PNL Aplicada en Aula

La PNL aplicada en el aula
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ÍNDICE
ACERCA DE LA AUTORA 5
SÍNTESIS DEL PROYECTO 7
FUNDAMENTACIÓN 9
OBJETIVOS 11
MÓDULO 1: INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA
¿Qué es la Programación Neurolingüística? ¿Qué significa la sigla PNL? 13
¿Cómo surgió? 15
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¿Para qué sirve? 16
Principios fundamentales de la Programación Neurolingüística 17
Aporte a la Educación (técnicas y/o herramientas) 24
Ejercitación 25
MÓDULO 2: MODELOS MENTALES: MAPA Y TERRITORIO
Modelos mentales, paradigmas y creencias 27
¿Qué son los paradigmas? ¿Éstos son un modelo, también? 31
¿Qué es una creencia? 33
Tipos de creencias 34

Filtros: los mapas mentales 36
Proceso de formación de filtros 37
Índice
Observación para conocer el mapa del otro 39
El Cerebro y la Mente 42
Funcionamiento del cerebro 44
Los dos hemisferios 45
Los dos hemisferios y el trabajo en el aula 48
Ejercitación 51

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SÍNTESIS DEL PROYECTO

Un centro de preocupación a nivel global es la comunicación y ésta no escapa
al ámbito docente.
La PNL (Programación NeuroLingüística) atiende dicha preocupación y, en

tal sentido, obtiene un lugar estratégico, proporcionando herramientas para cambiar
comportamientos, habilidades, creencias y valores que limitan o impiden alcanzar
los objetivos de la comunidad educativa. Asimismo, permite conocer la importancia
del lenguaje verbal y no verbal, potenciando las capacidades para lograr un clima
de comunicación más propicio, concientizando los procesos mediante los cuales los
alumnos reciben información, la almacenan y la trasmiten a través de sus sentidos.
De manera que creemos en la importancia de este curso, destinado a los ac-

tores de la educación, cuya misión es formar a las próximas generaciones, preparán-
dolas para enfrentar los desafíos de esta sociedad cada vez más compleja. 7
Síntesis del Proyecto

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FUNDAMENTACIÓN
Este curso responde a las exigencias de los programas para la Formación Con-
tinua del Docente (Ministerio de Educación - Gobierno Provincia de Buenos Aires),
para el mejor ejercicio de sus funciones. El mismo se basa en la necesidad urgente de
los docentes de enriquecer su nivel de formación, desde una perspectiva de desarrollo
de la personalidad y la subjetividad. Atiende a una propuesta de educación basada en
la formación de sujetos preparados para enfrentar una realidad extremamente comple-
ja, que imposibilita ver al maestro como un simple reproductor de conocimientos para
ser transmitidos, sin posibilidad de cuestionamiento o modificación, de acuerdo con las
diferentes relaciones de aprendizaje.
Desde el sistema de la pedagogía, solamente, es muy difícil modificar la forma

en que los docentes transmiten y se apropian de nuevos conocimientos, ya que los
mecanismos de aprendizaje ofrecidos están muy arraigados. Aunque, en la mayoría
de los casos, dichos contenidos son estereotipos, que no funcionan ante las nuevas 9
exigencias, no pueden ser abandonados por falta de nuevos aprendizajes.
Este programa parte desde la psicología del desarrollo, formulada por Bateson
(“La pauta que conecta”), que revitaliza procesos de aprendizaje, a través de una apro-
piación de lo corporal y lo emocional.
Fundamentación
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
El curso de PNL (Programación NeuroLingüística) orientado a la educación,

fue pensado para que los docentes participantes tengan herramientas con las que
analizar las formas de procesamiento de la información para la comunicación, la ense-
ñanza y aprendizaje, tanto verbal como no verbal, formando agentes multiplicadores
que generen individuos capaces de ser maestros de la comunicación, que los lleven a
aprender con más eficacia.
Se pretende también estimular el desarrollo de habilidades que les permitan

adecuar su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de sus alumnos de forma de
poder facilitar el proceso de aprendizaje y hacer más eficiente la comunicación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 11
• Generar nuevas habilidades para accionar directamente hacia los resultados

que se desean obtener.
• Adquirir estrategias de enseñanza-aprendizaje fundamentadas en la PNL.
• Integrar estos aprendizajes a la vida personal, favoreciendo también así otras

relaciones interpersonales.
• Incrementar su habilidad para establecer y mantener una relación positiva con

sus alumnos, maestros, padres de familia y/ o personal a su cargo.
• Enriquecer su práctica profesional con herramientas de PNL. Desarrollar habi-

lidades de PNL en su labor educativa.
• Reconocer diferencias de procesamiento de la información que limitan o am-

plían posibilidades de construcción conjunta. Aprender a detectarlas.
• Considerar al otro, legitimándolo como un “legítimo otro”, diferente a uno mis-

mo, aceptando sus diferencias.
• Presentar y conocer diferentes estilos personales para aprender.
Objetivos
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MÓDULO 1
INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA
¿Qué es la programación neurolingüística?
La Programación Neurolingüística es una escuela de pensamiento prag-

mática que provee herramientas y habilidades para el desarrollo de estados de
excelencia en comunicación y cambio. Se centra en la estructura subjetiva de la
experiencia humana, ya que estudia los patrones mentales de cada individuo, permitién-
dole conocer sus propios procesos mentales en la codificación de la información y, por
lo tanto, en su forma de pensar y actuar; cómo organiza lo que ve, lo que oye y lo que
siente y cómo revisa y “filtra” el mundo exterior mediante sus sentidos, sentimientos y
creencias.
PROGRAMACIÓN (tomado del lenguaje cibernético): se refiere al proceso de

organizar los componentes de un sistema para conseguir resultados específicos (cómo 13
el individuo puede elegir para organizar sus ideas y acciones a fin de producir resulta-
dos).
La PNL precisa y codifica las características de un talento excepcional, permitien-

do el acceso a los recursos internos. De esta manera, promueve el pleno desarrollo del
potencial humano.
NEURO (del griego neuron: nervio): la PNL se relaciona con el modo en que los
seres humanos empleamos la mente, el cuerpo y los sentidos para pensar y darle sig-
nificado a nuestras experiencias. Cuanto más conscientes seamos de nuestras pautas
de pensamiento, más flexibilidad y, por lo tanto, más influencia podremos ejercer sobre
nuestro presente y nuestro futuro.
LINGÜÍSTICA ( del latín lingua: lenguaje): indica que los procesos neuronales se
representan, ordenan y secuencian en modelos y estrategias por medio del lenguaje.
Utilizar los patrones del lenguaje verbal facilita el cambio, permite tomar concien-
cia de cómo hacer uso de los sentidos para enriquecer y darle vida a la expresión verbal,
generando información de calidad y descubriendo y modificando las restricciones auto-
impuestas.
Módulo 1
La Programación Neurolingüística describe, pues, la dinámica fundamental en-

tre la mente (neuro) y el lenguaje (lingüística) y cómo la relación entre ambos afecta
nuestro cuerpo y a nuestro comportamiento (programación).
La PNL postula que nuestros pensamientos se manifiestan a través del lengua-

je, clasificando lo que nos rodea con palabras, que viajan por las neuronas para crear
un programa. Cuando repetimos ciertas palabras con frecuencia, se va convirtiendo,
este mensaje, en un programa. Estos programas ya instalados producen emociones
que dirigen nuestras conductas y reacciones.
Esto quiere decir que, a lo largo de toda nuestra existencia, hemos instalado
cientos de programas, desde antes de nacer. Al comienzo de nuestra vida, los pro-
gramas fueron instalados por nuestros padres, abuelos, familiares; más adelante, por
nuestros maestros, amigos y por los medios de comunicación. Estos programas los
aceptamos sin darnos cuenta si nos favorecen o nos dañan. Simplemente, allí están.
También tenemos programas que nosotros mismos hemos instalado y, de igual mane-
ra, algunos nos son de utilidad y otros no tanto.
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La PNL ayuda a las personas a tener una percepción más clara de sus propios
programas y, también, de los programas de los demás.
Una persona recuerda que de niño le enseñaron en la escuela a “tomar distan-

cia”, hasta que se convirtió en un hábito y luego en un programa; en cambio, a otra
persona, de niño, le enseñaron a contactarse con sus compañeros corporalmente.Para
este segundo niño, saludarse con un beso a la entrada de la escuela se convirtió en
un hábito y en un programa. En este ejemplo, vemos que cada uno tiene un programa
diferente, y que no compiten entre sí. Estos programas, con el tiempo, se han ido modi-
ficando o cancelando de acuerdo a su funcionalidad. El objetivo de la PNL es cooperar
para que cada uno logre hacer más conscientes sus programas, valorizando los que
son útiles y liberando los que ya no sirven, para lograr el cambio deseado.
La PNL nos hace más conscientes del lenguaje que utilizamos, pues éste afecta
la bioquímica de nuestro cuerpo. No es lo mismo decirnos: “qué graciosa soy” (expre-
sión que me hace sentir bien), que decir: “qué ridícula soy” (que me hace sentir mal).
Y cuando alguien me dice cualquier cosa que yo juzgo “ buena” o “mala”, tengo una
reacción bioquímica que me afecta. De manera que las palabras que viajan por las
neuronas, además de crear un programa, causan una reacción.
Por lo tanto ,la PNL posibilita que cada uno se conozca más a sí mismo para:
• optimizar sus capacidades,

• mejorar sus relaciones familiares y de trabajo,
• tener una mejor conciencia de sus emociones,
Módulo 1
• lograr cambiar conductas,

• responsabilizarse de los juicios que emite,
• lograr un diálogo interno más asertivo para que lo afecte positivamente.
De esta manera, la PNL permite practicar el arte de elegir y dirigir.
¿Cómo surgió?
La Programación Neurolingüística se inicia a comienzos de los años 70, en San-

ta Cruz (California), cuando Richard Bandler (matemático) y John Grinder (lingüista)
crearon un modelo que permitía aplicar herramientas muy poderosas y efectivas en la
comunicación. Arribaron a la postulación de este modelo de efectividad, estudiando de
manera muy ingeniosa y precisa a tres profesionales extraordinariamente competentes
en su actividad terapéutica: Fritz Perls, creador de la escuela psicológica conocida como
Gestalt, Virginia Satir, famosa por su capacidad para trabajar con familias y Milton Erick-
son, mundialmente famoso por su dominio de la hipnosis.
15
A pesar de la extrema diferencia entre los tres profesionales especializados en el
cambio humano, Bandler y Grinder encontraron patrones de intervención muy similares
en su esencia. Simplificaron estos patrones y construyeron el modelo de comunicación
e intervención más poderoso descubierto hasta la fecha.
Por este entonces, Bandler y Grinder vivían cerca de Gregory Bateson, antropó-
logo británico, famoso por sus aportes a la comunicación y la teoría de sistemas, autor,
también, en temas de biología, cibernética, antropología y psicología. Bateson realizó
profundos aportes al modelo de Bandler y Grinder.
Ellos también se basaron en la Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica Ge-

neral, Análisis Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional.
A partir de 1977, Richard Bandler y John Grinder iniciaron la enseñanza de la Pro-

gramación Neurolingüística (PNL) de manera masiva a través de seminarios y talleres.
Posteriormente, los practicantes diestros que surgían de los seminarios de forma-

ción de Bandler y Grinder, conformaron distintos grupos de investigación y desarrollo.
Así, podemos citar a Robert Dilts, Judith de Lozier, Steve Andreas, Leslie Cameron,
Connirae Andreas, Michael Lebeau, David Gordon, Tad James y Anthony Robbins, entre
otros. De estos grupos también surgió Joseph O’Connor, británico, quien llevó el modelo
al Reino Unido, generando una escuela muy fructífera en aportes metodológicos y bi-
bliográficos.
Módulo 1
A partir de estos exponentes, la PNL se ha extendido por todo el mundo, llevan-

do todo un potencial de cambio y mejoramiento humano.
En momentos en que la comunicación se ha ubicado en el centro de la pre-

ocupación global, la PNL ocupó rápidamente un lugar estratégico entre las disciplinas
que permiten a los individuos optimizar los recursos. Originalmente concebida para
los procesos terapéuticos, los resultados que se sucedieron de forma extraordinaria
lograron que su utilización trascendiera esa frontera. Médicos, psicólogos, educadores,
profesionales de distintas áreas y empresas de gran envergadura, aplican actualmente
la PNL, tanto para el desarrollo individual como para la optimización de cada grupo
humano.
¿Para qué sirve?
La PNL proporciona las herramientas y habilidades para el desarrollo de los es-

tados de excelencia individual, pero también establece un sistema para analizar cómo
se producen las creencias y estudiar las presuposiciones sobre la forma de ser de los
16
seres humanos; asimismo, permite descubrir en qué consiste la comunicación y sobre
cómo es el proceso de cambio de todo esto.
En otro nivel, la PNL trabaja sobre el descubrimiento de uno mismo y sobre

nuestra identidad como personas, con técnicas que permiten cambiar comportamien-
tos y habilidades, creencias y valores que limitan e impiden alcanzar los objeti-
vos propuestos.
La Programación Neurolingüística comprobadamente, amplía las habilidades

para conocer la importancia del lenguaje verbal y no verbal, además de potenciar las
capacidades para lograr un clima de comunicación más propicio, concientizando los
procesos mediante los cuales recibimos información, la almacenamos y la trasmitimos
a través de nuestros sentidos.
Supongamos que queremos mejorar la práctica del “tiro al blanco”. El camino

más obvio debería ser encontrar a un maestro realmente excelente, el mejor que en-
contremos, y lograr que nos enseñe. Ahora bien, el maestro sólo podrá transmitir lo que
él sabe que hace cuando dispara un dardo (o sea, su habilidad consciente). Bajo su
instrucción, sin duda, progresaremos hasta un nivel mucho más alto que el que poseía-
mos antes de recibir las instrucciones, pero difícilmente logremos el nivel del instructor,
a menos que también absorbamos las “estrategias inconscientes” que afinan su técnica
a un nivel brillante. La respuesta para adquirir estas estrategias se obtiene con la téc-
nica de modelaje del PNL.
Módulo 1
Principios fundamentales de la Programación Neurolingüística
Los presupuestos, dentro de PNL, se refieren a una serie de afirmaciones que se

dan por sabidas. Fueron elaborados por los fundadores de la PNL y constituyen la base
de una comunicación eficaz.
Si bien algunos de estos presupuestos los analizaremos más en profundidad a lo

largo del curso, aquí los enumeramos para ir incorporando su enunciación. Éstos son:
1.“El mapa no es el territorio” (Korzybski).
Cada persona vive en un propio y único modelo del mundo: todos interpretamos
lo que sucede a nuestro alrededor a través de nuestros cinco sentidos. Lo que creemos
sobre lo que vemos, oímos y sentimos se basa en la experiencia de toda nuestra vida,
que filtra cualquier información que nos llega a través de los sentidos. Lo que es útil a
una persona Z, para la persona X, puede no servir. Nuestra única interpretación de todo
lo que nos rodea se convierte en un mapa mental personal que conforma “nuestra rea-
lidad” (que representa nuestra comprensión o nuestra conciencia). Pero el mapa mental 17
de Z es diferente del de X. Y ninguno de nuestros mapas es el territorio del mundo ex-
terior, objetivo; sólo se trata de interpretaciones subjetivas. Ejemplo: al término de una
clase de matemática, en la cual el docente introdujo nuevos conceptos en la explicación
del tema, Lucía comenta que fue una clase muy interesante, mientras que Ema está
enojada porque afirma que el docente “no fue claro” en la explicación de los nuevos
temas.
2. Toda persona tiene todos los recursos que necesita para su cambio y/o
desarrollo.
Ejemplo: Camila tiene miedo de saltar a la cuerda. Durante días ha estado mi-
rando como sus compañeras se divierten con esa actividad. Esa mañana está especial-
mente triste por no saber cómo hacer. La docente observa esa actitud, se acerca y le
pregunta qué le pasa. Camila le cuenta y se le llenan los ojos de lágrimas. Entonces,
Catalina, la docente, le pregunta si alguna vez ha saltado charquitos, ha jugado a la
rayuela o al elástico. A la niña se le iluminan los ojos y contesta: -“Sí, mi hermana más
grande me enseñó a jugar al elástico”. Catalina le propone que intente saltar a la cuerda,
recordando cómo lo hacía en dicho juego. Camila cambia la postura, respira hondo y
pide permiso a las compañeras para saltar a la cuerda. En cada vuelta de soga, la son-
risa de Camila aumenta.
3. Toda conducta es adaptativa.
Las personas hacen siempre la mejor elección posible, teniendo en cuenta la

situación y su particular modelo del mundo.
Módulo 1
Ejemplo: Santiago llega a la escuela luego de haber presenciado una discusión

entre sus padres. Al entrar al aula, Facundo le hace una broma y Santiago reacciona
con un insulto. Ya entrada la mañana, en el último recreo, Santiago se acerca a Facun-
do y le pide disculpas por su reacción diciéndole: -“Llegué mal al “cole” pero ya estoy
mejor, disculpame por haberte insultado”.
4. Toda conducta tiene una intención positiva.
Este principio completa la afirmación anterior. Hay conductas donde claramente

podemos entender la intención positiva, porque ya tienen como objetivo algún beneficio
para quien las efectúa. Pero, en muchas ocasiones, podemos no entender las conduc-
tas de otras personas y es fácil calificarlas y juzgarlas sin el conocimiento de qué hay
detrás de éstas. Cuando alguien ejerce una conducta negativa, desde nuestro punto de
vista, debemos entender que esa persona está librando una lucha interna por encontrar
alguna forma de sentirse bien o de protegerse. Esa es la única manera posible en la
que ese sujeto puede actuar.
18
La PNL ofrece respetar la intención positiva que siempre es valiosa, colabo-
rando con la otra persona, para que pueda cambiar su actitud y encuentre una conduc-
ta alternativa, que le provea de la misma intención positiva, con el objetivo de que el
cambio sea más fácil y más útil.
Se parte de la premisa: querer cambiar la conducta sin respetar la intención

positiva sólo crea resistencia y será inútil intentar cualquier modificación. Por ejemplo,
Juan está estudiando todas las materias porque quiere tener libre el verano, ya que su
tío que vive en Brasil lo ha invitado a una playita soñada durante todo el mes de enero.
Resulta fácil comprender la intención positiva con conductas “positivas”. Sin embargo,
también hay conductas “negativas” que tienen una intención positiva detrás.

Tomemos, por ejemplo, el acto de copiarse en un examen de la escuela. Ya sa-
bemos que esa actitud es reprobable; sin embargo, en ese momento, resultó, para el
alumno que lo hizo, la mejor opción para lograr la intención positiva de pasar el examen
y evitar un castigo de padres y maestros. Es la famosa frase de Machiavello, “El fin jus-
tifica los medios”. El alumno que se copió “allá lejos y hace tiempo” es, en el presente,
un adulto de 40 años que continúa, en su trabajo, “copiando” ideas de otros. Esta ac-
titud luego lo hacen sentir mal, perdiendo “confiabilidad” para la empresa. Queda claro
cómo permanece una conducta y la intención positiva inicial ha dejado de ser tal. Con
ejercicios de la PNL, es relativamente fácil que ese señor pueda erradicar su costumbre
de “copiar”, encontrando una conducta que le permita superar los distintos exámenes
con sus propios recursos.
Módulo 1
5. El resultado de mi comunicación es la respuesta obtenida.
Dicho de otro modo, sería “yo soy el responsable de que los demás me entien-
dan”. Si una comunicación no genera el efecto buscado, nuestra reacción habitual es
responsabilizar al otro.
El enfoque alternativo, plasmado a través de la PNL, es el de tratar el resultado

sólo como una información, que nos sirve de base para cambiar nuestro comportamien-
to, si es necesario de forma repetida, hasta que se obtengan los efectos deseados. Una
herramienta muy importante es la de “chequear” si lo que comuniqué fue comprendido
por mi interlocutor.
Por ejemplo, Joaquín, director de una escuela del Polimodal, recibe una nota
del Ministerio comunicando una inminente reforma curricular que implica cambios en el
sistema de horas por materia, con el agregado de materias nuevas. Según dicha nota,
en un mes, cada escuela tendrá que funcionar con el nuevo régimen previsto. A Joaquín
esta comunicación lo complica, ya que acaba de terminar los acuerdos con cada profe-
sor sobre días, horarios, etc. Al comprobar que tiene poco tiempo, le pide a Mariano, su 19
asistente, que convoque dos reuniones, para dentro de tres días, una de mañana y otra
de tarde, de acuerdo a los horarios de clase asignados a cada docente. Mariano dice
haber cumplido el pedido y Joaquín se retira del establecimiento muy tranquilo. Pasan
los tres días, y, cuando Joaquín llega a la reunión de la mañana, comprueba que la sala
está desierta. Urgente, manda a llamar a su asistente, quien, sorprendido ante la actitud
de Joaquín (molestia, enojo), le pregunta qué le ocurre.
Joaquín es el sorprendido ahora y lo increpa: -“¿Qué te pasó? ¿Qué hiciste con

lo que te pedí? ¿Dónde están los docentes?”.
A lo que Mariano responde: -“Usted me dijo que llegó una nota del Ministerio y
que los docentes de la mañana tenían que estar allí, en el Ministerio, en tres días; a las
10 hs. los del turno mañana y a las 16 hs. los de la tarde. Y allí supongo que están los
docentes de la mañana”.
Joaquín siente que su cabeza le está por estallar. Sólo atina a decir: - “Llamá al
Ministerio y pedí con Alberto, el profesor de Historia, comentale la confusión y pedile que
se vengan todos para aquí”.
Si Joaquín hubiera tenido la precaución de “chequear” el pedido -“cuándo”, “dón-

de”, “quiénes”-, posiblemente los docentes estarían sentados en la sala de profesores
esperando saber de qué se trataba la reforma curricular.
Módulo 1
6. En una situación de interacción, quien tiene mayor flexibilidad de com-

portamiento es quien lidera el resultado de dicha interacción.

Ejemplo: la docente de Historia avisa el día martes que el próximo viernes to-
mará prueba escrita. En ese momento, Francisco levanta la mano y le dice: -“Señorita,
ayer “la de Lengua” nos dio mucha tarea para el jueves. Le hago una pregunta: ¿uste-
des conversan en sala de profesores la tarea que nos dan a nosotros?”.

El tono de voz empleado por Francisco era medio, su expresión denotaba cierta
preocupación, pero luego de la primera frase, su postura cambió y sintió que si hacía
esa pregunta, posiblemente haría reflexionar a Claudia (la profesora) sobre la imposi-
bilidad que tenían de cumplir, como alumnos, ambas tareas.
Ella lo escuchó y, al verlo tan “bien plantado”,le propuso postergar la prueba

para el martes siguiente.
7. La memoria y la imaginación usan los mismos circuitos neurológicos y

20 potencialmente tienen el mismo impacto.
Nuestro cerebro no puede diferenciar entre una situación verdadera y una visua-
lizada/oída por medio de la imaginación, y responder consecuentemente.
Para comprobar si este principio es válido, sugerimos realizar el siguiente ejer-

cicio: recuerde una situación del pasado cargada emocionalmente, alguna discusión,
alguna situación que considere injusta, cualquier evento que le haga perder la calma.
Observe cómo reacciona ante esto.
Ahora relájese y contemple lo que ha sucedido: ha tomado algunas imágenes

significantes, sonidos y palabras, y ha creado un set de sentimientos que son indiferen-
ciables de los que hubiera obtenido si estuviese en frente de una muestra auténtica de
la situación. De hecho, aún cuando está en una situación ‘verdadera’, a menudo trata
con ella a través del lente de la experiencia recordada previamente. En otras palabras,
usted no está allí en absoluto.

Ahora le pido que recuerde una situación, también cargada emocionalmente,
un encuentro con un ser querido, una noticia que cambió su vida, pero que le haga
sentir feliz, pleno/a. Relájese y contemple lo que ha sucedido: nuevamente ha tomado
imágenes significantes, sonidos y palabras, y ha creado un set de sentimientos que
son indiferenciables de los que hubiera obtenido si estuviese en frente de una muestra
auténtica de la situación. Usted tampoco está allí en absoluto.
Módulo 1
8. Conocimiento, pensamiento, memoria e imaginación son el resultado

de secuencias y combinaciones de sistemas representacionales.
Los “sistemas representacionales” son sistemas de representación sensorial. Es-

tamos en contacto con el mundo a través de nuestros cinco sentidos, de los cuales de-
pende nuestra representación del mundo.
La PNL define tres sistemas principales de representación sensorial o sistemas

representacionales:
• el sistema visual,
• el sistema auditivo
• y el sistema kinestésico (sensaciones táctiles, gustativas, olfativas y
emocionales)
Estos sistemas se “revelan” en el comportamiento, es decir, en la fisiología, en

las palabras que utilizamos, entre otras señales. En general, cada uno de nosotros tiene
un sistema representacional dominante o primario. La PNL aspira a que cada uno de 21
nosotros podamos utilizar los tres sistemas, según el contexto en el que actuemos. Más
allá de las características propias de cada sistema (que serán explicitadas en el módulo
3, punto 3.1), es interesante destacar que la apropiación de este principio constituye
una herramienta muy poderosa para la comprensión del “mapa” de “cualquier un otro”,
logrando mejores resultados en las interacciones cotidianas:
Un ejemplo ilustrativo: un docente observa a sus alumnos y los describe:
- Mariana al hablar dice muy seguido: “¿viste?”, “hoy veo todo color de rosa”, “tuve una
idea brillante”, “me iluminé”. Durante la clase Mariana piensa en varias cosas al mismo
tiempo, es muy creativa y cada vez que cambia de lugar, hace gran despliegue de mo-
vimientos.
- Felipe, en cambio, se expresa con frases como: “escuchame”, “me suena raro”, “me
hizo un clic”. Ante cualquier tema que se le presenta, piensa una cosa por vez, es muy
paciente y cuando cambia de lugar, hace economía de movimientos.
-Victoria se expresa así: “me siento pesada”, “me da piel de gallina.”, “lo que dice tiene
un sabor amargo”. Esta chica aprende desde lo que siente: muchas veces, se entusias-
ma tanto, que pierde la noción del tiempo; es muy sensible y se mueve con lentitud.
Si el docente toma esta información y la decodifica en base al sistema represen-

tacional de cada uno, podrá inferir que Mariana tiene como sistema representacional
primario al visual, Felipe, al auditivo y Victoria al kinéstesico. Distinguir estos sistemas
representacionales, permitirá al docente generar estrategias para facilitarles el aprendizaje.
Módulo 1
9. Si una acción no da resultado, hacer algo diferente.

Si nos damos cuenta de que para obtener un resultado diferente hay que hacer
algo diferente, busquemos nuevas formas de hacer las cosas. En el pasado, hemos
hecho cambios. Podemos recordar que en algún momento de nuestra vida sí logramos
los objetivos que nos propusimos. Hemos tenido avances y es importante reconocer-
los. Hay que, simplemente, poner “manos a la obra”, o, mejor dicho, “mente a la obra”.
Pensar en el objetivo es necesario, pero no suficiente; también tenemos que pensar
en el proceso.
Siga los siguientes pasos al pie de la letra. Es importante que realice todos los
pasos del proceso.
Partamos de la premisa de que su propósito es “aprender este curso, aprove-

chando al máximo las herramientas que el mismo ofrece”. Veamos, entonces, cuáles
serían los pasos a seguir:
22 a) Enuncie su propósito en forma positiva: “quiero aprender este curso”. Pregúntese si

realmente quiere aprender el curso. Pregúntese para qué quiere aprender el curso.
b) Visualícese leyendo, ejercitando las propuestas del curso y sintiéndose bien.

¿Qué ve a su alrededor?
¿Qué escucha cuando lo hace?
¿Qué siente mientras lee y ejercita las propuestas del curso?
¿Qué sensación tiene al terminar el curso?
Tómese un momento para contestar estas preguntas antes de continuar.
c) Ahora piense ¿cuál es el primer paso para lograr su objetivo?

¿Qué es lo primero que tiene que hacer? Si ya se inscribió, fíjese qué es lo que nece-
sita para poder leer y ejercitar las propuestas del curso.¿Dónde lo haría?
¿Cuándo empezaría a leer y ejercitar las propuestas? Póngale fecha.
¿Cuál sería la frecuencia?
¿Cuánto tiempo por día o por semana piensa ejercitarse?
¿Se ejercitaría solo/a o con alguien más?
d) El siguiente paso es iniciar su actividad.

¿Cómo llega al lugar que eligió para ejercitarse? ¿A pie, en coche?
¿A qué hora le conviene y cuánto tiempo?
¿Qué elementos necesita? ¿La caja con el curso, libros, cuaderno,
biromes, resaltador? ¿Algo más?
Módulo 1
e) Imagine que ya terminó su primer día de entrenamiento y va regresando a sus otras

tareas o a descansar.
¿Cómo se siente?
¿Qué se dice en su interior?
¿Qué ve a su alrededor?
¿Qué le dicen en su casa?
Respire profundamente y goce este momento como si ya lo hubiera vivido.
f) Reflexione para qué quiere hacer esto. Para qué le sirve.

¿Está convencido de que esto es bueno para usted?
¿Se da cuenta de cuáles son los beneficios? Enumérelos.
¿Su actividad afecta negativamente a las personas que lo rodean?
g) Si su propósito es bueno para todos, adelante. Puede usted iniciar su propósito. Aca-
ba usted de enseñarle a su mente lo que quiere y cómo lo quiere. Esto hará que su pri-
mer paso sea más fácil y le cueste menos esfuerzo. Para evitar decepción y frustración,
es importante que se fije un objetivo razonable desde el principio. Pero, supóngase que 23
se ha impuesto una cantidad de horas de entrenamiento que es imposible de cumplir.
Aquí puede tomar dos caminos:
1) Seguir exigiéndose a costa de dejar de cumplir otras tareas,

restándole horas al sueño o de compañía con sus seres queridos, o
2) cambiar el diseño de días y cantidad de horas utilizadas para el
entrenamiento.
10. No hay fracasos, sólo resultados que difieren del resultado esperado.
Ejemplo: Margarita está esperanzada con ser elegida para las Olimpiadas de
Matemática del año en curso. Se esmera y estudia, pero, el día de la elección, resultan
elegidos otros dos compañeros. Ella se siente horrible porque su ilusión era ser la elegi-
da. Como alumna no fracasó, sólo ocurrió que el resultado que ella esperaba no fue el
esperado.
Tiene dos caminos:

a) Perder las ganas de “probar” para la próxima fecha de elección de
las Olimpíadas, o
b) prepararse para volver a presentarse, pidiendo, por ejemplo, a su
docente que le marque qué le faltó para ser elegida, qué temas
tendría que profundizar, etc.
Módulo 1
Aporte a la educación (técnicas y/o herramientas)
Este curso es una herramienta poderosa que posibilita al maestro desarrollar

actitudes y habilidades que favorecen la relación con sus alumnos, facilitando la com-
prensión de los procesos que se desarrollan en el ambiente escolar, y que propicia la
ejecución de acciones mucho más efectivas, al favorecer el crecimiento y desarrollo de
los alumnos dentro del aula.
Partiendo de la premisa “el acto educativo es comunicación”, creemos que si los

docentes y directivos escolares logran ser buenos comunicadores, los alumnos los per-
cibirán intensamente presentes en los aprendizajes que se encuentren compartiendo.
Nos comunicamos con un “otro”, escuchamos sus respuestas y reaccionamos

con nuestros propios pensamientos y sentimientos. La conducta está generada por las
respuestas internas a lo que veo y oigo: nos comunicamos mediante palabras y la cali-
dad de voz, con el cuerpo, posturas y gestos. Aun cuando nos mantenemos quietos, se
está enviando un mensaje. Analizar estas mil y una formas de comunicación permitirá
24
a los participantes de la PNL entender mejor los aciertos y errores de su comunicación
con el otro.
Si consideramos que “es preocupación de los docentes lograr mejores

aprendizajes” aprehender las herramientas propuestas por la PNL hará posible:
- Compartir el conocimiento con los alumnos, mejorando significativamente la

relación de enseñanza y aprendizaje, y
- trasmitir habilidades y potenciales a los maestros. La experiencia práctica es

esencial para desarrollar habilidades, desde las físicas a las interpersonales,
muchas veces bloqueadas por estereotipos que precisan ser reconocidos.
Si PNL indica que el sistema neurológico regula cómo funcionan nuestros cuer-
pos, cómo nos interrelacionamos y comunicamos con la gente e indica las clases de
modelo del mundo que creamos, entonces, tomando en cuenta estas herramientas nos
será posible lograr, en “el aquí y ahora”, aquellos cambios que deseamos, a partir de
tomar conciencia de que determinados modelos o creencias que antes nos sirvieron,
hoy ya no son efectivos. El desafío es encontrar nuevas herramientas que posibiliten
este proceso, quitándole dramatismo y logrando resultados que impliquen el menor
costo posible. El cambio y el proceso de crecimiento de todo ser humano son perma-
nentes. Ya lo había enunciado Heráclito en el Siglo V (A.C.). “Lo único constante es el
cambio”.
Módulo 1
Algunas de las técnicas y herramientas que analizaremos en este curso son, en-
tre otras:
TÉCNICAS HERRAMIENTAS
Rapport Acompasamiento
Calibrado Indicadores Mínimos (fisiológicos)
Cambio de submodalidades Rapport / Submodalidades V.A.K.
Condiciones de la Buena Forma Rapport /Metamodelo
Traslado de submodalidades Rapport / Submodalidades V.A.K.
EJERCITACIÓN
Ejercicio 1
Elija el principio de la PNL que aplica con mayor frecuencia en su actividad 25

laboral. Relate una situación donde explicite su uso.
Ejercicio 2
Elija ahora un principio de la PNL que aplica muy esporádicamente en su

actividad laboral. Relate una situación donde explicite su uso.
Ejercicio 3
Elija ahora un principio de la PNL que considere no haber aplicado en su

actividad laboral. Relate una situación donde considera que le será de utilidad
haberlo hecho conciente.
Módulo 1
26
Módulo 1
MÓDULO 2
MODELOS MENTALES: MAPA Y TERRITORIO
Modelos mentales, paradigmas y creencias
El vaso de Rubin, psicólogo danés
27
- ¡Qué linda copa! (Andrés)

- ¡Son dos caras! (María)
- ¡Ves cualquier cosa! ¡Es una copa finísima! (A.)
- Estás equivocado… ¡Son dos caras! (M.)
- ¿Yo, equivocado? ¡No, vos sos la que estás equivocada! (A.)
- Siempre el mismo… ¡Te crees el dueño de la verdad! (M.)
- ¿Y vos? ¡Nunca podés admitir una equivocación! (A.)
- ¡Mirá quién habla! (M.)
- Es imposible hablar con vos. (A.)
- Seguro, porque no te doy la razón, como a los locos. (M.)
Módulo 2
Este diálogo podría seguir y, por como está planteado, creemos que no tendrá
un final saludable.
¿Recuerda diálogos de este estilo, conversaciones en las cuales usted habla de

patos y su interlocutor responde sobre los monos?
¿A qué se debe que estos diálogos ocurran frecuentemente entre dos seres hu-
manos que sólo quieren comunicarse?
28
Contemple esta imagen… ¿Qué ven? ¿Una joven mujer o una señora ya enve-
jecida? Si reprodujéramos un diálogo, seguramente sería similar al anterior.
Alguien vería una mujer joven, con una pluma en el sombrero y un collar, y el
otro, una mujer vieja con una nariz grande y un pañuelo en la cabeza…
Podríamos seguir mostrando imágenes de tipo ambiguas y los diálogos conti-

nuarían. La pregunta fundamental es: ¿dónde está la imagen?
a) En el papel.
b) En nuestra mente.
Módulo 2
¿Usted, cuál de las dos opciones elige, a) o b)?
Si acepta como válida la primera respuesta, el supuesto sería “hay una imagen
en el papel y todo el mundo la tendría que ver inmediatamente”.
En cambio, si acepta la segunda respuesta, el supuesto sería “la hoja de papel

sólo contiene puntos de tinta con espacios en blanco. Nuestra mente construye activa-
mente el sentido de estos puntos claros y oscuros”.
Construimos internamente nuestra (interpretación de la) realidad en vez de perci-

bir lo que está allí afuera. Los problemas interpersonales aparecen, porque la reali-
dad que uno construye puede ser antitética a la que construye el otro, (...) Estudios
de psicología cognitiva nos muestran que los seres humanos pueden percibir cada
uno de estos dibujos de una manera a la vez (su manera) con exclusión de otras po-
sibles. Es extremadamente difícil ver simultáneamente dos formas diferentes. Dado
que tales supuestos operan automáticamente en forma pre-consciente ambos indivi-
duos están absolutamente convencidos que su forma de ver es la única razonable.
Ello enciende disputas. (Kofman, p. 255)
29
http://www.flickr.com/photos/mompox/2768039737
- Y esta imagen… ¿qué es?

- No puedo darme cuenta de qué es ese tubo.
- ¿No se mojó la cámara estando tan cerca?
Módulo 2
- ¿Es una imagen retocada digitalmente, no?

- Agua que cae... ¿un vaso? Pero, ¿cómo sale de una lámpara de tela?
Cada uno de nosotros verá algo diferente, según nuestros MODELOS MENTA-
LES. (La imagen que registró el fotógrafo está descripta al principio del ANEXO I.)
¿Qué son, entonces, los modelos mentales?
“Son supuestos profundamente arraigados , generalizaciones, ilustraciones,

imágenes o historias que influyen sobre cómo entendemos al mundo y cómo
actuamos en él.” (Senge)
Todo aquello que uno experimenta y piensa es filtrado y condicionado por su

modelo mental.
Y como ocurre con los lentes de color, están tan cerca de los ojos que uno no
puede verlos; más bien, uno ve a través de éstos.
30
Son como el aire: fundamentales para vivir pero imperceptibles (quedan fuera
de la conciencia); sin embargo, a diferencia del aire (que todos lo compartimos), son
individuales.
Entonces, el que haya diferentes percepciones, sentimientos, juicios y accio-

nes no es conflictivo en sí mismo. Lo que lo torna problemático es que el que actúa lo
hace desde una supuesta “verdad”, menospreciando la “verdad” de su interlocutor. El
siguiente cuento, en su versión original, grafica esta situación.
EL ELEFANTE

En un establo oscuro había encerrado un elefante originario de la India. La
población, curiosa por conocer semejante animal, se precipitó al establo. Como no
se veía a causa de la falta de luz, se pusieron a tocar al animal. Uno de ellos tocó la
trompa y dijo:
-¡Este animal se parece a un enorme tubo!
Otro tocó la oreja:
-¡Diríase más bien un gran abanico!
Otro que tocaba la pata dijo:
-¡No, lo que se llama elefante es una especie de columna!
Y así cada uno lo describió a su manera. Es lástima que no hubieran tenido
una vela para ponerse de acuerdo.
Cuento de 150 cuentos sufíes extraído del Matnawi, Ed. Paidós, 1996, Barcelona
Módulo 2
Por último, consideramos a los modelos mentales como el archivo que contiene
los comportamientos rutinarios. Al iniciar una práctica (conducir un auto, por ejemplo),
uno necesita prestar atención consciente para tomar decisiones no programadas. Pero
con el correr del tiempo, traslada estas decisiones al inconsciente y actúa en forma au-
tomática (economía del hábito). Sin esta última, sería imposible actuar con la velocidad
requerida por las circunstancias. Pero también tiene un costo: las rutinas automáticas
son inflexibles, rígidas y difíciles de reprogramar. La economía consiste en no ponerse
a reexaminar ni redescubrir las premisas del hábito cada vez que es utilizado. Podemos
decir que esas premisas se vuelven, en parte, inconscientes y uno desarrolla el hábito
de no examinarlas.
La inflexibilidad del hábito es crucial para operar en contextos estables. Como

el piloto automático, permite prestar atención a otras cosas. Pero, en una tormenta, es
peligroso. La falta de flexibilidad y adaptación frente a los cambios en el contexto es una
de las causas de la extinción de las especies (dinosaurios), culturas (romana), empre-
sas, familias (divorcios), personas (50% de muertes de menores de 40 años se debe al
comportamiento humano).
31
¿Qué son los paradigmas? ¿Éstos son un modelo, también?
- Sí, un paradigma es un tipo de modelo mental constituido por creencias y valo-

res sociales y culturales imperantes en determinados momentos y contextos.
- Son grandes filtros que organizan la percepción étnica, cultural, social, institu-
cional e individual.
¿Qué hacen?
- Establecen reglas que marcan límites y permiten resolver problemas dentro

de esos límites.
Imaginemos la educación hacia fines de los años 50 en Argentina:
- ¿Qué sucedía con los chicos que llegaban a la escuela si, cuando comenza-
ban a escribir, lo querían hacer con la mano izquierda?
- Lo más común era que la maestra, inmediatamente obligara, a ese niño o

niña, bajo amenazas de todo tipo, a utilizar la mano “correeeecta”.
En casi todos los idiomas, derecho o diestro es sinónimo de correcto, justo, recto,
hábil, listo. De izquierdo o siniestro, no se puede decir lo mismo, ya que los diccionarios
lo definen como torcido, no recto, viciado, infeliz y hasta funesto.
Módulo 2
Ahora bien, hubo niños que, ante el inminente castigo y pese al esfuerzo que les
significaba escribir con una mano que comúnmente no usaban, comenzaron a hacerlo
con la mano derecha; pero hubo otros, en cambio, que lograron resistir. Sin embargo,
tomando el testimonio de dos mujeres mayores de 50 años, una que fue contrariada y
la otra que logró escribir con su mano izquierda, podemos ver como funciona el para-
digma:
Graciela relata: -“Descubrí que era zurda al escuchar a mis padres comentar
entre ellos con desagrado: - La van a tomar por tonta, ¿cómo puede ser tan inteligente
para algunas cosas y escribir con la zurda?
Decidieron, entonces, para evitar el malentendido, enseñarme, antes de cumplir

seis años, a leer y escribir. Sus métodos fueron terminantes: atarme la mano izquierda
rodeando mi cintura. O me daban una sugestiva palmada cada vez que me encon-
traban subvirtiendo la orden de “con esa mano, nunca” y utilizaban otros efectivos
recursos, consistentes en largas charlas explicando la vergüenza de tener una hija que
escribiera distinto y el oprobio que ocasionaría en la familia si no ponía voluntad para
32 superar este gran defecto. Por suerte, hubo actividades que pasaron desapercibidas, y
pude ser campeona en la payana y rara vez perdía en la rayuela. No sucedió lo mismo
con la escritura, ya que mi dislexia se manifestó a temprana edad y nunca me abando-
nó”.
María, a su vez, nos cuenta: -“Entré al colegio a primero inferior sabiendo es-
cribir algunas palabras. Soy la octava de una familia de nueve hermanos. Cuando la
maestra me dijo que tenía que escribir con la otra mano, o sea con la derecha, si bien
no recuerdo muy bien qué fue lo que sentí, recuerdo que seguí escribiendo con la iz-
quierda, ya que dos de mis hermanos mayores eran zurdos y estaban “vivitos y colean-
do”. Sé que la maestra insistió e insistió, incluso recuerdo que llamaron a mi madre…
pero yo seguí escribiendo con la mano izquierda. El tema es que en los años siguientes
de escuela primaria, cada año, al llegar el fin de curso se seleccionaban las niñas que
irían al cuadro de honor. Y todos los años aparecía la directora de turno diciéndome
con pena: -“Qué lástima, María… merecerías estar en el cuadro de honor pero (resulta
que) tu prolijidad hace que esto sea imposible”. (Les comento que en esa época se uti-
lizaba pluma y tinta fresca lo que hacía que, al escribir con la izquierda, muchas veces
al apoyar la mano sobre el cuaderno, se corriera la tinta y manchara la hoja)”.
En ambos ejemplos, podemos ver que el paradigma imperante en los años 50

era que los chicos debían escribir con la mano derecha, por lo que lo hicieran o no, de
todas formas, las consecuencias se manifestaban rotundamente.
Módulo 2
¿Qué es una creencia?
Una creencia es toda conceptualización que el individuo acepta como descriptiva

del mundo, que le permite mantener la cohesión interior a lo largo del tiempo frente a un
sinnúmero de informaciones y estímulos provenientes del “territorio” .
Circula una anécdota sobre una mujer recién casada que está preparando una
colita de cuadril para cocinarla al horno. Llega el marido y observa cómo la mujer, antes
de ponerla en la asadera, le corta un pedazo. El marido se asombra y le dice:
- ¿Claudia, qué estás haciendo? ¿Por qué le cortás ese pedazo a la colita?
¡Es la parte más rica!
- Ella contesta: “No sé… mi mamá siempre la hizo así”.
Inmediatamente, Claudia telefonea a su madre y le pregunta el motivo por el
cual al cocinar la colita de cuadril le corta un trozo. Su madre responde:
- “No sé, hija…t u abuela siempre la hizo así”.
La madre de Claudia llama a su madre y le dice:
- Hola, mami… Claudia me acaba de llamar y me hizo una pregunta que no supe 33
contestar. ¿Por qué, cuando hacés la colita de cuadril, le cortás un trozo antes
de ponerla al horno?
La señora contesta:
- Sabés qué pasaba, hija… cuando tu padre y yo nos casamos, teníamos una
asadera muy chica y tardamos bastante en comprar una más grande. Entonces,
para que la colita pudiera entrar en esa asadera, yo le recortaba un pedazo y,
así, entraba justo. Luego, me acostumbré a hacerla así…
¿Cómo una idea se transforma en creencia?
Las referencias reales o imaginarias se organizan a partir de una idea y producen

la sensación de certidumbre. Un ejemplo sería lo que muchas personas dicen acerca de
ellas mismas: “soy un inútil para dibujar”, “soy torpe”, “soy lento”, donde podemos inferir
que probablemente han escuchado esa frase de boca de sus padres o familiares y/o
docentes, tomándola en algún momento de sus vidas como cierta y transformándola en
una creencia sobre ellos mismos.
¿Cómo se instala una creencia?

1º) Por la intensidad emocional con la que se vive la experiencia
Por ejemplo, tomemos el caso de Ezequiel, un niño de 8 años, quién cuando el

docente pregunta si han llevado los materiales necesarios para la tarea de ese día, se
Módulo 2
da cuenta de que los ha olvidado en la mesa de la cocina de su casa. Al manifestar la

imposibilidad de realizar lo encomendado, el docente reacciona retándolo frente a sus
compañeros. El impacto puede llegar a provocar en Ezequiel una emoción que ligará
luego con “sentirse menos que…”, llamada comúnmente “baja estima”.
2º) Por repetición de la experiencia
Un ejemplo que grafica esta forma de instalación de la creencia está relacionado con
una práctica usual antigüamente que consistía en “tomar distancia” en la fila, cuando
los alumnos se formaban cada día para entrar en la escuela. Había que estirar el brazo
y poner los dedos de la mano en el hombro del compañero de adelante. Este procedi-
miento fue generando en los alumnos la idea, convertida luego en creencia, que existe
una “distancia óptima” en el acercamiento con el otro. Cuando alguien se acercaba,
sorpresivamente, más allá de lo establecido por esa distancia, provocaba en los alum-
nos una sensación de invasión, generando una rápido rechazo.
Tipos de creencias
34
Facilitadoras: se constituyen en permisos que operan sobre las capacidades y
el comportamiento.
Por ejemplo: Manuela, una niña 8 años, es la primera del aula en terminar las
cuentas que su maestra ha puesto en el pizarrón. Entusiasmada por haber logrado
terminar rápido, entrega la hoja, la maestra la corrige en el momento y se la devuelve.
El resultado es un “muy bien 9”. Manuela revisa la cuenta que supuestamente está mal
y se da cuenta de que ella la hizo bien. Vuelve al escritorio de la maestra y le muestra
que su cuenta está correctamente resuelta. La maestra acepta el planteo de la niña y
coloca un 1 delante del 9, recibiendo como nota final un MUY BIEN 19. Esta niña cre-
ció con la creencia que ella era muy buena en matemática, especialmente en cálculos.
Con los años, mientras estudiaba en la facultad, comenzó a trabajar en una compañía
de seguros y, poco a poco, se fue encargando de realizar las tareas relacionadas con
aquellos cálculos complicados que nadie quería hacer. Ella tenía la creencia que podía
hacerlos ya que se acordaba de aquel MUY BIEN 19.
Otro ejemplo: Beatriz es una adolescente que se siente insegura de sí misma.

Tenía un profesor muy accesible, que estaba preocupado por ella. La veía muy triste,
perdida. En una charla le dijo: “vos podés hacer lo que te propongas”, en un ambiente
donde parecía que nada era posible. Eso, a esta adolescente, le sirvió para que, cada
vez que se encontraba en una situación donde se decía a sí misma “No voy a poder”,
apareciese la voz de ese profesor “habilitándola” a realizar lo que se estaba proponien-
do.
Módulo 2
Seguramente, estos maestros no habrán registrado la importancia que sus ac-

tos tuvieron sobre sus alumnos. De ahí, la responsabilidad que tienen hoy los docentes
coadyudando a la creación de creencias facilitadoras, en el grupo de alumnos que lide-
ran.
Limitantes: se constituyen en obstáculos que inhabilitan, incapacitan e impiden

encontrar opciones y recursos.
Por ejemplo: la mamá de Tomás, un niño que pasó a 4º grado, ¡niño movedizo si
los hay! narra lo que le ocurrió ese año: el primer día de clase, cuando Tomás se entera
que Silvina será nuevamente su maestra, la sonrisa se le borra abruptamente y pien-
sa: “otra vez Silvina, no la quiero”. Ella había sido su maestra de 2º grado y la relación
había sido bastante deficitaria. Luego de pasar un 3º grado feliz con la señorita Merce-
des, esos primeros días de 4º grado, Tomás se muestra cabizbajo. Al conversar con su
mamá, le expresa que está triste, que no quiere ir más al colegio, que su maestra no lo
quiere y que no ha notado sus cambios. Un día, Silvina comete el error de decirle: “To-
más, me habían dicho que habías cambiado, pero me doy cuenta de que sos el mismo
de siempre”. Esa frase logró que Tomás volviese a portarse de la misma forma en que lo 35
había hecho en 2º grado: se peleaba con los compañeros, se olvidaba de la tarea. Por
suerte, su mamá pudo llevar el problema a la institución y, entre la directora, la maestra
y ella pudieron revertir el tema. Finalmente, Tomás, casi llegando a fin de año, le dice un
día a su mamá: “¿sabés que a Silvina ahora la quiero?”.
En este ejemplo se muestra cómo las creencias del docente pueden generar
acciones en los alumnos, que los limitan para continuar con su formación. Lo que hubo
aquí, en este último ejemplo, fue una deshabilitación de la posibilidad de cambio, que
afortunadamente la docente pudo modificar.
Podemos, entonces, plantear que existen creencias tanto en los docentes como
en los alumnos durante el proceso de aprendizaje. Son los primeros quienes tienen en
sus manos una herramienta poderosa para generar en sus alumnos ideas que luego
se van volviendo creencias, acerca de las variadas posibilidades de aprendizaje. Esta
herramienta puede lograr habilitar, tanto como deshabilitar. Por supuesto, el resultado
dependerá de la elección del docente.
Módulo 2
Filtros: los mapas mentales
36
¿Qué se puede ver en esta imagen?
El “territorio” es el gato…Y, tanto el hombre como la mujer, lo están mirando.
- ¿Piensan o sienten lo mismo?

- ¿Qué siente la mujer?
- ¿Qué piensa el hombre?
-¿De qué le parece que dependen estas maneras diferentes de sentir y pensar?
La respuesta nos lleva uno de los principios fundamentales de la PNL.
El “Mapa” no es el “Territorio”
De la infinidad de posibles impresiones sensibles que podemos percibir,

cada uno de nosotros las “filtra” de acuerdo a su cultura, lenguaje, valores, intereses
y suposiciones: actuamos de acuerdo a lo que percibimos, a nuestro modelo del mun-
do.
El lenguaje es un filtro: es un mapa de nuestros pensamientos y experiencias,

trasladado del mundo real a un nivel ulterior. Como el mundo es tan vasto, solemos sim-
plificarlo y para ello, al describirlo, utilizamos tres procesos: supresión, generalización
Módulo 2
y distorsión (que serán profundizados en “Transgresiones al Lenguaje” en el módulo 6:

Metamodelo), y así confeccionamos “nuestro mapa”. De acuerdo al mapa construido se
llegará a determinados lugares y se verán diferentes posibilidades. Los filtros que pone-
mos en nuestras percepciones determinan el tipo dede mundo en el que vivimos.
La PNL en sí misma es un modelo, un filtro, no es “una verdad”: ofrece una ma-

nera de pensar sobre nosotros mismos y el mundo.
FILTROS: son los diferentes “limitantes” que tenemos los seres

humanos al relacionarnos con el mundo.
TERRITORIO MAPA
Es el mundo exterior considerado como Es la parte que percibimos luego de filtrar
una infinidad de posibles impresiones el mundo por nuestra experiencia única, 37
sensibles. nuestra cultura, lenguaje, creencias, valo-
Incluye las visibilidades e invisibilidades res, intereses y suposiciones.
que escapan a nuestra percepción. Son selectivos. A través de nuestras per-
cepciones determinamos y describimos el
mundo en que vivimos.
Es tan vasto y rico que para darle sentido Es la manera como damos significado al
tenemos que simplificarlo. mundo.
Formado por el caos y el cosmos, el or- Su valor reside en que nos permite explo-
den y el desorden, el azar y lo previsible. rar el territorio.
Proceso de formación de filtros
Limitantes:
1º NEUROLÓGICOS: los filtros neurológicos son comunes a todos los seres hu-
manos. Éstos sólo pueden percibir una porción del proceso físico, a través de su sistema
receptor (visión, oído, tacto, gusto y olfato). El sistema nervioso (determinado inicial-
mente de forma genética), distorsiona y borra trozos enteros del mundo real. Frente a la
observación de un paisaje, ocurre que alguien ve, por ejemplo, sólo la parte media del
mismo, mientras que otro observa el extremo derecho y un tercero, el izquierdo. Segu-
ramente, si juntamos los tres observadores, se podría tener un panorama más completo
del paisaje en sí.
Módulo 2
2º SOCIALES: “factores socio-genéticos” (limitantes sociales, producto de ser

miembros de un determinado sistema social, con todas las convenciones socialmente
aceptadas); el filtro más común es la lengua.
Estos filtros son comunes para los miembros de una misma comunidad.
Imaginen la diversidad de costumbres entre los pueblos de Oriente y Occiden-

te: cuánto podrían tardar en tener códigos compartidos un ciudadano Irlandés y un
habitante de Nepal.
3º INDIVIDUALES: son producto de las experiencias que constituyen la historia

personal de cada individuo (única y peculiar).
Cada ser humano posee un modelo del mundo diferente. Volviendo a la imagen
del gato, existen tantas interpretaciones posibles según sea la cantidad de observado-
res. Si observamos el dibujo, podemos entrar en el “mapa” de la mujer e inferir:
38 - “Qué lindo gatito para llevarlo a casa”.

- “Seguro que necesita que alguien lo quiera como yo lo haré”.
- “Qué lindo se verá en el almohadón de plumas”.
- “Le compraré un moño rojo, de cinta ancha”.
Al entrar en el “mapa” del hombre, las interpretaciones son otras:
- “Que bien me vendría para llevarlo al negocio, así termino con los ratones”.
- “¿Comerá mucho? ¿Será caro mantenerlo?
- “¿Será rápido para atrapar ratones?”.
Los invito a buscar más interpretaciones. Son infinitas.
- ¿Cómo hacer para poder conocer el “mapa” del otro, sin interpretarlo desde
nuestro propio “mapa”?
- Estando atento a las señales que emite: desde cómo procesa la información
(tema tratado en el punto 3.1) hasta señales relacionadas con el lenguaje
corporal (posturas, tono de voz, gestos, etc.).
Módulo 2
Observación para conocer el mapa del otro
Según estudios efectuados durante presentaciones llevadas a cabo ante diferen-

tes auditorios, las palabras representan sólo el 7% del contenido de una presentación,
el tono de voz representa el 38% y el lenguaje corporal el 55%. (Seymour y O`Connor,
1995, p. 47 y 48).
Es contundente el hecho de que el lenguaje corporal y el tono de voz tienen una

importancia capital en el proceso de comunicación.
Entonces, para crear una relación de confianza y credibilidad mediante la iguala-

ción del lenguaje corporal, podemos utilizar una herramienta de la PNL conocida como:
Acompasamiento: proceso a través del cual se puede establecer contacto

con una persona, en niveles conscientes e inconscientes al mismo tiempo.
39
Para acompasar nos unimos a la “danza” de la otra persona igualando su lengua-
je corporal de forma sencilla y respetuosa. Esto crea un puente entre nuestro modelo
del mundo y el de los demás. Igualar no quiere decir imitar, lo cual sería una copia obvia,
exagerada e indiscriminada de los movimientos de otra persona.
A lo que se produce en esa danza, la PNL lo llama “espejear”, ya que cada in-
tegrante de la pareja que se está comunicando está bailando, en el sentido de actuar
como complementario.
También podemos acompasar con la voz y la respiración.
- ¿Para que observamos?
- Para obtener información que nos permita conocer el mundo interno del otro
con el fin de comprenderlo y descubrir su mapa.
Como, generalmente, la observación está filtrada por la evaluación y la interpre-

tación, la PNL propone el desarrollo de una habilidad que denomina:
Calibrado: proceso por el cual se perciben las señales no verbales de la

fisiología de las personas.
Módulo 2
Esta habilidad para detectar los patrones y reacciones individuales nos será de
suma utilidad para diferenciarlos del significado general que automáticamente damos
al lenguaje corporal.
Calibrar es utilizar nuestra agudeza sensorial (ver, oír y sentir) para detectar los
ciertos indicadores fisiológicos, como por ejemplo:
• Postura corporal.
• Gestos y pequeños movimientos.
• Posición de la cabeza.
• Movimiento de los ojos y parpadeo.
• Ritmo y posición de la respiración.
• Tono y ritmo de la voz.
• Velocidad de la palabra.
• Temperatura.
• Tono muscular.
40 Sintetizando:
CALIBRAR es utilizar la agudeza sensorial (ver, oír y sentir) para detectar

los indicadores mínimos (indicadores fisiológicos).
Al utilizar los procesos de espejado y calibrado, logramos comprender el mapa

del otro, acompasándolo, produciendo lo que la PNL denomina:
Rapport: es un vínculo que se caracteriza por experimentar afinidad, con-

formidad y armonía. Es establecer con el otro una relación de igualdad en la
que habrá entendimiento y un sentimiento de unidad. Examina cómo incenti-
var la capacidad de retener la atención de una persona y a la vez crear una
sensación de confianza.
Rapport es el encuentro de los individuos en el mismo modelo del mundo.

Cuando establecemos Rapport estamos “con el otro”, salimos del “rollo interno”.
Módulo 2
¿Cómo se establece Rapport?
• Centrando la atención sobre la persona que habla.

• Pensando en la otra persona.
• Mirando a la otra persona.
• Amoldando su postura a la de la otra persona.
• Acompasando el lenguaje verbal: “Lo entiendo”, “Busquemos juntos una solución”.
Sintetizando:
RAPPORT = acompasar corporalmente + palabras predicativas
Predicados: Se refiere a los verbos, adjetivos y adverbios utilizados por los

individuos en su lenguaje, que permiten identificar el sistema sensorial que la
persona utilizó cuando vivió una experiencia.
41
Es común que cuando se habla a los niños que están jugando, por más que los
llamemos, no nos escuchen porque no hemos ingresado a su nivel de interés; el niño
nos acepta cuando sintonizamos su ritmo corporal (respiración, velocidad, gestos, pos-
turas, etc.) y nos ponemos en su lugar (empatía).
Una anécdota ilustra este supuesto: Lucía, una niña de casi cuatro años, que
acaba de ingresar al Jardín luego de haber estado desde los dos años y medio en un
“Grupito Rodante” (grupo de pocos niños que se reúnen semanalmente en una plaza
bajo la tutela de una maestra jardinera, desayunando o merendando una semana por
mes, en la casa de uno de los niños), le dice a su mamá el segundo día de clase:
- La maestra no me escucha.
- ¿Y cómo te diste cuenta, Lu?
- Cuando yo le hablaba a Inés (la maestra del grupo anterior), ella se bajaba
para mirarme y escucharme. Hoy, Susana ni siquiera dejó de hacer lo que hacía
cuando le pregunté una cosa. ¡No me escucha!
Módulo 2
El cerebro y la mente
El cerebro tal y como lo conocemos es un órgano más del cuerpo cuya principal
función es la de controlar y manejar todos los sistemas del cuerpo. Este órgano es tan
importante que está perfectamente protegido por el cráneo, que lo envuelve totalmente
dejando sólo unos pequeñas orificios que corresponden a los globos oculares, las fo-
sas nasales, el conducto auditivo y la boca, donde residen cuatro de nuestros sentidos,
la vista, el olfato, la audición y el gusto, ya que el quinto sería el tacto, que corresponde
a la piel. De ahí su importancia.
Como cualquier órgano, el cerebro necesita ejercitarse, es decir, que lo man-

tengan en movimiento, logrando que haya una actividad neuronal adecuada para su
salud.
Aquí es donde reside la gran diferencia del cerebro humano con el de los demás
seres vivientes. Éste se ha venido desarrollando cada vez más y la expectativa de su
capacidad es enorme. Pesando solamente alrededor de 400 gramos en un adulto, es
42 el órgano más complicado del cuerpo humano. Tiene la apariencia de una nuez gigante
y es tan suave como una gelatina. Está formado por células llamadas neuronas que
son las que forman la llamada “materia gris”. Cada neurona es como una pequeñísima
computadora pero mucho más perfecta. En un adulto hay cerca de 100 mil millones de
éstas; para tener una referencia, equivale, en letras, a unos 20 millones de libros de
500 páginas cada uno, es decir, a todos los textos de todas las bibliotecas de la Tierra.
Las neuronas están conectadas entre sí y son las responsables de todas las funciones
mentales. Todas las emociones humanas que viajan al cerebro a través del sistema
nervioso están controladas por el cerebro.
Esquema de una neurona
Módulo 2
Las neuronas son largas células, semejantes a arañas, con brazos como tentá-
culos, a través de los cuales envían señales eléctricas permanentemente a lo largo de
nuestra vida, con el mismo propósito de enviar y recibir mensajes electroquímicos. Las
neuronas no se tocan entre sí, sino que, para comunicarse, envían a pequeños mensa-
jeros, llamados neurotransmisores, que brincan de un lado al otro, llevando un mensaje
a las neuronas cercanas. Una neurona puede recibir alrededor de mil mensajes por se-
gundo de otras 100 mil neuronas a su alrededor.
¿Cuál es la manera de ejercitar este “cosmos interior”, es decir, el cerebro? Cuan-

do baila, canta, juega o se mueve, y sobre todo, cuando usted piensa, se ponen en fun-
cionamiento redes neuronales en el cerebro. Ésta es la parte donde entra la PNL. Si el
pensar es un arte, ¿qué tipo de arte queremos desarrollar en nuestras vidas? ¿Un arte
de destrucción o un arte de construcción que nos lleve a una vida mejor?
Lo más importante del cerebro humano, a diferencia de los animales, es que ahí
reside la mente o entendimiento. Esta mente es la que nos hace pensar, decidir, apren-
der, entender, analizar y, lo más importante, la mente permite el don de elegir a través
del pensamiento. Y, como hemos venido diciendo, la capacidad de mantener el equilibrio 43
y la armonía en nuestro cuerpo y nuestra vida se consigue a través de la libertad que nos
concede el libre albedrío.
La PNL plantea que un CI (coeficiente intelectual) alto no tiene que ver con el
sabio manejo de nuestras vidas, con el ser feliz o infeliz. Esto nos lo va a proporcionar
el buen manejo de nuestras emociones a través de un pensamiento ecológico. Esto sig-
nifica ser capaces de pensar sobre lo que estamos pensando. ¿Qué tan bueno es para
mí y para los que me rodean tener este tipo de pensamiento? ¿Este pensamiento me
construye o me destruye? ¿Para qué me sirve? ¿Qué emociones me está provocando?
Nuestra capacidad de análisis y de escucha del cuerpo (dejarme sentir) es lo que me va
a dar la libertad de escoger los pensamientos que yo necesito para mantener saludable
mi mente y mi cuerpo, y mandar los mensajes que son buenos para mí a las neuronas y
descartar los que me son dañinos.
Para tener una mayor claridad mental, es importantísima la respiración abdomi-

nal cada vez que me pregunto algo. Recordemos que el mayor nutriente de las células,
incluyendo a las neuronas, es el oxígeno y para tener mejores respuestas tengo que
mantener mis células bien alimentadas.
Por lo tanto, también es necesario equilibrar las funciones de los dos hemisferios
cerebrales, es decir hacer conciencia de desplazar nuestros pensamientos de una he-
misferio al otro.
Módulo 2
El hemisferio izquierdo es el que tiene las funciones de analizar; es el legista, el

lógico, el que planea, el detallista. Y el hemisferio derecho está encargado del arte, de
los sueños, del sentimiento, de ser flexible; es el holístico, el que ve el conjunto y no el
detalle. Entonces, tendremos que hacer conciencia de manejar nuestra vida, teniendo
en cuenta los dos hemisferios para ser más asertivos. Por ejemplo: ¿qué le pasaría a
los alumnos ante el planteo de un nuevo tema de geografía?
- Quienes manejan más el hemisferio derecho se imaginarán viajando, visualizando el

lugar, el clima, buscando aspectos de disfrute.
- Quienes manejan más el hemisferio izquierdo tendrán en cuenta la ubicación del lu-
gar, los datos demográficos, económicos, el tipo de suelo, etc.
Funcionamiento del cerebro
Hasta 1981 se consideraba a la inteligencia humana como básicamente racional

y las investigaciones sobre el cerebro ocurrían en el hemisferio izquierdo del cerebro.
44
Roger Sperry descubre, entonces, que el hemisferio derecho también contribuye a la
inteligencia humana, consiguiendo el Premio Nobel de medicina en 1981. Sin embargo,
los hallazgos de Sperry se refieren sólo a los dos hemisferios de la neocorteza. Para
abrir caminos hacia las estructuras cerebrales que yacen bajo la neocorteza, es decir,
el cerebro límbico y el cerebro básico -clásicamente reconocidos como el inconciente-,
Elaine De Beauport incorpora a sus enseñanzas los resultados de las investigaciones
sobre el cerebro triuno, realizadas por el Dr. Paul D. MacLean. Este llegó a la conclu-
sión de que el cerebro está conformado por tres estructuras, física y químicamente
diferentes. Las velocidades a las que vibran los tres cerebros, son también diferentes.
Esquema cerebro triuno
Fuente: www.monografias.com/trabajos56/comprender-cerebro/comprender-cerebro2.shtml

Módulo 2
Sistema reptil
Es el cerebro primario. En él se ubica la inteligencia básica, se posesionan los

comportamientos y conductas que se adquieren en la niñez y se repiten en la vida adul-
ta. El uso de este cerebro proporciona la formación de hábitos, mediante una acción
repetida varias veces, hasta que se organiza y se estructura en “rutinas”.
Sistema límbico
Procesa las emociones y los sentimientos. Constituye el sentir, las manifestacio-

nes de las emociones humanas, de los afectos.
Sistema neocortical
Es el cerebro del pensamiento y la imagen.
Está compuesto de billones de células capaces de hacer cuatrillones de conexio-

nes, un número difícil de imaginar. El propósito de este cerebro es hacer distinciones, 45
por lo tanto es capaz de hacer diferencias sin fin.
Este cerebro construye el pasado, el presente y el futuro de manera secuencial.

Es un proceso que ocurre internamente y que permite fomentar y consolidar las capaci-
dades de análisis.
Los dos hemisferios
El sistema neocortical está formado por dos hemisferios:
1) El hemisferio izquierdo se especializa en reconocer las partes que constituyen

un conjunto, es lineal y secuencial. Pasa de un punto a otro de manera gradual, paso a
paso. Procesa información verbal, codifica y decodifica el habla. Separa las partes que
constituyen un todo. Es como una computadora ---> tiene su propio lenguaje.
2) El hemisferio derecho combina partes para crear un todo, se dedica a la sínte-

sis. Busca y construye relaciones entre partes separadas. Procesa simultáneamente en
paralelo, es especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imágenes). Se es-
pecializa en relaciones no lineales, pareciera que es la fuente de la percepción creativa.
Las palabras o figuras por sí solas no dicen nada; si se juntan, se obtiene una comuni-
cación más clara. Es como un caleidoscopio ---> número casi infinito de variedades.
Módulo 2
Actualmente, los aportes de investigaciones realizadas en el ámbito de la psi-

cología y la medicina, entre otras disciplinas, han despertado un interés por conocer
el funcionamiento del cerebro y diseñar experiencias organizadas y sistemáticas que
faciliten su abordaje con modelos de intervención.
Su estudio es básico para la aplicación y entendimiento de los diferentes méto-

dos o sistemas que pueden mejorar y tener utilidad práctica para su desarrollo.
Debemos partir de la base de que el cerebro de un individuo tiene sus propias

peculiaridades, no hay dos que sean exactamente iguales.
Modos de pensamiento y actividad de cada hemisferio cerebral
Hemisferio lógico o lineal Hemisferio intuitivo u holístico

(izquierdo) (derecho)
Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, No verbal: Es consciente de las cosas, pero
46 definir. le cuesta relacionarlas con palabras
Analítico: Estudia las cosas paso a paso y Sintético: Agrupa las cosas para formar con-
parte a parte. juntos.
Simbólico: Emplea un símbolo en represen- Concreto: Capta las cosas tal como son, en
tación de algo. Por ejemplo, el dibujo signifi- el momento presente.
ca “ojo”; el signo + representa el proceso de
adición.
Abstracto: Toma un pequeño fragmento de Analógico: Ve las semejanzas entre las co-
información y lo emplea para representar el sas; comprende las relaciones metafóricas.
todo.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado
las cosas en secuencias: empieza por el en el momento presente.
principio, relaciona el pasado con el futuro,
etc.
Racional: Saca conclusiones basadas en la No racional: No necesita una base de razón,

razón y los datos. ni se basa en los hechos, tiende a posponer
los juicios.
Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve donde están las cosas en rela-
ción con otras cosas, y cómo se combinan
las partes para formar un todo.
Módulo 2
Hemisferio lógico o lineal Hemisferio intuitivo u holístico

(izquierdo) (derecho)
Lógico: Sus conclusiones se basan en la Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a
lógica: una cosa sigue a otra en un orden veces basadas en patrones incompletos,
lógico. Por ejemplo, un teorema matemáti- pistas, corazonadas o imágenes visuales.
co o un argumento razonado.
Lineal: Piensa en términos de ideas en- Holístico: Ve las cosas completas, de una
cadenadas, un pensamiento sigue a otro, vez; percibe los patrones y estructuras ge-
llegando a menudo a una conclusión con- nerales, llegando a menudo a conclusio-
vergente. nes divergentes.
La PNL apunta al entendimiento del cerebro y su forma de aprovechamiento.

Plantea que el ser humano necesita de ambos lados del cerebro: el lado izquierdo y el
lado derecho. El aprendizaje consiste en saber cómo moverse fluidamente de un lado 47
a otro. Como vemos, los dos hemisferios captan y procesan la información en forma
diferente; sin embargo, se complementan entre sí y nos permiten tener una visión más
amplia de nuestro entorno y nuestras capacidades de comprensión.
Hay personas muy hábiles en los negocios, en las matemáticas, en los cálculos;
tienen una memoria prodigiosa y es posible que tengan un buen empleo. Estas perso-
nas están usando, la mayor parte del tiempo, el hemisferio izquierdo. Por otro lado, un
artista que pinta cuadros maravillosos es capaz de cautivarnos con colores y tonalida-
des extraordinarios. Seguramente, es una persona intuitiva, sensible y con un gran sen-
tido de la estética. Es posible que trabaje por su cuenta, gane poco o gane mucho, eso
no es de gran importancia para él. Esta persona está mayormente usando el hemisferio
derecho.
Lo ideal, por supuesto, es equilibrar los dos hemisferios, pues, al utilizarlos, es

posible obtener una mejor comprensión de lo que nos rodea. Una pintura de Picasso se
puede observar con el hemisferio izquierdo como caras deformes, o rayones sin senti-
do, mientras que con el derecho se admiran los colores, la creatividad y la fuerza que
tiene. El significado de un poema lo descifra el hemisferio derecho; nunca, el izquierdo.
Del poema se acuerda el hemisferio izquierdo. Se complementan. El ballet es otro buen
ejemplo donde se complementan los dos hemisferios. Por un lado ,se necesita disciplina
y precisión y, por otro lado, se requiere creatividad, inspiración y estética.
A mayor desplazamiento entre los dos hemisferios, mayor capacidad tendremos

de entender el mundo y disfrutarlo. También ganaremos mayor flexibilidad frente a di-
Módulo 2
ferentes situaciones, si podemos visualizar algo más que un blanco o un negro; hay
muchos tonos intermedios.
Integrar estas dos polaridades es el factor que contribuirá a logros y creaciones

sublimes. Para que cualquier tipo de aprendizaje sea significativo, deberá incluir la
acción y función de las dos partes del cerebro. Cada uno contempla y filtra la realidad
de manera única y, al unir las dos realidades, se logra una percepción más amplia y
completa.
Actividades para activar los dos hemisferios:
• Trabajar con música.

• Cantar.
• Escribir.
• Recitar poesía.
• Expresar ideas con movimientos.
• Bailar.
48
Los dos hemisferios y el trabajo en el aula
El comportamiento de los alumnos en el aula variará en función del modo de

pensamiento que prefieran.
Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es

mejor que el otro. Para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesi-
tamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea, más importante
será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno solo.
Sin embargo, nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. En el sis-
tema escolar viene primando el hemisferio lógico o lineal (izquierdo) sobre el hemisferio
holístico o intuitivo (derecho), aunque, cada vez con mayor frecuencia, nuevas teorías
pedagógicas plantean no sólo la existencia del hemisferio holístico sino la posibilidad
de formar niños y adolescentes con capacidades y habilidades para utilizar alternativa-
mente uno u otro hemisferio. Pero es fundamental que cada docente tome conciencia
de la importancia de no limitar, sino de sumar. Pensemos en un arquitecto ,¿cómo
podría una persona imaginar un edificio, un puente o cualquier otra construcción que
jamás ha sido levantada? ¿De qué otra manera sino partiendo de las posibilidades que
ofrece el hemisferio derecho, para luego dar lugar a que el hemisferio izquierdo realice
cálculos, analice costos, en una palabra, complete el trabajo que sin el auxilio del otro
hemisferio nunca se hubiera realizado?
Módulo 2
En Oriente se enfatiza mucho más el uso del hemisferio derecho, sin negar el
valor y la existencia del hemisferio izquierdo. Oriente le da mayor importancia a la com-
prensión de la esencia de los seres en un plano más abstracto y espiritual que científi-
co.
El siguiente cuadro sintetiza las principales características de un alumno que uti-

liza con mayor frecuencia un hemisferio o el otro.
Alumno que privilegia el uso de:

Hemisferio lógico (izquierdo) Hemisferio holístico (derecho)
Visualiza símbolos abstractos (letras, Visualiza imágenes de objetos concretos
números) y no tiene problemas para com- pero no símbolos abstractos como letras
prender conceptos abstractos. o números.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imágenes, sonidos, sensacio-
nes, pero no verbaliza esos pensamien-
tos.
Aprende de la parte al todo y absorbe Aprende del todo a la parte. Para enten- 49
rápidamente los detalles, hechos y reglas. der las partes necesita partir de la imagen
global.
Analiza la información paso a paso. No analiza la información, la sintetiza.
Quiere entender los componentes uno Es relacional, no le preocupan las partes
por uno. en sí, sino saber cómo encajan y se rela-
cionan unas partes con otras.
Se siente incómodo con las actividades Aprende mejor con actividades abiertas y
abiertas y poco estructuradas. poco estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta Les preocupa más el proceso que el
comprobar los ejercicios y le parece im- resultado final. No le gusta comprobar los
portante no equivocarse. ejercicios, alcanzan el resultado final por
intuición.
Lee el libro antes de ir a ver la película. Necesita imágenes; ve la película antes
de leer el libro.
En general, en cualquier aula habrá alumnos que tiendan a utilizar más el modo
de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno que utiliza habi-
tualmente el hemisferio izquierdo comprenderá sin problemas una explicación de reglas
gramaticales (pensamiento abstracto), mientras que un alumno que privilegie el hemis-
ferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto), pero no ser ca-
paz de aplicar bien las reglas. Además, el modo de pensamiento se tendrá que combinar
con los sistemas representacionales, que serán analizados en el próximo módulo.
Módulo 2
• Para garantizar el aprendizaje de todos los alumnos, es aconsejable, dentro de

las posibilidades de cada docente:
• Explicar la materia utilizando y combinando el lenguaje de ambos modos de

pensamiento, activando los dos hemisferios.
• Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los
conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.
• Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensa-

miento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilización equilibrada
de los dos hemisferios.
Actividades en el aula para potenciar cada hemisferio:
HEMISFERIO
50
IZQUIERDO: LÓGICO DERECHO: HOLÍSTICO
Hacer esquemas. Hacer mapas conceptuales.
Dar reglas. Dar ejemplos.
Explicar paso a paso. Empezar por explicar la idea global.
Leer los textos desde el principio. Empezar por leer el final del texto para sa-
ber a donde se va a ir a parar.
Escribir un texto a partir de fotos o dibu- Convertir un texto en un cómics .
jos.
Organizar en apartados. Organizar por colores.
Dar opiniones razonadas. Expresar emociones e impresiones.
Módulo 2
EJERCITACIÓN
CREENCIAS
Investigue cuántas cosas hace sin cuestionarse “porque siempre se hicieron

así”. Algunas mujeres, por ejemplo, descubrieron que guardaban el aceite que so-
braba luego de hacer papas fritas. Tardaron un tiempo en dejar de hacerlo, aun dán-
dose cuenta que era algo relacionado con una época en la que, por distintas causas,
faltó aceite en sus hogares. Hoy no es el caso, pero la creencia permanece.
Escriba por los menos 3 creencias que haya podido cambiar, 3 creencias que
aún no ha podido cambiar, a pesar de tomar conciencia de que ya no cumplen fun-
ción alguna y, por último, busquen si luego de leer este módulo ha encontrado creen-
cias que hasta ahora no las había hecho conscientes.
a) Tres creencias que haya podido cambiar.

51
b) Tres creencias que aún no ha podido cambiar.
c) Creencias que acaba de descubrir.
MAPA Y TERRITORIO
Imagine una situación en el ámbito escolar, en la cual usualmente no se tiene

en cuenta esta interpretación, donde los actores creen, cada uno, que lo que plan-
tean “es lo que es” y no “un simple punto de vista”.
Imagine la misma situación, pero esta vez los actores tienen en cuenta que sus
interpretaciones son producto de los filtros que han generado a lo largo de sus histo-
rias.
Especifique cuáles son, para usted, las diferencias en la consecución de los

objetivos propuestos.
• 1ª Situación.
• 2ª Situación.
• Diferencia.
Módulo 2
ACTIVAR EL CEREBRO
Ejercicio 1
Partiendo de la premisa que la mayoría de los seres humanos solemos vivir

inmersos en una serie de rutinas, que las actividades rutinarias son inconscientes y
que hacen que el cerebro funcione en piloto automático, que requieren un mínimo
de energía y que las experiencias pasan por las mismas carreteras neuronales ya
formadas tiempo atrás:
Piense en su día o semana promedio... ¿Qué tan diferente de los otros días es
su rutina de la mañana, su ruta hacia el trabajo, la hora en la que almuerza o en que
regresa a su casa? ¿El tiempo que pasa en el auto? ¿O en el tren, subte u ómnibus?
¿El tiempo y los programas que ve en televisión?
Le propongo el siguiente ejercicio:

52
a) Piense en 5 rutinas que suele realizar cotidianamente y descríbalas.
b) Diseñe un cambio en la forma en que las realizará la próxima semana,
ya sea parcial o total.
c) (Pasada una semana.) Comente de cuáles rutinas ha logrado realizar
un cambio y de cuales no.
d) Si de alguna de estas rutinas no ha logrado realizar un cambio, vuelva
a diseñarla para la semana siguiente. Continúe con el diseño de cambio
de rutinas hasta que logre realizar algún cambio total o parcial de las 5
rutinas.
Por ejemplo, si elige la rutina de servir el desayuno a los suyos, propóngase

cambiar algo (la forma de prepararlo, el horario: antes o después de…, si lo hace
sola/o puede pedir ayuda, cambiar algo de lo que sirve: el pan, o los elementos un-
tables) o se puede cambiar todo (dejar de preparar el desayuno y, si se lo preparan
a usted, ver la posibilidad de que usted se lo prepare a su familia).
a) 5 rutinas cotidianas.
b) Diseño de cambio de las 5 rutinas.
c) Cambio logrado en el cambio de rutinas (luego de una semana).
d) Nuevo diseño de rutinas que no se han cambiado (nueva semana).
Módulo 2
Ejercicio 2
Utilice su mano no dominante. Coma, escriba, abra la pasta dentífrica, lávese

los dientes, abra el cajón, péinese, píntese el rostro o aféitese, en fin, cualquier acti-
vidad diaria realícela con la mano que más trabajo le cueste usar. Elija 5 actividades
y llévelas a cabo.
5 ACTIVIDADES DIARIAS:
Ejercicio 3
Pruebe de cambiar alguna cosa de lugar, ya que, al saber donde está cada
cosa, el cerebro ya construyó un mapa. Un ejemplo puede ser cambiar de lugar el 53
tacho de basura o cualquier otro elemento que use cotidianamente en su casa o en
la escuela. Comente si logró cambiar algo y qué le ocurrió.
Cambié…………………………………..................................................................…..
Ocurrió:……………………………………………………………………………………...
Módulo 2
54
Módulo 2
55
Módulo 2
56
Módulo 2
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Módulo 2
58
Módulo 2
2
ÍNDICE
MÓDULO 3: SISTEMAS REPRESENTACIONALES
Las diferencias de procesamiento de la información: sistemas representacionales 5
Características según el sistema representacional dominante 6
Submodalidades de los sistemas representativos 13
Repercusión en el sistema educativo. Aportes 14
Comportamiento de los alumnos según el sistema de representación preferido 17
Ejercitación 20
MÓDULO 4: APRENDIZAJE
3
Estado Interno: su interrelación con los pensamientos y el comportamiento 31
Proceso de Aprendizaje 35
Modelo de cambio (Maslow) 36
Enemigos del Aprendizaje 39
El observador. Aprendizaje de 1º y 2º orden 40
La PNL y la educación 42
Ejercitación 44
Índice
4
MÓDULO 3
SISTEMAS REPRESENTACIONALES
Las diferencias de procesamiento de la información. Sistemas representa-

cionales (visual, auditivo, kinestésico).
Tómese un momento para traer a su memoria alguna conversación reciente. Pro-

cure recordarla de la manera más completa posible, las caras y aspecto de las personas
implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y
la manera de moverse, las sensaciones que sintió. Añada todos los detalles que recuer-
de; cuantos más, mejor.
¿Qué le fue más fácil recordar? ¿Qué es lo primero que le vino a la mente? ¿Qué
es lo que no pudo recordar?
5
Se sabe que la comunicación empieza con nuestros pensamientos, luego usa-
mos las palabras, el tono de voz y el lenguaje corporal para transmitirlos a una o varias
personas.
Pensar es una actividad tan obvia y común que casi nunca nos detenemos a re-
flexionar acerca de ella.
Tendemos a pensar en qué estamos pensando, no en cómo lo estamos hacien-

do.
- ¿Y qué son los pensamientos?

- Es un proceso en el cual empleamos nuestros sentidos internamente, para
representar, entender y darle sentido al mundo en que vivimos.
Cuando pensamos, tenemos ideas y creamos imágenes, sonidos, sabores, olo-

res, sensaciones táctiles y emociones con efectos de grado variable, en forma interna.
O sea, la mayor parte de nuestros pensamientos son una mezcla de impresiones senso-
riales, recordadas o construidas.
Generalmente, damos por supuesto que los demás piensan de la misma forma
que nosotros y que comprenderán nuestro lenguaje, y se harán representaciones exac-
tas del contenido y emocionalidad de la información; pero habitualmente no es así.
Módulo 3
Todos nos representamos el mundo de acuerdo a lo que ingresamos a través

de nuestros sentidos, tomando como base nuestras experiencias, historia, recuerdos,
sistemas aprendidos en la familia, escuela, universidad, amigos y es así como codifica-
mos, y representamos y construimos el mundo para comprenderlo.
La mayoría de los problemas de comunicación que se nos presentan tienen re-

lación con cómo traducimos a lenguaje lo que queremos decir, asumiendo que el otro
está recibiendo la información de la misma manera en la cual nosotros la codificamos.
La PNL ha estudiado las maneras en que recogemos, almacenamos y codifica-

mos la información en nuestra mente (oír, ver, sentir, etc.); se conocen con el nombre
de sistemas representacionales visual, auditivo y kinestésico (o cinestésico).
Todos tenemos los tres sistemas representacionales y a lo largo de la vida se

van desarrollando unos más que otros y esto depende de diferentes cosas: de las per-
sonas que tenemos alrededor, de la experiencia laboral, etc. No obstante, en general,
tenemos un sistema que privilegiamos sobre los otros, dependiendo de cuál sentido
6 sea el dominante, usándolo con mayor frecuencia. Algunas personas prefieren (incons-
cientemente) usar inicialmente el sistema visual. Es decir, se fijan más en los detalles
visuales y, por lo tanto, recuerdan más lo que ven; y no sólo lo recuerdan, sino que tam-
bién hablan de ellos en términos visuales. Los auditivos lo hacen igual, se fijan más en
los detalles auditivos, en lo que dice la gente y así lo recuerdan, y también su lenguaje
está influido por términos auditivos. Los kinestésicos (aquí incluimos el tacto, el olfato
y el gusto) registran sus experiencias del exterior con los matices kinestésicos, así las
recuerdan y así las producen.
Existen familias más visuales, más auditivas o más kinestésicas.
Lo ideal es poder desarrollar la capacidad de percibir el mundo a través de todos

los sistemas, eso nos dará mayor amplitud de percepción y mejorará nuestra comuni-
cación con los otros.
Características según el sistema representacional dominante
Los sistemas de representación no son neutros. No es lo mismo recordar imá-

genes que sonidos. Cada sistema de representación tiene sus propias características y
reglas de funcionamiento: no son buenos o malos, pero sí más o menos eficaces para
realizar determinados procesos mentales. Por ejemplo, hay actividades que se pueden
realizar más eficazmente viendo (imaginar los colores para decorar el aula, recordar
la expresión de los alumnos luego de haber recibido un tema nuevo), escuchando
(recordar las palabras dichas por los alumnos respecto al aprendizaje de un tema de
aula, recordar aquel tema musical que facilitará la tarea de los alumnos) o sintiendo
Módulo 3
(recordar la experiencia del año anterior sobre el próximo tema de aula, para modificar
aquello que no resultó tan efectivo, tener presente la expresión de los alumnos ante la
propuesta de una nueva práctica para aprender un tema nuevo).
Los visuales
Son aquellos que privilegian, de todo lo que ocurre en el mundo interno y externo,
“lo que se ve”.
Son los que necesitan ser mirados cuando les estamos hablando o cuando lo
hacen ellos, es decir, tienen que ver que se les está prestando atención.
Hablan más rápido y tienen un volumen más alto, piensan en imágenes y muchas
cosas al mismo tiempo.
Generalmente empiezan una frase y antes de terminarla pasan a otra, y así cons-
tantemente, van como picando distintas cosas sin concluir las ideas e inclusive no les
7
alcanzan las palabras; de la misma manera, les ocurre cuando escriben.
Hacen muchas cosas a la vez.
Los auditivos
Son aquellos que tienen un ritmo intermedio, no son ni tan rápidos como los vi-
suales, ni tan lentos como los kinestésicos. Son los que necesitan un “aha...”, “mmm...”,
es decir, una comprobación auditiva que les dé la pauta de que el otro está con ellos,
que les presta atención.
Los auditivos piensan de manera secuencial, una cosa por vez; si no terminan
una idea, no pasan a la otra. Por eso, más de una vez, ponen nerviosos a los visuales,
ya que éstos van más rápido, el pensamiento va más rápido.
En cambio el auditivo es más profundo comparado con el visual (quien es más

superficial, pero puede abarcar más cosas a la vez).
Los kinestésicos
Tienen mucha capacidad de concentración, son los que más contacto físico ne-
cesitan.
Módulo 3
Son los que nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan ¿cómo estás?
Además son los que se van a sentir atendidos cuando nos interesamos en alguna de
sus sensaciones: para ellos, el mundo es el de las sensaciones.
Procesan la información asociándola a sus sensaciones y movimientos, a su

cuerpo.
Tienen facilidad para el aprendizaje de cualquier deporte.
Suelen escribir bien a máquina sin necesitar mirar donde está cada letra; de
hecho, si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil con-
testar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Los profesores con este sistema de representación, al corregir ejercicios de sus

alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien, suelen molestarse “físicamente”
ante las faltas de ortografía de sus alumnos.
8 Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de

esa información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de re-
presentación: visual, auditivo y kinestésico.
El cuadro siguiente es un esquema que ilustra cómo se puede reconocer a las

personas según su sistema representacional:
SISTEMA VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Piensan en imáge- Ordenados, secuen- Muy intuitivos. Pien-
nes que representan ciales y profundos. san a través de lo
PROCESO DE ideas. Pueden pen- Piensan de una ma- que sienten. Tienen
PENSAMIENTO sar en varias cosas nera lineal: una cosa gran capacidad de
a la vez, sin seguir por vez. Siguen con concentración: su
una secuencia. Re- facilidad directivas interés por lo que
suelven rápidamen- orales. hacen suele hacerles
te lo que se les va Son buenos adminis- perder la noción del
presentando. tradores. tiempo. Se motivan
Hábiles para percibir Desarrollan la pa- participando con sus
la comunicación no ciencia. Economía de acciones y opiniones.
verbal. movimiento. Son intuitivos, sen-
Personas que em- sibles: perciben con
prenden, lideran, no mucha facilidad sus
pueden permane- estados internos.
cer mucho tiempo
haciendo lo mismo.
Creativos.
Despliegue de movi-
mientos.
Módulo 3

Rápido. Intermedio. Lento y pausado.
Escriben y hablan Comparados con
RITMO muy rápidamente los visuales, son
porque tienen la más lentos.
percepción de que
el tiempo no les
alcanza para decir
y/o escribir todo
lo que está en su
pensamiento.
POSTURA Con el cuerpo casi Con el cuerpo de- Espalda “derrum-

CORPORAL al borde de la silla, recho o hacia atrás, bada”, hombros
(sentados) con cabeza hacia la cabeza hacia y cabeza caídos,
adelante, mirando atrás o inclinada hacia abajo, cuerpo
hacia arriba. hacia un costa- relajado, pies bien 9
do, se señala las apoyados.
orejas, se toca los
labios y la barbilla.
(parados)
La planta del pie Planta del pie apo- Caminan como

no apoya en el yada en el piso. “arrastrando” los
piso. Caminan lento y pies, con movimien-
Caminan rápido, seguro. tos muy lentos y
casi corriendo mirada hacia abajo.
Tienden a llevarlos Es una posición
hacia arriba. más relacionada
con el estar quietos
(sentados, acosta-
dos).
MOVIMIENTO Tienden a llevarlos Los mueven dentro Mirada hacia abajo

OCULAR hacia arriba de la línea media y hacia adentro
Módulo 3

GESTOS Se tocan o señalan Señalar hacia o Se tocan la región
los ojos. gesticular cerca de del pecho y el estó-
Sus manos se mue- los oídos, se tocan mago.
ven mucho, como la boca o la mandí- Gestos por debajo
describiendo lo que bula. del cuello.
dicen o lo que quie- Gesticulan hacia
ren hacer. ellos mismos.
Gestos por encima
del nivel de los ojos
.
VOZ Volumen alto, Volumen medio, Volumen bajo, velo-
agudo, velocidad musical, velocidad cidad lenta, pausa-
rápida. media. da, “con sentimien-
to”.
RESPIRACIÓN Alta: clavicular, Media: diafragmáti- Baja: abdominal
10 superficial (en la ca (realizada por los profunda: lleva el
inhalación, hom- músculos intercos- aire a la parte más
bros y clavícula son tales, expandiendo baja y más amplia
elevados mientras tórax), es incomple- de los pulmones.
el abdomen es ta. Es lenta y profunda,
contraído): máximo con un uso adecua-
esfuerzo para míni- do del diafragma
mo de aire.
PALABRAS VER: OIR: SENTIR:
PREDICATIVAS Palabras relaciona- Palabras relacio- Palabras relacio-
das con imágenes nadas con oír, nadas con sentir,
como ver, imaginar, sonidos, mencionar, presionar, fluir, con-
mirar, aparecer, gritar. tacto, placentero.
panorama, etc.
Módulo 3
Expresiones típicas dentro de cada sistema representacional
VISUALES AUDITIVAS KINESTÉSICAS

• Mis ideas, respecto • Me digo que así no • El inspector dejó un
a la planificación, están un va más cordial saludo
poco difusas • ¿Decime cómo es? • Caímos en la cuen-
• Hoy veo todo negro • Me rechinan los ta que nos quedan muy
• Esta notificación dientes pocos días
tiene buen aspecto • Deja que te lo expli- • Fue un golpe para
• Hoy el ambiente del que mi orgullo
aula está apagado • Ladra mucho pero • Aferrarse a sinrazo-
• Tenemos el camino no muerde nes
despejado para elegir el • ¡Escuchá lo que • El dulce sabor de
paseo estás diciendo! las vacaciones
• ¡Vaya expresión • Estamos en la mis- • El sabor amargo del
gráfica! ma onda final. 11
• Florencia tiene un • Me suena raro • Tranquila ¡Pará un
buen color • Me alegra que digas momento!
• ¡Qué día brillante! eso • No eches a correr
• A primera vista el • Mucho ruido y pocas antes de poder andar
proyecto parece interesan- nueces • Carolina no baja de
te • Me hizo “clic” las nubes
• ¿Está claro? ¿Lo • Juan siempre “da la • Olfateo que algo
ven así? nota” pasa
• El docente dio un • La actitud de Gua- • Me da “piel de galli-
pantallazo sobre el tema dalupe es disonante na”
• Malena tiene una • Este tema me resul-
voz melodiosa ta “pesado”
• Juana es muy suave
Es importante destacar que esta clasificación sobre los

sistemas representacionales (al igual que la de los hemisferios) es realizada
sólo a los efectos de facilitar la comprensión, ya que, en la práctica, no se
dan en su estado puro. Cada clasificación puede ser tomada como una señal
más para poder acceder al mapa del otro.
Módulo 3
Muchas veces ocurre que alguien siente que no puede estar en consonancia
con el otro, piensa que eso se debe a la forma diferente de filtrar los hechos y busca ex-
plicaciones en la historia compartida. Puede ocurrir, sin embargo, que sea simplemente
una forma diferente de procesar la información lo que imposibilita entrar en una misma
frecuencia. Si sabemos que tenemos enfrente a alguien con un sistema representa-
cional preferentemente auditivo, podemos presentarle los temas en forma ordenada,
secuencial. Si, en cambio, tenemos enfrente a alguien con características propias del
sistema representacional kinestésico, nos tomaremos pacientemente un tiempo para
llegar a tomar su postura, con el objetivo de lograr su misma frecuencia. Si nuestro
interlocutor tiene como sistema representacional el visual, sabremos plantear la situa-
ción rápidamente, daremos un pantallazo de los temas importantes, ya que podemos
tener presente que este tipo de personas se aburre rápidamente.
Imaginen distintos diálogos que pueden ocurrir entre un maestro con un sistema
representacional determinado y alumnos con otros diferentes.
Por ejemplo, un maestro que es prioritariamente “auditivo” está explicando de-

12 talladamente la fotosíntesis. Los alumnos que tienen el mismo sistema lo escuchan
atentamente, mientras que los alumnos prioritariamente “visuales” sienten que ya es-
cucharon demasiado y comienzan a impacientarse, a la par de otros, prioritariamente
“kinestésicos” (cansados ante tanta explicación). Estos alumnos comienzan a moverse,
a hablar, a dejar de prestar atención. Si el maestro supone que simplemente se “están
portando mal” y da su juicio al respecto, probablemente estos alumnos se perderán la
posibilidad de aprender un tema interesante, ya que el maestro no ha traído dispara-
dores pensados según cada Sistema Representacional (por ejemplo, láminas en color
para los “visuales” y algún experimento para los “kinestésicos”).
En cambio, el docente, teniendo en cuenta esta distinción de las diferentes for-

mas de procesamiento de la información, puede adecuar su postura corporal, su tono
de voz, sus gestos, para que sus alumnos puedan recibirlo mejor, en vez de responsa-
bilizarlos de su imposibilidad de aprender.
Los sistemas representacionales están diseñados para captar ciertas cualidades

básicas de las experiencias que percibimos. Entre estas características están: el color,
el brillo, el tono, el volumen, la temperatura, la presión, etc. En la PNL, estas cualidades
se denominan SUBMODALIDADES, puesto que se trata de subcomponentes de los
sistemas representativos.
Módulo 3
Submodalidades de los sistemas representativos
- ¿A qué llama la PNL submodalidades?
- Son las distintas variables que pertenecen a un mismo sistema de representa-

ción. Es imposible pensar en algo o recordar una experiencia sin que esté estructurada
en submodalidades.
El impacto y significado de un recuerdo o pensamiento es más una

función de unas pocas submodalidades críticas que del contenido.
La memoria del hecho puede modificarse:
- ¿Qué diferencia hay entre la imagen de un sueño y la imagen de un recuerdo

“real”? ¿Cómo sabe que una es real y otra no? 13
- Por la organización de los sistemas de referencia y la disposición específica de

las submodalidades que tenga la persona en concreto.
Si bien en el último módulo será tratado el tema del cambio desde la PNL, cabe
aquí aclarar que la posibilidad de cambio sólo ocurre en el aquí y ahora y está relaciona-
da más con sensaciones actuales (lo que hoy, a cada uno, lo tiene anclado en un estado
interno determinado) que con hechos concretos recordados del pasado.
¿Cómo viene el recuerdo? ¿Cómo recuerdo de lo que realmente pasó o como

sensación interna actual? Lo que posibilita el cambio es lograr modificar el estado que
nos produjo el hecho que hoy está anclado, trabajándolo como una imagen con submo-
dalidades.
Módulo 3
Submodalidades según cada sistema representativo

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO
Brillo Volumen (alto o bajo) Localización
Color/ blanco o negro Tono (suave o fuerte) Textura (liso/áspero)
Enmarcado o sin límites Timbre (plenitud del Temperatura
Contraste sonido) Presión (fuerte o
Claridad (borroso/en- Duración del sonido débil)
focado) Velocidad (rápido/len- Intensidad
Tamaño (grande/me- to) Peso
diano/chico) Claridad (claro o con Duración (tiempo)
Ubicación (arriba o interferencias) Forma
abajo/izquierda o derecha Ubicación del sonido Movimiento
Profundidad( dos o Distancia (de dónde Olor
tres dimensiones ) viene) Sabor (dulce/amargo)
Distancia de uno a la Mono o estéreo
imagen (cerca/lejos) Palabras o sonidos
14 Movimiento (con o sin Intermitente/continuo
movimiento)
Velocidad (rápido/len-
to)
Como vemos en el cuadro anterior, dentro de cada uno de los sistemas re-
presentacionales, existen matices más sutiles. Las personas capaces de manejar sus
emociones y experiencias poseen la habilidad de utilizar estas sutilezas del pensa-
miento. Al igual que el ejercicio físico, hace nuestros cuerpos más flexibles.
Ejercitar los cambios de clasificación y expandir nuestros “mapas” conduce a

la adquisición de una agilidad mental que nos otorga la posibilidad de pensar, sentir y
actuar usando todos nuestros recursos.
Repercusión en el sistema educativo: Aportes
Si cada actor de la educación comienza a reflexionar acerca de sus acciones co-

tidianas y a observar cómo procesa su propia información, podrá luego registrar cómo
procesan la información los destinatarios de su comunicación, sean éstos los alumnos
o, en el caso de los directivos, los docentes a su cargo.
El tener información sobre las distintas formas en que los alumnos procesan la
información es una herramienta básica para cualquier docente que busque facilitar el
aprendizaje de sus alumnos.
Módulo 3
Si por ejemplo, el maestro utiliza la pizarra como instrumento, el alumno con sis-
tema representacional predominantemente visual, probablemente, al querer recuperar
lo aprendido, recordará “viendo” lo que estaba escrito en ella. El alumno, con sistema
representacional principalmente auditivo, recordará “escuchando” la voz del maestro.
Y quien procese la información desde un sistema representacional fundamentalmente
kinestésico recordará lo aprendido “sintiendo” lo vivido en esa experiencia.
El saber que hay alumnos que tienen predominancia de un sistema o de otro

le permite al maestro diseñar sus clases teniendo en cuenta qué disparadores usar
para que todos aprendan: puede llevar láminas, utilizar fotos o, en caso de contar con
equipos de tecnología avanzada (cañón, por ejemplo), puede llevar archivos en Power
Point con imágenes alusivas al tema. Luego, puede contar un cuento o una historia
sobre el tema y, finalmente, hacer alguna experiencia “in situ” para completar lo visto.
De esa forma, se asegura de que por algún canal llegó la información a todos y cada
uno de sus alumnos.
Algunas características complementarias sobre los alumnos según el sistema

representativo dominante: 15
Visuales
• Piensan en imágenes: “ven” en su mente la página del libro de texto con la in-
formación que necesitan. Pueden traer a la mente mucha información a la vez, tienen
más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.
• Al visualizar con facilidad, establecen relaciones entre distintas ideas y concep-

tos. Si se olvidan de una palabra, no tienen mayores problemas, porque siguen viendo
el resto del texto o de la información.
• Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos, muchas veces

se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.
• La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de

visualizar. También la capacidad de planificar.
• Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de algu-
na manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transpa-
rencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener
algo que leer.
Módulo 3
Auditivos
• Necesitan escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memo-
rizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es
como cortar la cinta de un cassette.
• Les resulta más difícil relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos: son
más lentos que los alumnos con sistemas de representación visual. Es, sin embargo,
un sistema fundamental en el aprendizaje de los idiomas y, naturalmente, de la músi-
ca.
• Aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden

hablar y explicar esa información a otra persona.
Kinestésicos
16
• Necesitan moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean
para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula, buscarán cualquier excusa
para levantarse y moverse.
• Al aprender con mayor profundidad (una lista de palabras aprendida el día ante-
rior puede olvidarse mientras que el andar en bicicleta es difícil que se olvide) necesitan
más tiempo que los demás. Es por eso que muchas veces son caratulados de “lentos”.
Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta ma-
nera de aprender.
• Aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio

o experiencias en el aula.
Módulo 3
Comportamiento de los alumnos según el sistema de

representación preferido
Conducta Organizado, orde- Habla solo, se dis- Responde a las

nado, observador y trae fácilmente muestras físicas de
tranquilo. Mueve los labios al cariño.
Preocupado por su leer. Le gusta tocar todo.
aspecto Facilidad de pala- Se mueve y gesti-
Voz aguda, barbilla bra. cula mucho.
levantada. No le preocupa Sale bien arreglado
Se le ven las emo- especialmente su de casa, pero en
ciones en la cara. aspecto. seguida se le arru-
Monopoliza la con- ga la ropa, porque 17
versación. no para de mover-
Le gusta la música se.
Modula el tono y Tono de voz más
timbre de voz bajo, con la barbilla
Expresa sus emo- hacia abajo.
ciones verbalmen- Expresa sus emo-
te. ciones con movi-
mientos.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que Aprende con lo que

Necesita una visión oye, a base de re- toca y lo que hace.
detallada y saber petirse a sí mismo Necesita estar
adonde se va. paso a paso todo el involucrado perso-
Le cuesta recordar proceso. Si se olvi- nalmente en alguna
lo que oye. da de un solo paso, actividad.
se pierde.
No tiene una visión
global.
Ortografía En general, no Comete faltas. Comete faltas. Es-

tiene faltas. “Ve” las “Dice” las palabras cribe las palabras
palabras antes de y las escribe según y comprueba si “le
escribirlas. el sonido. dan buena espina”.
Módulo 3
Lectura Le gustan las des- Le gustan los diálo- Le gustan las histo-
cripciones, a veces gos y las obras de rias de acción.
se queda con la teatro. Se mueve al leer.
mirada perdida, Evita las descrip- No es un gran
imaginándose la ciones largas. lector.
escena. Mueve los labios.
No se fija en las
ilustraciones.
Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que Recuerda lo que
ve, por ejemplo, las oye, por ejemplo, hizo, o la impresión
caras, pero no los los nombres, pero general que eso le
nombres. no las caras. causó, pero no los
detalles.
18 Imaginación Piensa en imáge- Piensa en sonidos, Las imágenes son

nes. no recuerda tantos pocas y poco deta-
Visualiza de mane- detalles. lladas, siempre en
ra detallada. movimiento.
Almacenamiento Rápidamente y en De manera secuen- Mediante la “memo-

de cualquier orden. cial y por bloques ria muscular”.
la información enteros (por lo que
se pierde si le pre-
guntan por un ele-
mento aislado o si
le cambian el orden
de las preguntas).
Durante los perio- Mira algo fijamente, Canturrea para sí Se mueve.

dos de ocio dibuja, lee. mismo o habla con
alguien.
Módulo 3
Comunica- Se impacienta si Le gusta escuchar, Gesticula al hablar.

ción tiene que escuchar pero tiene que No escucha bien.
mucho rato segui- hablar ensegui- Se acerca mucho a
do. da. Hace largas su interlocutor, se
Utiliza palabras y repetitivas des- aburre en seguida.
como “ahora lo veo cripciones. Utiliza Utiliza palabras
claro, ...”. palabras como como “tengo la
“escuché silencio- impresión que lo
samente”. aprendí...”.
Se distrae Cuando hay movi- Cuando hay ruido. Cuando las expli-
miento o desorden caciones son bási-
visual, sin embargo camente auditivas
el ruido no le mo- o visuales y no le
lesta demasiado. involucran de algu-
na forma. 19
Módulo 3
EJERCITACIÓN
ACTIVIDADES (Visual-Auditivo-Kinestésico) EN EL AULA (extraído de: www.ga-

leon.com)
SISTEMA REPRESEN- PROFESOR ESTUDIANTES

TATIVO (PRESENTACIÓN) (PRODUCCIÓN)
VISUAL • Contar una historia

• Escribir en la pizarra partiendo de viñetas, fotos,
lo que se está explicando texto.
oralmente. • Dictarle a otro.
• Utilizar soporte vi- • Realizar ilustracio-
sual para información oral nes para el vocabulario
(cinta y fotos...). nuevo
20 • Escribir en la piza- • Dibujar cómics con
rra. texto.
• Acompañar los tex- • Leer y visualizar un
tos de fotos. personaje.
AUDITIVO • Dar instrucciones • Realizar un debate.

verbales. • Preguntarse unos a
• Repetir sonidos pa- otros.
recidos. • Escuchar una cinta
• Dictar. prestándole atención a la
• Leer el mismo texto entonación.
con distinta inflexión. • Escribir al dictado.
• Leer y grabarse a sí
mismos.
KINESTÉSICO • Utilización de gestos • Representar role-

para acompañar las ins- plays.
trucciones orales. • Representar soni-
• Corregir mediante dos a través de posturas o
gestos. gestos.
• Intercambiar “feed • Escribir sobre las
back” escrito. sensaciones que sienten
• Leer un texto expre- ante un objeto.
sando las emociones. • Leer un texto y dibu-
jar algo alusivo al mismo.
Módulo 3
CALIBRADO
Primera Parte
Se reúnen en grupos de 5 integrantes.
Durante 5 minutos, el integrante A relata una anécdota, una historia o una situa-
ción que quiere compartir.
El integrante B observa el lenguaje no verbal (postura corporal, gestos y peque-

ños movimientos, posición de la cabeza, movimiento de los ojos y parpadeo).
El integrante C observa el proceso de pensamiento y el ritmo (detectar sistema

representacional).
El integrante D observa la respiración. 21
El integrante E escucha las palabras predicativas (a que sistema representacio-

nal representan).
Segunda Parte
Los integrantes B, C, D y E comentan lo observado y los cambios que se produ-

jeron en A a lo largo del relato.
Tercera Parte
Los integrantes B, C, D y E dan devoluciones al integrante A.
Pueden practicar rotando roles para que todos puedan pasar por el rol del inte-
grante A.
Módulo 3
ACOMPASAMIENTO
Acompasar con palabras predicativas
Utilice las palabras predicativas de cada sistema representacional para transfor-

mar cada una de las siguientes frases.
FRASE VISUAL AUDITIVO KNESTÉSICO

Están desinteresa- Está claro que es- Me suena que Siento que están
dos en el tema. tán desinteresados no les interesa el desinteresado en el
en el tema. tema. tema.
Quiero expresarles
mis ideas.
22 Falta colaboración
en el equipo.
¿Cómo saben que
estoy preocupado
por ustedes?
¿Cuál de los dos
temas prefieren?
¿Quién quiere ha-
cer algún comen-
tario?
Módulo 3
SISTEMAS REPRESENTACIONALES

Ejercicio 1
Si ya se dio cuenta de cuál es su sistema representacional dominante (confirme

su percepción a través del test que se encuentra al, final en Anexo 1), ahora puede
practicar algunos ejercicios para desarrollar los otros dos sistemas que están menos
desarrollados. Ejemplos:
Para desarrollar la parte visual piense (visualizando) en imágenes:
• Un atardecer y todos sus colores.

• Una avenida llena de árboles.
• El lugar de tus próximas vacaciones.
• La casa de tus sueños.
23
Para desarrollar la parte auditiva escuche:

• Las olas del mar.
• Un coro de niños
• Imagine una tonada inventada por usted.
• Cómo suena el cabalgar de un caballo.
Para desarrollar la parte kinestésica experimente:

• El olor de una rosa.
• Toca una piel de gamuza muy suave.
• Saborea tu plato favorito.
• Siente un hielo en tu mano.
En su vida diaria puede practicar y fortalecer los sistemas menos dominantes.

Al final del día, puede hacer una recopilación de sus actividades y lo único que
tiene que hacer es estar más alerta para fijarse más continuadamente en los detalles
visuales, escuchar mejor lo que oiga y tener la habilidad para recordar lo que toca,
huele o saborea.
Módulo 3
Ejercicio 2
Diseño de material según los diferentes sistemas representacionales (en

grupo de 3 o más integrantes)
Diseñen una presentación, una invitación, una carta, un folleto, una página en
Internet o un aviso publicitario utilizando palabras del sistema representacional vi-
sual.
Luego, agreguen, al texto redactado, palabras del sistema representacional au-

ditivo.
Finalmente, incorporen palabras del sistema representacional kinestésico.
24
Ejercicio 3
Detección de sistema representacional dominante (en parejas)
Se reúnen los integrantes A y B.
El integrante A comenta alguna noticia del día…
El integrante B detecta, a través de las palabras, la postura corporal, el tono de

voz, la respiración, etc., qué sistema representacional dominante tiene la persona que
habla.
Luego, rotan los roles.
Módulo 3
Ejercicio 4
Observación de cambio de sistema representacional (en grupo de 3 inte-

grantes: A, B y C).
El integrante A recuerda una noticia de los últimos días. La relata al grupo con
postura corporal, respiración, ritmos, palabras predicativas kinéstésicas.
Luego, el mismo integrante A vuelve a relatar al grupo la noticia, esta vez con
postura, respiración, ritmos, y palabras predicativas visuales
El integrante A comenta qué diferencias percibió en distintas características (ex-

presadas en el cuadro referido al esquema que ilustra como se puede reconocer a las
personas según su sistema representacional preferido).
Los integrantes B y C comentan los cambios percibidos cuando el integrante A

relató la noticia en primer lugar, con un sistema representacional kinestésico, y cuan- 25
do lo hizo desde un sistema representacional visual.
Rotan los roles y los sistemas representacionales.
SUBMODALIDADES
Ejercicio 1
Facilitar la visualización (para personas que nunca han experimentado la

visualización)
Para facilitar el proceso de visualización, recordemos que:
- Es importante un estado de relajación y aceptación del proceso de visualizar.

Una respiración profunda contribuye al logro de ese estado.
- Para algunas personas resultará más fácil crear imágenes abstractas; para
otras, evocar o crear objetos y caras.
- Es necesario evitar “enjuiciar” las imágenes que aparezcan. Permítase jugar

libremente con ellas.
Módulo 3
Comenzaremos por:
a) Visualizar colores: llene su mente de color rojo, verde, azul, naranja o cualquier
otro color que elija. Pruebe hacer cambios. Para ello pase, según prefiera, de colores
suaves a fuertes (por ejemplo, amarillo a rojo) o viceversa (de verde a celeste), tam-
bién puede ir de colores suaves o otros suaves (por ejemplo, de beige a rosa). Lo
importante es la precisión con la que “vea” el color. Espere el tiempo necesario hasta
que aparezca el color “preciso” seleccionado. En cada cambio de color, espere a que
se cumpla la misma precisión.
b) Visualizar un animal: concéntrese en los distintos detalles del animal seleccio-

nado: el tamaño, su color, textura y brillo del pelaje, su olor y movimiento, los sonidos
que produce, la forma en que se mueve (si es que se mueve). Pruebe cambiar de án-
gulo de observación: de izquierda o derecha, de arriba o abajo, de adelante o atrás.
c) Visualizar nuestra casa: imagine que abre la puerta de su casa y entra a ella.
26 Observe piso, paredes y techo con cuidado: cuadros, adornos, alfombras, piso de
madera o mosaico, espejos, molduras, enchufes, aberturas, etc. Ahora, observe la
entrada a su habitación. Entre y explórela minuciosamente: la decoración paso por
paso. Acérquese a una ventana e imagine que puede flotar hacia fuera. Observe la
casa o edificio desde distintos ángulos. Pruebe diferentes distancias. Compare tama-
ños, colores y formas. Varíe la altura de flotación para cambiar de perspectiva. Visua-
lice las copas de los árboles, los jardines, el barrio, los vecinos, los autos. Regrese
por la misma ventana y relájese en su lugar preferido.
Ejercicio 2
Las submodalidades en la naturaleza
Visualice un bosque, una selva o una plaza. Perciba la mayor cantidad de sub-
modalidades visuales, auditivas y kinestésicas.
VISUAL AUDITIVA KINESTÉSICA

Ej.: El brillo de las hojas Ej.: El canto de los pájaros Ej.: El aroma de las flores
Módulo 3
Ejercicio 3
Detectar submodalidades
Recuerde una experiencia exitosa que haya tenido. Haga una representación
de ella por medio de una imagen. Detecte las submodalidades más significativas,
según los 3 sistemas representacionales (blanca y negra o color; con sonido o sin
sonido; si tiene sonido: ¿agudo o grave?; ¿siente algún olor?, si “SÍ”, ¿olor a qué?).
Experiencia exitosa: ...........................................................................................

27
Ejercicio 4
Para momentos de cansancio, agotamiento, pesadez, etc.
Siéntese cómodo en una silla o sillón.
1. Describa metafóricamente, la sensación de cansancio, etc. empleando submo-

dalidades.
2. Imagine que esa sensación comienza a salir de su cuerpo y toma vuelo: puede
colocarla en un globo de gas, una nube, una alfombra mágica, etc. Observe cómo la
sensación recorre la habitación por el aire para luego salir del lugar y alejarse cada
vez más hasta llegar al sol, que es caliente, dorado y transformador.
3. Observe cómo esa sensación se transforma por el poder del sol.
4. Haga que la sensación entre en su cuerpo transformada y registre cómo se

siente.
5. Si el estado cambió, abra los ojos. Si no, vuelva a hacer el mismo procedimiento
las veces que sea necesario hasta experimentar cierto alivio o liviandad.
Módulo 3
Ejercicio 5

Comparando submodalidades (cambio de submodalidades y regreso a la
imagen original. Ejercicio individual)
En el cuadro “Submodalidades según sistema representacional” se enumera el

conjunto de las submodalidades más importantes asociadas a cada modalidad de los
tres sistemas representacionales: visual, auditivo y kinestésico.
Es importante que, durante el transcurso del ejercicio, vayan registrando cuáles

son aquellas submodalidades que les provocan una intensificación importante, ya
que les dará información sobre cómo ustedes procesan las experiencias.
Este ejercicio apunta a que el docente aprenda a distinguir cuáles son las ca-
racterísticas de los tres sistemas representacionales que más le impactan, logrando,
luego, con el correr del tiempo, poder distinguir dichos sistemas en sus alumnos. A
28 veces, con sólo cambiar un tono de voz o, simplemente, dando brillo a las láminas
presentadas se logran resultados sorprendentes.
Colóquese en una posición cómoda y relájese. Puede cerrar los ojos, si así lo
desea.
Elija una experiencia placentera que haya tenido en el pasado. Introdúzcase

dentro de usted y obtenga una foto o una película, lo que prefiera, de esa experien-
cia. La imagen que está viendo en este momento la llamaremos la imagen “original”
durante el ejercicio... Descubra lo que sucede al hacer los siguientes cambios:
a. Modifique los colores: colóquele colores muy intensos, ahora déjela en blanco
y negro, regrese a la imagen original.
b. Ubique la imagen muy cerca de usted, y ahora aléjela; regrese a la original.
c. Procure que la imagen sea muy nítida, que se distingan los más pequeños
detalles, ahora transfórmela en una imagen difusa, borrosa; vuelva a la original.

d. Aclare más las partes claras y obscurezca más las obscuras, vuelva a la ima-
gen original.
e. Convierta la escena en una foto; si hay cambios en las imágenes, vaya pa-
sando fotos, con las imágenes fijas. Ahora, haga que sea como una película: Regrese
a la imagen original.
Módulo 3
f. Inclúyase a sí mismo(a) en la imagen, ahora salte de la imagen y mírela desde

afuera, vuelva a meterte en la imagen y vuelva a salirse. Regrese a la imagen origi-
nal.
g. Preste ahora su atención en los sonidos, cambie el volumen: colóquelo más

fuerte, cámbielo a un volumen muy reducido; regrese a la imagen original.
h. Cambie el tono de los sonidos: hágalos muy agudos, ahora muy graves. Re-
grese a la imagen original.
i. Logre que la fuente de los sonidos esté muy cerca de usted, ahora, muy lejos;
vuelva a la imagen original.
j. Ubique la fuente del sonido a su derecha, a su izquierda, encima de usted, que

salga del piso; regrese a la imagen original.
k. Fíjese ahora en la temperatura, cambie a más fría, luego pase a que tenga 29
más calor y vuelva a la imagen original.
l. Cambie el peso: transforme la imagen en más liviana, luego pase a que sea
una imagen más pesada; regrese a la imagen original.
m. Logre que la imagen sea más suave y, luego, más áspera que la imagen
original. Luego, vuelva a ella.
Usted podría seguir proponiendo cambios, con más submodalidades, sólo para
ver qué pasa. Asegúrese de regresar a la imagen original, en cada oportunidad. Una
vez hecha la exploración, puede elegir aquellos cambios que causaron un impacto
positivo y entonces dejar esos cambios como permanentes.
Como guía general, pero nunca como regla, los aumentos de luz, brillo, tama-
ño, acercar la imagen y asociarse a ella, en muchos casos incrementan el impacto
positivo de una información que está almacenada en la memoria. Por el contrario, la
falta de luz, de brillo, el poco tamaño, la imagen lejana y disociada, en blanco y negro,
generan un impacto negativo de la información almacenada.
Como se puede apreciar, el aprender a manejar las submodalidades es un pri-

mer paso, y muy importante, para el desarrollo de la flexibilidad en el control de nues-
tros estados internos. El secreto es la práctica.
EJERCICIO PARA SUS ALUMNOS
Módulo 3
Elabore 10 preguntas con 3 opciones posibles de respuestas, donde cada una

de ellas represente el comportamiento del alumno según cada sistema representacio-
nal (Utilice como guía el test sobre sistemas representacionales que se encuentra en
el Anexo Ib).
Sume las respuestas de cada tipo:

a)……
b)……
c)……
El mayor puntaje en las respuestas a) corresponde a preferencia visual, en las b),

a preferencia auditiva, y en las c), a preferencia kinestésica.
30
Módulo 3
MÓDULO 4
APRENDIZAJE
Estado interno: su interrelación con los pensamientos y

el comportamiento
¿Qué es para la PNL un ESTADO INTERNO? Es la suma de todos los procesos

neurológicos y físicos de una persona en un momento dado.
El ESTADO INTERNO en que nos encontramos influye en nuestras capacidades

y en la interpretación de las situaciones que experimentamos. Por ejemplo, en un estado
de “enamoramiento” se registra menos ácido láctico en la sangre y más altos niveles de
endorfinas y de inmunoglobulina. Esto produce sensaciones de mayor relajación, ale-
gría y bienestar.
Si pensamos en un actor, vemos que para ser creíble entra en un estado interno 31
correspondiente al perfil del personaje que encarna: un rol de composición bien desem-
peñado le permite entrar en diferentes estados internos que él va generando en función
de lo que quiere expresar.
Esto nos permite ver que entramos y salimos de los distintos estados internos: es
una elección; sin embargo, nos hemos acostumbrado a seleccionar los estados internos
que, para nosotros, corresponden a situaciones ya conocidas, de modo que la mayoría
de estados internos sobrevienen sin intervención consciente de nuestra parte.
Reaccionamos automáticamente ante los acontecimientos que se producen en

un día colocándonos en un estado interno particular, en general, determinado por situa-
ciones sucedidas en otro tiempo y lugar.
Entonces, especificamos un estado interno como si fuera nuestra experiencia

vivida en un momento dado, experiencia que se caracteriza por un mosaico de percep-
ciones, emociones, sensaciones y fenómenos neurológicos.
Los invito a compartir una experiencia que ustedes pueden recrear, cada uno
desde el lugar donde se encuentre:
- Preparen la mesa con un mantel que les guste.

- Coloquen en el medio una fuente transparente que contenga las frutas que
para ustedes son las más ricas.
Módulo 4
- Tengan a mano, también, un plato y un cuchillo, además de servilletas.

- Los invito ahora a que aprecien el mantel.

- Fijen ahora la vista en la fuente transparente y observen las frutas. Pueden
ser brillantes manzanas de color rojo o verde, uvas verdes y bordó, naranjas
rugosas, limones de un amarillo vivo, tomates muy brillantes y rojos, bananas
de un amarillo suave, peras multicolores (verdosas, amarillentas, rojizas), kiwis
ásperos, de color marrón, mandarinas verde-amarillentas, algún melón o san-
día, en fin, las que ustedes deseen.
- Tomen una de las frutas y sientan la textura de su piel con la yema de los de-
dos.
- Acérquenla a la nariz y perciban su fragancia.

- Tomen el cuchillo y colocando la fruta sobre el plato, la cortan por la mitad.
32
- Puede ocurrir que, de algunas frutas, salten algunas gotas de líquido.

- Tomen una de las mitades y contemplen su interior: sus semillas, sus gajos,
su pulpa (lo que cada fruta tenga).

- Acérquenla a su boca: sientan nuevamente si tiene alguna fragancia.

- Claven los dientes en ella. Llegados a este punto, el flujo de la saliva en la
boca seguramente habrá aumentado.
La forma en que pensamos afecta nuestro estado interno. Éste, a su vez,

desencadena una reacción física, en este caso, por ejemplo, un aumento en
la segregación de saliva:
ASÍ DE POTENTE ES EL PODER DE
LOS PROCESOS MENTALES.
Estado Interno
Pensamiento Comportamiento
Módulo 4
La PNL trabaja justamente sobre esta interrelación entre estado interno (definido
como la realidad emocional de la persona), pensamiento y comportamiento,
Esta “realidad” proviene de nuestras interpretaciones, de cómo seleccionamos e

interpretamos lo que vemos, sentimos, escuchamos o decimos.
Recuerden que la PNL postula que:
La mente no distingue entre lo imaginado y lo real.
- ¿Qué diferencia hay entre la imagen de un sueño y la imagen de un recuerdo

real?
- ¿Cómo sabe que una es real y la otra no?

33
Tomemos este ejemplo:
Como parte de su trabajo como supervisor de una institución escolar, Felipe tiene
que hacer muchas presentaciones. Se reúne gustoso con una sola persona, pero expo-
ner ante un grupo de seis o más personas lo hace sentir muy incómodo y nervioso.

La situación empeora si sabe que tiene que hacer la presentación con varios días
de antelación, ya que entonces comienza a imaginarse todo lo que puede salir mal. En
su mente, ve una sala poco iluminada, con gente cuyos rostros son difusos. Además,
escucha una voz dura y crítica que le recita todos los problemas que podrían surgir. Por
ejemplo, que no será capaz de explicar con claridad los puntos que desea plantear, que
perderá el hilo de sus notas, que la gente mostrará aburrimiento. Si se oye a sí mismo
hablando, no es más que en susurros. Se imagina a la gente haciendo esfuerzos para
oírle o recostados en sus asientos, mirando en otra dirección. Siente un nudo en el
estómago, el corazón comienza a latir muy deprisa y se le seca la boca. Las gotas de
sudor le caen por la frente y tiene las manos empapadas. ¡Y todo esto antes de haber
comenzado la presentación!
Para Felipe, lo que piensa y siente es “su realidad”, es parte de su estado interno,
que provocará un comportamiento que le augura un resultado no deseado, salvo que
antes inicie un proceso de cambio de su estado emocional.
Investigaciones basadas en las neurociencias confirman que los estados emo-

cionales que vivimos son resultado de la producción en el cerebro de neuropéptidos y
Módulo 4
de neurotransmisores. Por ejemplo, cuando nos sentimos fuertes, nuestro cerebro pro-
duce una sustancia similar a la interleucina 2, una de las sustancias más eficaces en
la destrucción de células cancerígenas. En cambio, en estados depresivos, el cerebro
produce sustancias que inhiben al sistema inmunitario. Cuando estamos equilibrados y
tranquilos, producimos un tranquilizante natural. Una característica fascinante de estos
estados es que no los experimenta sólo el cerebro, sino el cuerpo entero. Todas las cé-
lulas del cuerpo tienen neuro-receptores que reciben las “señales” químicas (neuropép-
tidos y neurotransmisores) producidas por el cerebro. Se ha demostrado, además, que
las células del resto del organismo producen las mismas sustancias. Desde el punto de
vista bioquímico, un estado emocional es percibido por todo el organismo.
El estado interno en que me encuentro tiene influencia sobre mis procesos inter-
nos, mis razonamientos y mis resultados, a partir de mis comportamientos.
- ¿De qué forma se manifiesta?

- Depende de las diferencias individuales: cada persona hace una representa-
ción propia del mundo
34
La PNL busca las similitudes que le permitirán hacer una generalización sobre
un estado interno y trabajar con los “metaprogramas” o interpretaciones: recordemos,
entre otros, los sistemas representacionales y los estilos de elección (que serán anali-
zados en el módulo 5).
Grafiquemos con un ejemplo: la directora de una institución educativa enco-

mienda una tarea a dos docentes del área matemática: según cómo sea la “realidad
emocional” de estos docentes, será el resultado de la tarea.
Estado interno Pensamiento interno Comportamiento

Desaliento. → Me digo: “Con él es → Discusiones que
imposible trabajar”. hacen fracasar la
tarea.
Estado interno Pensamiento interno Comportamiento

Confianza en uno → Me digo: “Vamos a
ponernos de acuerdo:
→ La tarea se lleva a
cabo tal lo planifi-
mismo.
es cuestión de flexibi- cado.
lizar posiciones”.
Módulo 4
En este ejemplo suponemos que hay una congruencia entre cada uno de estos
procesos.
Proceso de aprendizaje
“Si lo escucho lo olvido. Si lo veo lo recuerdo. Si lo hago lo comprendo...”

Confucio (551 AC-478 AC). Filósofo chino.
¿Qué es el aprendizaje? Según el diccionario es el proceso de adquirir cono-

cimientos, habilidades y capacidades por medio del estudio, la experiencia o la
enseñanza.

Los procesos del aprendizaje son difíciles de describir con precisión, pero los re-
sultados son claros. Mejores rendimientos, nuevas habilidades, nuevos conocimientos,
nuevas actitudes.
35
Cuanto más podamos descubrir sobre la manera cómo las personas aprenden,
mejor podremos diseñar el proceso para fomentar el aprendizaje.
Las neurociencias nos aseguran que un ambiente libre de amenaza y estrés, los
desafíos sensatos, la interacción y buena comunicación entre pares, los pensamientos
positivos, la relajación, el feedback positivo y constructivo, la buena hidratación y oxi-
genación, una nutrición balanceada y saludable, la gimnasia cerebral y el movimiento
cotidiano producen reacciones químicas cerebrales que asisten al pensamiento crítico,
racional y al almacenamiento más duradero de memoria a largo plazo. Mientras que el
estrés alto, la seguridad amenazada, la mala alimentación, la tensión, la falta de buena
oxigenación e hidratación en el cerebro bloquean el pensamiento y el aprendizaje natu-
ral.
En esto nos puede ayudar la PNL. ¿Cómo piensan los otros? ¿Cómo sus valores
y creencias afectan sus estados emocionales?
Nuestras creencias y estados emocionales generan nuestras conductas.
La PNL nos ayuda a descubrir cómo se crea nuestro mundo subjetivo.
La PNL relaciona nuestras palabras, pensamientos y conductas con nuestros

objetivos, teniendo en cuenta que detrás de todo comportamiento están los valores y las
creencias. Las habilidades y las acciones están respaldadas y sostenidas por creencias.
Algunas creencias son facilitadoras y otras, limitantes.
Módulo 4
Los seres humanos vivimos en un proceso de formación y cambio. Desde la PNL

consideramos
Al APRENDIZAJE como un proceso continuo de transformación del compor-

tamiento. El aprendizaje se genera a través del cambio permanente.
Para ilustrar este proceso, la PNL recurre al Modelo de Cambio (de A. Maslow)
donde se describen cuatro etapas en el aprendizaje. Consideremos el siguiente cua-
dro. En éste se describen los progresos de un principiante en un sentido opuesto a las
agujas del reloj, desde el cuadrante superior izquierdo (ciego) hasta el cuadrante supe-
rior derecho (experto).
MODELO DE CAMBIO (Maslow)

36
• 1º-Incompetencia inconsciente • 4º-Competencia inconsciente
De
Las personas no sólo ignoran qué Las personas han adquirido habillida-
In- han de hacer sino que también des y capacidades, ya convertidas en
cons- carecen de las experiencias ante- hábitos. Los patrones aprendidos se
ciente riores al respecto. Es el caso de armonizan en una nueva unidad de con-
quien no puede realizar algo y a la ducta. La mente consciente fija el objeti-
vez desconoce que no puede. vo y el inconsciente lo lleva a cabo.
Yo no sé que no sé (Ciego) Yo no sé que sé (Experto)
• 2º-Incompetencia consciente • 3º-Competencia consciente

A Las personas comienzan Las personas han desarrollado
a conocer algunos elementos y habilidades y adquirido capacidades
Cons- registran aquello que desconocen para realizar lo aprendido. Requiere
ciente y los errores que cometen. Esta atención y concentración
etapa exige atención consciente y
además es la parte del proceso en
la que más se aprende.
Yo sé que no sé ( Ignorante) Yo sé que sé (Competente)
De Incompetencia a Competencia

Módulo 4
El eje horizontal revela el grado de incompetencia (o competencia) y el eje verti-

cal exhibe el grado de inconsciencia (o conciencia) sobre el nivel de competencia.
Observando la mitad izquierda del cuadro, podemos comparar al ciego con el

ignorante. El ciego (cuadrante superior derecho) además de ser incompetente, incapaz
de realizar una determinada tarea, tampoco sabe que no lo sabe hacer.
Pensemos en un niño en el momento anterior al aprendizaje de cualquier con-

cepto nuevo, por ejemplo, en el aprendizaje de la multiplicación. Este niño es inocente:
el docente no espera que sea consciente de su incompetencia cultural, le perdona sus
errores ya que considera que el niño no sabe lo que está diciendo o haciendo.
Cuando el “ciego” toma conciencia, se transforma en “ignorante” (cuadrante infe-

rior izquierdo del cuadro): sabe que no sabe, es consciente de su incompetencia. En el
ejemplo del niño, sería cuando éste, a partir de la propuesta del docente, decide pasar
de la incompetencia a la competencia (pasa, en el cuadro, a los cuadrantes de la dere-
cha, más específicamente, al cuadrante inferior derecho).
37
Esto le da al niño la posibilidad de convertirse en un “principiante” o “aprendiz”,
comprometiéndose con este aprendizaje. Si el docente acepta la posibilidad de error en
este proceso de aprendizaje de la multiplicación, el niño toma confianza y el proceso se
desarrolla en un clima de mutua aceptación, en el cual, a partir de la práctica, el niño
va haciéndose más competente; al principio, con pasos vacilantes, luego, apropiándose
cada vez más de la habilidad de multiplicar.
Cuando el niño es competente en la habilidad de multiplicar, sabe que sabe de

qué se trata. Se equivoca mucho menos, está atento pero se siente hábil en esta temá-
tica. Siguiendo con este ejemplo, si el niño continúa en la práctica de esta habilidad, lle-
gará un momento en que podrá multiplicar mentalmente algunas cifras. Esta práctica se
va transformando en un hábito, le resulta cada vez más fácil resolver los problemas en
los cuales el paso necesario es la multiplicación, lo hace fluidamente. Se va convirtiendo
en un “experto”.
Si esto lo aplicamos a la práctica docente, el camino es similar, pero, al llegar al

cuadrante superior derecho, el de “experto”, existe un peligro latente, en el sentido que
al alcanzar una habilidad determinada, esta puede estereotiparse y dejar de considerar-
se los cambios en las condiciones del entorno, cambios que muchas veces demandan
una forma distinta de operar. El experto puede anquilosarse, volviéndose inefectivo al
no tomar conciencia de las limitaciones de su destreza y no permitiéndose nuevos recur-
sos.
Módulo 4
Un ejemplo que ilustra este tema se refiere a Cecilia, una maestra que, ha-
biéndose recibido en Buenos Aires, luego de un tiempo de práctica, se traslada a una
provincia del norte argentino, donde le adjudican un primer grado una escuela de los
suburbios de la capital provincial. Ella se considera una experta en la práctica de la
enseñanza con material concreto. En la primera semana de clase, lleva un paquete de
fideos “dedalitos” para utilizar en la operación de suma. Comienza a repartir un puña-
do de fideos a los alumnos, observando, con cierto espanto, que, a medida que cada
niño recibe el puñado de fideos, comienza a comérselos, crudos. Eran los años ´90
en la Argentina. Ante esa experiencia, Cecilia decide dejar esa práctica para la cual se
sentía una experta y su desempeño como docente adquiere otra dimensión. Comienza
a ocuparse de que los niños estén alimentados, generando distintas prácticas que lo
posibiliten.
El siguiente cuento ilustra dos etapas diferentes del aprendizaje.
38 El joven leñador (Autor anónimo)
La tala de árboles es un deporte tradicional en Alaska. Hay leñadores famo-

sos que manejan el hacha con gran habilidad y fuerza, aunque aprender a ser un
buen leñador requiere bastante empeño.
Había un joven que no se conformaba con poco. Quería convertirse en un

gran leñador y decidió buscar al mejor de los leñadores del país. Cuando estu-
vo ante él le dijo: “-Quiero ser su discípulo. Quiero aprender a utilizar el hacha
como usted.” El aprendiz se consagró al trabajo, prestó atención a las lecciones del
maestro y practicó duramente.
Al cabo de algún tiempo, pensó que estaba en mejores condiciones que su

maestro. “Soy más fuerte, más ágil y ya conozco la técnica. Venceré fácilmente
al viejo leñador”, pensó y desafió a su maestro acordando que quien cortara más
árboles en un plazo de ocho horas sería el mejor leñador.
El maestro aceptó el desafío. El día señalado, el joven empezó con mucha

energía, cortando un árbol tras otro. De vez en cuando iba a ver a su maestro, y
casi siempre lo encontraba sentado, con el hacha en la mano.
“Pobrecito, no puede con su alma”, pensaba el joven, que ya se sentía el

nuevo campeón.
Módulo 4

Al terminar la jornada, se encontró con una sorpresa que no esperaba. El viejo
leñador había cortado muchos más árboles que él.
- Pero, ¿cómo lo ha hecho? ¡Es imposible! Casi todas las veces que he ve-
nido a verle estaba usted descansando.
El viejo sonrió, cogió el hacha y le mostró el corte. Estaba afiladísimo
- No, hijo mío, yo no descansaba. Estaba afilando el hacha. Por eso has
perdido.
Enemigos del aprendizaje
Siguiendo a Fredy Kofman, si bien reconocemos que en, general, hay consenso
39
para el aprendizaje, la mayoría de las personas tienen grandes dificultades para apren-
der.
Existen muchas amenazas que asechan a quienes buscan el conocimiento. Lla-

mamos a estas fuerzas negativas “los enemigos del aprendizaje”. Podemos identificar
algunos de estos enemigos del aprendizaje:
1) La ceguera (acerca de la propia incompetencia): se halla atrapado por la ilusión de

que no tiene nada que aprender.
2) El miedo (a declarar ignorancia): prefiere sufrir y causar sufrimiento antes que que-
brar su auto-imagen.
3) La vergüenza (de mostrar incompetencia): miedo al ridículo, la incomodidad y tor-

peza de nuevos comportamientos.
4) La tentación (de considerarse víctima): pone afuera la causa de los problemas,

sintiéndose libre de la responsabilidad de aprender.
5) El orgullo (que impide pedir ayuda e instrucción): la ilusión de la omnipotencia e

independencia impide reconocer la necesidad.
6) La arrogancia (de creer o pretender que uno ya sabe). Es una forma de “cretinis-
mo”. “No hay peor ciego que el que no quiere ver.” Sin humildad, es imposible reconocer
las oportunidades de mejora, ya que la arrogancia se basa en la creencia de que no se
necesita mejorar.
Módulo 4
7) La pereza (por mantener su comodidad incompetente): no incorpora nuevas

creencias, ya que esto requiere de prácticas esmeradas.
8) La impaciencia (por acceder a la gratificación inmediata), y el aburrimiento al no

encontrar entretenimiento continuo.
9) La desconfianza (en el instructor o en uno mismo): cuando los fundamentos de

esta relación no se arraigan en la confianza, el aprendizaje se vuelve extremadamente
difícil.
10) El enfado y la confusión. Muchas veces, al aprendiz, le resulta imposible com-

prender la razón de cierta práctica o ejercicio. El enfado y la confusión derivan del pen-
samiento desconfiado.
El observador. Aprendizaje de 1er y 2º orden
40 “No sólo actuamos de acuerdo a cómo somos, también somos de acuerdo a

cómo actuamos… toda acción resultará del tipo de observador que cada uno es”.
Rafael Echeverría
Echeverría, en su Ontología del Lenguaje, desarrolla el modelo de:
OBSERVADOR → ACCIÓN → RESULTADOS
Denomina “observador” a la forma particular en que un individuo otorga sentido

a la situación que enfrenta antes de intervenir en ella. De acuerdo con el sentido que le
demos a una situación, actuaremos de una u otra manera. Esa acción nos aproximará
a un resultado que puede coincidir o no con los objetivos propuestos.
Cuando los resultados no coinciden con los objetivos propuestos intentamos la

misma acción una y otra vez (por ejemplo, haciéndolo más rápido), sin tomar concien-
cia de que esas acciones provienen de la interpretación de un observador que le otorgó
un particular significado (Aprendizaje de 1er orden).
ESQUEMA DE APRENDIZAJE DE 1er ORDEN:
→ ACCIONES →
RESULTADOS
CAMBIO NUEVOS
RESULTADOS
(diferente efectividad)
Módulo 4
Por ejemplo, Teresa está dando una clase sobre la multiplicación. Ha preparado
la clase con mucho esmero y supone que sus alumnos entenderán rápidamente el con-
cepto, pero no ocurre así. En un principio, Teresa explicará de distintas formas el tema,
buscará diferentes ejemplos, en fin, examinará la forma para que los alumnos entien-
dan. Puede ocurrir que a partir de esos cambios, los niños comprendan, finalmente, el
proceso de la multiplicación.
También puede ocurrir que los alumnos continúen sin comprender.
Entonces, de lo que se trata es de aprender a pensar de una manera diferente, lo

que implica modificar ese modelo de observador. Si queremos obtener resultados que
nos aproximen con mayor eficacia al objetivo deseado, habrá que enfocar no en las ac-
ciones, sino en el tipo particular de observador que cada uno es, en nuestros mode-
los mentales, en nuestras interpretaciones del mundo (Aprendizaje de 2º orden).
Con toda seguridad, las acciones consecuentes y sus resultados serán diferentes.
ESQUEMA DE APRENDIZAJE DE 2º ORDEN:

41
Resultados Observador Nuevos

anteriores → → Nuevas acciones
→ resultados
(Nueva capacidad (Más efectivos)

de acción)
En el ejemplo anterior, Teresa tendrá que rever sus modelos mentales, qué le
pasa a ella con este tema, qué interpretación acerca de lo que sucede en el aula le
está impidiendo cumplir con su objetivo: que sus alumnos comprendan el proceso de la
multiplicación. Quizás pueda comprender que sus alumnos han entrado en el aula con
alguna preocupación que les impide atender sus explicaciones y, entonces, pueda parar
10 minutos y hablar de ese tema, para luego, sí, proseguir con su explicación.
Un tema de gran relevancia para los actores de la educación del nuevo siglo será
el de generar contextos de aprendizaje en los cuales se haga posible el surgimiento de
observadores diferentes. Contextos de confianza, respeto, confiabilidad, que posibiliten
el cuestionar y cuestionar-se (cuestionar-nos) nuestras acciones y, más que nada, que
permita cuestionar también ciertos dogmas que nos dicen “cómo deben hacerse las co-
sas” .Estos contextos serán el germen de nuevos y diferentes observadores.
Módulo 4
La PNL y la educación
Si partimos de la base que educar es comunicar y que todo aprendizaje implica

un cambio en los conocimientos, habilidades o experiencias de los alumnos, quizás la
misión fundamental del docente sea demostrar que los cambios son posibles.
El maestro cercano, eficiente, el mejor de los maestros es el maestro que logra

estar con sus alumnos, que aprende a ser con ellos y a través de ellos. Y la Programa-
ción Neurolingüística proporciona las herramientas para elaborar una educación donde
cualquier tipo de alumno pueda aprender rápida y fácilmente y donde el maestro pueda
fluir.
Pensemos en la actitud de un docente luego de haber comprendido que sus

alumnos procesan la información según privilegien determinado sentido (sistemas re-
presentacionales). A partir de incorporar esa habilidad, producto de prácticas constan-
tes, puede comenzar a acercarse desde el sistema representacional de aquel alumno
cuando nota que le cuesta determinado aprendizaje. Seguramente, generará un víncu-
42 lo que facilitará dicho aprendizaje. Muchas veces los actores de la educación ocupan
muchas horas para solucionar determinados problemas de aprendizaje y quizás, si se
logra cambiar la óptica, el problema pueda ser parte más del enseñar que del aprender.
Es otra posibilidad para enfocar un problema, que involucra tanto a quienes enseñan
como a quienes aprenden.
Se advierte en la actualidad una tendencia a alejarse de los cursos centrados

en el profesor, para orientarse en los centrados en el alumno, porque resultan más
efectivos.
Se hace necesario crear un entorno que maximice las oportunidades del apren-
dizaje, un entorno abierto que permita explorar y experimentar sin peligro, donde las
personas se puedan mostrar como son, donde los alumnos aprendan a asumir las res-
ponsabilidades de los aprendizajes, comprometiéndose con su desarrollo.
La enseñanza y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda.
El docente crea un contexto en que los niños pueden aprender. Se plantea ob-
jetivos a cumplir, selecciona los contenidos que se relacionan con el tema, que actúa
como organizador, interpreta y adapta el currículo, creando situaciones ricas de apren-
dizaje, realizando evaluaciones iniciales, en relación a los conocimientos previos, y
finales, para evaluar los resultados y elaborar recapitulaciones.
Eso genera en el alumno una emocionalidad para querer aprender, por sentir
que el aprendizaje es significativo y valioso.
Módulo 4
Entre lo que los docentes quieren que los alumnos sepan y lo que los alumnos
quieren aprender, el objetivo educacional surge de un ajuste de los dos propósitos, me-
diante una negociación.
Tenemos que considerar que gran parte de nuestros aprendizajes nos llegaron de
forma intuitiva y sólo percibimos los resultados.
En esto nos puede ayudar la PNL. ¿Cómo piensan nuestros alumnos? ¿Cómo
sus valores y creencias afectan sus estados emocionales?
Consideramos que para un docente es importante no sólo conocer lo que enseña

sino también conocer a quienes les enseña: no interesarse simplemente en enseñar,
sino en contagiar el deseo de aprender.
Para colaborar con esos objetivos, la Programación Neurolingüística :
a) Amplía las habilidades para conocer la importancia del lenguaje verbal y no

verbal 43
b) Potencia las capacidades para lograr un clima de comunicación más propicio,

haciendo conscientes los procesos mediante los cuales se recibe información, se alma-
cena y se trasmite a través de los sentidos.
c) Muestra cómo la conducta está generada por las respuestas internas a lo que
veo y lo que oigo. Maestro y alumno se comunican mediante palabras, calidad de voz,
con el cuerpo; posturas y gestos. Aún cuando el alumno, por ejemplo, se mantenga quie-
to, está dando un mensaje.
d) Colabora en que el docente logre ser buen comunicador, de tal forma que sus
alumnos lo perciban intensamente, estando presentes en lo que están compartiendo. El
otro, los contenidos y yo estaremos formando parte de un acontecimiento muy valioso
y significativo.
e) Trasmite habilidades, ya que la experiencia práctica es esencial para desarro-

llarlas, desde las físicas a las interpersonales.
f) Logra descubrir sobre la manera cómo los alumnos aprenden, acompañando al

docente en el diseño del proceso de enseñanza.
g) Postula que todo aprendizaje implica un cambio en los conocimientos, habili-

dades o experiencias de los alumnos, y, quizás, la misión fundamental del docente sea
demostrar que los cambios son posibles.
Módulo 4
En este marco, la PNL se constituye en una herramienta poderosa que le sirve

al docente para desarrollar actitudes y habilidades que favorecen la relación con sus
alumnos, que le facilitan la comprensión de los procesos que viven éstos en el ambien-
te escolar y que propicia la ejecución de acciones mucho más efectivas, al favorecer la
comunicación de los alumnos dentro del aula.
EJERCITACIÓN
ESTADO INTERNO
Detectar incongruencias entre estado interno, pensamientos y comportamientos
a) Observe a una persona de su entorno.
b) Registre si observa alguna incongruencia entre lo que siente (estado interno) y lo

que hace (comportamiento), entre lo que dice (pensamiento) y lo que siente (estado
44 interno) o cualquier otra incongruencia que detecte.
c) Chequee con la persona si ella reconoce esa incongruencia.
Le recomendamos realizar la práctica de este ejercicio tanto con personas de su

familia y amigos, como con personal de su institución y sus alumnos.
El ejercicio se completa anotando en un cuaderno qué fue lo que lo llevó, en

cada caso, a detectar esa incongruencia.
APRENDIZAJE DE 1er Y 2º ORDEN
Ejercicio 1
Relate 3 situaciones relacionadas con su labor escolar, en las cuales, a partir de

no obtener el resultado esperado, recurrió a un aprendizaje de 1er orden. Comente la
situación. ¿Qué acciones cambió, cómo las cambió? ¿Cuál fue el nuevo resultado?
Módulo 4
Ejercicio 2
Relate 3 situaciones relacionadas con su labor escolar en las cuales, a partir de

no obtener el resultado esperado, y luego de haber probado el cambio de acciones,
recurrió a un aprendizaje de 2º orden. Comente la situación.
¿Qué creencias o qué interpretaciones del mundo necesitó cambiar? ¿Qué

cambio produjo eso en las acciones posteriores? ¿Cuál fue el nuevo resultado?
MODELO DE CAMBIO MASLOW
Diseñe un tema de aula, considerando la posibilidad de que ciertos alumnos,

ante el tema propuesto, atraviesen una etapa de ceguera; otros, de ignorancia; unos
pocos, de competentes; y, quizás, uno o dos, de expertos. 45
Relate cómo se imagina procediendo para generar dentro del aula, un ritmo que
atienda a todos los alumnos.
ENEMIGOS DEL APRENDIZAJE
a) Cuál o cuáles de los “enemigos del aprendizaje” considera que le ha impedido,

en algún momento de su carrera, lograr mejores resultados.
b) ¿Hay alguno de ellos que, en este momento, puede provocar resultados que
usted no espera? Si la respuesta fuera “Sí”, relate cuál es este resultado inesperado y
qué se le ocurre hacer para superarlo.
b.1) Enemigo del aprendizaje que me ha impedido lograr mejores resultados.
b.2) Enemigo del aprendizaje actual. Posibilidad de superación.
Módulo 4
46
47
48
/D31/DSOLFDGDHQHODXOD
2
ÍNDICE
MÓDULO 5: EL “OTRO” COMO “UN OTRO DIFERENTE”
Creencias limitantes y expansivas. La “profecía autocumplida” 5
La biología del conocimiento. La biología del amor 8
El vínculo “maestro-alumno” ¿quién “habilita” a quién? 12
Estilos de elección (determinantes, de 1º y 2º grado) 14
Ejercitación 20
MÓDULO 6: METAMODELO DEL LENGUAJE
El hombre como Ser lingüístico 23

3
El lenguaje como Sistema. Estructura superficial y profunda (N.Chomsky) 26
Transgresiones al Lenguaje y el desafío desde el Metamodelo del Lenguaje 31
Ejercitación 33
MÓDULO 7: PNL y CAMBIO
Resistencia al Cambio 35
Recursos para el Cambio 37
Cambio interno. Submodalidades 39
Cambio personal con submodalidades 40
Un Modelo para definir objetivos: Las Condiciones de la Buena Forma 43
Niveles de Aprendizaje y Cambio 47
Ejercitación 54
PALABRAS FINALES 57
Índice
ANEXO 59

BIBLIOGRAFÍA 65
4
MÓDULO 5
EL “OTRO” COMO “UN OTRO DIFERENTE”
Creencias limitantes y expansivas. La “profecía autocumplida”

ALGO MUY GRAVE VA A SUCEDERLE A ESTE PUEBLO
Gabriel García Márquez
Imagínese usted un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene
dos hijos, uno de 17 y una hija de 14.
Está sirviéndoles el desayuno y tiene una expresión de preocupación.
Los hijos le preguntan qué le pasa y ella les responde:
‘No sé, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a
sucederle a este pueblo’.
5
El hijo se va a jugar al billar, y en el momento en que va a tirar una carambola
sencillísima, el otro jugador le dice:
‘Te apuesto un peso a que no la haces’.
Todos se ríen. El se ríe. Tira la carambola y no la hace.
Paga su peso y todos le preguntan qué pasó, si era una carambola sencilla.
Y él contesta: ‘es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa
que me dijo mi madre esta mañana sobre algo grave que va a suceder a este
pueblo’.
Todos se ríen de él, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde
está con su mamá, o una nieta o en fin, cualquier pariente, feliz con su peso
dice y comenta:
-Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla porque es un tonto.
-¿Y por qué es un tonto?
-Porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado con la idea de
que su mamá amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder
en este pueblo.
Y su madre le dice:
- No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen.
Una pariente oye esto y va a comprar carne. Ella le dice al carnicero:
- ‘Deme un kilo de carne’, y en el momento que la está cortando, le dice: Mejor
córteme dos, porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es
estar preparado’.
El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar un kilo
de carne, le dice: ‘mejor lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que
algo muy grave va a pasar, y se están preparando y comprando cosas’.
Módulo 5
Entonces la vieja responde: -’Tengo varios hijos, mejor deme cuatro kilos...’ .
Se lleva los cuatro kilos, y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero
en media hora agota la carne, mata a otra vaca, se vende toda y se va espar-
ciendo el rumor.
Llega el momento en que todo el mundo en el pueblo, está esperando que
pase algo.
Se paralizan las actividades y de pronto a las dos de la tarde.
Alguien dice:
-¿Se ha dado cuenta del calor que está haciendo?
-¡Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor!
Tanto calor que es pueblo donde los músicos tenían instrumentos remenda-
dos con brea y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les
caían a pedazos.
-Sin embargo -dice uno-, a esta hora nunca ha hecho tanto calor.
-Pero a las dos de la tarde es cuando hace más calor.
-Sí, pero no tanto calor como ahora.
6 Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la
voz:
‘Hay un pajarito en la plaza’. Y viene todo el mundo espantado a ver el paja-
rito.
-Pero señores, siempre ha habido pajaritos que bajan.
-Sí, pero nunca a esta hora.
Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo, que todos
están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo.
-Yo sí soy muy macho -grita uno-. Yo me voy.
Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atra-
viesa la calle central donde todo el pueblo lo ve.
Hasta que todos dicen: ‘Si este se atreve, pues nosotros también nos va-
mos’.
Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los
animales, todo.
Y uno de los últimos que abandona el pueblo, dice: ‘Que no venga la desgra-
cia a caer sobre lo que queda de nuestra casa’, y entonces la incendia y otros
incendian también sus casas.
Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y
en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio, le dice a su hijo que está
a su lado:
-¿Vistes mi hijo, que algo muy grave iba a suceder en este pueblo?’

Esto se llama la profecía autocumplida. Lo mismo sucede con nuestro “pueblo
interior”, que está lleno de personajes (nosotros mismos) que auto-recrean y afirman
nuestras creencias. Tenemos así una profecía autocumplida en la forma cómo construi-
mos nuestro mundo interior, en cómo lo exteriorizamos.
Módulo 5
Si partimos de la idea de que una creencia es una generalización sobre cierta

relación existente entre experiencias, consideramos, desde la PNL, que las creencias no
están basadas en la realidad. Y, por lo tanto, ninguna evidencia ambiental o conductual
cambiará una creencia.
En PNL muchas veces decimos “ocúpate de decirle a un niño que no sirve para
tal o cual cosa, que seguramente, con los años, ese adulto dirá: “no, no puedo hacer
esto: soy torpe, no sirvo para eso”.
Las creencias van tomando forma durante nuestra infancia y como dice Joan
Manuel Serrat en su canción:
ESTOS LOCOS BAJITOS
A menudo los hijos se nos parecen,

y así nos dan la primera satisfacción;
ésos que se menean con nuestros gestos,
echando mano a cuanto hay a su alrededor. 7
Esos locos bajitos que se incorporan
con los ojos abiertos de par en par,
sin respeto al horario ni a las costumbres
y a los que, por su bien, (dicen) que hay que domesticar.
Niño,
deja ya de joder con la pelota.
Niño,
que eso no se dice,
que eso no se hace,
que eso no se toca.
Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma,
con nuestros rencores y nuestro porvenir.
Por eso nos parece que son de goma
y que les bastan nuestros cuentos
para dormir.
Nos empeñamos en dirigir sus vidas
sin saber el oficio y sin vocación.
Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones
con la leche templada
y en cada canción.
Nada ni nadie puede impedir que sufran,
que las agujas avancen en el reloj,
que decidan por ellos, que se equivoquen,
que crezcan y que un día
nos digan adiós.
Módulo 5
Entonces, así como transmitimos a los niños/adolescentes distintas creencias

limitantes, es posible, también, generar en ellos otras tantas creencias facilitadoras,
posibilitantes, expansivas.
¿Y eso, cómo es posible? ¿Cuáles son las actitudes que es necesario ejercitar
para mejorar las posibilidades de diálogo?
Creemos que estableciendo un vínculo donde el niño/adolescente se sienta le-

gitimado como un otro diferente, como un semejante. Un vínculo que no implique que
el otro sea un igual: es un diferente que tiene los mismos deberes y derechos que yo.
Podemos preguntarnos, ¿la realidad es única, es invariante? ¿O es cambiante,

compleja, construida y por lo tanto inabarcable y cada uno de los actores sociales invo-
lucrados tiene algo para decir?
Si me quedo con la realidad tal cual yo la miro, voy a ver siempre la realidad par-
cializada. La única posibilidad que existe de tener una visión más total de la realidad,
8 es poder comprender qué piensa el otro y, para eso, lo más efectivo es pensar con el
otro.
La biología del conocimiento. La biología del amor
Humberto Maturana recibe de un alumno, al regresar a Chile, en 1960, con su

Doctorado en Biología en Harvard, la siguiente pregunta: - “¿Qué se origina y se con-
serva hasta ahora, cuando se originan los seres vivos en la Tierra?”.
Y no supo qué contestar. Prometió dar su respuesta al año siguiente. Lo primero

que hizo fue reformular la pregunta: ¿Qué clase de sistema es un ser vivo?
Se trataba de una pregunta sin respuesta para ese año. No obstante, Maturana
creía que “...la tarea central de un biólogo es explicar y comprender a los seres vivos
como sistemas en los que tanto lo que pasa con ellos en la soledad de su operar como
unidades autónomas, como lo que pasa con ellos en los fenómenos de la convivencia
con otros, surge y se da en ellos en y a través de su realización individual como tales
entes autónomos…”.
Para Maturana, todo ser vivo es una estructura autopoiética clausurada, entrela-
zada emocionalmente a los demás y a su entorno, y que cualquier cambio estructural
que se produce dentro de su organismo es debido a las posibilidades emergentes de su
determinación en relación con el medio. Estas consideraciones, que clausuran al mate-
rial vivo en una posibilidad determinada de cambios emergentes en su estructura, son
importantes a la hora de situar en lo humano–también en el lenguaje- los conceptos de
Módulo 5
emoción y sentimiento, en su danza estructural con el entorno, y entender su función en

los procesos de homeostasis (búsqueda del equilibrio) biológicos, individuales y socia-
les.
La emoción es importante dentro de la concepción de aprendizaje de la “Biología

del Conocimiento”. El ser humano es un ser emocional y todas sus acciones están deter-
minadas por la emoción. Maturana plantea las emociones como: “las disposiciones cor-
porales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos”.
Así, estas disposiciones permiten determinadas acciones y dejan fuera otras. Este plan-
teamiento postula una relación directa entre lo emocional y lo racional, puesto que “lo
racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos
que construimos en el lenguaje para defender y justificar nuestras acciones” (Maturana,
1990).
Desde esta concepción, el lenguaje se extiende a través de lo que Maturana

denomina lenguajear, concepto que incluye todo tipo de actos, gestos y expresiones
consensuadas que se dan dentro de una coherencia estructural, producida cuando se
establece una comunicación entre seres vivos orientados a la acción. 9
El lenguaje, como fenómeno de la vida, pertenece a la historia evolutiva de los se-

res humanos. Son los humanos los primeros y únicos animales (primates, concretamen-
te) que tienen la peculiaridad de vivir -en un fluir constante e ininterrumpido- una doble
dimensión simultánea de experiencia: la primera es la experiencia inmediata (las emo-
ciones), que nos ocurre a todos los animales y según la cual algo simplemente pasa; la
segunda, que nos ocurre sólo al primate humano, es la explicación, que tiene lugar en el
lenguaje; sólo en el lenguaje, por ejemplo, se admite la existencia de categorías, como
lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, que permiten comprender ese algo que pasa.
Desde esta perspectiva, las emociones y el lenguaje van de la mano, no son el

uno sin el otro. Los sentimientos son una reflexión que se hace (observación y juicios)
sobre el dominio emocional en que nos encontramos. Maturana dice que lo humano se
crea en la dependencia de lo emocional con lo racional:
Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argu-

mentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras accio-
nes. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia
a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras
acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una
limitación a nuestro ser racional. Pero ¿es el fundamento emocional de lo racional
una limitación? ¡No! Al contrario: es su condición de posibilidad.

Módulo 5
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se entiende como una manera distinta,

dado que el ser vivo es un sistema cerrado en cuanto a su operar, porque no tiene
entradas ni salidas; esta determinado estructuralmente y es dinámico, vale decir, en
constante cambio estructural como condición para mantener su organización. Es el
propio organismo el que selecciona qué configuraciones externas van a constituir una
perturbación para él, gatillando posibles cambios estructurales que provocan cambios
de estados, que, a su vez, producen cambios de conducta, es decir, el medio no deter-
mina lo que al ser vivo le pasa.
Bajo este enfoque, el aprendizaje siempre ocurriría. Sin embargo, en el caso

del aprendizaje escolar, puede suceder que éste no se adecue a las conductas previa-
mente establecidas por el profesor, pues es la estructura del niño la que determina qué
estímulos del medio van a ser perturbaciones que “gatillen” cambios, y no el profesor y
su metodología.
La disposición que tengan los alumnos para las acciones de aprendizaje no va

a ser la misma en un ambiente autoritario y rígido que en una relación de aceptación y
10 respeto donde se le permita participar sin temor a ser sancionados por el profesor. Es
por eso que el ambiente en el cual se desarrolle el aprendizaje debiera posibilitar la re-
flexión y la aceptación de sí mismo y de los otros. “Un niño que no se acepta y respeta
a sí mismo no tiene espacio de reflexión, porque está en continua negación de sí, y en
la búsqueda de lo que no es ni puede ser” (Maturana, 1990).
Humberto Maturana es el primer investigador que como científico explica el

amor: “La emoción fundamental que hace posible la historia de hominización (conver-
tirse en ser humano) es el amor: es la emoción que constituye el dominio de conductas
donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como un legítimo otro en la
convivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo
social. Por esto digo que el amor es la emoción que funda lo social; sin aceptación del
otro en la convivencia no hay fenómeno social; no hay solidaridad ni nada que compar-
tir”.
En su propuesta, el amor no es una cualidad o un don, sino que, como fenómeno

relacional biológico, consiste en las conductas o la clase de conductas a través de las
cuales el otro, o lo otro, surge como un legítimo otro en la cercanía de la convivencia,
en circunstancias en que el otro, o lo otro, puede ser uno mismo. Esto, entendiéndose
que la legitimidad del otro se constituye en conductas u operaciones que respetan y
aceptan su existencia como es, sin esfuerzo y como un fenómeno del mero convivir.
Legitimidad del otro y respeto por él o ella son dos modos de relación congruentes y
complementarios que se implican recíprocamente. El amor es un fenómeno biológico
propio del ámbito relacional animal, que en los mamíferos aparece como un aspecto
central de la convivencia en la intimidad de la relación materno-infantil en total acep-
Módulo 5
tación corporal. De acuerdo a Maturana, nos enfermamos al vivir un modo de vida que
niega sistemáticamente el amor.
- Y ¿qué es lo nuevo?
- Lo nuevo es que por primera vez desde el mundo científico se

estudia al amor como un tipo de relación biológico/social. Esto
significa que el amor escapa del mundo literario/soñador/romántico
hacia el campo científico.
Este aprendizaje, que parecería simple, implica grandes modificaciones en el

“mirar” del “observador” que cada ser humano es de sí mismo y de las relaciones que
genera. Va más allá de un aprendizaje acerca de… Es un aprendizaje vivencial, en el
sentido de VER, ACEPTAR, RESPETAR AL OTRO, más allá de sus diferencias.
En Emociones y Lenguaje, Maturana se pregunta y se responde:
Pero, ¿qué mundo queremos? Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como 11
personas que se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros
en un espacio de convivencia en el que los otros los aceptan y respetan desde el
aceptarse y respetarse a sí mismos. En un espacio de convivencia de esa clase, la
negación del otro será siempre un error detectable que se puede corregir. ¿Cómo
lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia.
Recuerdo una anécdota que escuché hace muchos años: María, estudiante del
er
3 año del secundario (en los años ´60) fue expulsada del colegio religioso donde asis-
tía. Los cargos: falta de respeto a las autoridades. Ella era, según el relato, una niña
extremadamente inteligente que leía cuanto libro caía en sus manos, aun a escondi-
das de sus padres. No aceptaba un “no” sin una fundamentación. Pasaron los años y
María no había vuelto a estudiar hasta que a los 30 años conoció a unos estudiantes
que la estimularon para completar los años de secundaria que adeudaba. A esa altura,
además de haber leído filósofos de todas las tallas, llevaba leídas las Obras Completas
de Freud… ¡Sola! Una vez completado ese ciclo accedió a la Universidad. Dio algunas
materias de Psicología pero las obligaciones laborales le impidieron seguir estudiando
(tenía dos hijas a quienes mantener). Los avatares de la vida la llevaron a vivir en Bra-
sil. Allí pudo terminar, por fin, su formación en Psicología Social. Continuó estudiando y
se dedicó a llevar el arte a todos los brasileños, sin distinción de clase social ni acceso
económico. Logró que las grandes empresas cedieran sus utilidades para promover
eventos al alcance de todos. Pasados unos años, se radicó en Alemania, donde durante
muchísimo tiempo, logró que el Estado alemán financiara Programas para acercar los
adelantos tecnológicos a niños del nordeste brasileño. De alguna manera, María pudo
hacer mucho de esto por no aceptar el “no”, a menos que hubiera una fundamentación
que lo avalara.
Módulo 5
El vínculo “maestro-alumno” ¿quién “habilita” a quién?
Según la concepción cognitivista, el docente actúa como facilitador, guía y nexo

entre el conocimiento y los alumnos, logrando un proceso de interacción, basado en la
iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del proceso una constante, un
ciclo e individualizando de algún modo la educación.
Podemos pronosticar que si los docentes practican hasta aprenderlas, las he-
rramientas de la PNL: desde sistemas representacionales, pasando por “el mapa no es
el territorio” y el metamodelo del lenguaje, el vínculo con los alumnos les será facilitado
cada vez más.
El maestro puede proponerse aprender a leer a sus alumnos a través del len-
guaje, considerado éste no sólo desde lo que dice el alumno, sino desde lo que expresa
a nivel corporal (gestos, tono de voz, postura, etc.).
Es imposible que un alumno que llega a clases con un problema emocional, pon-
12 ga atención y se desempeñe como los otros compañeros de clase, sin que antes se lo
atienda.
Según lo visto hasta acá, y siguiendo a Maturana, el alumno recibe e incorpora

lo nuevo a partir de esta danza del lenguajear (emoción y lenguaje). Según cómo el
alumno procese la información recibida y el estado emocional en el que se encuentre,
será el resultado que obtendrá el docente, en el sentido de la inclusión de nuevos sa-
beres por parte de dicho alumno.
¿Recuerdan qué son las creencias facilitadoras? Decíamos en el Módulo 2 que

se constituyen en permisos que operan sobre las capacidades y el comportamiento, a
diferencia de las limitantes, que se constituyen en obstáculos que inhabilitan, incapa-
citan e impiden encontrar opciones y recursos.
El siguiente relato describe la importancia de las creencias facilitadoras frente a

un hecho sorpresivo como es un accidente:
Había dos niños que patinaban sobre una laguna congelada. Era una tarde
nublada y fría, pero los niños jugaban sin preocupación. Cuando, de pronto, el
hielo se reventó y uno de los niños cayó al agua.
El otro niño, viendo que su amiguito se ahogaba debajo del hielo, tomó una
piedra y empezó a golpear con todas sus fuerzas hasta que logró quebrarlo y
así salvar a su amigo.
Cuando llegaron los bomberos y vieron lo que había sucedido, se preguntaron:
¿Cómo lo hizo? El hielo está muy grueso, es imposible que lo haya podido
Módulo 5
quebrar con esa piedra y sus manos tan pequeñas.

En ese instante apareció un anciano y dijo: “Yo sé como lo hizo”.
“¿Cómo ?”, le preguntaron al anciano, y él contestó:
“No había nadie a su alrededor para decirle que no podía hacerlo”.
Es importante rescatar de esta narración la última frase del anciano.
Así como decimos “no” en base a nuestras creencias de las posibilidades de los
niños, también decimos “sí” a sus creencias limitantes. Recuerdo el caso de una niña
que tenía facilidad para aprender las distintas materias escolares. El tema era que no le
gustaba educación física. Agustina no disfrutaba de esas clases y durante toda su edu-
cación escolar, recibía alternativamente, de los diferentes profesores de esas áreas, fra-
ses como: “sos muy dura”, “no sabés manejar tu cuerpo”, “sos torpe”. Ya recibida de psi-
copedagoga, un día Agustina decidió desafiar esa creencia. Comenzó a aprender tango
y lo llegó a bailar en la Plaza Mayor de Madrid, ante el regocijo de quienes observaban
su elasticidad y sensualidad. Hoy, Agustina, además de bailar tango, baila folclore, canta
y está muy feliz. Aquella vieja creencia ya no forma parte de su vida cotidiana.
13
Entonces, cuando nos vienen esos pensamientos negativos, sólo sobrevivirán
aquellos a los que “alimentemos”, el resto se irá. Nosotros decidimos qué pensamiento
sobrevive, se queda con nosotros, y cuál no.
Estilos de elección (determinantes de 1er y 2º grado)
Como ya hemos dicho en los módulos anteriores, cada ser humano procesa la
información que le llega del entorno que lo rodea a través de la vista, el oído, el tacto,
el olfato y el gusto. Esta cantidad de datos es abrumadora e imposible de asimilar en su
totalidad, por lo que es sometida a un filtro mental, que seleccionará qué datos, de la
enorme cantidad que se recibe, serán tenidos en cuenta.
Lo que hacemos es organizar nuestra realidad por medio de pautas que nos fa-
cilitan la resolución de situaciones, disminuyendo nuestra necesidad de prestar un cien
por cien de atención al cien por cien de las circunstancias que vivimos. Estas pautas
influyen para determinar a qué le ponemos atención. Funcionan como filtros. Cambian
según el momento y el contexto. No suponen una manera correcta o incorrecta de deci-
dir.
Módulo 5
¿Qué son los estilos de elección?
- Los estilos de elección o metaprogramas son una de las claves de cómo

una persona procesa la información que recibe.
- Son patrones o modelos internos poderosos que deciden cómo formamos

las representaciones internas que dirigen nuestro comportamiento.

- “Los metaprogramas suministran la estructura que determina a qué presta-
mos atención, qué conclusiones sacamos de nuestras experiencias y hacia qué direc-
ciones nos conducen.” A. ROBINS.
Para el docente, poder reconocer los diferentes estilos de elección en cada uno
de sus alumnos, es una herramienta más para poder relacionarse desde el reconoci-
miento del otro, como otro diferente, reconociéndole estilos de elección diferentes a los
suyos.
14 En el reconocimiento de estas diferencias entre los alumnos, analizaremos los

distintos filtros para posibilitar que el docente llegue a sus alumnos, de acuerdo al modo
especial en el que cada uno de ellos se conecta con el mundo.
ESQUEMA DE LOS ESTILOS DE ELECCIÓN
SECUNDARIOS
PRIMARIOS: G.O.L.I.A.T.
DETERMINANTE

SELF
OTHERS
Módulo 5
El estilo de elección determinante tiene más profundidad, es “determinante” en

cada una de nuestras decisiones, porque es el más central.
Los demás son cada vez más externos, como si fuera el blanco de los dardos, de
adentro hacia afuera.
Para la comunicación, es importante trabajarlos todos, pero la efectividad del

impacto comunicativo va a ser mayor cuanto más precisión tengamos en el estilo deter-
minante, después en los primarios y, finalmente, en los secundarios.
Estilo de elección determinante: yo-otros
- ¿Es en el Yo donde la preferencia es “el sí mismo”?
- ¿Es en los Otros donde la preferencia es “a los demás”?
Se establece un circuito dinámico entre ambos. Es importante detectar dónde

15
comienza el circuito cuando tomamos una decisión.
Algunas personas consideran las interrelaciones humanas atendiendo exclusiva-

mente el beneficio para sí mismas que pueden obtener de ellas. Otras, dan prioridad a
qué pueden hacer ellas por los demás. Los extremos absolutos son poco corrientes. De
ser así, el que prefiere el “sí mismo” se convertiría en un egocéntrico y el que prefiere
“los otros” sería un mártir (Anthony Robbins).
Metáforas lingüísticas:
YO: “Si yo estoy bien, los demás están bien”.
Ejemplo: “Si me siento contenta enseñando, mis alumnos estarán contentos y

aprenderán con facilidad”.
OTROS: “Si los demás están bien, yo estoy bien”.
Ejemplo: “Si mis alumnos están contentos y aprenden con facilidad, yo estoy
feliz”.
Estilos de elección primarios: G.O.L.I.A.T.
Para ejemplificar, tomaremos la organización de una visita a un museo local.

Cada docente pondrá su atención en algún elemento, al programar la visita, según su
Módulo 5
propio estilo de elección. Puede centrarse en:
La gente: presta atención a la gente, los sentimientos y las relaciones. Elige es-
tar CON la gente. (“¿Qué docentes me acompañarán? Mi decisión depende de quienes
vayan”, “Si viene Florencia me sentiré más segura”.)
Los objetos, cosas: presta atención a los objetos, productos, herramientas, sis-
temas. (“Habría que tener en cuenta qué elemento identificatorio llevarán los alumnos”.
“Es necesario avisar a los alumnos para que traigan el escudo que nos identifica como
institución”.)
El lugar: presta atención a su entorno físico. Considera que el lugar es importan-

te. Tiene en cuenta: paisaje, clima, edificación, decoración, ambientación. (“El Museo
es un lugar muy especial: me encanta la propuesta”, “Marisa quiere irse del Museo.
Dice que tiene olor a encierro”.)
La información: necesita saber, aprender, informarse, estudiar, recolectar datos

16 para pasar a la acción. (“Para decidir necesito que me pases el temario para el recorri-
do del museo”. “Averigüé todo por internet: tengo los horarios, los recorridos guiados,
la duración de cada recorrido, los recorridos temáticos”.)
La actividad: necesita acción, movimiento, producción. Conoce a través del tra-

bajo y la acción. (“Macarena pregunta si van a poder hacer algo, si hay algún taller
dentro del museo para poder jugar”, “ Gaspar pregunta si puede llevar la máquina de
fotos ya que quiere aprovechar para sacar todas las fotos posibles”.
El tiempo: tiene en cuenta el tiempo para organizar tareas, actividades, informa-

ción, etc. (“Necesito saber con cuánto tiempo contamos esa mañana, cuánto tardare-
mos en llegar al Museo”. “Cuento con una hora para organizar el paseo”.)
La Bandeja de Hojaldre (Cuento Anónimo)

“Un sabio forastero llegó a Aksehir. Deseaba desafiar al hombre más docto de la
ciudad y le presentaron a Nasrudin.
El sabio trazó un círculo en el suelo con un palo. Nasrudín cogió el mismo palo y
dividió el círculo en dos partes iguales.
El sabio trazó otra línea vertical para dividirlo en cuatro partes iguales. Nasrudín hizo
un gesto como si tomara las tres partes para sí y dejara la cuarta para el otro. El sabio
sacudió la mano hacia el suelo. Nasrudín hizo lo contrario.
Se acabó la competencia y el sabio explicó:
- ¡Este señor es increíble!, le dije que el mundo es redondo, me contestó que pasa el
ecuador terrestre por el medio. Lo dividí en cuatro partes, me dijo “las tres partes son
de agua, la cuarta es de tierra”. Le pregunté “¿por qué llueve?”, me contestó “el agua
se evapora, sube al cielo y se convierte en nubes”.
Módulo 5
Los ciudadanos deseaban conocer la versión de Nasrudín:

- ¡Qué tipo más glotón!, me dijo: “si tuviéramos una bandeja de dulce de hojaldre”,
yo le dije “la mitad es para mí”.
Me preguntó “¿si lo dividiéramos en cuatro partes?”, yo le contesté “me comeré las
tres partes”. Me propuso “¿si le echáramos pistachos molidos?”, yo le dije “buena
idea, pero se necesita un fuego alto. Quedó vencido y se fue...” .
Una interpretación posible sería: el sabio interpretó el diálogo desde un estilo de

elección “objetos” (se ocupa de los sistemas) mientras que Nasdurín lo interpretó desde
un estilo de elección “actividad”. Ustedes pueden encontrar otras interpretaciones según
otros estilos de elección… ¡¡¡Adelante!!!
Estilos de elección secundarios
GENERAL-ESPECÍFICO
- Docente: “Chicos ¿Prefieren que comience dando un “pantallazo” general

17
o que les explique primero los detalles?”.
- Alumno A: “Prefiero conocer globalmente el problema”. (General)
- Alumno B: “Necesito que me relate mayores detalles”. (Específico)
Las características del proceso general son:
- Segmenta la realidad en partes grandes.

- Tiene una visión general.
- Da importancia a los grandes lineamientos.
Las características del proceso específico son:
- Segmenta la realidad en partes pequeñas.

- Tiene una visión parcial.
- Da importancia a los detalles.
MARCO DE REFERENCIA INTERNO–MARCO DE REFERENCIA EXTERNO
- Docente: “¿Cómo saben qué hacer respecto a la elección de estos

temas?”.
- Alumno A: “Busco información. Pido opiniones. Les pido a los chicos una opinión
final antes de decidirme. Necesito que me confirmen que elegí bien”. (Marco de referen-
cia interno)
- Alumno B: “Lo sé. Sé lo que quiero. Si estoy convencido, es suficiente para deci-
Módulo 5
dirme por el tema que me gusta más. No necesito de la opinión del resto de la clase”.
(Marco de referencia externo)
Quienes tienen un marco de referencia interno, aunque reciban y acepten infor-

mación del entorno, emplean su propio juicio para tomar decisiones.
Generalmente están cerrados a la retroalimentación; rara vez buscan ayuda o

piden opiniones y tampoco las ofrecen. Suelen dar por sentado de antemano que tie-
nen razón e ignoran las opiniones de los demás. Usualmente, viven una realidad estric-
ta, con pocas posibilidades de plena comunicación.
Quienes tienen un marco de referencia externo necesitan las opiniones de otras

personas, las instrucciones externas y la retroalimentación para permanecer motiva-
dos. Pueden tener en su mente muchas imágenes de personas que le dicen qué tiene
que hacer (madre, padre, compañeros de trabajo, supervisores).
18 IR HACIA… (ORIENTADO HACIA UN OBJETIVO) / ALEJARSE DE…
- Docente: “Tengo un tema nuevo que implica un desafío para ustedes. ¿Quieren
aprenderlo?”.
- Alumno A: “¡Sí! Lo voy a conseguir aprender. Lo puedo lograr”.
(ORIENTADO HACIA UN OBJETIVO)
- Alumno B: “No sé si podré. Necesito pensar los inconvenientes que me puedan
aparecer”. (ALEJARSE DE…)
Las personas de elección “orientado a objetivos” piensan en términos de objeti-

vos a alcanzar. Están motivados por el logro, el desafío, por lo que hay que realizar.
Las personas con el estilo de elección “alejarse de…” están atentas a lo que
debe evitarse, aquello que puede causar problemas. Son prudentes, precavidas. Se-
ñalan, en general, los obstáculos que pueden surgir durante la implementación de cual-
quier proyecto. Las motiva encontrar modos de sortear esos obstáculos.
SIMILITUDES O DIFERENCIAS
- Docente: “Chicos; ¿cuál es la diferencia entre el año pasado y este en la forma

de aprender matemática?”.
- Alumno A: “Esto es como fue siempre pero mucho mejor... es casi igual... las
diferencias no se notan mucho. Mejor así”. (Semejanzas)
- Alumno B: “Las diferencias son evidentes, me encanta la novedad: esta forma
de aprendizaje es revolucionaria”. (Diferencias)
Módulo 5
Las personas que eligen por similitudes primero buscan los parecidos. Si quere-
mos captar su atención, la clave está en destacar las similitudes entre aquello que se
les propone y lo que ellos ya conocen. No les gustan los cambios bruscos: les cuesta
adaptarse.
Quienes eligen el estilo “diferencias” buscan lo distinto y lo original. Necesitan

conectarse con cosas nuevas y aceptan los cambios con facilidad. Disfrutan el cambio:
lo necesitan constantemente. Para que el maestro capte su atención la clave estará en
destacar lo nuevo, lo exclusivo.
ORIENTADO AL PASADO/PRESENTE/ UTURO
- Docente: “Chicos, ¿qué les pasa con este tema?”.

- Alumno A: “Me acuerdo de ayer. Estoy todavía sorprendido”. (Pasado)
- Alumno B: “Estoy tranquilo”. (Presente)
- Alumno C: “No sé si mañana podré estudiar con Facundo”. (Futuro)
Reconocemos que algunas personas están orientadas hacia los distintos “tiem- 19
pos”. Esta preferencia en la orientación temporal puede ser la base de destrezas excep-
cionales y también crear problemas en la vida de las personas. Por ejemplo, podemos
ver un alumno que siempre está preocupado por el pasado, un alumno que jamás hace
planes para el futuro o uno que siempre está planificando y rara vez es capaz de disfru-
tar el presente.
Módulo 5
EJERCITACIÓN

ESTILO DE ELECCIÓN DETERMINANTE: YO–OTROS
Ejercicio 1
El integrante A le pregunta al integrante B si recuerdan algún evento en su vida

que le hicieron cambiar de “Yo” a “Otros” o de “Otros” a “Yo”. Pueden ayudarlo men-
cionando cada ciclo:
• INFANCIA
• ADOLESCENCIA
• ADULTEZ
Rotan los roles.

20
DETECTAR ESTILOS DE ELECCIÓN PRIMARIA
Ejercicio 2
PRIMERA PARTE:
El integrante A pregunta al integrante B si el tiempo y el dinero no fueran un
límite, si pudiera hacer todo lo que se le ocurriera en la tarea educativa: ¿cómo y qué
haría durante este año?
El integrante B responde a la pregunta. El integrante A registra la respuesta en

forma escrita.
SEGUNDA PARTE:
Rotan los roles.
TERCERA PARTE:
Los integrantes comentan sus respectivas respuestas y ordenan los estilos de
elección según la importancia que cada uno le dio:
Gente - Objetos - Lugar - Información - Actividad - Tiempo
Módulo 5
REDACTANDO UNA CARTA
Ejercicio 3
Se reúnen los integrantes A, B y C.
Establecen el objetivo de una carta que van a escribir, relacionado con el tema
educativo.
PRIMERA PARTE:
1. Suponen que conocen a la persona que va a recibir la carta y establecen

su perfil de estilo de elección.
2. Redactan la carta teniendo en cuenta los estilos de elección del desti-
natario.
SEGUNDA PARTE: 21
1. Desconocen los estilos de elección del destinatario de la carta.

2. Redactan la carta.
Los tres integrantes comentan la diferencia entre una y otra carta.
LAS PROFESIONES Y LOS ESTILOS DE ELECCIÓN
Ejercicio 4
Se reúnen los integrantes A, B y C.
Comentan distintas profesiones, oficios o actividades: medicina, dirección de

orquesta, el tenis, la cocina o cualquier otra que se les ocurra, y las escriben.
Cada integrante elige una profesión, oficio o actividad, imagina el perfil de los
estilos de elección ideales para realizar dicha actividad con eficiencia e interpreta el
rol de la actividad elegida, donde se perciba el perfil de los estilos elegidos. Los otros
dos, escuchan y agregan, si es necesario, otros estilos que puedan haber aparecido
durante la representación.
Una vez que los tres han interpretado el rol de la actividad elegida, comparten
comentarios.
Módulo 5
Ejercicio 5
Elabore una situación que implique un proyecto (donde estén involucrados sus
compañeros de trabajo o sus alumnos, según sea su actividad) en el cual sea usted
quien lo lidere (recomendamos una actividad simple y posible).
a) Diseñe el “cómo” hacerlo.
b) Elija el equipo de compañeros o de alumnos que usted considere necesario para

lograr el resultado que busca en dicho proyecto.
c) Imagine el “qué” hará cada uno, de acuerdo al perfil de sus Estilos de Elección.
Entréguele por escrito a cada uno la tarea asignada, con las condiciones que usted
evalúa como óptimas y el tiempo en que es necesario para que se cumpla dicha ta-
rea.
22 d) Chequee si el otro coincide con usted en tener la habilidad para realizar la ta-
rea en las condiciones requeridas y el tiempo de entrega. Si acepta, informe de las
reuniones necesarias para poner en común dudas, intercambiar con los otros inte-
grantes del equipo, etc.
e) Si ocurre el caso de no haber coincidencia en el punto anterior… ¿Qué propone

hacer?
f) Agregue los pasos necesarios siguientes para llegar al resultado previsto por
el equipo.
• Diseño proyecto.
• Elección integrantes equipo.
• Tareas según estilo de elección de los integrantes.
• Chequeo con cada integrante.
• Situación de no aceptación.
• Pasos siguientes.
Módulo 5
MÓDULO 6
METAMODELO DEL LENGUAJE
El hombre como ser lingüístico
Siguiendo a Rafael Echeverría en Ontología del Lenguaje, interpretamos a los

seres humanos como seres lingüísticos, en el sentido que son seres que viven en el len-
guaje, siendo éste la clave para comprender los fenómenos que le suceden. El lenguaje
hace de los seres humanos el tipo de seres que son, ya que le da sentido a su existen-
cia. Desde el lenguaje se puede reconocer la importancia de los otros dos dominios de
acción no lingüísticos: Cuerpo y Emoción.
SERES HUMANOS = SERES LINGÜÍSTICOS

• Viven en el lenguaje. 23
• Se constituyen en el lenguaje.
• El lenguaje se constituye en la interacción social.
• El lenguaje es un fenómeno social, no biológico.
Históricamente, hemos considerado al lenguaje como un instrumento que nos

permite “describir” lo que percibimos del mundo exterior o “expresar” lo que pensamos o
sentimos en nuestro mundo interior.
Esta concepción hacía del lenguaje una capacidad pasiva o descriptiva. De algu-
na manera se le atribuía una noción contable.
Desde la Ontología del Lenguaje se reconoce que el lenguaje no sólo nos permite
hablar “sobre” las cosas, si no que también el lenguaje “hace que sucedan cosas”.
Abandona, de esta forma, la noción que reduce al lenguaje a un papel descripti-

vo, sosteniendo que es generativo, ya que crea realidades
Es un lenguaje que genera Ser
Módulo 6
Si bien reconocemos la existencia de “realidades externas”, estas realidades

sólo pueden ser reconocidas a través del lenguaje. Cuando una realidad externa se
convierte en parte de nuestras vidas, deja de ser externa, y la forma en que existe para
nosotros es en el lenguaje.
Al decir que el lenguaje es generativo, sostenemos que es acción: a través del

lenguaje hablamos (en sentido amplio: hablar “cara a cara”, por teléfono, a través de
e-mails, fax, material escrito, etc.) de las cosas y además alteramos el curso de los
acontecimientos: hacemos que las cosas ocurran, creamos “nuevas realidades”.
LENGUAJE
DESCRIPTIVO COMO GENERADOR
Concepción tradicional. Ontología del lenguaje.
La realidad lo antecede: Concepción Hace que las cosas sucedan. “Crea rea-
“contable” de la realidad. Hablar acerca lidades”.
de…
24 Pasivo: Sólo describe lo que ocurre. Activo: “el lenguaje es acción”. Conver-
saciones de posibilidades (que las cosas
se hagan).
“Ceguera”. “Ignorancia”.
Uso del “por qué” : explicación. Uso del “para qué”: objetivo.
Por ejemplo, para que este curso llegue a ustedes fueron necesarias muchas
conversaciones: conversar con la Editorial Master para ofrecer un Proyecto sobre PNL
para docentes; una vez que los responsables de la Editorial aceptaron la propuesta, fue
necesario conversar para establecer pautas de acuerdo a sus estándares de satisfac-
ción, conversar sobre tiempos de entrega, formas de contratación; conversar durante
la elaboración del proyecto sobre la estructura del Proyecto, metodología didáctica,
criterios pedagógicos. Una vez entregado el Proyecto, conversaciones durante la re-
visión para calibrar detalles, rehacer aquellos contenidos o ejercicios necesarios para
un mejor aprovechamiento del curso. Siguen las conversaciones durante la entrega
del Proyecto ante el Organismo pertinente: chequeo del material entregado. Aquí, hay
conversaciones entre los actores del Organismo pertinente para evaluar el Proyecto y
aceptarlo con el objetivo de ser ofrecido a los actores de la educación. Una vez acep-
tado el Proyecto, conversaciones en la Editorial sobre la impresión, distribución y venta
del curso en formato libro, para que llegue a los interesados.
Como podrán apreciar fue necesaria una gran cantidad de conversaciones entre
muchos actores. Eso hizo que entre todos “creamos una realidad diferente”, ya que de
no haber existido, este intercambio verbal, este libro no estaría ahora en sus manos.

Módulo 6
Humberto Maturana nos dice
“Una cultura es una red de coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje

que configura un modelo particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de
las personas que la viven. Yo llamo conversar, aprovechando la etimología latina de
esta palabra que significa dar vueltas juntos, al entrelazamiento del lenguajear y el
emocionar que ocurre en el vivir humano en el lenguaje. Más aún, mantengo que
todo quehacer humano ocurre en el conversar, y que todas las actividades humanas
se dan como distintos sistemas de conversaciones. Es por esto que también man-
tengo que, en un sentido estricto, las culturas como modos de convivir humano en
lo que hace lo humano que es el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar, son
redes de conversaciones. Y es también por esto mismo que mantengo que, las dis-
tintas culturas como distintos modos de convivencia humana, son distintas redes de
conversaciones, y que una cultura se transforma en otra cuando cambia la red de
conversaciones que la constituye y define”. (En el prólogo al libro de EISLER, Riane
(1991). El Cáliz y la Espada. Chile: Editorial Cuatro Vientos.)
EL LENGUAJE NO ES INOCENTE: toda proposición, toda interpretación, abre y

cierra posibilidades en la vida, habilita e inhibe determinados cursos de acción. Nuestras 25
acciones no sólo revelan cómo somos, también nos permiten transformarnos, ser dife-
rentes, devenir.
DOMINIO CONSENSUAL DEL LENGUAJE: los participantes de una interacción

social comparten el mismo sistema de signos (gestos, sonidos, etc.) para designar obje-
tos, procesos o acontecimientos con el fin de coordinar acciones comunes.
Los signos, los objetos, los eventos y las acciones son constituidos como tales
en el lenguaje. En cuanto tales, no existen por sí mismos. “Una rosa es una rosa”: es lo
que es para nosotros en el lenguaje. Lo que sea en sí misma, independientemente del
lenguaje, no lo sabemos. Una rosa es una rosa para nosotros, para los que la ven como
una rosa en un dominio consensual dado.
Una taza de té es sólo una taza de té para nosotros, no para la mosca que vemos
posada sobre ella. Y la mosca sólo es una mosca para nosotros, no para la araña que
vemos acercársele.
Módulo 6
El lenguaje como sistema. Estructura superficial y profunda

(N.Chomsky)
Lenguaje
Todos los logros de la raza humana suponen el uso del lenguaje. Los seres hu-
manos utilizamos el lenguaje de dos formas:
1) Para representar el mundo, actividad que denominamos razonar, pensar, fanta-

sear, ensayar. Al emplear el lenguaje como sistema representacional, estamos creando
un modelo de nuestra experiencia, un modelo del mundo basado en las percepciones
que tenemos de él.
2) Para comunicarnos unos con otros nuestras representaciones del mundo.

Cuando empleamos nuestra lengua para comunicarnos lo denominamos hablar, discu-
tir, escribir, etc. Al usar el lenguaje para comunicarnos, estamos presentándoles a otros
nuestro propio modelo, sin tener conciencia de los modos en que ordenamos y estruc-
26
turamos las palabras que escogemos. El “cómo” ordenamos y estructuramos las pala-
bras representa un sistema, lo que equivale a decir que tiene estructura, que existen
un conjunto de reglas que identifican qué secuencias de palabras tendrán sentido, es
decir, representarán un modelo de nuestra experiencia. Por lo tanto, la estructura de la
lengua puede ser comprendida en términos de patrones o configuraciones regulares.
Estos patrones y configuraciones han sido estudiados por la gramática trans-

formacional. Uno de los grandes gramáticos transformacionales es Noam Chomsky,
quien postuló la idea de Estructura Superficial y Estructura Profunda.
El lenguaje no puede equipararse a la velocidad, variedad y sensibilidad de

nuestros pensamientos: sólo puede ser una aproximación.
A la idea total de lo que dice un hablante se la llama “estructura profunda”. No es

consciente.
El lenguaje existe en un nivel neurológico muy profundo. Lo que hacemos es

acortar esta estructura profunda para hablar con claridad. Lo que realmente decimos
es lo que se llama “estructura superficial”.
Si no acortáramos la estructura, la conversación sería terriblemente larga y pe-

dante.
Entonces, siguiendo a J. O`Connors y J. Seymour, “para poder pasar de la es-

tructura profunda a la estructura superficial, los seres humanos recurrimos, inconscien-
temente a tres cosas:
Módulo 6
1º) Seleccionamos sólo una parte de la información que hay en la estructura

profunda. Gran cantidad quedará afuera.
2º) Damos una versión simplificada que, inevitablemente, distorsionará el signifi-

cado.
3º) Generalizamos. Señalar todas y cada una de las posibles excepciones y con-
diciones haría la conversación aburrida.
Este esquema refleja lo dicho hasta ahora:
ESTRUCTURA SUPERFICIAL
La representación, comunicada mediante palabras, de una
representación no lingüística
T
R
A 27
N
S ←Eliminación: Seleccionamos sólo una parte de la información.
F
O
R
M ←Distorsión: Versión simplificada de la información.
A
C
I ←Generalización: No consideramos cada excepción.
O
N
E
S
ESTRUCTURA PROFUNDA
Representación lingüística completa del mapa
↑
REPRESENTACIÓN DEL MUNDO (MAPA)
Módulo 6
Tomemos como ejemplo una conversación entre un docente, Mariano, y un

alumno, Juan:
Mariano: Hola, Juan. ¿Trajiste lo que te pedí ayer?

Juan: No, señor. No me lo dejaron traer.
M: ¡Qué pena! Pediré otro elemento.
J: Claro. ¡Siempre lo logra!
M: Sé que estás triste… pero no te preocupes.
J: ¡Siempre me pasa lo mismo! Nunca me sale.
Podríamos seguir el diálogo y, seguramente, cada vez entenderíamos menos.

Ambos actores dan como obvias situaciones previas, otros personajes y otras acciones
que nosotros no conocemos. Dan por supuestas conversaciones que no hemos escu-
chado. Por otro lado, tanto docente como alumno no están relatando la experiencia
en sí, sino su interpretación de lo sucedido. Van entretejiendo supuestos que pueden
derivar en algunos malos entendidos.
28 Al leer este diálogo, ¿qué preguntas les aparecen?
.- ¿Qué era lo que Juan tenía que traer?

- ¿Quiénes no se lo dejaron traer?
- ¿A quién le pedirá el docente el elemento?
- ¿Qué elemento sería?
- ¿Quién logra qué?
Seguramente, a ustedes se les ocurrirán más preguntas.
Transgresiones al lenguaje y el desafío desde el metamodelo del lenguaje
Por ejemplo, si leemos este fragmento:
Malena, la niña de siete años, se cayó en el patio de la escuela, durante el recreo,

se golpeó la rodilla contra el piso, y al caer apoyándose con la mano derecha, se
dislocó la muñeca. Está dolorida.
O esta frase:
La niña tuvo un accidente.
¿Qué diferencia encuentran entre estos dos enunciados?
Módulo 6
Si bien significan lo mismo, el primer enunciado tiene mucho más información

específica. Podemos llegar fácilmente a la segunda frase, por pasos, eliminando, dis-
torsionando o generalizando los sustantivos específicos.
En el ejemplo de Malena, según sea la situación y el interlocutor se utilizará una

u otro enunciado. Al llamar a la ambulancia se utilizará sólo el segundo enunciado hasta
que quien reciba el llamado pregunte por los detalles. Si se le avisa al encargado de la
limpieza del patio, se le dirá simplemente que hubo un accidente. Al avisarle a la familia,
seguramente se les anticipará que Malena se cayó, se hará la descripción del caso y se
le avisará que está dolorida.
Basándose en la presuposición que existe redundancia entre el pensamiento y

el lenguaje utilizado para expresarlo, en las grandes diferencias existentes entre la es-
tructura profunda y la estructura superficial, Bandler y Grinder (“los padres de la PNL”)
crearon una serie de preguntas o desafíos que nos permiten acercarnos a la represen-
tación completa de la experiencia y, por lo tanto, a la posibilidad de obtener un cambio.
Esta serie de preguntas se conoce como METAMODELO DEL LENGUAJE. Este 29

modelo, constituido como una fórmula simple para hacer desafíos al lenguaje, nos per-
mite conectar los pensamientos usando el lenguaje, conectando, por ende, el lenguaje
con la experiencia.
¿Por qué “metamodelo” y no, simplemente, “modelo” a secas?
El prefijo griego “meta”, que indica en castellano “sobre”, o “de nivel superior” se
utiliza porque este es un modelo de otro modelo.
El lenguaje es un modelo. Como en el famoso cuadro de René Magritte llamado

“Ceci nést pas une pipe”, (“Esto no es una pipa”), que es una pintura de una pipa. La
palabra “pipa” no es la pipa, sino la palabra que los hablantes del español utilizan para
representarla en sus conversaciones.
René Magrite (1928-29)

La traición de las imágenes
(“Esto no es una pipa”) .
Los Angeles, County Museum.
Módulo 6
Tomado en su conjunto, el español o castellano es un modelo que incluye todas

las palabras que los hablantes de este idioma utilizamos para representar las ideas que
nos comunicamos unos a otros. Por lo tanto, este nuevo modelo es un modelo de un
modelo, un metamodelo del lenguaje.
Utilizando el metamodelo del lenguaje, es posible explicitar estos procesos, que

en gran parte son innatos. Al ser innatos, las personas no tienen registro consciente
de cómo es que hacen lo que hacen. El metamodelo permite, mediante la escucha y
preguntas, explicitar y sintetizar dichas estrategias.
Puede utilizarse el Metamodelo como herramienta de interrogación, detectando

los puntos ambiguos en la comunicación de nuestros interlocutores (llamadas técnica-
mente “transgresiones”) y respondiendo con preguntas que inducen a nuestro interlo-
cutor a eliminar las ambigüedades, o al menos a especificar un poco más sus mensa-
jes.
30 ¿PARA QUÉ NOS SIRVE USAR EL METAMODELO DEL LENGUAJE?
↓
COMUNICACIÓN EFICAZ Y FLUIDA
• Obtener información específica y de alta calidad.

• Desarmar el “rollo interno”.
• Identificar las limitaciones.
• Recuperar recursos.
• Encontrar opciones.
• Ahorrar tiempo.
• Comprender las necesidades/opiniones de nuestro interlocutor.
Módulo 6
TRANSGRESIONES AL LENGUAJE Y DESAFÍO DESDE EL METAMODELO
TIPO DE SUPRESIÓN TRANSGRESIÓN DESAFÍO

ELIMINACIÓN DEL No se determina quién: ¿Quiénes no te compren-
SUJETO “No me comprenden”. den?
ELIMINACIÓN DEL No se dice qué: ¿Cómo te hirió? ¿Cuándo?
CONTEXTO “Mi socio me hirió”. ¿Dónde?
ELIMINACIÓN DEL No se establece patrón ¿Comparado/a con quién?
ELEMENTO DE comparativo:
COMPARACIÓN “Está más tranquila...”
TIPO DE DISTORSIÓN TRANSGRESIÓN DESAFÍO

LECTURA DE MENTE Adivinar sobre actitudes ¿Cómo lo sabes?
del otro:
”Sé porque has hecho
31
eso...”.
CREENCIAS Y Ideas preestablecidas, ¿Quién lo dice? ¿Cómo lo

SUPOSICIONES Reglas: “...Esta es la forma sabes?
correcta de hacer el traba-
jo”
DE VERBO A Sustantivar una acción:¿Cómo se sentiría si es-
SUSTANTIVO “Necesito libertad”. tuviera liberado? ¿De quÉ
manera se libera?
CAUSA DISTORSIONADA Atribuir un hecho interno a ¿Cómo? ¿En qué medida?
una causa externa: ¿De qué manera te hago
“Me pones nerviosa” sentir nerviosa?
TIPO DE GENERALIZA- TRANSGRESIÓN DESAFÍO

CIÓN
UNIVERSALES Se incluye todo, sin excep- ¿Todo? ¿Siempre? ¿Hubo
ciones: “Siempre cometo alguna vez que no?
los mismos errores”
LIMITANTES Representan nuestras ¿Qué pasaría si no lo
exigencias: hicieras?
“Tengo que hacerlo bien”
Módulo 6
Si tomamos una locución adjudicada a un docente, días antes de la presenta-

ción del acto de fin de año:
“Estos actos nunca salen bien. Esperan que me las arregle con todo el material
y con las actuaciones.
Preparar estos actos me agobia. Sé lo que las familias van a pensar: pensarán
que todo lo que presentamos es obvio. Querrán irse. No me puedo relajar. Otra
vez será igual”.
Descubrimos una serie de eliminaciones, distorsiones y generalizaciones en su

forma de pensar. Tomemos cada una de ellas y desafiémoslas de la siguiente mane-
ra:
SU PENSAMIENTO EL DESAFÍO
Estos actos nunca salen bien. ¿Nunca? ¿Ha hecho alguna vez un acto
que saliera bien? ¿Cómo quiere exac-
32 tamente que sea? ¿Qué actos no han
salido bien?
Esperan que me las arregle con todo el ¿Quiénes esperan que haga las dos
material y con las actuaciones. cosas? ¿Cómo le gustaría organizar el
acto? ¿Cómo sabe que esperan que se
las arregle solo con ambos aspectos?
¿Con las actuaciones de quiénes?
Hacer estos actos me agobia. ¿De qué manera le agobian?
¿Cómo le gustaría sentirse?
Sé lo que las familias van a pensar: ¿Cómo sabe lo que las familias van a
Pensarán que todo lo que presentamos pensar? ¿Obvio para quién? ¿Quién le
es obvio. dijo que es obvio?
Querrán irse. ¿Quiénes querrán irse? ¿Cómo sabe
que querrán irse?
No me puedo relajar. Otra vez será igual. ¿Qué le impide relajarse?
¿Qué puede hacer al respecto?
¿Cómo quiere experimentar este acto?
¿Qué le pasaría si se relajara?
¿Quién decide cómo será el próximo
acto?
¿De quién depende el resultado del
próximo acto?
Módulo 6
EJERCITACIÓN
UTILIZANDO LOS DESAFÍOS AL LENGUAJE
Ejercicio 1
Se reúnen en grupo:
a) Lean cada frase.
b) Reconozcan y registren la o las trasgresiones al lenguaje.
c) Enuncien la mayor cantidad de preguntas (o desafíos) posibles.
Frases Trasgresión Preguntas o desafíos

Nunca logro que me pa- Generalización universal ¿Hubo alguna vez que sí?
guen lo que merezco. Eliminación de sujeto ¿Quiénes no le pagan lo
que se merece?
Es el peor supervisor. 33
Siempre entrega antes la
planificación.
Ella piensa que soy un
inútil.
Me hizo llegar tarde a la
reunión.
Es la más sometida de la
escuela.
No puedo aceptar ayuda.
Vino la orden de arriba.
Los hombres no lloran.
UTILIZANDO LA GENERALIZACIÓN INTENCIONALMENTE
Ejercicio 2
Se reúnen en un grupo 4 o 5 integrantes.
Crean un mensaje publicitario (medios gráficos, radiales, televisivos, etc.) en

el que se utilizan generalizaciones de manera intencional.
Módulo 6
DESAFIANDO LECTURA DE MENTE
Ejercicio 3
El integrante A, recuerda situaciones de su vida cotidiana en las que interpreta

los comportamientos de otras personas.
Ejemplo: “La supervisora está enojada conmigo”.

“Yo sé lo que te pasa”.
“A la directora no le gustó lo que le dije”.
“Yo sé lo que Marcela, la nueva docente, necesita”.
El integrante B, hace los desafíos al lenguaje necesarios para “desarmar” la

distorsión.
34
El integrante B registra si hubo algún cambio gestual y le pregunta al integrante
A si notó un cambio en su estado interno.
Rotan los roles.
DESAFIANDO CREENCIAS Y PRESUPOSICIONES
Ejercicio 4

A. piensa en alguna creencia limitante que tiene acerca de sí mismo o de los
demás.
Ejemplo: “Soy lento/a”.
“Soy desprolijo/a”.
“No sirvo para los números”.
“No sirve para tratar con los alumnos”.
“No es capaz de hacer esta planificación”.
El integrante B desafía la creencia utilizando todos los desafíos al lenguaje

necesarios para lograr “desarmarla”.
El integrante B, registra su hubo algún cambio gestual y le pregunta al inte-

grante A si notó un cambio en su estado interno.
Rotan los roles.
Módulo 6
MÓDULO 7
PNL y CAMBIO
Resistencia al cambio
La resistencia al cambio se ha visto como el conjunto de fuerzas y factores que se

desencadenan ante cualquier variación que ocurre en un sistema, y cuyo propósito es
mantener el status quo y garantizar la estabilidad de ese sistema, sea éste un individuo,
una organización o una sociedad.
Cada cambio está acompañado por respuestas activas o pasivas de oposición,

las cuales, por supuesto, variarán en cuanto a intensidad, magnitud y manifestaciones.
Por eso puede decirse con propiedad que la resistencia es la más frecuente, natural,
espontánea, esperada y lógica reacción ante las perturbaciones y desbalances que el
cambio introduce en los individuos y su ambiente. Esta idea la resume el biólogo chileno
Humberto Maturana en la frase “todo movimiento está siendo inhibido mientras ocurre”.
Esto recuerda también un postulado del pensamiento sistémico, según el cual en todo 35
sistema hay tendencias por cambiar (“morfogénesis”) y por permanecer igual (“morfos-
tasis”).
Esta resistencia es percibida, muchas veces, como el más importante obstáculo

que encuentra el cambio y, por lo tanto, como un adversario a enfrentar frontalmente.
La aparición de la más mínima expresión de resistencia es vista como señal de alarma;
el manejo consiste en confrontar, generando una batalla de fuerzas, dejando de apre-
ciar, como propone la PNL, la dinámica en la cual los procesos positivos de crecimiento
coexisten con las fuerzas limitantes. Aceptar esta visión implica comprender las raíces
o causas de esa resistencia, “escuchar” los mensajes que emite y apreciarla como una
oportunidad de retroalimentación útil y de valioso aprendizaje para el proceso mismo de
cambio. Implica también la posibilidad de “acompasar” la resistencia, navegar temporal-
mente en sus mismas aguas, aprovechar su propia energía y llegar a hacer de ella un
potencial “aliado” para la transformación.
Esto nos recuerda un principio de la PNL (mencionado en el Módulo 1,

punto 1.4):
Toda conducta tiene una intención positiva
Módulo 7
Este principio sostiene que toda conducta, por extraña y disfuncional que parez-
ca, tiene una “buena intención” y está tratando de hacer algo positivo por la persona,
aun cuando ésta lo ignore. Lo que sucede generalmente es que esa “intención” puede
ser muy diferente de la conducta que resulta, o sea, de su “expresión”, por lo cual es
conveniente distinguir la conducta de la intención; hay que intentar entonces, mantener
la intención, pero cambiar el comportamiento mediante el cual ella se expresa. En el
caso concreto de la resistencia al cambio, inquirir para qué está presente la resistencia
en la vida de la persona, del equipo de trabajo o de la institución, es decir, qué propó-
sitos tiene, cuál es su intención positiva, qué funciones ejerce y qué está tratando de
hacer por el sistema, puede resultar más útil que preguntar por qué ese sistema está
resistiendo el cambio.
Todo cambio supone una revisión de las creencias y experiencias o sea, hacer
un análisis desde el punto de vista de la posibilidad.
En todo proceso de cambio hay una tendencia a mantener lo que uno tiene y a
resistir a su modificación. Posteriormente, se ve la posibilidad positiva del cambio y se
36 acepta, lo cual genera una buena disponibilidad que concluye con la decisión y acción
de evolucionar.
Este poema llamado “Autobiografía en cinco capítulos” (extraído de El libro ti-

betano de la vida y de la muerte de Sogyal Rimponche) lo ilustra de una forma muy
simple:
1) Bajo por la calle.

Hay un enorme hoyo en la acera.
Me caigo dentro,
estoy perdida, impotente.
No es culpa mía.
Se tarda una eternidad en salir de allí.
2) Bajo por la misma calle.

Hago como que no lo veo.
Vuelvo a caer dentro.
No puedo creer que esté en ese mismo lugar.
Pero no es culpa mía.
Todavía se tarda mucho tiempo en salir de allí.
Módulo 7

Veo que está allí.
Igual caigo en él… es un hábito.
Tengo los ojos abiertos.
Sé dónde estoy.
Es culpa mía.
Salgo inmediatamente de allí.

Paso por el lado.
5) Bajo por la otra calle.
Recursos para el cambio

37
¿Recuerdan otro de los principios de la PNL que mencionamos en el primer
módulo?
Toda persona tiene todos los recursos que necesita para su cambio y/o desarrollo.
¿A qué nos referimos cuando decimos “recursos”? Son los medios que pueden
utilizarse para alcanzar un objetivo:
• Estados emocionales
• Pensamientos
• Experiencias
• Personas
• Estrategias
• Posesiones
El papel de la fisiología es importante en la composición del estado iInterno. El

miedo, la tristeza, la desconfianza, la frustración son estados limitantes. Los vivimos
como insatisfactorios, inhibidores, dolorosos; estrechan considerablemente nuestra vi-
sión de las cosas. Limitan nuestra posibilidad de acción, nuestro potencial de eficacia y
conducen a resultados insatisfactorios.
Módulo 7
En cambio, estados internos como la alegría, la confianza en uno mismo, la

seguridad y la concentración son “estados favorecedores” o “estados recursos”: son
estados óptimos que nos permiten vivir situaciones en posesión de todos nuestros me-
dios:
Estado de recursos
Experiencia de integridad, en la que una persona siente que sus sentimientos,
pensamientos y comportamientos están alineados y disponibles para ser dirigidos
hacia una dirección u objetivo deseado
Ahora, podemos completar el esquema expuesto en el Módulo 4 (estado interno,

pensamientos y comportamiento) con éste otro:
38
TERRITORIO
ESTADO
INTERNO
PENSAMIENTOS COMPORTAMIENTO
ESTILOS DE ELECCIÓN
CREENCIAS Y VALORES
Módulo 7
En este esquema están representados los elementos que constituyen la esencia

de las personas, pensados en término de sistema.
Percibimos el territorio a través de nuestros sentidos y construimos una represen-

tación interna visual, auditiva o kinestésica. Esta representación determina un estado
interno que, a su vez, produce un comportamiento que será percibido como un conjunto
de informaciones sensoriales, generadoras de un estado interno y de una conducta ex-
terna (comportamiento) como respuesta, y así sucesivamente.
Estos elementos -comportamiento, estado interno y pensamiento- están estrecha-

mente vinculados entre sí y están determinados por los estilos de elección, las creencias
y los valores
Recordemos que los estilos de elección son programas internos que determinan
a qué prestamos atención. Son pautas que nos hacen comprender cómo la gente eli-
ge.
Las creencias son generalizaciones, ideas que tomamos como universalmente 39

ciertas. Afectan la percepción que tenemos de nosotros mismo, de los demás y del mun-
do en general.
Los valores son palabras que designan lo que es importante para nosotros, por
ejemplo: amor, justicia, fidelidad, inteligencia, solidaridad, generosidad, desafío, etc.
Cuando todos estos elementos están en congruencia decimos que la persona es “con-
gruente” y cuando no lo están, hablamos de incongruencia.
La PNL considera que:
Las incongruencias pueden ser la base para el crecimiento y el cambio
Cambio interno. Submodalidades
Si queremos cambiar nuestra realidad externa, cambiemos primero nuestra rea-

lidad interna.
Cambiando nuestros filtros, podremos cambiar nuestro mundo.
Estas afirmaciones son una invitación a revisar creencias, recuerdos de experien-

cias, que actualmente no nos están siendo útiles para actuar en nuestro ámbito personal
y laboral.
Módulo 7
Como dice Virginia Satir:
“Los problemas siempre nos acompañarán. El problema no es el problema; el pro-

blema reside en la forma en que la gente lo encara. Esto es lo que destruye a las
personas, no el problema. Entonces, cuando aprendemos a encararlos de manera
distinta, los manejamos de manera distinta y se tornan distintos.”
Cambio personal con submodalidades
Como anticipamos en el Módulo 4 (punto 4.2), la posibilidad de cambio sólo

ocurre en el aquí y ahora y está relacionada más con sensaciones actuales (lo que hoy
a cada uno lo tiene anclado en un estado interno determinado) que con hechos concre-
tos recordados del pasado.
¿Cómo viene el recuerdo? ¿Como recuerdo de lo que realmente pasó o como

sensación interna actual? Lo que posibilita el cambio es lograr modificar el estado que
40 nos produjo el hecho que hoy está anclado, trabajándolo como una imagen con submo-
dalidades.
Los seres humanos almacenan sus experiencias utilizando combinaciones de

submodalidades. La PNL, que desde sus inicios fue descrita como “el estudio de la ex-
periencia subjetiva”, utiliza esta manera de almacenar las experiencias, como si fuera
el “software” para el cerebro, lo cual permite lograr una amplia variedad de cambios
personales.
Muchísimas técnicas de PNL usan y/o están basadas en submodalidades. Vale

la pena mencionar aquí que los procesos a través de los cuales una persona almacena
información son inconscientes (automáticos) y que cuando una persona se comunica,
utiliza, sin darse cuenta, las misma piezas (submodalidades) que empleó para almace-
nar la información. Empleamos los mismos caminos neurológicos para representar la
experiencia en nuestro interior que para experimentarla directamente.
Hay algo interesante: si hacemos un cambio en la descripción verbal, podemos

lograr que cambie nuestra percepción acerca de esa experiencia.
No es lo mismo decir: “no entiendo nada, siempre es igual”, que expresar: “el
tema es interesante. Hay algunos puntos en los que necesito completar con algún
ejemplo. Lo pediré en cada caso así puedo entender”.
Los “filtros” que ponemos en nuestras percepciones determinan la clase de mun-

do en que vivimos: esos filtros están influenciados por los “mapas” y se retroalimentan
mutuamente.
Módulo 7
“ Una vez ocurrido un hecho, ha terminado, y no podemos dar marcha atrás y cam-
biarlo. Después de ello, ya no estamos respondiendo al hecho en sí, sino a la memo-
ria del hecho, que puede modificarse”. (Seymour y -O Connor, 1995)
El significado de un pensamiento o un sentimiento está determinado más por las

submodalidades que por su contenido mismo.
El cambio en ciertas submodalidades permite cambiar estados y comportamien-

tos. Tenemos submodalidades claves, es decir, submodalidades cuyo cambio implica
modificar la forma en que sentimos las experiencias.
Las submodalidades nos permiten ser los directores de nuestras propias pelícu-
las y hacen que nuestro cerebro siempre sea una sala de estrenos. Piense en toda una
vida viendo la misma película. ¿Verdad que sería casi un tormento sentirse condenado
a ver una y otra vez las mismas imágenes en la pantalla?
Con las submodalidades, todos los días podemos rodar nuestro propio filme. 41
Técnica de traslado de submodalidades
Esta herramienta nos sirve para recuperar recursos.
Tras identificar el recurso que la persona necesita para una situación presente o
futura, se busca una experiencia en la que eserecurso estuvo presente.
Se construyen imágenes de ambas situaciones, luego se comparan y se trasla-

dan las submodalidades de la experiencia con el recurso, a la experiencia en la que se
desea obtenerlo.
Módulo 7
Por ejemplo:
“Mañana tengo un examen “Tuve hace 6 meses una

y me siento insegura” . entrevista de trabajo en la
que me sentí segura”.
↓
Submodalidades Submodalidades
Imagen sin marco, en blanco y negro. Imagen con marco, en colores.
Pequeña, oscura, borrosa. Grande, luminosa, nítida.

EXPERIENCIA
42 TRASLADO DE REPRESENTACION INTERNA 2 →

SUBMODALIDADES 1
Imagen: - con marco
- en colores
- grande
- luminosa
- nítida
TRASLADO DE ESTADO INTERNO 2 →

ESTADO INTERNO 1
Ejemplo:
sensación de seguridad.
TRASLADO DE CONDUCTA EXTERNA 2 →

CONDUCTA EXTERNA 1
Ejemplo:
postura corporal erguida,
cabeza hacia arriba, voz,
alta y asertiva, respiración pausada.
TRASLADO RESULTADO EN EL ENTORNO 2 →

RESULTADO EN EL ENTORNO 1
Módulo 7
¿Cómo es la secuencia?
- A partir de un estado interno de inseguridad frente a un examen imaginamos una

imagen que sintetice este estado: imagen sin marco, en blanco y negro, pequeña, oscu-
ra, borrosa.
- Entonces, propiciamos un estado donde hayamos experimentado seguridad e

imaginamos una imagen que lo represente: imagen con un marco, en color, grande,
luminosa, nítida.
- Volvemos a la imagen original de inseguridad y trasladamos las submodalidades

de la imagen en la cual experimentamos seguridad: donde había oscuridad le ponemos
luminosidad, agrandamos la imagen, le ponemos color y le damos nitidez.
- Cuando volvemos al estado interno de inseguridad encontramos, generalmente,

que ese estado se ha transformado: tenemos sensación de seguridad, nuestra postura
ha ido cambiando, de hombros hacia abajo, voz baja y temblorosa y una respiración agi-
tada, a una postura corporal erguida, cabeza hacia arriba, voz alta y asertiva, respiración 43
pausada.
- Entonces, obtenemos como resultado un estado interno de seguridad que nos

permitirá enfrentar el examen, en este caso, con un estado diferente al que teníamos
antes de comenzar el ejercicio.
- Aclaración: si bien hemos tomados submodalidades del sistema representativo

visual, este ejercicio puede expandirse, agregando submodalidades de los otros dos sis-
temas. También es importante recalcar que no es necesario que las submodalidades del
Estado 2 sean exactamente opuestas a las experimentadas en el estado 1. Lo importan-
te es ir trasladando cada una de las submodalidades del segundo Estado al primero.

Un Modelo para definir objetivos: las condiciones de la buena forma
Es posible usar el metamodelo para desafiar creencias limitantes propias y aje-

nas. El modo de empleo es similar al de la interrogación. Sin embargo, su uso requiere
de un nivel de práctica considerable para lograr cambios de creencia por este camino,
acompañando a nuestros interlocutores.
El desafío de creencias propias también es posible, y, para quienes son capaces

de reírse de sí mismos, es incluso muy divertido.
Módulo 7
Condiciones de la buena forma
Es un modelo de la PNL desarrollado a partir de la observación de ciertos comu-

nicadores hábiles en el uso de una serie de preguntas que le permite a las personas
pensar en sus metas de tal manera que facilitan su consecución.
Las condiciones de la buena forma, permite definir objetivos de manera:
• Clara
• Concreta
• Positiva
A través de esas preguntas, mentalmente nos ubicamos en el futuro, anticipán-

donos a las consecuencias del logro del objetivo.
¿Para que sirven las condiciones de la buena forma?
44 Sirven para:
• Diagnosticar si la persona, grupo u organización está en condiciones de reali-

zar el cambio “deseado”.
• Saber que es lo que “realmente” se quiere lograr.

• Elegir el “camino a seguir”, la intervención adecuada (necesaria para el logro
del objetivo).
Aun cuando sea posible lograr estas metas, el esfuerzo y el sacrificio requeridos
pueden convertirlas en algo que no valga la pena. Muchas personas descubren que, a
pesar de alcanzar este tipo de metas, siguen insatisfechas ya que la meta que perse-
guían no era la que realmente deseaban. El saber lo que realmente deseamos puede
ayudarnos a tener una flexibilidad mucho mayor para conseguirlo con más facilidad.
Condiciones a tener en cuenta a la hora de establecer un objetivo:
• Expresado en forma positiva.

• Demostrable en forma sensorial.
• Ubicado en el contexto de manera apropiada.
• Que dependa de mí.
• Preservando la ecología interna y externa.
Módulo 7
Veamos cada punto con más detalle:
1. Expresado en forma positiva y concreta.
El objetivo se expresa en términos de lo que sí queremos. Los resultados positi-

vos no se alcanzan automáticamente erradicando una experiencia no querida. Es posi-
ble que aparezca la anterior experiencia no deseada si no se instala algo que ocupe su
lugar.
Tomemos el ejemplo de un docente que quiere realizar un cambio y lo expresa

así: “estoy cansado de no tener el material de sala. No puedo, cada vez que lo necesito,
tengo que estar recolectando dicho material por todas las aulas“.
En ese caso, la forma de conectarlo con la posibilidad de cambio es transforman-

do esta frase en lo que quiere que suceda de aquí en más. Eso lo ayuda a que cambie
de lugar.
2. Demostrable en forma sensorial. 45
Es importante lograr respuestas que conecten a la persona de manera sensorial

con el objetivo logrado (visual, auditiva y kinestésicamente).
Asociados a nosotros mismos, ¿cómo me daría cuenta yo que lo obtuve? y, diso-

ciados de nosotros mismos, teniendo en cuenta el punto de vista y sensaciones de las
personas que están a nuestro alrededor, ¿cómo se darían cuenta los demás?.
Por ejemplo, este docente puede tener la meta de “quiero enseñar tranquilo en
el aula”. A veces, puede no tener una evidencia de lo que significa “enseñar tranquilo”.
Puede que durante su vida haya tenido muchos momentos de “enseñar tranquilo” pero
jamás se sentirá que lo ha logrado si no lo ha especificado en su momento. En cambio,
si puede definir el enseñar tranquilo como la posibilidad de contar con el material de aula
cada vez que lo necesita, el lograr que sus alumnos aprendan los contenidos con los
estímulos necesarios o cualquier otra cosa específica; entonces, cuando se cumplan,
podrá sentir que está “enseñando tranquilo”.
3. Ubicado en el contexto de manera apropiada.
Emprendemos el camino hacia la meta cuando decidimos previamente dónde,

cuándo y con quién es adecuada.
Por ejemplo, si la meta del docente es “sentirme tranquilo al enseñar”, las pre-
guntas que se podría hacer son “¿Dónde te gustaría que ocurriera? ¿Cuándo te gustaría
Módulo 7
que ocurriera?, ¿dentro de qué contexto te gustaría sentirte tranquilo al enseñar? Qui-
zás jamás se sentiría tranquilo enseñando inglés, ya que no sabe, o enseñando en un
lugar al aire libre.
4. Iniciado por mí
Es fundamental detectar si el objetivo y los recursos necesarios para lograrlo

dependen de la persona o del grupo que quiere realizar el cambio.
Si hay algo que le impide obtener el objetivo, pregúntese si el obstáculo puede

ser modificado por usted o depende de otros; si depende de otros, reformule su objeti-
vo.
En el caso del docente, es importante saber de qué y de quién depende modifi-

car el sistema de entrega del material didáctico según los temas a tratar en las distin-
tas salas de la institución. Al ayudar al docente a identificar cuáles son los obstáculos
actuales que les impiden encontrar el material didáctico necesario, este docente puede
46 comenzar a reconocer sus propios recursos para lograr el cambio: por ejemplo, generar
una entrevista con la persona encargada de distribuir el material y con alguien pertene-
ciente a la dirección de la institución, hacer los pedidos correspondientes, especifican-
do tiempo y condiciones de satisfacción, etc.
5. Preservando la ecología interna y externa
Considerando que la ecología se ocupa del equilibrio de los sistemas vivientes,

podemos extrapolar ciertas nociones al terreno del individuo para interesarnos por su
equilibrio global. Para respetar este último, hay que tener en cuenta dos dimensiones:
la ecología interna: los diferentes sistemas que se equilibran en él; la ecología externa:
el entramado familiar, profesional y social en el que está inmerso”.
Estas preguntas permiten anticipar la utilidad de la intervención para la persona

en su situación particular. Muchas veces sucede que no es el momento oportuno para
realizar el cambio. A menudo, la persona tiene que trabajar previamente sobre sus
creencias, sobre su identidad, sobre la relación con su entorno. Si no lo hace, las con-
diciones de la buena forma no tienen efecto y quedan simplemente enunciadas como
una mera expresión de deseos.
En otros casos, las personas no producen los cambios por temor a perder brus-
camente, y tal vez para siempre, comportamientos que las vienen acompañando desde
hace mucho tiempo.
Módulo 7
En el ejemplo que venimos ilustrando, si modificara esta situación, logrando reci-

bir el material didáctico en tiempo y forma, deberíamos preguntar qué resultados obten-
dría el docente y los demás.
Cómo realizar las condiciones de la buena forma
• Establecer Rapport con la persona que quiere cambiar.

• Utilizar el Metamodelo del Lenguaje durante todo el cuestionario para es-
clarecer el objetivo (Ver cuestionario sobre condiciones de la buena forma en
Anexo I).
• Usar “¿cómo?” y “¿para qué?”, en lugar de “¿por qué?” El ¿por qué?
genera justificaciones, mientras que el ¿para qué? facilita la búsqueda de alter-
nativas, opciones y nos conecta con el proceso.
Hay casos dentro del mundo educativo donde los maestros, especialmente en
épocas de crisis, buscan solucionar temas que no están relacionados con el rol que
ejercen, en el sentido de no poder decidir sobre lo que para ellos no está funcionando y 47
cómo ellos piensan que sería la forma correcta de funcionamiento. En ese caso, podría
utilizarse esta herramienta para trabajar aquel cambio que sí depende de ellos, lo que sí
es posible modificar.
Niveles de aprendizaje y cambio
De acuerdo a lo que venimos viendo, la PNL parte de presuponer que los seres
humanos vivimos en un proceso de formación y cambio. Entonces, el aprendizaje puede
producirse en diversos niveles.
Robert Dilts, inspirado en los niveles lógicos de cambio planteados por Gregory
Bateson, propone una forma de encarar los cambios considerando en cuántos escalo-
nes o niveles este cambio puede producirse.
Toda actividad humana (personas, grupos, organizaciones) se produce en nive-

les múltiples de manera simultánea.
En nuestra estructura mental, lenguaje y sistemas perceptuales hay, naturalmen-

te, jerarquías o niveles de experiencia. Cada nivel organiza y controla la información del
nivel anterior.
El apalancamiento es un concepto útil para el cambio (proviene del pensamiento

sistémico): se trata de hallar el punto donde los actos y modificaciones en las estructu-
ras pueden conducir a modificaciones significativas y duraderas. A menudo, la palanca
Módulo 7
sigue el principio de la economía de medios, buscando el lugar donde los mejores

resultados no provienen de esfuerzos en gran escala sino, de actos pequeños y bien
focalizados.
Esto es lo que logramos al usar los niveles de aprendizaje ycambio:
Encontrar el lugar exacto en el que el cambio es necesario.
Robert Dilts dice:
“Nuestra estructura cerebral, nuestro lenguaje y nuestro sistema social conforman

jerarquías naturales de niveles de procesos. La función de cada nivel consiste en
sintetizar, organizar y dirigir las interacciones en el nivel inmediatamente inferior.
Cambiar algo en un nivel superior “irradiará” inevitablemente hacia abajo, desenca-
48 denando el cambio en los niveles inferiores. Cambiar algo en un nivel inferior podrá
o no afectar a los niveles más altos.”
Este esquema representa los niveles lógicos de cambio según la PNL:
MISIÓN ¿PARA QUÉ?

______
IDENTIDAD ¿QUIÉN SOY?
CREENCIAS ¿QUÉ CREO?

¿QUÉ VALORO?
CAPACIDADES
¿CÓMO LO HAGO?
COMPORTAMIENTO ¿QUÉ HAGO?
ENTORNO ¿DÓNDE,
CUÁNDO Y
CON QUIÉN?
Módulo 7
Comenzaremos por el nivel más “externo”, el más bajo de la pirámide.
ENTORNO
Este nivel nos ofrece referencias espaciales y temporales: es el contexto externo

que rodea a la persona, familia, grupo o institución.
Para dar un ejemplo sencillo, supongamos que un docente recibe un aula que
considera pequeña para albergar la cantidad de alumnos anotados:
El primer pensamiento es pedir a las autoridades educativas que la amplíen u

obtener otra aula. Pero estas alternativas resultan inviables por el momento, dado que
la institución no dispone de los recursos económicos que permitirían llevar adelante
ese proyecto. Puede deprimirse por el descubrimiento o, en su lugar, hacer uso de este
modelo simplificador o reductor de complejidad: pensar en hacer cosas menos costo-
sas, accesibles a las posibilidades institucionales, que permitirían optimizar el espacio
disponible, calmar su ansiedad y ayudarle a mantener la motivación hasta que mejore
su situación. Por ejemplo, puede: 49
a) reubicar los bancos, el escritorio, los armarios,

b) cambiar parte del mobiliario por otros muebles más pequeños,
c) retirar todo tipo de material didáctico que no se utilizará durante
ese año.
Estas acciones con las que el docente modifica el entorno, pueden mejorar sen-
siblemente su situación anímica. Para llevar a cabo estos cambios la institución no ha
tenido que endeudarse ni el docente tiene que mudarse a otro edificio. Sólo modificó el
entorno. Cambiando el entorno cambian también otros niveles o escalones.
En el ejemplo, a partir de las modificaciones en el entorno, el docente puede ne-

cesitar adquirir capacidades (habilidades) como las de seleccionar y clasificar el material
didáctico que no usará este año, averiguar si en otras aulas más grandes hay muebles
más pequeños, negociar con otros docentes la posibilidad de cambio de mobiliario, etc.
El resultado de estos cambios del entorno genera cambios en niveles superio-

res: comportamiento y capacidades (habilidades) nuevas que pueden movilizar nuevas
emociones y, ¿por qué no?, flexibilizar ciertas creencias; ponerlo en contacto con sus
valores: “¿qué es importante para mí? ¿quién soy?: (identidad); o puede llevarlo a pre-
guntarse el para qué de su estar allí, o sea, su misión.
El ENTORNO responde a las preguntas: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿con quién?
Módulo 7
COMPORTAMIENTO
Este nivel se refiere a todo lo que hacemos: está relacionado con las conductas
específicas de las personas o grupos; desde vestirse, saludar, hablar, leer y escribir
hasta los gestos, posturas, el tono de voz, etc.
Está relacionado con las ACCIONES. Responde a la pregunta: ¿Qué?
CAPACIDADES
Este nivel se refiere a los mapas mentales y estrategias que guían y dirigen
nuestras acciones. Sin esta guía, los comportamientos son como actos reflejos, hábitos
o rituales y no hay certeza de que se produzca el aprendizaje o el cambio buscado.
Se relaciona con la DIRECCIÓN y el LOGRO DE OBJETIVOS. Responde a la

pregunta: ¿Cómo?
50 CREENCIAS
Este nivel hace referencia a los sistemas de valores y creencias de personas,

grupos y organizaciones.
Estos sistemas son los que proporcionan la motivación o el permiso que respal-
da o rechaza el uso de las capacidades.
Son las creencias y los valores individuales y culturales los que determinan la
viabilidad de un cambio, tanto a nivel personal como colectivo.
Este nivel está relacionado con la MOTIVACIÓN y el PERMISO. Responde a la

pregunta: ¿Qué creo? ¿Qué valoro?
IDENTIDAD
Este nivel se refiere al concepto que una persona tiene de sí misma. Los ele-
mentos que conformar la identidad determinan un propósito general: MISIÓN, y dan
forma a nuestras creencias y valores a través de la percepción que tenemos de noso-
tros mismos.
Este nivel está relacionado de manera primaria con la MISIÓN. Responde a la

pregunta: ¿Quién soy?
Módulo 7
MISIÓN
Este el nivel es el más profundo y trascendente.
Este nivel guía y modela nuestras vidas y proporciona la base a nuestra existen-
cia. Cualquier cambio en este nivel tiene profundas repercusiones en los demás niveles.
Responde a la pregunta: ¿Para qué estamos aquí?
A veces nos concentramos en el entorno y el comportamiento, y descuidando las

formas de funcionamiento de las capacidades y las creencias y valores que dan poder
y amplifican a las habilidades.
las creencias y los valores afectan a los pensamientos y al estado emocional. La

PNL nos proporciona herramientas para cambiar comportamientos y habilidades, creen-
cias y valores.
Ahora un ejemplo de estos niveles en dos personas que consideran que tienen
misiones diferentes: 51
MISIÓN
“Quiero enseñar para que los niños cui- “Soy un docente cuya misión es transmitir
den el planeta.” mis conocimientos.”
IDENTIDAD
“Soy alguien comprometido con el apren- “Soy alguien preparado para enseñar
dizaje ecológico.” conocimientos a los alumnos.”
CREENCIAS
“ Es importante que los adultos transmita- “Es necesario que los alumnos repitan los
mos a los niños mensajes sobre el equili- conocimientos que reciben de sus docen-
brio ecológico.” tes.”
CAPACIDAD
“Dispongo de excelentes habilidades en “Estoy capacitada para transmitir conoci-
este tema: estudié mucho.” mientos gracias último curso de comuni-
cación.”
COMPORTAMIENTO
“Les propongo un paseo al Jardín Botá- “Les pido que repitan conmigo:…”
nico para conocer distintas especies de
plantas en extinción.”
ENTORNO
“El aula ha quedado muy bien decorada “Chicos: muy bueno el material que tra-
con las láminas que trajeron sobre la eco- jeron hoy para el tema: la Revolución de
logía en el planeta.” Mayo.”
Módulo 7
Primer caso. Docente que enseña ecología:
Si surgiera algún cambio en el nivel del COMPORTAMIENTO, tendrá que revi-

sar qué sucede en el nivel de las CAPACIDADES, de las CREENCIAS, de la IDENTI-
DAD y hasta de la MISIÓN.
Supongamos que la escuela avisa que este año no será posible desarrollar acti-
vidades fuera de la institución. Allí, el docente revisará si es posible, de acuerdo a sus
competencias, generar actividades que cumplan el objetivo pero dentro de la institu-
ción, revisará sus CREENCIAS, para ver si el mensaje ecológico igual llega a los niños.
Si considera que sus CREENCIAS son congruentes con un nuevo COMPORTAMIEN-
TO, él podrá buscar la solución en la implementación de nuevas actividades.
Segundo caso. Docente que enseña la transmisión de conocimientos:
Si surgiera algún cambio en el nivel de las CAPACIDADES, tendrá que revisar

qué sucede en el nivel de las CREENCIAS, de la IDENTIDAD y hasta de la MISIÓN.
52
Supongamos que en el último curso sobre comunicación, el docente se da cuen-
ta de que su sistema de repetición de conceptos por parte de los alumnos es antipe-
dagógico. Eso lo llevará a cuestionarse sus CREENCIAS. Si cambia las CREENCIAS,
eso hará que se pregunte por su IDENTIDAD. Puede que el cambio no sea suficiente
como para cambiar su IDENTIDAD. Entonces, este docente prestará atención a sus
CAPACIDADES y a sus CREENCIAS.
Robert Dilts (en Cómo cambiar creencias con la PNL) muestra un ejemplo inte-
resante sobre el vínculo docente-alumno:
Supongamos, por ejemplo, que un niño no hace bien un examen. El maestro po-
dría decir: “No es culpa tuya. Había mucho ruido en el salón o bien ocurrió algo que
te dificultó hacer el examen debidamente”.
En otras palabras, el problema está en el entorno y no tiene que ver contigo en

absoluto. Por supuesto, esto genera la menor presión sobre el estudiante.
El maestro podría decir, centrándose en una conducta específica: “Has hecho mal
el examen”. En este caso la responsabilidad recae sobre el estudiante.
Al nivel de aptitudes el maestro podría decir: “No estás bien en esta materia, tus
aptitudes para las matemáticas, la ortografía -o lo que sea- no están suficientemen-
te desarrolladas”. En este caso la implicancia es más amplia.
A nivel de valores, el maestro podría decir: “¡Bueno, esto no es lo importante! Lo
Módulo 7
que importa es que disfrutes mientras aprendas”.
Aquí el maestro está reforzando la creencia que no es importante obtener una

buena calificación, sino disfrutar del aprendizaje. Ya hemos saltado al nivel de creen-
cia.
Ya estamos más allá del sujeto, abarcando a todo el proceso de aprendizaje.

A nivel de identidad, el maestro podría decir: “Eres un mal estudiante” o “estás
incapacitado para estudiar” o “las matemáticas no son lo tuyo”. Palabras estas que
afectarán a la totalidad del ser del niño.
Este nivel de identidad difiere del nivel de aptitudes. No es lo mismo creer que no
soy capaz de sobresalir en una materia en particular que creer que soy tonto.
Estos ejemplos nos están demostrando ya el impacto que tienen los diferentes ni-
veles. Hay una gran diferencia entre alguien que dice: “No soy capaz de controlarme
con la bebida” y quien dice: “Soy alcohólico y siempre seré alcohólico”.
53
Cualquier cosa que asumamos como parte de nuestra identidad comenzará a ejer-
cer una impacto muy profundo en nosotros.
Cada actor presente en el proceso educativo puede reproducir todas las variables
que asistan y promuevan el amor por el aprendizaje en sus clases, dignificar su trabajo,
profesionalizar su preciada práctica y hacer la diferencia en la vida de los alumnos y de
ellos mismos, junto al resto de actores de la Educación
Esta propuesta de la PNL representa un proceso continuo de transformación. Se

genera a través del cambio permanente.
Módulo 7
EJERCITACIÓN
CAMBIO DE SUBMODALIDADES (EJERCICIO EN PAREJA)
Ejercicio 1
El integrante A establece rapport con el integrante B (acompasar corporalmen-

te + palabras predicativas)
1. El integrante A pide al integrante B que piense en una situación conflictiva,

sensación displancentera, alguna emoción que desee resolver o modificar.
Si se trata de una situación conflictiva, le pide que detecte la imagen (interna o

54 externa) disparadora de la sensación.
Si se trata de una sensación displacentera o emoción, le pide que

detecte en qué lugar del cuerpo lo percibe y qué representación tiene de
él.
2. El integrante B coloca esta imagen o representación en una pantalla.
3. Guiado por el integrante A, B detecta las submodalides visuales, auditivas y

kinestésicas de la representación que ahora está en la pantalla.
4. Luego, A sugiere a B modificaciones en cada una de las submodalidades

detectadas hasta lograr el cambio en el estado interno.
5. Rotan los roles.
Módulo 7
TRASLADO DE SUBMODALIDADES (EJERCICIO EN PAREJA)
Ejercicio 2
El integrante A establece rapport con el B.
1. El integrante A guía a B. El integrante B piensa en una situación presente o

futura que le produce algún conflicto para la cual necesita nuevos recursos.
2. El integrante B coloca en una pantalla la representación de la situación conflic-

tiva (Imagen 1).
3. El integrante A guía al B en la descripción completa de la imagen con las

submodalidades visuales, auditivas y kinestésicas. 55
4. El integrante B piensa qué Recurso necesita: seguridad, alegría, calma,
motivación, paz, fuerza, etc.
5. El integrante B busca en sus recuerdos una situación en la que tuvo ese

Recurso.
6. El integrante B, guiado por el A, coloca en una pantalla la representación de

esa situación (Imagen 2).
7. El integrante A guía al B en la descripción completa de la imagen con las sub-

modalidades visuales, auditivas y kinestésicas.
8. El integrante A guía al B en el traslado de las Sumodalidades de la imagen 2

a la imagen 1.
9. El integrante B registra el cambio en su estado interno
10. Rotan los roles.
Módulo 7
VOCES INTERNAS (EN PAREJA)
Ejercicio 3
El integrante A establece rapport con el B.
1. El integrante A pide al B que piense en una voz interna (propia o de otra per-
sona) que quiera dejar de escuchar.
2. Luego le pide que coloque esa voz en una radio antigua, centro musical o equi-
po de sonido de última generación, etc.
3. Por último, el integrante A le pide al B que accione los controles para producir
cambios en las submodalidades auditivas.
4. Continúan trabajando hasta modificar el estado Interno del integrante B.

56
5. Rotan los roles.
NIVELES DE APRENDIZAJE Y CAMBIO
Ejercicio 4
Diseñe 3 diálogos donde puedan observarse en qué nivel el cambio es nece-

sario.
Tomen como modelo el ejemplo que Robert Dilts da en el punto 7.4 de este
módulo.
Diálogo 1:
Diálogo 2:
Diálogo 3:
Módulo 7
PALABRAS FINALES
Llegamos al final de este tiempo compartido a través de reflexiones sobre herra-

mientas que considero que serán de suma utilidad para aquellos que decidan “bucear”
en estas propuestas y poder aplicarlas en su “día a día”.
A modo de despedida, les dejo un cuento que resume mis intenciones en esta
conversación que hemos venido sosteniendo a lo largo de este tiempo de curso:
Los funerales del no puedo
Casi al finalizar el ciclo lectivo, un profesor del último año del polimodal, les
pidió a sus alumnos que hiciesen una lista de las que consideraran sus incapa-
cidades.
Al día siguiente recibió las hojas de cada uno, y sin mirarlas, las guardó en una
caja. Mientras la cerraba, con la gravedad con que se cierra un ataúd, dijo:
- Aquí yacen los “No puedo” de esta aula. Nunca más los veremos con vida.
Dirigiéndose al pizarrón agregó: 57
- Aquí empiezan a nacer los “Sí puedo” de mañana.
Mientras escribía con trazo firme: “Sí puedo: lograr mis objetivos, generar posi-
bilidades, mejorar mis relaciones...”.
Y muy pronto, los alumnos, contagiados por su confianza, comenzaron a dictar-
le todos los “Sí puedo” que se concretaban en sus mentes.
Desde ya, les deseo mucha suerte.
La autora
Palabras finales
58
ANEXO I
IMAGEN MODELOS MENTALES
La imagen fotografiada es el agujero por donde, al sacarle el tapón, se desagota

el agua de la pileta de plástico. Está tomada de cerca y la imagen, aumentada.
El chorro de agua cae sobre la baldosa.
HERRAMIENTAS DE PNL
TEST SISTEMA REPRESENTACIONAL PREFERIDO:
Elija a), b) o c) según su preferencia habitual:
1- Cuando le presentan una persona:

a) Es suficiente verlo para saber cómo es
b) Necesita tener unos minutos de conversación para conocerlo 59
c) Basta con estrecharle la mano para saber con quién está tratando
2- Recuerda más a las personas por:

a) Su apariencia
b) Su nombre o voz
c) Su trato (calidez, frialdad, amabilidad, etc.)
3- Si almuerza en un restaurante, lo que más le importa es:

a) La presentación de los platos.
b) Lo que le dicen y/o le recomiendan de la comida o de cada plato
c) Los sabores y los olores.
4- Para vivir o trabajar, prefiere:

a) Lugares luminosos y con buena vista.
b) Lugares silenciosos
c) Lugares confortables
5- Prefiere que su jefe/cliente o alguien en un rol superior al suyo:

a) Le dé instrucciones por escrito porque le queda más claro
b) Le diga lo que desea
c) Lo haga tomar asiento y ponerse cómodo antes de decir nada
6- Cuando sale de compras:

a) Observa los productos
b) Escucha al vendedor
c) Prueba antes de comprar
Anexo
7- Tiene que ir por primera vez a un lugar y alguien le explica cómo llegar:
a) Anota las indicaciones que le dan
b) Escucha con atención y repite para confirmar
c) Escucha hasta el final sin intervenir y parte confiado
8- Aprende más fácilmente:

a) Leyendo y haciendo cuadros, dibujos, gráficos
b) Escuchando a un compañero, un CD, un casete, etc.
c) Caminando, escribiendo
9- Cuando habla, lo hace:

a) Rápido, y maneja muchas ideas al mismo tiempo
b) Más pausado y secuencialmente, de a una idea por vez
c) Más pausado aún, uniendo ideas al sentimiento
10- Si aprende a usar un aparato, un electrodoméstico, un nuevo programa para

su computadora, le resulta más fácil si:
60 a) Le muestran cómo se usa
b) Recibe indicaciones verbales
c) Aprende a medida que lo usa
Sume las respuestas de cada tipo:

a)……
b)……
c)……
El mayor puntaje en las respuestas a) corresponde a preferencia visual, en el b)

a preferencia auditiva, y en el c) a preferencia kinestésica.
PREGUNTAS/DESAFÍOS DEL METAMODELO
• ¿Todos?
• ¿Nadie?
• ¿Nunca?
• ¿Nada?
• ¿Hay alguno que sí/no?
• ¿Hubo alguna vez…?
• ¿Qué pasaría si…?
• ¿Qué le impide…?
• ¿Qué específicamente?
• ¿Quién?
Anexo
• ¿Cuándo?
• ¿Dónde?
• ¿Cómo?
• ¿Cuál?
• ¿Para qué?
• ¿Comparado con qué?
• ¿Cómo lo sabe?
• ¿Quién lo dice?
•¿Cómo puede hacer Ud. para cambiar la situación?
CUESTIONARIO DE “C.B.F.”
(CONDICIONES DE LA BUENA FORMA) PARA FACILITAR EL CAMBIO
Objetivo
• ¿Qué es lo que desea?

• ¿Cuál es el resultado que obtendría de lograr ese objetivo?
61
Modo de comprobación
• ¿Cómo se daría cuenta que lo obtuvo?

• ¿Cómo se darían cuenta los demás que lo obtuvo?
Tiempo y contexto
• ¿Cuándo lo quiere?
• ¿Cuándo no lo quiere?
Recursos
• ¿Qué necesita para lograrlo?
Impedimentos
• ¿Qué le impide conseguirlo?
Chequeo ecológico
• ¿Qué pasaría si lo lograra?
Anexo
TEST ESTILOS DE ELECCIÓN
Completar cada oración con 1, 2, 3 o 4, teniendo en cuenta que 4 significa el

estar totalmente de acuerdo con la frase y 1, significa no estar de acuerdo para nada
con esa frase:
1. Cuando viajo, necesito tener información previa (del lugar al que voy: hoteles,
transporte, paseos, mapas, etc.).
1 2 3 4
2. Me decido por un seminario o curso por la información que voy a recibir.
62
1 2 3 4
3. Los libros, revistas, diarios que leo me nutren de información valiosa, que no
siempre tiene que ser útil.
1 2 3 4
1. Cuando leo libros, revistas, diarios, la información que recibo deber ser siempre
útil, servirme par mi actividad, trabajo, etc.
1 2 3 4
2. Para decidir un lugar de vacaciones, chequeo qué actividades podré hacer (ca-
minar, nadar, deportes, cine, vida nocturna).
1 2 3 4
Anexo
3. Cuando compro un electrodoméstico o cualquier aparato electrónico, aprendo

sus funciones mientras lo uso.
1 2 3 4
1. Me interesa estudiar y trabajar con gente.
1 2 3 4
2. En un seminario o curso, si las personas que asisten no me gustan, dudo respec-

to de continuar o dejo la actividad.
1 2 3 4
3. Cuando decido mis vacaciones, determina mi elección la gente con la que voy a 63
compartir el viaje o la gente que encontraré en el lugar al que voy.
1 2 3 4
1. Cuando decido un viaje de vacaciones, el lugar es lo que más me interesa.
1 2 3 4
2. Cuando asisto a un seminario y no me agrada el lugar en el que se desarrolla,

dudo respecto de continuar o lo abandono.
1 2 3 4
3. Si vivo y/o trabajo en un lugar que no me gusta (yo no lo elegí, no tuve alterna-
tiva, etc.), percibo continuamente sensaciones displacenteras.
1. No me gusta desprenderme de mis cosas/objetos
1 2 3 4
Anexo
2. Cuando viajo, me ocupo de llevarme de cada lugar objetos que presenten la

experiencia que viví, el lugar o las personas con las que estuve.
1 2 3 4
3. Cuando observo los ambientes de mi casa, mi oficina, etc. veo muchas cosas u
objetos que tengo por el gusto de tenerlos.
1 2 3 4
1. Organizo mis actividades en base al tiempo disponible y en horas, minutos y

segundos.
1 2 3 4
64 2. Cuando asisto a un seminario, necesito saber la duración total, la duración de
cada clase, el tiempo que lleva cada actividad, etc.
1 2 3 4
3. Calculo el tiempo total de una actividad, teniendo en cuenta los tiempos parcia-
les.
1 2 3 4
SUME LOS PUNTAJES
TOTAL DE A=
TOTAL DE B=
TOTAL DE C=
TOTAL DE D=
TOTAL DE E=
TOTAL DE F=
Anexo
BIBLIOGRAFÍA
• ANDREAS, S. y C. ANDREAS (1996). Cambia tu mente para cambiar tu vida y…con-
serva el cambio. Gaia Ediciones.
• BANDLER, R. (1996). Use su cabeza para variar. Editorial Cuatro Vientos.
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• DILTS, R. y T. EPSTEIN (1997). T. Aprendizaje Dinámico con PNL. Ediciones Urano.
• DILTS, R. (1997). Cómo cambiar creencias con la PNL. Editorial Sirio.
• ECHEVERRRÍA, R. (2001). Ontología del Lenguaje. Dolmen Ediciones/ Ediciones Gra-

nica.
• KOFMAN, F. (2006). Metamanagement. Ediciones Granica. 65
• GRINDER, J y R. BANDLER (2007). De Sapos a Príncipes. Chile: Editorial Cuatro

Vientos y Argentina: Editorial Del Nuevo Extremo.
• MATURANA, H. (1997). Formación Humana y Capacitación. Chile: Dolmen Ediciones/

Ediciones Granica.
• MATURANA, H. (1997). La Objetividad, un argumento para obligar . Chile: Dolmen

Ediciones.
• MATURANA, H. (1999). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Chile: Dolmen

Ediciones.
• O´CONNOR, J. y J. SEYMOUR (1995). Introducción a la PNL. Ediciones Urano.
• PICHON RIVIÈRE, E. (1993). El proceso grupal (Del psicoanálisis a la Psicología So-

cial. Ediciones Nueva Visión.
• RIMPOCHÉ, S. (1994). El libro tibetano de la vida y de la muerte. Ediciones Urano.
Bibliografía
66
67
68

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SÍNTESIS DEL PROYECTO 7

MÓDULO 1: INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA

¿Qué es la Programación Neurolingüística? ¿Qué significa la sigla PNL? 13

Principios fundamentales de la Programación Neurolingüística 17

Aporte a la Educación (técnicas y/o herramientas) 24

MÓDULO 2: MODELOS MENTALES: MAPA Y TERRITORIO

Modelos mentales, paradigmas y creencias 27

¿Qué son los paradigmas? ¿Éstos son un modelo, también? 31

¿Qué es una creencia? 33

Proceso de formación de filtros 37

Observación para conocer el mapa del otro 39

Funcionamiento del cerebro 44

Los dos hemisferios 45

Los dos hemisferios y el trabajo en el aula 48

SÍNTESIS DEL PROYECTO

La PNL (Programación NeuroLingüística) atiende dicha preocupación y, en

De manera que creemos en la importancia de este curso, destinado a los ac-

Síntesis del Proyecto

Desde el sistema de la pedagogía, solamente, es muy difícil modificar la forma

El curso de PNL (Programación NeuroLingüística) orientado a la educación,

Se pretende también estimular el desarrollo de habilidades que les permitan

• Generar nuevas habilidades para accionar directamente hacia los resultados

• Adquirir estrategias de enseñanza-aprendizaje fundamentadas en la PNL.

• Integrar estos aprendizajes a la vida personal, favoreciendo también así otras

• Incrementar su habilidad para establecer y mantener una relación positiva con

• Enriquecer su práctica profesional con herramientas de PNL. Desarrollar habi-

• Reconocer diferencias de procesamiento de la información que limitan o am-

• Considerar al otro, legitimándolo como un “legítimo otro”, diferente a uno mis-

• Presentar y conocer diferentes estilos personales para aprender.

¿Qué es la programación neurolingüística?

La Programación Neurolingüística es una escuela de pensamiento prag-

PROGRAMACIÓN (tomado del lenguaje cibernético): se refiere al proceso de

La PNL precisa y codifica las características de un talento excepcional, permitien-

La Programación Neurolingüística describe, pues, la dinámica fundamental en-

La PNL postula que nuestros pensamientos se manifiestan a través del lengua-

Una persona recuerda que de niño le enseñaron en la escuela a “tomar distan-

• optimizar sus capacidades,

• lograr cambiar conductas,

De esta manera, la PNL permite practicar el arte de elegir y dirigir.

La Programación Neurolingüística se inicia a comienzos de los años 70, en San-

Ellos también se basaron en la Lingüística, la Terapia Gestalt, la Semántica Ge-

A partir de 1977, Richard Bandler y John Grinder iniciaron la enseñanza de la Pro-

Posteriormente, los practicantes diestros que surgían de los seminarios de forma-

A partir de estos exponentes, la PNL se ha extendido por todo el mundo, llevan-

En momentos en que la comunicación se ha ubicado en el centro de la pre-

¿Para qué sirve?

La PNL proporciona las herramientas y habilidades para el desarrollo de los es-

En otro nivel, la PNL trabaja sobre el descubrimiento de uno mismo y sobre

La Programación Neurolingüística comprobadamente, amplía las habilidades

Supongamos que queremos mejorar la práctica del “tiro al blanco”. El camino

Principios fundamentales de la Programación Neurolingüística

Los presupuestos, dentro de PNL, se refieren a una serie de afirmaciones que se

Si bien algunos de estos presupuestos los analizaremos más en profundidad a lo

1.“El mapa no es el territorio” (Korzybski).

3. Toda conducta es adaptativa.

Las personas hacen siempre la mejor elección posible, teniendo en cuenta la

Ejemplo: Santiago llega a la escuela luego de haber presenciado una discusión

4. Toda conducta tiene una intención positiva.

Este principio completa la afirmación anterior. Hay conductas donde claramente

Se parte de la premisa: querer cambiar la conducta sin respetar la intención

5. El resultado de mi comunicación es la respuesta obtenida.

El enfoque alternativo, plasmado a través de la PNL, es el de tratar el resultado

Joaquín es el sorprendido ahora y lo increpa: -“¿Qué te pasó? ¿Qué hiciste con