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Proyectos ambientales a nivel comunitario como herramientas de aprendizaje para

planificadores: un estudio de caso de estudiantes de planificación graduados


Michelle E. Portman * y Yael Teff-Seker Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Technion -
Instituto de Tecnología de Israel, Haifa, Israel (Recibido el 8 de abril de 2015; aceptado el 20 de
diciembre de 2015) A pesar del potencial impacto ambiental de la planificación urbana, hay poca
investigación en Educación Ambiental (EE) en el contexto de planes de estudio de planificación
urbana. Esta el estudio sigue la experiencia de aprendizaje de los estudiantes graduados en
planificación durante los proyectos grupales asignado como parte de un curso de planificación en
el Technion - Instituto de Tecnología de Israel.
Estos proyectos participativos, caracterizados como aprendizaje y servicio basados en proyectos.
Aprendizaje, tuvo lugar en varias comunidades de israel. Examinamos los tipos de El aprendizaje
impacta los proyectos generados al analizar las experiencias reportadas de Los alumnos utilizando
parámetros del campo de EE. El objetivo principal de esta investigación es para comprender la
contribución de dichos ejercicios prácticos y prácticos de proyectos a la Currículo del curso para
inculcar temas de educación ambiental. Los hallazgos indican que los proyectos ayudaron a los
estudiantes a adquirir y / o mejorar herramientas profesionales. Ellos Mayor motivación para
considerar las preocupaciones ambientales en su trabajo y en algunos Los casos cambiaron el
comportamiento ambiental personal de los estudiantes. Palabras clave: educación ambiental;
planificación ambiental; aprendizaje significativo; aprendizaje en base a proyectos; sevicio de
aprendizaje; planeación urbana y Regional.

Introducción
La educación ambiental (EE) tiene como objetivo cambiar el comportamiento para mejorar
resultados EE para estudiantes de planificación urbana de posgrado pueden contribuir al medio
ambiente Comportamiento de dos maneras. Puede influir en el comportamiento de los estudiantes
como individuos. ciudadanos, así como influir en los futuros proyectos de planificación en los que
serán involucrado. Esta última influencia puede tener lugar a nivel localizado (una calle o un
barrio), o en mayor escala. En gran escala, tal aprendizaje puede ser en una ciudad, escala de
distrito o incluso nacional, especialmente en naciones relativamente pequeñas y centralizadas,
tales como como aquello en el que tiene lugar el estudio de caso. El estudio actual se centró en
proyectos participativos, asignados como parte del curso. "Introducción a la Planificación
Ambiental". El curso es un nivel requerido para graduados Curso de planificación de la trayectoria
en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo en el Technion - Instituto de Tecnología de Israel
ubicado en Haifa, Israel. Los proyectos requeridos estudiantes para trabajar en una iniciativa o
problema ambiental basado en la comunidad. los Estudio examina la influencia de los proyectos
en los estudiantes. Específicamente, busca comprender la contribución de dicho ejercicio al
currículo del curso para la enseñanza temas ambientales (es decir, reducción de los impactos
ambientales del desarrollo); planificación del uso del suelo para la sostenibilidad; Principios de
gestión de residuos sólidos y agua. desarrollo urbano sensible, como se describe en la sección de
estudio de caso), con el objetivo de Determinar qué tipos de aprendizaje tuvieron lugar. Marcos
teóricos de la EE y Aprendizaje significativo, junto con las estrategias de aprendizaje aplicado del
aprendizaje de servicio. (SL) y el aprendizaje basado en proyectos (PBL), se utilizaron para
realizar este estudio. La primera parte de este artículo describe la relación entre educación
ambiental. y proyectos participativos. Principios de SL, PBL y aprendizaje significativo son
Descrito como tipos de aprendizaje participativo. Las presentamos cubriendo las definiciones. y
criterios de estos conceptos, los beneficios específicos de su uso (por ejemplo, inconsciente
aprendizaje), y posibles impedimentos o desafíos para su éxito implementación. Luego
describimos el estudio de caso y cómo encaja en el contexto general. plan de estudios de
planificación. Siguiendo una descripción de los métodos utilizados para la investigación,
Presentamos resultados y discutimos implicaciones.

EE y planificación ambiental Desde que surgió la educación ambiental en la década de 1960, la


investigación sobre el tema se ha centrado con la premisa de que la provisión de información y
datos fue suficiente para crear Resultados sobresalientes (Hungerford y Volk 1990; Kollmuss y
Agyeman 2002). Reciente La investigación de EE se centra en cómo los planes de estudio pueden
ayudar a los estudiantes a tomar decisiones informadas en su vida personal y profesional y cómo
puede desarrollar la capacidad de los estudiantes y compromiso de actuar de manera
ambientalmente beneficiosa (Ernst y Theimer 2011; Martin et al. 2013; Stevenson et al. 2014). En
esta investigación, dirigimos estos énfasis. a los planes de estudio para la planificación de estudios.
Los planificadores urbanos y regionales abordan diversos aspectos de lo humano y lo natural.
ambiente donde vive la gente; Tienen el potencial de hacer cambios a gran escala. con importantes
efectos en toda la comunidad (White y Mayo 2004). Como subcampo de La planificación urbana
y regional, la planificación ambiental aplica los procesos de planificación a Protección del medio
ambiente y resolución de problemas ambientales. Aborda el medio ambiente humano.
interacciones en numerosos niveles y escalas, incluyendo peligros naturales, cuestiones de salud
humana y ambiental, uso y manejo de los recursos naturales y Diseño comunitario sostenible
(Randolph 2011). Cursos de planificación ambiental. está incluido en la mayoría de los planes de
estudio del programa de planificación y generalmente cubre y cuestiones técnicas, prevención y
reducción de la contaminación, y protección de recursos. En lo que se refiere al contexto de
planificación (White y Mayo 2004). A lo largo de los años, las investigaciones han demostrado
que el proceso supuestamente lineal de influenciar comportamiento a través de la impartición del
conocimiento tal como lo postula el tradicional El enfoque de EE, no siempre es exitoso
(Hungerford y Volk 1990; Wals et al. 2014). Desde el principio, de acuerdo con tales conclusiones,
el Comité Intergubernamental de Tbilisi de 1978 Conferencia sobre Educación Ambiental
enumeró cinco objetivos para EE que trascienden la transmisión directa de conocimiento: (a)
conciencia de los problemas; (b) sensibilidad al medio ambiente; (c) valores y sentimientos del
medio ambiente. La preocupación como motivación para la participación activa en la mejora
ambiental. y protección; (d) habilidades para identificar y resolver problemas ambientales; (e)
Oportunidades de participación activa en la resolución de problemas ambientales. (Subcomité de
Educación Ambiental FICE, 1978). Estos objetivos son los base para una convergencia entre la
educación ambiental y la educación ambiental porque la este último a menudo requiere tales
sensibilidades, conciencia y participación social activa (White y Mayo 2004; Randolph 2011).

Hungerford y Volk (1990) describen al ciudadano ambientalmente responsable De acuerdo con la


declaración de Tbilisi como alguien que tiene un entendimiento básico y conciencia sobre el medio
ambiente y sus problemas aliados, tiene sentimientos de preocupación por la Ambiente y
motivación para participar activamente en su mejora y protección.
Además, esta persona debe tener las habilidades para identificar y resolver problemas ambientales.
problemas. Tal ciudadano estaría activamente involucrado en trabajar hacia el Resolución de
problemas ambientales. Como tal, la educación de tales ciudadanos. requiere cuatro objetivos
operativos: (a) Suministro de información suficiente para buena toma de decisiones; (b)
Promoción de la conciencia de las consecuencias. de acciones ambientales colectivas; (c)
Impartimiento del conocimiento y el desarrollo. de habilidades que permiten la investigación de
temas ambientales y la evaluación de soluciones potenciales; y (d) desarrollo de habilidades hasta
un punto que permita Acción ambiental (Hungerford y Volk 1990). Este lado práctico puede ser
Logrado, en parte, a través del abordaje de problemas de planificación.
Hodson (1994), quien ve EE tiene tres componentes principales: sobre el medio ambiente; en ya
través de ambiente; y para el medio ambiente. Los objetivos de la EE deben ser por lo tanto
ambientales. conciencia, experiencia ambiental y preocupación ambiental (Hodson 1994).
Estos objetivos se hacen eco claramente de los objetivos mencionados en la declaración de Tbilisi
y Hungerford y Volk sugieren un enfoque "práctico" para el aprendizaje ambiental, uno que
también puede servir a estudiantes y profesores de planificación ambiental (Roakes y Norris-
Tirrell 2000; Blanco y Mayo 2004; Randolph 2011).

EE y proyectos participativos (PBL y SL)

Dos estrategias o herramientas de aprendizaje práctico que se pueden utilizar para lograr los
objetivos de EE En un contexto de planificación ambiental están PBL y SL. Ambos implican
participativos Proyectos del mundo real que animan a los estudiantes a mejorar sus capacidades
académicas, profesionales. y / o base de habilidades para el conocimiento. Aprendizaje
significativo, que se centra en el aprendizaje retención, se puede utilizar como marco para evaluar
el aprendizaje de PBL y SL (Ausubel
y Pablo 2000; Van den Bor et al. 2000).
PBL pretende utilizar los proyectos como un medio para mejorar el aprendizaje independiente en
un mundo real
contexto. Para la aplicación de este modelo, adoptamos Jones, Rasmussen y
La definición de Moffitt (1997) de "proyectos" como tareas complejas que se basan en desafíos
Preguntas o problemas y culminan en productos o presentaciones realistas. Proyectos
Ayudar a los alumnos a aprender a trabajar de forma autónoma y desarrollarse de manera
independiente.
Habilidades como la resolución de problemas. También enseñan investigación y toma de
decisiones.
habilidades, así como aprendizaje cooperativo y reflexión (Diehl et al. 1999). Esto es
especialmente
Es cierto cuando PBL se utiliza en un entorno de grupo (como en el estudio actual) y como
estudiantes
aprendan unos de otros, al mismo tiempo que mejoran las habilidades de colaboración (Bédard et
al.
2012). Aprendizaje basado en problemas, un método de instrucción en el que los estudiantes
aprenden
desde la resolución de problemas complejos que carecen de respuestas claras (Hmelo-Silver 2004),
es un concepto similar que se usa a menudo con PBL (en cuyo caso se denomina "PPBL"). Por el
contrario,
El aprendizaje basado en proyectos considerado en este estudio implica la enseñanza sistemática
que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y habilidades a través de una
investigación extendida
proceso que se estructura en torno a preguntas complejas de la vida real e incluye diseño
Tareas y productos (Inglés y Kitsantas 2013).
Según Thomas (2000), los ejercicios de PBL deben: (1) ser centrales (no periféricos)
al currículo; (2) incluye una pregunta o problema que "impulsa" a los estudiantes a
encontrar (y luchar con) los conceptos y principios centrales de la disciplina; (3) involucrar a los
estudiantes en una investigación constructiva; (4) ser conducido significativamente por los
estudiantes; y (5) ser realistas (no ejercicios puramente hipotéticos). PBL's objetivo los beneficios
son el logro académico mejorado y la percepción del "clima" escolar con esta última
contribuyendo al desarrollo y aprendizaje de la juventud, la productividad y la satisfacción
(Thomas 2000). PBL también incluye un enfoque holístico que apoya positivo Normas, valores y
expectativas (NSCC 2014), y fomenta el compromiso y la motivación Entre los alumnos
(Papastergiou 2005). Otros beneficios discutidos en la literatura. incluir la combinación de una
mejor y más profunda comprensión del material, Investigación intelectual mejorada, desarrollo
del carácter y construcción de la comunidad. (Udall y Rugen 1996). También se han mejorado las
"habilidades blandas", como las multidisciplinares habilidades de resolución de problemas y la
capacidad de trabajar eficazmente en equipos (Lee et al. 2014). Algunos de los desafíos para PBL
se destacan en un estudio que se llevó a cabo en La Escuela de Sostenibilidad de la Universidad
del Estado de Arizona. Los investigadores encontraron que mientras El aprendizaje basado en
problemas y proyectos (PPBL) puede ser altamente efectivo para entornos ambientales superiores.
educación (por ejemplo, en la universidad), pierde impulso si no se lleva a cabo como parte de un
currículo basado en PPBL más amplio (Wiek et al. 2014). Un remedio sugerido sería Ser para que
los programas de educación ambiental tengan más cohesión, coordinación, compromiso. y
monitoreo en el desarrollo de programas de capacitación de PPBL. Esto enfatiza La importancia
de estudiar en PBL en el contexto de los planes de estudio de planificación. Planificación Las
escuelas enseñan sostenibilidad ambiental, pero evidencia de compromisos profundos con tales
esfuerzos, como el monitoreo y la investigación, son escasos.

SL es otra forma, potencialmente complementaria, de proyectos participativos, relevantes A la


educación ambiental para estudiantes de planificación. Es una forma de experiencial. Educación,
en la que los estudiantes participan en actividades que abordan las necesidades de las
comunidades. y recibir oportunidades diseñadas para promover el aprendizaje y el desarrollo
(Mintz et al. 2014). La teoría de la educación clásica postula que la aplicación del conocimiento a
Los problemas sociales siguen a la finalización de los estudios de una persona. Por el contrario, el
iantes. fomentando un compromiso de servicio que se deriva de un sentido de gratitud a SL El
método pedagógico se basa en el aprendizaje de los estudiantes mientras están ocupados en el
servicio. a la comunidad. Si se aplica efectivamente, SL puede estructurarse para promover el
aprendizaje acerca de los problemas sociales más amplios que subyacen a la necesidad a la cual el
servicio es respondiendo (Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996). Dos modelos principales de
SL consisten Del enfoque filantrópico y del enfoque cívico. El primero involucra a los estudla
comunidad y de un deseo de retribución, generalmente tratando con las necesidades abiertas de la
comunidad miembros. Este último enfoque percibe la necesidad de un análisis más profundo de
gran escala Temas políticos y sociales, y ve a los estudiantes como agentes de cambio social.
(Speck y Hoppe 2004). Como es el caso de PBL, la reflexión y la reciprocidad son conceptos clave
de SL. La reflexión reflexiva sobre el servicio prestado está diseñada intencionalmente para alentar
aprendizaje y desarrollo. La reciprocidad toca la relación entre el servicio. el proveedor y la
persona o grupo que recibe el servicio; ambos lados son vistos como aprendices y ambos
contribuyen a determinar cuál será la tarea de servicio y / o cómo los resultados están conformados
(Jacoby 1996; Kahne y Westheimer 1996; Mintz et al. 2014). Entre los beneficios de SL se destaca
la reflexión sobre la actividad del servicio. Esta Los resultados de SL son una experiencia
educativa formal basada en cursos que aborda necesidades de la comunidad. Esta combinación
ayuda a los estudiantes a obtener una comprensión profunda de contenido del curso, una amplia
apreciación de la disciplina y un mayor sentido de Valores personales y responsabilidad cívica
(Bringle y Hatcher 2009). SL es también
Auténtico y basado en la experiencia, proporcionando motivación para los estudiantes, así como
un oportunidad para un pensamiento de orden superior en diversos entornos (Kahne y Westheimer
1996). Por otra parte, SL se considera un potente centro educativo y social. herramienta de
intervención que puede, si se diseña correctamente, conducir a un aprendizaje y una habilidad
significativos desarrollo en los estudiantes (McEwen 1996; Speck y Hoppe 2004). Uno de los
desafíos para SL es que los resultados de aprendizaje no siempre pueden ser encajaba bien con los
objetivos del curso; a veces, la teoría enseñada en el aula no es suficientemente vinculado a los
proyectos de los estudiantes (Speck y Hoppe 2004; Mintz et al. 2014). Una forma de abordar este
problema es a través de la articulación cuidadosa de los objetivos del curso. con proyectos de
diseño en consecuencia (Mintz et al. 2014). Otro problema puede surgir, particularmente en el
contexto de la planificación, cuando los problemas del proyecto están limitados por un enfoque
local. Según Jacoby (1996) se necesitan consideraciones más amplias a nivel social. Estas Temas
complementarios (tales como la preocupación por temas de pobreza global, internacional
desarrollo social, instituciones sociales, desarrollo de capacidades, políticas públicas, etc.)
Proporcionado por otros cursos que forman parte del plan de estudios de planificación urbana.
(Randolph 2011; Weimer y Vining 2011). Por último, para lograr una transformación. Experiencia
educativa, SL debe incluir reflexión y examen crítico como Componentes centrales (Kahne y
Westheimer 1996).

Aprendizaje significativo y EE El aprendizaje significativo tiene muchas facetas, todas las cuales
describen el tipo de aprendizaje efectivo o "profundo" que no "entrará en un oído y saldrá por el
otro", sino que quédese con los estudiantes y bríndeles habilidades para el futuro (Ausubel y Paul
2000; Mayer 2002; Novak 2002; Maryon y cuero 2015). Teniendo varias variantes y definiciones,
la mayoría de los autores están de acuerdo en que, a diferencia del aprendizaje de memoria (basado
en la memorización y la repetición), el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes
entienden lo que Han aprendido y pueden aplicarlo en el futuro. Rogers (1983) argumentó que la
El enfoque se trata menos de transmitir información a los estudiantes que de enseñar estudiantes
a aprender El aprendizaje significativo incluye las siguientes técnicas: fomentar la participación
del alumno y responsabilidad propia; Proporcionando un ambiente de confianza alimentando la
curiosidad; logrando resultados significativos y apreciados por los propios estudiantes; fomentar
el descubrimiento auto-iniciado; Fomentando la originalidad y la creatividad; y ayudando
estudiantes para convertirse en aprendices de por vida. Al mejorar la capacidad de experimentar y
explorar sus propios procesos, el instructor aumenta la conciencia del alumno para Indagación
significativa (Rogers 1983). A pesar de ser un concepto un tanto anticuado, el aprendizaje
significativo ha sido fácilmente y recientemente adoptado por el Ministerio de Educación de Israel
como el aprendizaje recomendado modo. El ministro de Educación Shai Piron anunció una nueva
reforma en 2014 llamada "Israel avanza un grado: avanzando hacia un aprendizaje más
significativo", que incluye, entre otros pasos, la decisión de promover el uso de PBL (Ben-Sasson
2014; Ministerio de Educación israelí 2015). Sostenemos que el concepto de significativo El
aprendizaje es relevante para la educación en planificación ambiental debido a su naturaleza
práctica. como planificadores tienen la capacidad de promover en el mundo real, a gran escala
positivos cambio medioambiental. Los paradigmas de EE ampliamente aceptados comparten
características de aprendizaje significativo y se ha aplicado un aprendizaje significativo a los
estudios dentro del campo EE (por ejemplo, Johnson y Mappin 2005) y para la educación superior
(por ejemplo, Jayeola-Omoyeni 2013).

Por ejemplo, Posch (1991) sostiene que EE debe desarrollar cualidades en los estudiantes que
permitir a este último criticar, construir y actuar con un alto grado de autonomía y
Autodeterminación en el tiempo. Sin embargo, el concepto de aprendizaje significativo rara vez
ha sido
Aplicado al estudio de la educación en planificación ambiental (White y Mayo 2004).
siendo la aplicación más cercana la vinculación de Wals y Jickling (2002) de significativos
aprendiendo a "educación para la sostenibilidad".
En el contexto de la EE a largo plazo y que proporciona habilidades, Wals y Jickling (2002)
proponer la mejora de las competencias de los estudiantes para que los estudiantes puedan hacer
frente a
incertidumbre, situaciones mal definidas y normas conflictivas o divergentes, valores,
Intereses y construcciones de la realidad. El aprendizaje significativo integra nuevos elementos,
conocimiento y conocimiento con la base de conocimiento actual de los alumnos, mejorando así
su capacidad para resolver problemas con éxito en situaciones nuevas (Rogers 1983).
Del mismo modo, Van den Bor et al. (2000) sugieren que para enseñar sobre sostenibilidad
en los currículos de educación superior, es necesario crear oportunidades para
Profesores y alumnos para embarcarse en nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Estas
debe pre-suponer la orientación al problema, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje de por
vida,
e incluyen pasar del aprendizaje consuntivo al aprendizaje por descubrimiento. Lo más importante
es la idea de la transición de arreglos centrados en el maestro a arreglos centrados en el alumno,
de la teoría dominó el aprendizaje a la praxis orientada al aprendizaje, desde pura
Acumulación de conocimiento hacia la problemática de la orientación y desde la institucionalidad.
aprendizaje basado en el personal para aprender con y de personas externas (Ausubel y Paul 2000;
Van den Bor et al. 2000; Novak 2002). Muchos de estos elementos pueden ser enseñados.
mediante el uso de proyectos participativos fuera del aula ("mundo real") (Mintz et al.
2014).
Los principios de aprendizaje significativo mencionados anteriormente se corresponden con los
El enfoque “práctico” que forma los principios básicos de PBL, así como los principios
subyacentes
SL. Por lo tanto, pueden ser utilizados como un marco para examinar proyectos de estudiantes
para
este estudio. Adoptamos el marco de aprendizaje significativo para determinar cómo los
estudiantes
aprendidas a través del uso de proyectos participativos basados en su importancia para
EE. Mediante la combinación de los objetivos de aprendizaje significativo de la Declaración de
Tbilisi
(1978) y Hungerford y Volk (1990) desarrollamos cinco "capas" de aprendizaje, como
descrito abajo.
El caso de estudio
El curso de "Introducción a la Planificación Ambiental" para estudiantes graduados en
planificación
que tuvo lugar en el semestre de otoño 2013-2014 en el Technion - Instituto de Israel
La tecnología sirve como un caso de estudio. Este obligatorio, 13 semanas, dos horas a la semana.
El curso enseña teorías y prácticas de planificación ambiental. Cubre una amplia
rango de asignaturas, cada una enseñada de manera general en una sesión. Aparte de la
proyectos asignados que son objeto de este análisis, el curso requiere lectura
Artículos teóricos y profesionales, participación activa y aprobación de un examen.
Aunque este curso se ha enseñado en el pasado, esta fue la primera vez que
Curso enfocado específicamente en temas que conectan entorno y comunidad.
Lo que llevó al desarrollo de los proyectos de clase. En conjunción con los objetivos.
de un aprendizaje significativo, estos proyectos estaban destinados a fomentar la responsabilidad
de los estudiantes
y el descubrimiento auto-iniciado, fomentan la originalidad y la creatividad, y dan a los estudiantes
Las herramientas para convertirse en mejores planificadores.

El curso, requerido durante el primer semestre de su seguimiento de planificación Technion


estudios, está diseñado para estudiantes que no han tomado cursos de estudios ambientales; Los
que dispongan están exentos del curso. El curso comienza con conferencias sobre ambientalismo.
y ética ambiental. Conferencias posteriores proporcionan una encuesta de Temas relacionados con
la planificación ambiental. Los temas tratados son la demografía y sus aspectos ambientales.
impactos; planificación del uso del suelo para la sostenibilidad; manejo de residuos sólidos;
gestión de los recursos hídricos; y perspectivas sobre la evaluación del impacto ambiental. Tres
temas están cubiertos en una conferencia presentada como desafíos ambientales particulares al
contexto israelí. Temas infundidos a lo largo del curso, a veces abiertamente y en otros como
subtexto, incluían principios de gestión integrada, medio ambiente Justicia, desarrollo sostenible,
principio de precaución y participación pública. Alrededor del medio semestre, los estudiantes (n
= 27) fueron dirigidos a formar grupos de 3–5 miembros. Cada uno de los nueve grupos resultantes
eligió un nivel comunitario continuo Proyecto ambiental según las inclinaciones e intereses de los
integrantes del grupo. La elección del proyecto requirió la aprobación del maestro o de los dos
asistentes de enseñanza, quienes También dio orientación a los estudiantes y respondió a cualquier
pregunta que pudieran haber tenido. Se pidió a los estudiantes que contribuyeran al proyecto
comunitario elegido en algunos manera, utilizando cualquier habilidad de planificación conocida
y el conocimiento teórico que tenían Adquirido durante el curso. Los estudiantes debían describir
el ambiente problema, acciones comunitarias, y conexiones entre grupos de interés y para ofrecer
soluciones posibles. La participación que podría ayudar o promover el medio ambiente de la
comunidad Se alentaron los intereses. Cada grupo dio una presentación sobre el proyecto a la clase
y presentó un 20 Informe de la página que explica el proyecto y se centra en los enlaces entre el
material del curso. (es decir, los materiales teóricos enseñados en clase y los artículos académicos
incluidos en el programa de estudios) y el proyecto elegido (tabla 1). Presentaciones hechas a la
clase provista. alguna oportunidad para discutir cómo se desarrolló el proyecto, pero esto ocurrió
una vez Los proyectos fueron más o menos completos. Se esperaba que los estudiantes se
comunicaran. directamente con las partes interesadas de la comunidad, recorrer y fotografiar la
ubicación del proyecto, y De alguna manera servir a la comunidad. En su presentación e informes,
2 alumnos fueron instruido para describir su participación en el proyecto.

Los nueve proyectos variaron en tipo, escala y forma de participación, aunque todos
Entre ellos se incluyen reuniones con las partes interesadas, la búsqueda de planes y mapas, y la
redacción
Un conjunto de recomendaciones finales. Algunos proyectos tuvieron lugar en entornos urbanos
y
otras en zonas rurales, algunas en comunidades judías y otras en comunidades árabes o mixtas
Los judios En su mayor parte, los estudiantes eligieron proyectos preexistentes activos, cada uno
relacionado con un problema ambiental diferente (es decir, la gestión de residuos, la
contaminación del aire,
planificación del ecoturismo, etc.). Por ejemplo, un grupo que eligió a Medatech descuidado.
Jardín como foco, investigó su historia y adquirió el original y actual
planos y fotografías del jardín, recorrieron el jardín y se organizaron para un público.
Evento de participación con actividades destinadas a conectar a los residentes al jardín. Durante
En el evento, se pidió a los residentes que publicaran (en un tablón de anuncios) lo que querían
Jardín para proporcionar.
Como se mencionó, la Introducción a la Planificación Ambiental es un curso básico de
plan de estudios. Está diseñado para dar a los estudiantes que no han tenido cursos de medio
ambiente
(definido como no haber tomado más de un curso sobre temas ambientales generales
temas tales como cuestiones de calidad ambiental, ciencias de la tierra, recursos naturales,
instituciones ambientales, etc.), una comprensión de cómo se aplica la planificación a problemas
ambientales. Dado que el objetivo de esta investigación es entender la contribución
de proyectos participativos para la inculcación de EE dentro de la planificación urbana y regional
planes de estudio, análisis de las perspectivas de los estudiantes sobre su participación en clase
Los proyectos se consideraron apropiados para la tarea en cuestión.

Métodos
Aplicamos las cinco capas de aprendizaje significativo (descrito anteriormente) para evaluar el los
tipos de aprendizaje que tuvieron lugar y el efecto de los proyectos participativos en el experiencia
de aprendizaje de los estudiantes, utilizando un enfoque de dos etapas de métodos mixtos.
Nosotros incorporamos Las encuestas de clasificación cerrada (cuantitativas) (en adelante
"encuestas") siguieron mediante entrevistas individuales (cualitativas) en profundidad. Las
encuestas fueron completadas por el Estudiantes durante la última sesión del curso, mientras que
las entrevistas (de 10 a 20 minutos). Tuvo lugar más de un mes después de finalizado el curso. Las
respuestas a la breve encuesta de seis preguntas clasificaron las percepciones de los estudiantes
cómo influyeron los proyectos en su comprensión del material de clase (Tabla 2). En La encuesta,
completada de forma anónima, los estudiantes indicaron sus percepciones generales. de la
contribución de los proyectos a la comunidad y a la comprensión y sensibilización de cuestiones
ecológico-sociales (eco-sociales). Los estudiantes también calificaron los proyectos Se espera
influencia en su futuro trabajo como planificadores. Dieciocho estudiantes llenaron la encuesta y
ocho estudiantes participaron en el entrevistas Tanto para las encuestas como para las entrevistas,
la participación fue voluntaria. y no todos los alumnos participaron. Las entrevistas en profundidad
fueron diseñadas para proporcionar Una mirada más profunda a las experiencias educativas
compartidas por los estudiantes3 y para obtener Mayor comprensión de su experiencia de
aprendizaje. Además, el hecho de que sólo 18 de 27 Los estudiantes que presentaron su
cuestionario hicieron las entrevistas necesarias. Tratamos entrevista Responde como textos y los
analiza utilizando análisis temático; les preguntamos a los participantes para contar sus
experiencias y opiniones sobre su participación en el Proyecto y sus beneficios (o falta de ellos).
Como guía, preguntas similares a las de se hizo el cuestionario y se pidió a los entrevistados que
elaboraran (si la respuesta fue "sí") o para explicar las razones de su respuesta (si fue "no"). El
análisis temático es ampliamente utilizado en el análisis textual cualitativo y especialmente en
análisis de entrevistas para identificar e informar patrones y temas que sean relevantes para el
pregunta de investigación (Braun y Clarke 2006; Fereday y Muir 2006). Se trata de varios pasos
una vez que se recopilan los datos, incluida la recopilación de citas, generando Descripciones
breves, organización de la información y búsqueda de temas (recurrentes). identificando así el
significado de los códigos (Aronson 1994; Braun y Clarke 2006). Los enfoques empleados para
analizar códigos pueden ser teóricos, inductivos, de abajo hacia arriba. o ser el resultado de códigos
impulsados por investigaciones anteriores (Boyatzis 1998). Para nuestro estudio, los códigos, y
posteriormente los temas y patrones, fueron derivados De abajo hacia arriba por el análisis de los
investigadores de los datos. Basamos las interpretaciones en un Proceso de examen, búsqueda de
temas recurrentes y tipos de aprendizaje. Ganado de los proyectos o activado por ellos. Las
preguntas fueron diseñadas de acuerdo a a los cinco objetivos de la EE. Estos se derivan de la
Declaración de Tbilisi (1978) y también a los cuatro niveles de metas de EE de Hungerford y Volk
(1990), que en conjunto comprenden la siguiente lista de cinco categorías de aprendizaje de EE:
(1) Internalizing theoretical material
(2) Learning or enhancing future working tools
(3) Raising awareness to eco-social considerations
(4) Increasing student motivation to include environmental considerations
(5) Changing environmental behavior
These categories were also used to frame the discussion of the findings, including
the reported types and sub-types of learning that had taken place following students’
participation in the projects.

Recomendaciones
Los datos de las encuestas de 6 preguntas (ver Tabla 3) proporcionaron una primera perspectiva
preliminar en el proceso de aprendizaje percibido de los estudiantes y, como tal, informó a la
entrevistas en profundidad. Primero presentamos un breve resumen y análisis de la encuesta.
Respuestas y luego describir e interpretar los resultados de las entrevistas en profundidad.
Encuesta Las respuestas de la encuesta mostraron que, en promedio, los estudiantes sintieron que
su participación en el El proyecto contribuyó a la comprensión del material enseñado en clase,
aunque solo “En una medida media”. Los estudiantes también indicaron que sintieron su
contribución a la La comunidad fue limitada (el más bajo de los 6 parámetros). Esto fue
decepcionante particularmente Porque los proyectos fueron definidos como participativos y
porque la pregunta usamos la redacción "de cualquier manera". Una de nuestras conclusiones,
basada en estudiantes informalesv comentarios, fue que esto se debió a la corta cantidad de tiempo
(solo un semestre)
asignado para el proyecto y esto fue además de otros trabajos para el curso. Cuando
teniendo en cuenta el poco tiempo empleado en los proyectos, una puntuación de 2,5488 / 5 podría
Ser interpretado como un relativamente alto sentido de la contribución.
Los datos de la encuesta indican que los estudiantes estaban moderadamente interesados en
participar en
Proyectos similares en el futuro. Algunos estudiantes pueden haber estado más interesados en la
comunidad
y las cuestiones ambientales para empezar, y por lo tanto el proyecto no se
cambiar su posición.
Se obtuvo la puntuación más alta para la pregunta sobre si los estudiantes se sintieron
que el proyecto les ayudó a ser más conscientes de la manera en que el medio ambiente
Los temas se abordan en la "vida real" y, por lo tanto, la contribución más observable
de los proyectos al aprendizaje de los alumnos. La respuesta indica que a pesar de su
límites, este tipo de proyecto participativo fue lo suficientemente sustancial como para dar a los
estudiantes la
la sensación de que habían aprendido acerca de cómo las cosas son realmente en lugar de sólo
cómo
se supone que son
La mayoría de los estudiantes tuvieron la misma o similar respuesta a las dos últimas preguntas
sobre si el proyecto mejoró su voluntad de integrar tanto las políticas ambientales como las
y consideraciones comunitarias en su futuro trabajo y estudios. Estudiantes
Indicó la obtención de una mayor concienciación de la importancia de las
cuestiones, especialmente en términos de su campo profesional prospectivo. También sintieron,
en
promedio, que su participación en los proyectos contribuyó a la voluntad de incluir
consideraciones relacionadas con la comunidad en su trabajo futuro a un medio (o ligeramente
por encima de la media). Estas dos preguntas se relacionan con los elementos de EE de la
adquisición.
Información, potenciando la sensibilidad y promoviendo acciones futuras. Nos enfocamos en estos
Dos puntos en las entrevistas en profundidad.
Para concluir, de las encuestas aprendimos que si bien el sentido de contribución de los estudiantes
El proyecto fue bastante bajo (2.588), su percepción del nivel en que
Se hicieron más conscientes de cómo se expresan los temas de la comunidad ambiental.
en el campo fue en promedio mayor (3.765) que cualquier otra influencia percibida sobre
que fueron interrogados. También es de destacar el enfoque en las percepciones de los estudiantes.
de cómo los proyectos los influenciaron a pesar de que los resultados solo pueden entenderse como
Indicadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes en lugar de indicadores de causalidad.
Entre su participación en el proyecto y los resultados de esa participación. Cuantitativo
Los datos recopilados de las encuestas fueron limitados debido al número de respuestas y
La falta de un grupo de control. Estas limitaciones llevaron a la mayor parte de nuestros hallazgos
a ser
Llegó a través de las entrevistas en profundidad.

Entrevistas
Las entrevistas arrojaron varios puntos de vista, particularmente en relación con la conexión.
Entre los proyectos y el material de clase. También indicaron habilidades mejoradas, Mayor
conciencia de las consideraciones eco-sociales, orientación profesional y comportamiento.
cambios Conexión a material de clase. En general, con la excepción de un alumno de entre los
ocho que participaron En las entrevistas en profundidad, todos sintieron que habían aprendido
mucho de las conferencias. e informaron que recordaban bien el material relevante. Sin embargo,
al relacionar el material de clase con los proyectos, la mayoría de los estudiantes comenzaron la
entrevista Al decir que sintieron que el proyecto participativo por sí mismo no ayudó a comprender
el material. Un alumno (Entrevistado 1; en lo sucesivo, Int. 1), cuando se le pregunta en general
Lo que ella sintió que había aprendido del proyecto participativo, inicialmente respondió:
'¿Francamente? No mucho ". Curiosamente, su compañero de equipo tuvo la respuesta opuesta y
elaboró sobre todas las cosas que había aprendido. De hecho, int. También di muy diferente.
Declaraciones a medida que avanzaba la entrevista. Otros dijeron que el proyecto solo les ayudó.
aprender algo sobre un tema muy específico en el campo de la planificación ambiental. Otros
declararon que el proyecto era una experiencia de aprendizaje enfocada y "más profunda". que les
hizo recordar y querer usar lo que habían aprendido en el futuro. Algunos comentarios fueron: Mi
proyecto fue estrecho y se refirió solo a la lección tres [sobre gestión de residuos] y Conferencia
de [nombre del profesor invitado] y dos artículos más asignados. [En t. 5] Algo de lo que
aprendimos solo es relevante para Tzipori Creek. No todo puede ser Principios y teorías
[aprendidas en el curso] que se expresan [en el campo]. [En t. 4] Creo que faltaba una conexión
entre el material teórico estudiado en clase. y el proyecto. [En t. 6]
A medida que continuaban las entrevistas, parecía que la mayoría de los estudiantes sentían que,
de hecho,
mejorado su comprensión del material de clase y que lo habían internalizado siguiendo
El proyecto, aunque sin ser plenamente consciente de ello. Por ejemplo, int. 1, quien
había respondido inicialmente "no mucho" cuando le pregunté por primera vez qué había
aprendido del proyecto,
Continuó diciendo lo siguiente acerca del trabajo con representantes de una organización local de
sostenibilidad.
comité:
Lo que realmente hace una diferencia es conocer a estas personas que tienen esta cosa en su
Sangre, y tienen algún efecto en tu conciencia, que está más allá del aprendizaje.
proceso. La conexión con aquellos que están dedicados "locos" es algo muy significativo
Para el proceso de internalización. [En t. 1]

Otras percepciones sobre la medida en que el material teórico enseñado en La clase fue
"internalizada" debido a que la experiencia del proyecto participativo fue mixta. Algunos
entrevistados consideraron que el proyecto les ayudó a comprender la importancia y Impacto de
los problemas de la planificación ambiental comunitaria de la vida real presentados como teóricos
materiales en las conferencias de clase, incluso hasta el punto en que los proyectos podrían
reemplazar la conferencias (por ejemplo, Int. 5). Otros estudiantes sintieron que su proyecto les
ayudó a entender una Parte muy específica o estrecha de la planificación ambiental comunitaria.
Algunos estudiantes consideraban que no habían aprendido mucho con respecto a la planificación
ambiental, sino que Aprendí sobre planificación comunitaria. Las siguientes citas demuestran
estos diferentes perspectivas, respectivamente: El proyecto me hizo repasar el material, entrar y
trabajar más a fondo en el plan de estudios y no necesariamente solo cosas para el examen y pensar
en lo que puedo hacer. Es como si Activa más cosas […]. [En t. 8] En general, creo que [el
proyecto] realmente me expuso a todo el tema ambiental. Por supuesto que lo sabía, pero no es lo
mismo que cuando entras en detalles ... en el mundo de los residuos y el reciclaje, y así profundicé
en eso y descubrí cómo importante es ... [En t. 3] Digamos que ahora es mucho menos aterrador,
me refiero a este tema [planificación ambiental] Ya es mucho más claro y mucho menos
intimidante. [En t. 5]

Dos entrevistados (Int. 2 y 8) sintieron que el proyecto estaba conectado muy libremente o no se
conectó con lo que se enseñó en el aula, a pesar de recibir otros tipos de conocimiento del proyecto,
especialmente en términos de trabajo con las comunidades. Estos estudiantes no eran del mismo
grupo y sus compañeros de equipo, quienes también fueron entrevistados, no expresaron el mismo
sentimiento. por lo tanto, nosotros Se puede concluir que la percepción de conectividad entre el
proyecto y la académica. Los materiales enseñados en clase no necesariamente dependen de la
naturaleza objetiva. del proyecto o del equipo.
Desarrollo de habilidades
Todos los estudiantes entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado algunos
habilidades que creen que son relevantes para su trabajo futuro debido a su participación en
el proyecto. Mencionaron las siguientes herramientas:
(1) Mapeo de un problema y sus partes interesadas
(2) Evaluación de cómo se ven los proyectos para los residentes y para el gobierno local
(3) Abordar la complejidad de la vida real y los obstáculos para la planificación.
(4) Obtención de información de las personas.
(5) Implementación de la planificación integradora.
(6) Evaluación del comportamiento humano con respecto a cuestiones ambientales (qué soluciones
podría funcionar y cuál no lo haría)
(7) Lectura y comprensión de planos, mapas y leyes.
(8) Sintetizando diferentes tipos de información, incluyendo teóricas
Curiosamente, cada estudiante sintió que él o ella ejercía diferentes habilidades que otras
estudiantes e incluso otros compañeros de equipo (aunque con cierta superposición), sugiriendo
que la
El equipo o proyecto específico no fue un factor determinante en el desarrollo de la herramienta.
Algunos
extractos son:

Este mapeo de partes interesadas y el mapeo de un problema en tiempo y espacio - Aunque es la


primera vez que hago esto, definitivamente es una contribución del proyecto. [En t. 4] Creo que
obtuve una comprensión de cómo se ven los proyectos en el campo para los residentes y el
gobierno local. Vimos cómo veían las cosas y entendíamos qué. Los diferentes obstáculos son, y
cuáles son los puntos intrigantes. [En t. 2] Descubrí todos los sitios web "verdes" y todos los
[servidores] públicos y gubernamentales que lidiar con el tema. […] Aprendí cómo obtener
información, cómo hablar con la gente. nos reunimos con ... Usted aprende qué preguntar, qué es
relevante y qué es menos relevante. [En t. 3] En lo que respecta a las herramientas, es a través del
mapeo de partes interesadas y planes [...] que finalmente entiendo que se trata de personas, ya sea
participación pública o comprensión sus necesidades por razones prácticas, ya que desea que su
plan se realice al final ... Está muy claro de nuestro proyecto [...]. [En t. 4] [Aprendí] cómo trabajar
con la gente. [Tengo] algo de experiencia hablando con un interesado grupos y recopilación de
información de ellos y también sus necesidades y deseos, y luego pensé cómo finalmente puedo
construir algo que pueda ayudarles a implementar. [En t. 8]
Conciencia de consideraciones eco-sociales. Todos los entrevistados sintieron que el proyecto
elevó su conciencia de la consideración eco-social. (problemas medioambientales o comunitarios)
como espacios abiertos compartidos o sostenibilidad. En lo que respecta a [...] la sostenibilidad,
es algo que realmente me penetró poderosamente. No se trata solo de la cuestión ambiental, sino
de las próximas generaciones. yo es decir, estas cosas ... no pensé en ellas antes. [En t. 1] [El
proyecto] contribuyó, por supuesto que sí ... Porque cuanto más te das cuenta de ello [problemas
ambientales] cuanto más comprendes las consecuencias de cada pequeña cosa. [En t. 3] [El
proyecto] me ayudó a completar el círculo, a ver las cosas de una manera mucho más global y
nivel amplio Y se cerró un círculo. […] Comenzó con el mundo, continuó con esto [Reciclando]
... y terminé con mi niña. [En t. 5] En t. 5 arriba explica cómo se dio cuenta del hecho de que el
reciclaje tiene ramificaciones Tanto a nivel personal como global. Ella también se refiere a cómo
las acciones personales. (es decir, reciclar con su hija) influye tanto en el mundo como
potencialmente, en una Nivel individual, su hija.

Orientación profesional Cuando se les preguntó sobre su interés en continuar trabajando en


problemas ambientales como planificadores e infundiendo perspectivas ambientales en su trabajo,
excepto en Int. 2 respondió positivamente Algunos estudiantes dijeron que el proyecto reforzó su
interés en Trabajos de planificación ambiental. Definitivamente [incluiré consideraciones
comunitarias y ambientales en mi trabajo] Porque creo que es una parte crítica de la planificación,
quiero decir que ya vine de ese lugar. […] Fue fuerte desde el principio, pero creo que el proyecto
le dio otra palmadita en el atrás. [En t. 6] [Siguiendo el proyecto,] me encantaría trabajar en una
empresa de planificación ambiental si tuviera la oportunidad. Me gustaría hacer algo que tenga un
efecto positivo. [En t. 3] [Después de participar en este proyecto,] a veces entro en el sitio web del
consejo para ver ofertas [anuncios de trabajo] ... una orientación verde o ambiental definitivamente
me interesa. Tú Sabes, lo que tengo [como fondo] no es nada, solo este curso introductorio ... [En
t. 5] Algunos dijeron que aunque es importante tener planificadores ambientales, ellos mismos No
quería específicamente ser planificadores ambientales. La inclinación a perseguir. los proyectos
de planificación ambiental no se encontraron relacionados con un proyecto específico o equipo,
ya que los miembros de los mismos equipos dieron diferentes respuestas a esta pregunta. Todos
Los entrevistados indicaron su intención de incluir las preocupaciones ambientales en sus
planificación. Comprendo mejor por qué necesitamos una encuesta [ambiental] y puedo leer
Esa encuesta mejor. Así que en cuanto a la comprensión de los consultores, tener una idea de lo
que
ese consultor está balbuceando acerca de que no es solo balbuceo sino que hay algo
Detrás de eso. Creo que esto es muy importante. Pero no busco una carrera
cambio. [En t. 5]
Hoy, cuando veo un proyecto, lo veo en esa vista [ambiental] también, va en
Ahí y entiendo la necesidad de eso. [En t. 1]

Digamos que cuando fui a estudiar para obtener mi título, sabía que tenía algunas instrucciones
que Me interesó y el medio ambiente no era uno de ellos. […] Y [el proyecto] me hizo ver que
hay puntos que me interesan en esta área de especialización, [...] cosas en La planificación urbana
y regional que puedo ver se expresa aquí [sobre la medio ambiente] que antes [del proyecto] no
vi. [En t. 7] Todos los entrevistados dijeron que ahora entienden la necesidad de incluir
consideraciones de la comunidad. en la planificación y que planean hacerlo en el futuro. Algunos
descritos cambios en su nivel de interés que pueden llevar a un entorno ambiental adicional a nivel
comunitario trabajo relacionado. El tema de los jardines comunitarios era nuevo para mí y el
proyecto me dio ganas de hacer algo. Ahora que tenemos esta iniciativa, [...] es comenzar a cultivar
nuestro jardín en El edificio, y me acaba de conectar. [En t. 6]
Cambios de comportamiento
Otros indicaron cambios generales en el comportamiento diario. Además de influencias sobre un
A nivel profesional, los estudiantes informaron sobre cambios en su comportamiento personal,
indicando
Habiendo sufrido un proceso de internalización. Comportamientos cambiados en el área de
dieta (volverse vegano), reciclar, buscar planificación ambiental o comunitaria
Empleo, participación en jardinería comunitaria y activismo.
De repente hice contenedores de reciclaje en mi casa y compré un automóvil híbrido, dejé de
comer
carne y leche - [...] [porque] su dirección completa daña el medio ambiente. Hay
algo que penetra cuando entras en las "entrañas" de un proyecto, te contagias
El trabajo de otras personas, por el entusiasmo de otras personas. [En t. 1]
Yo, por ejemplo, no provengo de un entorno ambiental, y de repente
Me reuní con todos esos grupos "verdes" [debido al proyecto] y realmente sentí ganas de ver qué
ellas hacen. Me uní a Megama Yeruka [un grupo ambientalista de estudiantes], y se abrió
Otro canal para mí que nunca traté. […] Estoy interesado, los sigo. [En t. 8]
De lo contrario, los resultados de la entrevista sugieren que la mayoría de los estudiantes sintieron
que el proyecto
Los ayudó a comprender los materiales enseñados en la clase o incluidos en el
lecturas del curso. Además, la participación del proyecto fue percibida por los estudiantes como
beneficiosa.
a la comunidad, lo que fortaleció su voluntad de trabajar en temas ambientales.
y proyectos comunitarios en el futuro. Otro importante, significativo
El punto relacionado con el aprendizaje se refiere a los cambios en el comportamiento
inmediatamente después de la
Participación en proyectos.
La conciencia de los estudiantes sobre el grado de aprendizaje parece haber aumentado durante el
proceso de entrevista Esto entró en conflicto en cierta medida con los datos recibidos de la
encuestas, que sugirieron una comprensión más moderada del material.
Varias entrevistas comenzaron con los participantes afirmando que habían aprendido
Muy poco del proyecto y luego continuó con información que contradecía.
esa afirmación, sugiriendo aprendizaje "inconsciente". Las entrevistas también revelaron que los
estudiantes
sentían que necesitaban pasar más tiempo en el proyecto y que una frecuencia más frecuente
La discusión de los proyectos grupales en clase los habría ayudado a internalizar el
Conocimientos y herramientas aprendidas.

Discusión

Discutimos aquí la experiencia de aprendizaje de los estudiantes a través del prisma de


significativos
aprendiendo mientras se enfoca no solo en las metas de EE alcanzadas por los estudiantes, sino
también en
Investigación en Educación Ambiental 429
En objetivos más específicos particularmente relevantes para la planificación urbana. Primero nos
dirigimos
Si estos proyectos participativos se pueden considerar ejercicios de PBL y SL según
a la literatura, analizando así (aunque de manera limitada) la naturaleza de los proyectos.
Luego discutimos los tipos de aprendizaje que se lograron de acuerdo con la
Las cinco categorías de EE antes mencionadas.
Los proyectos cumplieron con los estándares de Thomas (2000) para PBL porque eran
de hecho, una parte central del plan de estudios del curso e incluyeron una pregunta de conducción
o
problema planteado por los estudiantes que los llevan a trabajar con los conceptos centrales
y principios de la planificación ambiental. Además, los proyectos involucraron a estudiantes en
una investigación constructiva, tanto como grupo y como individuos, fueron en general
Dirigido por los estudiantes y tenía su propia existencia independiente (Thomas 2000). Los
proyectos
cumplieron los criterios sugeridos por Jones, Rasmussen y Moffitt (1997) y Diehl
et al. (1999) incluyendo el ejercicio de tareas a través del trabajo autónomo, la aplicación
de diversas habilidades, resolución de problemas, investigación de opciones y toma de decisiones.
Como se esperaba para los ejercicios de SL, los proyectos permitieron a los estudiantes participar
en actividades
que atendía las necesidades de la comunidad y contenía intencionadamente oportunidades
estructuradas
diseñado para promover el aprendizaje y el desarrollo (Mintz et al. 2014). Mediante
En sus proyectos, los estudiantes siguieron enfoques filantrópicos y cívicos según la
categorización.
por Speck y Hoppe (2004), aunque algunos hicieron más de uno que de otro.
Tanto los estudiantes como la comunidad eran aprendices, por lo que infundían la "reciprocidad"
como
descrito por Jacoby (1996).

Los informes y entrevistas de los estudiantes indican que habían aprendido sobre la comunidad
situación de los miembros y recibió información de ellos, al tiempo que compartía Ideas,
conocimientos de planificación y recomendaciones con los miembros de la comunidad.
Finalmente, el recuento de los estudiantes de las herramientas que sintieron que adquirieron
sugiere que los proyectos mejoraron las competencias de los estudiantes para hacer frente a la
incertidumbre, la vaguedad, divergencia y valores en conflicto, todos los criterios de SL sugeridos
por Wals y Jickling (2002). Los proyectos también promovieron la comprensión de aspectos
sociales y ambientales más amplios. temas que son objetivos sugeridos para SL (Jacoby 1996;
McEwen 1996), A través de, por ejemplo, la exposición a conflictos entre locales y regionales o
nacionales. prioridades (por ejemplo, como lo demuestran los recursos limitados proporcionados
por el gobierno central para infraestructura local). En lo que respecta a la mayor parte del análisis
- el logro de un aprendizaje significativo - El análisis procedió con cautela. El aprendizaje
significativo ocurre en un continuo entre el aprendizaje de memoria y el aprendizaje profundo
(significativo). No suele haber una simple 'Sí / No' responde a la pregunta: '¿Se produjo un
aprendizaje significativo?' Esto se debe a la ubicación en el continuo depende, entre otros factores,
de la naturaleza de la conocimiento que posee previamente el alumno, y el nivel de esfuerzo para
integrar Entre lo nuevo y lo antiguo. También puede ser difícil identificar una contribución directa
de técnicas de enseñanza específicas para el aprendizaje significativo (Novak 2002). Tuvimos que
tener esto en cuenta al considerar si el material teórico ha sido internalizado Identificamos un
patrón relacionado con las diferencias entre (a) los resultados de la encuesta y las respuestas a las
preguntas iniciales de la entrevista, y (b) los comentarios de los estudiantes en Las entrevistas en
profundidad a medida que avanzaba cada una. Los estudiantes respondieron inicialmente que No
sentían que habían aprendido mucho sobre temas ambientales, o que habían aprendido Sólo
aprendí sobre un tema en particular en el foco de su proyecto. Sin embargo, durante Las entrevistas
a los estudiantes realmente hicieron sus propias conexiones entre su proyecto. y otras cuestiones
relacionadas con el medio ambiente, lo que sugiere un nivel moderado de aprendizaje conciencia.
Los estudios de aprendizaje inconsciente han demostrado que es un elemento integral.
parte del proceso de aprendizaje, y que las representaciones mentales inconscientes permiten
rápida integración mental de la información, que luego, a su vez, proporciona información para
procesamiento consciente (Evans 2008; Kuldas et al. 2013). Información y aprendizaje
que tienen que ver con cambios sociales y de comportamiento se han encontrado para ser
particularmente
vinculado al procesamiento o aprendizaje inconsciente (Wilson y Dunn 2004; Bargh
2006; Evans 2008).
La mitad de los entrevistados (n = 4) hicieron una distinción dicotomista en sus entrevistas.
entre la comunidad y el medio ambiente y dijo que el proyecto les enseñó más
sobre la planificación comunitaria que la planificación ambiental. Sin embargo, los informes
tenían referencias
y vínculos entre el trabajo que hicieron en el proyecto y la planificación ambiental.
temas, incluyendo referencias a casos similares en todo el mundo que destacaron
Preocupaciones y temas ambientales. La mayoría de los informes también tenían planos y mapas
de la
áreas en cuestión, e incluyó un análisis de estos productos espaciales. Esto juntos
Las respuestas a las entrevistas sugieren que los estudiantes habían producido productos que
Mostró un alto nivel de comprensión y concienciación de la planificación ambiental.
Temas relevantes para el estudio de caso que habían elegido.
Todos los entrevistados dijeron que habían desarrollado o mejorado el trabajo futuro.
Herramientas que percibieron como relevantes para la planificación ambiental debido a la
participación.
en el proyecto. Varios alumnos mencionaron la aplicación de las mismas habilidades que los
alumnos.
Trabajando en otros proyectos. Las habilidades y herramientas que los estudiantes sintieron que
tenían.
aprendidas no se incluyeron ni se midieron en las encuestas y, por lo tanto, aparte de las
informes, las entrevistas fueron la única fuente de información sobre esta parte del
Proceso de aprendizaje (percibido). Las respuestas a las entrevistas demuestran que la
participación
Los proyectos contenían varios desafíos o, alternativamente, oportunidades de aprendizaje; ellos
requirió el uso de varias herramientas académicas y profesionales (mencionadas en los hallazgos
Sección), algunas generales y otras específicas para el campo de la planificación.
En cuanto a la medición de la conciencia percibida a consideraciones eco-sociales,
Los participantes informaron que su conciencia ambiental había aumentado debido a la
proyectos Indicaron que esto se debía a la necesidad de comprender y analizar
materiales de clase en un nivel más profundo, o, como la mayoría dice, porque vieron cómo
Los asuntos ambientales influyen en la comunidad. Además, informaron en relación con
y empatizar con los miembros de la comunidad y los activistas que llegaron a conocer
Durante su trabajo en el proyecto.
En cuanto a la motivación para abordar consideraciones ambientales, hubo discrepancia.
Entre encuesta y resultados de la entrevista. En las encuestas, los alumnos indicaron una
Una cantidad similar de interés en temas basados en la comunidad como lo hicieron con el interés
en temas ambientales.
los basados (3.118 / 5–3.235 / 5). En las entrevistas, todos menos un alumno dijeron.
que el proyecto los llevó a querer involucrarse en la planificación ambiental en el
futuro y todos estuvieron de acuerdo en que esta experiencia les hizo querer abordar los problemas
ambientales
Aspectos de la planificación de proyectos. Esta respuesta enlaza con el aprendizaje inconsciente.
Se ha encontrado que es particularmente propicio para influir en el comportamiento y la
motivación
(Bargh 2006; Evans 2008; Kuldas 2013). Lógicamente, las entrevistas abiertas.
sería más capaz de identificar este tipo de aprendizaje "más profundo" que el
encuestas.
Todos los entrevistados informaron que el contacto cercano con los miembros de la comunidad.
involucrados en un plan, un conflicto o una lucha crearon la mayor motivación para incorporar
Consideraciones basadas en la comunidad en la planificación. Las entrevistas mostraron que los
estudiantes
quienes informaron que se identificaron con la causa, también sintieron que habían aprendido más
about the subject they explored and showed a better understanding of the planning
issues at hand. Although our research did not include an analysis of the reports
themselves systematically, they suggest that students became involved with the community
effort and even identified with it. One indication of this was that students
used the word ‘we’ instead of ‘they’ when describing their involvement with stakeholders,
thus indicating identification with the latter. However, identification stopped
short of encouraging (most) students to become involved exclusively in environmental
planning issues. Some interviews demonstrated that student motivation grew in
regard to their interest in community planning issues over environmental planning
issues and concerns. However, this could be due to some of the interviewees’ desire
to make a clear differentiation between community (social) and environment (‘eco’)
considerations, even when the two coincide.
Finally, interviews suggest that projects contributed to the ultimate EE goal
change of personal and professional environmental behavior (Hungerford and Volk
1990; Kollmuss and Agyeman 2002). Half of the interviewees reported an active
change in their own personal environmental behavior due to their participation in
the project. This is despite the fact that the course was mandatory, lasted only one
semester, and students only worked on the project for part of that semester. However,
three of the four interviewees who did not report any change in their behavior
said that following their project experience they now planned to include environmental
considerations in their current or future work as planners. Such changes seem
to echo the internalization and meaningful learning experienced by the others.

Conclusiones
Proyectos participativos que involucran la planificación de alumnos en comunidad ambiental. Las
iniciativas tienen claras ventajas destacadas por esta investigación. En general los proyectos
contribuido significativamente a varios tipos de aprendizaje significativo, como se juzga usando
el Marco de cinco capas para el análisis presentado aquí. Proyectos de clase planteados planeando
Sensibilización de los estudiantes sobre consideraciones ambientales en zonas urbanas y
regionales. planificación, y les ayudó a ser más sensibles a las necesidades de la comunidad.
Aprendizaje significativo Las experiencias apoyadas por los proyectos participativos incluyeron
la obtención de información. de partes interesadas, funcionarios y otras fuentes; evaluando
proyectos comunitarios y acciones; implementar consideraciones basadas en el medio ambiente y
la comunidad, y Más. Para extraer información útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, el uso
de la opción corta múltiple las encuestas son limitadas; tales encuestas no animaron a los
estudiantes a pensar profundamente acerca de su experiencia de aprendizaje, mientras que las
entrevistas abiertas y en profundidad lo hicieron. El análisis de las respuestas de la entrevista
reveló que el proyecto o equipo específico era un Un factor importante cuando se trata de la
percepción del nivel de relevancia del proyecto. a los materiales de la clase, pero tuvo poco efecto
en otros resultados deseados, tales como Conciencia de consideraciones ambientales, motivación
para considerar aspectos ambientales. temas en trabajos futuros, y el cambio de comportamientos
ambientales. Como estudio examinado un número muy reducido de equipos de proyectos, sería
útil explorar más a fondo el importancia de proyectos específicos (sus temas, ubicación, población,
etc.), así como pertenencia al grupo (es decir, influencia de la interacción con otros miembros del
grupo), con Respecto al logro de los objetivos de EE. Se podría realizar una investigación adicional
en un ámbito más amplio, utilizando un grupo de control de estudiantes que participaron en el
mismo curso pero que no tomaron un proyecto y / o 432 M. E. Portman y Y. Teff-Seker con pares
uno a uno antes y después del análisis. También proponemos que el medio ambiente conocer los
antecedentes de los estudiantes participantes, a través de un cuestionario de dos fases, En el que
se pregunta a los alumnos sobre su comportamiento ambiental y su posición. Antes y después de
su participación en el proyecto. Finalmente, esfuerzos educativos similares. debe apuntar a que los
alumnos sean más conscientes de su aprendizaje (por ejemplo, a través de clases Reflexión) para
que busquen oportunidades similares para ello.

Expresiones de gratitud
Los autores desean agradecer al Centro Social en la Facultad de Arquitectura y Ciudad de
Technion
Planificación para el apoyo parcial de las actividades realizadas como parte de los proyectos
investigados en
este estudio.
Declaración de divulgación
Los autores no informaron ningún conflicto de intereses potencial.
Notas
1. El área de Israel es de aproximadamente 21,000 km2.
2. Los informes completos se publicaron en línea como una colección (en el hebreo original), y
están
disponible en: http://portman.net.technion.ac.il/files/2014/03/%D7%90%D7%A1%D7%
95% D7% A4% D7% 94_13.05.2014.pdf. Sin embargo, debido a que su longitud es
aproximadamente
20 páginas cada una, no fue posible incluirlas aquí como apéndices.
3. Se ha encontrado que las entrevistas son muy útiles para evaluar las experiencias de aprendizaje
de EE
(Rickinson 2001; Seidman 2013).
Notas sobre los contribuyentes.
Michelle E. Portman es profesora asistente en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo,
en el Technion - Instituto de Tecnología de Israel. Se graduó el Technion con una
MSc en Planificación Urbana y Regional, la Universidad de California Berkeley con un BSc en
Economía política de los recursos naturales y la Universidad de Massachusetts con un doctorado.
en la política pública. Ocupó un puesto postdoctoral de dos años en el Marine Policy Center.
del Instituto Oceanográfico Woods Hole (WHOI) en Cape Cod, EE. UU. (2007-2009).
Yael Teff-Seker es investigador post doctoral en la Facultad de Arquitectura y Ciudad.
Planificación, en el Technion Institute of Technology, Haifa. Doctora en Estudios de Conflictos.
de la universidad hebrea, jerusalén. Recibió su licenciatura en Literatura Comparada y
su maestría en Estudios de Conflictos de la Universidad Hebrea.