancia, para la formación humana y para la cultura,
de las obras literarias consideradas obras maestras de la
literatura universal y formarse una opinión personal so-
bre su valor y vigencia; comprender y valorar las visiones
de mundo y de modos de interpretar la realidad que
esas obras ofrecen y la variedad de lecturas interpreta-
tivas que se han postulado para ellas en distintos mo-
mentos históricos; conocer el contexto histórico cultural
en que se producen las obras leídas para comprender
o apreciar en qué se fundan las diferentes imágenes de
mundo e interpretaciones que se hacen de ellas. Al ter-
minar la actividad, realice un plenario en que se revisen
los conceptos vistos más importantes.
En cuanto a las dos actividades de estas páginas, se re-
quiere que sus estudiantes relacionen información en-
tre distintos textos, discutan la relación entre diversos
elementos referidos al amor y al Infierno, interpreten
información aparecida en un poema y reflexionen y
comparen características del amor presentes en el tex-
to con las que conocen. Oriéntelos a desarrollar estas
actividades. Si a ellos les resultan complicadas, sugiéra-
les que las realicen en grupos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Presente a sus estudiantes situaciones que tengan re-
lación con alegorías respecto al Infierno. Profundice
sobre posibles significaciones que podría adoptar este
concepto en la literatura y en otras artes. Motive la con-
versación sobre las miradas particulares y colectivas
que se tengan respecto a este tema en la historia.
Registre las respuestas de los y las jóvenes en la pizarra.
Luego compare las definiciones propuestas por usted
con las de ellos. Posteriormente, realice las siguientes
actividades:
1. Amplíe la puesta en común y establezca la relación
entre el concepto cristiano que los y las estudiantes
conocen respecto al Infierno y la planteada por la Di-
vina Comedia. Formule la siguiente pregunta: ¿cuál
de todas las definiciones planteadas por ustedes se
relaciona mejor con el viaje hacia el Infierno y las
fuerzas presentes en la obra capital de Alighieri?
2. Observe con sus estudiantes las películas Dead man,
de Jim Jarmush y El sustituto, de Clint Eastwood. Pida
que reconozcan en ambas la presencia de aspectos
que refieran el viaje al Infierno y establezca similitu-
des y diferencias con los aspectos abordados en el
Contenido central.
26-10-11 9:21

TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL
(Páginas 114 y 115)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Comience la actividad preguntando a sus estudiantes
si han tenido la oportunidad de ver debates presiden-
ciales y por qué creen que los candidatos participan en
ellos. De este modo, estará activando el conocimiento
previo y desarrollando una conexión con el contenido,
lo que permitirá que sus estudiantes puedan otorgar
significado a la actividad que realizarán. Luego invítelos
a leer el apartado del debate y a reflexionar acerca del
uso de este como técnica en la arena política.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Tipos de argumentos
Basados en datos y hechos: en ambos casos la informa-
ción es irrebatible, pues descansa en hechos demos-
trables o en datos estadísticos.
Basados en relaciones causales: parte de la información
funciona como causa y otra como efecto. Ejemplo: El
uso prolongado de este medicamento puede producir úl-
cera gástrica.
Basados en definiciones: se apoya una tesis utilizando
una definición. Ejemplo: ¿Qué es el virus sincicial? El sin-
cicial es un virus que produce enfermedad respiratoria
en pacientes de cualquier edad, pero con distinta severi-
dad. En los lactantes y niños pequeños es la causa más
importante de virus severos y provoca graves problemas
obstructivos y bronconeumonías. En el ejemplo anterior
se define el virus sincicial y se señalan sus efectos como
parte de la campaña de prevención desplegada por el
Ministerio de Salud.
Basados en valores: se alude a los valores para defender
una tesis. Ejemplo: El acceso a la justicia es un derecho de
todos y no un privilegio de algunos. En este enunciado se
destaca el valor social de la justicia como argumento.
Fuente: www.educarchile.cl/Psu/docentes/Sugerencias.
aspx?sector=1&nivel=3&eje_tem_sem=105
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
EVALUACIÓN INTERMEDIA
(Páginas 116 y 117)
Esta instancia tiene por objetivo evaluar los contenidos
abordados en el Contenido central: formas del viaje
al Infierno en la tradición literaria y el amor sublime o
sagrado.
U3_Len_3M_gui_U3.indd 49
De amor y demonios
3
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El primer texto pertenece a un fragmento de “El entierro
prematuro” de E. A. Poe (1809-1849), reconocido como
uno de los maestros universales del cuento. Antes de
proceder a la evaluación, exponga sobre la vida y obra
de este autor estadounidense. Solicíteles a sus estudian-
tes que lean con detención el fragmento y en caso de
desconocer el significado de una palabra, la anoten en
su cuaderno para su posterior aclaración.
En la segunda actividad hay que responder preguntas
relacionadas con la pintura El amor sagrado y el amor
profano. En la pregunta 1, sus estudiantes deberían
identificar que la mujer vestida representa al amor sa-
grado, por el recato, mientras que la mujer semidesnuda
representa al amor profano, por la falta de pudor.
En la pregunta 2, el niño representa a Cupido, el perso-
naje mitológico que inspira a los amantes (inferir).
En la pregunta 3, sus estudiantes deben crear otro
nombre para la pintura. La idea es que se basen en
sus elementos; por ejemplo, que se representa al amor
como dos mujeres: una vestida (sagrado) y otra semi-
desnuda (profano).
En la pregunta 4 se sugiere evaluar la producción textual
mediante los siguientes criterios:
• El texto se inspira en la interpretación de la imagen.
• Vincula la imagen con el motivo del viaje al Infierno.
• Elabora una trama coherente y que posee elementos
del género narrativo.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 118 a 125)
Lectura complementaria (Páginas 118 a 121)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Los comentarios y juicios de valor vertidos en las crí-
ticas periodísticas sobre la película Constantine son
el punto central dentro de esta sección. Es funda-
mental, por tanto, poner el énfasis en el hecho de
que las críticas son textos argumentativos que exi-
gen un conocimiento especializado sobre el asunto
que se criticará.
Algunas preguntas planteadas acerca de los textos
tienen como finalidad que los y las estudiantes tomen
conciencia respecto de algunos aspectos formales y
Lenguaje y Comunicación 3º medio 49
26-10-11 9:21
 Sugerencias metodológicas
de contenido dentro de la composición de la crítica
periodística; por ejemplo, el uso de un determinado
registro de habla hasta el ejercicio de establecer si-
militudes y/o diferencias con otras piezas de arte de
características similares. La crítica periodística, por lo
tanto, se presenta como una instancia perfecta para
la ejercitación de estas dinámicas tanto a nivel escrito
como a nivel oral.
Con respecto a los momentos de la lectura, el Antes
de la lectura pretende activar conocimientos previos
para abordar la crítica. Las preguntas de Durante la
lectura tienden en su mayoría a que los y las estudian-
tes predigan algunos elementos de la lectura. Las pre-
guntas de Después de la lectura apuntan a distintas
habilidades, entre las cuales están las de extraer infor-
mación implícita, inferir, analizar, evaluar y crear.
En la actividad II es importante que si no cuenta con
la película Constantine, pueda realizar la actividad con
otra que tenga la misma temática. Por ejemplo: Más
allá de los sueños (1998) o El cuervo (1994).
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Organice a sus estudiantes en grupos e indíqueles que
desarrollen las siguientes actividades, que van desde la
de menor dificultad hasta la más compleja:
1. Pídales que realicen comparaciones entre las vi-
siones del Infierno de distintas culturas, tanto de
la Antigüedad como actuales. Deberán exponer su
trabajo frente al curso.
2. Solicíteles que analicen el tema del Infierno en la ac-
tualidad por medio de fuentes periodísticas de Inter-
net, complementando esta información con ensayos
sobre esta temática para, finalmente, bosquejar un
panorama actual de este concepto. Deberán entre-
gar sus impresiones al curso.
Contenido complementario (Páginas 122 y 123)
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Le sugerimos trabajar en esta ocasión la crítica a una
obra de arte mediante dos pinturas: El grito, de Munch
y El triunfo de la muerte, de Brueghel. Invite a los y las
estudiantes a analizar los temas detrás de las obras y
los sentimientos que estas evocan en ellos, para lue-
go estudiar de manera comparativa ambas obras con
el objetivo de lograr una crítica de arte en la que se
puedan resaltar claramente las diferencias de técnica,
cultura, época y temática central. Se puede guiar la
actividad de análisis con las siguientes preguntas: ¿de
50 Unidad 3 • De amor y demonios
U3_Len_3M_gui_U3.indd 50
qué época creen que son las obras? ¿Qué conflicto tra-
taron de reflejar ambos autores? ¿Cómo se relacionan
ambas obras con el viaje al Infierno? ¿Qué sentimien-
tos evocan en ustedes estas obras (angustia, desespe-
ración, etc.)? ¿De qué manera el uso del color influye en
la atmósfera creada?
Recuerde que deben prestar atención a los recursos
verbales en la argumentación.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La crítica de arte usa un lenguaje persuasivo, ya que es
parte de un género de opinión argumentativo. El pro-
pósito principal es convencer al lector de la valoración
de la obra que realiza el crítico y por ello este debe fun-
damentar sus valoraciones con argumentos basados en
elementos de apreciación que aparezcan objetivos al
público y no que se lean como alabanzas injustificadas
que parezcan publicidad gratuita, ya que en esa situa-
ción, el lector lo percibirá y le quitará credibilidad al críti-
co y a sus argumentos. El crítico debe interpretar la obra
artística para acercarla al lector, aclarando su significado
tanto conceptual como cultural.
Para obtener mayor información acerca de El grito, de
Eduard Munch, visite la página web http://www.ucm.es/
info/echi1/imagen/pint/gritomunch.htm
Para analizar más profundamente la obra El triunfo de la
muerte, de Pieter Brueghel, visite la página web http://
www.cossio.net/actividades/pinacoteca/p_01_02/brueghel.htm
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Conocimiento del lenguaje (Páginas 124 y 125)
ERRORES FRECUENTES
En esta sección se presentan secuencias conectivas de
uso habitual. Pero muchas veces estos nexos no son bien
empleados. Un error frecuente es que estos conectores
no sean usados con su auténtico significado. El mero he-
cho de insertar conectores, de resonancias más o menos
cultas, no garantiza el tono formal del texto.
Montolío, E. (coord.). (2000). Manual práctico de escritura académica,
volumen II. Barcelona, Editorial Ariel S. A.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Otros conectores y su relación de significado según
Fernando Vásquez Rodríguez en: Caja de Herramientas
para la escritura.
Orden: primero, a continuación, luego, finalmente.
26-10-11 9:21

Resumen: por dichas razones, en suma, en conclusión,
resumiendo, en síntesis.
Aditivos o continuativos: también, además, sumando lo
anterior, más aún, ejemplo, al mismo tiempo.
Condicionales: si, como, cuando, con tal que, siempre
que, dado que, ya que.
Conjuntivos: y, sin embargo, a pesar de, no obstante.
Disyuntivos: o, u, ya, bien, sea, que.
TALLER DE COMUNICACIÓN ESCRITA
(Páginas 126 y 127)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Proponemos que el profesor o la profesora comience
por seleccionar una crítica periodística, en cualquier
medio que tenga al alcance, acerca de una manifesta-
ción que sea llamativa para sus estudiantes y de pre-
ferencia controversial o polémica. Léala en voz alta y
pregúnteles si están de acuerdo con la crítica. Al con-
sultar su opinión usted está abriendo el espacio para
que emitan un juicio personal sobre el que podrán
trabajar. Si no les atrae el tema, podrán trabajar con
el paso 1 de la actividad en la que eligen el objeto de
su crítica. Posteriormente, deberán seguir los pasos
descritos en la actividad y la autoevaluación. Termine
la clase invitándolos a leer sus críticas periodísticas y a
opinar acerca de estas.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 128 y 129)
Lectura de profundización
Esta sección está propuesta para que el o la estudiante
pueda gozar de la literatura y, a su vez, analizar y trabajar
en su comprensión lectora, identificando temas, tipos
literarios y argumentos.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Se sugiere motivar a la lectura activando los conocimien-
tos previos del o la estudiante al realizar las preguntas
propuestas para Antes de la lectura, y también leyen-
do la información acerca de Gabriela Mistral. Solicíteles
cualquier información que sepan de la poeta, además
U3_Len_3M_gui_U3.indd 51
De amor y demonios
3
de la que ya aparece en el texto. Al finalizar la lectura,
pídales que respondan a las preguntas sugeridas en su
cuaderno para compararlas en una puesta en común,
en donde expresen su opinión acerca del texto.
EVALUACIÓN SUMATIVA
(Páginas 130 y 131)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Prepare a sus estudiantes para la lectura de una fuerte
descripción de una realidad social en una parte remota del
planeta como lo es India. Plantéeles que existen partes
del mundo, incluso más cerca de lo que imaginamos,
en que los derechos básicos no son garantizados, lo
que lleva a un estado de degradación del ser humano.
Fomente una reflexión y discusión sobre este tema.
Las preguntas 2 y 4 hay que inferirlas. Según el contex-
to, sahibs es una forma de referirse a los médicos, debi-
do a que ellos comienzan a operar a los leprosos. Con
respecto a la presencia de la dama angelical, esta se
ve representada en las mujeres que participan en la
narración, como las monjas y la india, que tienen un
espíritu inmaculado.
SÍNTESIS Y EVALUACIÓN FINAL
(Páginas 132 y 133)
La sección Síntesis es una instancia para que los y
las estudiantes activen sus conocimientos adquiridos
durante la unidad y a su vez sea una herramienta de
autoevaluación muy útil para conocer el estado de su
aprendizaje.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Inste a sus estudiantes a desarrollar el esquema en
forma individual y a realizarlo en un tiempo específi-
co. Haga una puesta en común de los conceptos que
eligieron ubicar en cada casilla. Finalmente, realice una
síntesis en la pizarra que les permita comparar visual-
mente sus respuestas con lo escrito por usted.
Con respecto a la actividad final I, puede relacionar la
temática del descenso al Infierno con desastres natura-
les como el terremoto en Chile (2010) o el ocurrido en
Japón (2011).
Lenguaje y Comunicación 3º medio 51
26-10-11 9:21
 Material fotocopiable
Lectura adicional

EL PARAÍSO PERDIDO
John Milton

Que cuando nació el orbe de la nada

Le envolvía en sus velos tenebrosos,
Con tu calor divino fomentaste,
Tus benéficas alas extendiendo
Sobre él, y a Producir le preparaste; [...]
Dígnate revelarme claramente
Qué causa fue la que hizo desgraciados
Nuestros primeros padres, que gozaban
Del divino favor cuando habitaban
Del Edén los pensiles encantados,
De todo bien tranquilos poseedores,
Fuera de un solo fruto, prohibido
A fin de que se hiciesen acreedores,
Tan ligero precepto exactamente
Observando, a otro bien no conocido
De los mortales, a la deliciosa
Suerte de ver a Dios eternamente,
Del cielo en la morada venturosa
Dime quién fue el cruel que los sedujo
Satanás sólo, la infernal serpiente, [...]
Quiso vengar en el linaje humano,
Objeto del amor del soberano
Señor, a quien sus iras dirigía,
Lo que en su ser excelso no podía.
El miserable, de soberbia erguido,
De una multitud de Ángeles seguido
Vanos como él, se había lisonjeado,
Insano, colocar su trono al lado
De su eterno hacedor, desconociendo
Todos que a su bondad sola debían
Los dotes y el ser mismo que tenían;
Llegando a tanto el atentado horrendo,
Que contra Dios se armaron
Y a hacerle impía guerra se arrojaron.
¡Intento vano! el brazo omnipotente
Los precipitó a todos, abrasados
En vivas llamas, desde el eminente
Alcázar de los cielos, con horrible
Y vasta ruina, a aquel infernal suelo; [...]
El fiero Arcángel, con su turba impía,

52 Unidad 3 • De amor y demonios

U3_Len_3M_gui_U3.indd 52 26-10-11 9:21

 Lectura adicional De amor y demonios
3
Aturdido rodó, en la tempestuosa

Material fotocopiable
Superficie de aquellas formidables
Olas de fuego, que en la sima fiera,
Entre negros peñascos espantables,
Forman un lago inmenso y turbulento.
Al fin como inmortal restituido,
Para padecer más, a su sentido
Recorre en su agitado pensamiento,
Con amargo dolor, ya la perdida
Felicidad, ya el bárbaro tormento
A que está para siempre reducido.
Vuelve después la triste y encendida
Vista, a lo lejos, a uno y otro lado.
En sus ojos, el triste abatimiento,
El desmayo profundo está pintado,
Junto a la endurecida
Soberbia y al rencor más obstinado.
Da al contorno una fúnebre mirada,
Tan lejos como alcanzan los vivaces
Ojos de un Ángel, por la dilatada
Extensión, y a sus míseros secuaces
Ve en aquel mar ardiente amortecidos
Fluctuar entre las ondas esparcidos.
Observa a todos lados una oscura
Bóveda inmensa, que las llamas cubre
Del lago, que en lugar de una luz pura
No esparcen más que pálidos horrores
De un resplandor funesto, una palpable
Lobreguez, que descubre
Aquel vasto recinto de dolores,
Asilo de las sombras espantable,
Y visiones horribles. Desgraciada
Región, que para siempre está cerrada
Al reposo y la paz; que aun la esperanza,
Que a todas partes lleva su consuelo,
Jamás visita; en donde la venganza
Sobre el malvado agota el justo cielo
Con diluvio de fuego, alimentado
Eternamente por su soplo airado.
Recuerda
Fuente: http://books.google.cl/books?id=7ioGKlUCqU0C&pg=PA1&dq=el+para%C3%ADso que las páginas webs
+perdido&lr=&hl=es&cd=30#v=onepage&q=el%20para%C3%ADso%20perdido&f=false citadas en esta unidad
pueden variar.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 53

U3_Len_3M_gui_U3.indd 53 26-10-11 9:21

 Material fotocopiable

Evaluación final para unidad 3

Nombre: Curso:

Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.
I. Lee el siguiente poema del español Rafael Alberti y luego contesta las preguntas.

GUERRA A LA GUERRA POR LA GUERRA

Guerra a la guerra por la guerra. Vente.
Vuelve la espalda. El mar. Abre la boca.

Contra una mina una sirena choca.
Y un arcángel se hunde, indiferente.
Tiempo de fuego. Adiós. Urgentemente.
Cierra los ojos. Es el monte. Toca.
Saltan las cumbres salpicando roca

Y un arcángel se hunde, indiferente.
¿Dinamita a la luna también? Vamos.
Muerte a la muerte por la muerte: guerra.

En verdad, piensa el toro, el mundo es bello
Encendidos están, amor, los ramos.
Abre la boca. (El mar. El monte.) Cierra

Los ojos y desátate el cabello.

Alberti, R. (1998). “Guerra a la guerra por la guerra”.

En Obras completas. Madrid: Aguilar.

1. ¿Cuál es la idea principal del poema? Explica y justifica con ejemplos del texto.

2. ¿Consideras que existen versos de tono dantesco en esta obra? Fundamenta con un argumento que inte-
gre extractos del poema.

3. ¿Cuál es el rol de la mujer a quien se dirige el hablante lírico en el sentido del poema? Justifica tu opinión
con un argumento enmarcado en el tema del amor.

4. Elabora una crítica periodística en la que expreses tu opinión y juicio de valor acerca del poema. Para ello,
toma en cuenta la manera en que aparece el tema del Infierno en este. Integra en tu crítica dos recursos
retóricos de persuasión, dos conectores argumentativos y una locución adverbial que resulte adecuada.

54 Unidad 3 • De amor y demonios

U3_Len_3M_gui_U3.indd 54 26-10-11 9:21

 Evaluación final De amor y demonios
3
II. Lee la siguiente crítica de cine y luego realiza las actividades que se presentan a

Material fotocopiable
continuación.

El limpiapiscinas
Por Alejandro Alaluf - 17/03/2011 - 10:41

Gustavo Ortiz es un adolescente recién salido de
cuarto medio. Más bien pavo, loser e ignorado.
Al inicio de ese esencial verano se ve en el difícil
escenario de tener que renunciar a sus vacacio-
nes —y a sus amigos— a causa de la repentina
bancarrota de sus acomodados padres. Así es que
al muchacho no le queda más que ofrecerse para
limpiar las piscinas de sus vecinos y ganar así
unos pesos para costear la universidad.
Su nueva pega será la excusa perfecta para
acercarse a su amor platónico, una ex compañera
de colegio (Denise Rosenthal) que nunca supo
de su existencia. Lo que sigue son las intentonas
de nuestro héroe para ganarse el corazón de la
chica, mientras lidia con su trabajo y con un va-
riopinto ramillete de personajes; en particular, un
fantasma con traje de baño y bigotes dibujados
(Pablo Zúñiga).
mada como una comedia familiar. Eso, desde
luego, es ya un gran logro. Y si bien Badilla
posee experiencia en cortometrajes desde los 14
años, el problema es que El limpiapiscinas peca
justamente de la inexperiencia de esa edad. La
película busca ser ambiciosa en su mensaje fa-
miliar, pero el tono —y, en especial, su ingenuo
humor blanco— conspira para que el filme pueda
ser más masivo y, en vez de ello, esté cargado de
un barniz más bien quinceañero.
El limpiapiscinas
Dir.: José Luis Guridi. Con Sebastián Badilla,
Denise Rosenthal, Pablo Zúñiga. Comedia.
97 minutos. Chile, 2011.
Todo espectador.
Fuente: http://www.latercera.com/noticia/ Recuerda

Sebastián Badilla, con 19 años, ideó, produjo,

que las páginas webs
cultura/2011/03/1453-352045-9-critica-de-cine- citadas en esta unidad
coescribió y protagonizó esta cinta autoprocla- el-limpiapiscinas.shtml (adaptación). pueden variar.

1. ¿Qué tipo de información entrega el recuadro de la crítica? Fundamenta.

2. Identifica el uso de un conector argumentativo y una locución adverbial en el texto.

Luego explica cuál es el aporte de sentido que entregan al desarrollo de este.

3. ¿Qué alternativa sintetiza el último párrafo del texto?

A. Sebastián Badilla es un cineasta amateur, no profesional.
B. El mensaje familiar de la película está dado por la inexperiencia de su cineasta.
C. El limpiapiscinas es el trabajo de un cineasta muy joven y eso se nota.
D. El humor blanco de El limpiapiscinas no permite que la película sea masiva.
E. El creador, productor, director y protagonista de la película es Sebastián Badilla.

4. ¿Cuál es el recurso retórico persuasivo utilizado en la expresión “nuestro héroe”?

A. Designación valorativa.
B. Adjetivación valorativa.
C. Locución adverbial.
D. Valoración de posiciones ajenas.
E. Modalidad de la enunciación.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 55

U3_Len_3M_gui_U3.indd 55 26-10-11 9:21

 Orientaciones para Lectura adicional

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El paraíso perdido, de John Milton, es una obra clásica de la literatura inglesa. Puede fo-
tocopiar esta lectura para trabajar en clases con sus estudiantes. Idealmente, provea de
una copia a cada estudiante y, con anterioridad, prepare un vocabulario para ponerlo a
disposición del curso.
Como actividad previa a la lectura le sugerimos que plantee preguntas que guíen el propó-
sito de la lectura; por ejemplo, que se pregunten por el título del poema, el sentido bíblico y
quiénes son los personajes de la expulsión del paraíso (Dios, Adán, Eva y Satanás).
Invite a sus estudiantes a realizar una interpretación escrita del extracto en la que narren,
con sus propias palabras, el sentido del poema, todo esto acompañado de una crítica
argumentativa en la que presenten sus juicios de valor acerca de la obra.
Invítelos además a realizar una puesta en común de la interpretación y de sus opiniones,
en la que puedan intercambiar ideas acerca del poema.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La obra del poeta y ensayista inglés John Milton (1608-1674) está marcada por su elevado
idealismo religioso y su interés por los temas cósmicos. En ella revela un gran conoci-
miento de los clásicos latinos, griegos y hebreos. Su verso libre es rico y variado, y está
modulado con tal maestría que se ha llegado a comparar con los tonos de un órgano. Su
trayectoria como escritor puede dividirse en tres períodos. El primero, que abarca de 1625
a 1640, corresponde a sus primeras obras, y en él se incluyen los poemas escritos duran-
te sus años de estudiante en Cambridge; su segundo período, de 1640 a 1660, estuvo
dedicado principalmente a la redacción de ensayos que lo convirtieron en el más hábil
polemista de su época. […]
Durante sus años de ensayista y político, Milton compuso parte de su gran poema épico,
El paraíso perdido, además de 17 sonetos, entre los que figuran Sobre su ceguera (1655) y
Sobre su esposa muerta (1658). El apogeo de su carrera poética llegó en el período com-
prendido entre 1660 y 1674, cuando completó El paraíso perdido (1667) y compuso ade-
más El paraíso recuperado (1671) y el drama poético Samson Agonistes (1671). El paraíso
perdido es considerado como la obra maestra de Milton, y uno de los grandes poemas
de la literatura universal. En sus doce cantos narra la historia de la caída de Adán en un
contexto de drama cósmico y profundas especulaciones. El objetivo del poeta era justi-
ficar el comportamiento de Dios hacia los hombres. El poema denota una imaginación
desbordante y una abrumadora capacidad intelectual, y el estilo de Milton alcanza en él
la máxima fuerza y exaltación. El paraíso recuperado, que habla de la salvación humana a
través de Cristo, es una obra más breve y menor, a pesar de su riqueza y su fuerza. En Sam-
son Agonistes, una tragedia basada en el modelo griego y escrita en parte en verso blanco
y en parte en verso coral sin rima y de longitud variable, Milton se basa en la leyenda de
Sansón, incluida en el Antiguo Testamento, con el fin de proporcionar a los derrotados
puritanos ingleses el valor necesario para triunfar mediante el sacrificio.
Fuente: http://www.epdlp.com/escritor.php?id=2046
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.

56 Unidad 3 • De amor y demonios

U3_Len_3M_gui_U3.indd 56 26-10-11 9:21

 Orientaciones para Evaluación final

Esta instancia pretende evaluar la comprensión y aplicación de los contenidos de la unidad

para constatar los aprendizajes logrados.
El solucionario de las preguntas de alternativa es el siguiente:
Actividad II: 3. C / 4. A
A continuación le ofrecemos una tabla con los criterios de evaluación posibles para cada
nivel de logro de las preguntas de respuesta abierta:
Actividad I
Ítem Logrado Medianamente logrado Por lograr
Menciona como idea la guerra y sus horrores. Menciona como idea la guerra y sus horrores. No menciona como idea la guerra.
1 Fundamenta con un argumento y presenta elementos del Argumenta o entrega elementos del texto.
poema.
Asocia dos de las siguientes imágenes: guerra, fuego, Asocia imágenes como guerra, fuego, Asocia las imágenes de fuego
muerte o arcángel caído al mundo dantesco mediante muerte o arcángel caído al mundo dantesco o arcángel caído al mundo
2 reflexiones sobre el dolor, el horror u otras. mediante reflexiones sobre el dolor u otras. dantesco, sin justificar con citas.
Integra citas del texto para respaldar lo dicho.
Infiere que la mujer ayuda al hablante para dejar atrás el Infiere que la mujer acompaña al hablante Infiere otras ideas sobre el rol de
horror de la guerra, o bien para contenerlo o acompañarlo. para contenerlo o animarlo. la mujer, relacionadas al amor
3 Construye un argumento con el tema del amor y la amada sensual o al rol de esta en una
Construye un argumento con el tema del
como vía de salvación. amor. guerra.
Construye una crítica en la que evalúa la efectividad del Construye una crítica en la que evalúa el Construye una crítica con
poema para ilustrar el tema del Infierno. poema en relación con el tema del Infierno. valoraciones generales sobre el
4 Integra opiniones y elementos de referencia. Integra solo opiniones. poema.
Usa todos los recursos solicitados adecuadamente. Usa algunos recursos solicitados. Puede o no utilizar los recursos
solicitados.

Actividad II

Ítem Logrado Medianamente logrado Por lograr

Asocia el cuadro a la información sobre características
1 comprobables de la película.
Evalúa el cuadro como parte fundamental de una crítica.
Distingue la locución adverbial “desde luego” o “si bien”
y comprende que el sentido de la primera es afirmar los
2 logros previos del director y el de la segunda es plantear la
dudable relación entre estos y la calidad de la película.
Identifica el cuadro con información Asocia el cuadro a funciones como
referencial de la película. “es para saber quién es el director”
u otras.
Distingue el conector “pero” en la Distingue conectores o locuciones
argumentación y la locución “desde luego” de cualquier tipo, solo dentro de
o “si bien”, pero no plantea las relaciones de la descripción de la película.
sentido, sino que los identifica según su tipo.

Se recomienda tener Habilidades Proceso cognitivo Preguntas

presente el logro de
diferentes habilidades en Básicas Comprender Actividad I: 1
la evaluación. Para ello, Actividad II: 1 y 3
considere la siguiente Orden superior Analizar Actividad I: 3
tabla: Actividad II: 2 y 4
Crear Actividad I: 4
Evaluar Actividad I: 2

Lenguaje y Comunicación 3º medio 57

U3_Len_3M_gui_U3.indd 57 26-10-11 9:21

 4
Unidad
Presentación de la unidad
Amores de sueños
y de piel
El amor hacia otra persona tiene distintos rostros. En
esta unidad se abordarán las formas del amor que
surgen desde dos vertientes en cierta medida opues-
tas. La primera se manifiesta por medio de una visión
idealizada del ser amado, a quien se le aprecia a tra-
vés de un prisma que lo limpia de todo defecto y lo
convierte en una persona cuyas características rayan
en la total perfección; por lo tanto, en la irrealidad.
Este tipo de amor es el sentimiento que mueve a Don
Quijote, en la sección Lectura central, a realizar una
penitencia para purificarse, tal como lo hizo el caba-
llero al que imita, Amadís de Gaula, para ser digno del
amor de su doncella. Esta mirada distorsionada del
ser amado, en muchas ocasiones, conduce a un amor
imposible, puesto que la persona se torna inalcanza-
ble dadas sus innumerables cualidades.
Por otro lado, se tratará el amor sensual como el
sentimiento que brota y se manifiesta mediante los
sentidos: el ser amado es de carne y hueso, y su proxi-
midad o lejanía provoca sensaciones en quien ama
que se manifiestan de forma física. De este amor surge
la necesidad por el otro, la que se busca aplacar con el
encuentro, el abrazo y el beso, sin importar razones o
convenciones. Es el caso de Romeo y Julieta, los eternos
enamorados de la obra de William Shakespeare, quie-
nes concretaron este amor que comenzó idealizado, y
luego llevó al encuentro de los amantes, pero que ter-
minó chocando violentamente con la realidad.
Frente a ambas dimensiones del amor, se les solicita
a los y las estudiantes que entreguen su perspectiva
y que fundamenten, considerando sus experiencias
previas o conocimientos sobre el tema. También se
abordan los ejes de lectura y escritura: en primer lugar,
desde la comprensión y reflexión del ensayo “Las fac-
ciones del amor”, de José Ortega y Gasset. Luego, los
y las estudiantes deben aplicar conocimientos acerca
de la argumentación dialéctica y sobre recursos de la
lengua, como el uso de conectores contraargumen-
tativos y preguntas retóricas, en la elaboración de un
ensayo en el que aborden, argumentando y proyec-
tando una defensa, su perspectiva sobre el amor.
En el eje de oralidad, se motiva a los y las estudiantes
a que participen en un foro, planificando sus inter-
venciones, asumiendo el punto de vista dado por una
58 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel
U4_Len_3M_gui.indd 58
especialidad o disciplina y expresando sus opiniones
de manera fundamentada frente a una audiencia con-
formada por sus propios compañeros y compañeras,
la que participa activamente en la formulación de pre-
guntas y en la extracción de conclusiones.
ESQUEMA DE CMO Y EJES DE LA UNIDAD
I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunica-
tiva oral de tipo argumentativo para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y
las diferentes posiciones que se manifiestan
sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, ar-
gumentos, conclusiones), sus procedimientos
(tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y
los resultados y efectos.
2. Participación en situaciones de interacción co-
municativa oral de tipo argumentativo, dando
oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista perso-
nal respecto de algún tema polémico, la
estructuración de la argumentación corres-
pondiente y el desempeño adecuado en el
debate o discusión [...];
b. la evaluación de resultados [...].
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumen-
tativo producidos en situaciones públicas de
comunicación habituales, para percibir:
a. variedad de tipos de textos [...], las posicio-
nes que adoptan los enunciantes frente a
la materia que desarrollan en el texto, y los
propósitos y finalidades que persiguen (con-
vencer, disuadir, refutar, etc.);
b. la estructura global del texto, la organización
interna de sus partes y elementos cons-
titutivos, con especial relieve en tipos de
argumentos utilizados y su validez;
26-10-11 9:22
 Amores de sueños y de piel
4
c. fórmulas y recursos verbales y no verbales IV. Medios masivos de comunicación
utilizados en estos tipos de textos para apo-
1. Participación activa en la recepción de textos
yar o dar énfasis a la argumentación [...].
periodísticos centrados en la observación del
2. Producción de textos de carácter argumentativo componente argumentativo de ellos, dando
de diversos tipos, dando oportunidad para: oportunidad para la identificación de los procedi-
mientos de persuasión y disuasión empleados.
a. la aplicación de principios, elementos y re-
cursos de estructuración que aseguren su
eficacia; OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
b. la aplicación de elementos de gramática
Crecimiento y autoafirmación personal
oracional y textual, así como principios orto-
gráficos y de selección léxica requeridos para • Relación entre lector y obra literaria y de la expre-
la adecuada formulación del texto y para de- sión del mundo interior propio en las actividades
sarrollar la reflexión sobre el lenguaje. de expresión escrita.
• Desarrollo de actitudes de seguridad y confianza en
III. Literatura
sí mismo.
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de
diferentes épocas, culturas y géneros [...], dando Desarrollo del pensamiento
oportunidad para:
• Desarrollo de habilidades de investigación (selec-
a. la comparación entre los temas, concepcio- ción y organización de información relevante).
nes del mundo y la existencia, imágenes de
• Desarrollo de habilidades comunicativas (relaciona-
mujeres y de hombres y valores que se ma-
das con la clarificación, evaluación, presentación y
nifiestan en esas obras, con los vigentes en el
expresión de ideas, opiniones, convicciones y senti-
mundo actual y, más específicamente, en la
mientos de manera coherente y fundamentada).
experiencia de los estudiantes;
• Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación
b. la expresión, en forma oral o escrita, de los
y síntesis (de obras y autores, de producciones de
efectos y reacciones personales producidos
los medios de comunicación, de las propias pro-
por la lectura de estas obras, comparándolas
ducciones orales y escritas).
con las reacciones de otros compañeros para
observar la diversidad de ellas.
Formación ética
2. Observación de las imágenes de mundo y ele-
• Valoración del diálogo y de la argumentación como
mentos constitutivos básicos de las obras, dando
fuente permanente de humanización, de supera-
oportunidad para la apreciación de los valores
ción de diferencias y de acercamiento a la verdad y
humanos y estéticos que se manifiestan en las
a la paz.
obras leídas, identificando los valores humanos
universales expresados en ellas.
La persona y su entorno
3. Observación de las relaciones de las obras con
• Mejoramiento de la interacción personal, familiar,
sus situaciones y contextos de producción y
laboral, social y cívica mediante el programa, orien-
recepción, dando oportunidad para la selec-
tado a la adquisición de habilidades argumentativas
ción, en diversas fuentes de información, de
conducentes a validar puntos de vista y convencer a
antecedentes sobre autores de las obras leí-
otros con razones, no imponiendo arbitrariamente
das y contexto en el que ellas se escribieron,
una determinada posición, y así asegurar una sana
considerando especialmente las situaciones
convivencia.
sociopolíticas de la época, los sistemas ideológi-
cos y de representación artística, las tendencias
Informática
estéticas dominantes que se manifiestan en las
obras leídas y en otras obras de la literatura y el • Desarrollo de tareas que potencian la búsqueda de
arte de la época. información mediante redes de comunicación y
empleo de software.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 59

U4_Len_3M_gui.indd 59 26-10-11 9:22

 Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados
Formas del amor: amor • Reconocen en obras literarias de diferentes épocas la presencia
idealizado y amor constante del tema del amor y su significación como expresión
sensual. (Páginas 140 a de un sentimiento, experiencia interior y de relación con el
153, 168 y 169) otro, fundamentales para el ser y la existencia humana.
• Identifican algunas de las principales concepciones del amor,
temas asociados a él, tipos de amor, de relación amorosa y de
objetos de amor en obras literarias de diversas épocas y las
comparan para establecer rasgos constantes y variantes en el
plano del contenido y de las formas.
• Reconocen y valoran las distintas manifestaciones de literatura
amorosa como fuentes que proporcionan diversos argumentos
sobre la complejidad de la afectividad humana y la relación
amorosa.
• Valoran obras literarias amorosas como medio de conocimiento
de la interioridad humana, y de la relación con el otro.
El foro. (Páginas 154 • Identifican con claridad la situación de enunciación en
y 155) espacios formales de comunicación.
• Reconocen las características propias de una discusión guiada
y la relevancia de la expresión de opiniones fundamentadas.
• Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la
argumentación en diferentes situaciones de comunicación.
• Producen en instancias de conversación guiada sus ideas y
opiniones de manera clara y eficiente.
La argumentación • Reconocen, en los discursos argumentativos que leen,
dialéctica. escuchan y producen, las razones que se formulan para apoyar
(Páginas 158 a 167) una proposición (argumentos) y las que procuran anular o
refutar proposiciones ya propuestas (contraargumentos).
• Construyen con propiedad argumentos y contraargumentos
para apoyar, refutar o anular proposiciones formuladas por
ellos y por otros.
• Producen diversos discursos argumentativos, adecuados a
sus propósitos (convencer y/o persuadir) tanto en situaciones
formales como informales, públicas o privadas, aplicando
estructuras y recursos argumentativos básicos del convencer y
el persuadir, y las normas propias de la cohesión y coherencia
textuales, de la gramática, del léxico y de la ortografía o la
prosodia, conforme sean orales o escritos.
• Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos
verbales destinados a influir afectivamente al auditorio:
preguntas retóricas.
60 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel
U4_Len_3M_gui.indd 60
Actividades
• Identificar marcas textuales que determinen al
amor como tema central de los textos leídos.
• Comparar dos textos de carácter amoroso y
determinar cuáles son los puntos de semejanza.
• Reflexionar en torno al tema del amor sensual y su
presencia en las lecturas trabajadas.
• Identificar la visión de mundo del autor y el
contexto de producción de la obra.
• Caracterizar el tipo del caballero en nuestra época.
• Relacionar el tema del amor idealizado y del amor
sensual con experiencias y conocimientos previos.
• Identificar los elementos característicos del foro, de
acuerdo al modelamiento entregado.
• Reflexionar acerca de la importancia de instancias
de discusión, como los foros, para el desarrollo de
la sociedad.
• Participar activamente en un foro preparado por
ellos mismos, donde apliquen las características
estudiadas hasta ese momento.
• Reflexionar sobre las opiniones del autor
presentadas en el ensayo “Las facciones del amor”.
• Identificar las posturas que son contrarias a la del
autor del ensayo.
• Elaborar una tesis sobre el amor basándose en
distintos textos.
• Identificar las marcas textuales relacionadas con
opiniones, tipos de ensayo y tipos de argumento
presentes en los textos leídos.
• Crear un ensayo vinculándolo con las formas de
amor vistas en la unidad.
26-10-11 9:22
 Amores de sueños y de piel
4

Indicadores Recursos Tiempo

• Señalan marcas textuales específi cas que clasifi can a los • Textos presentes en las secciones Lectura central y Lectura de 10 horas
textos leídos como textos amorosos. profundización y fragmentos en la sección Contenido central. pedagógicas.
• Reconocen los puntos de semejanza entre dos textos de
carácter amoroso.
• Reconocen la visión del mundo del dramaturgo en una
obra dramática.
• Identifi can el contexto de producción de una obra
dramática.
• Expresan su opinión frente al tema del amor en la
literatura y fundamentan efectivamente su discurso.

• Identifi can las características propias de un foro. • Modelamiento en la sección Taller de comunicación oral. 4 horas
• Reconocen los elementos argumentativos presentes en pedagógicas.
el foro trabajado.
• Producen un foro aplicando los conceptos y estrategias
adquiridos en la unidad.

• Identifi can los argumentos y contraargumentos en el • Lectura complementaria, Contenido complementario, 6 horas
ensayo “Las facciones del amor”. Conocimiento del lenguaje y Taller de comunicación pedagógicas.
• Crean un texto argumentativo basándose en otros escrita.
donde se plantean distintas tesis acerca del amor.
• Elaboran una tesis sobre el tema del amor, incluyendo Estimado profesor o profesora, en el material complementario de esta unidad
los elementos presentes en el ensayo “Las facciones del usted encontrará:
amor”. 1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de Don Álvaro o la fuerza del sino, del
• Identifi can elementos presentes en la argumentación Duque de Rivas.
dialéctica, como el uso de conectores y preguntas 2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
retóricas.
3. Orientaciones para la lectura fotocopiable.
• Identifi can las características de un ensayo.
4. Orientaciones para la evaluación fotocopiable.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 61

U4_Len_3M_gui.indd 61 26-10-11 9:22

 Sugerencias metodológicas
INICIO DE UNIDAD DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
(Páginas 134 y 135) HABILIDADES
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS (Páginas 138 a 153)
Presente la unidad como una instancia de aprendizaje
en un contexto histórico. Para ello, repase junto con sus Modelamiento de la comprensión lectora
estudiantes la línea de tiempo de la primera página. En
la segunda página, promueva la participación me- (Páginas 138 y 139)
diante la realización de las actividades propuestas en SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
forma individual, para luego ponerlas en común, en
un ambiente propicio para el intercambio de opinio- Plantee a sus estudiantes la importancia y el valor que
nes. Entrégueles la responsabilidad de construir los implica ser capaz de extraer información implícita para
nuevos conocimientos por medio de preguntas que tener una comprensión completa de los textos.
fortalezcan el proceso metacognitivo y el compro-
miso con la unidad; por ejemplo: ¿cómo sabes que INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
esa es la respuesta? ¿En qué pensaste para respon- En el proceso de lectura y de comprensión de un texto,
der esa pregunta? ¿Cómo crees que puedes sacar el lector realiza distintos tipos de inferencias, es decir,
un buen provecho de la información contenida en diferentes operaciones mentales de razonamiento
la unidad? lógico que permiten establecer la información no
explícita a partir de las relaciones coherentes entre los
enunciados. Es por medio de este mecanismo que es
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA posible atribuir una determinada intención del autor,
(Páginas 136 y 137) por ejemplo. Para descubrir cuál es el mensaje que
contiene el texto es posible realizar preguntas como
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
¿qué quiere decir el autor con esto?, del texto se colige
La solución de las preguntas con respuesta única las que…, del párrafo se deduce que, en el párrafo se nos
puede encontrar al final del Texto del Estudiante. da a entender que, es posible deducir de la expresión
Recuerde que esta evaluación está diseñada para diag- “x” que, del fragmento se infiere que, se concluye del
nosticar y activar los conocimientos previos de los y las párrafo “x” que.
estudiantes que servirán de base para profundizar en En el proceso de extraer información implícita se distin-
ciertos contenidos que se tratarán en la unidad. guen a lo menos dos tipos de inferencias:
Con respecto a las preguntas 3 y 5 de la actividad II, es-
tas pueden tener diversas respuestas. Lo importante es Inferencias
Consiste en Un ejemplo es
que sus estudiantes identifiquen situaciones cotidianas por
en que un amor se vuelva imposible, por ejemplo, el Planteamiento derivado Los siete gatos de esta
amor hacia algún actor o cantante, o que una persona solo del texto y no nece- casa son machos.
esté casada o enamorada de otro, etc. sita de la comprobación Estos dos gatos pro-
Deducción experiencial, pues la vienen de esa casa.
En lo referente al arte de amar y las características
verdad de las premisas
que pudiera tener en los tiempos actuales, guíe a sus Estos dos gatos son
asegura la verdad de la
estudiantes para que profundicen en el valor del senti- machos.
conclusión.
miento amoroso como una instancia positiva.
Planteamiento de una Estos gatos provienen
conclusión a partir de de esta casa.
los datos observados. Estos gatos son
Inducción La conclusión no machos.
necesariamente es
Todos los gatos de esa
comprobada.
casa son machos.

62 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel

U4_Len_3M_gui.indd 62 26-10-11 9:22


Si desea indagar más profundamente sobre inferencias,
puede consultar Las inferencias en la comprensión e inter-
pretación del discurso, de José Antonio León, en http://www.
scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342001004900008&script=sci_
arttext
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
La lectura crítica de los periódicos de farándula consti-
tuye un excelente material para practicar los procesos
de razonamiento a nivel inferencial. Seleccione un me-
dio on line y, apoyándose en un datashow, proyecte en
la sala, frente al curso, una página del diario seleccio-
nado, o bien procure copias para los y las estudiantes.
Luego pida a los y las jóvenes que lean y reconozcan
la información explícita. Busque la participación activa
invitando a que se expresen libremente y también so-
licite personalmente a distintos estudiantes que hagan
un comentario. Enseguida, inste al curso a explorar
la información implícita mediante las preguntas de
inferencia. Solicíteles que escriban en sus cuadernos
lo que han ido descubriendo en forma colectiva y que
comparen los tipos y la calidad de la información que
postulan. Luego, pídales que planteen su punto de
vista acerca de lo que han descubierto.
Lectura central (Páginas 140 a 149)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta sección se abordará el tema del amor desde la
lectura de El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha.
Es primordial generar un ambiente propicio para la ade-
cuada recepción del texto. Le sugerimos que busque
en Internet alguna propuesta audiovisual segura que
le permita hacer una introducción del tema. Entregue
información adicional sobre el contexto de Cervantes.
Las preguntas de Antes de la lectura activan los cono-
cimientos previos; las preguntas de Durante la lectura
ayudan a mantener al alumno o alumna atento a aspec-
tos importantes de la lectura para realizar predicciones;
las preguntas de Después de la lectura apuntan a la
comprensión lectora del texto, enfatizando las habili-
dades más complejas. Las soluciones a preguntas de
respuesta cerrada se encuentran al final del Texto del
Estudiante.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Antes de leer el capítulo propuesto, sugiera a sus es-
tudiantes situarse en el contexto de don Quijote: un
hombre mayor, de 50 años, típico de su clase, que vive
Amores de sueños y de piel
4
medianamente bien gracias a sus rentas, que se en-
cuentra solo y no tiene más entretención que llenar su
día a día leyendo novelas de caballería. Enseguida, pro-
póngales identificar las tres variables que componen
el triángulo de la vida de este personaje: edad, soledad
y ocio, y luego pregunte lo siguiente: si don Quijote
viviera en nuestra comuna, ¿qué entretención tendría?,
¿de qué modo esa entretención afectaría su vida? Pro-
bablemente algunos estudiantes sostengan que “don
Quijote se la pasaría viendo televisión”; entonces, ¿qué
programas vería?, ¿cómo actuaría?
Luego de esta dinámica de re-situar al personaje en un
nuevo contexto, pídales que escriban una adaptación
de la selección leída en el curso, de acuerdo con la época
actual, y que preparen una dramatización con esa adap-
tación. Cada presentación debe tener un máximo de
tiempo según la cantidad de grupos que se organicen
al interior del curso. Al término de la presentación, pida
a cada estudiante que se autoevalúe. Es recomendable
otorgar puntos para una nota.
Una pauta de autoevaluación básica que puede apli-
carse cada estudiante es la siguiente:
2 1 0 pto.
Variable puntos punto puntos base
Total
Dominio del
1
parlamento.
Dominio
1
escénico.
Volumen de voz. 1
Relación con mi
1
contexto actual.
Relación con el
texto de origen. 1
Nota promedio
Dentro de los acontecimientos sucedidos en la vida de
Cervantes, destaque el cautiverio. Invite a sus estudian-
tes a averiguar acerca de este acontecimiento y cómo
influyó este hecho en sus obras.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Cervantes da inicio a una etapa en la producción lite-
raria, pues con su libro inaugura una nueva relación
con la obra escrita. Su gran novela se convirtió en un
paradigma de creación y de transgresión. Rompió con
la clásica forma de escritura de libros de caballería,
jugó con la ironía y la parodia, el humor y seriedad, lo
religioso y lo pagano, lo culto y lo popular, etc. e ins-
taló la configuración de un sujeto nuevo: el hombre

Lenguaje y Comunicación 3º medio 63

U4_Len_3M_gui.indd 63 26-10-11 9:22

 Sugerencias metodológicas
moderno. Pero este hombre se presenta en un mundo
adverso que no lo entiende y que, sin embargo, le per-
mitirá vivir su fantasía en la medida en que se sostenga
en ideales y en los valores universales de la humanidad.
Probablemente, en ello se fundamenta su propuesta:
dar a las obras literarias un uso estético racional y no ver
en ellas una censura moral o una amenaza al bienestar
religioso y social. Por lo tanto, su obra se debe enten-
der como un ejercicio literario, en el que un hombre
común invoca a la caballería el estatus del héroe que
emprende un viaje hacia lo desconocido.
Le sugerimos revisar y contraponer diferentes análisis e
interpretaciones de la obra relacionados con distintas
épocas y culturas. Para ello pueden revisar las siguientes
referencias bibliográficas:
1. La popularización de don Quijote en el siglo XVII, de
Carlos F. Cabanillas Cárdenas, en http://www.duo.uio.
no/roman/Art/Rf21-06-1/RF2102Cardenas.pdf
2. El Quijote, la “Restauración” y la “Generación del 98”
Revalorización y sacralización de la obra, de Laura
Quadrelli, en http://www.letralia.com/167/ensayo01.htm
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Una propuesta de la aplicación de la contraposición de
las lecturas a la obra El ingenioso hidalgo don Quijote de
La Mancha es la que presenta Hans-Robert Jauss (1921-
1997):
En el siglo XVII, el lector ve en el Quijote una lectu-
ra para divertirse y olvidarse de las evidencias de
decadencia en la que se está sumiendo España. Le
atribuye a la obra una función cómica, pues observa
en las aventuras del personaje una sátira a las novelas
de caballería y la convierte en un nuevo argumento a
favor del racionalismo barroco.
En el siglo XVIII, el lector ilustrado ve en el Quijote
una enseñanza, por lo tanto, le otorga una función
didáctica.
Esta obra ilustra perfectamente las consecuencias de
una vida sin sentido, víctima de la falta de cordura y
sensatez.
En el siglo XIX, el lector romántico observa en el Quijote
el modelo de hombre que lucha por sus ideales y que
enfrenta los mayores obstáculos movido por el amor.
En el siglo XX, el lector vanguardista reconoce en el
Quijote una figura que rompe con las imágenes con-
vencionales de la razón, la jurisprudencia y la religión.
64 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel
U4_Len_3M_gui.indd 64
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Con el propósito de atender a los distintos ritmos de
trabajo, pida al curso que se organice en grupos de
seis personas y que a partir de la información anterior
relacionada con las múltiples lecturas que ha tenido el
Quijote, respondan la siguiente pregunta: ¿Qué crees
que verá el lector del siglo XXI? Solicite que, en sus
respuestas, los y las estudiantes argumenten a partir
tanto de elementos textuales de la lectura, como de
aspectos referidos a su contexto actual.
Pida que pongan en común sus ideas y que luego hagan
una distribución de las tareas de acuerdo a las fortalezas
y habilidades de cada uno o una en las siguientes áreas:
formulación de la respuesta, búsqueda de argumentos,
redacción de argumentos, creación de una situación en
donde se pueda reconocer al lector del siglo XXI, pre-
sentación del trabajo al curso en forma oral.
Contenido central (Páginas 150 a 153)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Pida a los y las estudiantes que realicen una lectura
silenciosa de la sección, que tomen apuntes de lo más
importante y que posteriormente realicen las activida-
des propuestas. Es fundamental que socialicen entre
todos las tareas realizadas, ya sea en forma individual
o grupal, y que en el proceso de poner en común las
respuestas, pregunten cómo llegaron a ellas.
Motive la interacción y formulación de opiniones en
forma oral y solicite al menos dos argumentos para
cada opinión emitida.
Posteriormente, puede pedir que se reúnan en grupos
de cuatro personas y que elaboren un mapa o esque-
ma sobre el amor, sus tipos y la figura del caballero,
poniendo en cada caso ejemplos distintos a los que se
presentan en la sección.
A partir de la Lectura central contenida en la sección
anterior, conduzca a los y las estudiantes a recono-
cer las características de los personajes tratados en
películas de televisión o de cine. Una película con la
que puede ilustrar la conducta quijotesca y la trans-
formación de la realidad mediante el discurso es La
vida es bella. En ella, el personaje principal, Guido, al
igual que don Quijote, idealiza a su amada y tiene una
particular visión del amor y de la vida. Pida a sus estu-
diantes que la vean en casa y luego, en clases, hagan
la identificación y clasificación en forma colectiva.
Puede dibujar en la pizarra una tabla con los distintos
personajes que han ido apareciendo en la película y
26-10-11 9:22

compararlos con los descritos en la sección. Señale
constantemente los elementos clave que conectan a
Guido con don Quijote: el motivo del amor, la trans-
formación de la realidad, la búsqueda de la aventura,
el sacrificio, etc. Comente sobre el contexto de la
Segunda Guerra Mundial y, finalmente, indique a sus
estudiantes que elaboren una conclusión personal
redactada como artículo periodístico y exponga los
trabajos en el diario mural.
Para la evaluación de los artículos considere: estruc-
tura (introducción, desarrollo y conclusión), punto de
vista, tres argumentos, un contraargumento, nivel de
coherencia y cohesión (uso pertinente de conectores)
y riqueza léxica.
En cuanto a la actividad 3, las preguntas 2 y 5 son de
respuesta abierta, ya que apuntan a evaluar y valorar
distintas situaciones. Es importante que oriente a sus
estudiantes a establecer ejemplos sobre las característi-
cas e ideales que representaría un caballero en nuestro
tiempo. También a opinar acerca de la literatura actual
y del amor ideal.
TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL
(Páginas 154 y 155)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Es recomendable que inicie el taller expresando un
juicio que cause polémica. El juicio puede recogerlo
de la prensa escrita acerca de algún acontecimiento de
cierta relevancia social. Motive la discusión y luego la
reflexión metacognitiva en torno a la discusión soste-
nida, releve los aspectos de una interacción dialógica
oral y presencial, como respetar los turnos de habla,
saber escuchar y formular una opinión sin descalifica-
ciones, distinguir entre fundamentar racionalmente y
afectivamente y citar fuentes. De esta reflexión obten-
drá información que puede ocupar para presentar el
concepto de foro.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Probablemente algunos estudiantes están acostum-
brados a hablar en público, mientras que otros evitarán
hacerlo, ya sea por timidez, por causa de alguna difi-
cultad física o por baja autoestima. En ese contexto, es
recomendable desarrollar alguna actividad previa para
tomar un poco de confianza. Sugerimos escribir en la pi-
zarra tres asuntos polémicos sobre temas contingentes
de interés de sus estudiantes y que estén relacionados
con los afectos, tales como la prohibición de pololear en
U4_Len_3M_gui.indd 65
Amores de sueños y de piel
4
el colegio, la obligatoriedad de casarse, dar en adopción
a los hijos de padres menores de edad, etc. Pida que
cada estudiante escriba en su cuaderno su opinión
fundamentada frente a cada asunto y luego solicíteles
que lean ante el curso al menos una de ellas. Realice
la secuencia de lecturas con las siguientes preguntas:
¿quién piensa de igual manera?, ¿quién piensa diferen-
te? Puede ir alternando las preguntas. Al término, invite a
que expresen otras opiniones sobre los mismos asuntos.
Considere y explicite los elementos que inciden en la
situación de enunciación, como el contexto, el receptor,
el lenguaje no verbal, entre otros aspectos.
EVALUACIÓN INTERMEDIA
(Páginas 156 y 157)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El primer texto es un fragmento de El amor en los tiem-
pos del cólera, del escritor colombiano Gabriel García
Márquez, Premio Nobel de Literatura. El segundo co-
rresponde a una viñeta del ilustrador chileno Alberto
Montt. Es recomendable que la revisión de esta eva-
luación se haga en forma colectiva con el curso para
que los y las estudiantes tengan la oportunidad de
plantear sus dudas y escuchar las respuestas de sus
compañeros y compañeras. Compartir el conocimien-
to con los pares en la revisión de las evaluaciones es
un excelente mecanismo para proveer de estrategias
a otros estudiantes.
Con respecto a la pregunta 3 de la actividad II, invite a sus
estudiantes a centrar la discusión en cómo las personas
esperan que “el amor cambie a sus enamorados”.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 158 a 165)
Lectura complementaria (Páginas 158 a 161)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Inicie la sección hablando brevemente sobre Ortega y
Gasset y su contexto de producción. Motive la intros-
pección a partir de la realidad personal. Luego, solicíteles
que antes de leer la selección respondan las preguntas
iniciales. Haga una puesta en común y después conti-
núe con la lectura y las actividades siguientes.
Algunos temas clave en el texto de Ortega y Gasset
que le sugerimos destacar para la conversación en el
Lenguaje y Comunicación 3º medio 65
26-10-11 9:22
 Sugerencias metodológicas
curso son: 1) La diferencia entre amor y amores, 2) Las
concepciones de amor a través de la historia, 3) La rela-
ción amor - odio, 4) La relación amor - deseo.
Con respecto a las actividades 3, 5, 6 y 7 de Después
de la lectura, estas son de respuesta abierta. Oriente
a sus estudiantes para que en la pregunta 3 se den
cuenta de que sí se aplica lo mencionado por Ortega y
Gasset, ya que don Quijote realiza actos para acercarse
a su amada, don Quijote va tras su amor idealizado. Las
preguntas 5 y 6 exigen que sus estudiantes sepan cuál
es la tesis de “Las facciones del amor”, ya que se pide
evaluar la tesis y contraargumentarla. La pregunta 7
pide crear una nueva definición de amor.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Se espera que la lectura provoque reacciones en el
lector y motive una posición personal frente al tema
planteado. Pida a sus estudiantes que expresen su
punto de vista a través de la producción de un texto
de intención literaria con un fuerte énfasis en el de-
sarrollo de la argumentación. Para ello, conduzca el
siguiente proceso:
1. Producir un texto literario en donde dos personajes
conversan y exponen sus puntos de vista. Un perso-
naje expone y argumenta las ideas de Ortega y Gasset
y el otro plantea y defiende las ideas del estudiante.
Puede hacerlo siguiendo el modelo del diálogo so-
crático si el curso tiene conocimiento de él.
2. Intercambiar las producciones con un compañero
o una compañera. Realizar una lectura placentera y
luego manifestar una opinión por escrito al autor o la
autora del texto.
3. Volver a intercambiar las producciones con otro
compañero o compañera y realizar el mismo proce-
dimiento anterior.
4. Reunirse en grupos de seis personas y poner en co-
mún la experiencia. Elaborar una conclusión sobre la
experiencia y el contenido de los comentarios.
5. Elegir un representante que exponga la experiencia
vivida y la lectura de la conclusión grupal.
Para evaluar considere indicadores como los siguientes:
1. Produce un texto de intención literaria en el que se
reconoce el diálogo de los personajes.
2. Lee fluidamente el trabajo de su compañero o
compañera.
3. Formula y escribe una opinión, resguardando una
recepción eficaz de su mensaje.
66 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel
U4_Len_3M_gui.indd 66
4. Expresa oralmente y de manera culta la impresión
que le causó la experiencia.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
“Las facciones del amor” es uno de los ensayos que
forma parte del libro Estudios sobre el amor, de José
Ortega y Gasset, publicado en el año 1939 en Buenos
Aires. Su temática se centra en el amor como un com-
ponente esencial en la vida del ser humano. Aunque el
autor tiene una visión cortesano-amorosa del asunto
en relación con la pareja hombre-mujer, es capaz de
presentar el sentimiento como una facultad del hom-
bre que ha sido estudiada a lo largo de la historia, que
ha tenido su propio proceso evolutivo y que en él con-
fluyen lo sentimental, lo ético y lo estético.
Contenido complementario (Páginas 162 y 163)
En esta sección se aborda la argumentación dialéctica
como un tipo de argumentación en que el autor incor-
pora su tesis y las de otros autores para refutarlas. Como
ejemplificación, se utiliza el ensayo a manera de instan-
cia para que los y las estudiantes identifiquen puntos
de vista y contraargumentos, además de reconocer su
estructura y evaluar su propósito.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Es relevante que explique a sus estudiantes que la argu-
mentación dialéctica se da en distintas situaciones de la
vida cotidiana y no solo en los textos escritos, como es el
ensayo. Refuerce los conocimientos de sus estudiantes
con las siguientes preguntas: ¿en qué situaciones de la
vida cotidiana creen que utilizamos o construimos una
argumentación dialéctica? Explicite los OFT Desarrollo
de habilidades comunicativas: desarrollo de la expresión
y presentación de ideas de manera directa, coherentes
y fundamentadas; Formación ética: desarrollo de las ha-
bilidades de argumentación y valoración de las ideas
de los otros. Luego, pídales que realicen la actividad
final. Destaque la doble estructura, los conceptos de
contratesis y contraargumento. Sintetice señalando la
importancia de esta estructura en debates, cartas al
director, etc.
En la actividad 1, la pregunta 2 sugiere que los y las
estudiantes creen un texto donde se desarrolle una
argumentación dialéctica a partir de un fragmento del
ensayo La llama doble, de Octavio Paz. Más anteceden-
tes en la información complementaria.
26-10-11 9:22

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La llama doble es un ensayo enteramente unitario que,
por su importancia en el conjunto de la obra de Octavio
Paz, resulta comparable a títulos tan decisivos como El
arco y la lira o El laberinto de la soledad. Aun cuando la re-
dacción material del libro se produjo entre marzo y abril
de 1993, el propósito de escribirlo data por lo menos
de 1965. En aquella época el autor redactó los primeros
apuntes de lo que deseaba: “...partiendo de la conexión
íntima entre los tres dominios —el sexo, el erotismo y
el amor—, fuese una exploración del sentimiento amo-
roso”. Octavio Paz examina, compendia, hace revivir y
otorga pleno sentido, desde sus orígenes en la memo-
ria histórica y mítica hasta la experiencia cotidiana más
inmediata, a uno de los elementos fundamentales de la
vida de hombres y mujeres: “El fuego original y primor-
dial, la sexualidad, levanta la llama roja del erotismo y
esta, a su vez, sostiene y alza otra llama, azul y trémula: la
del amor. Erotismo y amor: la llama doble de la vida”.
Fuente: http://www.seix-barral.es/
fichalibro.asp?libro=653
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Conocimiento del lenguaje (Páginas 164 y 165)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Al abordar esta sección, le sugerimos que motive la rea-
lización de las actividades pidiendo a sus estudiantes
que lean el fragmento de la primera actividad en voz
alta, omitiendo los conectores destacados con color. A
partir de esta lectura, podrá iniciar un diálogo acerca
del valor semántico que otorgan estas partículas, enca-
denadoras de enunciados, a un texto.
En la actividad 2, los alumnos y las alumnas deben crear
un texto en que haya una tesis y contraargumentos.
Verifique que existan estos elementos, además de los
conectores pedidos.
La actividad 3 analiza la función de las preguntas re-
tóricas que apelan al lector para que sea partícipe del
diálogo y a la postura del autor.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Organice al curso en grupos de cuatro personas y
reparta textos que puede solicitar en la clase anterior,
como artículos de opinión, noticias, reportajes, entre-
vistas, textos publicitarios, ensayos, etc., extraídos de
diarios y revistas. Pida que al interior de cada grupo se
distribuyan equitativamente el material, lean los textos
y procedan a destacar con color los conectores que van
U4_Len_3M_gui.indd 67
Amores de sueños y de piel
4
identificando a medida que van leyendo. Al término del
procedimiento, pídales que comparen los resultados,
discutan las diferencias y las semejanzas, en qué textos
hay más o menos uso de los conectores estudiados
y qué conclusión les permite elaborar el análisis. La
lectura debe permitir evaluar si los encadenamientos
que establecen esos conectores son pertinentes o
no al mensaje del texto y al propósito del autor. Con-
sidérese también el aporte de los conectores para la
construcción de sentido del texto y cómo el tipo de
texto condiciona el uso de unos por sobre otros (por
ejemplo, el empleo de “en efecto”, “de hecho” o “es cier-
to” para incorporar argumentos, o bien “en cambio,”“sin
embargo”, “no obstante” para los contraargumentos).
ERRORES FRECUENTES
Dentro del conjunto de expresiones contraargu-
mentativas parentéticas (que van entre comillas) que
introducen un argumento “fuerte”, el caso de ahora bien
es un tanto especial. Frente al resto de los conectores
contraargumentativos parentéticos, que presentan
gran movilidad dentro de la oración, ahora bien solo
puede ocupar la posición inicial. Igualmente, todos los
demás pueden ser precedidos por la conjunción pero
(pero sin embargo; pero no obstante; pero con todo; pero
aun así; pero de todas maneras), mientras que ahora bien
no puede estarlo. En efecto, nótese que pero ahora bien
no constituye una secuencia aceptable en español.
Ahora bien constituye una especie de organizador del
discurso, ya que puntualiza, precisa lo anterior, introdu-
ciendo ciertas observaciones.
Montolío, E. (coord.). (2002). Manual práctico de escritura
académica. Barcelona: Editorial Ariel.
TALLER DE COMUNICACIÓN ESCRITA
(Páginas 166 y 167)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Inicie el taller de escritura pidiendo a los y las estudiantes
que piensen en sus propias ideas acerca del amor. Pro-
mueva la expresión oral del pensamiento que tiene cada
joven y anote en la pizarra los temas que van surgiendo.
Luego, ínstelos a conversar fundamentando y haciendo
uso de los distintos recursos del lenguaje que conocen
y dominan. Pídales que sigan los pasos propuestos en
la sección. Asigne un tiempo determinado para la pro-
ducción del ensayo. Al terminar, organícelos en grupos
para que compartan con sentido crítico y solidario las
producciones individuales. Invite a compartir los traba-
jos en forma voluntaria por medio de una lectura en voz
Lenguaje y Comunicación 3º medio 67
26-10-11 9:22
 Sugerencias metodológicas
alta. Finalmente, recoja los trabajos y entréguelos a un
comité editorial conformado por estudiantes volunta-
rios, quienes los organizarán para elaborar un libro de
ensayos. Observe que hayan desarrollado los tres ejes de
la comunicación: escritura, lectura y oralidad.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Evaluación entre pares: solicite a los y las estudiantes
que depositen los ensayos en una caja o sobre una
mesa, y que posteriormente retiren del mismo lugar
otro ensayo, al azar, escrito por otra persona. Pida que
cada uno o cada una realice una lectura silenciosa y
que, posteriormente, procedan a analizar el texto de
acuerdo con las reglas de textualidad propuestas más
abajo. Luego, cada estudiante entrega el texto analiza-
do a su autor o autora. Al término del trabajo, invite a
todos a poner en común la actividad y a agradecer la
retroalimentación que recibieron del análisis que otra
persona hizo de su trabajo.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
En todo texto, la información se debe organizar de
modo que tenga coherencia y cohesión. Para ello es
necesario aplicar y respetar ciertas reglas llamadas Re-
glas de textualidad.
1. De recurrencia: repetición de información a lo largo
de todo texto, donde cada oración va recuperando
o retomando elementos o datos presentes en ora-
ciones anteriores. Las formas en que la recurrencia
aparece en un texto son repetición simple, subs-
titución pronominal, substitución lexical simple,
substitución lexical compuesta.
2. De progresión: la información repetida se combina
con la información nueva. A medida que avanza en
la lectura, el lector va encontrando nueva informa-
ción. La repetición de la información está asociada
al tema o a la idea principal.
3. De relación: el modo como la información nueva se
combina con la información repetida por medio de
relaciones lógicas y gramaticales. Dado que todo
texto es una secuencia de enunciados, estos deben
estar lógica, semántica y sintácticamente cohesio-
nados para que tenga coherencia.
Fuente: “La PSU de Lenguaje y su relación con el Marco Curricular y
los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicación”.
Recuperado de: http://www.demre.cl/text/material_pta_arenas/
lenguaje_comunicacion/Apunte%20Curso%20PSU%202007.pdf
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
68 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel
U4_Len_3M_gui.indd 68
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 168 y 169)
Lectura de profundización
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Le sugerimos que el goce literario se transforme en una
experiencia significativa. Solicite a sus estudiantes que
respondan las preguntas iniciales en forma individual
y luego guíe la puesta en común. Haga notar a sus
estudiantes que la primera pregunta apunta a un lugar
común en el tratamiento poético: el amor; recuérdeles
que el género lírico no solo canta a este sentimiento, sino
que es vehículo también para muchos otros temas.
Continúe con la realización de una lectura poética en voz
alta. Para ello, pida voluntarios. Motive la manifestación
de comentarios u opiniones sobre lo que sintieron sus
estudiantes. Asigne un tiempo determinado para que
cada estudiante responda las preguntas de Después de
la lectura (si lo estima conveniente, puede socializar las
respuestas de las preguntas de Durante la lectura, rele-
vando su carácter de monitoreo de la comprensión).
Puesto que la lectura de poesía, por lo general, implica
un desafío mayor en relación con la lectura de prosa,
proponga a sus estudiantes el siguiente modelo de
trabajo:
1. Indicar la idea principal de cada una de las estrofas
del poema “La hora”.
2. Reconocer la articulación, en función de la cons-
trucción de sentido, de las distintas estrofas del
poema; por ejemplo, destaque cómo la segunda
y tercera estrofas del poema de Ibarbourou pue-
den operar como argumentos de la solicitud del
hablante lírico con respecto a la prontitud con que
espera ser “tomada”.
3. Refrendar lo anterior por medio del reconocimien-
to y análisis de distintos elementos poéticos. Por
ejemplo, en “La hora”, las distintas metáforas y
comparaciones que se emplean para referirse a la
juventud (dalias nuevas en las manos, la sandalia
viva de la primavera, repica la risa como una campa-
na sacudida a prisa...).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Organice al curso en grupos de 4 a 6 personas. Retome
el contexto de producción de los poemas y pida a cada
26-10-11 9:22

grupo que relacione esos contextos con la forma y el
fondo de los textos leídos. Como un modo de reforzar
el contenido referido al tema del amor como fuente de
argumentaciones que proponen diversas concepcio-
nes de la interioridad humana, de las relaciones con los
otros y del objeto de amor en diferentes épocas, invite
a sus estudiantes a comparar la noción de amor que se
aprecia en cada uno de los poemas leídos. Solicíteles
que escojan cuál es de su mayor preferencia y que
argumenten para sustentar dicha opinión.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Juana de Ibarbourou (1892-1979)
Maestra y poeta uruguaya. Presenta un amor místico por
la naturaleza con las obras: Lenguas de diamante, El cán-
taro fresco y Raíz salvaje; también habla sobre el misterio
y el dolor, gatillados por la pérdida de su marido y luego
de su madre en la obra Perdida.
Publica, desde muy joven, alcanzando pronto una gran
popularidad, lo que la hizo merecedora del título de
Juana de América, al que ella contribuyó declarándose
hija de la naturaleza.
En su obra se aprecian distintas influencias: desde el
Modernismo en sus inicios, hasta las vanguardias artís-
ticas. Obtiene el Premio Nacional de Literatura en 1959,
otorgado ese año por primera vez.
Fuente: http://www.edicionesdelsur.com/
juana_de_ibarbourou.htm (adaptación).
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Manuel Magallanes Moure (1878-1924)
Se instaló en Santiago en las primeras décadas del
siglo XX y se incorporó a la bullente actividad cultu-
ral, liderando muchas de las iniciativas artísticas que
marcaron esta época. Se definió a sí mismo como un
artista. Al igual que sus amigos más cercanos —Pe-
dro Prado, Baldomero Lillo y Augusto D’Halmar—,
fue de la idea de aunar todas las disciplinas del arte
“en una alianza espontánea de mutua exaltación”. De
este modo, no solo fue la poesía su única forma de
expresión, sino que también se dedicó a la crítica, la
narrativa, el teatro y la pintura. Una vez obtenido el
reconocimiento de sus pares, Magallanes Moure se
convirtió en un participante activo de la escena cultural
U4_Len_3M_gui.indd 69
Amores de sueños y de piel
4
chilena. Fue invitado a formar parte del proyecto Selva
lírica, una antología que reunió a los mejores poetas
del período. En 1914 fue convocado como jurado para
el certamen Los Juegos Florales, donde Gabriela Mistral
alcanzó el primer premio por Los sonetos de la muerte.
El encuentro con Gabriela Mistral fue un episodio muy
especial, pues consolidó su correspondencia epistolar
iniciada en 1913.
Fuente: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=
manuelmagallanesmoure(1878-1924) (adaptación).
Para tener más antecedentes de la obra El beso, de Gus-
tav Klimt, puede visitar la siguiente página web: http://
www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/12246.htm
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
EVALUACIÓN SUMATIVA
(Páginas 170 y 171)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Al igual que en la evaluación anterior, la revisión debe
ser colectiva, para que los y las estudiantes puedan
conocer en qué y por qué se equivocaron y, al mismo
tiempo, analizar sus modos de enfrentar las preguntas.
En la actividad II, pregunta 5, procure que sus estudian-
tes den otros argumentos bien fundamentados acerca
de la postura de Schopenhauer.
SÍNTESIS Y EVALUACIÓN FINAL
(Páginas 172 y 173)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El cuadro resumen constituye una estrategia de
aprendizaje, pues insta al y la estudiante a activar
sus conocimientos adquiridos y a autoevaluarse. Es
recomendable que esta actividad la realice en forma
individual para luego compartir con un compañero o
una compañera.
Asigne un tiempo específico para el desarrollo del
cuadro resumen y de las actividades finales. Al término,
realice una puesta en común y prepare una síntesis en
la pizarra.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 69
26-10-11 9:22
 Material fotocopiable
Lectura adicional

DON ÁLVARO O LA FUERZA DEL SINO

Duque de Rivas

Antecedentes de la obra

Esta obra dramática, escrita en 1835, presenta un conflicto cuya base es la historia de un amor de pareja marcado
por un destino trágico. Don Álvaro, joven adinerado y proveniente de América, se ha enamorado de Leonor, hija
del marqués de Calatrava. Ambos jóvenes se aman, no obstante, el marqués se opone tenazmente a este enlace,
pues desconfía del origen y la fortuna de Don Álvaro, pese a que este ha dado muestras de honestidad y valentía.
Ante la negativa del padre, Don Álvaro propone a Leonor que escapen, pero la noche de la huida, el marqués
los descubre juntos; esta es la escena que te presentamos en el siguiente fragmento.

Escena VIII
Ábrese la puerta con estrépito después de varios golpes en ella, y entra EL MARQUÉS en
bata y gorro con un espadín desnudo en la mano, y detrás dos criados mayores con luces.
MARQUÉS:
(Furioso). Vil seductor... hija infame.
DOÑA LEONOR:
(Arrojándose a los pies de su padre).
¡¡¡Padre!!! ¡¡¡Padre!!!
MARQUÉS:
No soy tu padre... aparta... Y tú, vil advenedizo...
DON ÁLVARO:
Vuestra hija es inocente... Yo soy el culpado... Atravesadme el pecho. (Hinca una rodilla).
MARQUÉS:
Tu actitud suplicante manifiesta lo bajo de tu condición...
DON ÁLVARO:
(Levantándose). ¡Señor marqués!... ¡Señor marqués!
MARQUÉS:
(A su hija). Quita, mujer inicua.
(A Curra, que le sujeta el brazo.) Estrépito: ruido, estruendo.
¿Y tú, infeliz... osas tocar a tu señor? Advenedizo: intruso, foráneo.
(A los criados).
Inicua: perversa, infame.
Ea, echaos sobre ese infame, sujetadle, atadle...
DON ÁLVARO:
(Con dignidad). Desgraciado del que me pierda el respeto.
(Saca una pistola y la monta).

70 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel

U4_Len_3M_gui.indd 70 26-10-11 9:22

 Lectura adicional Amores de sueños y de piel
4

Material fotocopiable
DOÑA LEONOR:
(Corriendo hacia don Álvaro). ¡Don Álvaro!... ¿Qué vais a hacer?
MARQUÉS:
Echaos sobre él al punto.
DON ÁLVARO:
Ay de vuestros criados si se mueven; vos solo tenéis derecho para atravesarme el corazón.
MARQUÉS:
¿Tú a morir a manos de un caballero? No, ¡morirás a las del verdugo!
DON ÁLVARO:
¡Señor marqués de Calatrava!... Más ¡ah! no: tenéis derecho para todo... Vuestra hija es
inocente... tan pura como el aliento de los ángeles que rodean el trono del Altísimo.
La sospecha a que puede dar origen mi presencia aquí a tales horas concluya con mi muer-
te; salga envolviendo mi cadáver como si fuera mortaja... Sí, debo morir... pero a vuestras
manos.
(Pone una rodilla en tierra).
Espero resignado el golpe, no lo resistiré: ya me tenéis desarmado.
(Tira la pistola, que al dar en tierra se dispara y hiere al marqués, que cae moribundo en
los brazos de su hija y de los criados, dando un alarido).
MARQUÉS:
Muerto soy... ¡Ay de mí!...
DON ÁLVARO:
¡Dios mío! ¡Arma funesta! ¡Noche terrible!
DOÑA LEONOR:
¡Padre, padre!
MARQUÉS:
Aparta; sacadme de aquí... donde muera sin que esta vil me contamine con tal nombre...
DOÑA LEONOR:
¡Padre!...
MARQUÉS:
Yo te maldigo.
(Cae LEONOR en brazos de DON ÁLVARO, que la arrastra hacia el balcón).
FIN DE LA PRIMERA JORNADA.

Rivas, Duque de. (1995). Don Álvaro o la fuerza del sino.

Santiago: Andrés Bello.

Mortaja: sudario, lienzo.

Funesta: fatídica, desgraciada.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 71

U4_Len_3M_gui.indd 71 26-10-11 9:22

 Material fotocopiable

Evaluación final para unidad 4

Nombre: Curso:

Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.
I. Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas propuestas.

“Capítulo 39. Del amor querelloso
De este amor hay dos clases:
1ª Aquel en que el querellante ama;
2ª Aquel en que no ama.
Si uno de los dos amantes es demasiado superior en
las ventajas que ambos estiman, por fuerza tiene que
morir el amor del otro, pues el temor al desprecio
vendrá, tarde o temprano […]. Para que la pasión
pueda vivir, es preciso que el inferior trate mal a su
partner; de otro modo, este no podrá ni cerrar una
ventana sin que el otro se crea ofendido. En cuanto al
ser superior, se forja ilusiones, y el amor que siente
no solo no corre ningún riesgo, sino que casi todas
las debilidades del ser amado comienzan a serle des-
preciables. Inmediatamente después del amor pasión
en que el querellante ama, hay que colocar, en cuanto
a duración, el amor querelloso en el que el querellan-
te no ama. […] Este amor puede durar más tiempo
que el mismo amor pasión. Pero ya no es amor, es
un hábito ocasionado por el amor y que solo tiene de
esta pasión los recuerdos y el placer físico. Cada día
surge un pequeño drama: “¿Me reñirá?”, que ocupa
la imaginación, se necesita cada día de una nueva
prueba de cariño. […] Es preciso que el orgullo no
quiera acostumbrarse a esta clase de interés; enton-
ces, porque al cabo de unos meses de tempestades,
este orgullo mata el amor.
Pero ocurre a veces que esa noble pasión resiste mu-
cho tiempo antes de expirar. Las pequeñas quejas
del amor dichoso ilusionan durante mucho tiempo a
un corazón que ama todavía y que se ve maltratado.
Algunas reconciliaciones tiernas pueden hacer más
soportable la transición. […] ¿Dónde hallar, en reali-
dad, fuera del amor pasión, fuera del juego, fuera de
la posesión del poder, alguna otra fuente de interés de
todos los días tan viva como esta? Si el querellante
llega a morir, se ve a veces que la víctima no se con-
suela jamás. […]
Digan lo que digan ciertos ministros hipócritas, el
poder es el primero de los goces. Creo que solo el
amor puede superarle, y el amor es una enfermedad
afortunada que un hombre no puede procurársela
como se puede procurar un ministerio”.
Ortega y Gasset. (1973). Amor en Stendhal.
Madrid: Alianza (fragmento).
Querelloso: quejumbroso, que se querella.

1. ¿Cuál es la tesis que se infiere de este fragmento?

A. Existen dos tipos de amor, el querelloso y el amor pasión.
B. El amor querelloso que no ama, finalmente se convierte en un hábito.
C. El amor es una enfermedad afortunada.
D. Aunque querelloso, el amor pasión es la fuente de interés más viva para el enamorado.
E. La posesión del poder es una fuente de interés para algunos ministros hipócritas.

72 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel

U4_Len_3M_gui.indd 72 26-10-11 9:22

 Evaluación final Amores de sueños y de piel
4
2. ¿Qué quiere decir el autor con la expresión “Para que la pasión pueda vivir, es preciso

Material fotocopiable
que el inferior trate mal a su partner”?
A. El amante que está en posición de superioridad debe hacer sufrir a su amado o amada.
B. El que sufre de amor debe acostumbrarse a ello.
C. La pasión tiene un componente de sufrimiento.
D. Los amantes se acostumbran a las pequeñas querellas.
E. Es preciso que el amor corra riesgos.

3. Según el texto, el amor querelloso es:

A. un problema permanente.
B. una cualidad del amor pasión.
C. el que exige al que ama.
D. un hábito de los amantes.
E. una expresión del orgullo.

4. ¿Cuál es el propósito del emisor al preguntar dónde hallar otra fuente de interés?
A. Buscar una respuesta para aquellos que no han experimentado el amor.
B. Reforzar el argumento con una pregunta que no necesita respuesta.
C. Incitar al lector a seguir con el desarrollo de sus ideas.
D. Concluir su argumentación con una pregunta que lo sintetice.
E. Entablar una discusión dialéctica con quienes ven en el poder esa fuente de interés.

5. En el texto, el autor sostiene que el orgullo:

A. da paso a la pasión.
B. es el resultado de las pequeñas querellas del amor.
C. separa el amor pasión del amor querelloso.
D. profundiza el sentimiento amoroso.
E. mata el amor.

6. Imagina que Dulcinea fuera una enamorada querellosa. ¿Cómo sería? Crea un fragmen-
to para El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha en el que se demuestre este amor.
Procura mantener las características de don Quijote y el lenguaje de la obra. Para ello,
vuelve a leer algunos pasajes.
A partir de tu creación y de los tipos de amor vistos en la unidad, reflexiona: ¿habría
cambiado el espíritu de esta obra con un encuentro amoroso “real” entre don Quijote y
Dulcinea?

7. En el marco del tema del amor ideal, elabora un ensayo de una plana en que utilices las
ideas que leíste sobre el amor querelloso a modo de contratesis. Para ello, considera los
siguientes aspectos:
A. Plantea una tesis que se apoye en tu propia visión y las características del amor ideal.
B. Emplea referencias y dos conectores contraargumentativos para validar tu postura y re-
cuerda cuidar la coherencia, la cohesión y la ortografía.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 73

U4_Len_3M_gui.indd 73 26-10-11 9:22

 Orientaciones para Lectura adicional

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Como actividad, le sugerimos que previo a la lectura plantee algunos temas preliminares
relacionados; por ejemplo, la presencia de terceras personas en una relación amorosa, las
promesas de amor en una pareja, la pérdida del ser amado en circunstancias absurdas o
evitables, etc.
Después de la lectura, solicite a sus estudiantes que se organicen en parejas, que com-
partan sus impresiones y que preparen un texto escrito de carácter argumentativo sobre
el asunto que más les haya llamado la atención. El texto puede ser un ensayo, un artículo
de opinión, una carta al director, un comentario, etc. Lo fundamental es que planteen un
punto de vista y argumenten usando todos los recursos verbales que manejan para el
caso. Promueva el intercambio de trabajos y una puesta en común.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
En 1835, España pasaba por un período de profundos cambios económicos producto del pro-
ceso de industrialización que vivía Europa, especialmente Inglaterra. Las riquezas basadas en
el oro y en la posesión de tierras estaban siendo desplazadas por el poder del dinero. El origen
de las fortunas no se hallaba necesariamente en la herencia y en los títulos de nobleza, sino en
los negocios, en las transacciones que el nuevo orden económico de carácter capitalista ofre-
cía a los nuevos hombres ricos. Fue una época en que se confrontó la tradición y el apego a las
estructuras sociales con la visión moderna del sistema financiero y comercial que trajo como
consecuencia la conformación de otros grupos sociales poderosos. En ese contexto, el duque
de Rivas escribe esta obra romántica, cuyos protagonistas están marcados por la fatalidad del
destino y por su pertenencia a visiones de mundo contrapuestas.

RESUMEN
Don Álvaro, un indiano rico y misterioso que vive en Sevilla, tiene un romance con
doña Leonor, hija del marqués de Calatrava. Como este no aprueba esos amores, don
Álvaro decide raptar de su casa a doña Leonor. En la huida de los amantes, el Marqués
muere accidentalmente. Este hecho da inicio a la tragedia de los protagonistas. Los ena-
morados desaparecen. Doña Leonor vive oculta durante un año, de modo que todos,
incluso don Álvaro, la creen muerta. Después, se retira al monasterio de los Ángeles, en
Hornachuelos.
Don Álvaro viaja a Italia. Los dos hijos del Marqués, don Carlos y don Alfonso, han jurado
vengar la muerte de su padre y salen en busca del indiano. En Veletri se encuentran y
reconocen a don Álvaro y don Carlos lo que lleva a un duelo donde perece. Don Álvaro
sobrevive y se refugia en el convento de los Ángeles, en España, donde vive como fraile
durante cuatro años. Por su parte, don Alfonso, que había viajado a Perú, descubre toda
la verdad sobre don Álvaro y regresa a buscarle. Segundo duelo obligado, en el cual cae
herido don Alfonso. Ambos descubren que doña Leonor vive en la cercana ermita, y
don Alfonso, creyéndola cómplice de don Álvaro, la mata. Para don Álvaro, la única es-
capatoria a su destino es el suicidio, de modo que se arroja desde la montaña diciendo:
“Yo soy un enviado del infierno, soy el demonio exterminador”.
Fuente: http://www.skyminds.net/literatura-espanola/
don-alvaro-o-la-fuerza-del-sino-por-el-duque-de-rivas/
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.

74 Unidad 4 • Amores de sueños y de piel

U4_Len_3M_gui.indd 74 26-10-11 9:22

 Orientaciones para Evaluación final Amores de sueños y de piel
4
Esta instancia pretende evaluar la comprensión y aplicación de los contenidos de la unidad
para constatar los aprendizajes logrados.
El solucionario de las preguntas de alternativa es el siguiente:
Actividad I: 1. D / 2. C / 3. C / 4. B / 5. E
A continuación, le ofrecemos una tabla con los criterios de evaluación posibles para cada
nivel de logro de las preguntas de respuesta abierta:
Actividad I

Ítem Logrado Medianamente logrado Por lograr

Describe una escena en que Dulcinea se muestra exigente
con don Quijote, pidiéndole hazañas, regalos u otras
demandas, por medio de una carta o un encuentro.
Conserva el espíritu servidor, honorable e idealista de don
Quijote.
Mantiene un lenguaje formal y solemne.
6 Quijote.
Concluye que un encuentro amoroso habría cambiado
profunda y negativamente el espíritu idealista de la obra,
argumentando con las características del amor sensual.
Elabora un texto de argumentación dialéctica, oponiendo
las ideas del amor querellante al amor ideal, que no espera
nada a cambio.
Diferencia claramente tesis de argumentos.
7 Utiliza referencias del texto leído para plantear el
contraargumento.
Integra dos conectores contraargumentativos.
Cuida coherencia y ortografía.
Describe una escena en que Dulcinea se
muestra exigente con don Quijote, ya
sea directamente o por medio de una
carta, pidiéndole hazañas, regalos u otras
demandas.
Conserva alguna característica de don
No se observa un uso concreto de lenguaje
formal y solemne.
Concluye que un encuentro amoroso habría
cambiado la obra, argumentando con ideas
distintas del tema del amor sensual.
Elabora una argumentación dialéctica,
oponiendo las ideas del amor querellante al
amor ideal, que no espera nada a cambio.
Utiliza referencias del texto leído en forma
general.
Integra un conector contraargumentativo.
Describe una escena en que el
amor querelloso o demandante
no sea relevante en la acción.
No conserva las características
propias de don Quijote.
No se observa el uso de lenguaje
formal y solemne.
Concluye que un encuentro
amoroso habría cambiado la obra,
sin fundamentar.
Desarrolla una tesis sobre el amor
ideal, sin integrar ideas opuestas
del amor querellante.
No utiliza referencias del texto.

Se recomienda tener presente el logro de diferentes habilidades en la evaluación. Para ello,

considere la siguiente tabla:

Habilidades Proceso cognitivo Preguntas

Básicas Comprender 2, 3, 4 y 5
Orden superior Analizar 1
Crear 6y7
Evaluar 6

Lenguaje y Comunicación 3º medio 75

U4_Len_3M_gui.indd 75 26-10-11 9:22

 5
Unidad Presentación de la unidad
Cuestión de género
En esta unidad el lector encontrará la constante alusión
al tema de la mujer, pues está centrada precisamente
en las visiones del género tanto en la tradición literaria
de occidente como en los medios masivos de comuni-
cación de nuestra época. Así, cada una de las secciones
se desarrolla en torno a este tema y a los tipos de amor
manifestados sobre todo en la literatura desde la Edad
Media hacia adelante.
En la Lectura central se aborda la escena final de la
obra dramática Casa de muñecas, de Henrik Ibsen, la
que permite apreciar una mirada crítica al rol de la
mujer a fines del siglo XIX. De esta forma, en el Conte-
nido central es abordada y discutida la valoración de
lo femenino en la tradición literaria occidental, tanto
en su representación en distintas obras como en la
producción literaria, con la aparición de importantes
autoras, como Sor Juana Inés de la Cruz (1515-1582),
Mary Shelley (1797-1851) y Gabriela Mistral (1889-
1957).
En el eje de la oralidad se aborda la planificación, rea-
lización y evaluación de un panel, actividad en la que
se les propone a los y las estudiantes realizar una in-
vestigación sobre un tema determinado y así poder
asumir el rol de un experto en esta instancia de discu-
sión estructurada.
En la Lectura complementaria se aborda el tema de
la discriminación de la mujer en los medios de comu-
nicación de masas mediante una entrevista de opi-
nión realizada a Margaret Gallagher, una consultora
especializada en género y medios. Esta lectura permi-
te, por un lado, la discusión y la toma de conciencia
sobre una situación que afecta a la sociedad actual y,
por el otro, entrega la estructura del tipo de texto que
será trabajado posteriormente en el Taller de comu-
nicación escrita.
Finalmente, las distintas actividades y evaluaciones
constituyen una instancia de reflexión sobre los temas
abordados en esta unidad, no solo desde el tratamien-
to conceptual, sino también desde los planteamientos
de los OFT.
76 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 76
ESQUEMA DE CMO Y EJES DE LA UNIDAD
I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunica-
tiva oral de tipo argumentativo para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y
las diferentes posiciones que se manifiestan
sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, ar-
gumentos, conclusiones), sus procedimien-
tos (tipos de argumentos, validez de ellos,
etc.) y los resultados y efectos.
2. Participación en situaciones de interacción co-
municativa oral de tipo argumentativo, dando
oportunidad para:
a. la elección de un punto de vista personal
respecto de algún tema polémico, la es-
tructuración de la argumentación corres-
pondiente y el desempeño adecuado en el
debate o discusión;
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, de-
rogación de los argumentos de la(s) otra(s)
posición(es), reconocimiento del propio error,
construcción de consensos, etc.).
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumen-
tativo producidos en distintas situaciones públi-
cas de comunicación habituales, para percibir:
a. la estructura global del texto, la organización
interna de sus partes y elementos constitu-
tivos, con especial relieve en tipos de argu-
mentos utilizados y su validez;
b. fórmulas y recursos verbales y no verbales uti-
lizados en estos tipos de textos para apoyar
o dar énfasis a la argumentación (narración
de hechos, de casos o situaciones ilustrativas,
citas y referencias a otros textos, alusiones a
personajes relevantes de la historia y la cultu-
ra; incorporación en el texto de ilustraciones,
cuadros estadísticos, etc.).
26-10-11 9:22
 Cuestión de género
5
2. Producción de textos de carácter argumentativo IV. Medios masivos de comunicación
de diversos tipos, dando oportunidad para:
1. Participación activa en la recepción de textos
a. el reconocimiento y la utilización del nivel de periodísticos centrados en la observación del
habla apropiado; componente argumentativo de ellos, dando
oportunidad para la detección de los prejui-
b. la aplicación de principios, elementos y re-
cios sexistas manifiestos en los procedimien-
cursos de estructuración que aseguren su
tos utilizados.
eficacia;
c. la aplicación de elementos de gramática ora-
cional y textual, así como principios ortográ-
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
ficos y de selección léxica requeridos para la
Crecimiento y autoafirmación personal
adecuada formulación del texto y para desa-
rrollar la reflexión sobre el lenguaje. • Encuentro del sentido de la propia existencia a tra-
vés de las obras literarias que se trabajen en torno a
III. Literatura los temas del amor.
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de • Desarrollo de actitudes de seguridad y confianza en
diferentes épocas, culturas y géneros […], dando sí mismo.
oportunidad para:
Desarrollo del pensamiento
a. la comparación entre los temas, concepcio-
nes del mundo y la existencia, imágenes de • Desarrollo de habilidades comunicativas (relaciona-
mujeres y de hombres y valores que se ma- das con la clarificación, evaluación, presentación y
nifiestan en esas obras, con los vigentes en el expresión de ideas, opiniones, convicciones y senti-
mundo actual y, más específicamente, en la mientos, de manera coherente y fundamentada).
experiencia de los estudiantes.
• Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación
2. Observación de las imágenes de mundo y ele- y síntesis (de obras y autores, de producciones de
mentos constitutivos básicos de las obras, dando los medios de comunicación, de las propias pro-
oportunidad para: ducciones orales y escritas).
a. la apreciación de los valores humanos y esté-
Formación ética
ticos que se manifiestan en las obras leídas,
identificando los valores humanos universa- • Valoración del diálogo y de la argumentación como
les expresados en ellas. fuente permanente de humanización, de supera-
ción de diferencias y de acercamiento a la verdad.
3. Observación de las relaciones de las obras con
sus situaciones y contextos de producción y re-
La persona y su entorno
cepción, dando oportunidad para:
• Mejoramiento de la interacción personal, familiar,
a. la indagación, en diversas fuentes, de infor-
laboral, social y cívica mediante el conjunto del pro-
maciones sobre las distintas interpretaciones
grama, orientado a la adquisición de habilidades
que se han propuesto para las obras leídas
argumentativas conducentes a validar puntos de
en distintos momentos históricos, relacio-
vista y a convencer a otros con razones, no impo-
nándolas con el contexto cultural en que se
niendo arbitrariamente una determinada posición,
sitúan los intérpretes;
y así asegurar una sana convivencia.
b. la elaboración de textos interpretativos de
las obras leídas, que integren los resultados Informática
del análisis de ellas y de la investigación de
• Desarrollo de tareas que potencian la búsqueda de
los contextos de producción y recepción,
información mediante redes de comunicación y
y que incorporen elementos argumentati-
empleo de software.
vos para sustentar la posición, apreciación
y valoración personales acerca de las obras
y de su vigencia.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 77

U5_Len_3M_gui.indd 77 26-10-11 9:22

 Planificación
Contenidos Aprendizajes esperados
La mujer en la tradición • Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de
literaria. (Páginas 184 a producción y en la tradición literaria y los relacionan en sus
195, 210 y 211) interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender
los diversos sentidos que obras de diferentes épocas proponen para
el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado.
• Valoran la obra literaria como instrumento de conocimiento
de la realidad general del ser humano y de sí mismo como tal,
en aspectos psicológicos, sociales, étnicos, históricos, éticos y
culturales.
• Producen textos literarios [...] estructurados con el tema del viaje
en cualquiera de sus posibilidades de contenido y significación,
como argumentaciones que fundamentan determinadas visiones y
formas de vidas más auténticas.
El panel. (Páginas • Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso
196 y 197) argumentativo.
• Producen discursos y textos en los que utilizan adecuadamente
recursos verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio.
• Valoran el discurso argumentativo como medio de interacción
comunicativa e intercambio de ideas divergentes acerca de temas
opinables que permite confrontar y valorar opiniones diversas,
aclarar y comprender sus diferencias, acercar posiciones y
establecer acuerdos.
Publicidad y • Reconocen la presencia de argumentaciones en discursos no
argumentación. argumentativos.
(Páginas 200 a 209)
• Distinguen diferencias en la situación de enunciación del discurso
argumentativo con respecto a otras [...] y las ponen en operación
adecuadamente en sus propias producciones discursivas.
• Producen discursos y textos en los que utilizan adecuadamente
recursos verbales destinados a influir afectivamente en el auditorio.
• Aprecian el poder de la palabra en cuanto medio de influir sobre la
conciencia, los comportamientos y las actitudes de los otros.
• Identifican, en diversos discursos argumentativos de orden
verbal, recursos no verbales (imágenes visuales, sonidos y ruidos)
destinados a reforzar la influencia racional y afectiva sobre el
auditorio.
• Aprecian el poder de la palabra en cuanto medio de influir sobre la
conciencia, los comportamientos y las actitudes de los otros.
78 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 78
Actividades
• Interpretar el texto dramático Casa de
muñecas a partir de la visión de mujer en el
contexto de producción de la obra.
• Leer comprensivamente un fragmento de Un
cuarto propio, y relacionarlo con el conflicto
de la mujer en la sociedad, en el contexto de
producción de este texto.
• Analizar la visión de la mujer en obras de
distintos períodos de la tradición literaria.
• Elaborar una narración que desarrolle
la temática del género femenino y sus
conflictos en nuestra época, en sus
experiencias previas.
• Seleccionar un tema de interés de la
actualidad contingente.
• Profundizar en una polémica desde una
perspectiva o disciplina específica.
• Exponer y defender con claridad la
perspectiva asumida sobre el tema.
• Evaluar la participación individual y grupal
en el foro.
• Leer compresivamente una entrevista de
opinión.
• Construir y participar en un panel, integrando
en sus opiniones argumentos claros y válidos.
• Analizar textos rastreando el propósito y uso
de diversos recursos argumentativos.
• Analizar afiches y el uso de elementos
visuales y recursos publicitarios verbales.
• Rastrear publicidades en medios de
comunicación para analizar argumentos
implícitos.
• Preparar una entrevista de opinión,
adelantándose a las posibles opiniones del
entrevistado.
26-10-11 9:22
 Cuestión de género
5

Indicadores Recursos Tiempo

• Identifi can la forma de amor y concepción de • Textos presentes en las secciones Lectura 10 horas pedagógicas.
mujer que se desprende del texto. central y Lectura de profundización y
• Establecen las relaciones entre el género y la fragmentos en la sección Contenido central.
época histórica.
• Refl exionan sobre los confl ictos del género
femenino y sus luchas por insertarse como
iguales en la sociedad.
• Producen un texto literario en el que aplican
conceptos de género y de sus confl ictos,
dependiendo del contexto de producción.

• Aplican experiencias y conocimientos previos en • Modelamiento en la sección Taller de 6 horas pedagógicas.

la investigación de un tema polémico. comunicación oral.
• Planifi can y elaboran una presentación expositiva,
defendiendo una perspectiva sobre el tema
escogido.
• Refl exionan y discuten sobre la importancia que
tiene el tema escogido en el contexto presente.

• Leen comprensivamente una entrevista de • Lectura complementaria, Contenido 4 horas pedagógicas.

opinión. complementario, Conocimiento del lenguaje
• Presentan y argumentan sus puntos de vista en el y Taller de comunicación escrita.
desarrollo de un panel. Estimado profesor o profesora, en el material complementario de esta unidad
• Reconocen recursos publicitarios visuales y usted encontrará:
verbales. 1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de El infarto del alma, de Diamela Eltit.
• Comprenden el uso de argumentos implícitos en 2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
los mensajes publicitarios.
3. Orientaciones para la lectura fotocopiable.
• Aplican la estructura textual de una entrevista de
4. Orientaciones para la evaluación fotocopiable.
opinión.
• Producen preguntas que expongan el tema
por desarrollar y prevean la orientación de las
opiniones.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 79

U5_Len_3M_gui.indd 79 26-10-11 9:22

 Sugerencias metodológicas
INICIO DE UNIDAD
(Páginas 178 y 179)
Estas páginas contextualizan el tema y contenido de
la unidad.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Antes de abordar las actividades, entregue una re-
ferencia sobre el contexto histórico de la canción y
de las imágenes presentadas para ilustrar la unidad.
Asigne un tiempo determinado y proceda a poner en
común las respuestas. Promueva la reflexión meta-
cognitiva mediante preguntas como ¿en qué pensas-
te para responder esa pregunta?, ¿cómo sabes que tu
respuesta es adecuada? Explicite el OFT Crecimiento y
autoafirmación personal en la expresión de las ideas
propias respecto de las experiencias amorosas, en la
introspección y en la influencia que tiene la experien-
cia personal en la interpretación de las imágenes. Cie-
rre la actividad, pidiendo a los y las estudiantes que
registren en sus cuadernos lo más importante de la
puesta en común.
A continuación le ofrecemos una orientación sobre los
indicadores de estas preguntas de entrada:
1. El objetivo de esta pregunta es relevar la impor-
tancia social de estas mujeres y dar lugar a que los
y las estudiantes compartan sus conocimientos
previos.
2. Los y las alumnas deberían comprender que estas
mujeres han sido destacadas en diversas áreas, al-
gunas de enorme importancia social e histórica.
Para incrementar estas ideas consulte la informa-
ción complementaria adjunta.
3. Esta pregunta espera detectar diferencias en cuan-
to a la identidad de cada género, pero también
igualdad en cuanto a la capacidad creativa.
4. “Mujer florero” transmite la idea de una mujer pasi-
va, devota del hombre; por lo tanto, los estudiantes
deberían contrastar este mensaje con aquel que se
desprende de las imágenes.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Le presentamos una información básica acerca de las
mujeres de las fotografías.
Francisca Valenzuela (1987- ). Cantautora chilena. Ha
sido considerada la revelación de la música chilena en
80 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 80
los últimos años. Su primer disco, Muérdete la lengua
(2007), se convirtió en disco de oro en el año 2008, lo
que le confirió fama internacional.
Gabriela Mistral (1889-1957). Educadora y poeta chi-
lena. Colaboró en México con la reforma educativa de
ese país. En 1945, su obra la hizo merecedora del Pre-
mio Nobel de Literatura, convirtiéndola en la primera
latinoamericana en obtenerlo. Sus obras son: Desola-
ción (1922), Ternura (1924), Tala (1938), Lagar (1954),
Poemas de Chile (1967, póstumo), entre otras.
Madre Teresa de Calcuta (1919-1997). Religiosa al-
banesa, fundadora de las Hermanas de la Caridad. Es
mundialmente conocida por su trabajo con los pobres
y enfermos de la India. Por dicha labor humanitaria le
otorgaron el Premio Nobel de la Paz en 1970. Después
de su muerte fue beatificada por el Vaticano.
Frida Kahlo (1907-1954). Es una de las pintoras mexica-
nas más reconocidas internacionalmente. Un accidente
que la mantuvo inmovilizada por mucho tiempo la hizo
comenzar a pintar. Expuso su obra en París y Nueva York,
lo que la situó en el escenario artístico internacional. Se
casó con Diego Rivera, otro destacado pintor mexicano.
Eloísa Díaz (1866-1950). Es la primera mujer chilena
en estudiar medicina en la Universidad de Chile. Rea-
lizó una labor profesional que la llevó a crear en 1910
el Servicio Médico Escolar de Chile, en el cual ejerció
como directora por 30 años.
Juana de Arco (1412-1431). Esta joven se convirtió
en uno de los íconos de la historia de Francia a pesar
de ser una campesina analfabeta. Con la convicción
de que los santos Miguel, Catalina y Margarita le ha-
bían encomendado la misión de dirigir los ejércitos
franceses a la victoria, se presentó para alistarse en
las tropas de Carlos VII, quien después de consultar
a teólogos y eruditos le confió un ejército de cinco
mil hombres. En batalla fue arrestada por los ingleses,
que la acusaron de brujería, y condenada a morir en
la hoguera. Después de su muerte y tras un largo pro-
ceso, fue canonizada.
Isabel Allende (1942- ). Escritora chilena, que obtuvo
el Premio Nacional de Literatura en 2010. Su obra es
mundialmente conocida y se ha traducido a más de 20
idiomas. Sus dos primeros libros se transformaron en
películas con gran éxito. Algunas de sus obras son: La
casa de los espíritus (1982), De amor y de sombra (1984),
Eva Luna (1987), Paula (1994) y Afrodita (1997).
26-10-11 9:22

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 180 y 181)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Esta evaluación tiene por objetivo revelar los cono-
cimientos previos que tienen los y las estudiantes en
cuanto a la imagen de la mujer en la historia y la litera-
tura, así como a poner en práctica sus habilidades ar-
gumentativas. En el Texto del Estudiante encontrará el
solucionario para preguntas de respuesta cerrada. Aquí
le ofrecemos las orientaciones correspondientes para
las preguntas de respuesta abierta:
I. 3. El objetivo de esta pregunta es que los y las alum-
nas reconozcan la invalidez del argumento de la
prensa de la época, debido a que no es posible
asociar al MEMCH con el comunismo (falacia), ya
que ambos movimientos difieren tanto en sus
objetivos como en los medios que emplean.
4. Se espera que los y las estudiantes evalúen posi-
tivamente la situación actual de la mujer en com-
paración con la referida en el texto, pero también
deberían llegar a la conclusión de que no existe
completa igualdad en la actualidad, especialmen-
te en el ámbito laboral.
5. Los y las estudiantes deben ser capaces de anali-
zar su situación en comparación con la de épocas
anteriores y concluir que los cambios han sido
positivos para que la relación de los y las jóvenes
sea cada vez más directa, igualitaria, sincera y de
compañerismo.
III. 1. Alumnos y alumnas pueden responder esta pre-
gunta tanto de forma positiva como negativa,
mientras fundamenten adecuadamente, es decir,
mediante la creación de argumentos pertinentes,
claros y distintos entre sí. Es deseable que em-
pleen referencias a textos, personajes o ideas que
hayan conocido en su trabajo previo con el Texto
del Estudiante.
3. Para responder esta pregunta pueden escoger al-
guna de las representaciones de la mujer ya vistas
en el Texto o alguna otra que conozcan. Más que
una respuesta correcta en términos de historia
literaria, importa que las y los estudiantes cons-
truyan una relación coherente entre el tipo que
escojan y la fundamentación.
U5_Len_3M_gui.indd 81
Cuestión de género
5
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 182 a 195)
Modelamiento de la comprensión lectora
(Páginas 182 y 183)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad, el trabajo de la sección está enfocado
en formalizar los procedimientos necesarios para inter-
pretar un texto o aspectos de él. Se entenderá la inter-
pretación como el acto de atribuir sentido a un texto a
partir del análisis de los elementos que lo constituyen
y los sentidos parciales que estos aporten. Es necesario
agregar que para la realización de un acto interpretati-
vo completo se debe relacionar el texto con aspectos
relevantes de su contexto de producción. Las pregun-
tas de la actividad 1, tanto las de los recuadros como las
que siguen, apuntan a llamar la atención del alumno
o la alumna acerca de aspectos relevantes del poema
para la interpretación, como la relación entre las diver-
sas imágenes que se asocian a los géneros o la distribu-
ción de las estrofas en que a una definición (“La mujer
es”, etc.) sigue una serie de explicaciones destinadas a
enriquecer el sentido de aquella. En resumen, el trabajo
de la sección se orienta a que los y las estudiantes sean
capaces de percibir las reiteraciones y las singularida-
des que conforman un texto para luego atribuir a este
un sentido que pueda abarcar dichos elementos.
Lectura central (Páginas 184 a 191)
La lectura se acompaña con preguntas de Antes de
la lectura y Durante la lectura que apuntan a un
seguimiento constante en la comprensión del texto.
Además, contiene cápsulas con información (Acerca
del autor, Dato y Vocabulario) para contextualizar
y cooperar en la comprensión. Las preguntas de Des-
pués de la lectura apuntan a habilidades más com-
plejas. Las soluciones a preguntas de respuesta cerrada
se encuentran al final del Texto del Estudiante.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Realice una breve introducción sobre la obra de Henrik
Ibsen y comente el impacto que tuvo en su momen-
to Casa de muñecas. Inste a los y las estudiantes a que
establezcan comparaciones entre épocas, que infieran
información y que expresen la valoración que le otor-
gan a las obras literarias como fuente de información y
Lenguaje y Comunicación 3º medio 81
26-10-11 9:22
 Sugerencias metodológicas

de transmisión de cultura. Explicite los OFT: Crecimiento Variable lenguaje no verbal y

y autoafirmación personal al relacionar la obra literaria Puntaje
paralingüístico
con la propia experiencia personal, reconocer en ella
Expresivo y dramático. 7
la recepción de la obra la finitud humana, el sentido de
la existencia cuando reflexionan sobre la libertad y la Semiplano y con poco énfasis. 5
trascendencia del amor en la realización humana; For- Sin énfasis. 3
mación ética, al interpretar y emitir sus propios juicios
Variable dominio escénico
sobre el mundo representado y respetar la opiniones
de otros. A continuación, le presentamos orientacio- Uso dinámico del espacio. 7
nes sobre las preguntas Después de la lectura de res- Escasos desplazamientos. 5
puesta abierta:
Quietud. 3
7. En esta pregunta es necesario evaluar la capaci-
Variable elementos escenográficos *si le parece
dad de síntesis y la pertinencia de la respuesta, apropiado considerarla
es decir, que esta se apegue a la experiencia del
personaje de Nora y a la crítica implícita en ella, Optimización de los recursos ambientales
sin agregar elementos que puedan ser extraños al complementarios del carácter e intensidad de los 7
texto, como aquellos que son propios de la visión personajes y sus acciones.
actual sobre los problemas de género. Baja presencia de recursos y ciertos vacíos en la
5
ambientación, desfavoreciendo la representación.
8. Se recomienda evaluar la correcta construcción de
la argumentación a partir de una tesis formulada Ausencia de recursos, ocasionando debilitamiento
3
con un verbo conjugado y bases fácilmente dis- en la presentación.
cernibles entre sí y pertinentes. Variable volumen de voz

9. Este final alternativo no necesariamente debe es-
tar estructurado como un texto dramático; es im-
portante que los alumnos y las alumnas encuen-
tren un modo coherente de referir una trama que
incluya el cambio mencionado para el personaje
de Helmer, y que este no resulte antojadizo.
10. A partir de su experiencia, los y las estudiantes
deben evaluar la capacidad de la literatura para
influir en los cambios sociales.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Solicite a sus estudiantes que respondan las pregun-
tas de Antes de la lectura. Realice una puesta en
común e invítelos a desarrollar una primera lectura
personal. Organice al curso en parejas y asígneles un
tiempo para responder las preguntas que aparecen
durante y después del texto. Realice una puesta en
común. Inquiera cuál fue la pregunta más difícil y cuál
la más fácil de responder y solicite que expongan las
razones de dicha clasificación. Optimice ese momen-
to reconociendo en él la oportunidad para fortalecer
la metacognición en sus alumnos y alumnas. Luego,
organice al grupo en parejas y proponga un concurso
de lectura dramatizada, creando un final distinto para
la obra. Evalúe las presentaciones de acuerdo a la ta-
bla de la columna siguiente:
Se escucha perfectamente bien en toda la sala. 7
Se escucha regularmente en toda la sala. 5
Se escucha poco o nada en parte o en toda la sala. 3
Variable final propuesto
Coherente y sorprendente. 7
Coherente y predecible o no sorprendente. 5
Falta coherencia aun cuando sea sorprendente. 3
Nota promedio
Indique en la columna “Puntaje” el valor que corres-
ponda (7, 5 o 3) en cada variable de evaluación. Lue-
go, sume y divida por 4 o 5 según haya incorporado
la variable elementos escenográficos.
Contenido central (Páginas 192 a 195)
En esta sección se abordará el tema de la mujer en la
tradición literaria y su desarrollo histórico y temático.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Presente el tema de la mujer desde una perspectiva his-
tórica y promueva la expresión de opiniones respecto al
valor y a la importancia que la sociedad otorga tanto a
las producciones femeninas como a las temáticas cen-
tradas en la mujer. Favorezca el diálogo y el intercambio

82 Unidad 5 • Cuestión de género

U5_Len_3M_gui.indd 82 26-10-11 9:22

 Cuestión de género
5
de opiniones en las actividades propuestas. Explicite los partir de una tesis formulada con un verbo conjugado
OFT Desarrollo del pensamiento por cuanto seleccio- y bases fácilmente discernibles entre sí y pertinentes.
narán y organizarán la información al investigar sobre
la situación de la mujer y su participación en el mun- ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
do tanto en el ámbito civil como en el literario; Forma-
Para atender a los distintos ritmos de aprendizaje de
ción ética al realizar y valorar las actividades propues-
sus estudiantes, invítelos a leer las páginas de Conte-
tas relacionadas, con la interpretación y la valoración
nido central y averigüe si hay alumnos o alumnas que
de las obras literarias como fuente de conocimiento
no entiendan el sentido o el contexto de las lecturas
de mundo. A continuación, le presentamos orienta-
citadas, no se acuerdan o no han escuchado de ellas.
ciones sobre las preguntas de respuesta abierta. En la
Propóngales que investiguen sobre estas obras, su
actividad 1, pregunta 1, el objetivo es que los alum-
contexto de producción, el rol que tiene la mujer en
nos y las alumnas perciban la multiplicidad de senti-
cada una de ellas, para luego realizar una exposición
dos que una narración como la bíblica alberga frente
al curso, apoyándose con un PowerPoint o papelógra-
al sentido mucho más unívoco de la afirmación de
fos. Estas presentaciones ayudarán a los demás alum-
Aristóteles. Si bien pueden responder en una u otra
nos o alumnas a activar sus conocimientos previos
dirección, mientras lo hagan mediante una argumen-
o a aprender elementos nuevos. Así, todos lograrán
tación bien construida, deberían comprender que la
un nivel similar para entender los contenidos trata-
historia bíblica no implica necesariamente la relación
dos. Para la actividad 4, puede separar a sus alumnos
de “inferioridad” que plantea el filósofo.
y alumnas en grupos. Procure que cada grupo que-
En la pregunta 2, además de la construcción de la ar- de integrado por estudiantes con distintos ritmos de
gumentación, se busca evaluar la capacidad de los y las aprendizaje e ínstelos a realizar tanto la elaboración
estudiantes de percibir y utilizar fenómenos de la vida de la hipótesis como la discusión acerca de si un es-
social como argumentos. Sería deseable que sus res- critor hombre puede elaborar personajes verosímiles
puestas evidencien el avance de nuestras sociedades femeninos y viceversa.
en estos temas, sin olvidar que este ha sido relativo y
muy variable, es decir, que no se trata de un problema
superado.
TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL
En la actividad 2, pregunta 2, en primer lugar, los alum- (Páginas 196 y 197)
nos y las alumnas deberán percibir que ambas visiones Esta sección es una oportunidad para practicar ar-
de la mujer tienen en común que le achacan carac- gumentos y fortalecer la expresión oral frente a un
terísticas extremadas, ya sean positivas o negativas. A público.
partir de esto, pueden llegar a concluir que en ambas
visiones subyace la idea de que la mujer y el hombre SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
son seres esencialmente distintos, y que el hombre
Antes de iniciar la actividad, busque en Internet un
ocuparía el lugar de lo “normal” o mesurado, y la mujer
video confiable de algún panel y compártalo con el
el lugar de lo “extraño”. Esta identidad de fondo es la
curso a modo de motivación y modelo. Explicite los
que hace posible a la cultura sostener simultáneamen-
OFT Crecimiento y autoafirmación personal: desarrollo
te ambas visiones.
de confianza y seguridad en sí mismos al investigar y
En la actividad 3, pregunta 3, a partir de la constatación elaborar argumentos basados en fuentes seguras y de
del autor acerca de la escasez de poesía escrita por expertos; Desarrollo del pensamiento: investigar, selec-
mujeres en su época, los y las estudiantes pueden in- cionar y organizar la información relevante para la pre-
ferir que lo que el autor espera de dicha poesía es una sentación del panel; Formación ética: valorar y respetar
mirada nueva y distinta. Al comparar ambos textos, las obras literarias y valorar la argumentación como
alumnos y alumnas deberían orientar sus respuestas a mecanismos de crecimiento personal. Evalúe el trabajo
partir de la evidencia de que el autor tiene en mente a partir de la tabla de la pág. 84.
una poesía femenina más bien “galante” (“pintar la be-
lleza masculina”), mientras que la poesía de Sor Juana
es evidentemente crítica.
En la actividad 4, para las preguntas 1 y 2, se recomienda
evaluar la correcta construcción de la argumentación a

Lenguaje y Comunicación 3º medio 83

U5_Len_3M_gui.indd 83 26-10-11 9:22

 Sugerencias metodológicas
Tabla: Evaluación del panel
Indicadores 4 3 2 1
1. Presentación ordenada y ajustada a los tiempos
asignados.
2. Presentación clara tanto del tema en estudio
como de las perspectivas de los expositores.
3. Secuencia fluida de las intervenciones de los
panelistas (sin baches entre expositores).
4. Presentación de conclusión y síntesis global del
panel.
4: Excelente. 3: Muy bien. 2: Debe considerar los pasos propuestos.
1: No sigue pasos, ni acepta sugerencias.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Después de la revisión del video, pida a los y las estu-
diantes que infieran las características de la modalidad
oral que observaron (nivel de formalidad, las fórmulas de
cortesía, manejo del tema, modo de solicitar la palabra).
Luego, en conjunto, revisen lo que está planteado en el
libro y evalúen si las características coinciden o no.
EVALUACIÓN INTERMEDIA
(Páginas 198 y 199)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En el Texto del Estudiante encontrará el solucionario
para preguntas de respuesta cerrada. Aquí le ofrece-
mos las orientaciones correspondientes para las pre-
guntas de respuesta abierta:
I. 2. Los alumnos y las alumnas deberían ser capa-
ces de percibir que el valor que el matrimonio
tiene para el personaje es bastante menos que
el prescrito por las sociedades tradicionales y
fundamentar esta idea con alusiones al texto
que sean pertinentes. Debe evaluarse la correc-
ta construcción de la argumentación.
4. Es probable que los alumnos y las alumnas res-
pondan a partir de sus propias creencias; esto
sería correcto siempre y cuando manifiesten de
forma explícita su aceptación o su rechazo a las
ideas de los personajes del texto a partir de una
correcta comprensión de estas.
5. Se recomienda evaluar la correcta construcción
de la argumentación a partir de una tesis formu-
lada con un verbo conjugado y tres bases fácil-
mente discernibles entre sí y pertinentes.
84 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 84
II. 4. Se debe evaluar la capacidad de los alumnos y las
alumnas para generar una postura personal funda-
mentada. Es deseable que las respuestas aludan al
enfoque típico de estas publicaciones para funda-
mentar la postura que defiendan, pero, dado que
no todos los estudiantes han leído revistas feme-
ninas, puede considerarse correcta una respuesta
organizada a partir de la visión de cada estudiante,
mientras la argumentación esté bien armada.
5. Para evaluar esta pregunta debe constatarse la in-
clusión coherente de elementos contextuales de
las épocas mencionadas en las situaciones que
los y las estudiantes construyan. Si se presentan
incorrecciones históricas, estas deben ser corregi-
das, pero lo central es que los y las estudiantes
manifiesten comprensión de la determinación
contextual de la vida social.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 200 a 207)
Lectura complementaria (Páginas 200 a 203)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Antes de leer la entrevista, motive a sus estudiantes revi-
sando con ellos distintos programas de televisión, espe-
cialmente de noticias. Visiten portales webs de noticias
de los distintos canales de la televisión abierta del país y
pídales que se fijen en la presencia y el rol de la mujer.
Explicite los OFT Formación ética al valorar la actividad
como espacio para el ejercicio de la crítica y de la argu-
mentación fundados en el respeto y valoración de ideas
y creencias distintas de las propias, considerando la lec-
tura de la entrevista y el trabajo individual y grupal como
espacios para el diálogo y la argumentación.
En el Texto del Estudiante encontrará el solucionario
para preguntas de respuesta cerrada. Aquí le ofrecemos
las orientaciones correspondientes para las preguntas
de respuesta abierta: las preguntas 2 a 5 de Después
de la lectura apuntan a que sus estudiantes evalúen los
argumentos de la entrevistada y generen una posición
propia sobre los mismos temas. Oriéntelos para que re-
conozcan la fuerza que la información y el conocimiento
del tema imprimen a los argumentos de la entrevistada
y para que analicen sus relaciones. Pídales que evalúen
sus propias posturas con los mismos criterios que em-
plearon para los argumentos de la entrevistada.
26-10-11 9:22

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
A partir de la lectura de la entrevista, desarrolle la si-
guiente actividad:
1. Plantee al curso tres o cuatro preguntas como las
siguientes: ¿existe paridad de género en el país?,
¿los medios de comunicación nacionales reflejan
cuál es el estado de la mujer en el país?, ¿existen
mecanismos de protección a la mujer frente a la dis-
criminación y a los abusos?
2. Pida que se organicen en grupos de cuatro personas
y que elijan una de las preguntas. Cada grupo dis-
cutirá la pregunta y llegará a formular una respuesta
y argumentos por consenso. Pida que escriban sus
respuestas en cartulinas de colores o en papelógra-
fos y que expongan frente al curso sus trabajos.
3. Solicite a los grupos que consideren la pregunta
que abordaron y la respuesta que concluyeron
como una problemática social que exige la formu-
lación de leyes. Proponga al curso que cada gru-
po elabore una moción de ley relacionada con el
asunto de la pregunta y la respuesta. Cada grupo
discute su propuesta de ley, la formula, la presen-
ta escrita en un cartel y justifica frente al curso su
moción de ley.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Los medios de comunicación son una de las principa-
les plataformas de creación de sentidos, estereotipos
e ideologías. Se cree que los medios reproducen los
estereotipos sexuales tradicionales. Es decir, son los
responsables de las asignaciones valorativas tanto a
hombres como a mujeres. A pesar de que la mujer está
ocupando un espacio relevante en todos los ámbitos
de la sociedad, no todos los estamentos sociales va-
lidan la incorporación de la mujer como un igual del
hombre. Le recomendamos visitar la siguiente página
para profundizar en los conflictos de género que aún
se presentan en los medios de comunicación: http://
www.laondadigital.com/LaOnda/LaOnda/459/B1.htm
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.
Contenido complementario (Páginas 204 y 205)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En el Texto del Estudiante encontrará el solucionario
para preguntas de respuesta cerrada. Aquí le ofrece-
mos las orientaciones correspondientes para las pre-
guntas de respuesta abierta.
U5_Len_3M_gui.indd 85
Cuestión de género
5
La pregunta 1 de la actividad 1 puede generar múlti-
ples respuestas: los y las estudiantes pueden señalar
como bases el texto, las imágenes, la tipografía, los re-
ferentes, etc. En tanto todos estos elementos colabo-
ran a la persuasión, cualquiera de estas respuestas será
parcialmente correcta; sin embargo, para leer el afiche
como una argumentación es necesario buscar bases
textuales, ya sean explícitas o implícitas, en el afiche.
En la pregunta 2, las respuestas de los y las estudiantes
pueden apuntar su análisis a aspectos como la fun-
ción que cumplen las imágenes en llamar la atención
del receptor o las connotaciones de alegría o triunfo
de algunos elementos, como las estrellas y mariposas.
Una respuesta más elaborada podría incluir también
la función que cumplen las imágenes en la correcta
decodificación del mensaje.
En la pregunta 3, se espera que los alumnos y las
alumnas perciban y expliciten al menos uno de estos
aspectos: el mensaje verbal está redactado como pre-
gunta y en primera persona.
La pregunta 4 pretende que alumnos y alumnas per-
ciban cómo la expresión “cuando estoy deprimida
acaba pagándolo mi tarjeta” implica que esta es una
situación recurrente y, al ser el texto enunciado por
una figura femenina indeterminada, esta característi-
ca psicológica es atribuida a las mujeres en general.
Es importante hacer notar que se trata de un este-
reotipo femenino bastante burdo, que implica tanto
inestabilidad emocional como consumismo (además
de suponer un cierto poder adquisitivo). A partir de la
comprensión de este supuesto, los y las estudiantes
deberán argumentar su acuerdo o desacuerdo.
En la actividad 2, es recomendable que los alumnos y
las alumnas tengan tiempo para buscar y seleccionar
los eslóganes adecuados. Esto puede hacerse de una
clase a otra o durante una hora especialmente dedi-
cada a ello. Una vez que cuenten con un buen nú-
mero de textos seleccionados, guíe el trabajo de los
y las estudiantes hacia una “traducción” interpretativa
de los textos que evidencie alguno de los elementos
implicados en ellos.
Conocimiento del lenguaje (Páginas 206 y 207)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En el Texto del Estudiante encontrará el solucionario
para preguntas de respuesta cerrada. Aquí le ofrece-
mos las orientaciones correspondientes para las pre-
guntas de respuesta abierta.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 85
26-10-11 9:22
 Sugerencias metodológicas
La actividad 2, pregunta 1 es similar a la de la página
205, pero demanda operaciones más complejas. En
esta ocasión, deben detectar argumentos implícitos
de forma precisa y determinar mediante el análisis su
funcionalidad persuasiva en cada caso.
ERRORES FRECUENTES
Es común que los y las estudiantes tengan poca con-
ciencia o dificultades para determinar las connotacio-
nes de ciertas palabras o expresiones. El ejercicio de
buscar argumentos implícitos requiere de este tipo
de inferencias, ya que estos se encuentran más allá
del contenido proposicional. Antes de abordar las ac-
tividades de esta sección, puede llamar la atención de
sus estudiantes acerca de “lo que no se dice” en ciertas
expresiones de la vida cotidiana. Por ejemplo: “Por fin
logró terminar su cuarto medio” implica dificultad; “No
me desagrada” implica reserva; “Vi a Pedro con una chi-
ca” implica que se trata de una muchacha indetermina-
da, ya que no se refiere ni su nombre ni una relación de
parentesco u otro tipo.
TALLER DE COMUNICACIÓN ESCRITA
(Páginas 208 y 209)
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Organice al curso en parejas para realizar un ensayo de
entrevista a un compañero o a una compañera. Cada
pareja desarrollará los siguientes pasos:
1. Elegir un tema particular relacionado con la visión
del amor y de la mujer y elaborar diez preguntas
que tengan relación con el tema central de la en-
trevista.
2. Realizar la entrevista al compañero o a la compañe-
ra que tiene como pareja, luego intercambiar rol.
3. Autoevaluar la entrevista. Sugiérales considerar:
¿cuál era mi propósito inicial en la entrevista?, ¿las
preguntas elaboradas son coherentes con mi propó-
sito inicial?, ¿las preguntas que construí cubrieron el
tema en su totalidad global?, ¿hice preguntas que
se referían a lo mismo?, ¿qué preguntas permitieron
a mi entrevistado o entrevistada plantear una opi-
nión?, ¿en qué medida mis preguntas posibilitaron
que el entrevistado o la entrevistada entregara bas-
tante información?, ¿todas las respuestas aportaron
datos nuevos?
86 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 86
4. Pida al entrevistado o a la entrevistada que exprese
cómo se sintió durante la entrevista y qué opina so-
bre el modo en que el entrevistador o la entrevista-
dora otorgó y tomó la palabra.
5. Cierre la actividad con un comentario positivo, invi-
tando a sus estudiantes a que potencien las fortale-
zas y corrijan las debilidades que descubrieron en el
ensayo de entrevista.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
En una entrevista, lo que regula las intervenciones es
la toma del turno de habla. El turno es un mecanismo
de orden en el lenguaje. “Desde el punto de vista con-
ceptual, el turno responde a una forma de sucesión
establecida o prevista para hacer, decir o recibir algo.
Es un mecanismo de regulación social en cualquier
interacción. En esta se entiende que alguien tiene el
turno cuando le corresponde el momento de la acción.
Dar el turno es favorecer o hacer posible dicha acción.
Tomar el turno es pedir o ejercer la acción, haciéndola
o recibiéndola.” (Antonio Briz, Universidad de Valencia
en http://www.cricyt.edu.ar/ral/vols/v16/briz.pdf).
*Recuerde que las páginas webs o sus contenidos pueden variar.
En esta conceptualización general caben los discur-
sos dialógicos, como la conversación y la entrevista.
Ambas formas comparten ciertos rasgos, entre los
cuales se destacan: la modalidad oral, el carácter dia-
logal, la realización inmediata (se desarrolla en el aquí,
ahora) y el sentido cooperativo y dinámico, pues los
interlocutores continuamente intercambian los roles
de hablante y oyente. Sin embargo, un rasgo que de-
fine a la entrevista como discurso dialógico diferen-
te a la conversación es que la alternancia de turnos
está previamente delimitada por el entrevistador. Las
marcas que indican el cambio de turno están dadas
principalmente por el tono de voz y la gestualidad,
complementadas por marcadores de orden en el
discurso, como “finalmente”, “para terminar”, etc. Para
conocer más, consultar La transición entre turnos con-
versacionales, de Beatriz Gallardo Paúls, en http://www.
uv.es/pauls/silencios.PDF
*Recuerde que las páginas webs o sus contenidos pueden variar.
26-10-11 9:22

DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 210 y 211)
Lectura de profundización
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Al igual que en las unidades anteriores, destaque
el carácter de goce de la lectura propuesta e invite
a sus estudiantes a ponerse en el lugar de la narra-
dora y mirar el mundo en perspectiva hacia delante.
Promueva la socialización de las preguntas iniciales y
entregue más información sobre la autora. Al término
de la lectura, asigne tiempo para la realización de las
actividades y la puesta en común.
En el Texto del Estudiante encontrará el solucionario
para preguntas de respuesta cerrada. Aquí le ofrece-
mos las orientaciones correspondientes para las pre-
guntas de respuesta abierta:
I. 3. Los alumnos y las alumnas pueden argumentar
tanto a favor como en contra de la postura de la
autora, siempre que sigan una estructura argu-
mentativa bien planteada. Procure que respondan
a partir de una correcta comprensión de las ideas
de la autora, ya que esta no niega la existencia de
la libertad de pensamiento, sino que evidencia la
enorme dificultad que tienen para ejercerla quie-
nes sufren estrechez económica, sobre todo si se
trata de trabajo intelectual o creativo.
II. 1. Se espera que los alumnos y las alumnas com-
prendan que el diagnóstico realizado por Woolf
sobre la situación de la mujer es muy apropiado
para la comprensión del conflicto de Nora en
Casa de muñecas. Este personaje, al tomar con-
ciencia de la situación descrita por la autora in-
glesa, decide cambiar su modo de vida por uno
que le permita pensar por sí misma.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Solicite a los y las estudiantes que vuelvan a leer el tex-
to de Virginia Woolf y seleccionen aquella afirmación
que más les llama la atención. Pídales que escriban un
ensayo a modo de respuesta frente a aseveraciones
como “Las mujeres, por consiguiente, no han tenido la
menor oportunidad de escribir poesía. Por eso he insis-
U5_Len_3M_gui.indd 87
Cuestión de género
5
tido tanto en la necesidad de tener dinero y un cuarto
propio”. Luego invítelos a leer sus trabajos en grupos de
seis personas y a opinar oralmente qué les parece cada
uno. Finalmente, recoja los ensayos y publíquelos en
el diario mural o en el blog del curso. También puede
pedir que los archiven en sus portafolios como testi-
monio de sus aprendizajes.
EVALUACIÓN SUMATIVA
(Páginas 212 y 213)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La presencia de una palabra como “maricón”, que, tal
como figura en el diccionario de la Real Academia,
constituye un insulto, puede sorprender a los y las es-
tudiantes. Su uso en una propaganda gubernamental
se fundamenta en la necesidad de llamar poderosa-
mente la atención de los receptores hacia un tema
de gran urgencia. Es muy importante que asuma el
trabajo con este afiche en un tono de distancia aca-
démica, de modo que a los y las estudiantes se les
haga evidente que el objetivo de la clase es el estudio
del poder persuasivo del lenguaje.
Para la discusión que se solicita en la actividad III
es importante que oriente el trabajo de modo que
alumnos y alumnas perciban el doble mensaje que
es posible extraer del afiche. Por un lado, condena la
violencia contra la mujer y, por otro, cuestiona la dis-
criminación hacia los homosexuales. A partir de esta
constatación, que debe provenir de los y las estudian-
tes, aborde el trabajo de formular una postura y dis-
cutirla con el curso.
SÍNTESIS Y EVALUACIÓN FINAL
(Páginas 214 y 215)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Proponga a sus estudiantes desarrollar individual-
mente el organizador gráfico de la página, para luego
compararlo con el resto del curso. El objetivo es rea-
lizar una síntesis con los conceptos más importantes
de la unidad.
Además, invítelos a compartir los contenidos que más
les llamaron la atención y cuáles les podrían servir para
aplicarlos a la vida cotidiana.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 87
26-10-11 9:22
 Material fotocopiable
Lectura adicional
EL INFARTO DEL ALMA
Diamela Eltit
Antecedentes de la obra
Diamela Eltit (1949, Santiago de Chile), es escritora
y profesora de castellano, cuya producción literaria
aborda temas sobre la marginalidad, el cuerpo, la mu-
jer, el amor y la locura. Entre sus libros publicados se
encuentran: Lumpérica (1983), Por la patria (1986), El
padre mío (1989), Vaca sagrada (1991), Los vigilantes
(1994), Los trabajadores de la muerte (1998), Jamás el
fuego nunca (2007).
Más adelante, de pasillo en pasillo, de escalón en
escalón, en medio de los patios, saludo a la segun-
da, a la tercera, a la décima pareja. Hay tantos ena-
morados que ya pierdo la cuenta. “Él me da té y
pan con mantequilla”. “La cuido yo”. Se alimen-
tan, se cuidan. Se alimentan un poquito y se cui-
dan como pueden y a la manera radiográfica veo la
gran metáfora que confirma a toda pareja; la vida
externa anexada a otro por una taza de té y un pan
con mantequilla. Ellos están viviendo una extraor-
dinaria historia de amor encerrados en el hospital;
crónicos, indigentes, ladeados, cojos, mutilados,
con la mirada fija, caminando por las dependencias
con todos sus bultos a cuestas. Chilenos, olvidados
de la mano de Dios, entregados a la caridad rígida
del Estado.
Sentado en una banca del pasillo, uno de los ena-
morados se abre la camisa, se baja parte del cierre
del pantalón y nos muestra la venda que le protege
una operación reciente. Está absorto en su vendaje:
“Úlceras”, dice. Y sigue mirando la venda y luego
señala su estómago con el orgullo de un herido de
guerra. Su pareja se ríe como si estuviera contenta
de que su hombre tenga algo que mostrar. Pero ella
misma (¿envidiosa?, ¿celosa?, ¿nostálgica?, ¿acusa-
dora?) muestra de inmediato su propia cicatriz. Le
baja una cicatriz a la altura del ombligo. Compren-
do en ese instante que observo la marca histórica
y obligatoria que se oculta en el cuerpo de algunas
mujeres dementes, en esas mujeres que perdieron
todas las batallas familiares. Cuando nos muestra su
cicatriz, lo que en realidad enseña es la huella de su
88 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 88
El infarto del alma (1994) es un libro que reúne foto-
grafías tomadas por Paz Errázuriz en el psiquiátrico
de Putaendo (en la provincia de San Felipe) a parejas
de enamorados, y textos escritos por Diamela Eltit,
articulados por el tema del amor. Se trata de una pro-
puesta innovadora que da cuenta de la experiencia
de ambas artistas de recorrer el hospital e interactuar
con los internos.
esterilidad, de la operación antigua y sin consulta
que le cercenó para siempre su capacidad reproduc-
tiva. Por causa de su locura, sus hijos solo transitan
ahora por su mente cuando porfiada, llevando la con-
tra a su propia anatomía, afirma que recientemente
ha estado embarazada: “Gorda”, dice, “de dos, de
ocho meses”. Lo dice con el pantalón abierto y con
la mirada absorta, mientras su pareja también con el
pantalón abierto se acaricia nuevamente la venda.
Perdidos en distintas ensoñaciones, consumidos en
un diverso delirio, se quedan sentados en el banco,
aferrados a una inexplicable cercanía, conectados
estrechamente por el paso de un cuchillo en el es-
tómago que los hace el uno para el otro solo el uno
para el otro, pues uno y otro, ya sea por la operación
o por el encierro definitivo, enfrentan el fin de su es-
pecie genética. Qué digo, amor total, único, un amor
loco. Breton inunda mi memoria y me olvido de mis
propios pensamientos.
Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad
de enamorados. ¿Hay enamorados? Margarita con
Antonio, Claudia con Bartolomé, Sonia con Pedro,
Isabel y Ricardo y así y así y así. ¿Cuál es el len-
guaje de este amor?, me pregunto cuando los obser-
vo, pues ni palabras completas tienen, solo poseen
acaso el extravío de una sílaba terriblemente frac-
turada. Entonces, ¿en qué acuerdo?, ¿desde cuál
instante?, ¿qué estética amorosa los moviliza?
Cercenar: cortar las extremidades, acortar.
Ensoñación: ilusión, fantasía.
26-10-11 9:22
 Lectura adicional
Veo ante mí la materia de la desigualdad cuando
ellos rompen con los modelos establecidos, presen-
cio la belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada
a la juventud, la relación paradójica del cojo con
la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ahí, en esa
descompostura, encuentro el centro del amor. Com-
prendo ejemplarmente que el objeto amado es siem-
pre un invento, la máxima desprogramación de lo
real y, en ese mismo instante, debo aceptar que los
enamorados poseen otra visión, una visión misterio-
sa y subjetiva. Después de todo, los seres humanos
se enamoran como locos. Como locos […]”.
Cualquier mal es menor que el mal de amor. La pa-
rodia amorosa se reitera entre los asilados como un
espectáculo íntimo cuya única utilidad es contrade-
cir su diagnosticada enfermedad. La constante ap-
titud amorosa parece heredada por la enfermedad
ya fantasmal de sus antecesores. Entre la tubercu-
losis y la locura se levanta un puente sólido. El ce-
remonial amoroso que tanto halagó al siglo XIX, a
los primeros años del siglo XX, pervive hoy como
un debilitado archivo en los sujetos más olvidados,
más confinados por la cultura. Sobrevive como
memoria enclavada en lo cuerpos interdictos que
buscan de manera histórica en el otro su escaso y
fundamental lugar cuando se ha trizado en ellos in-
cluso su condición de sujetos.
U5_Len_3M_gui.indd 89
Cuestión de género
5
El amor reaparece en el hospital del pueblo de Pu-
Material fotocopiable
taendo apenas como una cita tercermundista de un
modelo ya cesado. Resurge entre los cuerpos que
transportan las más ásperas huellas carnales de su
desamparo social. Revoltosos, ágrafos, confinados,
los pacientes del hospital atrapan y birlan el mito
depositado en el lugar, para poner en movimiento la
poderosa máquina amorosa, con la certeza de ape-
lar a un modelo irreconciliable porque está ancla-
do únicamente en la imposibilidad, un modelo que
está aferrado a las ruinas de una arquitectura dada de
baja por el consenso que produce el amplio acuerdo
de todos los diversos tiempos.
Pero obstinadamente reaparece.
Entonces, hablemos pues del amor.
Eltit, D. y Errázuriz, P. (1994). El infarto del alma.
Santiago de Chile: Francisco Zegers, editor (fragmento).
Interdicto: prohibido, vedado, censurado.
Ágrafo: que es incapaz de escribir o no sabe
hacerlo.
Birlar: quitar, hurtar, sustraer.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 89
26-10-11 9:22
 Material fotocopiable
Evaluación final para unidad 5
Nombre:
Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.
I. Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas propuestas.
1. ¿Cuál de los siguientes enunciados es una interpretación correcta del segundo párrafo del texto?
Increíble me pareció que me dejase en paz aquella
mujer, que ya no intentase verme, que no me escri-
biese carta sobre carta, que no apelase a todos los
medios imaginables para acercarse a mí. Al romper
la cadena de su agobiador cariño, respiré cual si me
hubiese quitado de encima un odio jurado y mortal.
Quien no haya estudiado las complicaciones de
nuestro espíritu, tendrá por inverosímil que tan-
to deseemos desatar lazos que nadie nos obligó a
atar, y hasta deplorará que mientras las fieras y los
animales brutos agradecen a su modo el apego que
se les demuestra, el hombre, más duro e insensible,
se irrite porque le halagan, y aborrezca, a veces, a
la mujer que le brinda amor. […] Lo cierto es que
yo, cuando vi que por fin guardaba silencio María,
cuando transcurrió un mes sin recibir recados ni
epístolas delirantes y húmedas de lágrimas, me sentí
tan bien, tan alegre, que me lancé al mundo con el
ímpetu de un colegial en vacaciones, con ese deseo
e instinto de renovación íntima que parece que da
nuevo y grato sabor a la existencia. Acudí a los pa-
seos, frecuenté los teatros, admití convites, concurrí
a saraos y tertulias, y hasta busqué diversiones de
vuelo bajo, a manera de hambriento que no distin-
gue de comidas. En suma; me desaté, movido por un
instinto miserable, de humorística venganza, que se
tradujo en el deseo de regalar a cualquier mujer, a la
primera que tropezase casualmente, los momentos
de fugaz embriaguez que negaba a María –a María,
triste y pálida; a María, medio loca por mi abando-
no; a María, enferma, desesperada, herida en lo más
íntimo por mi implacable desdén.
Es la casualidad tan antojadiza, en esto de propor-
cionar aventuras, que si a veces presenta ocasiones
en ramillete, otras nos brinda una por un ojo de la
cara. En muchos días de disipación y bureo, de ro-
dar por distintas esferas sociales pidiendo guerra,
90 Unidad 5 • Cuestión de género
U5_Len_3M_gui.indd 90
Curso:
no encontré nada que me tentase; y ya mi capricho
se exaltaba, cuando el domingo de Carnestolendas,
aburrido y por matar el tiempo, entré en el insípido
baile de máscaras del teatro Real.
Transcurrida más de una hora, sentí que empezaba
a hastiarme, y reflexionaba sobre la conveniencia
de tomar la puerta y refugiarme entre sábanas cor-
tando las hojas de un libro nuevo de favorito autor,
a tiempo que cruzó entre el remolino del abigarra-
do tropel una máscara envuelta en amplio dominó
de rica seda verde. Era la máscara de fino porte y
trazas señoriles, cosa ya de suyo extraña en aquel
baile, y noté que con singular insistencia clavaba
en mí los ojos como si desease acercarse y no se
atreviese, a pesar de las franquicias del antifaz. La
chispa de las pupilas ardientes de la máscara de-
terminó en mí un repentino interés, una especie de
emoción de la cual me reí por dentro, pero que me
impulsó a hendir la multitud y aproximarme a la
encubierta. Al ir consiguiéndolo, me convencí más
y más de que la del verde dominó era dama, y dama
muy principal, y que solo la curiosidad, o algún
empeño más hondo, debía de haberla arrastrado a
un baile de tan mal género. “Grande será el interés
que la trajo aquí —pensé—, y muy visible su po-
sición en la sociedad para que se venga así, sin la
compañía de una amiga, sin el brazo protector de
un hombre. A toda costa quiere que se ignore el
lance: que nadie la reconozca.” Y al advertir que
seguía mirándome, que sus ojos me buscaban en
medio del gentío, ocurrióseme que aquel interés
decisivo podía ser yo.
Pardo Bazán, E. El dominó verde en
Recuerda
http://www.albalearning.com/audiolibros/
que las páginas webs
citadas en esta unidad
bazan_c7-eldominoverde.html (fragmento). pueden variar.
26-10-11 9:22
 Evaluación final Cuestión de género
5

Material fotocopiable
A. El narrador experimenta gran sorpresa cuando María deja de escribirle.
B. El narrador considera que las personas pueden llegar a ser menos compasivas que los
animales.
C. El narrador afirma que la diversión es mejor que el amor.
D. Por el cansancio de María, el narrador incurre en conductas que él mismo reprueba.
E. El narrador celebra su venganza sobre María.

2. En el texto el narrador plantea que:

A. la mujer nunca debe salir de su casa para encontrarse con su amado.
B. el hombre rechaza a la mujer que lo busca insistentemente.
C. el dominó verde es una prenda de vestir exclusiva de mujeres.
D. María era la mujer del dominó verde.
E. a los hombres les gusta atarse a una mujer.

3. ¿Cuál es la visión de mujer contenida en el relato?

A. La mujer como posesión del hombre.
B. La mujer ángel que está dispuesta a salvar la vida de su amado.
C. La mujer independiente que toma la iniciativa en una relación amorosa.
D. La mujer que se sacrifica y sufre por un amor imposible.
E. La mujer que conduce al hombre a la pérdida total de sus facultades.

4. Con relación a la libertad del narrador, ¿qué diferencias y qué semejanzas existen entre
María y la mujer del dominó verde?

5. Escribe un fragmento a modo de desenlace de la historia.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 91

U5_Len_3M_gui.indd 91 26-10-11 9:22

 Orientaciones para Lectura adicional

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En páginas anteriores puede encontrar un fragmento de la obra El infarto del alma, de la
escritora chilena Diamela Eltit (1949-). Idealmente se espera que fotocopie esta lectura para
trabajar en clases con sus estudiantes. Provea de una copia a cada estudiante y, con anterio-
ridad, prepare un vocabulario para ponerlo a disposición de sus alumnos y alumnas.
Formule preguntas iniciales al estilo Antes de la lectura relacionadas con el concepto de
amor y del mundo de bienes materiales que lleva implícita la manifestación del amor en
condiciones de cordura y normalidad (como tener casa, cocina, cama, muebles, auto, etc.).
Después de la lectura, solicite a sus estudiantes que se organicen en parejas, que compar-
tan sus impresiones y que preparen un texto escrito de carácter argumentativo sobre el
derecho a amar y ser amado que todo ser humano tiene, incluso los que están privados
de libertad por algún delito o por la falta de razón. El texto puede ser un ensayo, un artícu-
lo de opinión, una carta al director, un comentario, etc. Lo fundamental es que planteen
un punto de vista y argumenten, usando todos los recursos verbales trabajados en la
unidad. Promueva el intercambio de trabajos y una puesta en común.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Diamela Eltit incursionó en el ámbito literario desde la década de los setenta, aunque
recién fue conocida con la publicación de un libro de ensayos: Una milla de cruces sobre el
pavimento (1980). Luego, en sus primeras novelas, Lumpérica (1983) y Por la patria (1986),
la autora trabajó desde lo marginal, construyendo un espacio de resistencia y crítica a los
distintos poderes que regían la oficialidad. Ya en su tercera novela, El cuarto mundo (1988),
abordó la reflexión sobre la identidad latinoamericana y lo mestizo. Posteriormente, en
1989, publicó su primer libro de testimonios, El padre mío, donde escribió sobre la frag-
mentación, la corrupción, la violencia y la nación degradada.
A partir de 1990, la obra de Diamela Eltit se circunscribió al momento de redemocratiza-
ción nacional. Por estos años viajó a México como agregada cultural, donde finalizó su
novela Vaca sagrada (1991). También colaboró activamente en la Revista Crítica Cultural y
otros medios de prensa, posicionándose como una notable ensayista.
Mientras residía en México elaboró, junto a la fotógrafa Paz Errázuriz, un libro de carácter
documental sobre amor y locura, titulado El infarto del alma (1994). Ese mismo año recibió
una atención especial de la crítica por su novela Los vigilantes, que fue galardona con el
Premio José Martín Nuez en 1995.
Fuente: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=diamelaeltit(1949-)
(fragmento).
* Recuerde que las páginas webs o su contenido pueden variar.

92 Unidad 5 • Cuestión de género

U5_Len_3M_gui.indd 92 26-10-11 9:22

 Orientaciones para Evaluación final
Esta instancia pretende evaluar la comprensión y aplicación de los contenidos de la unidad
para constatar los aprendizajes logrados.
El solucionario de las preguntas de alternativa es el siguiente:
Actividad I: 1. D / 2. B / 3. A
A continuación le ofrecemos una tabla con los criterios de evaluación posibles para cada
nivel de logro de las preguntas de respuesta abierta:
Actividad I
Ítem Logrado
Menciona al menos una semejanza: las mujeres
captan la atención del narrador en particular.
Menciona al menos una diferencia: María obliga al
personaje a recluirse y la mujer del dominó verde lo
motivó a moverse tras ella.
Vincula explícitamente la libertad del narrador con
4
el comportamiento de las mujeres y demuestra que
de una u otra forma ambas lo someten en relación
con el amor y el deseo.
Cita ejemplos de la historia.
Redacta con coherencia y cohesión.
El desenlace en el que se resuelve la incógnita es
sorprendente y coherente con el tipo de mundo
representado.
Mantiene el estilo literario de la selección, se
5 expresa con riqueza léxica y aplica los principios de
la correferencia y pronominalización.
Se recomienda tener presente el logro de diferentes habilidades en la evaluación. Para ello,
considere la siguiente tabla:
Habilidades Proceso cognitivo
Básicas Comprender
Orden superior Analizar
Crear
Evaluar
U5_Len_3M_gui.indd 93
Medianamente logrado
Menciona al menos una semejanza y una
diferencia, como las mencionadas.
Vincula explícitamente la libertad del
narrador con el comportamiento de las
mujeres y demuestra que de una u otra
forma ambas lo someten en relación con el
amor y el deseo.
Cita de forma imprecisa o sus citas revelan
una lectura errónea.
Redacta con coherencia y cohesión.
El desenlace en el que se resuelve la
incógnita es predecible y coherente con el
tipo de mundo representado.
Mantiene el estilo literario de la selección,
se expresa con riqueza léxica, pero no
aplica los principios de la correferencia y
pronominalización.
Preguntas
2y3
4
5
1
Lenguaje y Comunicación 3º medio
Cuestión de género
5
Por lograr
Menciona al menos una semejanza
o una diferencia, sin establecer
explícitamente el vínculo ni con la
libertad ni con el amor.
Ausencia de citas y de referencias.
Redacta con falta de coherencia y
cohesión.
El desenlace está alejado del tipo de
mundo representado y la incógnita
no se resuelve.
Se distancia del estilo literario y se
expresa con un vocabulario común
y básico.
Reitera las ideas, no aplica los
principios de correferencia y
pronominalización.
93
26-10-11 9:22
 6
Unidad Presentación de la unidad
Una travesía interior
En esta unidad abordaremos el tema del viaje interior,
las causas que lo originan y cómo este se relaciona tan-
to con la vida como con un tipo de literatura.
En la sección Lectura central, presentamos un frag-
mento de la crónica novelada de 1996 Hacia rutas sal-
vajes, de Jon Krakauer. En ella, el viaje realizado por Chris
McCandless hacia el indómito territorio de Alaska es una
representación del mundo íntimo del joven: turbulento
y con ansias de liberarse de las convenciones sociales,
dejar atrás la civilización para vivir en un estado natural y
en armonía consigo mismo y con el entorno.
La lectura central permite a los y las estudiantes elabo-
rar una opinión sobre la conducta del protagonista del
fragmento y, a la vez, relacionarla con sus sentimien-
tos y experiencias actuales. Sin embargo, este texto
no es el único que les permite dar una visión crítica
sobre elementos de su realidad. La sección Lectura
complementaria ofrece a los alumnos y las alumnas
un fragmento de una crónica que reúne el tema del
viaje como experiencia interior, con un análisis agudo
y crítico de las estrategias publicitarias empleadas para
la promoción de un crucero por el Caribe.
En esta unidad, los afiches publicitarios y propagandís-
ticos son objeto de análisis, considerando los recursos,
tanto lingüísticos como no lingüísticos, de los que se
valen para transmitir sus mensajes. Los y las estudian-
tes tendrán la oportunidad de criticar la forma en que,
tanto la publicidad como la propaganda, recurren a
imágenes estereotipadas e ideas preconcebidas para
vender un producto o promover una idea en el ámbito
social. Luego podrán pasar de la crítica a la acción en el
Taller de comunicación escrita, donde se les propo-
ne elaborar un afiche que fomente o vaya en ayuda de
una causa de beneficencia, produciendo un mensaje
que no utilice ninguna clase de estereotipos, sino que
apele a que el receptor tome conciencia de una reali-
dad y se motive a intervenir en ella.
Las habilidades que se busca ejercitar en esta unidad
se vinculan con la fundamentación de juicios de va-
lor realizados en una crítica, la reflexión sobre la forma
en que los medios entregan una mirada parcial de la
realidad y la valoración del mundo interior como un
espacio que crece y cambia de acuerdo con las nuevas
experiencias a las que nos vemos enfrentados.
94 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 94
ESQUEMA DE CMO Y EJES DE LA UNIDAD
I. Comunicación oral
1. Análisis de situaciones de interacción comunica-
tiva oral de tipo argumentativo [...] para percibir:
a. temas polémicos, socialmente relevantes y
las diferentes posiciones que se manifiestan
sobre ellos;
b. la estructura de los discursos (supuestos, ar-
gumentos, conclusiones), sus procedimien-
tos (tipos de argumentos, validez de ellos,
etc.) y los resultados y efectos.
II. Comunicación escrita
1. Lectura de textos escritos de carácter argumen-
tativo producidos en situaciones públicas de co-
municación habituales, para percibir:
a. la estructura global del texto, la organización
interna de sus partes y elementos constitu-
tivos, con especial relieve en tipos de argu-
mentos utilizados y su validez;
b. fórmulas y recursos verbales y no verbales
utilizados en estos tipos de textos para apo-
yar la argumentación [...].
2. Producción de textos de carácter argumentativo
de diversos tipos, dando oportunidad para:
a. la aplicación de principios, elementos y re-
cursos de estructuración que aseguren su
eficacia;
b. la aplicación de elementos de gramática ora-
cional y textual, así como principios ortográ-
ficos y de selección léxica requeridos para la
adecuada formulación del texto y para desa-
rrollar la reflexión sobre el lenguaje.
III. Literatura
1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de
diferentes épocas, culturas y géneros, que por su
valor estético y su significación cultural se consi-
deran “clásicas” u obras maestras de la literatura
universal, dando oportunidad para:
26-10-11 9:23

a. la comparación entre los temas, concepcio-
nes del mundo y la existencia, imágenes de
mujeres y de hombres y valores que se ma-
nifiestan en esas obras, con los vigentes en el
mundo actual y, más específicamente, en la
experiencia de los estudiantes;
b. la comparación de estas obras con otras leídas
por los alumnos y alumnas para reconocer si-
militudes y diferencias y apreciar las permanen-
cias y variaciones de temas, imágenes, visiones
de mundo, valores que ofrece la literatura;
2. Observación de las imágenes de mundo y ele-
mentos constitutivos básicos de las obras, dando
oportunidad para:
a. la apreciación de los valores humanos y esté-
ticos que se manifiestan en las obras leídas,
identificando los valores humanos universa-
les expresados en ellas.
3. Observación de las relaciones de las obras con
sus situaciones y contextos de producción y re-
cepción, dando oportunidad para:
a. la elaboración de textos interpretativos de
las obras leídas, que integren los resultados
del análisis de ellas y de la investigación de
los contextos de producción y recepción, y
que incorporen elementos argumentativos
para sustentar la posición, apreciación y valo-
ración personales acerca de las obras y de su
vigencia.
4. Creación de textos breves de intención literaria
que recreen elementos temáticos y formales re-
gistrados en las obras leídas.
IV. Medios masivos de comunicación
1. Participación activa en la recepción de textos
periodísticos, programas radiales y de televisión,
avisos y mensajes publicitarios difundidos por
esos medios, centrados en la observación del
componente argumentativo de ellos, dando
oportunidad para:
a. la identificación de los procedimientos de
persuasión y disuasión empleados;
b. la evaluación de los problemas éticos invo-
lucrados en la utilización de dichos proce-
U6_Len_3M_gui.indd 95
Una travesía interior
6
dimientos (relación de lo verdadero con lo
verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.)
y la detección de los prejuicios (sexistas, ra-
ciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en
los procedimientos utilizados.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
Crecimiento y autoafirmación personal
• La relación entre lector y obra literaria y de la expre-
sión del mundo interior propio, en las actividades
de expresión escrita;
• El reconocimiento de la finitud humana y sus impli-
cancias, al encuentro del sentido de la propia exis-
tencia a través de las obras literarias que se trabajen
en torno a los temas del amor y del viaje.
• El desarrollo de actitudes de seguridad y confianza
en sí mismo.
Desarrollo del pensamiento
• Desarrollo de habilidades comunicativas [...].
• Desarrollo de habilidades de análisis, interpretación
y síntesis [...]
• Desarrollo del respeto y valoración de ideas y creen-
cias distintas de las propias.
• Valoración del diálogo y de la argumentación como
fuente permanente de humanización, de supera-
ción de diferencias y de acercamiento a la verdad y
a la paz.
La persona y su entorno
• El mejoramiento de la interacción personal, familiar,
laboral, social y cívica a través del conjunto del pro-
grama, orientado a la adquisición de habilidades
argumentativas conducentes a validar puntos de
vista y convencer a otros con razones, no imponien-
do arbitrariamente una determinada posición y así
asegurar una sana convivencia.
Informática
• Desarrollo de tareas que potencian la búsqueda de
información mediante redes de comunicación y
empleo de software.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 95
26-10-11 9:23
 Planificación
Contenidos
El ser humano emprende un
viaje que lo llevará a convertirse
en un héroe moderno.
Sentido del viaje: búsqueda de
una verdad y crecimiento.
(Páginas 222 a 233, 248 y 249)
La mesa redonda: instancia oral
de intercambio de ideas.
(Páginas 234 y 235)
La publicidad y propaganda.
(Páginas 238 a 247)
96 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 96
Aprendizajes esperados
• Reconocen en una variedad de obras literarias de diversas
épocas el tema del viaje como símbolo de la existencia
humana, y representación de una aspiración a la evolución
social, ética u ontológica en ella.
• Reconocen las principales formas del viaje en la literatura
considerando una variedad significativa y representativa de
obras de diversas épocas y las comparan atendiendo a sus
características de forma y contenido.
• Producen textos literarios (narraciones) estructurados con el
tema del viaje en cualquiera de sus posibilidades de contenido
y significación, como argumentaciones que fundamentan
determinadas visiones y formas de vidas más auténticas.
• Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso
argumentativo.
• Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes
situaciones habituales de comunicación.
• Distinguen con claridad los elementos que caracterizan algunas
situaciones de comunicación oral y escrita, formal e informal,
privada y pública, centradas en el discurso argumentativo y los
utilizan pertinentemente en sus intervenciones comunicativas.
• Reconocen, en los discursos argumentativos que leen,
escuchan y producen, las razones que se formulan para apoyar
una proposición y las que procuran anular o refutarlas.
• Reconocen en discursos argumentativos específicos sus
finalidades de convencer razonadamente o persuadir
afectivamente en contextos diversos, tanto públicos como
privados, formales e informales, orales o escritos.
• Identifican, en diversos discursos argumentativos de orden
verbal, recursos no verbales (imágenes visuales, sonidos y
ruidos), además del uso de estereotipos, destinados a reforzar
la influencia racional y afectiva sobre el auditorio.
• Aprecian el poder de la palabra como medio de influir sobre la
conciencia, los comportamientos y las actitudes de los otros.
Actividades
• Comprender el concepto de héroe: el mítico
y el moderno, sus semejanzas, diferencias y
su relación con el viaje interior al que se ven
enfrentados.
• Interpretar la crónica novelada Hacia rutas
salvajes a partir del tema del viaje interior y
el concepto de héroe moderno.
• Leer comprensivamente un fragmento del
texto dramático Ida y vuelta, relacionándolo
con el tipo de viaje interior; su objetivo:
reflexión y crítica a la sociedad.
• Elaborar una narración sobre un viaje,
basándose en sus experiencias previas.
• Distinguir una tesis de una contratesis y un
argumento de un contraargumento.
• Reconocer la solidez de un argumento.
• Expresar una opinión sólida, fruto de la
planificación, realización y evaluación de la
enunciación.
• Participar en una actividad grupal de
intercambio de ideas.
• Leer compresivamente un texto sobre la
publicidad y sus estrategias de persuasión.
• Diferenciar la publicidad y la propaganda.
• Reconocer los recursos no verbales utilizados
en la construcción de la publicidad y
propaganda.
• Construir un afiche social, considerando las
características y recursos utilizados para ello.
• Reflexionar sobre la discriminación y
prejuicios que provocan los estereotipos.
26-10-11 9:23
 Una travesía interior
6

Indicadores Recursos Tiempo

• Diferencian un héroe mítico y uno • Textos presentes en las secciones Lectura central y Lectura de 10 horas pedagógicas.
moderno considerando el contexto de profundización y fragmentos en la sección Contenido central.
producción.
• Relacionan al protagonista héroe con
un tipo de viaje interior: la novela de
formación.
• Valoran el viaje interior como un tema
literario vinculado a una experiencia
humana.
• Producen un texto literario en el que
aplican conceptos de la novela de
formación o de vagabundeo.

• Aplican experiencias y conocimientos • Modelamiento en la sección Taller de comunicación oral. 4 horas pedagógicas.
previos sobre la publicidad en la
construcción del discurso argumentativo.
• Planifi can y elaboran una perspectiva del
tema.
• Refl exionan acerca de las funciones
sociales de la publicidad y evalúan su
participación en una mesa redonda como
emisores y receptores.

• Leen comprensivamente un reportaje • Lectura complementaria, Contenido complementario, 6 horas pedagógicas.

sobre la publicidad de viajes y sus Conocimiento del lenguaje y Taller de comunicación escrita.
estrategias.
• Extraen y valoran los hechos que se Estimado profesor o profesora, en el material complementario de esta unidad usted
registran sobre la publicidad. encontrará:
• Reconocen la estructura de un afi che 1. Una lectura fotocopiable de un fragmento de Siddhartha, de Hermann Hesse.
publicitario o propagandístico.
2. Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.
• Aplican los recursos no verbales en
la elaboración de un afi che con fi nes 3. Orientaciones para la lectura fotocopiable.
sociales, sin utilizar estereotipos. 4. Orientaciones para la evaluación fotocopiable.
• Identifi can el uso de estereotipos en
mensajes publicitarios y refl exionan
acerca de los prejuicios implicados en
estas representaciones.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 97

U6_Len_3M_gui.indd 97 26-10-11 9:23

 Sugerencias metodológicas
INICIO DE UNIDAD
(Páginas 216 y 217)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Entregue una breve referencia sobre el cantautor Chi-
noy. Luego dé la instrucción de realizar las actividades
propuestas. Asigne un tiempo determinado y después
organice la puesta en común de las respuestas. Insista
en generar la reflexión metacognitiva mediante pre-
guntas como ¿en qué pensaste para responder esa
pregunta?, ¿cómo sabes que tu respuesta es correcta?
Explicite algunos OFT presentes en la sección; por
ejemplo relacionados con el Conocimiento de sí mismo
en la expresión de las ideas propias respecto de las
experiencias de viaje, en la introspección personal y
en la influencia que tiene la experiencia personal en la
interpretación de las imágenes.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
(Páginas 218 y 219)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas cerradas.
I. 3. Se espera que alumnos y las alumnas infieran
que a través del tema de la infancia perdida,
representada en los juegos como las canicas,
es posible relacionar el título con el contenido
del fragmento. Las citas que presenten como
fundamentación deben relacionarse con este
tema. Una respuesta del todo correcta debería
explicitar estas relaciones.
II. 4. El objetivo de esta actividad es que alumnos y
alumnas sean capaces de crear un texto que, de
acuerdo a las convenciones propias de una carta
al director, reitere la argumentación que pudie-
ron extraer del afiche, mediante la inferencia y
la interpretación, al responder las preguntas
anteriores.
98 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 98
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 220 a 233)
Modelamiento de la comprensión lectora
(Páginas 220 y 221)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad se aborda la habilidad de evaluar, defi-
nida como la capacidad de juzgar acerca de un objeto
o de un aspecto de él. Se enfatiza el hecho de que una
evaluación, para ser válida, debe estar fundada en una
argumentación. Por otra parte, el trabajo se orienta a
evidenciar a los y las estudiantes que es recomendable
acotar el juicio a un aspecto bien delimitado del objeto.
Otro punto que la sección aborda es la importancia de
contar con criterios de evaluación. Se apruebe o se des-
apruebe un texto, esta operación siempre se sustenta
en unos ciertos “valores” o creencias acerca de lo que el
texto debería ser o del efecto que debería producir. En
la presente sección se busca incitar a los alumnos y a
las alumnas a tomar conciencia de estas creencias y a
emplearlas de forma explícita en la fundamentación de
sus actos de evaluación.
ERRORES FRECUENTES
Es común que, puestos a evaluar un texto, los y las estu-
diantes no apliquen las exigencias propias de cualquier
argumentación y tiendan a presentar juicios antojadi-
zos y referidos al gusto. Es necesario hacerles ver que,
en distintas ocasiones, puede ser necesario evaluar
diversos aspectos de un texto y que, en la mayoría
de los casos, el recurso al gusto no es un argumento
suficiente. Debe guiarse el trabajo para que ellos y ellas
sean capaces de explicitar los criterios y los modelos o
valores a los que su evaluación se refiere. También es
recomendable incitar en ellos el desapego intelectual
suficiente para que sean capaces de juzgar de acuerdo
a criterios independientes de su gusto personal. Otro
aspecto importante es la necesidad de acotar la eva-
luación a un cierto aspecto del texto que se juzgará.
Lectura central (Páginas 222 a 229)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Después de compartir la contextualización de la lec-
tura, solicíteles que respondan las preguntas iniciales
26-10-11 9:23

y realice una puesta en común. Puede pedirle a uno
o una de sus estudiantes que conduzca la lectura en
voz alta. Luego, asigne un tiempo determinado para
responder las preguntas de Después de la lectura.
Explicite los OFT de la actividad, como Conocimiento
de sí mismo, al relacionar la obra literaria con la pro-
pia vivencia y al reconocer en la experiencia de la re-
cepción de la obra la finitud humana, el sentido de
la existencia cuando reflexionan sobre la libertad y la
trascendencia de la realización humana, y el de For-
mación ética, al interpretar y emitir sus propios juicios
sobre el mundo representado, respetando las opinio-
nes de otros.
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas. La pregunta 1 de Antes de la lec-
tura apunta a que sus estudiantes presten atención al
título para inferir aspectos de la historia que sigue; las
preguntas 2 y 3 están orientadas a motivar la evalua-
ción y la reflexión acerca de aspectos propios del tema
del viaje interior y de su representación en literatura.
Las preguntas 2 a 5 de Durante la lectura apuntan
a que alumnos y alumnas infieran cierta información
explícita del texto y a que reflexionen acerca de las im-
plicancias de esta. La pregunta 10 busca que los alum-
nos y las alumnas relacionen las ideas expresadas en la
cita con las del protagonista: ambas tienen en común
el ideal de vivir una vida simple y útil. A continuación,
presentamos orientaciones sobre las preguntas de res-
puesta abierta de Después de la lectura:
3. Se espera que los y las estudiantes interpreten esta
decisión del autor de alguna manera coherente
con el texto; pueden decir, por ejemplo, que la
inclusión de citas del diario del protagonista sirve
al autor para transmitir la personalidad del joven
de forma directa.
4. Para interpretar esta decisión del joven deben rela-
cionarla con el propósito que este manifiesta en sus
declaraciones: cambiar, transformar su persona.
5. Se espera que establezcan que fue precisamente
el carácter inhóspito del territorio lo que movió al
joven a escogerlo; pueden relacionar este criterio
con la radicalidad de las ideas de McCandless.
6. Alumnos y alumnas deberían ser capaces de
interpretar esta expresión a la luz de las ideas del
protagonista, tanto explícitas como implícitas. Se es-
pera que hagan explícita la relación que McCandless
establecía entre austeridad y perfección moral.
U6_Len_3M_gui.indd 99
Una travesía interior
6
Las preguntas 8 a 10 apuntan a que los y las estudiantes
evalúen diversos aspectos de las creencias y acciones
del protagonista. Pueden ser evaluadas atendiendo a
la calidad y pertinencia de sus argumentaciones.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Solicite a sus estudiantes que investiguen sobre la
película que filmó Sean Penn e ínstelos a verla en sus
casas. Seleccione una escena de la película y coménte-
la con sus estudiantes. En lo posible, si cuenta con los
medios, revísela en la sala. Pida que cada uno escriba
en un máximo de cien palabras su impresión respecto
a la historia y que intercambien sus producciones para
darlas a conocer. Realice una puesta en común de los
escritos y ponga énfasis en el proceso metacognitivo.
Contenido central (Páginas 230 a 233)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Retome la historia de Hacia rutas salvajes y promueva
la discusión en torno a la relación entre crecimiento
personal y viajes. Potencie el diálogo y el intercambio de
opiniones en las actividades propuestas. Explicite los OFT
de Desarrollo del pensamiento, por cuanto seleccionarán
y organizarán la información al investigar sobre distintas
novelas de formación, y de Formación ética al realizar y
valorar las actividades propuestas relacionadas con la
interpretación y la valoración de las obras literarias como
fuente de conocimiento del mundo y como espacio de
formación personal.
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas. La primera parte de la pregunta
de la actividad 1 apunta a que los y las estudiantes
interpreten el pasaje del diario de McCandless. Las
respuestas pueden ser variadas; sin embargo, es
posible evaluarlas según la coherencia que manten-
gan al menos con una de las declaraciones o con el
espíritu general de estas: la idea de que cada persona
debe juzgar el mundo sin dejar intervenir nada más
que a su propia experiencia. La segunda parte de la
pregunta apunta a que los y las estudiantes evalúen
la necesidad del viaje de McCandless como condi-
ción para su aprendizaje. Pueden juzgarlo necesario
o innecesario, mientras fundamenten su juicio con
argumentos pertinentes.
La pregunta 2 de la actividad 3 busca que los y las es-
tudiantes interpreten la actitud del narrador acerca de
Lenguaje y Comunicación 3º medio 99
26-10-11 9:23
 Sugerencias metodológicas
la palabra como una facultad inferior a la acción y que
la evalúen de manera fundamentada. La pregunta 3
apunta a la interpretación de la expresión allí señalada.
Dada la escasa familiaridad de los y las estudiantes
con la noción de “espíritu” más allá de lo religioso, es
probable que se produzcan respuestas dispares. Puede
evaluarse su nivel de pertinencia atendiendo a las con-
notaciones de la palabra que sugieren la presencia de
una voluntad libre como fundamento de la acción. La
pregunta 2 de la actividad 4 debe ser contestada a partir
de la comprensión de que las ideas de los personajes
son contradictorias: Wilhelm Meister alaba la acción y
Siddhartha, la liberación de las pasiones y los intereses,
por lo tanto, la quietud. Recomendamos evaluar en la
actividad 5 la aplicación consciente del proceso de
escritura, la utilización de convenciones literarias y la
presencia de rasgos del viaje interno en el relato.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
El propósito de la siguiente actividad es que cada joven
escriba su propia autobiografía y que, entre todos,
corrijan y comenten desde sus diversas perspectivas
y capacidades. Para ello, pida que sigan las siguientes
indicaciones:
1 En silencio, recordar las distintas etapas de la vida:
infancia, niñez y adolescencia mediante hechos
característicos de cada etapa.
2. Trazar una línea cronológica y registrar con fecha las
etapas recordadas.
4. Situarse en ese momento y visualizar la anécdota
que lo marcó. Tomar nota.
5. Redactar, en estilo literario, el recorrido que hizo
en su recuerdo, centrándose en la anécdota del
momento más importante.
6. Concluir por qué fue importante y cómo se relacio-
na con el viaje interior.
7. Compartir en grupo las autobiografías.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Para Mijaíl Bajtín, en la mayoría de las variedades del
género novelístico, el argumento, la composición y
toda la estructura interna de la novela postulan la inva-
riabilidad del héroe. Lo muestran como un sujeto cuyo
carácter no sufre modificaciones ni es objeto del argu-
mento de la historia. Frente a esta figura preconcebida
y estática existe otra, dinámica, cuya transformación
es relevante para el argumento, pues experimenta
desde su interioridad el paso y el peso del tiempo. Sus
100 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 100
cambios son el eje del argumento. La novela que con-
tiene este tipo de personaje se conoce como novela
de desarrollo del hombre, también como novela de
formación o educación. En Estética de la creación verbal
(Siglo veintiuno editores, 2008), Bajtín distingue los
siguientes tipos de novelas de desarrollo:
De tiempo cíclico
El camino del hombre va desde la infancia y madurez hasta la
vejez, mostrando los cambios internos esenciales en el carácter
y en el punto de vista en las distintas etapas de su vida. Es
cíclico porque se repite en todas las vidas y es muy común en los
escritores idílicos del siglo XVIII. El contexto del desarrollo del
héroe no sufre mayores cambios.
De aprendizaje
El camino va desde el idealismo juvenil e iluso hacia la madurez
sobria y práctica. La vida y el mundo se representan como una
experiencia y escuela por la que el hombre debe pasar y sacar
una lección de vida. El contexto de su desarrollo no sufre mayores
cambios.
Biográfica y autobiográfica
No hay elemento cíclico. Se presenta como el resultado de todo un
conjunto de condiciones de vida y de acontecimientos, de acciones
y de trabajo. El sujeto se está creando su propio destino a la vez
que a sí mismo y su carácter. El contexto de su desarrollo no sufre
cambios relevantes.
Didáctico - pedagógico
Se muestra el proceso educativo. El contexto de su desarrollo
tampoco sufre cambios claves.
Del devenir histórico
La transformación del hombre ocurre dentro del tiempo histórico
real. El mundo se transforma junto con él, quien refleja en sí el
desarrollo histórico del mundo.
TALLER DE COMUNICACIÓN ORAL
(Páginas 234 y 235)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Comente con los y las estudiantes la importancia que
tiene el diálogo en todo tipo de situaciones de la vida,
como la resolución de problemas, el intercambio de
ideas, el agrado de compartir con otros, etc. Guíe a
sus estudiantes en la lectura del Taller de comunica-
ción oral y comente cada uno de los pasos. Después
26-10-11 9:23

invítelos a organizarse en grupos para preparar su
propia mesa redonda. Agende un calendario de pre-
sentaciones y proceda a sortear las fechas. Asigne un
tiempo determinado para cada presentación.
Explicite los OFT contenidos en la actividad, como
Conocimiento de sí mismo, por cuanto los y las estu-
diantes desarrollarán la confianza y seguridad en sí
mismos al investigar y elaborar argumentos basados
en fuentes seguras; Desarrollo del pensamiento al inves-
tigar, seleccionar y organizar la información relevante
para la exposición en la mesa redonda, y desarrollar
habilidades comunicativas mediante la presentación
clara, precisa y coherente de sus ideas, opiniones y
argumentos; Formación ética, al valorar y respetar la
argumentación como mecanismos de crecimiento
personal; La persona y su entorno, al respetar las ideas
del otro en la interacción dialógica.
EVALUACIÓN INTERMEDIA
(Páginas 236 y 237)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas.
I. 4. Se espera que alumnos y alumnas desarrollen
una argumentación bien estructurada para cla-
sificar el texto como novela de formación y que
empleen para ello citas pertinentes. Cada uno de
los argumentos que construyan debe basarse en
la comprensión de diversos aspectos del Conte-
nido central.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 238 a 245)
Lectura complementaria (Páginas 238 a 241)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
preguntas de respuesta abierta. Las preguntas de Antes
de la lectura apuntan, primero, a que los y las estudian-
tes actualicen y compartan su experiencia como recep-
tores del tratamiento que suele darse en publicidad al
U6_Len_3M_gui.indd 101
Una travesía interior
6
tema del viaje; en segundo lugar, se espera que hagan
ciertas predicciones a partir de sus conocimientos
previos acerca de la publicidad así como del enfoque
crítico que es posible inferir del título del texto. En Du-
rante la lectura, la pregunta 1 apunta a que infieran
que las comillas expresan la duda o distancia del autor
frente al uso del concepto de “triunfo” en el anuncio,
ya que —y esta fundamentación correspondería a una
respuesta completa— no existe forma conocida de
evitar la muerte. La pregunta 3 exige a los y las estu-
diantes evaluar si es posible “hacerlo todo”. Se espera
que evalúen negativamente esta posibilidad, desde
un punto de vista lógico; sería deseable, además, que
fueran capaces de identificar que la expresión es una
hipérbole o exageración. La pregunta 7 apunta a inferir
que el momento al que alude el autor es la vida en el
útero de la madre. Las preguntas 4 y 5 de Después de
la lectura apuntan a que los y las estudiantes evalúen,
primero, los recursos persuasivos empleados en el
anuncio descrito en el texto y, en segundo lugar, la po-
sición del autor frente a ellos. Al evaluar, considere que
sus juicios sean fundamentados en bases pertinentes.
Es importante que evalúen, por un lado, la efectividad
de los recursos persuasivos y, separadamente, su vali-
dez lógica o ética. En el caso de la postura del autor, la
respuesta debe plantearse a partir de la comprensión
del carácter crítico de aquella y de los términos en que
es expresada.
Contenido complementario (Páginas 242 y 243)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
El análisis de la comunicación con fines publicitarios y/o
propagandísticos suele llamar la atención de los y las jó-
venes por su combinación de texto con imagen y a veces
música. Es una oportunidad para encantar al curso en el
desafío de un nuevo aprendizaje orientado al desarrollo
del sentido crítico. Le recomendamos que pida a sus
estudiantes realizar una lectura personal y silenciosa de
estas páginas. Luego, promueva la resolución de las pre-
guntas, la puesta en común y la reflexión profunda sobre
las distintas opiniones que van surgiendo. Puede pedir
a algunos estudiantes que escriban sus comentarios u
opiniones directamente en la pizarra para que todos los
lean y puedan generar una nueva discusión. Explicite los
OFT presentes en la actividad, como Desarrollo del pen-
samiento al evaluar algunos aspectos de la publicidad, y
analizar y sintetizar la información contenida en esta; La
persona y su entorno, al elaborar argumentos basados en
la razón, respetando la posición del otro en la discusión
sobre el contenido de la publicidad y/o propaganda.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 101
26-10-11 9:23
 Sugerencias metodológicas
Finalice con una puesta en común. Pida que expresen lo
que sienten que han aprendido y las palabras clave que
sintetizan el aprendizaje.
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas.
La actividad 2 apunta a que alumnos y alumnas apli-
quen lo aprendido en esta sección y en la unidad 5 al
análisis crítico de los mensajes publicitarios. Es nece-
sario evaluar tanto la comprensión de los conceptos
como el empleo que se haga de ellos en el análisis.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Lea a sus estudiantes el fragmento de McLuhan citado
más abajo y desarrolle la siguiente actividad.
1. Organice al curso en grupos de cuatro personas y
pídales que respondan las siguientes preguntas: ¿La
publicidad manipula a las personas o respeta el libre
albedrío? ¿Cómo se puede comprobar? ¿Podríamos
vivir sin publicidad?, ¿por qué?
2. Realice una puesta en común pidiendo a los grupos
que complementen cada una de las respuestas.
Luego, cierre la actividad solicitando a los y las es-
tudiantes que escriban en su cuaderno las palabras
clave de la clase y qué fue lo que mejor aprendieron.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
La publicidad tiene un fuerte componente psicológico
y no apela precisamente a la razón, sino a la emoción.
Marshall McLuhan afirma en su libro Comprender los
medios. Las extensiones del ser humano (Paidós, 2005)
lo siguiente: “Desde la aparición de la televisión, la
explotación del inconsciente por el publicista se
ha topado con un hueso. La experiencia televisiva
favorece mucho más la preocupación consciente por
el inconsciente que las agresivas formas de presen-
tación publicitaria en los diarios, las revistas, el cine
o la radio […]. Los anuncios no están hechos para
ser consumidos conscientemente. Son concebidos
como píldoras subliminales para el inconsciente con
el fin de producir un trance hipnótico, sobre todo en
los sociólogos […]. Este es uno de los aspectos más
edificantes de la empresa educativa que llamamos
publicidad y cuyo presupuesto anual de doce mil
millones de dólares se acerca al presupuesto nacional
de educación […]. Cualquier anuncio costoso se
construye minuciosamente sobre los comprobados
102 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 102
cimientos de estereotipos públicos o conjuntos de
actitudes establecidas, del mismo modo que los
rascacielos se levantan sobre una base rocosa”.
Conocimiento del lenguaje (Páginas 244 y 245)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Para comenzar esta sección, revise junto con sus estu-
diantes la publicidad y la propaganda que aparecen en
los diarios locales y en revistas. Invítelos a detenerse
un momento y a comentar sobre sus mensajes. Luego,
pídales que lean las páginas Conocimiento del len-
guaje y que comparen la información que ahí aparece
con los conocimientos que aplicaron al realizar el co-
mentario. Asígneles un tiempo preciso para responder
las preguntas y realice la puesta en común. Destaque
el concepto de estereotipo con el propósito de motivar
el sentido crítico respecto de los ideales que promueve
la publicidad.
Explicite los OFT contenidos en la actividad, como Desa-
rrollo del pensamiento al evaluar y expresar ideas propias
y opiniones fundamentadas de manera coherente, ade-
más de analizar, interpretar y sintetizar los distintos avisos
o afiches publicitarios y propagandísticos, y La persona
y su entorno, al respetar la opinión del otro y desarrollar
habilidades argumentativas conducentes a validar los
puntos de vista y convencer a otros con razones.
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas.
Para las preguntas 5 y 6 de la actividad 2 debe evaluarse
la aplicación de los recursos estudiados en esta sección
y la anterior a la creación de mensajes publicitarios.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Organice al curso en grupos de cuatro integrantes y
asígneles un set de imágenes para analizar. Pídales que
lean cada uno de los avisos y que determinen si corres-
ponden a publicidad o propaganda. Una vez que los
hayan clasificado, deben realizar lo siguiente:
1. Analizar la imagen y sus componentes, el texto y la
relación texto e imagen.
2. Inferir a qué público objetivo está dirigido a partir
de los estereotipos contenidos.
3. Discutir cuál es el mensaje secundario y de qué
modo los distintos componentes sirven a la trans-
misión de ese mensaje secundario.
26-10-11 9:23

4. Destacar las diferencias y las semejanzas entre pu-
blicidad y propaganda de acuerdo con los criterios
planteados.
5. Planificar una breve ponencia sobre lo que descu-
brieron y qué concluyeron para exponerla frente al
curso.
6. Expresar brevemente qué cambios produjo en sí
mismos el análisis, la discusión y la conclusión a la
que llegaron.
7. Sintetizar las ponencias en un texto y publicarlas en
el diario mural del curso.
TALLER DE COMUNICACIÓN ESCRITA
(Páginas 246 y 247)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Luego de compartir el trabajo anterior y exponer todas
las ponencias, es recomendable que inste a los y las
estudiantes a aplicar lo que aprendieron en el taller.
Primero, realice una lectura silenciosa de las páginas
de la sección, luego haga una síntesis oral de los pasos
por seguir. Asigne un tiempo determinado para la
confección del afiche. Cuando terminen, exponga todos
los trabajos acompañados de una breve justificación.
Explicite los OFT: Conocimiento de sí mismo, al expresar
a través de una actividad creativa la propia interioridad,
dando motivo para fortalecer la autoestima y seguridad
en sí mismo o misma, y de Desarrollo del pensamiento, al
investigar información, seleccionar fuentes, de interpre-
tar y sintetizar el mensaje de los distintos avisos.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y
HABILIDADES
(Páginas 248 y 249)
Lectura de profundización
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Solicite a sus estudiantes que respondan las pregun-
tas iniciales y haga una puesta en común: esta es una
excelente oportunidad para potenciar la metacogni-
ción. Pida que realicen en silencio una lectura previa y
después una lectura dramatizada a tres voces. Otorgue
un tiempo determinado para responder las preguntas
de Después de la lectura. Cierre el tema explicitando
U6_Len_3M_gui.indd 103
Una travesía interior
6
alguno de los OFT presentes, como Formación ética,
al valorar las distintas capacidades y los diferentes
ritmos de aprendizaje, respetando ideas y creencias
para una sana convivencia.
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas. En las preguntas de Antes de la
lectura se busca que los y las estudiantes relacionen el
título de la obra con su experiencia y que hagan predic-
ciones sobre el contenido. En Después de la lectura,
en la pregunta 1, se espera que alumnos y alumnas
infieran que las expectativas de Juan se relacionaban
con su valoración de la cultura europea como superior y
que su desengaño lo llevará a valorar su lugar de origen
y, además, a su mujer. La pregunta 3 apunta al análisis
de la funcionalidad de la figura del autor incluida en el
texto, la cual sirve de comentario y produce un efecto
de distanciamiento que ayuda al espectador a juzgar
con objetividad las situaciones.
EVALUACIÓN SUMATIVA
(Páginas 250 y 251)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Las respuestas a las preguntas cerradas se encuentran
en el solucionario incluido en el Texto del Estudiante.
Acá le presentamos orientaciones y criterios para las
respuestas abiertas.
La pregunta 4 de la actividad II apunta a que los y las
estudiantes determinen si el afiche emplea recursos
lógicos o afectivos. Es importante atender a la cons-
trucción de su argumentación y al dominio de los
contenidos. La pregunta 5 apunta a evaluar una idea,
incluida en el afiche, de manera fundamentada.
SÍNTESIS Y EVALUACIÓN FINAL
(Páginas 252 y 253)
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Invite a sus estudiantes a revisar los contenidos traba-
jados a lo largo de la unidad. Pídales que revisen las
distintas pautas de autoevaluación que cierran las dife-
rentes páginas y que, a partir de estos resultados, más
lo que recuerdan, estipulen cuáles son los aprendizajes
mejor logrados y cuáles pueden reforzarse más.
Lenguaje y Comunicación 3º medio 103
26-10-11 9:23
 Material fotocopiable
Lectura adicional
SIDDHARTHA
Hermann Hesse
Siddhartha, el agraciado hijo del brahmán, el jo-
ven halcón, creció junto a su amigo Govinda al lado
de la sombra de la casa, con el sol de la orilla del
río, junto a las barcas, en lo umbrío del bosque de
sauces y de higueras. El sol bronceaba sus hom-
bros brillantes al borde del río, en el baño, en las
abluciones sagradas, en los sacrificios religiosos.
La sombra se adentraba por sus negros ojos en el
boscaje de mangos, en los juegos de los niños, en
el canto de su madre, en los sacrificios religiosos,
en las enseñanzas de su padre y sus maestros, en la
conversación de los sabios. Ya hacía mucho tiempo
que Siddhartha participaba en las conferencias de
los sabios. Con Govinda se entrenaba en las lides de
la palabra, en el arte de la contemplación, de saber
ensimismarse. Ya podía pronunciar quedamente el
Om, la palabra por excelencia. Había conseguido de-
cirlo en silencio, aspirando hacia adentro; aprendió
a enunciarlo calladamente, aspirando hacia afuera,
concentrando su alma y con la frente envuelta en el
brillo de la inteligencia. Ya sabía entender el interior
de su atman indestructible en el mundo material.
La alegría invadía el corazón de su padre al ver al
hijo inteligente, con deseos de saber; observaba
cómo crecía en Siddhartha un gran sabio y sacerdo-
te, un príncipe entre los brahmanes.
Una deliciosa sensación llenaba el pecho de su
madre cuando le veía andar, sentarse y levantarse.
Siddhartha el fuerte, el hermoso, el que caminaba
sobre piernas delgadas, el que saludaba con perfec-
tos modales […].
Pero Govinda era el que más admiraba a Siddhartha,
su amigo, el hijo del brahmán. Pero lo que venera-
ba más era su inteligencia, sus altos pensamientos,
su férrea voluntad y su vocación sublime. Govin-
da lo presentía: este no será un brahmán corriente, ni
un oscuro funcionario de los sacrificios, ni un ávi-
do comerciante de fórmulas mágicas, ni tampoco un
orador vano y vacío, o un sacerdote malicioso. Sin
embargo, tampoco será una mansa y estúpida oveja
entre la masa del rebaño. No, y tampoco él, Govinda,
quería ser así, un brahmán como hay diez mil. Quería
seguir a Siddhartha. Y si Siddhartha un día se con-
104 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 104
vertía en dios, si un día entraba en el imperio de la
luz, Govinda le seguiría entonces, como su amigo, su
acompañante, su criado, su escudero, su sombra.
Todos querían así a Siddhartha. A todos daba alegría
y gozo.
No obstante, el propio Siddhartha no sentía alegría ni
gozo de sí mismo. Su corazón no compartía ese júbilo
general cuando andaba por los caminos rosados del
jardín de higueras, o se hallaba sentado a la sombra
azul del bosque de la contemplación, cuando lavaba
sus miembros en el diario baño propiciatorio, o ha-
cía sacrificios entre las profundas sombras del bosque
de mangos. Incesantemente se le aparecían sueños y
pensamientos en que veía la corriente del río, el bri-
llo de las estrellas nocturnas, el resplandor del sol. El
ánimo se le intranquilizaba con pesadillas salidas del
humo de los sacrificios, de los versos del Rig Veda,
de las doctrinas de los viejos brahmanes.
Siddhartha había empezado a alimentar el descon-
tento en su interior. Comenzó por comprender que el
amor de su padre, el cariño de su madre, y también el
afecto de su amigo, Govinda, no le harían feliz para
toda la vida. No le satisfacía ni le bastaba. Había
empezado a presentir que su venerable padre y los
otros profesores, junto con los sabios brahmanes, ya
le habían comunicado la parte más importante de su
sabiduría. Adivinaba que ya habían henchido hasta
la plétora el recipiente, y, sin embargo, el recipiente
no se encontraba lleno. El espíritu no se hallaba sa-
tisfecho, el alma no estaba tranquila, el corazón no
se sentía saciado.
Las abluciones eran buenas, pero eran agua; no la-
vaban el pecado, no curaban la sed del espíritu, no
tranquilizaban el temor del corazón. Los sacrificios
y la invocación de los dioses eran excelentes... Pero,
¿lo eran todo? ¿Daban los sacrificios la felicidad?
¿Y qué sucedía con los dioses? ¿Realmente era Pra-
japati el creador del mundo? ¿No era el atman, lo
único, lo indivisible? […] ¿Y dónde se podía encon-
trar el atman? ¿Dónde vivía, dónde latía su corazón
eterno? ¿Dónde sino en el propio yo, en nuestro in-
terior, en lo indestructible que cada uno lleva dentro
26-10-11 9:23
 Lectura adicional
de sí? ¿Pero dónde se hallaba este yo, este interior,
este último? No es carne ni es hueso, no es pensa-
miento ni conciencia: así lo enseñan los grandes
sabios. Entonces, ¿dónde? ¿Dónde se encontraba?
¿Existía otro camino para llegar al yo, al atman...,
un camino que valía la pena buscar?
¡Pero nadie enseñaba ese camino! ¡Nadie lo co-
nocía! ¡Ni el padre, ni los profesores y sabios, ni
los sagrados ritos de los sacrificios! Todo lo sabían
los brahmanes y sus libros religiosos. Lo conocían
todo. Se habían preocupado de todo; lo referente a
la creación del mundo, al origen de la oración, de los
elementos, de la aspiración, de la espiración, a las
órdenes de los sentidos, a los hechos de los dioses.
Sabían infinidad de cosas. Pero ¿tenía algún valor
saber todo eso, si se desconocía al Uno, al Único, al
más Importante, al únicamente Importante? […]
Siddhartha conocía a muchos brahmanes venera-
bles, sobre todo a su padre, el puro, el sabio, el más
reverenciado. Su padre era digno de admiración; su
comportamiento resultaba sosegado y noble, su vida
era pura, su palabra sabia, los pensamientos de su
frente delicados y aristocráticos. Pero él, que sabía
tanto, ¿vivía en la bienaventuranza, tenía la paz?
¿Acaso no era también uno de los que buscan siem-
pre, sedientos? ¿No necesitaba beber continuamente
en las fuentes sagradas, en los sacrificios, en los li-
bros, en los diálogos con los brahmanes? ¿Por qué
él, que era irreprochable, tenía que lavar diariamente
sus pecados, esforzarse cada día en la purificación,
repetirla cotidianamente?
¿No estaba el atman en él, no fluía la primera fuente
de su propio corazón? ¡Esa primera fuente debía, te-
nía que encontrarse en el propio yo! ¡Era necesario
poseerla! Todo lo restante era una simple búsqueda,
un rodeo, un desvarío.
Tales eran los pensamientos de Siddhartha. Esa era
su sed, su sufrimiento […].
Un día, por la ciudad de Siddhartha pasaron unos
samanas, ascetas peregrinos; eran tres hombres en-
jutos y apagados, ni viejos ni jóvenes, con hombros
ensangrentados y llenos de polvo, casi desnudos,
quemados por el sol, rodeados de soledad, forasteros
y enemigos del mundo, extraños y flacos chacales
en un reino de hombres. Tras ellos venía un ardiente
hálito de silenciosa pasión, de servicio destructivo,
de despersonalización implacable.
U6_Len_3M_gui.indd 105
Una travesía interior
6
Por la noche, después de la hora de la contempla-
Material fotocopiable
ción, Siddhartha declaró a Govinda:
—Mañana de madrugada, amigo, Siddhartha irá con
los samanas. Será un nuevo samana. Govinda pali-
deció al oír tales palabras y al leer en la cara inmóvil
de su amigo aquella decisión imposible de desviar,
como la flecha disparada por el arco. De pronto, y
con la primera mirada, Govinda se dio cuenta: esto
es solo el principio; ahora Siddhartha iniciará su ca-
mino, ahora empieza a despertar su destino. Y con el
suyo, también el mío. Y se tornó lívido como la piel
seca de un plátano.
—Siddhartha —invocó—. ¿Te lo permitirá tu padre?
Siddhartha le observó como uno que empieza a des-
pertarse. Raudo como una flecha leyó en el alma de
Govinda, adivinó el miedo, advirtió la sumisión.
—Govinda —afirmó en voz baja—, no debemos
malgastar palabras. Mañana de madrugada empeza-
ré la vida de los samanas. No se hable más.
Siddhartha entró en la habitación donde se encontra-
ba su padre sentado encima de una estera de maguey;
se colocó tras él y aguardó hasta que se diera cuenta
de que alguien se hallaba a sus espaldas.
El brahmán preguntó:
—¿Eres tú, Siddhartha? Pues manifiesta lo que has
venido a decirme.
Empezó Siddhartha:
—Con tu permiso, padre. He venido a comuni-
carte que deseo abandonar mañana tu casa para
irme con los ascetas. Mi deseo es convertirme en
un samana. Espero que mi padre no se oponga.
El brahmán quedó en silencio y permaneció así tan-
to tiempo que, por la pequeña ventana, pasaron las
estrellas y cambiaron su figura antes de que se rom-
piera el silencio de aquella habitación. Callado y sin
moverse se hallaba el hijo, con los brazos cruzados;
callado y sin moverse el padre seguía sentado sobre
la estera. Y las estrellas pasaban por el cielo […].
—¿Qué esperas? —preguntó el padre.
Siddhartha contestó:
—Tú ya sabes.
Hesse, H. (2006). Siddhartha. Buenos Aires:
Sudamericana (fragmento).
Lenguaje y Comunicación 3º medio 105
26-10-11 9:23
 Material fotocopiable
Evaluación final para unidad 6
Nombre:
Este es un espacio para la reflexión sobre los contenidos de la unidad y para verificar los aprendizajes logrados.
I. Lee atentamente el fragmento inicial y el fragmento final de la novela Nada. Ambos episodios están
separados por un año en la vida de la protagonista. Luego responde las preguntas propuestas.
1. “Por dificultades en el último momento para ad-
quirir billetes, llegué a Barcelona a medianoche,
en un tren distinto del que había anunciado y no
me esperaba nadie.
Era la primera vez que viajaba sola, pero no estaba
asustada; por el contrario, me parecía una aventu-
ra agradable y excitante aquella profunda libertad
en la noche. La sangre, después del viaje largo y
cansado, me empezaba a circular en las piernas
entumecidas y con una sonrisa de asombro miraba
la gran estación de Francia y los grupos que se for-
maban entre las personas que estaban aguardando
el expreso y los que llegábamos con tres horas de
retraso.
El olor especial, el gran rumor de la gente, las luces
siempre tristes, tenían para mí un gran encanto, ya
que envolvía todas mis impresiones en la maravi-
lla de haber llegado por fin a una ciudad grande,
adorada en mis ensueños por desconocida.
Empecé a seguir —una gota entre la corriente— el
rumbo de la masa humana que, cargada de ma-
letas, se volcaba en la salida. Mi equipaje era un
maletón muy pesado […] y lo llevaba yo misma
con toda la fuerza de mi juventud y de mi ansiosa
expectación”.
2. “...Hay trabajo para ti en el despacho de mi padre,
Andrea. Te permitirá vivir independiente y ade-
más asistir a las clases de la universidad. Por el
momento vivirás en casa, pero luego podrás esco-
ger a tu gusto tu domicilio, ya que no se trata de
secuestrarte. Mamá está muy animada preparando
tu habitación. Yo no duermo de alegría […].
No me podía dormir. Encontraba idiota sentir otra
vez aquella ansiosa expectación que un año an-
106 Unidad 6 • Una travesía interior
U6_Len_3M_gui.indd 106
Curso:
tes, en el pueblo, me hacía saltar de la cama cada
media hora, temiendo perder el tren de las seis, y
no podía evitarla. No tenía ahora las mismas ilu-
siones, pero aquella partida me emocionaba como
una liberación. El padre de Ena, que había venido
a Barcelona por unos días, a la mañana siguiente
me vendría a recoger para que le acompañase en
su viaje de vuelta a Madrid. Haríamos el viaje en
su automóvil.
Estaba ya vestida cuando el chofer llamó discreta-
mente a la puerta […]. No me atreví a asomarme
al cuarto de la abuela. No quería despertarla.
Bajé las escaleras, despacio. Sentía una viva emo-
ción. Recordaba la terrible esperanza, el anhelo de
vida con que las había subido por primera vez. Me
marchaba ahora sin haber conocido nada de lo que
confusamente esperaba: la vida en su plenitud, la
alegría, el interés profundo, el amor. De la casa
de la calle de Aribau no me llevaba nada. Al me-
nos, así creía yo entonces. De pie, al lado del largo
automóvil negro, me esperaba el padre de Ena.
Me tendió las manos en una bienvenida cordial.
Se volvió al chofer para recomendarle no sé qué
encargos. Luego me dijo:
—Comeremos en Zaragoza, pero antes tendremos
un buen desayuno —se sonrió ampliamente—; le
gustará el viaje, Andrea. Ya verá usted...
El aire de la mañana estimulaba. El suelo aparecía
mojado con el rocío de la noche. Antes de entrar
en el auto alcé los ojos hacia la casa donde había
vivido un año. Los primeros rayos del sol choca-
ban contra sus ventanas. Unos momentos después,
la calle de Aribau y Barcelona entera quedaban
detrás de mí”.
Laforet, C. (2008). Nada. Barcelona: Ediciones Destino (fragmento).
26-10-11 9:23
 Evaluación final Una travesía interior
6

Material fotocopiable
1. ¿Qué acción de Andrea denota en ella un aprendizaje?
A. La llegada nocturna a Barcelona.
B. Las esperanzas que tenía cuando llegó a Barcelona, luego de un viaje en tren.
C. El reconocimiento de sus primeras esperanzas y lo que verdaderamente se lleva.
D. El peso de sus maletas al subir y al bajar las escaleras.
E. La disposición de ella de llegar a su destino cuando dejó la estación Francia.

2. De la comparación entre ambos fragmentos se infiere que:

A. Andrea no quería abandonar la casa que la había albergado.
B. las expectativas iniciales de Andrea no se cumplieron.
C. el padre de Ena es su mentor.
D. en la casa de su abuela encontró la libertad.
E. Andrea continuará en Barcelona.

3. De acuerdo a lo planteado en los dos fragmentos, en la ruta del héroe, el año que An-
drea estuvo en Barcelona en casa de su abuela, correspondería a:
A. el cruce del primer umbral.
B. la iniciación.
C. las pruebas en el camino.
D. el regreso.
E. la separación.

4. ¿Qué expresiones de Andrea denotan su viaje interior?

5. ¿Cuál crees que fue su principal aprendizaje?

6. ¿Qué piensas sobre ir a estudiar a una universidad lejos de tu hogar?

7. Imagina qué le pudo haber sucedido a la protagonista en la parte omitida de la novela
y crea, en una plana, el relato de sus experiencias desde que llega a Barcelona hasta que
se devuelve a Madrid.
Ten presente que la parte de la historia que inventarás, corresponde al camino de prue-
bas, según el esquema del viaje del héroe de Campbell.
Recuerda respetar la ortografía puntual, acentual y literal para redactar un buen escrito.

Lenguaje y Comunicación 3º medio 107

U6_Len_3M_gui.indd 107 26-10-11 9:23

 Orientaciones para Lectura adicional

En las páginas anteriores le presentamos un fragmento de la obra Siddhartha del escri-

tor alemán Herman Hesse. En lo posible, provea a cada estudiante de una copia de esta
lectura para trabajar en clases y, con anterioridad, prepare un vocabulario para ponerlo a
disposición de sus alumnos y alumnas.
Formule preguntas iniciales al estilo Antes de la lectura relacionadas con el concepto de
viaje y aprendizaje. Después de la lectura, solicite a sus estudiantes que se organicen en
parejas, que compartan sus impresiones y que preparen un afiche sobre el viaje interior.
Pídales que en una hoja aparte escriban la fundamentación del afiche para leerlo frente al
curso. Es importante que en la confección del afiche usen todos los recursos no verbales
trabajados en la unidad. Organice una exposición con los trabajos. Motive a los y las estu-
diantes a expresar su opinión respecto de los afiches que más les han llamado la atención.
Puede orientar la lectura y reflexión de los y las estudiantes con preguntas como:
1. ¿Qué percepción tiene Siddhartha de las personas que lo rodean? Fundamenta con citas
textuales.
2. ¿Qué papel juega Govinda en el relato? Fundamenta con referencias al texto.
3. ¿Te parece adecuado que alguien deje a la familia y a los amigos para buscar su propio
camino?, ¿por qué?
4. Compara las inquietudes espirituales de Siddhartha con las tuyas o con las de un joven
actual. ¿Crees que han cambiado o, por el contrario, lo principal del cuestionamiento
permanece?

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Hermann Hesse, escritor alemán, nace en Cawl en el año 1877. Uno de sus rasgos distintivos
es la facilidad para conjugar el mundo occidental y oriental dentro de la literatura. La Pri-
mera Guerra Mundial lo afecta profundamente y lo lleva a experimentar con una literatura
de carácter interior, que introduce al lector en el cuestionamiento de sí mismo. Su obra se
caracteriza por una fuerte espiritualidad y por el tratamiento de temas como el amor, la
soledad, la muerte y el sentido de la vida, entre otros. Toda su producción literaria es una
invitación al autodescubrimiento. Recibe el Premio Nobel en 1946 y muere el año 1962.

Algunas palabras de vocabulario

Brahmán: en la sociedad de la India, miembro de Ávido: codicioso, ambicioso.

la primera y más elevada de las cuatro castas en que Vano: superfluo, vacío, hueco.
esta se divide y que vive dedicado fundamentalmente
Propiciatorio: propicio, favorable para que algo se
al sacerdocio y al estudio de los textos sagrados.
logre.
Umbrío: sombrío, donde da poco sol.
Henchido: lleno, colmado.
Ablución: purificación religiosa por medio del agua.
Plétora: gran abundancia de algo, hasta rebasarse.
Ensimismarse: abstraerse.
Asceta: persona dedicadas a la vida espiritual
Om: sílaba sagrada del hinduismo que simboliza el mediante el aislamiento y la austeridad.
universo entero.
Enjuto: demacrado, consumido.
Atman: el Ser, la conciencia común a todos los seres.
Lívido: pálido, descolorido.
Férrea: firme, inalterable.
Estera de maguey: tejido grueso de pita utilizado
Sublime: excelente, elevado, excelso. para cubrir el suelo de las habitaciones.

108 Unidad 6 • Una travesía interior

U6_Len_3M_gui.indd 108 26-10-11 9:23

 Orientaciones para Evaluación final
Esta instancia pretende evaluar la comprensión y aplicación de los contenidos de la unidad
para constatar los aprendizajes logrados.
El solucionario de las preguntas de alternativa es el siguiente:
Actividad I: 1. C / 2. B / 3. E
A continuación, le ofrecemos una tabla con los criterios de evaluación posibles para cada
nivel de logro de las preguntas de respuesta abierta:
Actividad I
Ítem Logrado
Menciona textualmente expresiones como: “Me
marchaba sin haber conocido nada de lo que
4 confusamente esperaba: la vida en su plenitud, la
alegría, el interés profundo, el amor”, “De la casa de
la calle de Aibau no me llevaba nada”.
Menciona explícitamente que Andrea cambió su
perspectiva, pasando de la ilusión expresada en el
primer fragmento al reconocimiento final de que
5 todo ha sido distinto en la realidad.
Da ejemplos del texto.
Plantea una opinión y, al menos, dos argumentos.
Cita ejemplos.
6 Menciona lugares lejos de su hogar.
Redacta con coherencia y cohesión.
Crea una historia que tenga sentido con relación al
contexto dado.
Refleja en la historia el camino de pruebas de la
7 protagonista.
Respeta la ortografía puntual, acentual y literal.
Se recomienda tener presente el logro de diferentes habilidades en la evaluación. Para ello,
considere la siguiente tabla:
Habilidades Proceso cognitivo
Básicas Comprender
Orden superior Analizar
Crear
Evaluar
U6_Len_3M_gui.indd 109
Medianamente logrado
Menciona textualmente una de las
expresiones explicitadas y parafrasea
otra.
Menciona que Andrea cambió
su perspectiva, pasando de una
ilusión en el primer fragmento a
un reconocimiento final, pero no lo
caracteriza de forma adecuada.
No da ejemplos del texto.
Plantea una opinión y un argumento.
No cita ejemplos y/o no menciona
lugares lejos de su hogar.
Redacta con coherencia y cohesión.
Crea una historia que tenga sentido con
relación al contexto dado.
No refleja claramente en la historia un
camino de pruebas de la protagonista.
Respeta la ortografía puntual, acentual
y literal.
Preguntas
1, 2 y 4
3
7
5y6
Lenguaje y Comunicación 3º medio
Una travesía interior
6
Por lograr
Menciona solo una de las expresiones
explicitadas y otra no relacionada con el viaje
interior.
Menciona que Andrea cambió de
perspectiva, pero no desarrolla ninguna
descripción con respecto a la evolución de la
perspectiva.
Plantea una opinión y un argumento.
No cita ejemplos.
No menciona lugares lejos de su hogar.
Redacta con coherencia y falta cohesión.
Crea una historia que no tiene sentido con
relación al contexto dado.
No refleja claramente en la historia un
camino de pruebas de la protagonista.
Respeta o la ortografía puntual o la acentual
o la literal o dos de las tres opciones.
109
26-10-11 9:23
 Bibliografía temática

Literatura

• Alberti, R. (1998). Obras completas. Madrid: Aguilar. (Unidad 3)

• Bajtín, M. (1986). Problemas estéticos y literarios. Trad. Alfredo Caballero. La Habana: Arte y
Literatura. (Unidad 6)
• Barceló, M. (1990). Ciencia-ficción, guía de lectura. Barcelona: Ediciones B. (Unidad 1)
• Colón, C. (2005). La carta de Colón anunciando el descubrimiento. Barcelona: Linkgua S. L.
(Unidad 1)
• Eltit, D. y Errázuriz, P. (1994). El infarto del alma. Santiago: Francisco Zegers, editor.
(Unidad 5)
• Estébanez, D. (2004). Breve diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza. (Unidad 6)
• Fromm, E. (2000). El arte de amar. Buenos Aires: Paidós Ibérica. (Unidades 2 y 4)
• Hesse, H. (2006). Siddhartha. Buenos Aires: Sudamericana. (Unidad 6)
• Homero. (1910). Odisea. Barcelona: Montaner y Simón Editores. (Unidad 1)
• Laforet, C. (2008). Nada. Barcelona: Ediciones Destino. (Unidad 6)
• Marchese, A. y Forradellas, J. (1989). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria.
Barcelona: Ariel. (Unidad 6)
• Ortega y Gasset. (1973). Amor en Stendhal. Madrid: Alianza. (Unidad 4)
• Rivas, Duque de. (1995). Don Álvaro o la fuerza del sino. Santiago: Andrés Bello. (Unidad 4)
• Beristáin, H. (1985). Diccionario de retórica y poética. México, D. F.: Porrúa. (Unidad 2)

Conocimiento del lenguaje

• Bajtín, M. (2008). Estética de la creación verbal. México, D. F.: Siglo XXI editores. (Unidad 6)
• Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. (Unidades 1 y 2)
• Bassols M. y Torrent, A. (1997). Modelos textuales teoría y práctica. Barcelona: Octaedro.
(Unidad 6)
• Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós. (Unidad 5)

Didáctica de la lengua (Unidades 1 a 6)

• Alliende, F. y Condermarín, M. (1997). De la asignatura de castellano al área de Lenguaje.

Santiago: Dolmen.
• Alliende, F.; Martínez, O. y Fuentes, C. (2003). Gramática y conocimiento del lenguaje.
Santiago: Mineduc.
• Beofarull, M. et al. (2001). Comprensión de lectura. El uso de la lengua como procedimiento.
Barcelona: Graó.
• Cassany, D. (1990). “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”. En
Comunicación, lenguaje y educación. N° 6, 63 – 80. Madrid.
• Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (1997). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

110 Bibliografía

U6_Len_3M_gui.indd 110 26-10-11 9:23

 • Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
• Condemarín, M. (1999). Taller de escritura. Santiago: Editorial Universitaria.
• Lomas, C. (1995). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós
Ibérica S. A.
• Lomas, C. (coordinador). (1996). La educación lingüística y literaria en la enseñanza
secundaria. Barcelona: Horsori Editorial.
• Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Volúmenes I y II.
Barcelona: Paidós.
• Montolío, E. (coord.). (2000). Manual práctico de escritura académica. Volúmenes I, II y III.
Barcelona: Editorial Ariel S. A.
• Solé, I. “El placer de leer”. En Revista Lectura y Vida, año 16, Nº 3, septiembre 1995,
25 – 30.
• Solé, I. (2002). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
• Stone-Wiske, M. (comp.). (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.
• Vaisman, L. (julio, 1998). Antes: ‘Castellano’. Ahora: Lengua Castellana y Comunicación.
(Entrevista). En Revista de Educación Nro. 256. MINEDUC.

Evaluación (Unidades 1 a 6)

• Allen, D. (compilador). (2007). La evaluación del aprendizaje en los estudiantes. Una

herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires: Paidós.
• Alliende, F. y Condermarín, M. (2002). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago
de Chile: Andrés Bello.
• Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación de los aprendizajes. Barcelona:
Edebé.
• Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para
mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago: Mineduc.
• Jorba, J. y Casellas, E. (1997). La regulación y autorregulación de los aprendizajes. Madrid:
Editorial Síntesis.
• Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

Medios de comunicación

• McLuhan, M. (2005). Comprender los medios. Las extensiones del ser humano. Madrid:
Paidós. (Unidad 6)

Bibliografía 111

U6_Len_3M_gui.indd 111 26-10-11 9:23

U6_Len_3M_gui.indd 112 26-10-11 9:23