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Abrir la puerta para ir a leer: de niños, libros y maestros [1]

Elba Rosa Amado

http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/pagplect/

Preso de la reducción positivista, liberado por la escuela activa, pequeño salvaje,


único privilegiado, o sujeto de psicoanálisis la gran mayoría de los niños argentinos
tuvo alimentación, cuidado de su salud, escuela y padres trabajadores durante casi un
siglo,... durante los momentos más difíciles en periodos constitucionales, la infancia
había conservado sus derechos más elementales y le había sido transmitida una idea
de futuro... durante la última década los niños han perdido esos derechos. La infancia
Argentina ha entrado en la globalización desprotegida culturalmente con menos
saberes sistemáticos que las generaciones anteriores y paradojalmente con mas
exigencias educacionales. Muchos de nuestros niños están hoy en deficitarias
condiciones para una ineludible participación en la sociedad del conocimiento.
Prólogo de Adriana Puigross al libro de Sandra Carli: Niñez, pedagogía y polìtica

Ese es nuestro desafío en esta Argentina de hoy que parece levantarse de la


ignominia... Y empezamos nuevamente hoy, la tarea intentando formar lectores,
formar lectores para la vida.
La escuela ha venido pensando a los niños y ha interpelado a los maestros sobre
cómo enseñar a leer/interpretar, lo que implicó, en realidad qué debían pensar ...esas
representaciones han sido gestadas al calor de los proyectos políticos de país... ahora,
pensemos nosotros ¿cuál es la representación de niño que sostenemos hoy?, ¿cuál es
la que nos llega desde el poder... teniendo en cuenta el brutal abandono de la niñez
que se pergeñó en la década próxima pasada, cuyas consecuencias estamos
padeciendo... y que será, seguramente tan difícil revertir.
Ahora, si estamos atentos, aparece en esta gestión, una interpelación que tiende a
revalorizar a las voces de los niños, por ej. proyectos como El niño y los medios,
significa que las voces de sus relatos se difundirán por todo el país, se establecieron
becas para estudios, proyectos de retención escolar y otros más... y sin ánimo de
ponerme oficialista, –tenemos por primera vez un ministro de educación que es
investigador de la educación- es bueno aguzar el oído y reconocer que al menos otras
políticas que parecen estar naciendo, desde el poder se nos está interpelando para
volver a pensar en los niños, para volver a educar...se está hablando nuevamente de
niños y de escuelas....pero todos acá sabemos, especialmente los maestros que de ese
lugar muy poco nos corrimos...
No voy a hablar ahora acerca de la vital importancia del acceso a la cultura escrita
que representa la lectura, la lectura como apropiación de los significados, no vamos a
hablar del poder de la escritura en el desarrollo de la ciencia y de los conocimientos,
de la comunicación diferida y las polémicas funciones que se le atribuyen con respecto
al desarrollo de las funciones psicológicas superiores, cuando no de que “la escritura

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estructura la conciencia”, posiciones muy etnocéntricas, enunciadas desde el centro
mismo de la cultura occidental en detrimento de las culturas orales y de la oralidad
misma....
Pero sí vamos a hablar en cambio del inalienable derecho que le asiste a nuestras
nuevas generaciones a la apropiación de la cultura escrita toda vez que es la lengua del
poder, desde donde se ejerce poder... es desde la escritura y de la oralidad secundaria
desde donde se plantean los modelos de identificación y los modos y concepciones del
mundo y de lo real...y para poder entender de lo que se trata, hay que poseer ese
bien...
Entonces estaremos hablando de la importancia de leer para construir la
subjetividad, la identidad, informarse y poder tener participación social....
En relación con la lectura de textos literarios pienso que la literatura, y
especialmente las narraciones, aportan al sujeto un fortalecimiento de su subjetividad,
a partir de su diálogo acceden a la comprensión de la realidad, a imaginar el futuro, a
construir utopías, creo con Bettelheim en el poder terapéutico de las narraciones para
los niños, ya que les aportan un camino privilegiado para experimentar emociones y
vivencias formativas. Aún cuando parece que el sujeto lector se aísla de la realidad
cuando lee, el ingreso al mundo simbólico y ficcional, en cambio le posibilitan una
comprensión mucho más profunda de lo real. Adhiero a Barthes para quien la literatura
es a vez una mathesis, una síntesis del saber humano que no intenta reflejar la realidad
sino construirla a través de su textualidad inscribiéndola en la interdiscursividad de su
época. En la literatura hablan todas las voces.
Por otro lado pensamos, que aún a pesar de las privaciones los niños son sujetos
plenos, portadores de infinitas posibilidades y competencias, capaces de disfrutar y
entender situaciones complejas y de construir sentidos inesperados cuando se
enfrentan con un texto. La lectura, es un proceso interactivo, de construcción y
reconstrucción de significaciones permanente. El lector genera sentidos, coopera con el
texto.
Si estamos hablando de niños y lengua escrita nos preguntamos ¿cuál es el papel
que le cabe a la familia ?
Los primeros pasos los da la familia enseñando a hablar y luego poniendo en
contacto al niño con los objetos y artefactos culturales en este caso con los
emblemáticos libros materialización concreta de la cultura escrita, de la cultura letrada.
Es en el espacio familiar donde se gesta un futuro lector entendiendo por lector aquel
sujeto que se apropia del código escrito mediante el uso inteligente de sus
conocimientos lingüísticos y el uso de estrategias de razonamiento que lo llevan
comprender las palabras del texto.
Pero un niño no accede solo al mundo de la lengua escrita, al mundo del libro, debe
ser iniciado, debe ser acompañado para que se lleve a cabo dicha apropiación. Por eso
estoy rescatando primero- en la historia de la vida de un niño- el papel fundacional de
la familia, de su entorno primario: si el pertenece a flias de clase media es probable
que desde pequeño su mamá lo haya introducido en el mundo simbólico, en el orden
simbólico de la cultura a través de las canciones de cuna, luego pudo a través del juego
incorporar canciones y corros, adivinanzas, trabalenguas desde la oralidad, que lo

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introdujeron en el campo de la literatura, de la cultura, entraba en contacto con
artefactos culturales que le devolvían diferentes imágenes de mundos posibles...y así
desde la profundidad de la voz fue al encuentro con los libros...
Una mamá o papá o un familiar que le regaló el primer libro y al que pudo tocarlo,
mirarlo deslumbrarse con las especiales representaciones de la realidad primero en
imágenes y luego en singulares hormiguitas negras mágicas que en la voz del iniciador
le presentaba otros mundos... aprendió a leer antes que a descifrar, aprendió a tomar
el libro a manejarlo, a esconderlo bajo la almohada, a dormirse con él....esa
experiencia primera, ya arcaica, fundacional, es lo que los promotores llaman nido de
lectura [2] ...
¿Pero qué pasa con aquellos muchos niños que no tuvieron ni tienen esa
experiencia,? Que en sus entornos familiares no se conocen o no importan o se está en
contra de los libros....¿qué sucede con esa gran parte de la infancia.?.... Históricamente
la infancia como sujeto social fue adoptada por el Estado y las familias delegaron en las
escuelas el papel del ingreso del niño a una cultura que tuvo diferentes aristas de
acuerdo a la circunstancia histórica: pequeño salvaje, sujeto creativo y autónomo,
único privilegiado, futuro de la nación, sujeto de psicoanálisis etc....ya sabemos lo que
sucedió desde las dictaduras hasta neoliberalismo reciente que convirtió al niño no en
sujeto sino en objeto de consumo cuando no lo sometió a la ignominia de la
indiferencia y la exclusión.
¿Quién y qué es el niño hoy para las políticas de Estado y para las políticas
culturales? ¿Objeto o sujeto? ¿Por qué estamos aquí discutiendo esto?, ¿Qué papel
tiene la lectura en la construcción de sujetos sociales? ¿Qué sujeto de la cultura
queremos construir?... Por lo que estuve escuchando de ustedes todo el dìa de ayer [3]
por suerte esa representación es positiva en por lo menos más de la mitad de
ustedes.....
Hoy , la gran mayoría de los niños que asisten a la escuela pública son hijos de
desocupados o subocupados o sobreocupados que es la otra cara de la misma
moneda. De adultos demasiados conflictuados para dedicarles tiempo, afecto y
formación ...niños de sectores desfavorecidos que acuden a la escuela como un único
espacio de contención y con una única posibilidad de convertirse en sujetos...acá
entonces hablar de la lectura será fundamental...pero habrá que cambiar casi 360
grados el rumbo de nuestras políticas didácticas....habrá que empezar a hacerse cargo
de esos niños y decidirse a educarlos –pensando, discutiendo la ideología de la
formación que creamos justa- pero en forma urgente, no queda tiempo para nada más.
Y creo que más de la mitad de ustedes está en ese mismo camino, por suerte...
estamos asumiendo entonces que los iniciadores de esta función lectora somos los
docentes como mediadores de cultura; nos constituimos en nidos de lectura para
nuestros niños...que reemplazamos a la familia si está ausente, pero en esta tarea no
estamos solos.
Dado este diagnóstico, que seguramente ustedes comparten, vengo a proponer, a
discutir con ustedes algunos criterios, algunas ideas que nos permitan dar vuelta de
timón a este barco. Por eso estamos hablando de formar lectores, lectores para toda la
vida... que como decía María T. Sirvent [4] “no es moco de pavo!!!”
Maestros, escuelas, didácticas ¿qué didácticas de la lectura poner en juego?

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Es sabido que un lector no lee sólo, en soledad, vive en sociedad y esos mecanismos
estructurales, universales de todo proceso lector son adquiridos –no innatos- en los
procesos de socialización secundaria, cuando se apropia de un segundo código: la
lengua escrita como producto cultural. No sólo se apropia del código escrito sino que
aprende a negociar el sentido permanentemente en el espacio de un campo social
determinado, como miembro de instituciones sociales que lo trascienden como sujeto
y que marcan los itinerarios, los regímenes, los modos de leer diferentes en cada
comunidad lectora.
Esos modos de leer son construidos paulatinamente por cada sujeto a lo largo de su
vida en el contexto de la familia, el grupo social y la escuela y en ese entrecruzamiento,
se va armando un estilo lector propio que comparte con sus congéneres y que la
sociología de la cultura llama prácticas lectoras.
La lectura entonces es fundamentalmente una práctica social, contextualizada,
histórica. Es una práctica que surge como efecto de la apropiación del código escrito y
por añadidura de la cultura escrita, una herramienta para el acceso al conjunto de
conocimientos formalizados que constituyen la cultura y que ayuda también a la
construcción de la subjetividad.
¿Qué implican estas prácticas? Unas estrategias de búsqueda del sentido que siguen
unos rumbos determinados, unas rutinas gobernadas por representaciones sobre la
lectura, la importancia social del conocimiento, su propia imagen de lector -que puede
ser más o menos inhibitoria de sus procesos eficaces-, los modelos de lectura escolar,
que de acuerdo con su capital cultural y pertenencia a determinada clase social pueden
ser deconstruidos o permanecer como obstáculos.
Entender cabalmente la lectura, implicará considerarla como una problemática en la
cual se entrecruzan las dimensiones lingüística, cognitiva, axiológica, escolar, social y
cultural de los sujetos lectores como sujetos sociales. Una lectura que significa una
dimensión crucial en la vida de los sujetos toda vez que constituye no sólo un deber
sino un derecho y un poder que deben ser conquistados dentro del campo social.
(Gofard)
Entonces nos posicionamos en una didáctica de corte social intentando diseñar un
nuevo modo de relacionar a los niños con los libros, un modelo de mediación
sociocultural que estalle las fronteras de la escuela y la familia y que se arme como un
continuun en otros espacios sociales donde el niño transita tratando de sobrevivir,
espacios que -frente a la crisis de un Estado desertor que abandonó la escuela pública
a su suerte,- la sociedad en un acto de solidaridad fue poniendo a disposición de los
niños para educarlos: bibliotecas barriales y populares, talleres en comedores infantiles
y juveniles, clubes de abuelos, de madres cuidadoras, de lectura, asilos de menores y
hasta en institutos penales.. por suerte, los sectores populares han sabido mantener
viva la llama y gestar prácticas culturales alternativas, valiosísimas y que deben ser
conocidas, defendidas y protegidas por todos nosotros.
A partir de esta lucha por formar lectores recuperemos para la escuela este papel
fundamental, ahora, en compañía de estas nuevas instituciones educativas populares.
Por eso también en este contexto en que estamos es que les propongo el pasaje de
rol de maestro tradicional al del mediador cultural promotor del desarrollo cultural de

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los sectores más desfavorecidos... y para ello habrá también que dar vuelta al timón y
construir otro rol, ya no el de garante de la cultura legitimada sino el de un agudo
observador de las características culturales de cada comunidad; un lugar que nos
permita salir de la arrogancia de la evaluación –entendida como abuso de poder- y
pasar al camino de la comprensión y la aceptación epistemológica y política de los otros
como iguales: todas las culturas por pequeñas que sean, son igualmente valiosas y
tienen el mismo estatus. Nos dijeron hace tiempo ya los antropólogos más progresistas.
Tengo la convicción de que hay que trabajar por la apropiación de la cultura
legitimada pero desde y con la propia cultura popular, plantear una mirada crítica a la
cultura de masas, la de los medios- que nos convierte en objeto de consumo- desde el
conocimiento objetivo de la propia cultura, no comparar, ni legitimar una por sobre la
otra, sino dialogar, tender puentes para una verdadera apropiación
Entendiendo por apropiación [5] la pluralidad de usos, la multiplicidad de
interpretaciones, la diversidad de comprensión de los textos. La apropiación del lector
es una producción inventiva, una forma de construcción conflictiva del sentido. Habría
en la base de la apropiación una transformación popular del sentido y de la
experiencia. Se acuña el concepto de táctica en contextos de dominación por ej. como
los alumnos, y docentes –lectores- se apropian de los materiales escritos y subvierten
los dispositivos que estaban inscriptos... leer por fuera del poder, la táctica explica la
diversidad de apropiaciones de los bienes culturales comunes en situaciones
asimétricas... esto significa que no hay una lectura unidimensional de los textos, hay
una multiplicidad de maneras de leer que subvierte la aparente uniformidad de sus
contenidos y formas... sabemos entonces que los niños emplean sus propias tácticas
para lidiar con los libros cuando los contextos son de dominación, lecturas heréticas o
clandestinas las llama Carolina Cuesta quien indaga en las maneras particulares de leer
de jóvenes platenses en los intersticios de sus clases de literatura; lecturas de fuerte
apropiación, por fuera de todo lo previsto en jóvenes de institutos penales que
escriben y corrigen al margen en los poemas de Gelman, Benedetti que se le cayeron a
la docente [6] ... L. Peralta
Para Roger Chartier [7] la lectura es una práctica cultural realizada en un espacio
intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores comparten
dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno al acto de
leer. Al ser una práctica cultural se trata de una actividad productiva del ser humano en
los sentidos material y simbólico.
Una investigadora francesa Jean Marie Privat, nos propone garantizar desde la
escuela la apropiación de los conocimientos necesarios que permitan el usufructo
genuino de los bienes simbólicos (libros) y de sus recorridos secretos, de su
apoderamiento esto significa que los niños lectores conozcan los circuitos de
producción, circulación y consumos de los objetos culturales de la alta cultura, y no con
complejo de inferioridad: nuestros niños pueden interpretar Borges, Cortázar como así
también emocionarse sin comparar valores o calidades con un relato oral de
aparecidos, un cuento de miedo tradicional o de animales....En este sentido tenemos la
colección mexicana Libros del rincón que entre tantos, una antología sobre el amor
como eje, se ponen en `pie de igualdad con la alta cultura, producciones de culturas
tradicionales y populares cuya lectura permite o libera escrituras diversas.

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Estoy proponiendo hacer estallar las barreras entre las culturas, ampliar el canon,
poner a disposición del niño la mayor diversidad de libros, no con aislamientos
regionalistas o localismos mezquinos ni tampoco con miserabilismos, ellos tienen
derecho a conocer todo el corpus cultural de su pueblo y del mundo si fuera
posible...para después tomar sus decisiones..., claro que, este conocimiento la
permitira partir de una valoración real, objetiva de su propia cultura....estoy
proponiendo trabajar siempre para una inclusión deliberante, lúcida, no alienada y
evitar los guethos, la infantilización , la imposibilidad.
Los niños son todos iguales en lo biológico y diferentes en lo cultural e histórico, son
diferentes pero no deficientes, tienen todas las capacidades a pleno, sólo falta
proporcionar los bienes simbólicos y ponerlos en marcha...”habilitarlos” como dijo
reiteradamente el Dr.Bombini en su conferencia de ayer.
¡qué implicaría la tarea de la mediación? Muy simple. Poner en contacto a los niños
con los libros especialmente de literatura.
Ya que los textos literarios a través de las simples palabras les llevan escenas,
imágenes, representaciones, ideas...con lo cual les transmiten conocimiento, acerca
de la ciencia, cultura, de sí mismos, de los otros, de la sociedad y de los mundos
posibles. La lectura es un hacer (decodificar, interpretar) que posibilita la conquista de
un saber que implica la reflexión, la comprensión de mundo y que acrecienta nuestro
ser, que permite construir una identidad individual y colectiva y que otorga un poder
de comprensión y luego de acción para – en el mejor de los casos- transformar.
La lectura, pero específicamente la lectura de literatura permite abrir los horizontes
conocer a los otros, conocer e imaginar mundos alternativos y a la postre conocerse y
crecer. La lectura como un hacer como una praxis permite la conquista del saber
propio que no sabíamos que lo teníamos y del saber colectivo, de la cultura- para qué
¿ para la construcción de nuestra subjetividad de un ser sujeto, lúcido, autónomo y a la
postre entonces permite la conquista de un poder, de una lugar posición desde donde
participar de lo colectivo
Lectura en el aula: papel del maestro en la apropiación cultural
Todo mediador debe propiciar un encuentro del niño con el libro devenido en texto.
Leer es una reflexión compartida, socializada parte de la apropiación de la letra del
código y a través de él de las ideas, pensamientos. Es una gestión colectiva, entre pares
o con mayores que luego lleva a una gestión individual. En forma dialéctica, el sentido
se construye en forma social, y a la vez esta disponible para el sujeto una construcción
social de los sentidos, propios de cada cultura.
Por eso hablamos de comunidades interpretativas: el niño aprende a leer dentro de
comunidades al interior de las cuales circulan textos, materiales diversos, y donde se
organizan jerarquías, órdenes, itinerarios sobre como interpretar esos textos por
ejemplo pensemos en las lecturas orales de la Biblia en la Edad Media, en la lectura de
novelas y textos de divulgación entre obreros de la Cuba del siglo XIX, en las formas de
leer los folletines y novelas en las décadas del 30 y 40 entre las mujeres en la
Argentina; la literatura de cordel en la época de la revolución francesa y así muchos
ejemplos más. Todos ellos constituyen modos colectivos, sociales, de relacionarse con

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los libros y la literatura y de construir imaginarios y todos tuvieron sus razones
históricas, psicológicas, culturales y políticas por supuesto.
Estas comunidades conforman en conjunto lo que se conoce como campo lector o
campo literario, instituciones sociales que articulan concepciones y prácticas y al
interior de las cuales se tensionan las relaciones de los sujetos que asumen posiciones
determinadas por la posesión de cierto capital simbólico...nosotros debemos luchar
para que nuestros niños se integren a estas comunidades y se posicionen mejor en el
campo social lector.
Así la escuela desde un comienzo se constituyó en una comunidad interpretativa
cerrada, en la cual se gestaron tradiciones sobre que leer (canon) y cómo leer,
(modelos lectores, control de los sentidos) y hasta el disciplinamiento del cuerpo en la
lectura, (todos recordamos como leer implicaba oralizar en voz alta, rígidos, de pie con
un ángulo de 45 grados etc, leer tiesos frente al pupitre contra lecturas no escolares
relajadas recostados en el suelo o en un almohadón, que no son modos de
relajamiento sino de que el cuerpo acompañe la abstracción de la lectura, la
construcción de un círculo intimo desde donde dejar volar la imaginación.
Escenas de una lectura liberadora
Toda lectura, creo debería pivotear en la evocación de la afectividad del lector, las
palabras deberían convocar, permitir salir a los múltiples significados que se activen en
el sujeto.
En ese sentido la lectura en voz alta actúa como la interpretación de una partitura
con el instrumento de la voz, toda lectura en voz alta es ya una interpretación, así
como el pianista deja un momento más sonando un acorde que otro, enfatiza una
nota, suaviza otra de la misma partitura, así la lectura del maestro colorea el texto, casi
le da forma, le da voz y el sonido se encuentra en la mente del que escucha quien
reconstruye el mundo ofrecido y lo pone en contacto con el propio....el docente como
lector debiera recrear las distintas voces del texto, trabajar a los personajes y a las
escenas para ofrecérselas al escucha/lector...así la lectura en voz alta se convertirá en
lectura compartida....
Si además siguiendo a Barthes el docente se detiene por ej. después del título de
ver las imágenes de los paratextos e inquiere a los chicos para que anticipen, se
jueguen a inferir de que se tratará, estimula la socialización de las hipótesis, de las
conjeturas se va construyendo socialmente el sentido, y se va compartiendo, van
comprendiendo y gozando juntos...y no solo en el consenso sino también en el disenso
con los otros y con el texto mismo. Se trataría de un encuentro que no dirija el sentido,
que no controle la homogeneidad sino al contrario que la intervención provoque las
divergencias, para dejar fluir los pensamientos....Una lectura compartida que
provoque más interrogantes que certezas, mas dolores que alegrías superficiales para
que el lector niño deje salir sus dudas, sus deseos, sus vacilaciones y que poco a poco
se anime a comunicar su propia lectura, lectio, su interpretación....
Ustedes estarán pensado que acaso vengo a proponerles cierta “desescolarización”
de la lectura, pues están en lo cierto...y a la vez se equivocan...
Es cierto si están pensando que ciertos regímenes lectores propiciados o practicados
por la escuela sólo sirvieron para desalentar a lectores, para producir no-lectores, si es

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cierto si se refieren a ciertos modos y modelos de enseñanza de la lectura literal que
enseñaban a “respetar”, digo a reproducir acríticamente las ideas literales del autor,
“lectura literal” la llama de Certeau y a reprimir la posibilidad de tomar la palabra a que
tiende la lectura...
Desescolarizar no querrá decir en este contexto caer en las redes de las pedagogías
del placer, entendido como simple entretenimiento, pasatismo y frivolización del acto
de leer, propio de ciertas burguesías bien provistas...donde el maestro desvía la
producción de sentido hacia una fácil “ilustración” con imagen o con el cuerpo para no
hablar de lo que el texto señala, para no escucharlo... donde se escabulle el trabajo con
el texto- no entendido el trabajo a modos de “deberes escolares”como buscar subrayar
ideas principales o sacar adjetivos o verbos, sino el trabajo de cuerpo a cuerpo de “tete
a texte”, la impronta afectiva, emocional y la necesaria discusión de las ideas y
sentimientos que están en juego.
¿Que quiero decir cuando digo abrir las puertas para ir a leer?
Imagino la escena de la lectura fuera del control, del disciplinamiento, de la
autoridad del autor y del texto sagrado, lectura por fuera del poder...que solo silencia,
que inhibe porque hay que aceptar y pensar tal cual....Imagino una escena donde
recuperar este espacio íntimo de subjetividad, de encuentro consigo mismo y con los
otros...este espacio indómito del que nos habla Graciela Montes [8]
Abrir las puertas del sentido, dejar fluir los significados, no temerles, no reproducir
las lecturas literales ortodoxas; no permitir que sean silenciadas o ignoradas, aunque
sean heréticas que vayan cimentando un camino a otras legibilidades...legitimando
lecturas largamente silenciadas. Imagino un escenario donde fuera posible liberar la
mente, el alma y el cuerpo: la mente porque se entra en contacto con las ideas; el
alma; con las imágenes, sentimientos, sensaciones, emociones y el cuerpo porque éste
también se libera, se relaja, se entrega: un escenario donde los niños se sienten, se
acuesten de panza, se entreguen a la intimidad de la lectura y de la escucha -si otro les
lee- y un clima de contención y libertad, que permita la emergencia de la propia
palabra....un escenario donde luego de leer pueda escribir mi lectura..donde los
pequeños lectores no estén abandonados a sus fuerzas sino, al contrario donde se
reconozcan y se estimulen sus esbozos de su voz, de sus asociaciones....
Se trata de recuperar el espacio de la escuela para dar la voz a tantos niños que hoy
tienen seriamente comprometido su futuro...y ampliarlo, incluir otros espacios, armar
redes donde “mediar” las lecturas....a partir del aula o de la biblioteca desde donde
podemos instalar nuevos modos de leer y modos que materialicen a las comunidades
interpretativas que se van gestando fuera para que haya una comunicación, un
corredor, un diálogo entre los distintos actores de construcción conjunta de cultura:
escuela familia—barrio--- comunidad. Que no haya más divorcio entre las prácticas
lectoras escolares y las prácticas lectoras sociales.
Pero a su vez, la escuela como un espacio fuertemente institucionalizado,
paradigmático debe garantizar el ejercicio de los derechos de los niños al ingreso en el
campo lector literario, democratizar la lectura de literatura. Nos tenemos que
preguntar cómo hacerlo, cómo articular lo didáctico, el trabajo cotidiano en el aula
para que tenga un sentido social y cultural mas allá de ella.

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Pero siempre pensar en una intervención responsable, articulando nuevas prácticas,
investigando los propios modos de leer y de vincularse con el conocimiento y con el
artefacto libro y estimulando nuevos modos de leer que se apropien de la cultura
escrita sin complejos de inferioridad... oir y recuperar las experiencias y las historias
lectoras dándose uno mismo el lugar de lector.
En síntesis, desescolarizar-sin que suene peyorativo para la escuela- o sea refundar
una escuela lectora sería:
1- librarla de las ataduras del modelo de reproducción, alienante,
mecánico acrítico, modelo represor de las ideas y sentimientos de ambos
sujetos: maestro y niño.
2- no caer en la tentación del facilismo del falso placer
3- generar un espacio serio, creativo y reflexivo que lleve a una plenitud
de encuentro subjetivo afectivo e intelectual, espacio donde se liberen el
pensamiento y la afectividad.. un espacio de crecimiento integral tanto
lingüístico como intelectual, síquico social y cultural. Un espacio que permita
que el texto se revele al sujeto, un espacio de encuentro íntimo, aun en el
escenario público del aula...
Es decir, volver a poner las practicas lectoras en el espacio social, despojándolas de
los lastres rituales e ideológicos de la escolarización superficial, no como imposición
violenta sino dando los secretos, abriendo las puertas, los caminos para la comprensión
de los textos, para el encuentro con las palabras: ser iniciadores en el sentido
etnológico, permitir el ingreso al campo lector dando las herramientas útiles al acceso
a los artefactos culturales -libros computadoras, revistas redes electrónicas-, iniciar y
ayudar a la permanencia efectiva de apropiación de los objetos culturales.
Seguramente será un duro golpe enfrentar la alteridad, la diferencia y no habrá que
tentarse con evaluar jerarquizando, comparando, sino al contrario, como un buen
antropólogo, inquiriendo en las razones en cómo y porque se conforman esos
significados: siempre tener la mirada atenta para sorprenderse, no esperar lo
previsible, estar abierto a lo imprevisible, a la salida insólita, y celebrarla, que de eso se
trata....
Trabaja con la premisa de partida de que el lector tiene razones, derechos y una
historia que justifica sus lectios, esto en el sentido en que “frente al texto literario
estamos todos como ante la muerte, desnudos”. Y para cada uno de nosotros tiene
uno y mil mensajes. Lo que se trata como mediadores es de poner a los niños en la
senda de la revelación... de lo que los cuentos o poemas tienen para decirles,
prepararlos para encontrarse, para escuchar esas voces....
Entonces, quedemos en claro, no se trata de unos lectores más habilitados que
otros, más sabios...el contacto con el texto literario no es un torneo a ver quien sabe
más, sus sentidos nos calan a todos de igual y de diferente modo a la vez, pero no unos
mejores que otros... nosotros mismos no interpretamos lo mismo de un texto en
distintas épocas de nuestras vidas... todas las lecturas son válidas, buenas, si han
calado en el sujeto, todas las lecturas reescriben a los textos una y otra vez...
Asimismo, es conveniente señalar la diferencia entre hábito y habitus: el hábito se
parece al disciplinamiento, a la inculcación ideológica, a lo mecánico, a la negación del

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sujeto, al contrario una escena deseable sería aquella capaz de generar el deseo por
leer, la pasión, la compulsión por la lectura como deseo de pertenecer a otro habitus, a
un campo lector desde donde posicionarse social, cultural y políticamente.
El maestro como mediador e investigador de los modos de leer
Cuando se trabaja con libros y niños, quiero señalar algunas premisas a tener en
cuenta
En primer lugar, el propio maestro- ustedes-, debe darse la libertad y el gusto de leer
por fuera de las imposiciones, con creatividad, apropiándose de los textos como
objetos virginales a quienes por primera vez otorgan sentidos. El docente debe poder
ser un lector militante, él mismo debe sentir el deseo de leer para poder transmitirlo a
sus estudiantes.
En segundo lugar: no ocultar, no negar las diferencias culturales y de comunidades
interpretativas de los niños que conforman el grupo de aula/taller. Todo niño es un
sujeto construido socialmente y que posee sólo ciertas disposiciones que su posición
en el campo social le ha permitido, no todos son iguales hay una injusta desigualdad en
la apropiación de los capitales culturales. Comprender esto es fundamental: todo texto
puede y debe ser leído por todos los chicos, pero interpretado de distintas maneras, no
hay un solo sentido, cada uno se posiciona de acuerdo a sus saberes, a su historia de
lecturas, por eso en un espacio de respeto y libertad articulado como taller se debe
estimular la materialización de estos sentidos diferentes -no deficientes-constituyendo
una especie de club de lectores, como lo propone Graciela Montes, como modo de
recuperar prácticas lectoras injustamente abandonadas.
Y por último, el maestro deberá ser como un pequeño antropólogo para respetar,
develar e interpretar las diferentes modulaciones de las lectura (las lectios al decir de
De Certeau), que seria bueno que se socialicen, se hagan palabra, escritura si es
posible, que se comuniquen a los pares al resto del grupo... el maestro deberá
estimular la escucha mutua, las discusiones, los debates, el pensamiento divergente...
no ceder a la tentación de evaluar etnocéntricamente, desde un modelo previo. Y
desde una posición social mas favorecida.
En muchas de nuestras experiencias en aulas y en espacios no formales, ante
poemas, cuentos, los niños han podido reflexionar con gran profundidad, se han
apropiado sin prejuicios y han llegado a teorizar [9] a dar sus propias razones que se
pensaron ahí, al calor de la sesión/clase. Allí construyeron sus lecturas por dentro o por
fuera del poder, la mayoría de las veces contestando a las interpretaciones legitimadas,
clausuradas, desafiando al poder...por ej. Un caso de relectura de El Aleph de Borges
como texto erótico; el fuerte apego a las versiones canónicas de los cuentos
maravillosos y el rechazo a versiones modernizadas por parte de lectores de la
fundación niños de la calle, en Jujuy; jóvenes de una escuela de arte, teorizando la
creación de caligramas; otros jóvenes discutiendo textos patafísicos de Cortázar y
reconciliándose luego con él en sus textos mas comprometidos; niños de comedores
escolares articulando las “primeras escrituras del dolor” con estructuras de
melodrama, primeros intentos de articular sus voces...

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Ese tipo de trabajo es que da el verdadero placer..tanto al futuro lector como al
docente que podría ahí nomás convertirse en investigador de sus prácticas docentes en
lectura...dándose también el lugar para sacar a luz sus propios fantasmas.
Porque el oro elemento a tener en cuenta es que ese espacio especial el del TALLER
debiera reconocer y trabajar para limar la asimetría, no usar y abusar de ella sino
neutralizarla participando como uno más en las consignas que propone.
Y ahora para finalizar les presento dos escenas de lectura en la escuela: una,
nostálgica, que debiera ser para el olvido, relatada magistralmente por la escritora
Graciela Cabal y otra de un taller de lectura con niños de un colegio urbano de San
Miguel de Tucumán, entre tantas otras escenas que ustedes mismos relataron,
emocionados, ayer
San Miguel de Tucumán, a tres días de diciembre de 2003.

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http://www.tucuman.gov.ar/gobierno/educacion/pagplect/

Escenas de lectura
Taller de lectura con chicos de la calle.
Fundación Dar Lo. Cab. S. Salvador de
VER ESCENA
Jujuy, octubre de 2003

Escenas de lectura II
VER ESCENA

Escenas de lectura III (de la conferencia


anterior)
VER ESCENA
Capítulo 47 de Secretos de familia de
Graciela Cabal

Registro etnográfico de una clase-taller de VER ESCENA


lengua. 8avo. año

Experiencia en la Cárcel de Villa


Urquiza:
VER ESCENA
La libertad de leer, si no se puede leer
en libertad

Escenas de lectura IV:


VER ESCENA
Cuando la mamá se convirtió en globo

Recordando escenas de lectura


VER ESCENA
"Lecturas prohibidas"

12
Lectura, y memoria de la historia VER ESCENA

¿Lecturas en la escuela? VER ESCENA

Leyendo en la ciudad, leyendo en el


VER ESCENA
campo...

Lecturas compartidas VER ESCENA

Historias de lectura VER ESCENA

Lecturas fundantes VER ESCENA

Taller de lectura con chicos de la calle. Fundación Dar Lo. Cab. S. Salvador de Jujuy,
octubre de 2003.

M. (mostrando la tapa del libro El país de


Jauja) “ ¿Y... qué ven acá....?
CH: lindas figuras...
M: “¿Acá qué dice ?
CH: Jau... ja
M: “ ¿Hummm...¿y quién será Jauja?

13
CH: “ Y bueno... es este gato.
CH: “Jauja es como una risa fuerte”
CH: es mucha gente....como en carnaval, ¿no seño?
Así, en todos los encuentros sucesivos, alguien pedía leer. Josué, un niño de
aproximadamente 4 años,-hermanito menor de Jorgelina, una de las niñas que asistía-,
que no sabía leer, ni concurría al jardín de infantes, se sintió de pronto cautivado por el
deseo de leer: solía pedir el libro que se leía, se quedaba todo el tiempo al lado del
mediador y luego hojeaba el libro de atrás para adelante. Observaba minuciosamente
las figuras, reconocía las que se encontraban en la tapa y se reproducían en las
páginas.
J. “mire, Seño, aquí también está la vaca... y vuela!.
Josué es de aquellos niños, para quienes la lectura cobró significación. El último día,
martes 16 de diciembre, Josué estaba en el grupo, salió un momento y regresó con un
libro en las manos. Él quería leer ese libro.
Para las mediadoras, la experiencia de leerles cuentos todo este tiempo fue como la
labor del sembrador: habían plantado las semillas...
M: “ ¿van a leer en su casa cuando sean grandes, chicos?
CH: Sí ( a coro)
Josué respondió –no, en mi casa no.
M: ¿ por qué?
Otro Chico: Porque en su casa, mi tío ( papá de Josué) dice que eso de leer es perder
el tiempo, y ellos tienen que trabajar.
En esta escena, incidentalmente emergen las representaciones culturales de la
lectura, lugar de la lengua escrita y de la literatura en el campo cultural de origen. Al
igual que en las voces de los campesinos entrevistados por Michéle Petit (1999) leer es
sinónimo de ociosidad, de falta de complexión al trabajo. Y acá Josue tendrá que
aprender también a defender en el espacio familiar la autonomía lectora que fue
adquiriendo en el espacio del taller.
Fragmento de Avance de Investigación Proyecto Leer es poder. Secter UNJu.2003

Escenas de lectura II

Fue en la biblioteca de la tía Eugenia y el tío Jaime donde encontré el primer libro para
adultos del que realmente disfruté. Estaba encuadernado en rojo. Se llamaba
Antología del cuento extraño y ahora sé que fue compilada por Rodolfo Walsh. Los
cuentos me parecían terroríficos y hermosos. Tendría unos nueve o diez años cuando
empecé a leerlos, muy lentamente, porque dependía de las visitas de mis padres a la

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casa de los tíos. Finalmente conseguí que me lo prestaran y durante muchas noches no
dormí, en parte porque me mantenía despierta la pasión de la lectura y en parte por
puro miedo.

Tengo conmigo la Antología del cuento extraño, pero ahora ya no es roja sino verde,
ocupa cuatro tomos en la edición de Hachette y el nombre de los autores no me es
indiferente. Sé que ignoré en su momento el orden dispuesto por el antólogo y que
elegí leer primero los cuentos más breves. El primero o uno de los primeros se llamaba
Laura, y disfruté una y otra vez de su ironía, su crueldad y el leve escalofrío que me
producía el final. A los nueve o diez años me hubiera gustado leer mucho más rápido.
Ahora me pregunto cómo recuperar la suave pendiente, la progresión prevista y no por
eso menos terrible, de esa lectura tan gozosamente lenta.

Extraído de Libros prohibidos de Ana María Shúa

Escenas de lectura III (de la conferencia anterior)


Capítulo 47 de Secretos de familia de Graciela Cabal:

“ Mi mamá dice que pare un poco de practicar la lectura delante del espejo y que
vuelva al piano. Pero a mí me gusta leer más que nada en el mundo. Y practico y
practico hasta que me sale perfecto: con los pies en ángulo recto, la columna erecta y
alzando los ojos cuatro palabras antes de llegar al punto.

Cuando llega una visita al grado la señorita me manda a leer en voz alta porque soy la
mejor, yo quiero leer “Chaveche” pero ella dice que mejor lea “El ahorro” o “Flores
para la maestra”.

Llevo a la escuela Colmillo blanco para terminarlo en el recreo de la leche. Pero la


señorita me dice que ese libro no se puede llevar a la escuela porque es de diversión y
que lo que sí puedo llevar son fábulas, que dejan mucha enseñanza.

¿Y cómo si mi papá lo tiene a Colmillo Blanco en la biblioteca de su grado? Pregunto


yo. La señorita se queda un rato callada y después dice “con varones, y de sexto es otro
cantar”.

En la escuela hay una biblioteca grandísima y llena de libros. Nosotros nunca vamos
para no desordenarla y que siempre esté prolija. Solamente cuando nos portamos mal
vamos, porque en la biblioteca está el esqueleto, que se llama Benito y el cuerpo
humano que no sé como se llama pero que si querés le podés sacar los sesos, el
hígado, el corazón y otras cosas de las que tienen sangre.

Llegan corriendo a avisar que está por venir la inspectora, y dos chicas, de la impresión,
se hacen caca. A nosotros nos manda ligero a la biblioteca para que cuando llegue la
inspectora nos encuentre leyendo.

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Yo nunca había visto la biblioteca con las persianas abiertas, ¡hay muchísimos libros! Y
todos los regaló un señor que se murió y que quería que los niños argentinos leyeran.
Benefactor Casco se llama el señor pero no era pariente de Oscar Casco, el de las
novelas de la radio, como preguntó Genaro.

Para que la inspectora diga”¡cuánto leen estos chicos!” a cada uno nos ponen un libro
gordo en las manos, y nos dicen que nos quedemos así hasta que llegue la inspectora.
A mí me tocó uno buenísimo lleno de fotos y de láminas brillantes que se llama Las
enfermedades infecciosas. Como al final la inspectora no viene, yo me leo bastante el
libro. Lástima que ahora me tengo que ir a confesar porque me volvieron los malos
pensamientos.

A Rodríguez le toca uno de la vida de las arañas, que seguro deja mucha enseñanza. La
pena que no tiene dibujos y que está en inglés.(ella se avivó que es de araña porque
espiando debajo del forro vio un dibujo de arañas)

Mi papá me trae Los caballeros del Rey Arturo, El último de los mohicanos y El
prisionero del Zenda, todos forraditos y con etiqueta. ¿De donde los sacaste? Pregunto
yo. “De la biblioteca de la escuela”, se ríe mi papá. “Son para devolver”.

¡En la biblioteca de la escuela hay un montón de libros de diversión, pero están en os


estantes de arriba para que los chicos no se enteren! Mi papá que es alto lo agarra y
¡se los da a los chicos del grado de él que los leen en horas de clase y hasta se los
llevan prestados a la casa!

Mi papá quiere abrir la biblioteca para los chicos de todos los grados y también para
las personas que pasan por la calle. Pero a él no lo dejan hacer eso ni ninguna otra
cosa porque es contrera de Perón. Mi papá dice que le diga a mi señorita que los libros
de diversión también dejan mucha enseñanza, pero yo no le digo eso, ni la otra cosa
que me mandó que le diga, para tener la fiesta en paz.”

Registro etnográfico de una clase-taller de lengua. 8avo. año


(La clase se desarrolla fuera del horario escolar, dentro del Programa de Retención
Institucional, con chicos a quienes les va “mal”, se trabaja como taller de lectura y
escritura, con otras concepciones de lectura, escritura y sujetos. La docente tallerista
no comparte con la docente del curso los supuestos déficits de los estudiantes. Los
estudiantes provienen de sectores populares muy empobrecidos, de escaso capital
cultural, pero no así de inteligencia y sensibilidad. Estas prácticas constituyen un
espacio de innovación en la cátedra de Prácticas del año 2003)

La docente llega con tres bolsas de papel cargados de libros y con un grabador. Los
chicos salen corriendo a esperarla....
-Anita!!, Anita!!la estábamos esperando- dice una de las chicas y la ayuda con las
bolsas....

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Luego van entrando, la docente pone a funcionar el grabador con música céltica, los
chicos van dejando sus cosas y se sientan en círculo, mientras ella va sacando los libros
y colocándolos sobre una mesa al costado.
D- bueno chicos, ahora vamos a leer... ahí están los libros, cada uno mire
tranquilamente y elija el que más le atraiga, después nos sentamos y nos mostramos
lo/s que elegimos, yo también lo haré. (Los chicos se levantan rápidamente y con
mucho interés, se arriman a la mesa todo quieren sacar a la vez, y se arman unos líos...)
-chicos, no se peleen, dejen que todos vean todos, van eligiendo mentalmente y yo
les digo cuando pueden tomarlos...
Pasa un rato de escudriñeo, los chicos se van prestando los libros...
D- ahora tomen los que más les interesen
Se nota la indecisión de algunos y la clara decisión de otros. En el grupo de 15 chicos
hoy vinieron sólo dos varones, el resto son chicas. Luego van llegando a sus sitios con el
o los libros en la mano. Casi todos eligieron uno pero hay dos niñas, una Camila, las
más participativa que tiene alrededor de seis y otra tres.
D_ ¡Camila! Todos esos querés leer?
Camila- Sí, Sí... no sé por cual decidirme, todos me gustan...
Otra, Guadalupe tiene tres libros de Cortázar.
D- ahora van a darle una leída rápida....
Después de cinco minutos, les pide que vayan mostrando, diciendo el título y autor
y contando porqué lo eligieron Cada chico va mostrando y diciendo qué le llamó la
atención
María:- yo elegí “El resplandor en la nieve”... no sé, me fijé en la imagen (una joven
mujer con rostro triste, mirando hacia abajo en el fondo de un paisaje invernal) me hizo
acordar a mi mamá... después di vuelta y me fijé lo que decía atrás, que contaba la
historia de una chica que había perdido todo en la vida, cómo se repuso... eso, me
gustó más, me dieron ganas de leerlo.
D-hum, muy bien y qué te parece ¿te ayudó a decidirte lo que leíste en la
contratapa, o qué...?
María: sí, creo que sí, aunque no era lo que yo pensé en un primer momento, de una
chica perdida en la nieve, ¿no?
D-hjummm, bien y ahora vos José ¿qué elegiste?
José_ (mostrando el álbum Todo Mafalda)- yo elegí esté...me gusta Quino...
D- ahá ¿y porqué te gusta?.
José: no sé, creo que acá esta la vida, eso, toda la vida, sin vueltas.

D-bueno, muy bien!! Y vos Guadalupe?

Guadalupe: me elegí tres de Cortázar... mire, son parecidas las tapas pero distintos los
títulos..

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D- ah, eso porque fueron editados en una misma colección, más barata y salían una vez
por semana en los quioscos y para que los reconozcamos más rápido, los hacen de
igual color y forma... ¿y porqué los tres de Cortázar?

Guadalupe: porque como usted nos va leyendo varios cuentos de él, que me
encantaron, nunca había oído así... me dieron curiosidades de conocer a Cortázar, de
saber cómo es..

Allí interviene Camila:- sí ella eligió eso pero me parece que se equivoca, que así no va
a conocerlo, porque él en los cuentos no cuenta su vida, no dice cómo es él, son
cuentos, ella está equivocada...

Antes que nadie pueda decir nada, mientras Guadalupe abre los ojos sorprendida y
como pensando si Camila tendrá razón, interviene José.

José: no, no, no está equivocada, porque ya sabemos que son cuentos, pero él siempre
estará diciendo algo de su vida, que vos lo vas a poder darte cuenta, él siempre contará
también algo de él... así que quédate tranquila. Guada, sí lo vas a conocer

La docente y la observadora nos quedamos boquiabiertas. Yo pienso en ese momento,


tanto que se quejan los docentes de que los chicos no comprenden lo que leen, si
pudieran escuchar este diálogo.

El registro continúa mostrando a los niños de trece años de sectores marginales, que
tienen poco o nada de libros en su casa, cómo fundamentan sus intereses lectores, y
cómo llegan al libro a partir de explorar concienzudamente sus paratextos. Eligieron
textos de narrativa de Jack London, García Márquez, y de autores regionales del NOA,
como poemas de Neruda y Benedetti y hasta textos de Historia Argentina, en una
versión para jóvenes.

Terminada la sesión de Fundamentación de la elección, la docente los exhorta a


comenzar a leer, y les dice que se pongan cómodos. Algunos se recuestan en los bancos
otros en el suelo boca abajo... ella que también fundamentó su elección ya que los
chicos se lo reclamaron a viva voz, cambia el cd por música clásica, baja un poco el
volumen y se dispone a leer.

Escena IV
Cuando la mamá se convirtió el globo

Gloria Fernández

La siguientes son escenas surgidas en Talleres de Lectura Literaria, impartidos por


alumnos de Letras de la UBA en un instituto de minoridad.
En minoridad una parte del taller está destinada a la lectura oral de un libro álbum que

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motiva la interpretación conjunta. Se propone construir el sentido a partir de lo que
van sugiriendo las imágenes. También argumentan sobre la validez del texto, o eligen a
determinado personaje para fundamentar su importancia dentro de la obra.
Este diálogo surgió después de leer un libro álbum argentino que se llama: "El globo", y
cuya autora es Isol.
Hernán se dirige a una de las pasantes:
-Mirá este, se trata de una piba que está sola. Pero no lo entiendo bien, ¿me lo
explicás?
-No te explico nada, no hay nada que explicar.
-¿Cómo que no? ¿A dónde fue a parar la madre? Yo vi el librito este y pensé que era
para pibitos y dije qué boludez y ahora no sé dónde fue a parar la madre de la piba.
Practicante: ¿A vos qué te parece?
Hernán mí es una historia que la chica se arma en la cabeza porque no tuvo madre, es,
¿cómo se dice? huérfana.
Entra Pedro: Lo que pasó está ahí en el libro. Pasó eso, ¿por qué no lo podés creer? La
vieja se transformó en globo y no molestó más.
Hernán: ¿Cómo se va a transformar en globo?
Pedro: ¿Y cómo el hombre araña se transforma en hombre araña? ¿O un hombre en
batman? ¿Nada creés de las historias?
Hernán: Sí pero es groso, loco, decirle a un pibito que la vieja se transformó en globo.
Respuesta docente al diálogo anterior: ¿Ven que ustedes tendrían que aprender sobre
este género? Sobre el diálogo con Hernán, que está espantado porque la madre se
convierte en globo, podrían haber trabajado sobre estas representaciones terribles que
hay de que la literatura para los chicos debe ser educativa y edificante, claro cómo le
vas a decir a un pibito que la madre se convirtió en globo, hay que profundizar allí, en
este preconcepto de Hernán y en su problema con el pacto ficcional.

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Gloria Fernández es docente de la cátedra de Didáctica y Práctica de la enseñanza del


Profesorado en Letras de la UBA, cuyo profesor Titular es G. Bombini; esta experiencia
forma parte de las actividades de prácticas de sus estudiantes.

Recordando escenas de lectura


"Lecturas prohibidas"

Catalina Rodríguez

Fragmentos del Informe de la tallerista Catalina Rodríguez, septiembre de 2004.


Estas escenas fueron recogidas del Primer encuentro de De las raíces a las alas:
formación de mediadores en lectura, del taller El docente como lector, en el
transcurso del cual los docentes participantes eran estimulados a recordar, escribir y
relatar una escena de lectura que los haya marcado como lectores. Se difunden

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fragmentos de los Informes presentados por cada coordinador de cada taller
realizado en la ciudad capital y en Monteros y Aguilares.

El desconcierto vino cuando se le pidió a cada tallerista, que ya formaba parte de un


grupo, que recordara su "experiencia más remota de lectura", "su nido" y que después
hiciera un recorrido por las lecturas que recordaran o que habían sido importantes en
su vida de lectores. Después debían compartir estas experiencias con el grupo y elegir
una producción, la que más les gustara, para leer a todos los asistentes al taller. Aclaré
que yo me iba a llevar todo lo que hubieran producido.
Pasado el primer impacto, en algunos casos de negación como " yo no me acuerdo de
nada"... "¿Qué, todos, todos tenemos que escribir?" ... " Ha sido hace tanto tiempo ...
que cuenten las jóvenes" porque como escribe una docente "trabajar, vivir o sentir un
primer acto de lectura es un poco difícil a esta altura" ..., pero no imposible porque
después se hizo el silencio y empezaron a escribir. En todos los talleres, se dio una
atmósfera muy cálida, de recogimiento, de "ojos mirando para adentro", en el
momento especial y único del encuentro íntimo entre un ser desprevenido y los textos
que han dejado huellas, marcado el rumbo de su camino lector, más la estela de
recuerdos que ese reencuentro arrastra: " recuerdo una habitación grande, mi cama, el
olor de la piel de mi mamá, un libro de tapas duras color marrón con letras en negro
que decían Mi libro encantado Tomo1".
En el recorrido por los grupos y en el plenario, en cada caso, hubo de todo: risas,
asombro, indignación si la maestra había sido, hablando bien y pronto "medio bruta",
emoción porque los abuelos, las madres y padres, y las "señoritas" que narran "como
nadie narró en la vida" son entrañables. Como escribe una de las talleristas que
recuerda los cuentos de su mamá "tanto como el sonido de su voz, el amor y la
ternura que tenían sus palabras".
(...)
Como dos de los talleres agrupan gente del interior, es importante recoger los
testimonios de narraciones que hacían padres y abuelos sobre relatos de personajes,
leyendas y mitos del "campo" como el perro familiar, el duende, la mulánima,
aparecidos. Así una asistente nos dice "Los recuerdos más gratos me llegan desde mis
5 a 8 años cuando mi abuelo me contaba esas historias que ocurrían en los Ingenios,
que siempre quedaban pendientes hasta el próximo domingo".
Otra recuerda " Yo nací en un pueblo de Ingenio. Éramos siete hermanos. No teníamos
luz eléctrica y mi madre de noche nos reunía en el comedor de casa, todos a la vuelta y
mis hermanos mayores o ella leían en voz alta" .
Otra nos dice " Mi primer contacto con la narración fue cuando era niña y que acostada
ya, mi mamá se recostaba a mi lado y me contaba historias de Tafí del Valle, donde
había vivido muchos años". Y otra más: "Recuerdo cuando mi papá nos contaba
alrededor de un brasero con fuego, historias de fantasmas o algunas de su propia vida
Siempre con mi hermana esperábamos los relatos. Como eso ocurría en invierno,
durante el verano extrañábamos esos momentos".
De este grupo no puedo dejar de transcribir un testimonio casi completo que es una
experiencia muy rica, traduce emoción y creo que vale la pena dar a conocer. Firma
Susana Aguilar y empieza así:
Desde aquí a los 43 años, en el último banco de este salón de clase que me vuelve a la
secundaria, tengo el placer de abrir la puerta inmensa que guarda celosamente mis

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recuerdos de infancia...¡Sí! allí está esa tibia noche:¡Dormir en la cama grande, dormir
con mamá! ... recuerdo su perfume, sus manos blancas y fuertes. Ella era linda ... yo
tenía miedo, ella comenzó a cantar...
La Virgen va caminando / caminito de Belén / Yolé, Yolé Yolanda Yolanda Yolé/
Mientras ella entonaba, yo veía al Niño, la Virgen y San José ... los colores, las ropas ...
hasta la protección de la oscuridad que me daba el cantar al Niño. Hoy yo canto Yolé a
mi niño ... y vuelvo a ser niña. Se juntan el pasado y el presente: yo aporto con mi
pasado y mi hijo con su presente. Siempre busco nanas para leer, porque me traen el
amor, el refugio, la tibieza y pureza de la infancia.
El nido ... hoy agradezco los cuentos de terror: el familiar, el burro, la mujer sin
cabeza ... de mis abuelos en Concepción, en casi el campo, alrededor del brasero ... con
su olor a carbón, a cáscara de naranja, mate y pan caliente ... todos juntos, en familia,
casi a media luz ... yo viajaba aterrorizada
(...)
Los hermanos mayores también a veces hacen lo suyo en el camino hacia la lectura (
"Una de mis experiencias más inolvidables es la de mi hermana mayor narrándome las
Mil y una noches me gustaba cómo relataba y lo maravillosos que era viajar a ese
mundo lleno de fantasía y personajes no reales. Lo aprendí a leer y siempre lo llevé
conmigo. Todavía me gusta leerlo y ahora se lo leo a mis hijos" .... "
De experiencias fundantes negativas no hay muchos testimonios pero merecen tenerse
en cuenta porque marcaron un corte en el gusto por la lectura que en ocasiones no se
volvió a recobrar. Para los que amamos la lectura y que no concebimos la vida sin un
libro entre las manos es terrible que se den estas experiencias, sobre todo por todo lo
que sabemos se pierde la gente que no lee.

"la experiencia con la lectura no fue placentera en mis inicios porque me dejaron
marcada en forma negativa. Yo sentía una presión muy grande sobre mí por parte de la
maestra. Hoy por hoy me cuesta hacer una lectura en voz alta, pero eso no significa
que maestra. Hoy por hoy me cuesta hacer una lectura en voz alta, pero eso no
significa que no me gusta la lectura".
Otra docente cuenta que ella aprendió a leer solita a los cuatro años, cuando llegó a
primer grado le pasó algo curioso, su maestra descubrió que ella ayudaba a sus
compañeras a leer y entonces "tomó el libro y señalaba y yo leía; iban y venían las
hojas y yo seguía leyendo... no lograba comprender el rostro, la expresión que veía en
la cara de mi maestra quien me tomó de la mano y me llevó volando frente a la
Directora. Sentí sorpresa, susto, miedo y tantas cosas más. Pero creo que percibí a
pesar de todo que leer era importante".
También merecen atención las experiencias de lecturas prohibidas que nuestras
asistentes realizaron a lo largo de sus vidas. Algunos testimonios son muy especiales y
merecen que los recuerde: "Cuando yo tenía diez años mi madre después de sus
quehaceres leía un libro con muchas páginas, después de leer lo guardaba, me
despertó la curiosidad ¿Qué leía con tanta avidez?. Un día se fue a su siesta
acostumbrada, entré a su habitación y con mucho sigilo busqué el libro. Lo encontré en
un estante del ropero y salí rápidamente, el corazón me latía aceleradamente, fui
leyendo primero con temor, mis manos transpiraban, mi ansiedad buscaba leyendo los
títulos de los capítulos. Y me detenía en los más sugerentes. Se llamaba La Romana era
la historia de una prostituta italiana que contaba su historia de vida ligera. Me atrapó

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tanto que buscaba ya no la hora de la siesta sino toda oportunidad. Era una historia
triste de una mujer que sufría mucho .. yo lloraba y secaba mis lágrimas para no ser
descubierta. Cuando fui adolescente un día mamá nos contó la historia de La Romana y
yo revelé mi secreto". ..

Lectura, y memoria de la historia

Sonia Saracho

Llego a mi curso, preparo los pupitres en círculo para esperar a nuestros participantes.
Llegan, se ubican en los pupitres, me presento, enuncio brevemente los objetivos del
plan en general y de este encuentro en particular. Doy algunos avisos sobre las
siguientes acciones... y les comunico que voy a empezar.
Cuando se produce un silencio, arranco con la lectura de los textos que había elegido
para este primer encuentro: el epígrafe de la Bebeteca, y algunos fragmentos de las
memorias de un promotor de la lectura colombiano. Debo decir que los dos textos me
ayudaron muchísimo a crear un clima adecuado para el trabajo que se venía, y también
a despertar el interés de los participantes del taller. Les resultaron conmovedores, y
creo que en eso radicó el acierto.
(...)
Apenas termino de leer, surgen algunos comentarios sobre los textos, generalmente
positivos, y luego les propongo remontarnos a la primera escena de lectura significativa
en las vidas de cada uno de nosotros... me miran un poco desconcertados, alguien
pregunta si hay que escribirla y respondo que sí, a modo de borrador pero en una hoja
en blanco para que después podamos retirarla. Insisto con la necesidad de recordar
olores, sabores, momentos del día, personas que nos leyeron o nos "iniciaron" en la
lectura. Cada uno se concentra en su recuerdo y empieza a escribir. En general, este fue
un espacio de mucha concentración, cada uno permanece ensimismado, y fue algo que
se produjo inmediatamente, eso me llamó la atención, porque no hubo resistencias al
momento de escribir. El clima es muy afectivo, algunos sonríen, otros se emocionan y
lloran en silencio, es como si se hubiera creado un espacio para reencontrarnos con
lugares lejanos y olvidados: la infancia, la adolescencia, esos otros que fuimos alguna
vez y que nos habitan en sitios profundos.
(...)
Cuando pasamos al plenario, empiezan a leer por grupo las experiencias que les
parecieron más conmovedoras. Entre ellos, se alientan para contar en público, algunos
vuelven a llorar, están conmovidos, o sonríen recordando:
Los primeros libros que yo pude leer por mí misma fueron los de la colección Billiken. El
que más me gustaba era "Mujercitas". La escena de lectura es que yo leía por las
noches, acostada en mi cama, antes de dormirme. Recuerdo que me daba real placer
leer tranquilamente, meterme en la vida de esas cuatro hermanas y ver cómo vivían, y
cómo iban enfrentado las dificultades y superándolas. Me acuerdo que desde entonces,
leer tenía el poder de emocionarme: yo lloraba cuando leía que Beth, la tercera
hermana se enfermaba de fiebre escarlatina y estaba a punto de morir.
Del taller en Aguilares rescato tantos, entre otros este recuerdo:

22
Mi experiencia de lectura fue cuando tenía entre 10 o 12 años, no recuerdo bien, pero
si recuerdo que junto a mi padre me recostaba en su cama y lo observaba cuando leía
un libro gordo y de páginas amarillas. Notaba cómo mi papá se sumergía en ese libro y
guardaba todo para sí. Después, sola y con mucha intriga, abrí ese libro para leer y
grande fue mi sorpresa cuando leí testimonios de gente que fue secuestrada y
torturada, que pudieron contar y revivir todo ese tiempo tan triste y doloroso. Me
marcó mucho ese libro ya que si no fuera por mi padre, creo que sola no lo hubiera
leído, aún hasta el último día que estuvo con nosotros nos revivía los textos. Creo que
yo haría lo mismo que hizo mi padre: dejar abierto ese libro para que algún día mis
hijos conozcan la historia y puedan discernir lo bueno y lo correcto de la vida y dejar de
lado pero no olvidar lo malo que podemos aprender y hacer. (El libro en cuestión es el
"Nunca más", informe de la CONADEP sobre los desaparecidos y el sistema represor
organizado en nuestro país durante la última dictadura). Al momento de compartir las
escenas de lectura en el plenario, la docente se emocionó muchísimo al recordar el
sufrimiento de su padre por todo lo que estaba pasando, y para ella el libro fue una
especie de "revelación", por cuanto pudo entender los silencios, los libros que
misteriosamente "desaparecían" también de la biblioteca familiar, los amigos de sus
padres que no volvieron a ver...el libro puso en palabras la realidad.
Del taller de Monteros:
...lo primero que viene a mi memoria es mi ingreso a 1er. Grado, precisamente en este
colegio. Tenía una maestra, la señorita Clarita, y ella nos presentó una poesía de los
Enanitos. Me gustó mucho no sólo por lo que decía el poema sino que hubo otros
efectos que hicieron inolvidable mi primera lectura: la expresividad con la que mi
maestra leía y otra vez fue ver a esos graciosos enanitos distribuidos por toda el aula...

Fragmentos del Informe de la tallerista Sonia Saracho, septiembre de 2004

¿Lecturas en la escuela?

Lilia Rodríguez

"Después de aclarar en qué consistía la actividad de la primera parte, algunos docentes


se preparaban para escribir de inmediato, a otros les resultaba difícil pensar en ellos,
en su pasado. En algunos casos charlaban en pequeños grupos para compartir
situaciones, en otros preferían meditar sobre su vida, en algún caso se escuchó "no
puedo acordarme de mi pasado", "tengo un enorme blanco".
En mi silenciosa caminata por los senderos que se habían formado en el aula,
escuchaba, miraba, imaginaba trozos de historias únicas. Además de narrar alguna
escena trascendente que hubiera dejado huellas, los participantes del taller debían
escribir su itinerario lector. En muchos casos era posible percibir que cuesta mirar atrás,
relacionar, sacar a luz, develar episodios de la vida, "...volver a nuestro pasado no es
algo que ejercitemos continuamente...", escribe una docente que luego participó
activamente del taller.
Cuando se contaron las escenas arcaicas, aproximadamente el 40% de las historias se
referían a la familia, sobre yodo a las madres, luego a las abuelas, los padres, los hijos.
"recuerdo que me gustaba dormir escuchando su voz..." (la de su madre)

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"para que yo no tuviera miedo a la oscuridad, mi madre me leía un libro cada noche"
"mi abuela nos hacía viajar a mundos mágicos, conocer personajes fantásticos"
"mi padre se tomaba el trabajo de llevarme a la biblioteca popular... decía "junten las
pestañitas y escuchen el silencio".
El 30% de las personas menciona a la escuela y a las maestras de jardines o primeros
grados como iniciadores. En todos los casos, sólo, en los primeros años de escolaridad.
El 10% ubica una escena significativa en su escuela secundaria. La escuela inicia y
también obstaculiza el contacto con la lectura.
"mis primeros pasos fueron los cuentos que recibía de premio en la escuela..."
"la señorita contaba los cuentitos con sus ojos, sus manos..."
" en el rincón de libritos, me dejaban abrir, tocar, mirar los libros, grandes, blandos..."
"lloraba cuando me pedían que leyera en voz alta..."
...siento vergüenza e inseguridad de que el otro no me entienda"
"los chicos se burlaban..."
Cuando se inician los lectores en la adolescencia, los momentos tienen que ver con sus
vivencias, sus amores, su despertar al erotismo, sus vacaciones, los amigos. Lo
prohibido y a escondidas tiene un sabor único, maravilloso; en esto coinciden casi
todos los participantes.

Fragmento del Informe de Lilia Rodríguez, septiembre de 2004.

Leyendo en la ciudad, leyendo en el campo...

María Inés Cinellu

Creo que fue al releer algunas de las escenas de lectura de mis talleristas fue cuando
me entusiasmé con el trabajo, porque volví a sentir la emoción de cuando lo
compartimos oralmente en el taller. En lo que respecta a los itinerarios de lectura pude
comprobar no sin honda nostalgia que la gente se había detenido en las mismas
"postas" de lectura que yo. Comprobé que había leído todo lo que citaban y que podía
compartir con ellos las mismas impresiones sobre los textos, y fue entonces cuando
cobré conciencia de la cantidad de lectura que tengo en mi haber (y/o de los años que
tengo). Concluí que afortunadamente pertenezco a la misma comunidad lectora y
comparto muchas de las prácticas -que detallaré en su momento en este trabajo- como
el abuelo narrador, el contacto con la naturaleza y otras; pero tengo una gran deuda
con este grupo de referencia que me propongo saldar a la brevedad: Corín Tellado. En
definitiva, me siento objeto y sujeto a la vez de estas líneas que estoy escribiendo.
(...)
Al leer las escenas de lectura pude revivir los momentos del taller en que se generaron
e incluso logré identificar la cara y la expresión del dueño de la anécdota, pese a que
todas eran anónimas. Por cierto, muchas de ellas presentan emociones muy personales
y profundas que los talleristas supieron transmitir y se logró la transferencia no de la
experiencia misma sino de la emoción que ella genera, hasta llegar en muchos casos a
las lágrimas.

24
En el primer Grupo apareció el tema de la violencia física como una experiencia
negativa que llevó a no leer. Una de las talleristas recordó cómo su madre la golpeaba
cuando no podía leer y las monjas del colegio al que asistía le daban lectura como
castigo.
Creo que como consecuencia surgió el tema de la falta del nido de lectura. Aproveché
entonces la situación para hacerlos reflexionar sobre la importancia del docente como
iniciador en estos casos particulares; el grupo actuó ante esto como es de esperar en
docentes conscientes de su función y manifestaron el deber de intervenir y acompañar,
también estuvieron de acuerdo en que en estos casos y en todos en general, la lectura
debe ser un regalo que los chicos reciben.
En el segundo Grupo apareció una escena de lectura en la actualidad en la que una
tallerista "devora" ávidamente libros de historia para enseñarles a sus hijos
adolescentes y les explica emocionada: "Nosotros les debemos todo lo que somos a los
que hicieron la revolución". La lectora se sensibiliza con los textos expositivos como si
se tratara de textos literarios.
Las escenas más emotivas y cargadas de anécdotas con fuerte presencia de lo telúrico
son justamente las de este grupo: abuelos a la orilla del fuego, pactos con el diablo y
otros bocadillos no menores.
En este grupo había bastantes personas mayores y noté que la importancia de los
textos disparadores del comienzo fue fundamental porque los motivó por medio de la
emoción y eso los llevó directamente a recordar con muchos detalles. Fue el grupo más
visiblemente emocionado.
En el momento del plenario se tocaron algunos temas como: el gusto por escuchar
narraciones maternas y pasar de allí a la frustración de la lectura mecánica en la
experiencia escolar, preferencia por la lectura libre y no la impuesta, placer por
continuar la labor generacional leyéndoles a los hijos y nietos, la lectura de poesía
como actividad desestresante, la diferencia entre tener libro y no tenerlo.
He observado diferencias entre los grupos de Capital y los del interior no sólo por la
calidez más notable de estos últimos, sino por la calidad de experiencias. Hay factores
como la ruralidad que van de la mano con el relato oral junto al fuego, los cuentos y
leyendas de terror con los que los chicos gozan; en tanto que el texto urbano presenta
la figura de la madre ama de casa a cargo de la función narradora. En el campo se ven
niños más libres en contacto con la naturaleza, traveseando a la hora del duende.

Fragmento del Informe de María Inés Cinellu, septiembre de 2004.

Lecturas compartidas

Rossana Yapur

Y llegó el desafío de escribir la primera escena de lectura. Recuperé el concepto de


arcaica para marcar la fuerza de esa imagen primera. Reforcé tal idea con otras como
inaugural o fundacional. Me pareció oportuno también compartir mi propia escena y
evoqué con ellos ese primer momento único e íntimo en el que, allá por los cinco años,
mi madre me cantara una canción con la que acompañaba cada cucharada de una

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interminable taza de té medicinal. Estaba enferma y la ternura de esa melodía hacía
menos amargo el sabor de la infusión.
Así llegaron las escenas, circunscriptas casi exclusivamente al ámbito de lo familiar y
doméstico. Los relatos recuperaron siestas compartidas, almuerzos de domingo o
noches junto al fuego; y la presencia señera de abuelas, padres, tíos como
propiciadores de ese primer encuentro… ¿Siempre las mismas figuras? Diría que, salvo
excepciones, sí.
El repertorio fue variado pero coincidente: leyendas populares como el Familiar o el
Cacuy, adivinanzas, nanas y canciones. Estas últimas, en algunos casos, de abuelos
inmigrantes que evocaban festividades lejanas, como la españolísima de San Fermín.
Tampoco faltaron los cuentos maravillosos y las radionovelas, ésas que marcaron una
época y a una generación, como la que refirió una docente, quien "a la hora de la
siesta acompañaba a mi madre mientras lavaba la ropa y escuchaba El león de
Francia". También se recuperaron episodios de lecturas solitaria y, en no pocos casos,
se resaltó la fuerza de la propia mirada, absorta frente a una portada de vivos colores
que devolvía la imagen de Aladino o Alicia en el país de las maravillas.
Algunos relatos me conmovieron especialmente, como el de una niñita, adulta y
docente hoy, quien en la quietud de un pueblo formoseño se apropió a corta edad de
Cien años de soledad y en la odisea de los Buendía, fundadores de pueblos, leyó la
historia de sus propios padres y pudo organizar su pequeño mundo interior. O la de
otra docente, que explicó su afición por los diarios en la temprana costumbre de
compartirlos con su madre. Ésta los juntaba y llevaba hasta la humilde vivienda
familiar, ofreciéndoselos a su hija como único y valioso material de lectura.

Fragmento del Informe de Rossana Yapur, septiembre de 2004

Historias de lectura

Víctor Joaquín Acevedo

Durante la primera parte, luego de la lectura disparadora de algunos testimonios


recogidos por la antropóloga Michèle Petit, así como también de algunos escritores, los
docentes se identificaron con muchas de las experiencias narradas. Ellos también
habían vivido la lectura como una aventura, como un desafío a la autoridad, como una
escapatoria a los problemas, como el descubrimiento de un mundo extraño, que no
comprendían del todo. Muchas escenas no pudieron ser registradas, y ahora, al
evocarlas, el autor de estas líneas no podrá recuperar la calidez, la frescura, el asombro
o incluso la nota trágica con que fueron enunciadas.

Lecturas peligrosas
Una de las docentes, por ejemplo, recordó como, recién recibida, fue a probar suerte
en una escuela del Noreste del país, en un lugar alejado de los centros urbanos. Una
nueva escuela había sido construida allí hace poco, y el campo invadía las aceras de las
calles desiertas y aún no delimitadas del todo. El pueblo era pequeño, la vida
monótona y la docente confesó que allí, sola, sin ningún pariente ni conocido, habría
muerto asfixiada, estas son sus palabras textuales, sino habría sido por un libro que

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llevaba consigo. Recordó como encerrada en una pequeña casa, alquilada para ella por
el Estado, pasaba las horas leyendo y releyendo estas páginas, volando con su
imaginación, para no tomar conciencia de la soledad en que se hallaba. Un día, sin
embargo, casi vuela de veras con su libro. Como todos los días, volvía de la jornada
escolar leyendo mientras caminaba. Por la misma desolación del terreno y la falta de
construcciones, su ruta diaria le presentaba tan pocos obstáculos, que podía caminar
tranquilamente sin apartar los ojos del libro. Venía, entonces, metida en la historia, tan
concentrada que le parecía que no había ruidos a su alrededor. A pesar de que la calma
era una característica de la zona, esta vez le parecía que el mundo entero se había
dormido, o había desaparecido. Hasta la naturaleza callaba. Absorbida de esta manera
por la lectura, avanzaba, cada vez más extrañada, hasta que la madre de un alumno,
que venía corriendo por el camino en dirección contraria, la sacó de su letargo,
increpándola a viva voz: "Corra, corra señorita, a su casa, que viene la tormenta".
Entonces levantó la vista sobre el libro y pudo ver un horizonte violeta, marrón y negro
que se cernía sobre ella. Darse vuelta, salir corriendo y meterse en su casa fue todo
uno. En el camino perdió los zapatos, el libro, bolso, y por poco no pierde la casa ese
día; que se recuerda aún en el lugar por la fuerza de los vientos, que llegaron a arrancar
pedazos de vía del tren.

Servicios a la comunidad
Otra docente, recordó cómo, cuando era niña, no la dejaban leer el libro "de la tragedia
en los Andes" (pudo haberse tratado de La verdad sobre el milagro de los Andes de
Serge Soiret; El milagro de los Andes, de Héctor Suanes, Argentina, 1973, Emecé
editores; o de ¡Viven! La tragedia de los Andes, de Piers Paul Read, Estados Unidos,
1974, Ed. Uruguaya de Barreiro y Ramos). Mientras la madre dormía la siesta, ella
aprovechaba para leerlo. Contó como, ya adulta, al ver la película se desilusionó, ya
que "era muy global… no brindaba detalles". También recordaba haber intentado leer
un libro que la atraía y la aterraba al mismo tiempo, un libro que tenía un capítulo
titulado "el hombre que lucha contra sí mismo" (se trataba de Las fuerzas morales, de
José Ingenieros). ¡Un hombre que lucha consigo mismo! ¿Qué cosa será eso?, recuerda
que se preguntaba. Pero lo más interesante era cómo, de pequeña, durante la escuela
primaria, acompañaba a la madre de una compañerita, que pasaba largas horas en la
escuela, no recuerda porqué. Esta mujer, que no sabía leer, le pedía a la niña que le
leyera fragmentos de un libro, en la biblioteca. Se trataba de la Brevísima Relación de
la Destruición de las Indias, de Fray Bartolomé las Casas. Este libro le parecía horroroso
a la mujer, pero no podía dejar de escuchar, ni la niña de leérselo. A cada matanza, la
mujer le pedía que parase, hacía comentarios como "qué barbaridad" o "qué
sangriento" y le pedía que prosiguiese con la lectura, hasta que tenía que marcharse. Y
así leyeron la mayor parte del libro.

Lecturas borgianas
El clima de apertura generado en el taller permitió la aparición de un elemento que a
veces se escamotea a la hora de hablar de la lectura: el erotismo. Durante su paso por
la escuela secundaria, recuerda una docente, odiaba las lecturas impuestas. No
obstante, reservaba para sí, en la intimidad, otra forma del placer del texto. Lectura
prohibida por sus padres, La sangre dorada de los Borgia (de Francoise Sagan), hacía
las delicias de esta docente que, aunque lo leía a escondidas, no estaba sola: "¡Fue algo

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sorprendente!. Me llegó a excitar y tenía tan solo catorce años. Me reunía con mis
amigas para leer". A partir de allí su fiebre por la lectura creció, y recuerda que cuando
tomaba un libro "estaba como emperrada, no podía soltarlo". La madre la ponía a
hacer tareas de la casa, pero ella recordaba haber estado mezclando la olla de comida
con una mano, mientras con la otra sostenía el libro que devoraba con fruición. Luego,
vinieron otros y finalmente se dio cuenta de que le gustaba leer. Ya de grande, se hizo
socia, con una amiga, del Círculo de Lectores.
El siguiente es el testimonio de una docente con experiencia :
"Todos los momentos mejor en mi vida de lectora fue en la escuela primaria, mis
maestras nos hicieron amar y gustar de la lectura a través de textos con sentido y muy
buenos mensajes -Mujercitas, Maria, Los árboles mueren de pie- y algunos otros. Nos
incentivaban a través de concursos en el aula, por fila; a nivel escuela y aún hoy
atesoro algunos recordatorios que los guardaba mi madre y/o libros de regalo. Ellos
despertaron en mi verdaderamente el gusto por la lectura, ojalá hoy se continúe con
esa modalidad que tanta falta hace en niños y jóvenes que ocupan su tiempo en otras
cosas que no los ayuda tanto en su formación"

§ Al comparar sus historias de lectura, recuperadas en la primera parte del taller, con la
lectura en la escuela, quedaba de manifiesto el abismo entre las modalidades de
lectura vigentes actualmente en la escuela y aquellas experiencias positivas que los
marcaron en su infancia. Esto aportaba un elemento clave en la dilucidación de las
causas de la falta de lectura, en un contexto de emergencia en el que la escuela
muchas veces constituye la única posibilidad que tendrán los sujetos de apropiarse de
los bienes culturales considerados legítimos.

Lecturas fundantes

Anita Brizuela

Luego de terminar la conferencia general entramos con Cati al espacio que nos habían
determinado para realizar el taller. Allí nos esperaban expectantes las docentes. La
tallerista abrió el taller regalándoles unas lecturas, automáticamente se ubicaron para
la escucha, rostros relajados sobre las manos, los cuerpos distendidos para recibir un
pequeño respiro. A medida que avanzaba la lectura empece a sentir el calorcito que
provoca la lectura, creo que todas lo sentimos porque la posición de sus cuerpos y sus
gestos de gozo decían mucho mas que las palabras. Eran niñas escuchando ansiosas el
cuento de la abuela o de cualquier otra persona que nos regala o nos brinda ese
espacio que rompe con la rutina, que nos permite ingresar a nuevos mundos, a nuevas
experiencias. Al finalizar la lectura hubo un momento de silencio, no se precisamente
cuanto duro porque me quede atenta a la nostalgia que percibí en sus miradas.
Comenzamos la primera actividad, la tallerista les explico la consigna mientras las
animaba a recordar momentos y situaciones de lecturas fundantes, lecturas que
forman parte de sus recuerdos, que hoy son suyas. Algunas docentes sentían la
necesidad de compartir sus lecturas, otras en silencio recordaban y se transportaban a
un pasado que marco sus vidas. Note que a algunas docentes les costaba escribirlas,
pasaron un largo rato con la lapicera inmóvil y la hoja en blanco, hasta que pusieron

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manos a la obra, rescatando sensaciones y sentimientos producto de aquellas lecturas
que les dejaron diferentes sabores, negativos y positivos según la circunstancias.
Comenzaron a hacerse presente las historias, empezamos a escuchar sus pequeños
paréntesis de vida :
" Yo recuerdo a mi abuelo sentado en el escritorio, ya que no podía caminar porque les
faltaban las dos piernas, había sido ferroviario y un accidente le provoco pasar el resto
de su vida en una silla de ruedas;...lo recuerdo rodeado de libros, sacaba cuentos
viejos, tradicionales y nos llamaba a sus nietos para contárnoslo. El era un narrador
innato, le gustaba contar, narrar. Es decir que mis lecturas parten de textos orales,
narraciones de mi abuelo que las hacia en forma oral. Desde ahí siempre me gusto leer,
siempre busque historias..."
Otra docente nos contó que en un tiempo lejano cuando tenia cuatro años robaba los
libros de la biblioteca del jardín y los leía, le interesaba mas leer que jugar, hojear los
libros e inventar historias:
"Un día la maestra me pescó leyendo y me hizo leer frente a ella para ver si era cierto
que sabia leer, cuando se dio cuenta que leía me tomo del brazo y me arrastro hacia la
dirección y le dijo a la directora si que hacia conmigo si sabia leer. Me quedó una
sensación fea porque pensé que el saber leer estaba mal."
Esta historia y otras propiciaron la reflexión aquello que nos pudo haber marcado
negativamente a la hora de enfrentarnos con la literatura. Surgieron diferentes
opiniones sobre el tema y una gran duda: fueron las experiencias que tuvimos en el
nido familiar de lectura las que provocaron el rechazo o la fascinación de leer.
A medida que se alejaban de los textos fundantes de la niñez las lecturas iban
perdiendo sentido de goce y se dirigía hacia lo que debemos leer:
" Todo lo que leemos hoy es por obligación y eso si tenemos tiempo"
Nuevamente nos encontramos con el fantasma de justificación. La tallerista aprovechó
este momento para animarlas a volver a las lecturas de la infancia, aquellas que nos
permitían imaginar y nos producían el deseo de repetirlas una y otra vez.
La locura que provoca tomar aquel libro de siempre y leerlo nuevamente y que en cada
lectura el sentido cambie... siempre hay en un libro un libro nuevo para leer, esto es lo
excitante del poder de la palabra, adueñándonos, apropiándonos de ellas como dijo
una docente: "encontré la magia de las palabras, me anime a leer"
Cati les explicó la metáfora del nido reflexionando sobre el origen de los suyos
planteando un nuevo interrogante: ¿Cuál es el nido de nuestros niños hoy? La
respuesta fue clara y precisa: La escuela, ahora es ella la que debe contener a los
chicos, es la promotora de estímulos a la hora de leer, debe ser amparadora de lecturas
construyendo comunidades de pequeños pero grandes lectores.
Un libro no solo nos da acceso al placer sino también nos permite conectarnos con la
cultura, abriendo nuestras mentes hacia nuevos mundos, nuevas ideas y crear las
nuestras.
En la segunda etapa del taller les repartimos a los grupos sobres que contenían frases
que representan los discursos fuertes que lapidan la lectura y plantean diferentes
problemáticas para poner en plenario y tratar de resolver. Algunas respuestas entre
otras:
"Es mentira que a los chicos les aburre leer, siempre leen lo que eligen"
" Los chicos están fascinados a la hora de sacar el libro"
" Subestiman... (momento de silencio)... y yo también lo hice, a los chicos. Ellos también

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pueden interpretar los textos, solamente hay que empezar a respetar sus
interpretaciones."
" La T.V. no es mala solo hay que tener criterio para elegir los programas."
" Toda lectura es útil, es un medio que también nos puede ayudar a solucionar
problemas de la vida real."
" A veces nos justificamos con estas frases para no leer"
" No esta bien organizado el tiempo para la lectura, nos importa mas cumplir con las
obligaciones que plantea lo curricular, es decir, el programa."
" Hoy no se compra el diario porque cuesta, por eso la gente se informa por medio de la
radio y la T.V."
" Leer genera indisciplina, porque no tienen todos el libre de textos... no podemos leer
en el aula..."
Surgieron propuestas y ganas de seguir aportando a la educación, pero a su vez
surgieron justificaciones y excusas que nos ciegan ante la problemática. Concluí el taller
con la lectura de la experiencia de Camila, una adolescente que a pesar de las
injusticias del sistema pudo gozar y apropiarse de la literatura, porque alguien se animó
a regalarle un cuento...

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