Está en la página 1de 83

M¡8t'EI.

ÁNG§L SA§TO§

Hacer visible
lo cotidiano
rronin v rnÁota DE u illAlaAaoru
CUAUTATIVA DE LAS I:ENTROS ESCOURES
I

EN I-OS L]MI]RALES

La actividad de los Centros escolares no se suelc sonrolLr' ¿t una


evaluación sistemática y rigurosa. Las escuelas, sencillalrrclrto, f'un,
cionan. Cada año, cada día, se repiten las mismas rutinas sirr slbcr
muy bien por qué y para qué. La evaluación se realiza en cll:rs (no
sobre ellas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo t¡urr sc
les ha pretendido cnseñar.
El Centro es un¿l t'a,ja negra en la que entran los alumnos con un
caudal de saber (rnuchas veces no se sabe muy bien cuál es), y de la
que salen con ofro hagaje. No se conoce lo que pasa dentro de ella:
cómo se producc cl irprendizaje y qué tipo de procesos se dan en la
actividad interna.
Esta caja ncgr(t io sc encuentra suspendida en el vacío sino que
se sitúa en un contcxto socio/económico/político amplio (en una
sociedad) y en un conlcxto ¡rróximo (en una zonao barrio) en los que
juega un papel. Dent«r tk: clla se desarrollan unos mecanismos para
producir fuerza de traba.jo y unos procesos de aprendizaje de las rel¿r-
ciones sociales de produccirin.

<<En enseñanza, hay aspc:ctr)s que van directamente enfocados a la li¡nltit


ción de la fuerza de trabajo, a aumentar su productividad (términos dc vitlr»r)
y otros que, simplemente, satisfacen una demanda social de acccso a l¡t tt¡l
tura, en el sentido cotidiano que damos a este término» (Fernándcz lirr¡lrritrr,
l98s).

El Centro escolar cumple una misión social con intlc¡'rctlrlt'lrt'ilt rlt'


lo que cada individuo consiga en é1. En realidad, no cs l:ii'il rlilrrcitlrtr'
si la organización está al servicio de los indivitltlos o si sotr t'slos los
que, a través de ella, facilitan que perpeltic tttr tlt'lt'tt¡rirt:ttkr orden
social.
Reducir la evaluación de un Centro a la preocupación por los rigor toda la complejidad de los procesos que se desarrollan en el
resultados académicos de los alumnos, encierra una simplificación Centro (y que, a su vez, tienen complicadas conexiones de input, out-
considerable. Si los alumnos brillantes, si los estudiantes sobresalien- put y troughput con el exterior).
l¿s han aprendido también en la escuela a ser opresores, a ser insoli- Ese tipo de evaluación, realiza¡la a través de cuestionarios aplica-
darios, debería preocuparse por haberles dado tantas armas... dos a varios profesores o directivos rlcl Centro, no puede recoger su
Los Centros escolares desempeñan una tarea en la sociedad y no verdadera realidad ya que:
puede reducirse su evaluación al simple cómputo de aprobados y sus-
pensos. Es imposible encerrar la extraordinariir corrrple.jidad de la vida
- Centro escolar en las encorsetadas rcspucsl¿rs de un cuestio-
de un
«El aprendizaje de la constitución leyes fundamentales-, la reli- nario.
-antes esa religión, y esa historia,
gión o la historia, es decir, de esa constitución, La discordancia entre el pensamiento rc:rl y cl ol'icial de quie-
es mucho más una necesidad de la sociedad de cara al mantenimiento del nes -rellenan esos instrumentos es notoria. Una cosir cs lo t¡uc se pien-
orden ese orden- que una necesidad de los individuos, pero la sociedad sa y otra lo que se dice que se piensa.
-de para convertirla en tal, (Fcrn¿indez Enguita, 198-5)'
se las arregla La discordancia entre pensamiento y accirin cs llrrrbiérr Jrreo-
- Lo que se hace es diferente a lo que se piensl sobrc ut¡ucllo
cupante.
El curriculum oculto que se desarrolla en el Centro, la «política que se hace: Un director puede pensar que sus compo|lir¡ilicnt()s s()n
de etiquetado» (Apple, 1986), el aprendizaje de normas y patrones de democráticos. Otra cosa muy distinta son las actitudcs y krs aclos ir
conducta, nos hacen considerar la evaluación institucional de una través de los cuales se relaciona con el profesorado y los alrrrrnos.
escuela como un proceso ambicioso que trata de responder a esta pre- Puede existir discordancia entre lo que se dice a unos y kr t¡uc
gwta: ¿Qué está sucediendo aquí? - a otros. No es lo mismo contestar un cuestionar¡,¡ ¡;1¡l¡¡¡r trl
se diría
Cada Centro trata de dar explicaciones, casi siempre gratuitas, a Centro para la Inspección que para una entidad que va a corrccrlcr rrna
lo que sucede dentro de sus muros. Y establece conexiones de causa- subvención.
lidad interesadas. Así, los padres pueden atribuir el fracaso de sus Existe, casi necesariamente, una discrepancia entre lo que
hijos al mal funcionamiento del Centro; el director puede valorar - unos
dicen y lo clue dicen otros. Hacer una evaluación del (-onfro a
positivamente el trabajo porque muchos alumnos aprueban la selecti- través de la aplicaci«in de un escaso número de instrumentos valorati-
vidad; los profesores pueden achacar el fracaso de los alumnos a la vos a pocas y detcrnrinadas personas de la Institución entraña un ries-
poca aplicación y a la falta de capacidad de los estudiantes o de los go de arbitrarieclatl y ¡rarcialidad ilimitada.
profesores precedentes. Existe tarnhión tliscordancia entre lo que se dice en unos
- y en otros. No sc valora igual el Centro a través de una entre-
medios
Los procesos atributivos, nacidos frecuentemente de la parciali-
vista que por medio tlc urr cuestionario. De ahí la debilidad metodol<i-
dad y el interés, no permiten reconstruir la realidad, comprenderla
gica que supone haccr u¡ra cvaluación institucional únicamente a tra-
adecuadamente, ni, por supuesto, impulsar un cambio efectivo. Cada
vés de la contestacirin l lirs preguntas de un cuestionario, si éste cs
estamento, cada persona, atribuye las causas del éxito o del fracaso a
superficial y, sobre torkl, si no tiene carácter anónimo.
aquello que no cuestiona su compromiso con la institución o su con-
Existe disorepanci:r cntre lo que se dice en un momento y cn
cepción de la misma. otro.- Por eso no es f iablc urra evaluación que se realiza en un c()rl('
En la evaluat:ión informal de Centro se utilizan criterios excesi- transversal muy corto tlo tiempo, necesariamente fugaz. [in trl
vamente simplificados. ¿Cuántos alumnos aprueban'/, viene a ser la momento determinado pucde existir en el Centro t¡n conflicto qttt' csl:i
pregunta central. El porcentaje de aprobados se da como resultado condicionando toda la apreciación que se hace sobre é1.
objetivo y se explica de forma también simplista, aunque interesada.
No se plantea en el análisis en qué condiciones se ha aprendido, qué La evaluación interna (autoevaluación instituci«rttitl) sttt'lc lt,t, ,'r
tipo de alumnos han estudiaclo en el Centro, qué evaluación se ha rea- se en España a instancias de la Administracirilt, t¡ttc ortlt'lt;t (lrr(' l,('
lizado, qué alumnos han abandonado previamente, qué tipo de fami- presente anualmente una Mp,nloH tA Dtl ('frlN'l-R( ).

lias tienen sus hijos en el Centro.


Cuando se realiza una evaLua.ción .formal externa, se suelen En realidad no se trata rlc un¿r ¿tulocvl¡lr¡irt ion ¡rrrr¡rt;ttttcttte
l¡rlicar pautas e instrumentos que difícilmente pueden reflejar con
-
clicha, ya que es una imposicititt btrrot'rtilit'lt. l)t'itltl ,¡ttr l:r Mt'¡lloria

(r
se haya convertido en un trárnite sin repercusión alguna sobre la torna
de decisiones. Se hace la Memoria académica de un curso y, al acuerdos hace alusión a las deficiencias de la evaluación educativa
siguiente, se comienza a funcionar como si no se hubiese realizado. institucional:
Solamente intervienen en la realización de la Memoria los
-
prof'esores, de modo que nada se sabe a través de ella sobre el pensa-
«Los esfuerzos antcriorcs para evaluar las prácticas educativas, en gene-
ral, no han servido adecuathrnc¡rtc a los cluc buscaban evidencias de los efec-
nliento de los alumnos y de los padres sobre el Centro. Cuestión deci- tos de tales prácticas por: a) l.u inflirv:rl.r¡rc:irilt cló los procesos educativos. b)
siva, ya que en una evaluación democrática tienen que intervenir los La sobrevaloración de los c¿t¡rlbios psicorrrcllitlrrnonl(: rncnsurables en la con-
protagonistas de la actividad. ducta del estudiante (que reprcscrttart t'n irlgurur nrt'rlitl¿r los rcsullarlos clc l¿r
práctica. pero que conducen :t Llnil cn()n(.it slnl)ltli(.:t( tr)¡ rtt. los r.,rrrr¡tlt..j¡s
Sólo participan personas que están dentro de la Institución.
- el riesgo de que la subjetividad condicione el rigor del análisis.
Existe
cambios que ocurren en los estudiantes). c) l,:r t.xislt'rrr i:r rlc rur t'linra tlc
investigación educativa que persigue la prccisi.rr rlc l:r ,¡t.<litl:r y trlcrrtr.llizir
La Memoria es, frecuentemente, un simple catálogo de activi- ción teórica, pero que pasa por alto los desacuc:rclos t'nlrt' los ¡rrolrlt'rr¡rs cscg
-
dades. Se dice todo lo que se ha hecho, pero no se analiza cómo se ha Iares y los esfuerzos investigadores y propicia unlt torur¡lrit:r( ron lx)(() cl('(.ti-
realizado, por qué se ha hecho y qué resultados ha tenido. va entre investigadores y aquellos que se encuentr¿rn lirt'lrr rlt' l;r t orrrt¡nirlacl
investigadora. »
Cada prof'esor realiza su Memoria del curso de forma autóno-
ma -e independiente. No suele afrontarse la tarea dcsde una perspecti-
va conjunta, interdisciplinar, multifacética y sistérnica. En esas mismas conclusiones se hace referencia u l«ls t.rilt'r.ios t¡uc
La Memoria se realiza en tiempos "librcs" tlel profesor, hurta- deben presidir los procesos de evaluación en los Centros r.st'rrlrues y,
-
dos a otros menesteres o a su tiempo de ocit¡. No se reserva un tiempo en general, en la práctica educativa:
al desarrollo de la evaluación institucional. l)arcce l(rgico destinar a la
«Los esfuerzos futuros para evaluar las prácticas educativas rlt'lrt.rr vr¡lo
acción muchas horas. La evaluación. al rlo scr considerada un elemen- rarse de la siguiente mancra: a) Responder a las necesidades y pers¡rt't livrrs tlt'
to decisivo de mejora institucional. r:s tc:ltlizada de fbrma anecdótica, diferentes audiencias. b) Iluminar eI proceso organizativo de ensc.rrrzrr y
circunstancial y precipitada. aprendizaje. c) Facilitar decisiones públicas y profesionales relev¿urr('s. (l)
La Memoria se realiza ll lirrrrlizar cl curso, de manera que se Utilizar un lengua.jc ucccsible a la audiencia.
-
convierte en un modelo de cvirlrurcirírt surnativa, no realizado durante Especialmentc rrcolnclrdaron que: a) Se deben utilizan datos de ohscrva
ción, cuidadosameritc validados (algunas veces en sustitución de da«rs obtc-
la acción y que, por consiguicrrtc. estii rnás pendiente de resultados nidos a partir de cucsliorurrios y tests). b) La evaluación se diseñe co¡r sufi
que de procesos. ciente flexibilidrtl totnr, ¡r:u:r permitir respuestas a siluaciones no espera<1lrs
(enfoque progresivo rrlís r¡ut: r¡n diseño prefijado). c) Se tenga muy en cuenta
Los prof-esores tiencn concic:rrcia cle que la Memoria es un sirnple la importancia de la posicirirr dcl evaluador.»
trámite burocrático. No ¡tucdc scr le ída ni analizada por las instancias
superiores que la solicitan y la irrrponen. En definitiva, se trata de una No es fácil abortlrrr cl lcma de la evaluación de Centros ya quc
exigencia de la Administraci«in quc desvela dos grandes problernas: la existen muchos flancos ¡rroblcmáticos.
desconfianza de que el profesorado realice por propia iniciativa una EI primero de elkrs cs r:l de la complejidad del análisis de los
tarea fundamental y la falsa vía del ordenancismo conro fbrma de
"productos" en el ámbito tlc la educación. ¿Qué es lo que pretendc
mejorar la activiclad profesional. Si la evaluación institucional es conseguir el Centro cscolur"? Scriven (1967) plantea la difercnciir
importante, habrá que conseguir que la formación y cl perfecciona- entre evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativrr r.s
miento del prol'csorado sean tales que esa activitlatl surja de forma una parte del mismo progr¿lma, lo desarrolla y perf'ecciona. La evrrlr¡:r
espontánea y sca realizada con ticrnpo y prcparación suficientes. ción sumativa calcula el valor del objetivo una vez que se hu dt:s¡uro
Habrá que haccr posible c¡uc las pluntillas sc configuren por criterios llado el programa. Si los objetiv«rs están mal plarrtcados, si llrs rrrt't:rs
pedagógicos y no exclusivrrncntc por intcrcses personales o derechos son estúpidas o negativas, mientras más perfcclltnentc sc ( ()nsr,,;ur.
adquiridos.' "peores" resultados tendremos. Stake (1981) torlrc:rrl¿t l:r rlrl, rt.rrt r:r
Helen Simons, en su obra sobre la evaluacitin de escuelas en una entre evaluación sumativa y firrrnativa con l:r sillrrit'lrtr'nrt't:rlor.rr:
rlcmocracia (1987), recoge las conclusiones dc un¿r convención cele- Cuando el cocinero prueba la soplr, es ev¿rlu:rt iolr lol¡¡:rlrv;r. ( luln(lo
lrrada en Cambridge, en diciembre de 1912. [-a prirnera parte de los la prueba el cliente, es evaluaci(in sr¡nurtivrr. l.s rlt't r¡, 1':r rro cxiste
posibilidad de cambio, porqucr cl ¡rr«rt:t'st» st'lr¡ lr'rrrrr;r,lrr
I

\
Un Centro que tenga como objetivo fundamental la transmisión poco brillante. (E,sos criterios pueden actuar en fbrma de autoexclu-
de un cuerpo de conocimientos a través de una concepción perennia- sión: No se solicita plaza en el Centro porque se piensa que en él no
lista del curriculum podrá perfeccionar su actividad intrínseca a tra- hay alumnos mediocres o retrasados.)
vés de la evaluación sumativa, que estudiará cómo se puede mejorar El Centro se ha desprendido, de una forma u otra, de aquellos
- que no han tenido un buen rendimiento a lo largo de su tra-
alumnos
la forma de conseguir lo propuesto. Pero la evaluación formativa, que
deberá ser realizada (también) por evaluadores externos, podrá valo- yectoria escolar.
rar negativamente el trabajo realizado por el Centro. Más negativa- Las familias a las c¡uc pertenccen l«rs alumnos tienen un nivel
-
cultural elevado y disprlrren tlo unos nrcrtlios r¡uo f'ac:ilitan el aprendi-
mente cuanto mejor haya sido realizado.
Otro problema de considerable entidad es el diagnóstico etiológi- zaje, potencian la accitin esc:olar y rlirriurrizirrr y avivan el nivel de las
co. Un fenómeno fácilmente observable puede atribuirse, gratuita e aspiraciones.
interesadamente, a causas muy diversas. Convengamos en definir, de El Centro dispone de medios cspcciirlcs t'orr los (lu(: uo crlon-
-
tan otros Centros que se toman como ret'crcncil (( irrhirre tc ¡rsico¡rctla-
forma simplista, el fracaso escolar por el número de suspensos de un
Centro. Paralelamente, el éxito podrá comprobarse por el número de gógico, recursos didácticos abundantes, espacios lrr¡rlios y rlivcrsil'i-
alumnos aprobados. Un Centro es considerado "bueno" porque consi- cados, etc.).
gue un elevado porcentaje de aprobados en pruebas homologadas
exteriores al mismo. Un Centro es valorado como "malo" si suspende Todo ello sin tener en cuenta que ya es bastantc rliset¡tihlc corrsi-
un elevado porcentaje de sus alumnos. El criterio comparativo ofre- derar como criterio de calidad el hecho de superar unas prrrt'hus. sirr
ce, ocasionalmente, un elemento de contraste para realizar una eva- atender al modo de conseguirlo, al precio que se ha pagarlo, rr los
luación "más rigurosa", "más objetiva". Habría que matizar estos valores que se han sacrificado y olvidado, etc.
asertos.
A nadie se le oculta que el modo de aprender está condicionarkr tl
Desde el hecho mismo de la valoraciírn, es discutible que el fraca- tipo de pruebas que se realizan para comprobar el resultad«¡ tlc los
so escolar pueda circunscribirsc a la clave única del número de sus- aprendizajes. Es fácil que el aprendizaje realizado para supcrar unos
pensos (hay "aprobados" que son rcsultado de una evaluación injusta exámenes memorístic«rs favorezca la repetición frente a la comprcn-
o tramposa, hay "aprobados" c¡uc han supuesto un esfuerzo despro- sión, el descubrinlicnt«r y la búsqueda.
porcionadamente elevado, existon alumnos que aprueban, pero que no Habría que consitlcrar también los efectos laterales, no pretendi-
han conseguido aprender nada útil, valioso o importante). dos, a veces no obscrvables. Aprobar unos exámenes, estudiar de una
Cuando se atribuye el porccntaje de aprobados al buen funciona- forma determinada, ha podido causar un efecto deplorable en algunos
miento del Centro se está, quizás, incurriendo en una peligrosa ine- alumnos. No aman ol l¡rrcndizaje,rechazan el estudio, se refugian en
xactitüd. En algunos Centros los aprobados existen a pesar de la acti- los mínimos, desean haccr trampas para conseguir un buen resul-
vidad docente. En otros, tienen escasa calidad y, acaso, son muchos tado.
menos de los que cabría esperar con otro tipo de trabajo. En el Centro escolar hirrr aprendido los alumnos muchas cosas quc
La valoración que hace la escuela de su funcionamiento es, fre- no estaban incluidas cn cl curriculum explícito, en el corpus de cono-
cuentemente, arbitraria. Imaginemos un Centro privado que obtiene cimientos establecickls ¡ror los programas oficiales. Las relacioncs
un alto porcentaje de aprobados en pruebas homologaclas exteriores. existentes, los niveles clo participación, el establecimiento de las nor'
Imaginemos que utiliza este criterio como un auténtico patrón valora- mas, el clima imperante, la ética de la autoridad, han podido scr ntiis
tivo en comparación con otros Centros. Veamos algunas variables importantes para los alurnnos que los resultados académicos.
que, quizás, no se tengan muy en cuenta. Cuando se habla de la calidad de los Centros, cuando sc ¡trt'lt'tttlt'
evaluarlos y compararlos utilizando criterios poco rigurosos, ltt t¡ttt' st'
El Centro no ha presentado a las pruebas holnologadas a una consigue es confirmar las hipótesis previas de t¡rricn rc¡rlizit l¡t t'vrtltrrr
- parte de los alumnos (a quienes ha suspencliclo en el mismo
buena ción. Los padres eligen el mejor Centro porqttL! ltity crr til ttrtt, lt:t rlts
Centro). ciplina y obtienen los alumnos buenos resulli¡tlos ltt':t<ltillllt t,:', lrts ¡rttt-
El Centro establece unos criterios de ingreso, según los cuales fesores COnSideran el mejor Canlro al c¡uc ¡x'r'rrrilt'ltttrt ttt;tyrtt libcrtad
-
no pueden acceder al mismo los alumnos que tengan un expediente cle acción para cada prof'esgr, cl tlircct6l t¡llsitlt't¡t ,'l ttt,'¡,'t L'entro

l0 1l

\
aquol en el que no existen prof'esores discrepantes o excéntricos, la Los Centros son objeto de evaluación cuando en ellos se produce
Aclrninistración considera el mejor Centro al que no causa proble- un conflicto de amplio alcance que obliga a tomar decisiones inme-
rnas, introduce innovaciones o genera una buena imagen del sistema diatas. Parece que no existe otro tipo de decisiones que se artioulen en
cducativo, etc. la necesidad de nro.jorlr la ¿rctivicllcl orclinaria.
El alumno ha rlc scr cvirlulrrlo l):rr1r (lllc ¡'rucdlr lcccrlcr rrl rrivcl
siguiente, el aula cs loni(llr cn (lr('nll torrro lrrp.lrl rlorrrle se rlcslrrroll¿t
Siendr¡ director de un Centro est:t¡lar viví la siguiente experiencia que
ejempliJica la diversidad de criterios a la hora de evaluar el.funcionamiento el aprendizraje escolar. Pcro cl ('t'rrlro n() l)iu('( (' lcnr'r lrl t onrt'litlo
de una escuela: los padres de los ulumnos de COU (Curso de Orientúción esencial en el proceso de apre rtdizl.jt:.
(Jni.t,ersitaria) erigían que el Centro inJormase diuriamente de las ausencias
Queremos llamar 1a atención sobtc llt ittt¡rotl;trrt i;r tlt'l ('r:tttro
de sus hijos. El criterit¡ de los profesores era otrr¡: Convenía uyudar a los como unidad de acción y transfbrmaciíln tlt' l¡r lrt lrv irl:rrl t rrr r it rrlirr.
¿tlumnos a decidir por sí mismos si deseaban o debían ir a las clases, entre
otras razones, porque al año siguiente tenían que asistir en la Universidad a
las clases según un r:riteric¡ detisorio ale.iudo del L'ontrol e-rterno. Para los Porque el Centro esconde en su orgarriziltr()n un:r ll.ut( \lrslltn-
padres era bueno el. Centro si controlaba, pura lo.r ¡trtt.fasttres era buen¡¡ si cial -del curriculum oculto. La fbrma de particri¡lrr'. t'l t'slrrlrlt't rrrionto
dejaba un amplio tnorgen de líbertad... de las normas, la forma de relación de los prolcsort's crrtrc sí y tle
éstos con los alumnos, el tipo de espacio existentc, t'1t., t'rrt rr'n;rn vir-
tualidades educativas inevitables, aunque no explicitr(lirs.
En realidad, pocas',/eces se entra en la complc.iitlacl cle la vida del
Porque la dinámica del Centro condiciona el r¡ur'lurt r'r tlt' t ;rtlir
Centro, en su misma entraña, en 10 que realmentc sttccdc y en lo que
aula.- Un estilo de dirección hace que el clima de las ¿tulirs ('slc nr:u(l
con ello se consigue. No se suele profundizar l'iicilrnente en el análisis
do, a veces, de fbrma tan decisiva que no podría entcr)(lcrs('sirr t'sc
riguroso de 1o que significa la reconstrtlcci«itr tlc la realidad en ese
condicionante.
contexto preciso, en esa red de cttortlct¡rttlrts histórico/sociológicas
Porquc unlr partc de la organizaciót potencia y cnrit¡rrt'tt'lir
que configuran un Centro escolar. - del aula: coordinación de los profesores, flexibilidarl tle I tir'rrr
acción
EI mayor esfuerzo evaluador se lllt l'citliz¿ldo, históricamente, en
po y del espacio, ahund¿rncia de medios generales.
el aula. El aula ha sido el núcleo solrrc trl (ltrc ha descansado la mayor
Porquc cl ('cntro establece como tal una serie de rclaciorrcs
parte del discurso pedag<igico. l.rt cvrtltrltción de Centros ha sido obje- -
con el medio y c()n ()lros niveles del sistema que ofrecen platalirrrnas
to de menor consideracitin tcrtit it'it y tlc cscasa preocupación práctica.
de aprendizaje y tlc crrric¡r-recimiento personal.
Y- dentro del aula, ha sido cl rtltrttrrro quien ha recibido la atención
Porque la corrsitlc:ración del Centro como un sistema de lcla-
cvaluadora. En ese sentido cl ltlttnrto h¿r sido protagonista de la -
oiones intencionalcs ¡rnr¡ricia un tratamiento cooperativo de la accirirr
rcción curricular.
educativa e impitkr rrrr ¡rlanteamiento individualista del desarrolkr
Peter Holly (1986) clel'icrtrlc ll tcsis del tratamiento institucional
curricular.
tlel Centro, de mancra que se rorlll)¿n los moldes estrechos del indivi-
Porque en cl ('t'rrlro cxisten bisagras que no suele tenet ctt
dualismo y se pueda rncjorar la actividad organizativa de la cscrrcla- -
cuenta cada profesor: lir lrisirgra de un nivel a otro, de un curso a otl().
de una asignatura a olrl, clc. LJna visión holística del Centro las lit'¡rr'
«Un nucvo plrlrligma está surgiendo en el que la "colcgirrlitllttl" cstít
e rt todas sus facetas potenciales. Como soslit'¡tc W¿tlker
necesariamente en cLlcnla, ya que atiende a todos los prtlctrsos rlt'
siendo explorada
(198-5), la colegirrlitltd puede surgir desde un proceso dc colrtlrolacitin y la coordinación.
investigacirin/cvalrración basada cn 1a escuela puede scr t'l v,'ltír'ulo p¿rr¿r tal
proceso. >)
Llama la atención que esta peculiar instituci<1n quc ('fi lrt ,'s, tr,'l¡t
no se someta a una evaluación rigurosa. Desclc tlcntro, l)illil ( ()rrrl)r()
En el aula se producen l)r1)ccs;os clc cnsr:ñ¿rrrzlr/r¡rrt'rrrlizrr.jc sust¿tn- bar el resultado de su actividad y mejorar la tollt¿t tlc tlt't isrorr, ", l);rr,r
tivos. Y será el aula, precisiul)cnlo, utt«l tlc los ltrgrttcs rlotttlc cl ev¿t- potenciar la profesionalidad de sus respons¿tblcs. I)t'stlt'lttr't;t. ¡trtr:t
Irraclor del Centro tendrá quo traba-irr intcnsarrrcrrlc. I)ero no s(tlo en el ver si cumple el compromiso social y edtrtltlivtl t¡ttt' l;t ',"' rt'tlrttl lc
rrulir. Y cuando [o hace en ella, tendrá que tenor cn cuent¿r el contexto encomienda. ¿Qué pasa dentro de l¿t csct¡t'l:t ' ,,(.)ttr' r",l,r I ('rr"rstticu-
,'rr cl clue está inmersa. do? ¿Qué repercusiones tienen srts logt0s/ , (.)ttt' ¡rtt tt',,rtr "¡r:i l)lotago-

tl 13

\
nisias de lo que proyectan/hacen/consiguen en el quehacer institucio- la matrícula. Y sólo la matrícula les permitía perpetuarse. Evaluar era
lral escolar? No es fácil encontrar organizaciones en la sociedad que un modo de sobrevivir. Su necesidad de competir con el resto de la
se permitan el lujo de actuar sin ningún tipo de evaluación sistemática of'erta educativa les obligaba a prcguntarse por sus éxitos y sus fraca-
y rigurosa. La escuela es una de las pocas instituciones que perviven SOS.
independientemente de su éxito (Morrish, 1978). Es más, sin saber Pocas veces, sin eurbargo, sc lril l'calizado una evaluación demo-
cxactamente en qué consiste el éxito. crática que haya pennitickr cxl)lL:sal it los protagonistas su valoración
cle la actividad. Me refiero, so[)rc t()(l()' lt los ltlttlnnos'
«En el clima actual, los padres, los políticos y los empresarios presionan No existen muchos expertos rluc rculicclr ullil lllrc¿t tan compleja y
a las escuelas para demostrar su valor. Pcro muchas de estas presiones están
sólo entbcadas al resultado del alumno. Est¿r cs sólo una de las medidas para
especializada. Algunos Centros cscolrttcs cslrirr solicif arrdo hoy eva-
demostrar el valor de la escuela. Se ncccsila cvaluar muchas más cosas. inclu- luiciones a equipos de antropólogos. ('tct:lnt)s (ltrLr §i trlr educador
ycndo las políticas curriculares, las oportuniduclcs de aprenclizaje, la interac- quien ha de realizar esa tafea ya que coll()cc los ttitlig()s rclativ6s al
ción entre niveles (alumno, clase, escucl¿r) y lirs fbrmas de previsiones y campo. Ahora bien, es preciso que el evaluarl.rt tlptttlrtt' ilr\llul)lcntos
logros. El énfasis ha de estar puesto en la escucll ((,tn() conjunto )'en una y métodos de la antropología para realizar una cvrltritt itirt rttlccltada.
política que concierna a 1a escuela por cl)(cro. [.¿t inlirrnración sobre los ('cttttos que
Con ello estamos definiendo un tipo de evaluacititt tlc
logros del alumno o la actuación del maestro pLtcrlc f oltttar partc de la evalua- "rnagia
ción si fuera relevante para el tema elegido, ¡rurl cl t'sltrtlio, pero nunca debe- rompa el esquematismo y el simplismo de la cuantilicilcitirl, lil
ría ser el foco central» (Simons, 198 l). cle lás números" (siedman, 1977) y su pretendida y casi rtttl0rttrltica-
mente aceptada cientificidad. Las evaluaciones realiz.ittlrrs torl trlrís
EI tiempo que dedica un Centro a rliscrilr ll accitin y a desarro- frecuencia en nuestro paíS se han reducido a la aplicacititr tlt' ¡rattlas
llarla es desproporcionado respecto al rlue tlcdicit a l¿r evaluación. descontextualizadas, difícilmente útiles para conocer lo c¡ttc lt'rtlttlcn
Es necesario romper esa dinánlicir lt'rrr¡roral. No tiene lógica. Es te sucede en el Centro.
más importante saber dónde se quicrc ir'(luc ponerse a caminar sin Es absolutamente necesario impulsar el proceso de evllttrtt itirr rltr
rumbo. Es más importante saber lrrrt'irr rltirrrlc se camina que acelerar Centros escolares descle una pelspectiva cualitativa: para tttc.irtrrtI ll
el paso hacia ninguna parte. toma de decisionos, para clesarrollar la profesionalidad dcl tlocttttt:,
La dinámica temporal, por otrl l)ilr(e , no es lineal, sino circular. para generar acliltt(lcs cle autocrítica que favorezcan el cambio'
La evaluación es un elemento clccisivo para un nuevo diseño orienta- El estudio clc cus0s, la evaluación etnográfica que aquí prop()llc-
do y preciso. mos, no cubre toclus lus dimensiones, todas las vertientes de la evalttit-
Los Centros, en la urgencia <lc su ¿rctividad inmediata, no dispo- ción de un Centr0 cscolar, pero encierra una perspectiva difercrrte'
nen de tiempo para reflexi<ln¿rr sohlt'cl sentido y el significado de su indispensable, quc: l'at:ilitil la comprensión de la realidad y nos accrclt
larea. La l'alth de repercusione:s cn (uso de que el resultado sea negati- a explicaciones m¿is tigttt'tlsas. Este tipo de evaluación instituciortr¡l
vo, la dificLrltad de comprobar si lcalrnente tiene éxito el traba.jo irnpi- no da respuesta al problcrna de los conocimientos reales que ltan
(len el planteamiento cle una evaluacicin rigurosa. alcanzado 10s alumllos c()rno consecuencia del desarrollo del currictr-
lum en el Centro y, sobrc todo, en contraste con otros programils
()
l,os Centros Escolares han heclro. frecuentemente, una cvaluaciírn
superficial, sesgada, partidista. I.os exalumnos brillantes sc prt:sen- con el mismo desarrollrttlo cn otros Centros'
tan como un éxito del Centro, como un resultado clanr tlc la bondad stake (1978) hacc rcftrencia a la necesidad de perf'ecciort¿tr los
instrumentos para con()crcr los logros de los estudiantes y sttbt:tyit
de su acción edr¡cutiva. Los exalumnos delincuenl¿,^r, con ¡rroblcmas l:r

sociales graves, sc presentan como un ejemplo de nurl r¡so rlo la liber- necesidad de no limitarse a ese tipo de comprobaciones:
tad. Son así, actriun así, a peso.r de la educaci<irr r¡rrc h¿rrr recibido...
Puede que haya una parte dc verdad en amhas tcsis. I)cro su raíz fun- «Elvalordeunprograrnaratalnentcestáintliclrtltlpclrltlslrl¡ltrrlll..l.,
damental es,gratuitamente c()ntrlrpr.rcst¿r: cn un caso se subraya el estudiantes. ESIO eS en farte verclacl porque nucsltl)s illstltlll)ctll() '
rl' trrt 'lr'l't
son rígiOos y toSCoS. Soiamente i.clican una pilflc ¡rt'tlttt'ñ:t t¡'l irtrl'.r'.1.. tlt tttrrl
v¿rlor ambiental, eclucativo, y c)ll cl otro sc tla más valor a la libertad rcrlist'rt:tlttltr
lección o de un proglama. (Dchcríarlos cotttilltlltl |1 Iilt:tlttlo \
¡rt'rsonal y a la responsabilidatl tlcl intlivitluo. nuestras medidas óU¡"1irua cle lct alcanzatl., ¡rcl, t¡. t¡'lrt'rÍltttt." 1't'tttlt';tt
tltsc-
l.os Centros privados han tcnirlo ntayores alicientes para realizar l tr lol ios) Esto
ños de evaluación ahora colnt> si cxistit:rlttt itlslttltttcltlo ' "'tlt
la cvaluación de su actividad. []n ruul luncionamiento podría limitar t'l v:tlot rlr ttlr ¡rt"¡'t'trr!'r (l1l)(:t)(lc de su
cs talnbién en parte vertllttl ¡rolr¡Lrt:

l4 15

\
relevancia para otros cursos y programas, de sus efectos en la moral del pro- La accountability está asentada en criterios de eficacia social ya
fesor, de su compatibilidad con la economía de la comunidad.» que se utilizan en educación fondos públicos y es preciso saber si se
están malgastando o dedicando a finalidatles p«>c«r satisfactorias. No
¿Qué diferencias/similitudes existen entre evaluación e investiga- es aceptable admitir que en educacit'rn totlo as lo mismo o todo da
ción educativas? Aunque todo intento de simplificación resulta enga- igual. La responsabilidad política, social y trrcnica exige garantías y
ñoso, diré que toda evaluación es investigación, pero no toda investi- comprobaciones de que se está traba.jan«kr corr scrictlacl y cficacia. No
gación es evaluación. basta para comprobarlo la autoevaluacitin irrstilrrcional. IJs preciso
En el caso que nos ocupa, ambas tienen como objeto la educación, introducir un elemento heteroevaluador y, lrlcrrr:is. ('s n(.ee sltio que se
pero la evaluación es necesariamente parte de un proceso que está en realice la revisión ante las instancias socialos. I)e rrlrí l:r rrct'csidad de
marcha, que tiene unos determinantes y unas coordenadas contextua- que el curriculum tenga un control técnico/soci:rl t¡rrc rliliculte la
les y que ha tenido (y sigue teniendo) unas dimensiones propositivas. irresponsabilidad, la ineficacia y el capricho.
La evaluación lleva en sí misma las preguntas finales: ¿Cómo se De la misma manera que no es aceptable quc sc srr¡rlirrur l)iu'te de
está haciendo 10 propuesto?, ¿,qué se está consiguiendo?, ¿en qué con- las disciplinas curriculares, no lo es que un Centro ¡.lucrl:r irrr¡rcrlir la
diciones se está desarrollando...? Y exige una información rápida a coeducación, introducir prácticas de dudosa moralidarl o a¡rlit:rr t'rite-
los destinatarios de la evaluación. rios educativos frontalmente atentatorios a la dignidacl clc llr ¡rt.r'sona.
En este sentido, la enseñanza privada no ha tenido un sul'icit.¡rtt. t'«n-
«Por lo general, el especialista en ciencias sociales informa a sus colegas trol por parte de los responsables de la educación en ntrcsllo ¡rrís,
y no a sus sujetos y habitualmente se halla libre de cierto tipo de presiones dando por supuesto que todos los que se dedican a la educaciri¡r n.;rli
tanto para concluir su trabajo de campo como para informar rápidamente» zan su tarea con acierto y con éxito.
(Walker, 1980).
<<La accountability requiere algún tipo de evaluación del costo/t.lt't.tivr
tlad; no es suficiente que uno esté dispuesto a explicar cómo gasta cl rlir¡t.ro
El evaluador suele tener unas conexiones complejas con la reali- ("fiscal accountability") sino que es necesario estar dispuesto a justil it.irr r.slo
dad ya que se dan necesariamente planteamientos políticos, ideológi- cn términos de resultados conseguidos. Los profesores han sido tenitlos rrl¡irr
cos, económicos y sociales directar.nente vinculados a su tarea. En rras veces como responsables absolutos de los resultados de sus alunrrros, lo
parte porque la educación no es un¿r tarea neutra (Apple, 1986), en cual es por supuesto cntcr¿rmente inadecuado, ya que su contribucií»r ¿r csos
parte porque lapvaluación está directamente unida a la toma de deci- rcsultados es sólo u¡r«r dc los varios factores (el apoyo de los padrcs, rlc lirs
siones. ¡rarejas, el resto de totlt¡ lo c¡uc rodea a la escuela fuera del aula son k¡s flclo
lcs más citados) intcrvinirrntcs» (Scriven, 1981).

«El cvaluador trabaja generalmente en situaciones de mayor intensidad Y en la misma ohra aiiadc:
¡rolítica (clue las del investigador). Las personas a las que se estudia pueden
rrruy bicn constituir parte de la audiencia a la que informa...» (Walker, 1980). «La falacia más cor.ntin irsociittl¿r a la accountabilily es suporrt'r'quc lir .irrs
ticia requiere la formulacirin rlc f i¡lcs y objetivos prccisos. Pero tlc Jrccho, r¡¡ro
T¿tnt«r l¿r investigación como la evaluación pretenden alcanzar la ¡tucde ser responsable dc lo t¡rrt' lrirgir, dentro de la corrccpcitin gcrrt'r'll rlt'l trrr
lrir.jo prof'esional, e.g. para l¿¡ crtst'tiitrtz¿t social en cl rlrrorlt!cirrto glukr, rlorrrlc
producción. la conl'irmación y la difusión del conocimicnto. Ahora sc ¡rodría estar eligiendr) un nr.rcv() l<ípico (no prescrilo)c:ula dí¿r. r'¡ul¡r llor;r, ¡r
bien, el conocimicnto está frecuentemente en la basc lcgitirnadora del lir luz de que es el mejor.juicio l)arir cl ¿tcontecirnic¡llo sot iirl corrlt'¡nl)()r¡ur('o
poder. Más aún cn cl terreno de la educación, quc sirvc no sólo de ,y ¡rtra la adecuación a la ca¡racidarl tlc la clasc».
soporte, sin«l tlc rrrcclio por cl c¡uc cl porlcr sc c.icrcL'.
Tarnbién htrrros de plantclr la dif-ercnciil clllt'c la avaluación l,a accountability no pue(lc llt:val'sc ir t'¡rho rfu'l¡;rncnr urtlouttr'
cscolar de los ('cntros, conlo ut.lil l'cf'lcxitilt crítica, sistemática y :rjttslrittcl«rse a lo exigible, sin l(:ner ('lr cu('nl¡t l¡ts , ottrltcion('f1 lr¡ult( lr
ril'.urosa de los trtroccsos cducllivos (luL: sLr tlcsarrollan en ellos, y, por littcs ilc c¿rcla situación: hahilirllrrlt's rk' los r'slttrl¡¡tttlt",. ( iuit( lr'rl'.lr( ir\
trrUr ¡r;r|lt:, la accttuttlubilify, corrto lclltlic:i«irr clc cuentas en un sistema rlt'l ('t'ltlt'o. clc. No sc hit tlc l('n('r'('n ( u('nlit ¡ol¡ttttt'ttlr' ',t ',r' lt.t ,,,¡rst'
,l.rtrt r';ilico y, por ()tra. cl ¿7.r,rl,.r.s,rrll, c()nto comparación de diversos ¡irrirlo lrt¡trcll() (ltlc sc prclctt(ltit, y:t (ltr('¡rotltltt ltrtlx't ¡",lrttlo r,¡¡¡¡¡lq'¡'¡
('r'nlros ;t llitvtís rlc ct-itcrios lt«rtttot«rgitrkls. ilr('nl(' ('(llrivot':trl0 cl ¡rliiltlt'lttttictrlo rtttCt:tl

It' t1
Kogan (1988), en su obra Education Accountabilit-v, se refiere a de constructo de los instrumentos matemáticos que se utilizan para la
la accountability como wa condición que se ha de producir en el medición y el análisis valorativo superior.
fenómeno social educativo y que obliga a exigir responsabilidades, e Nosotros no vamos a detencrnos e' ra or:r:,untabirity ni en el
incluso a aplicar sanciones. assessment, sino que nos ccnlrarcmos c11 la cvaluación cualitativa
como un proceso de reflexirín sistcrnírtica s,hrc l¿t activiclacl del Cen-
«(La accountability) es [a condición según la cual los que tienen un papel tro de modo que sea posibre c.rnprc.trcr co. rrayor profundidad
individual son responsables de la revisión y de la especial aplicación de san-
aquello que se está realizando y sus rcsultatlr¡s y, l)or otra parte, tomar
ciones si sus acciones dejan de satisfacer a aquellos con los que tienen una
relación de responsabilidad» (Kogan, 1988). decisiones que faciliten la mejora institucionirl.
La evaluación de centros ha de tencr urr,s t'.,rlir.i(),cs para que
En un breve y sustancioso trabajo, John Elliott (1987a) habla de realmente sea, ella misma, educativa. Robcrt sl¿rkt. ( l()72)
¡rlantea sie-
tres tipos de accountability en la escuela: social, económico y profe- te principios cardinales de la evaluación educativil. (lu(. r¡()s()rlrls apli-
sional. Este autor centra el proceso de la accountability en la misma caremos, con matices relevantes, a la evaluacirin instirrrciorrirl.
escuela, más que en agentes exten)os, y lo define como la «acepta-
ción por la escttela de la responsabilitlud dc cvaluarse a sí ntisma". A) Icueroeo (Equatity)
El asscssmenf encierra una vertientc c()nlplrativa cn la evaluación
de los Centros. Es realmente dil'ícil (ompurdr lo incomparable, pero La evaluación es la declaración del valor de alg«1. lixisrt,, virriirs
se pueden realizar aproximaciones al
cstablecimiento de criterios dimensiones del mérito y del demérito de las cosas. I)ar¿r jrrzg:rr. .l
cuantitativos/cualitativos que permitan c()noccr los resultados del pro- mérito deben existir criterios explícitos. La evaluación no sc t¡rrt.rlir crr
ceso educativo en un Centro. Para cllo habrá que tener en cuenta las una mera descripción de los fenómenos, permaneciendo alc.ilrrl:r rlc l:r
condiciones de partida, los meclios rlisponibles, las coordenadas en interpretación y del valor de los mismos. si bien es cierto c¡uc ricrrc c,
que se realíza una experienoia, clc. La conrparación indiscriminada no cuenta el contexto y las particularidades del centro, tambión l, t.s t¡rrc
hace más que acentuar y consagr:rr urrr situación injusta. Decir que un el evaluador aplica unos criterios de igualdad cuando valor¿r l¿r i¡t.t,irirr
Centro es me.jor que otro porque ha obtenido mejores calificaciones de otros Centros escolares. De lo contrario, la evaluación se ct¡nvcrri
en pruebas homologadas exlcri()rcs. cs una afirmación aventurada. ría en una tautología antropológica del centro, en un simplc cc. <lc
El assessmenf tiene la vcnll.ia tlc c¡ue corrige la arbitrariedad y la la voz de la acción.
falta de perspectiva que suponc l¿r valoración subjetiva de una expe-
riencia. A nadie se le oculta cl ricsgo de error que encierra la tesis, B) Uercuroeo (Ubiquit.y)
aunquc esté razonada, expresarla por los protagonistas de la experien-
ciLl A nosott'os nos parece qut lo que estamos haciendo es altantente La evaluación es la compañera de todo esfuerzo. Lo pequeño puc_
¡to.sitiro. ¿,Es realmente positivo'? ¿,Qué consecuencias se derivan para de ser considerado con f'rialclad o con pasión por el evaluador, pc:r.
los alunrnos de ntantener esa tesis? ¿Qué sucederá cuando tcrmine el todo ha de ser analizado. No existen parcelas que no tengan intcrris
recorritlo curricular de los alumnos en ese Centro y teng¿ln que incor- alguno ante la mirada afcnta del observador de ása realidaá com¡rlcj:r
porarsc a ()tros niveles del sistema?... que es un Centro escolar.
El evaluador se sitúa en toclos los lugares y t.iene en cuenrrr r.rl.s
usa (el término assessment) ctx.no sirrrirrirlo de eva-
<<F'rcctrcntcnlcnte se los momentos, en el sentido de que la activida«l significativl csrÍ t.rr cl
luación, pcro a
vcces es usaclo para ref'erirse ¿l procori()s nliis cnlircados a lo
cuantitativo y rr lls pruebas standard (testing¡. l,a c¿rnlirl¿ul pucde ser dinero aula, en los patios, en la sala de profesores, crr cl gimlr.si,, t.rr cl
(como en cl vt'rtladero asscssnrcnl cslittal) o ¡tú¡nclrrs () l)untuaciones. Algu- comedor, en el despacho del director, etc. Las nonn¿rs, lirs rirrc¡rr. l¡rs
nos sugieren c¡rrc cl assessn)c¡ll cs rne ¡l()s rrn.itriti,, y rrriis un proceso de medi- relaciones, se producen en todos los ámbitos clc l¿r Ilrslilr¡c,itirr.
da que otrtts tipos de evaluacitirr: l)cr():ic ¡ructlc argurnentar que es simple-
menle un tipo tlc cvaluación en cl tual cl _iuicio cstii basado en los resultados
nurnóricos>> (Scrivcn, 198 I ). C) Drvsnsrna¡(Diversity)
llt el assessntent es intJx)tt¿urtc la calidad original del dato que se Cada aspecto de un progratna ctluc¿rlivo t orrlicrrt., ll rr¡r.nos, l¿rn-
t,r rr sornt'lcr ¿rl anhlisis y l ll corn¡.ritración. Y desde luego, la validez las verdades como puntos rlc vislir. l)rolrsotr.¡, lr¡rrlrr':,,;rlurnnos,

I il 19
autoridades académicas y políticas tienen perspectivas diferentes. El monos con la ambigüedad». Los evaluadores no están
cómodos con
evaluador está obligado a conseguir un consenso explicativo. es decir, la medida exacta de lo irrelevante.
a tener en cuenta la variedad de explicaciones y a explicar cómo y por La ambigüedad no est.'r rcñida con er rigor sino con la simplifica-
qué se producen. ción abusiva, que ofrccc la supcr,icialiclad y ra esquemat¡zairon
ae
No es fácil, ni posible ni, quizás, deseable, que todos los estamen- una exploración pretendidarlcnlc cx¿tctl c incontrovertible.
tos y personas que participan en la actividad del Centro tengan el mis-
mo criterio y formulen la misma valoración del proceso de trabajo y
de formación, pero el evaluador habrá de componer todas esas piezas G) GeNeRalrzrrt.róN (Gcnt,rul i:ubi I i tv)
para explicar cómo se forma el puzzle del significado y de la valora-
ción. El evaluador y el mismo criente han rrc rr.st.rrr rir gcrrcrarización
de los resultados de la evaluación. Bien os uicr.r() (rr(.,,,, rc
c,r.rigue
el mecanismo generalizador de igual mocr. er¡ l,s r¡l.trt'lrs cxpcri-
D) Urnr¡Ro (Utility) mentales de investigación que en el modelo quc irr¡.í
¡r,.,,¡,,,,,.,,,,,,r,
pero en ambos casos se puede dar una preocuptrciírrr
Los estudios de evaluación deben ser un servicio, más que sim- ¡r.r lrr ri¡rric.biri-
dad de los estudios a otros casos y a la construcciórr o r.r:rirr.rrr¡rirciri¡l
ples investigaciones, para proporcionar ayuda necesaria y la informa- de teorías pedagógicas.
ción útil para la comunidad escolar.
No es que sea insuficiente la utilidad que se obtienc
Es probable que exista utilidad cuando la comunidad escolar r).r.il .,ir r..il-
lidad concreta, sino que la transf-eribiridad hace posibre ia rrrrrrri¡rricir-
demanda el proceso evaluador o cuando cs ella misma la que lo desa- ción de la eficacia de la evaluación en ra medida que pcrrrrirr.
rrolla. La actitud que supone la aceptación de esa mirada crítica con- prender la realidad.
t.«rrrr

lleva el deseo de participar en la dinírmica evaluadora, de conocer sus


Estos principios enunciaclos por stake y aquí parafrascackrs
resultados, de comprender la realirlad evaluada y de transformar la den ser aplicados a l¿r cvaluación cualitativa de los Centros.
¡rrre -
actividad alaluz de las conclusioncs. ulr¿r cvrr_
luación que no se clcticne solamente en la descripción, sino quc
p¡.c-
tende alcanzar una inrerprctación rigurosa que pueda transfbrm¿ir
r.
realidad y permita c.r,prender el mundo educativo y la activicracr
E) RsouNoaNcIt (Rcdundaru:y)
en él se desarrolla cle ntr«r clc la comunidad escolar.
c¡Lrc

El título de esta .bra hace alusión a la comprensión que facirita la


Se consigue la compresión cle una realidad compleja a través de
exploración valorativa «rc ra realidad. Exploración que hade hacersc
un encuentro repetido y multifacético con ella. Para descubrir algún a
través de la interprct,ciri, cre sus protagonistas. Las descripciones
valor se necesitan varios puntos de vista. Hasta en la más intensa dc
la realidad que ést.s rrirccrr ,. sólo manifiestan el mundo en el quc
ambigüedad, la esencia aparece repitiendo la indagación.
viven, sino que lo rcconstrLlycn constantemente. La evaluación
Esa reiteración en el encuentro permite conocer y descifrar las es urr
proceso que permite a l.s protagonistas, preferentemente
claves de la realidad educativa. No basta una sola entrevisl.a, un solo ayudatl«rs
por facilitadores exlerlos, tlcscubrir lo desconocido que hay
y breve período de observación... cn r.
conocido.
El contenido semántico que encierra el término rcdundancia pue-
de hacer alusión al excesivo o sobreabundante caudal cle datos que
se precisa para realizar una interpretación aclccu¿rcla del acontecer '<Hacer visible el mundo es hacer comprensible rni acción ar tr.st.r.rrrir.r¡r,
p.rque doy a entender su sentid. al .evelar los procedirnientos (1.(.t.rr¡rrt,.
educativo.
¡rara expresarla» (Coulon, l glitJ).

F) ANrercüsoao (Ambiguity) Evaluar un centro tiene como finalicrad c.rrr¡rrtrrrtrr:r y v;rrrr;rr. srrs
¡rrírcticas, sus relaciones y su discurso peclagrigicr. lrrr.ilir:u. l:r rr¡llir tlc
Los evaluadores se esfuerzan por la especificación, a costa de la tlccisiones y, tarnbién, formular y rcfbrmulirr. lt.o¡.írrs solrn. l:r t.scucla.
valirlez.. Vienen a decir: <<No a la supersimplificación. Comprometá- I)c tal manera que se establczclt ulrit cirt'urrrrrrr;rrr t orrr¡rrt.rsivlr cn la

20
21
permanente dialéctica de la teoría y de la práctica. La teoría inspira Ia tlc profesionalización de los docentes y de mejora de la comprensión
acción y la evaluación y, a su vez, de la acción reflexiva y de la eva- teórica y de la práctica educativa.
luación surgen nuevas reformulaciones teóricas que explican la reali- El control democrático de la educación (MacDonald, 1976) ha de
dad educativa. convertir el proceso evaluador en "un servicio de información a la
La evaluación no es un proceso aséptico, neutral, sino que está comunidad sobre las características del programa educativo". Más
cargado de ideología y de dimensiones políticas. Defender una eva- adelante, en el mismo traba.jo, cl citarkl autor añade: <<Los conceptos
luación objetiva es una pretensión tan vana como inviable. claves de la evaluacirin clemocr¿itic¿r r,i()rr ,\'r,( /¿,1¿). ncgociat:ión y ac(:e-
sibilidad. El concepto clave clc.justif icacirirr cs cl dcrccho a saber.>>
«En realidad la evaluación raravez es neutral. Es de hecho más probable
Estas son las pretensiones tlc la cvlrlturr.itilr rle ('entr<ts que aquí
que sea problemática, ya que invariablemente implica intereses, aspiraciones
y actividades de uno o más grupos de personas. La verdadera decisión para proponemos: Mejora de la caliclacl dcl st.rvicio t'rlrrt'llivo, compren-
llevar a cabo una evaluación supone que lo que se coloca bajo escrutinio sión de las dimensiones del programa, tlcsur.rollo rlc lir profesión
pueda ser dirigido de formas alternativas que podrían ser más beneficiosas o docente a través de la reflexión sobre la pr/rctica, ('()ntr()l rlt'ltrocrírtico
que los recursos dedicados a la actividad podrían ser aplicados mejor en otra de la educación y elaboración de teoría sobre la escut.lrr.
parte, y así sucesivamente.
Esto sugiere que la evaluación podría ser una actividad política más que
una simple actividad técnica. Preguntarse por cómo se ha tomado la decisión
de dirigir la evaluación, por quién va a ser llevada a c¿rbo, con qué plan, y qué
intereses están comprometidos en los resultados, pucde revelar rápidamente
la naturaleza política de las evaluaciones particularcs» (Bates, 1988)'

La evaluación que aquí planteamos se interroga por la acción del


Centro en todas sus dimensiones, no srilo por los resultados académi-
cos de los alumnos. La preocupacilin sc centra en la entraña pedagó-
gica det proceso educativo que sc tlcsarrolla en el Centro, vista e
interpretada por sus principalcs actores. E,s preciso realizat una pro-
fundización que traspase la ca¡ra superficial del acontecer y de las
simples calificaciones. Lo que irnporta es la dinámica que lleva consi-
go la estructura organizativa. En este sentido se produce la reflexión
de John A. Cood (1988) que dedica un interesante estudio a la teoría
crítica de la evaluación. En la citada obra comenta:

«Uno de los principales fines de una evaluación institucional puede ser


justificar o criticar Ia autoridad por la que esa particular organización es sos-
tenida. Cuando la organización es la escuela, gran parte de esa autoridad resi-
de en las estructuras del curriculum y la pedagogía, a través tlc las cuales el
conocimiento es organizado y transmitido. El hecho de justil'icar o criticar es,
sin embargo, dependiente de la organización y transmisión dcl co¡rocimiento
en la forma de la evaluación. Así, la evaluación no puctlc cscapar de las
estructuras que conectan el conocimiento al control» (Co«ltl, l9ttt{).

Acomejer la evaluación institucional tlc la cscucl¿t es una tarea


arriesgada, comprometida y de una extraorclinaria complejidad (San-
tos Guerra, 1988). Si se conviertc'cn un proceso de reflexión en la
lcción, si está alentada desde la exigencia interna de la comunidad y
si sc: desarrolla con rigor puede convertirse en un instrumento eficaz

.) ,]
23

\
2

EL CENTRO ESCOLAR COMO UN ECOSTSTEMA

Las escuelas son organizaciones con unas carilctL'ilslt( it\ (.\l)(.r t;l
les, todavía no sometidas a una investigación prolunctl. l.ir ¡r:rrtrt.rrlrr
ridad y ambigüedad de sus flnes, la configuración de sr¡s ¡rlrrnrill:rs. l:r
intervención de elementos externos a ella, el carácter oblig:rlor io rlt.
algunas etapas, la fuerte carga de valores que en ellas sc ¡rllurlt.;r. l:r
condición de instituciclnes cncadenados a un sistema eductttit,tt t ,t
una sociedad, etc., lcs confieren un carácter difícilmente c«rrrr¡rurrlrlt'
al de organizacioncs cornerciales o industriales.
El enfoquc corrccptual sobre la organización escolar col.rrlicionrr
el modelo de evaluacitin (lue se realizará de su funcionamiento:

«Una de las c¿rltclcr'ístrcas que puede ser aplicada genéricamente a lorll


teoría organiz¿rcional cs sr¡ cirrircter interdisciplinar y dinámil:o. La diversitlltl
de enfoques teóricos u t¡uc ha estado sometida durante los últimos años tro
puede explicarse al margt:rr tlc l¿r influencia que ejercen sobre ella otras clisci
plinas conexas (teoría ¡xrlílicir, lcoría de la administración y gestión de recur-
sos, política de evaluaci(in. t'tc.) y cle la renovación que han experimentarkr
los marcos paradigmáticos tlcsrlcr la perspectiva científica. De alguna forrna st'
podría resumir genéricanrcrrlt' t¡uc los enfoques conceptuales sobre las orgarrr
zaciones podrían ser situatkrs cn cl campo de las leorías emcrgcttt(',\', (l)\,
Miguel, 1988).

Podríamos agrupar con Chiavenato (1982) las teoríits solrrr' lrr


organización escolar en dos gr¿ndes apartados: tt't¡t'íu.s ut)t ntttt r'tt\.
que tratan de regular la actividacl organizativl crr cl csr-ut'l;r.,lt rl:u
normas para Su buen funcionamiento, y tt'()t í(t\ t'r¡tlir'ttl l¡/\. (llr(
intentan ofrecer una explicación sobre las clrrvt's rlr'l rlr'srrrrollo t onr
portamental de las instituciones. Bicn cs cictlo r¡rrt' l;r t l;r',rlrr;rr'itill cs
discutible e imperfecta, ya quc lits florttcllrs ( n ('\l( t;rr¡. ntrrlca son

25
rígidas y existen explicaciones en las teorías normativas y normas La perspectiva sistémica pretende describir el comportamiento de
implícitas en las teorías explicativas. los organismos vivos y, por analogía, de las organizaciones sociales,
Entre las primeras se situarían las teorías taylorista y fayolista así como explicar la realidad como un conjunto de interrelaciones
(llamadas también clásicas o del management científico) y las deno- entre los componentes constitutivos y como un proceso de funciona-
minadas de las relaciones huntanas. Entre las segundas se encontrarí- miento ordenado al logro de rnctas.
an las teorías neoclásica, burocrática, estructuralista, behaviorista y Cuando se establecen critcrios tlc hucn funcionamiento o de
sistémica. calidad de los Centros de firnna I'ragrrrcnlalia y cuantitativa (instala-
Muchas de las teorías sobre organización (Sexton, 1978) han naci- ciones adecuadas, cualificación dcl ¡rroli'sor':rrkr. competencia de la
y
do se han desarrollado al amparo y con la intención de profundizar Dirección, rendimiento en las calif ic¿rciorrcs tlc los :rlumnos, partici-
en la comprensión y de mejorar los resultados de la actividad empre- pación de [os padres, líneas de investigacirin, clirrur r:rr las relaciones
sarial no escolar. interpersonales, etc.) se corre el peligro dc portlcr lir rcl't:rcncia inte-
Pero la escuela, en sí, es otra cosa. La naturaleza de sus objeti- gradora y explicativa de todo el proceso. Cuak¡tricrir rlc los clemen-
vos, la complejidad de sus procesos, el cúmulo de intereses y valores tos anteriormente citados o cualquier otro en cl c¡uc s¡: ¡rir:rrsc pier-
vinculados a su funcionamiento, el carácter social del sistema en que den/ganan en valoración en referencia a otro aspccl(), l los ructli«rs
se enclavan los Centros escolares, hace que no se puedan aplicar a que se han necesitado para alcanzarlo o a la utilizaci«itr t¡rrr: st. ltacc
ella muchos de los planteamientos que formulan las teorías organiza- del mismo. Es preciso tener en cuenta el funcionamiorrto «lt.l sistc-
tivas. Ni siquiera en aquellos casos peculiarcs que son los Centros ma.
privados que se han abierto como un puro ncgocio, en el que priman La escuela es una organización compleja en la quc iulcr'¡rt:trirn
los intereses económicos y el beneficio ncto. Los objetivos crematísti- muchísimos elementos (materiales, personales, funcionalcs. ctc.)
cos se han de conseguir a través dc l¿r acci«in educativa y, por consi- internamente y con diversos entornos. La escuela actúa conlo rrrr sis-
guiente, ya existen coordenadas dc n¿rluralcza específicamente distinta tema social abierto que se inserta en un medio amplio que la corrrli
a la que tienen las empresas de vcntas tlc automóviles, los supermer- ciona.
cados o los bancos...
Dicho sea todo esto en aras rlcl rigor del estudio de las claves de «El uso de la teoría dc sistemas puede llevar a la búsqueda de una dclini-
la organización escolar y no dc la rcivindicación de un status específi- ción más precisa de los Iínritcs que enmarcan la organización. Los directorcs
y profesores, por ejerlplo, a menudo se encuentran preocupados con el nran.
co en el que primen las buenas inlcnciones y los nobles sentimientos
tenimiento de su legítirrra uutoridad y con la defensa de su puesto en la sitt¡ir ,
a costa de la eficacia y de la racionllización. ción escolar en los casos cn los que el interés de los padres es interprctado
Escudero (1988) atribuye a la cscuela una serie de características como un reto. Esto llcva con frecuencia a intentar definir los límites dc la
que definen su naturaleza y su funcionamiento como estructuras orga- organización escolar crr rclaci<in con el entorno» (Owens, 1983).
nizativas:
El mismo autor añadc:
<<a) La escuela como organización es una realidad socialmentc construi-
da por los miembros que la componen, a través de procesos tle intcracción
social y en rclación con los contextos y arnbientes en los que funciona (Creen- «La teoría de los sistcnr¿rs cs t"ambién útil para analizar los factolos t¡rrc
field, 1984). Como organización construida de ese modo, la cscuela genera influyen en la conducta de los intlividuos en el seno de las organizaciorrcs."
I
estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicaciíln irrlirrnralcs en el
seno de la estructura formalmente reglamentada que quc:<lu, cn cslc caso,
redefin ida. Un sistema, para Bertalanffy (1976, 1978), es un conjuttlo r['rrni
b) Cada escuela crea en el tiempo una cultur¿r propia, constituida por clades o de elementos entre los que existen relitc:ioncs ¡rlrrlilurrrrt's
creencias implícitas, representuciones y expectativas, lrarliciones, rituales y '[odo sistema posee unidades (objetos o elemenlos), rcl¡tciorrr':, t'rrlrr'
simbologías (Bohnan y Deal, l9tl4). Sin cmbargo, la cullura escolar in.rplícita ellos, un medio en el que se encuentra y una cslt'u('lrrrit rtglttlirutrlotit.
n() aparece como un todo compacto y lrornogénco: intlividuos y/o grupos par- [,a forma de funcionar en el medio tiende al et¡rrililrrio y itl rtrrtttlctti-
tit rrl¿rres disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e
('rcses clif'erentes.
nriento de la identidad. Los elementos no ticttt'lt st'ttlirlo t'tt :,r ntislnos
rrrI »
sino en función del todo y csthn inlcrrrc:lrtt'iort¡trlos rlt'lrtl lottttit que
.)(r
21

\
I
:

I
:

una acción que produzoa un cambio en una de las unidades probable- recibir, sensu stric:tu, l¿r misrna conceptualización. Y 1o hacemos por- :

mente producirá cambios en el sistema. que de este planteamiento surge una concepción sistémica de la eva-
Si el sistema de que hablamos, analógicamente, es una organiza- luación de Centros, atonla a L:slructuras y procesos. E, incluso, un
ción, y si está concebida ésta como un sistema abierto, tendrá unas enfoque metodológico rlr.rc sc r¡oy , cscncias cualitativas.
",r
propiedades funcionales: apertura (capacidad de relacionarse con el Partimos de la consitlcrircirirr rlt'l ('rrrlro cscolar como un ecosiste-
ambiente), homeostasis (tendencia a mantener el equilibrio dinámico ma. Entendemos por litl, lt¡rtrr¡riiirrrlortos tlt' rrrt l(rrrnino de las ciencias
a la hora de intercambiar energía input u olttput con el ambiente, evi- de la naturaleza, el «cort.jurtlo rlc otg,ltttisrrros tlt' r¡¡l ltrnl¡icntc determi-
t¿rndo la desorganización o la desintegración), equifinalidad (o capaci- nado>>.
dad para alcanzar la consecución de objetivos por variedad de cami- No pretendenros hacer acluí un artt¡rlio tlt's:rr rollo tlt' llr f rrrrtlurrrcr.r-
nos), diferenciación (o multiplicación y elaboración de funciones que tación teórica del paradigma ecológico. N«rs tt'nrilinros ¡r:urr cllo u
llevan consigo diversificación de papeles), ist¡morfismo o autoconser- diversos autores que han estudiado el tetna: I)oylt'( l()'l'l . l()7()), llr'o-
vación (a través de la interacción con el medio externo). fennbrener (1916, 1979), Tikunoff (1979), l)t:t't'z ( irirtcz ( l()85) ..
La entropía y las dificultades de adaptacirlrr, ya que el siste- Sólo mencionaremos algunos de los postulados t¡rrt'¡rt'rnritr'rr rr¡rlitlrl
ma tiende al equilibrio, pueden generar probletnus agravados por el el paradigma ecológico al análisis de la organizacirirr cscolru y (lu(',
ritmo temporal que exige el cambio. El dinanlisrno tlcl n-redio puede ipso facto, fundamentan la concepción evaluadora clcl ('t'rrlro (lu(' :r(lur
chocar con la tendencia estática de la organizuci«in a la superviven- propugnamos.
cia.
La imagen de la escuela como sistctn¿r ha sitltl controvertida. En a) El paradigma ecológico resalta por igual todos los e lt'rrrt'ntos
parte porque encierra una amen¿Iza rlelcrrttinista: Un organismo no del ecosistema. Las distintas pirrtes que integran la dinámicir t'sr'olrrr
puede salir de sus propias leyes, dc str llrtt¡lio f'uncionamiento. En par- (tanto personales como rnalcriales) forman un todo. Esos clcnrt'rrtos
te porque tiene un carácter mecanicislu; Unt rnáquina no puede esca- cstán interrelacionados y adc¡uicren sentido en sus conexiones corr los
par de su propia mecánica. Sin crrrbur.go, la mctáfbra permite com- otro s.
prender y explicar el murrtlo tlt' lrr cscucla considerado como una
organización. En este scntirh st' rurulil'icsta William Tyler (1988) en Desde esta pcrs¡'rcclivu no tendría mucho sentido una evaluucirirr
su obra School Orgunistrtirttt. preocupada por el anílisis dc un solo elemento descontextualizado tlcl
resto. ¿Cómo entendcr cl firncionamiento de las claves de la autoridatl
«A pesar de que la imagen de la escucl¿r como sistema social ha sido con- sin plantear las caraclcr'ísticas del profesorado, la naturaleza dc lls
trovertida, se ha convertido en la posicitin dominante en la literatur¿r sobre la tareas, el marco legal cn cl clue se desenvuelve la realidad escolar...'/
organización. El principal punto dc vista de esta postura es que la sociedad
tiene un carácter sistémico y una cxislt'rtcia intencional en la que las rclacio-
nes entrc sus elementos están relativarnente ordenadas y cohesionlcl¿rs (Mor b) El contexto adquicrc una fuerza determinante. Lo que sucedc
gan, l9tt0). Este punto de vista ha sirlo objeto de grandes crílic¿ts ((iidenns, en el Centro cobra senli(lo y significado a la luz cle unos códigos quc
1977, 1984) y ha siclo visto por algunos teóricos de la educaci<irr orruniz¿rcio- se arraigan en su propia sin(uxis, en su semántica y en su pragmática.
nal (Grccnl'icld, 1975, 1980) como un constructo ideológico firrr<lrurrcnlal con
un considerable potcncial para la deshumanización. El contexto externo ticnc tlit-erentes capas y niveles: cl sislctnir
A pesar dc cllo, una vez que este punlo de vista ab¿rntlolrir su irrrirgcn más cducativo, la zona dondc cst¿i cnclavado el Ccrrtro, Ia sttcictlltl tlrrt'
determinista, colr«r la comparación de las organizacioncs corr rrr:rt¡uinrrr o con
alberga el sistema educativo... El contexto intel'lto se dclrrti' ¡ror l:r
organismos vivos, Jruede llegar a ser un sutil y flexihle inslnrrrcntt) de aná-
lisis. » cultura de las familias de los alumnils, por la icli«tsirtcrasirt tlt'ltts ¡rt,r
lcsores, por las características dcl espacio, etc.
Apuntaremos aquí la pclsibilidad de aplic:ar r:l rrrodelo ecológico al
estudio comprensivo de la organizaciílr y, c()ncrctamente, al Cen- c) Se enfátiza el carácter de las relacioltt's t' llllt'lt itrtrlrt,s tlt'
lro cscolar como "unidad de l'uncional¡icnto y de transformación" rutturaleza psicosocial. No sólo son objeto ilt' ltlt;tlisis lils lirr(;ls, los
((ioorllad, 1983). Hasta ahora se ha dedicado casi toda la atención al corrtpOrtamientOS y IOS reSUltadOS Cle las ¿tccioltt':;. sillo cl r'ott¡ttttlo de
ntt lt() (('ológi¿r¿-¡ del aula. Nosotros pensamos que el Centro puede rrrl¿tciones formales e informalcs (luc colll)()n('n un ( ()nrl)l( lo ('¡tltltlrla-

29

I
do dc redes comunicativas. Relaciones (superficiales y centrales, ver- En el Centro las personas itclrian no sólo desde el dinamismo pro-
bales y gestuales, fácticas y omisivas...) que tienen ejes bipolares veniente de su configuraciíln ¡rsit:oltigica, sino que responden a los
(paclres/profesores, profesores/directivos, alumnos/prof'esores, inspec- patrones de los papeles que dcscrrr¡rcrlan. El director mantendrá su
tores/directivos...) y multipolares (profesores/padres/alumnos, direc- imagen de "responsable esc:olltr." irrtlt'¡rerttlientemente de que, como
ti vos/padres/profesores, profesores/al umnos/d itecti vos... ). persona, tenga OtrOS descos, 0ll-lts irllt'¡tti()ll('s y otras ideaS. Un prOfe-
sor operará en el aula dcsrlc l;r tlilrrt'rrsloil sot i:rl tlL: su condición
E,stas relaciones ticnen un carácter circular, multifacético y hete- dOCente. En definitiva, los papclcs cx¡rlit ittr trrlrl l)lr('llil ¡rltrlc tle la 1'or-
rogéneo, ya que todas ellas tienen vías de ida y vuelta y se estable- ma de actuar de los componentcs tlc lu conlUtritlltrl t'sr'tr1:tt.
cen entre personas, pero también con los clementos materiales del
Ccntro...
h) Existen unas reglas de juego, unirs n()l illit\ (lll( \( tt,'¡,,rt i:ttl {r
Se imponen en las estructuras formal e inforrrlal. lis:ts tt','.lrrs rlt' itrt'grr
d) Subraya la importancia del mundr) represernlacional frente ¿rl son asumidas (no siempre interiorizadas) por los tlrtt'trtlrtt,s rlr'l ¡lt rr
opcracional. El factor clave dentro de unu cornunidad social es la pO y Se COnvierten en Objeto de diverSaS transltctr.ttt'\ (' lrrl('l(.rrrr
interpretacitin reprcsentativa de los hechos. l,us cosrs. los f-enómenos, biOS entre unos miembros y Otros de la Organizacititt: ettllt'lltllorrtllt
l¿rs relacione s, etc., tienen significados. reprcscntiur als().
deS y profeSores, entre profeSoreS y alumnos, entre ull()s:tlttltttttts
y

En el Centro escolar suceden cosas qLrc \()n rt: l)r!'sentaciones de otros...


ideas, valores, teorí¿rs, etc. Cada Centro licrrc sr¡s crirligos de interprc-
Las reglas del juego se negocian, a veces, de forma ex¡llír'rlrr, lrt'ro
t¿rción af-crrados al contexto y a los c<idigos irrtcrrros. Lin mismo conr-
también de manera tácita. El Centro tiene sus normas' sus cxig,'rt, trts
portamiento que es conceptualizad«r corno un acto c1c indisciplina en
¡i y quien ingresa en él acepta "teóricamente" esas reglas del jucgo'
un Centro, en otro es consicleraclo un il( lo rlc sirrtputiu.
cuando se dan situaciones de conflicto, la organización so tlclit'rt
de acogiéndose a sus normas, desempolvando los escritos o hacicrrtlrr
e) Atiencle a los proccs()s (lu('st'tlcsarrollan en el seno de la uso de la consuetu.d.o (,tt'ttlur.
comunidad. No importan llrrlo los lrcclros aislad<¡s, inconexos, sino la
dinámica procesual quLl se cslrrltlecc entlc las personas y los l-ines,
i) En el Centr«r st: crcan indicadores de situación Los cambios t'
entre loS medios utilizatlos y lrrs rrctiLs perscguidas, entre unas perso-
intercambios Son convL:llciotritles. Los miembros conocen los indicir
nas y otras en relacirirr con los ntitlcos de poder, etc.
dores a través de su pr0¡riil cxperiencia, de la imitación de ejempkrs.
¿,Qué sucecle realmente cn cl Cen-
l,as preguntas claves son, [)ucs: de las expectativas quc olros miembros tienen sohre ellos"'
tro?, procesos se produccrr c¡r ó[?, ¿qué factores descncuclcn¿rn
¿,c1ué Los alumnos aprenrlcrr r¡ué es lo que cada prof'esor exige en las
clichos procesos?, ¿qué consecucrrci¿rs producen'?...
evaluaciones, cuáles sort las rcglas de comportamiento ("a este prot'c-
sor hay que tratarle dc tlstc(I", "cuando entra el director hay quc
l) El ser del Centro importa rnás que el deber ser. tll ¡raradigrna ponerse de pie", "no sc ptrctlc l'umar en las aulas", "hay que cortarsc
ecolírgico no pretende normativizar- la realidad, sino cx¡rlicalla, cntcn-
el pelo"...), cómo se tiene n tltrc re lacionar con los tutores"'
clerlir, conrprcndcrla, reconstruirla. El emic es m¿is lircltc t¡uc cl cÍit'.
No conocer esos indicatlorcs, no aceptarlos y, sobre todo, cottrba-
La rcconstrt¡ccricin c'le 1a realidad del Centro cscolrrl rlcPcrrtlc de la tirloS, genera situaciOnes ilc corrflicto en la§ t¡tre casi Sit'trl¡rrt'srrlc
compt'cnsión tlc los procesos internos y de las "lcyes" r¡rrc los rigen e ..victoriosa" la institución. En ol conl'licto indivitlLro/instiltrcitírr lit'rrt'
impulsan. más fuerza esta última porque es ella quien crea y rttanticttc los trtrlt
cadores oficiales. Los alumnos pucden crear y llllllllt'llcr ttllo lt¡rrr
rlr'
g) Ql estudio de los ¡titpclcs rluc tlcscrrr¡rt'rlrrr los profesores, los reglas, pero no son tan fuertes quc amenacetl lt l:ts tlc tlll:t' lr'r olr
ltlurnnos y los padres genera una csl'rccilrl ¡tcrs¡tcctiva cle interpreta- cial.
cirin clc la realidad. Esos papclcs sc alraigun cn Ia diacronía y en la
Existen unas conexiones con el ntctlio ('\l('rl()l (lllt'
( (,rr(lici()
roní¿r dcl Centro y ofrecen claves para lrL corr-rprensión de lo que j)
"¡r¡t ('cttlto. ()lr('\lorr(
nan la dinámica que se producc cn ol l'.slts t
" :i('l)ro-
i
i
,u( ('(l(.t.n el mismo.

31
1(l

\
clucen entre las familias y el Centro, entre la Administración y la ca[rer¿rs, son también "máquinas" al servicio de intereses particulares; algu-
nas son recompensadas con un status elevado, dinero y poder, mientras a
Dirección, entre unos Centros y olros, etc.
otras les son negadas esas recompensas. En cielta medida, las instituciones
Esas conexiones pueden ser de colaboración o de conflicto. En la t¡ueclan inevitablemente atrapadas al servicio de esos intereses particulares,
medida que tengan más fuerza podrán modificar/alterar la dinámica así como en los conflictos entre los intereses particulares de los diferentes
del Centro. Y, en cualquier caso, es preciso tenerlas en cuenta para individuos y grupos» (S. Kemrnis y R. McTaggart, 1988).
comprender lo que sucede en el acontecer del ecosistema.
La exploración del Centro, como luego veremos, descansa sobre La red de relaciones personalt:s sc cst¿tl-rlcce clentrodel sistema y
estos presupuestos naturalistas rechazando la investigación de labora- Iuera, pero es imprescindiblc c«rrtoccr l¿ts clavcs contextuales porque
torio, ya que en ésta no puede ser contemplada Ia realidad compleja, de alguna manera condicionan y tlctcrtttittlttr t:l lilllcitlltltnriento inter-
irrepetible e imprevisible de una organización social. no del ecosistema.
En definitiva, la exploración ha de hacerse con métodos que per- El centro escolar es una instituciíln c¡Lrc tlilícilrrrt'ltlt: pt¡ctlc cotn-
mitan reconstruir la realidad en sus dimensiones cualitativas. prenderse sin tener en cuenta el contexto lcgal, s«rtiirl t'ltisltit ico t¡ttt:
Desde esta concepción holística del Centro escolar se plantea su la condiciona. La normativa legal impone units tcglits t¡ttt' rlt'lt'rtttittlttt
estudio y su evaluación, teniendo en cuenta, como apunta Helen su funcionamiento independientemente de lo qttc la colttttrritllttl t'st'«r
Simons (1981), algunos supuestos: lar piense y quiera. La forma de gobierno, el diseño cttlrit ttllt¡ lrltst', lr¡
forrnación de la plantilla, los períodos de actividacl lcctivrr, rtl¡'ttrtits
«El hecho de estudiar la escuela como cort.junto está basado en las características del edificio, etc., están definidos por la lcy. l,:ls t'st'trt'
siguientes suposiciones: 1. Que un mejor entcrttlirlricnto de la organización y las son iguales en cierta medida porque tienen una finalitl¿rtl c()rrrrrrr v
de la política del Colegio podría mejorar las oportunidades y experiencias que
una reglamentación uniforme.
se preveen en las clases. 2. Que estudios y rc:visiones sistemáticas permiten a
la escuela determinar y producir la cvitlcrrciit rlc hasta qué punto están impar- Existen también condicionantes sociales, ambientales. N«r st' ¡rttt'
tiendo la calidad de la educación a ll t¡rre sc c()rnprometieron. 3. Que un estu- de hacer en la escuela un determinado tipo de modificacioltcs o tlt'
dio de la política de la escuela puctlc ityrrtlar a los profesores a identificar los cambios porque la socicdad no los tolera.
efectos de dicha política que ret¡trierirrr atcnción de clase, departamento o de Cuando se quicrc conrprender qué es lo que sucede en un ('t'ttlrrr
la escuela entera. 4. Que muclros lt'rrms tlc política (por ejemplo la educación
correctiva) están por encin'r¿r rlc tlt:lrilr'lailrcntos y clases y requieren revisiones
escolar, no se puctlctt pcrclcr de vista todos aquellos condiciottitrltt's
y resoluciones colectivas.r> que están limitanclo la rutonomía.

La evaluación entendida conl() una simple revisión de los produc- «Una de las dil'icultltlcs t¡ue ha de ser resuelta en un análisis micro¡rttlrli
tos finales hace perder de vista la consideración del Centro como un co es el grado en el r¡uc la tlinírmica interna de una organización es intlcperr
diente o eStá condiciolrrtlu ¡r«rt luerzas externas. En otras palabras, ¿es ittrlo-
ecosistema que permite explic¿rr y dar sentido al funcionamiento
noma la organización y sr¡s ¿tcto[es respecto a los clientes, público, supcriott:s
general y a los procesos que clcsarrollan la actividad. De la misma y audiencia o a la estl'uclrrr¿t biisica, social y económica de la societlatl'1"
manera, la consideración de una de las partes pierde sentido aislada (Carey,1987).
de la referencia al todo y de su vinculación con el contexto.
El contexto al que nos rclcrimos, en el que se alberga el ecosiste-
Este autor establece, al rcrspecto, dos prernisas: En la primcrlt sos
ma del Centro escolar, ha de scr tenido en cuenta para cxplicar interna
tiene que las escuelas y las grganizaciones no pueden ser cgltt't'lritl:ts
y externamente el funcionanricnto de la institución. El caudal de rela-
como independientes de su entrlrno. En la segutttla, que no ¡rttt'tlt'tt st't
ciones y valores que articula las relaciones entrc cl individuo, la
analizadaS sólo en términos de aclaptación al clllol'11o. El listltrlo ¡rrrt'rlt'
escuela y 1a sociedad ha dc ser tenido en cuenta par¿r comprender lo
limitar algunas de la posibiliclacles de los prolcs()rcs, PL:r'() rr() lrrl('
que sucede en el ámbito institucional educativo.
de ejercer un control absoluto.
«Las escuelas, como instituciones, no sirven sicnrprc y uniformemente A pesar de que es difícil considerar corrro trrtitlittl lt¡ltt rorl;tl lt '
los valores educativos. Inevitablemente se ven obligaclas a servir otros valo- un COnjunto de perSOnaS, COmO prOfesOres (c:trllt tttt¡ ¡rt6t't'tlt'ttlt'tlc ttlt
rL:s que les son impuestos; por ejemplo, el valor burocr¿'rf ico de la eficiencia. Irrgar. animado pOr expectativAs clilerctlle r v t ()ll llll:l
,'r ¡'t'l icltci:-t
lr¡r su condición de instituciones en las que la gente vive, trabaja y estudia cliversifiCada, etC.) alumnos (u¡os :l
forzatl¡¡s lx'llll:lll('( ('l t'lt cl Cen-

-1 -1
I tr'o, otr'os cleseosos de aprender, algunos que sólo desean aprobar, I)oscle esta perspectiva no daremos la pritttae ut tti. ¡r,,t \rrl)lrr'\l{).
ctc.), directivos (elegidos por motivos diferentes y a veces opuestos y r'rt:lusividad a los enfoques o modelos de evaluación quc, ulguttas
hasta contradictorios), se puede entender que la comunidad escolar vcccs, se plantean como deseables o posibles.
É funciona como una organización social, con fines propios (algunos
impuestos por el sistema educativo y la sociedad) y con una dinámica «Desde un punto de visla plictico, lornando como referencia el tipo de
t
particular. t rilcrios de evaluacitin ulilizatkrs, sc ¡rotlríirrt lgrup¿lr estos modelos sobre las
organizaciones en ci¡tco grirtt«lcs blot¡trt's sctr'titt ¡rtrtgan el énlusi.s sobre: t)
La complejidad de entender y de valorar 1o que en Ia escuela Itt.s resulÍadt¡s (oLtt¡lLtt-sitlidlts). lt) /o.r lttt)t t'\tt.\ ittlr't ttt¡,¡ tt lu ¡tttt¡titt rtrga.niza-
sucede es tan grande que los intentos más ambiciosos se pueden con- tititt; c) ptlstttlen crilctir¡.¡ ttlitlt¡.¡ t¡ ittltt:ttt,l,,ttt. \l).\( t('ttlt('tt st¡llrc lt¡s
vertir en peligrosas simplificaciones. Y más si tenenros en cuenta que ttsp('L:Ios tulturales de lu ttrgutti:ttti¡itt. \ t') lttt;tllttctllt. tttltttl('tt t't'ttlttttt ltt
I la organización escolar está sometida a un cambio permenente que, en tttpttcidtld de propiu or¡¡uni:u'i"tt lhtttt tttttt'tttttt\ft'ttttttt \r'(('\'lllllll(i()ll (l('l
algunos momentos, se convierte en acelerado por exigencias internas t urnbio)» (De Miguel, 1988).
*
¡ o/y externas. La organización escolar no es estática.
; La concepción sistémica de la organiz¿tcitill totltlttt ( ir rrrr lt¡r, rlt'
: «En los últimos años ha llegado a ser más urgente para las organizaciones e valuación integral ya que difícilmente puctlc tttlt'rrtlt"t:t tttt;t ¡r,ttlt'
la flexibilidad. Se han producido rápidos cambios en muchos aspectos: en los sin la otra; de poct'r sirve centrarse en los resultatlos (,qt,rtl l,,tt,,l r't,r
valores, en la economía y en la tecnología. Una organizacitin social ha de ten-
der a generar mayores cambios en el ámbito organizutivo» ( Brunsson, 1985).
luation) sin haber tenido en cuenta el proceso, o cll (isl( 1t'ttttl f rr'r'
ct¡aluotic¡n) Sin saber Siquiera qué ha de Concebirsc (()trr() lrtrt rto'.
Brunsson, en la obra lrrational Or,q,uni.s'rtlion, dice que el cambio resultados.
y la eficiencia son los dos problemas quc r¡tis inferesan a los investi- No decimos que no pueda hacerse una evaluación tle rtll',trrto",l,'
gadores y a los prácticos de la accirirr crr cl carnpo de la escuela. En los aspectos, pero, aún cn cstc caso, habrá de tenerse en ctl('lllir l()(l()
uno y otro aspecto ha de ser tenirl«r crr cucnta el elemento sistémico de el contexto organizativo y la consideración del Centro cotllo trrr ('( ()
la escuela. En esa idea insisten irul()r'cri conlo Katz y Khan (1983). sislema que permitc cxplicar el capital simbólico que se encictr;t Y st'
clesarrolla en su liurcionitttricnto (Santos Guerra, 1989).
«El principal error al tralirr c()r) ¡rrolrlcrrras de cambio organizativo, tanto
en el nivel práctico corilo cll e I lt'ririto. cs no tomar en consideración las pro- La conccpcirirr sistórtlica no ha de hacernos olvidar que ltts ('t'rr
piedades sistémicas tlc la orgurrizut irirr y confundir cambio individual con tros tienen una icliosilrt'ritsiil que no se explica totalmente por tc()rr:rs
moditicaciones en las vanablcs orgurtizlrt ionales.» generales. La nricro¡rolítica cle cada escuela tiene una dinámica illte I

na cuya cornprensirírt n() sc agota en la explicación teórica sistótttitrr.


Los Centros escolares no 1'rue:tlcn ser comprendidos analizando
Ball (1989) matizl nrzorrtblcmente la aplicación de las teorías sislt:
elemento por elemento, sin tenel c¡r cuenta las interrelaciones que los
micas a la comprcrrsitin tle llt vida de las escuel¿rs. Y así, cuando hlbllr
unen y dan sentido: relaciones clc unos elementos con otros y de todos
de fines comuncs, ltot c.icrrtplo, opone ¿ un¿I pretendida finalitlitrl
ellos con otros elementos extcri()r-('ri, unos con dimensión vertical (sis-
común la diversificacititt tlrr I'ines de los irrtcgranles de la escutrllt.
tema educativo ascendente) y otxls horizontal (otros Ccntros, las
Cuando habla de la hotltcoslltsis a través clcl consenso, piensa en los
thmilias, el ambiente social, elc.).
inevitables conflictos clu('sc tl¿tn en su sctto. Y ante la prclclrtlitl:r
Cada Centro escolar es un nlundo con particular conf-iguración, a
asepsia política, se centril crl lrl il'nportancilt (l('los componcrrles tlt'l
pesar de estar inmerso en el rnisnlo sistema educativo y cn t:l mismo
compromiso ideológico. Llts irrrriuenes de la cstttcla (Morgrrrr. l()li l)
sistema social. Una pequeña cscuela infantil en la pcrilcria de una
que 1a comparan con un otglttlisttlo, con ulllt Irrlit¡uina, cIc ' ltltll tlt'
gran ciudacl tiene poco que vcr con un gran colegio clc tl«rs rnil alum-
matizarse en la particulariclacl rlc una institucirin llcrut clc vrtlort",. ttrlt'
nos situado en el centro. Y anlbos no se aseme.jarr rnrrcho a la escuela
reses, motivaciones...
rural que agrupa en su seno ¿r todos los niños, rlc las más variadas
eclades." Utilizando el esquema de Ball ( 1989), c()nll)iurUuos ltts ( irr:r( l('r r.:i
[,¿r consideración del Centro como un ecosistcma lleva aparejados ticas del enfoque clásico (explicaclo por l('()r'iirs gt'ttt't;tlt.,i torr cl
unos presupuestos, unos métodos y unas reglas a la hora de abordar planteamiento que Se Centra ell la visión micro¡rolít itll tlt't rttl:t t'otltex-
r¡¡rir e valuación de su funcionamiento y de su sentido. to escolar:

t.t 35

L
5
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organizaciún
(enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito) SIMPLIFICACIONES ABUSIVAS

Pooe,n AuroRtoen
Drvensmeo DE METAS CouperBNcIA DE METAS
Drspure l»r,olóclce Neutnelroeo peolóctc¡.
CoNpr-rcto CoNSeNso
INrenBsgs MorvecróN
AcrlvtoRo poLÍtrce Toue oe DECISToNES
CoNrRoL CoNssNrrurBNto

No se puede olvidar (Hoyle, 1986a) que frente al componente


nomotético de las escuelas (su vertiente estática, institucional, regida La tradicional forma de evaluar los Centros escol¿trcs ltlt csl:ttltr
por papeles y fines establecidos) se da el componente ideográfico presidida en nuestro país por fórmulas excesivamente sirnplil'icatkrrits.
(personalidad de los individuos que la integran, particularidad del Basta revisar la bibliografía al respecto (García Hoz, l9fl7:' Morcrt0
contexto, imprevisibilidad de las acciones). Esto exige que la evalua- García, 1978; Martínez, 1979; Isaacs, 1983; Tort, 1985; etc.) ¡ritrrt tlitr-
ción haya de realizarse bajo unas perspectivas adecuadas a cada con- se cuenta de una curiosa particularidad: Se explicita la co¡rplc.iitlirtl
texto y acada realidad. cle la tarea y se propone una fbrma extremadamente simplificatla tlc
llevarla a cabo.
Las pautas cuantificables que tratan de <<medir» el funcionamicrlttl
del Centro y de «cornparar a través de la medida» están muy lejos tlc
poder facilitar la evaluación del Centro Escolar desde una dimensitirr
ambiciosa.
Si se tiene en cuenta, además, que esas pautas se aplican a direc-
tivos, profesores y padrcs de alumnos, podremos hacernos una idea de
su «peligrosidad», ya que, aunque Ia muestra sea representativa, los
protagonistas no puedert agotar los puntos de vista sobre el Centro'
Cuando la demanda del proceso evaluador viene de instancias exterio-
res al Centro, es fácil quo los «actores» intenten proyectar una imagen
del Centro positiva. Al prctcnder comparar dos Centros a través del
resultado cuantificador de un cuestionario, se comete una arbitraric-
clad, ya que:

Los contextos en que se desarrollan las actividades sort tlislirr


-
tos. Una escuela enclavada en una zona rural no es fácilmctttc r't¡ttt¡r;t
l-able a un gran Centro radicado en el cOrazón de Una urbc' Illt;t t'st tlt'
lu suburbial no eS Comparable con un colegio al t¡ttc itt'trtlt'l:r t'lrlt'
s«rcial. No hay Centros, pues, estrictamente o«rtnparrtIlcs ¡,S''t t:t trtztr
rrirblc Ctlmparar la velOcidad de {os cgchcs tlt'rlistilrllt crlrrrtlrlttla y
lll.ibuir la dif'erencia a la pericia tlel ctllt<lt¡t'lot'l ,,St'tl:r lrr\lo ( ()rrrl)arar

{(r 37
I
I
t
I
t: lrr velocirlacl de dos vehículos similares puestos a circular por firrnes El intento de cuantificar el complejo entramado de relaciones,
I tirn dil'erentes como una autopista y un desierto? ircciones y significados está amenazado de trampas c int¡rlccisi,ltes.
Los medios disponibles son diferentes. No es riguroso compa- tJs probable que, en est()s c()rnentarios, incurrit[ros cn cl ¡risrno rlcl'cc-
rar, -a través de instrumentos idénticos, los resultados de potenciales to simplificador que dcnunci:rnrtls. Irl objclivo tlc r.rsll¡s lírrcirs cs lla
diferentes alimentados por medios muy distintos. Distintos en canti- mar la atención sobrc itlguruts rlt: lrts linlil¿rciont's tlt' los irrlclrtos <le
dad y en calidad. Volviendo al ejemplo del coche, diríamos que no es medición del Centro csctllitr, sobrc lorlo t rr:rntlo sr' lr¡rlitlrrr tlc lirrr¡r¿r
7rls/o comparar los kilómetros recorridos o la velocidad alcanzada por exclusiva, sin ningúrn otro tip() tle rrrrilotlo () rrslrlrn('nlo t¡rrt' f irtililc cl
dos coches que tienen diferente cantidad y calidad de combustible contraste, la matización y la prol'unrlizirt ron t'n los rl¡rtos obtt'lrirlos.
para la marcha. Los cuestionarios pueden ser útiles, por() ('n('r('r'r'irrr t'l ¡rclr¡,¡1¡. t ulrrrtlo
t Los patrones de medida son utilizados de forma diferente.
- se aplican con carácter exclusiyo, de recogcr tlt' loutr;r srr¡rt.r'l it url y
É Cada uno contest¿l al cuestionario destle postulados diferentes y, a reduccionista una realidad extremadamente c:orrIIrIt'irr.
I veces, hasta opuestos. Los conductores serían en este caso los encar- Cuando nos referimos a los diseños expcrirrrcrrt;rlt's t orrro lolrrut
gados de manifestar a qué velocidad han corrido y cle cuántos kilóme- de explorar Ia realidad y de construir el conoclrrlcrrlo, no l)r('t(.n(l(.
I tros ha sido el trayecto. mos hacer una descalificación de sus bases cientíl'icirs y tlr.su (.strir
tegias metodológicas sino subrayar algunas de sus lirrrillt r,rrr,'s, t's¡rt'
: El tema se plantea en la entraña rlisrnu dc la comparación. ¿Se
puede evaluar sin disponer de un critcrio c()nll)¿rrativo? StulÍlebeam y
cialmente relevantes cuando se trata de analizar una rcirlitlrrrl sor'r:rl
Shinkfield (1987) adoptan Llna resl)r.¡('strr eclcctiea ante este interro- tan compleja, dinámica y cargada de valores como la tlc rur ('t'ntro
escolar.
gante.
La polémica métodos cualitativos yersus métodos (uutttitttttt'tt.t
<<Creemos que la evaluación dehc scr corrr¡xrluliva antes de que empiece el es resuelta hoy por los especialistas de ambos campos, con Uil ilrt(.nl()
proceso o antes de suscribirse a un \cr vir'lrl. no e()nlpalativa durante el proceso
de aproximación, comprensión y conjugación metodológica (('«rok y
(para que permita concentrarse en Io t¡rrc rt'sullc rlejor para el desarrollo del
servicio), y periírdicamente comparativ:r. tlcs¡rrrós del proceso y/o la utilizacitin Reichardt, 1986). Sin embargo, la naturaleza de algunos f-enrinrt'rros
continuada, para que el camino quctlc rrbit'rto ante posibles mayores avances.)) sociales aconseja un cnl'oque cualitativo, ya que su complejirllrrl rro
puede ser captada plcnamente a través de diseños experime¡llirlcs
La pretendida cientificidarl tlt' los números no hace más que (Stake, 19741'Péret. (irinrcz, 1983; Angulo Rasco, 1989).
enmascarar una realidad complc.il. Itl tratamiento estadístico posterior
tuncionará con la inflexibilidarl rlt' los programas matemáticos, pero
difícilmente podrá reflejar la rcllirlird viva, compleja y multifbrme, A) Les nnorcloNns
imposible de encerrar en los riuirrismos. Una realidad que sólo
adquiere sentido en la interprelireron L.ontextualizada de sus códigos y Las escalas de estirn¿rcirin, los cuestionarios, las pautas de evalua-
en la atribución de valor y clc rrrúri1o a sus diversas f¿rcetas. De ahí ción que exigen valoracirirr nrrmérica, no dejan paso a la explicacirin
que una misma forma de actuitr'(¡ror ejemplo, en la disciplina existen- causal de la realidad. Su¡r«rrrgamos que la disciplina del Centro merc-
te en un Centro) pueda ser valol'r¡rla de formas muy dif'olentes. ce una puntuación de 4 sobrc I0 para un prof'esor encuestado. N()
explica por qué atribuye esc lrúmero ni por qué es esa la realitlad tlcl
En ciertu ot usión tuye qilt' l)t (sentor una películu t'n tut L'cntro de
Madricl. Los ulunnos interrunr¡tit,r'on su actividad ordin¿riu ¡ttrt.tr ttsisfir u la
Centro. <<Cuatro>> no «signil'ica» nada. Para una persona, rnr olrlclr
proyección. En.lrdron con tul onlttt v.¡ilencio en la solu, (t tut nt(tr() dc dis- riguroso, un silencio estricto, una sumisión absoluta, resultarr irrrlit'rr
ton.cia un¡¡s de olros, con lus nt(ut()s otrás... quc no ¡ttttl( n'¡tritrrir la sor^ dores de un planteamiento disciplinar equivocado. Para olrir ¡rt'rsorr;r
pr(sa )- la desu¡trobaci(tn. ['ttru lo.s profesores dcl ('t,nttt¡ trquallo.t'orma son esos patrones los que merccen la puntuacitin rnáxinrr. l'or olr:r
de actuar eru, sin embargo, lu tlt'.tc¿tble. parte, una misma puntuación puecle ser asignada por rrrolivo'. ¡rr:.1:r

Fls difícil encerrar este patrón de comporta¡lricnto cn un cuestio-


mente contrarios. ll
E,l fenómeno de la atribución numérica a rcitli«llt«lt's t,,rrt¡rlc.ias
tt:rrio. Y es difícil interpretarlo sin atencler a c:ricligos contextualizados
supone un riesgo importante, no sólo de imprccisitírt, sirto rlr'lt'tliver-
t¡rrt' permitan atribuir sentido y valor a los hechos.
sación, agravado por el hecho de la aparic:rrt'irt tlt'olr¡r'lrr.rtlittl que

39

\
encierra el número. Un número parece más objetivo, más riguroso que (7 es más que 6, 4 es menos que 5) e incluso se les atribuye una condi-
una descripción expresada en términos naturales. ción abusiva de escalas derazón (7 menos 6 es igual a 5 menos 4).
Esto permite fáciles comparaciones y clasificaciones. Un Centro
<<Nuestra búsqueda de Ia racionalidad científica y la evidencia factual nos que obtiene una medía de 7,5 en la valoración de la limpieza es
ha llevado a una reverencia irracional por la autoridad de los números, tara- «mejor» que otro que solamente obtiene 5,5. (No importa de qué
mente cuestionada» (Siedm an,l97 7 ). medios de limpieza clisponc, c¡uó personal se dedica a la tarea, en qué
lugar se encuentra ubicaclo cl ('crrlro. t¡trri lurcas realizan los usuarios,
Los cuestionarios son contestados, como es lógico, por los <<acto- qué climatología existe en lu zonrr, r¡ui'li¡ro rlc rrltrrr.rnos lo integran...)
res», por los protagonistas de la acción educativa en el Centro. Este Ni siquiera se tiene en cLlenta cl crilcrio rlt'cxrr.r'nc'irr rlc los cvaluado-
hecho añade un factor de compleiidad al f'enómeno de la medición. res (profesores o alumnos clel Centro), tlc tal nliur('r'ir (luc .los mis
Un director a quien se pregunta que ponga una calificación numérica limpios» por consiguiente, los nlírs cxigrrrlr's rt'sultrrr'íiul scr
al nivel de información que tienen los alumnos en el Centro, estará -y, en la evaluación, ya que otros r:virlurrtlort's (¡lr«rlcso-
«los más sucios>>
fácilmente inclinado a responcler con una calif icación alta. En parte res y alumnos de otro Centro), menos exigentcs, olorgrrlilrrr l)un(ul-
porque tenderá a ver la realidad desde la pcrspcctiva sesgada de su ciones más altas al nivel de limpieza del Centro, ¿l l)crilr rlc t'slrrr rruis
posición. En parte, también, porque, aunque collozca con precisión la sucio.
realidad, tenderá a presentar una imagen lavorable del Centro que Estamos eligiendo un ejemplo del menor grado tlc corrr¡rlt' jrrlrrtl
dirige. posible, pero la cuestión se puede ir complicando a nrctlitlrr t¡rrt' los
La cuantificación obliga a encerrrlr crt los números realidades car- indicadores que se tengan en cuenta estén referidos a cueslioncs nrirs
gadas de matices y de complejidad. ('otrstreñir una organización tan complejas, como el grado cle libertad de los alumnos, el nivcl rlc ¡xrr
complicada como es el Centro cscolrtr, en la que se entremezclan fac- ticipación, la existencia de incloctrinación, el respeto a los indivitluos,
tores ideológicos, políticos, sttcialcs. cconómicos, psicológicos, peda- la naturaleza y niveles de los aprendizajes, etc.
gógicos, en un conjunto de núrtlcros, entraña riesgos evidentes: Utilizar las pautas cuantificadas como criterio de comparacion
resulta, pues, arbitrirrio. No es acertado considerar como Ccrrt«r
a) En el proceso coclil'icatlor, ya que se parcela una realidad úni- «mejor» (¿me.jor ¡xrnr t¡uión'?, ¿mejor para qué?, ¿mejor en qué cir,
ca y se califica numéricamcntc trrt ltecho cualitativo, desde la particu- cunstancias?, ¿,rne.jor cn ilrré aspectos?, ¿,mejor durante cuanto ticnl
lar subjetividad del calilicador. po?...) a aquel quc consil-l¡ puntuaciones más altas en una evaluaci(in
b) En el proceso clecodificrrtlor, ya que se atribuye significado, cuantitativa.
quizás desde otros códigos, a los ttútneros asignados por el calificador.

Olvidarse de este proceso dt: atribuoión y comenzar a barajar los C) Las rNrnnpnurA('r()Nr.rs
números y a operar estadísticamcrttc con ellos (más directamcnte, a atri-
buir un valor comparativo a los guarismos) es un ejercici«r descarado de El lector/investiga(lor tlcbe descifrar 1o que aparece cifrado cn
arbitrariedad, con escasas aparicncias de rigor para quien sc cletenga a los informes. El acto de cotlil'ic¿r encierra una operación formal colr-
considerar, desde el comienzo, cl proceso evaluador. sistente en compendiar, en rcducir muchas cos¿rs a una. S<ilo ctlrrr
La calid.ad de lt¡s datr¡s cs cliscutible por el proccso dc atribución prendiendo las claves de esa opclación se puedc rcalizar un c()r'lr'(l()
que supone el asignar un guuristno a una realiclacl clt sí Iltislna com- descifrado. Cuando no se dispone de las claves o cle las lcglrrs. llry
plicada y oontemplada desdc ll subietividad del partici¡xtttte . que realizar la operación a través dc conjeturas.
¿Cómo se pueden conocer unas claves que cl str.ict«r rlo ll:t rl,':.r','
lado'/ Cada evaluador contesta desde su peculiar crilcrio r los t ut':;lrrr
B) Las tovr,¡.nacroNgs narios, atribuye números sin precisar cuáles sort llts tclll;r: ( | rli('irs
mediante las cuales ejerce esa atribución. El lct:lor'. (llr(' lt('rr( ,r( ccso
l,as escalas que se utilizan no sólo suelen scr nominales (7 es dife- directamente al número y no a la realid¿rtl. rlilÍt ilrlrt'rrlt' ¡rorlr:t tlcsci-
rt'ntt'rk'6.4 es distinto de 5), sino que tienen el car/tcter de ordinales frar la entraña de aquel númcro. Iis ¡rrolrrtlrlt't¡ttc l;t :ttlrrlr;trlctlltcl se

.lo 4t

\
potencie, ya que está en el camino de ida y en el de Lo mismo decimos de la interpretación de las diferencias cuando
vuelta:
-además- se evalúan comparativamente varios Centros. ¿,Qué se dice realmente
(no sólo estadísticamente) al afirmar quc existen diferencias <<signifi-
REALIDAD-------.-NÚUERO---------RECONSTRU CCIÓN cativas» entre dos Centros? La extensiritr dc la significación estadísti-
ca a otras vertientes (sociol<igica, ¡te:tllgtígica, clidírctica, etc.) es cla-
¿Qué significa un 3 que ha atribuido un profesor al estado del ramente abusiva.
mobiliario escolar de un Centro? ¿Ha puesto una calificación baja
porque el mobiliario está viejo, porque es inadecuado, porque se usa
mal, porque le disgusta su color, porque es poco manejable, porque D) Las cSNEnaLTDADES
está en mal estado, porque no tiene estética?
Añadamos toda la compleja gama de posibles reacciones del pro- Cuando se aplican diseños de carácter expcrritrtcttlrtl, scitrt c¿lusa-
fesor en la dinámica del Centro: El director ha impuesto el tipo de les, correlacionales o ex post facfo, se suelen realizal gcrtentlizrtciones
mobiliario, é1 tenía especial interés en otro tipo de material, la estadísticas. La naturaleza estocástica de las ntctlicir¡ttts ¡tcrrttite
Administración ha servido unos pupitres iguales a todos los Centros. aventurar unos resultados similares en un nivel de prohirhili«litrl tlctcr-
Sin conocer al profesor, sin saber cuáles son las características del minado.
Centro, mal se podrá realizar una interpretación a.justada. Esta generalización de los resultados a otras realidacles ¡xtrt:cc .itts-
Cuando se aplican las pautas numéricas, sin tener en cuenta el tificar una buena parte de la investigación. La validez. exlcrrlir (lcl
contexto, sin disponer de las claves de interpretación, la falta de vali- experimento radica precisamente en esta potencialidad que pcrrrtitc
dez del instrumento es inevitable. aplicar a otros casos los resultados hallados en la muestra con quc sc
Los paquetes estadísticos quc sc apliquen una vez obtenidos de esta trabaja.
manera los números tiencn iludosa validez, ya que parten de unos Uno de los problemas de la generalización estriba en la endchlcz
datos arbitrarios. de la extracción de la base numérica que ha servido para aplicar cl
La realidad queda ¡llasrnada en un número que la interpreta, la modelo estadístico. Ya henros visto con qué dificultad puede asignitr-
condensa, la resumc. A través de ese número, otro lector reconstruye se un número a una realidad compleja, analizada subjetivamente por
la realidad. A nadic se le oculta que la naturaleza de ese filtro de
;

el evaluador.
:
doble sentido ol'rece una inevitable dificultad para la fiel interpreta- Otro problema es la peculiar idiosincrasia de los Centros. No es
I ción de lo que ocurre en el Centro. Ese filtro no sólo es insuficiente, fácil (o, al menos, no c:s ritluroso) parcelar la realidad de los Centros.
I sino que es fácilmente deformante. Cuando se hace así a travós de los números y se opera luego estadísti-
Añádase a esta complejidad intrínseca el problema del sesgo camente con ellos, se doscontextualiza el dato y se le priva de signifi-
intencionado. Al evaluador directo (profesor, director, alumno) le cado.
interesa que la «imagen» de esa realidad sea buena. Y también le pue- No tiene sentido afirrrrar que la cultura de los bantúes es signifi-
t
de interesar que sea positiva al evaluador que recaba los datos. La t'ativamente diferente a la cultura de los mayas. Son realidades distin-
identificación con un tipo de Centros, con su ideología, con su empla- tas, absolutamente «incomparables>>. Decir que la edad a la que mue-
I
i zamiento, con las personas que han accedido a realizar la evaluación, ren los bantúes es significutivumente distinta a la edad en que mueren
etc., hace que la aplicación de estos cuestionarios cerrados, que filtran los individuos mayas tiene muy poca relevancia. O, mejor dicho, ticnc
una relevancia que sólo puede ser entendida cuando se estutliit y sc
I
I la realidad a través de números, resulte sumamente problcnrática.
I
La interpretación puede ref'erirse también a las rnctlias estadísticas tiene en cuenta todo el complejo entramado de ambas cultttt'¡ts.
extraídas de diferentes medidas parciales. Varios prol'csores evalúan, (Nada decimos aquí de la dificultad de elegir muestras r('pl1's('r¡l:r
I
I

por ejemplo, el funcionamiento de los órganos colcgiados. Sus pun- tivas de realidades tan complejas. Cada Centro puede scl t'ltlcrrtlirhr
I

I
tuaciones serán, lógicamente, clilcrentes. 'I'¿rnrhión lo scrán las de los solamente desde sus propias coordenadas.)
alumnos. ¿Qué sentido tiene hallar la media aritrnótica de las puntua-
r'iorrcs? ¿Qué interpretación puede darse a unil puntuación extraída de
t ¡ rlt'rios tan diversos y opuestos?
-quizás-
.1.) 43
4

orRA DIMENSIóN: LR BvRluactóN


BrNocnAFrcA

El propósito principal de la evaluación, tal como aqtrí L¡ t'rrlt'tttlc


mos, es conocer cómo y por qué funcionan de una manera (lclcnn¡nlr(lu
los Centros, para comprender y explicar su naturaleza (fclrrttrrllt'itirr tlc
teorías) y para mejorar su práctica. enriqueciendo la toma cle clccisittrrr's
Para mejorar la práctica es preciso conocerla en prolirnrlrtlrrrl,
Reconstruir la realidad clestlc una perspectiva crítica no sólo st¡l)()rrc
su contemplación asépticit y su descripción rigurosa. Es neccsrtrto
interpretarla, sabcr dírrrdc csfán las raíces de los comportamientos, lits
causas de las actuaciortcs. los ef'ectos del desarrollo curricular (tltlttrr
explícito com() o( ull() ).

En el canrytus lc ltt Ilttivcrsidad de Nt¡rwich los alumruts de Laun'tt,t'


Stenhouse plantorutn un titlx,l tomo homenaje póstumo. En kt placa situadu ul
pie del árbol escribittott (.\lt stntencia clave de la obra del autor inglés: "Srttt
los proftsores los quc, ttl f irr. ¡xxlrán cambiar el mundo de la escuela, cotttpt(tt-
diéndolo». Es la con¡tn'ttsiorr ¡tntlunda delfenómano educativo que se prttdutt'
en la escuela lo que pxtvocttt ú ld trensformación y el t'ambio en proJundidud.

No importa mucho llcglr a conclusiones gcnéricas del tipo «[',ste


Centro funciona muy bictt". Y menos el realizar afirmacitlne¡s c:tlllltr
«Este Centro es meior quc cstc tttro». Nos interes¿r analizar la rcllitllrtl
del Centro, saber qué fentir¡tcrtos se desarrollan en é1, por t¡tltí st'¡rrrr
ducen, qué repercusione s tic:ncrr. Para ello necesitamos:

I - TF.NF:R IIN CIJENTA LA IMpORTANCIA DEL coNl'lrx l( )

l.l. El contexto diacrónico, porquc cl ('r'ltlto tto ¡rtrr rlt t'lltsrl-


clcrSe Sin SU hiStOria. El CentrO es lo t¡trt't's lto1,, ltrrtr rotr;t ,,,llt¡ fgn-

45
ciona, porque ha tenido un ayer concreto. Se pueden entender las 3. INrenpn¡tRn REpRESENTATTvAMENTE Los HECHos
cosas que suceden en él si se tienen en cuenta lOs antecedentes inme-
diatos. Un conflicto no puede comprenderse sin acudir a las causas No basta la descripción minuciosa de los hechos. No basta un
que lo han provocado. simple análisis operacional. El lhctor clave dentro de la comunidad
social es la interpretación represcntativa dc los fenómenos.
En un Centro escolar privado que conozco, el titular expulsó en el mes La interpretación represenlativl trirsuicnde y supera la simple
de julio a 30 de los 40 profesores que componían la plantilla. ¿Podría com'
del Centro, al comenzar el curso enumeración y descripción de los l'cn<irrcnos. Y supone un análisis
-siguiente,un evaluador externo el ambiente
prinder
sin tener en cuenta lo sucedido, cuando ese hecho estaba condi- que maneja símbolos y valores.
cionando absolutamente toda la realidad?
«La investigación interpretativa entiendc la cont'icnt il tlc una siluación
más allá del mero conocimiento proposicional, al ¿ir¡rhilo «lt' los scntirnientos,
1.2. El contexto sincrónico, porque los códigos de un Centro de las simpatías silenciosas, a los deseos inconscicnlcs y lr los rrsos cotidia-
(lingüísticos, comportamentales, ideológicos, etc') son diferentes' El nos no examinados, profundizando nuestra comprcnsitin tlt' los urrrbicntcs
contexto estará determinado por elementos diversos, unos de carácfef organizativos y sociales>>, apunta Vax (1971). Y añade:
interno (configuración del claustro, ideario, extracción social de los «Un investigador de campo que explora un pueblo cxlrlr¡() pcrtibc cn
seguida que la gente está diciendo y haciendo cosas quc cllos corrr¡rrcrrrlcn,
alumnos) y otros de carácter externo (emplazamiento, clase social de pero que él no. Un sujeto puede efectuar un gesto por el que lo«krs sus (()nrl)a-
las familias, naturaleza del medio...). ñeros se rían. Ellos comparten la comprensión de 1o que cl gcsto si¡¡rrilica,
pero no así el investigador. Cuando é1 también lo comparte. eoruier¡¿rr rt'al
<<La conducta humana Brofenbrenner- está influida significativa- mente a comprender.»
-dice
mente por los ambientes en los que ocurre>) (Brofenbrenner' 1976)'
Se hace necesaria, pues, la interpretación representativa rle: los
hechos, porque éstos constituyen un lenguaje cargado de signil'ica-
2. ENrerIzeR EL vALoR DE LAS Ittrt-AClloNES E INTERCAMBIoS ciones.
DE CARÁCTER PSICOSoCIAI-

En los interoambios se cimcnta toda la acción educativa. El Cen- 4. Sus«eyeR Fl. vAr.()R l)tl Los pRocEsos, No sóLo
tro escolar está atravesado por un entramado de relaciones interper- (AUNeuE lnun¡r,N) lil. t)E Los RESULTADOS
sonales de diverso tipo: de autoridad, de sumisión, de enseñan-
zal aprendizaje, de información, de transacción económica..' Irnporta tencr cn cue nta cómo se hacen las cosas, cómo se desa-
Estas relaciones se establecen en el marco del aula, pero también rrolla la actividatl. c«inro sc relacionan las personas, cómo se orgiuti-
fuera de ella. No se puede circunscribir toda la comunicación a la za cl complejo nruntlo rlc los prof'esores, cómo se desarrolla el proce-
esfera del aula, ya que en el Centro se esfablecen muchas relaciones, so dc enseñanza/aprcnrlizrr.ic, cómo se toman las pequeñas y granrlcs
algunas de las cuales condicionan las que se,producen en el aula' Y t lt'c is iones.
dentro del aula, no todas las transacciones o intercambios se desarro- No nos ir-nporta liull() cuint¿rs cosas se hacen, cuántos al[¡ntnos
llan sobre contenidos de carácter formal ni, desde Iuego, con conteni- rr¡rrrrchirn, cuírntas clccisiollt's sc tornan, cuántos éxitos se collsil,ut'tt
dos de aprendizaje reglado. No cs t¡uo no itnportt:tt los rcsultac'los conseguidos, sino t¡ttt'l;t l,tlttt,t
Todo el entramado de relaciones conforma el clima institucional rrrt'jor (quiz/t la única) rlc vitlttrarlos debidamente es sltlrt't (.rrrr, '.,

en el cual se desarrolla la acción. ¡rtor lttccn.

.Las imáginaciones que la gente ticne clc los olros, de ellos y de cada
aspecto de su mundo son los het'hos sólitltts de la sociedad. Percibiendo su 'r llilr r//\tr LA ot,tNl()N t)l: l.()s t't{(rtA(;()NIstA', ¡¡t | \ \r I lrr
¡nuntlr, el hombre es subjetivo. Seleclivamente percibe, interpreta y atribuye
si¡lrriliciLckrs en su mundo y, entonces, actúa en consecuencia. Los hechos
tt¡lttltt.v dc la sociedad son esas percepciones, definiciones, interpretaciones y Arrnt¡rrt' ¡llltttlcitrrtoS lir ltt.tCsirllttl rlt' ¡r .tlt¡,tl rrrlLr ¡ \,tlrl;tt iotl
l,rtrnrlr( ¡r(l()s» (Dodge y Bogdan, 1974). (El subrayado es mío.) ( \l|ilt:l rlr.l ('r'ltlttt t.St0lltl. S('lit l)t('( l),lr I olll¡ll | ¡,tt I ¡ ' rli'r,r( l()ll dg

lfr 47
los profesores, de los alumnos y de los padres que forman la comuni- comprender el fenómeno si 1o enmarcamos en sus coordenadas etioló-
dad escolar. gicas y de desarrollo.
Son ellos los que realmente conocen los hechos por dentro y los Puede suceder que el zoom tenga sentido inverso (que se comien-
que dominan las claves para su interpretación. La cultura del Centro ce a estudiar un fenómeno determinado del Centro, porque el interés
puede ser descifrada por los miembros de 1a misma. sea exclusivo o porque la gravcdatl tlcl ¡lrohlema lo aconseje). En ese
Si los protagonistas mantienen una actitud indiferente o de recha- caso será preciso ir amplianclo cl nrarco rlc rcl'crenciapara compren-
zo hacia el proceso evaluador, difícilmente se podrá obtener una der la realidad que despertó el proccso tlc cv¿rluaci«'rn.
información fidedigna y, desde luego, de poco servirán los resultados
de la evaluación para mejorar la profesionalidad de los prof'esores y
para influir positivamente en [a posterior toma de decisiones. Ahora 7. Dan pnlonloAD A LA vERTIENTE cuAt-rIAlrvA
bien, esa negativa o esa indiferencia son una parte sustancial de la ne r-R pvnluaclóN
Institución.
La nattraleza de los fenómenos que ocurren en cl ('cnlro cscolar
es de carácter social. De ahí que utilicemos enfoques, rncilorkrs, ins-
6. M¿.NrsNpn UNA vtstÓN ESTRUCTURAL DEL cENTRo trumentos y análisis de carácter cualitativo. Las objecioncs (luo sc
suelen formular a este planteamiento (<<no hay ciencia dc kl ¡rarlicu-
El análisis parcelado de una realidad compleja presenta vetas muy lar>>, <<no hay tigor en lo que es subjetivo», «no existen crilcrios tk:
profundas de distorsión. No se puede entender, por ejemplo, lo que contraste>>, «no hay posibilidad de generalizar», <<no existe la ncccsa-
sucede en un aula sin tener en cuenta las características de la organi- ria asepsia ideológica», etc.) han de ser resueltas a la luz del paratlig-
zación general del Centro, no se puctlc entender la actuación de un ma de investigación utilizado. No parece razonable estudiar las c¿rrac-
director sin conocer la actitud tle los ¡trolesores en su elección, no se terísticas de un proceso de investigación desde las condiciones y cxi-
puede comprender la entrañ¿t tlc t¡tt conf'licto entre dos grupos de pro- gencias de otro. Err cualquier caso, habría que exigirle al proccsrr
fesores sin saber cuítlcs sotl lits crltts¿ls que lo han desencadenado. aquellas condiciones que lo hiciesen riguroso, coherente y adecuacl«r a
El Centro e s utr lotlo y tlo stl ¡rttetle evaluar por parcelas sin riesgo la realidad que se expklra.
de que la explicitcirirt t¡uetlc dislorsitlnada al descontextualizarla. No
«Si el evaluador cn husc¿r dc la verdad ignora estos hechos (subjetivos) ¿r
sólo porquc un¿ts c()s¿ls clan sentitltt y plenitud a otras, sino porque un través de la imposicirin rlc sus definiciones en lo que él cree que sea cl
fenómeno ¿tislatlo tiene, incluso, distinta significación en un contexto arnbiente de investigacirin, cstír ignorando datos valiosos» (Dodge y Bogdan,
u otro. Es probable que la discrepancia de un profesor ante la direc- 1974).
ción del ('cntro tenga un diferente significado en un Centro privado y
en uno púhlico, por ejemplo. Es frecuente que sr: intente justificar la bondad del paradigma
Cuando. al salir de un túnel, leemos en el cartel indicador la cualitativo en la evalu¿rci«in/investigación desde las premisas y las
expresiírn APA(itlE LAS LUCES, deberemos tener en cuenta el contexto cxigencias del paradigrna cuantitativo. Lo cual encierra un error,
en el que sc sitúa la lectura: si es de día, haremos bien en apagar las cuando menos, de perspecliva. Y, probablemente, de valoración, ya
luces del vchículo; si es de noche, deberemos hacer cas«l orniso de la (lue parece existir un paradigrna fundamental y modélico en el quc
advertencia. lran de mirarse los demás. El criterio de bondad y de rigor tlc los
Una vez conocido el contexto, podemos realizar un I:NF-oQUE PRo- tlemás sería la medida en que se pareciesen al modelo.
GRESIVO, centr¿ilrdonos en un aspecto deterllittatlt¡ crtt cl que nos inte- Cook y Reichardt (1986) han realizado una aportación irrlt'r't's¡t¡tlt'
resa profundizar. Es el ef'ecto <<zoom>) o <lc .tr¿tvclling óptico» apli- rrl respecto, planteando la compatibilidad de los métodos y srt¡',tttt'ttrlr
cado al análisis de la realidad. Itttitgir.tcrrt()s cltrc, rtl rcalizar la evalua- lir conveniencia de su utilización adecuada y, en algunos ('¡ls{r:i. ( r)rr
ciírrr tlcl Centr<1, nos encontr¿unos c()rl un conf'licto de autoridad. Si jrrnta.
rk'st'ru¡rr)i; prol'undizar en su análisis, polarizamos la atención y el lis preciso elaborar mecanismos de inf'rlrltl¿rt'itilt t olt :,t¡llt ic:¡llc
r",lut'r¿o cn el estudio de sus causas, de sus dimensiones, de sus con- t rt¡r:tcitlitd derigor para conocer qué es ltl t¡trt' t'sl¡t sllt t'rllr'¡trlo ctl el
'., ( rr'n('¡:rs. rle su dr¡r¿rción, de su profundidad. Pero sólo podremos ('r'rtlro, cólntl se está desarrollanilo cl currit't¡ltlltt v (lll('r':, 1,, t¡tlt'tlebe

,IH 49
transfbrmarse para la mejora. En este sentido se pronuncia Gimeno 5
Sacristán (1988):

«Un sistema que no dispone de mecanismos de información sobre lo que


PLANIFICAR LA EVALUACIÓN
produce queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin la
posibilidad de que ésta en su conjunto, previamente informada, pueda partici-
par en su discusión y mejora. La política educativa, la evaiuación de validez
de los curricula vigentes, la respuesta de los centros ante su cornunidad que-
dan sin contraste posible; los mismos prof'esores se justifican con acomodarse
a la regulación abundante a la que es sometida su práctica. E1 curriculun rtrue
no se evalúa, o se hace a través de la evaluación de los profesores solamente,
es difícil clue entre en una dinámica de perfeccionamiento constante. Sin
información sobre el funcionamiento cualitativo del sistema escolar y curri-
cular, los programas de innovación o reformas pueden quedarse en la expre-
sión de un puro voluntarismo o en sometimiento a iniciativas que podrían no
responder a necesidades reales del sistema escolar, de ios alumnos y de los
profesores.>>

La evaluación etnográfica exige combinar la improvislrt'ion t orr lrr


planificación rigurosa. El carácter emergente de la evaluacirírr cullitrr
8. CRr¡,R I{ÁBI'ros y ACTITUDES QUU FAVoI{tiz('AN tiva no está reñido con la previsión.
LA AUTORRE,FLEXIÓN SISTEMÁTI('^ Y I(II;I I{0SA El diseño de trabajo no se aplicará rígidamente, pero cl c:vrrlr¡rrtkl
sabrá con claridad qué, cómo, cuándo, dónde y por qué desc¿r obtt'rrt'r
La evaluación que I)r1)l)()rl('rnr)\ r's ste tttpre, en buena medida, datos en el Centro. La flexibilidad del diseño requiere una ¿rtcn( r()n
autoevaluación. Cuarttlo cs ('xl('nr:r, l)()r'quc necesita de la participa- cxtremada a las exigencias provenientes del medio. El evaluatlol lr:r
ción inexcusahlc tlc lor ¡rtol:tl,otuslirs rlue son consultados por los tle ser sensible a lo quc Ia realidad vaya descubriendo.
evaluadorcs. Y, t rr:urrlo ('\ illl( rnir, lx)rqtlL' son los mismos sujetos los La acomodación al medio no elimina la intención y el proyccl().
quc sc I)r-t'1'¡¡',1',', y rt's¡rorrrlt'rr ¡ror lrt rcc-onstrucción de la realidad del De la misma mancra quc e[ que va a explorar una zona sabe lcl quc:
Ce ntro. ¡rretende, aunque el c¿rrrrino lo irán modificando, y en ocasiones tlir
Iirr trrrrlt¡rrit'r Lirs(), l)iulr r¡ttt'llt t:vitluación se convierta en un pro- z¿rndo, las exigencias dcl lugar y el momento.
ccso rlc rrrt'jorr rlt: lu r-cirlitllrrl llr tlc ¿rcabar siendo asumida como un Aunque el objetivo nr¡clear es conocer e interpretar cómo funcio-
clonrcrrlo t rr¡xrz tlc incidir en lu lornu cle decisiones en el Centro. La nu la escuela, el evaluatlor puede encontrarse con nuevas formas tlcr
cvalrrrr'iou irrrpucsta o sufricla rcsultrrá estéril. Y el conocimiento de lrúsqueda y nuevas zonls tlc exploración, inicialmente no previstas.
lu rcirlitl:rrl (luc sc puede conseguir a través de ella será pobre y des- l.a fragmentación previa tlo krs indicadores no debe llevar a la pércli-
v irt ttirtio- rlu de una visión holística rlcl Clentro. Si pretendo conocer una ciud¿r(|.
l.os irrlolnlcs (lue no se solicitan o que molestan serán arrincona- ¡ruedo trazar un itinerar¡o, contando con el tiempo disponiblc, pirrrr
dos, rnarri¡rtrlurlos r) denostados por aquellos que han sufrido la impo- vor aquello que despierta m/ts el interés. Pretender conoccrlo lotlo
sición de scr cv¿rluados. l)uccle ser un buen modo de olvidar lo más importante y dc ¡rt'r'rlt'r r'l
Desperlar y cultivar actitudes de autorreflexión cs conscguir po- tiernpo en la búsqueda. Ahora bien, una vez comenzadit lrt r'r¡rl,,t;t
ner en march¿r l)rocesos dc cvaluación continu¿r y sistcrrliilicu. Hará t irin, pueden aparecer fuentes de interés imprevistas c¡tlt: rtlrlt¡ltt, rr ,t
falta, solamerrtc, añadir cl t'ul-lictcr técnico y ti¡1ttt,,s,, t¡rrt'r-xige una rlc jar al margen parte de los ob.jetivos iniciales.
evaluació¡ explícita y quc sc nrrlcriirlizir t'rr irrlir¡nrt's. [,a planificacíón es un ejercic¡o intenso de rcl'lcxio¡r l'lt ,ll.r '.,
, slitblecen las bases del proyecto de acción, sc litlttl:ttttt'ttlrt l;t tr,rlrrr;tlt'
z;t rlr: ltts fines, se marcan las pautas del prtlccso y st't'rlrlt¡ ll;lrr l.r', (()ll
i
,.t.¡tciorres Sobre el métgdg. LOS primerOs Ct'ilt'tio:, rlr'¡tlrtlrtt, r',r (l( sig-
I
rulit'lt<ltls ¡¡mpiezan a sembrarse ctt l¿t lictt:t lt't ttlt,l,t rl, l,t ¡'trr 'l)r'r I l()11'

'r(l 5l

\-
«El plan es acción organizada y, por definición, debe anticipar la acción: inicial sino en la medida que responde a las permanentes exigencias
debe mirar hacia adelante. Debe reconocer que toda la acción social es, hasta
de la realidad del Centro escolar que se evalúa. De ahí la convenien-
cierto punto, impredecible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan
general debe ser 1o bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a cia de conocer algunos datos de roltrencia que establezcan las coor-
limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción prescrita por el plan debe denadas generales del Centro, rlc su conf iguración, de su fisonomía
estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en funcional. Walker y Adelman ( I97-5) conltccionan una lista del bac:k-
consideración los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limita- ground information sobre la escucla:
ciones reales, materiales y políticas de la situación. En segundo lugar, la
acción críticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los
profesionales actuar eficazmente sobre un abanico más amplio de circunstan- 1. Nombre
cias, y hacerlo más sabia y prudentemente» (Kemmis y McTaggart, 1988). 2. Tipo: pública/privada, subvencionrrrl¿r, Iirrscrliurzir Media, etc.
3. Composición en cuanto al sexo: rnixtlr. st'xo urrico, ctc.
Si la planificación se realiza en equipo se puede llegar a un con- 4. Edades
senso que articule y ordene la acción. No ha de quedar todo entrega-
-5. Tamaño/Admisión
do al curso de la improvisación bajo el pretexto de que aún no se 6. Emplazamiento: urbano, suburbano, rur¿rl, t'lt'.
conoce la realidad y sus coordenadas espacio-temporales. Es preferi- 7. Categoría.
ble dilatar el período de planificación a comenzar de forma incohe- 8. Tamaño del equipo de profesores.
rente y descohesionada. Es difícil que el abandono al azar solucione 9. Número y tamaño de los Departamentos.
problemas de concepción y de método que no cstán resueltos inicial-
10. Uniforme de la escuela.
mente.
I l. Historia reciente (reorganización, cambios, problcrrurs, t'lt . ¡.
Una parte de la planificación ha cle scr previa a la negociación
que se realice con el Centro. Pero tlcspuós de ésta, habrá que reha-
12. Organizaciones de profesores y maestros.
cer, probablemente, la planificacirirr irticial. Esto nos permite hablar
[-a lista no es exhaustiva, como los autores reconocen. ('rlrlr¡rrrt'r'
de una planificación pcrnlrncnlc, t'tt t'.¡ltit'¿1, sensible a la realidad .'vlrluador puede añadir algunos datos generales más que pcrrrritrr:rrr
viva del acontecer y c()n cal)acitl¿rtl tlirramizadoramente anticipato-
rrrlccuar la planificación a un tipo determinado de Centro y n() it unir
ria.
,'sc'rrcla situada en el yacío.
La ¡rlanil'iclt iorr llc la cvlluircitin tiene una provisionalidad per-
La planificación de la evaluación debe tener en cuenta tlivt'rsrr:,
manenlLr, irun(luc vir gurrartdo rrivclcs de concreción en momentos
vr'rticntes, entre las que deben tenerse en cuenta las siguientes:
difercrrtcs:

Iirr cl rnomento r'¿ro, cuancl<) e[ patrocinador plantea las pri- ir) El tiampo: Las exigencias del tipo de evaluación tlcl t¡ut'
-
merus cxigcncias al evaluador o a su equipo. En ese momento se (.:tirnl()s hahlantkr irrrpone un arco temporal de amplitutl consitlt:llrlrlt'.
conoccn irlgrrnas características del Centro y de su historia y situación \lrorr bicn, es ¡rrcciso cstablecer unos límites I'lc:xil¡lcs (r'rcg<lciirlrlt.s
actua l. , r)n l:r ('otlrulritlatl estoliu, l)crro que permitarr t'sl:rlllt'tt'r g:trurlíirs rt's
¡rr'r ¡o ll l)roccs() t'v;¡lu;rrlor'). Si el patrocilr:ukr¡ o t'l ¡lro¡rio ('t'rrlrrr
l,ln cl rr«rnrento uno, cuando se ha realizado ya la negociación lrrrlrrst'n llult«l l¿t tlis¡rorrrlrrlitl:rrl «lcl ticrnpo tlt' t'r¡rlor:rt iorr t¡ut' irrr¡rr
y se han corrocitlo, en directo, las características del Centro y las exi- rlr( ,('r('lli./,llr unlt llu('ir nJ'.lu()sir, scrílt prclcrilrlr' rr'nurrt ilu ;r l:¡ ;rr lrr'r
gencias c¡uc ¡rllrrtca la comunidad escolar en cuanto a tiempos, méto- ,l,r,l No t's ¡rosiliv() ir(('l)l;rl rru ¡rlitrtlcittnicrrlo r¡rrc urt'ror;rlrlr'r¡r, rrl,'
dos, g¡¡¡cgn rlc inf'ormes, etc. ll, r.r:r l:r lrrlllr tlt't¡t'tlil¡lrrl;rrl []rro tlr'los tulr'rro. rlr'v,rlrrlr; rrtr rr,r
En cl rnornento dos,wa vez que el evaluador sc cncucnlrl ya ,1, l.t r'r';tlu;tt iott t'ltto¡,¡¡¡llt:t r''. l:t l)('un:Ut('n( t,t rlur.rnlr' ltt lrt nrI¡ Irrr
inmerso- cn t'l crrrso de lit acción. Entonces sc ¡rrrxlut't'tt tt't lilit'irt:io' l,rr¡¡',¡,¡,, rlr'l t'vltlt¡r¡rlot r'¡¡ t'l (.uul)() l'.1 ltcttt¡ru Ir, \ r'.1¡ ll¡t ,l' l, rr, r

ncs tlc la plrrrrilicaci<in inic'irrl y sc rlt'slur«rll:t un llr(x('s() tlt'tttit ro¡rllr lIti , ililit: lt()tll('lils l¡l()vllrlt'., Nr¡ lt,t rlt'\('l lllr lrr rrr¡,,r,¡1,1, ll,, lrlllltr.t
¡¡rl it rtcitin t¡rrc ltlcclit tt los ¡trot t'sos t olirli:utr¡r, rlr' l;t :rt lrvrrl:rrl . I' till||t,t rlt't'r¡rl0|ltt rottt¡rlt l:tilt('il1{ il||;l tr rtlrrlrlrl l¡ilr I rrilrl'1, l.rl '.rr
Irtt,tl Itr'rr'.llrlr' \ l;tttt¡roco lt:t rl, ',r'l ttl't¡lrr ,1, lltLtll, Irt 'lll, l.r.l( ll\'l
l'rr rL'lirriliv;t, t¡() s('¡rl;tttrltr;r (h'llr;r \'r'l lriil¡r',rIllrIr(' I;r Cv:tlU ,l r,l , r.tltt.trlor:r \( \'(':t tott',ltIlttrl,t ¡rilt lrt., lttiltl r, r'rtri I' ilrl','l,ll('\ y
, ¡¡rr rr',.ull:r lrtrt'n;t lto t.rt l;t lt¡r'rltrl;t tllr' \r- ¡trlrllrlit ir l,t ¡rl,trttlt(;t( t()tl rIr, ., , rtn,l¡ nr'l.t Po',tl,tl¡,l,t,l,lr , l, ' ltt¡tt lr' ' 'ttttl,t" l,, ttrrr¡ rrl(',.

-53

t
En el informe final han de aparecer las justificaciones de los cam- dad, el buen funcionamiento del equipo exige que cada uno de los
bios realizados respecto a la planificación inicial. Por qué se acortó el miembros conozca cuáles son sus cometidos.
tiempo, por qué se modificó el ritmo o por qué se necesitaron más
días de los previstos. d) El contenido.' El evaluador ha de formular cuestiones previas
que guíen (aunque no determinen) la acción y que abran cauces de
b) Las técnicas: Cuando se plantea un tipo de evaluación se reflexión sobre la realidad escolar. Estas cuestiones pueden provenir
están ya determinando las técnicas y los procesos de aplicación de las de su propia formación teórica, dc la reflcxitin sobre el programa tra-
mismas. Pero ha de preverse el orden de aplicación, las estrategias de zado por el patrocinador, de las discrcpancias crltrc la teoría y laprác-
desarrollo, la adaptabilidad de las técnicas a los lugares, momentos y tica, de las divergencias entre las opinioucs rlc los rrricrnbros de los
personas que trabajan en el Centro. No es aconsejable llegar al campo diferentes estamentos del Centro. etc.
sin haber previsto nada de lo que se quiere realizar. Otra cosa es que Ante la pregunta de cómo deben funcionar los ('r:rrtros csc«rlares
la situación obligue a cambiar sobre la marcha. cada evaluador se planteará unas respuestas tlctcl'llrinrrrt¿rs, pr«rhlblc-
La aplicación de las técnicas ha de estructurarse de acuerdo con el mente discrepantes dada la realidad compleja, irnprcvisihlc y llcrra dc
tiempo y, a su vez, eI tiempo ha de ser suficientemente flexible para valores que encierra el Centro educativo.
albergar el desarrollo de las técnicas. Condenar a la precipitación o al Nosotros vamos a ofrecer unos indicadores quc t:«rrrsitlellurros
desajuste temporal la aplicación de las técnicas supone un desastre relevantes a la hora de plantear el comprometido tern¿r rltr I¿r r:lrlitlatl
anticipado. La concepción de las mejores estrategias de exploración clel funcionamiento de las escuelas. Estos indicadorcs tisl:rtkrs. tlirg-
se convierte en un fracaso si no existe un tiempo adecuado para su rnentarios, no deben hacernos perder de vista el interés holístico tlc ll¡
desarrollo. cvaluación. Cada uno de ellos, por otra parte, se halla unidlr y corrrli-
El tiempo destinado a la aplicacir'rn ha de completarse con el cionado a los otros y a muchos otros factores que no se explicit:rn. No
necesario para el trabajo de inter¡rrctacirin y nuevo diagnóstico. No se se trata, pues, de establecer un cuestionario al que habrá de rcs¡lorrtlt.l'
necesita tiempo solamentc pírrl c:ilirr trn el campo sino, y sobre todo, cada miembro de la comunidad o, en último término, el propio t.vrr
para trabajar con los rlat«rs cxlluítlos tlc la exploración. luador. Solamente pretendemos abrir algunas pistas de reflcxirin y
cstablecer algunos critcrios respecto a la calidad.
c) Las pcr.totrtt,r: llly quc prcver a quiénes se desea entrevistar,
a quiénes st: h¿r tlc ohsc:rvar, a qué personas se van a aplicar los cues- Existencia de un proyecto colectivo en el que ha participatkr l:r
tionarios. l'.1 nrr¡rrstrco para este tipo de evaluación no puede realizar- -
comunidad escolar (padres, profesores y alumnos). EI proyecto es fiulo rlt.
se con crilcrios de rcpresentación estadística, sino con indicadores de lir discusión y del acuerdo. Lo conocen todos los miembros de la escuclir
signilicacirírr ctnográfica. Una persona determinada puede ofrecer yir que se ha difundido a través de los representantes de los estamentos.
inform:rcitin ubs«rlutamente necesaria sobre un tema o problema. Esa La participatióu de lt¡s alumnos es intensa y se articula (rn ll
persona r)o ocupa un simple número en el cómputo de [a significativi- -
1lcstión del Centro a través cle los órganos colegiad«rs y en el aula a tr':r
dad, sirro (luc sus datos adquieren una peculiar relevancia en función vtis cle la intervención en los procesos de apren(lizale y de evaluacirirr.
del papcl quc ocupa en el Centro o de su especial conocimiento de la Existe una cor¡rtlinución profunda de los profesores (crr scrrtr
realidad. Listo hccho nos permite indicar que la planificación no puede -
rlo horizontal y vertical) tlc moclo que el trabirjo tlcl equi¡r<l <krtt'rrlt'y
ser completiul)cnte anticipatoria, ya que una buena parte de esos indi- ,lc los seminarios establccc una continuidad y rrrrl cohcsirirr y tolrr'
cadores de vakrr procederá del conocimiento de la realidad de la rr'rrcia internas que entraña un bcneficio para los :rlrn¡rnos.
escuela. - La comunicación de los alumnos, cle los ¡rlof cs()r'('s v (l(' lo',
También los evaluadores clcberán conoccr sus cometidos en el l,;rrlrcs es intensa y positiva (entre los mienrhlos rlt't'lrtlrr ('sl¡ur¡'nl. \
l)roccso e\aluaclor. De esta lirrrna p«tilrírn prc:pitrilr y prepararse ade- rrrlrc lt)s miembros de los distintos estamenl()s).
r'r¡rr«l:r¡rrente pilra acometer la lclivirlatl. L«rs lrricrnbros de un equipo La información es fluida y clara c:n lt¡tl;ts lrr:. tlitt'tr r,,ttt's (tlt'
ilr'r r",rl:ln tlolinlitar las compclcilcius ¡rilftr (lr.lc no sc sientan todos res- l;r tlilccción hacia los alumnos y de éstos lrirt i:r l;r rlrt't t rorr) I:xistr:rr
¡r.rr'.,rlrlt.s rlc t<ldo el quehaccr c, i¡lso laclo, no responsables de nada. r ¡:r:. rlc información ágiles y seguras, «k' rtt;¡¡tt'lt (lu(' n() r':; llicil la
\rrr,¡rr. r'l tlirt't'l«rr <lc la evaluacirin asunre una especial responsahili ,,, r¡ll:rt irin, la manipulación o la tlcsvirluut iorr rk' lrt ¡rolrct:t.

1,1 55
Se atiende a la educación de los valores, tanto en el curricu-
Existe en las aulas o fuera de ellas una preocupación manifies-
- lurn- oculto como en el explícito, omitiendo la indoctrinación y la
ta por la metodología que se desarrolla en la actividad docente. Esta
imposición de cuadros de valores del educador como dogma moral
preocupación se trasluce en la participación de los alumnos, en la dis-
que deben asimilar todos los alumnos.
cusión sobre las formas de aprendizaje, la flexibilidad metodológica,
Existe una amplia gama de mcdio,s didácticos, tanto en labora-
el intercambio de iniciativas y experiencias. - como en aulas, bibliotecas, ctc. [-a existencia de los medios
torios
La ratio profesorlalumnos (y otros tipos de ratio como espe-
-
cialistaslalumnos, prof'esoreslaula, etc.) es baja, de modo que no se
está acompañada de una utilizaci<in arlccu¿rrla y persistente.
Se produce una ada¡ttatión al mcdit¡ crt cl que el Centro está
hallan masificadas las aulas y es posible trabajar individualmente con -
enclavado, de manera que la escuela no es urr islotc que se pierde en
los alumnos, adaptándose a las peculiaridades de cada uno y a las
el interior de los muros de la escuela sino quc cstii cn rclación con la
características del gruPo.
realidad circundante.
Se desarrollan iniciativas sobre el perfet:cionamiento del pro-
-
fesorado a través de la investigación sobre la acción, de manera
que La designación y la actuación de los tulor(s cs tlt:rn«rcrilica y
la reflexión crítica, sistemática y está-orientada fundamentalmente al beneficio educ¿ttiv«r rlc l«rs alum-
se producen cambios extraídos de
la escuela. nos, más que a los intereses de los profesores. Esa actuaci<in scr oricn-
compartida sobre la actividad educativa de
ta a los alumnos, al equipo docente y a los padres de los alurrrnos.
El curriculum atiende a parcelas de la fbrmación que no están
-
integradas en el curriculum mínimo impuesto por la Administración. -
La evaluación que realizan los profesores en las aulits cstl¡
Por ejemplo, se plantean actividades curriculares para la educación
asentada en fórmulas alejadas de planteamientos e iltstrr¡rttcnt«rs
anfe el tiempo libre de los alumnos.
mecánicos y cuantitativos simplificadores.
Los conflictos se tratan de forma rápida y adecuada, ovilarrtlo
Se planteaunarelación i.ntensa t't¡n !t¡s ¡tadt'es, a través de la in- -
-
formación, de la participación y de la lcl'lcxión conjunta sobre el pro-
la complicación y el progresivo deterioro de las situaciones protlucitkr
por el silencio, la desvirtuación, el aplazamiento o el mal enlilc¡uc: tlc
ceso educativo.
los mismos.
Hay
ftexibiliclatt ttrgtttri:ttlivrt, dc manera que la adaptación a
-
los cambios, a las cxigc:trciits tlcl rrrcclio y a la innovación es rápida y
Los contenidos de la enseñanza son elegidos de forma intcli-
- y rigurosa, atendiendo a los principios organizadores del con<l-
gente
fácil. La estruclura ¡10 st: corrvicrtc clt un elemento obstaculizador y di-
cimiento, a la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
suasorio anlc los t'ltttlhios.
proccsos clc ttutoevaluación institucional, de Se atiende a la integración de alumnos con deficiencias y
Se
¡rlotltlcotl - preocupación por aquellos alumnos que tienen problemas de
-
manera quc ll re l'lcxitin sistemática sobre la actividad ilumina la toma
existe
aprendizaje y que rnanifiestan dificultades en el seguimiento de la
de decisioncs posterior sobre el quehacer del Centro.
actividad.
[,a utttoridatl se ejerce de forma equilibrada y razonable, ale-
- clcl ¿rutoritarismo y de la permisividad, de manera que se pro-
jándosc El libro de tcxft¡ nt¡ cs el eje del proceso de enseñanzal apren-
- de tal manera que los alumnos saben buscar y trabajar con
dizaje,
duce una oricntación real de la actividad a través de los órganos uni-
rnateriales diversos.
personales y colcgiados de gobierno.
En el Centro existcn procesos de investigación sobre la acciírn
El cnplazumiento del Centro es bueno, de manera que no es -
-
necesario el uso de transporte escolar que exige un tiempo considera-
impulsados y desarrollados por los profesores. Estas investigacioncs
ble cada día y cl cliseño arquitectónico es, estética y funcionalmente,
son conocidas por los miembros de la comunidad escolar y csliirr
abiertas a todos los miembros de la misma.
valioso.
espar'i¿r es adecuado, las instalaciones son attt¡llias, lumino-
El
El clima del Centro es positivo: tanto los proftsott's .,,ttttt
- Ios -alumnos se encuentran satisfechos de participar en lit itt'llvrrl;rrl v
sas y adaptadas a los usos quo se realizan en cllas. tll Clentro está lim-
pio y bieri ornamentado, de mtldtt que sc trattslirrlna e n un ámbito de rlc pertenecer a la comunidad escolar. El ambienlc trs ltllt'rto, ltlrtr'
t':r y f'u rtc iortal.
nit' tcr estético, acogedor
tlc tensiones y crispación, alejado de la compctitivirlrrrl y rL l;t t'tt
irlia.
Irxistc una auténtica t't¡t'ducut'ión, cletoctando y combatiendo v

I.'. l!;rtr()ncs dc actuación sexista del prof'esorado y propiciando una Existe transparencia en la gestión (('()ttttttttt rr rlr'l ('r'rtlrrr, de
-
rrrotkr r¡Ue el gaStO Se realiza COnfOrme it c:tilt'ltttr tlt'r'r¡ttt,l,r,l. t'licaCia,
r rrn\ r\'('n( i'r s:rna y positiva entre los sexos.

57
\lr
coherencia y agilidad, evitando que la burocracia dificulte y obstacu- ras claras entre funciones, estructuras, valores y medios, ya que todo
lice una gestión racional y eficiente. está interactuando de un modo u otro en esa realidad compleja que es
Los criterios adoptados ante la concepción de la disciplina y la vida del Centro escolar.
los -medios de proponerla/imponerla son racionales. Cuando se que- La funcionalidad del Centro vcnclrh dada, precisamente, por la
brantan las normas se actúa reflexivamente y no dejándose llevar de ajustada interrelación de todos cst«rs clclncntos (y muchos otros) en
tópicos o de usos y costumbres inveteradas. una dinámica que tiene continuitlarl y scnlitkr.
Hay estabilidad, coherencia y cohesión de la plantilla de pro'
-
fesores, que valora positivamente su pertenencia al equipo y que tiene
«Hay dos niveles en el cortcc¡rto rlc lurrciorr:rlirlltl. l'ri¡rrcro, como interde-
pendencia o coordinación de los clcrttcnlos crr llnlo tontlibuycn al sosteni-
el proyecto de mantener y desarrollar el proyecto educativo comparti- miento del sistema; segunclo, corno intcrrlcpcr¡tlcnci;r o toorrlinaci<in de los
do en el futuro. elementos de un sistema que le permite alcanz¿rr los oh¡t'livos tlcl lrnbiente.
Existe integración en el proyecto del personal de administra- Extendiendo este último concepto, se puede exprcsiu t¡trt'rrrr sistt'rrr:r r:s f'un-
ción- y servicios, buen funcionamiento de dichos servicios bajo la cional cuando sus elementos y la interrelación rlc los r¡risrros lt'¡rolrrrilcrr
alcanzar los objetivos. Aparece así la referencia a l¿r irclivitl:rrl ¡rrotcsrrirl rlcl
coordinación de los responsables y buenas relaciones de los profeso- sistema>> (Materi y Bhaler, 1984).
res, padres y alumnos con el personal que trabaja en esas tareas.
Losfondos bibliográJicos de la biblioteca son actuales y están Y añaden seguidamente:
-
en buenas condiciones y los alumnos utilizan con facilidad y asidui-
dad los mismos. Se complementa la acción del aula con unos medios «Organización es la adecuada relación entre los elemcntos y t.l tlrst'rro rk.
las funciones. Esta adecuada relación se manifiesta en que ta!)to lu t'sltrrr'lrllt
documentales ricos, variados y adaptados a las edades de los alumnos como las funciones conducen al sistema hacia sus objetivos. l)o¡ rucrlio rlt. lir
y a las tareas que deben realizar. organización se orienta el dinamismo del sistema, el que nrediatrlc lu inlirlrur
cirin adecúa su funcionamiento a los objetivos propuestos.»
e) El equipo de evaluacitin ha clc planil-icar también cómo va a
trabajar los datos recogitkrs ctt la cxpl«rraci(ln, habiendo previsto los Todo ello ha de concebirse desde la consciencia y la intcncionrrli
modelos y criterios parit lit irrtcr¡rrctacicin de los mismos. tlad de los prof'esionales que impulsan la experiencia. Un Centro ¡rrrt.
Si no se prcvón los crilcrios para Ia realización de la interpreta- rlc actuar de fbrrna teledirigida (los mandos del organismo estírn corr
ción y la cl¿rbonrcirin tlt:l irtlilnne, no será posible recoger muchas evi- lrolados por la S<lcieclad, por la Administración, por la rutina institrr
dencias que . r'uantlo sc pretenda hacer la metalectura de los hechos, cional) de forma qrrc los protagonistas de la experiencia no concilrt'rr
se necesilitríutr. ni irnpulsan cl ¡'rroycclo cducativo del Centro. En ese caso no ¡torlrur
La larcl tlc planificación es más fácil cuando el equipo es cohe- lrrrhlarse de calitlatl rlc la actividad desarrollada en el mismo, yr (lu('
rente y lrorrrogóneo en sus concepciones de lo escolar, del método y torlo es fruto del ¿tz¿u- o rlc la necesidad.
de la f ilosolía y ética del mismo. Y, por supuesto, cuando existe una
amplia cx¡rcricncia que ha permitido aprender en la actividad.
Estos inrlicldores no deben ser analizados de fbrma aislada y par-
celaria, ya (luc rnuchos de ellos perderían su sentido al desconectarse
de sus relaci()ncs y conexiones con otros aspectos del funcionamiento
de la escuela.
La visitin holística del Ccntr«r no es compatible con un¿r atomiza-
ción de los corrtcnidos de la cxpl«rracitin. Tratar cle resportder a cada
uno de los aspcctos arriba irrtliclrkls tendría tnuy p()co signil'icado des-
de el puntqdc vista de la concc¡rcitin clcl ('crtlnr r:onro urt¿t unidad de
:rt t irirr educativa.
llr'¡rreferitlo enumer¿tr los rrrilitrrrlort's, sin s()nlctcrlos a la agrtt-
li,r,roil,lt'trn ¡rrincipio cslrtrclrrrrrtkrr rr tlrgilrtiz;ttkrt. ya que cualt¡ttict.lt
,Ir, ., lrrrlrit'rl clcgitkr scrí¿r insulicicrrtc c irrrprccis«1. No hay l'nrrrtt'
'r ll .59
6

LA NEGOCIACIÓN, UNA ESTRATEGIA


NECESARIA

La evaluación institucional podría considerarse cor.rro ¡rirr.tt' irrtt'


gral del proceso educativo, sin embargo, frecuentemenlc qurrl:r n'lt'
gada a esporádicas iniciativas de la administración o de los ¡tro¡rios
integrantes de una experiencia escolar. Se elabora un diseño cullitr¡
lar, se realiza un proyecto que lo concreta y adapta, se desarrolll lir
acción..., pero sólo se evalúa el resultado que los destinatarios lllrn
alcanzado en las calificaciones escolares.

«La evaluación que recomendamos está considerada como una parte irrlc
gral del proceso total dc la organización del aprendizaje. La evaluación ll«r
está tomada como una opcióll extra. Es una parte esencial de todo curriculunl
eficaz>> (Shipman, I 979).

¿Cómo surge, habitualmente, la idea de realizar la evaluación dc


un Centro escolar, una evaluación explícita, rigurosa, estructural,
dinámica...? Es importantc conocer y tener en cuenta el proceso de la
iniciativa y de la decisirin consumada. Buena parte de lo que se haga
después, estará condicionado por esta decisión inicial.
La iniciativa puede naccr cle formas muy diversas. Cada una dc
ellas exige un tratamiento clif cronte en la negociación:

A) El propio Centro a instancias de alguno de sus esfitttr('rrl()s (r

miembros, propone realizar la evaluación. Los motivos quc ittt¡rttlr,;rrr


a la decisión pueden ser de diverso tipo: el deseo de me.i«rrtrl l¡t ;tt lrvr
dad del Centro, la necesidad de solucionar un problentit. lit t'olrr', tttt'r¡
cia de aclarar una situación o de profundizar en algttttrt vr'rlrcrrlt' rlt' lit
vida del Centro. No se puede descartar la exislt'lrt'iit tlt' tttoltvt': t's¡tú-
rios: el deseo de practicar un ajuste de cucttlits, l;t rlrlr'¡r'.,r {l(' rrrl('lcses

6l
ses particuiares, la búsqueda de apoyos para imponer decisiones o C) Investigadores que pretenden realizar algún estudio pueden
puntos de vista personales. plantear a un centro la conveniencia de realizar una evaluación del
Si la Comunidad escolar acepta la propuesta nacida de alguno de mismo (universitarios que desean realizar su memoria de licenciatura
sus miembros o estamentos, es fircil que el desarrollo de la evaluación o su tesis doctoral, investigadores interesacl«)s por la educación, etc.).
sea positivo, sin que hagan presencia actitudes de recelo, de oposi- En este caso, hay que conjugar Ios irrtereses clel Centro con los
ción, de obstaculización, de engaño. También será más fácil utilizar del evaluador. Lo deseable es que cl crrrrt*r aproveche la posibilidad
adecuadamente los resultados de Ia evaluación, sin caer en descalifi- de contar con expertos que puedcn.fl'cccr l. ¡rcrspe:ctiva del evalua-
caciones de carácter global o particular de la actividad realizada. dor externo.
La puesta en marcha del proceso de evaluación de un Centro pue- La negociación debe hacerse con torl¿r lrr cornurritltrcl escolar, no
de generar actitudes de rechazo y defensa, ya que no siempre se des- solamente a través del director. Si la evaluacirin rr. csr:i c:ollsensuada
linda claramente la vertiente controladora, comparativa y fiscalizado- y es fruto de la amistad del director con el invcsrigirrlor, scr¿'r difícil
ra de esta actividad. lufilizarla como un elemento efectivo de perf'ecc:ion¿uuit'nlo «lc l¿r lcli-
Si el prof'esor entiende que se le va a sentar en cl banquillo de los vidad educativa.
acusados, si piensa que va a ser comparado con los olros o, sencilla- La instancia que ha de conceder la autorización par. (lrr) sr l)()rlrir
mente, con ese «profesor ideal» del c¡ue hablan los libros y del que se en marcha la evaluación institucional de un Centro cs su (,onsc:io
encuentra probablemente distante y distinto, Lrl l)r'()lcsor adoptará acti- Escolar, ya que en é1 están representados todos los estanrcrrr.s t¡rrc l,
tudes def'ensivas o de hostilidad. Muchas rlc lls actitudes indiferentes integran. sin embargo, el claustro de Profesores debe cor()c(.r co,
u hostiles ante la evaluación naccn rlc un tcnl()r, lnírs o menos justifi- cletalle y aceptar de forma clara todo el plan de trabajo.
cado, a la descalificación pcrs«rnll. No st: cntiende la evaluación No es preciso que exista unanimidad en la aceptación,'Jrc:ro st,r-ílr
corrlo una ayuda, sino conro Lurir ilnr('n:l/ir o urr peligro. difícil conseguir éxito en la finalidad esencial del proceso evalu:rtkrr
con un sentimiento fuerte cle rechazo por parte de los profesores.
B) Instant iu,¡ .ttr¡tt't irtr r'.s ttl ('t'tttt tt ¡tueclen imponer una decisión
He visto una experient:iu et'aluadora soportada por los profesores dt, utt
nacida de la int¡uictrrrl ¡ror t'l to¡ltrol. tlcl tleseo de contrastar la efic¿r- ('tntro, ya que la negociut ión había sido exclusivamente realizada a travti.r lt'l
cia de un pr-()trlliullir o. st'rrt ill:rrr¡t'rrtr'. rle brindar un camino para la tlire ctc.¡r. Los problemo.t dcl avaluador.fueron graves porque eran
frecuenf es, ltt.s
mejora insliIrrc ion:rl. ttrlifudes evasivas ante lus ¿lcmandas de colaboración e incluso aparecían
¡tos-
La cvululrt'irirr itrr¡rrrt'sllr ¡rrrctlc l.r'norar un sentimiento de rechazo rrrrus agresivas anle qui(n t onsideraban un intruso y un aliado de la diret'ci¡in.
consitlcllrlrlt'. Irslr' ¡ct ltlzo lutuliu rr la cficacia del proceso evaluador,
En el caso de que cxista en el Centro algún conflicto entre partes.
ya quc lr¡s lt'srrlturlos dcl rnisllro se r.ían descaliflcados ba.jo cualquier
t's posible que una clc lus personas (o uno de los bandos) pretentfu
pretcxto o. se rrt ill¿rn-lcn(c, llo scllrn lenidos en cuenta. Muchas puer-
rrtilizar al evaluador conlo un aliado que demuestre de forma rigurosa
tas apilr'cccriirr cerraclas y los «l)()r tcr.os» (Schwartz y.Iacobs, 1984) se
tócnicamente- la bollrlarl tle sus posturas o de sus tesis.
moslr¿lriilr rclnisos a abrirl¿rs.
Iln cualquier caso, sca rrn oquipo externo (impuesto o solicitado) o
La actitrrrl lrostil hacia lu cvrrluirción del Centro es en sí misma un rrlclrlo (surgido por iniciativu propia o por designación del grupo) cs
claro intliclrlor.sobre el nrisrrro, lMorrish (1878) analiza las numero- rnrl)ortante que tenga Iugar rrrr poríodo de negociación en el que sc llc
sas c¿rus¿rs r¡uc pueden incirlir crr ll resistencia de los Centros escola-
lr¡t' lr ¿icuerdos sobre:
res para el canrbio...]
La negativa no siemprc ¡rroccdc cle la indiferencia o clc la obstina- l. La naturaleza del traha.jo que se va arealizar.
ción sino quc tiene su c¿luril irunediata en los planlcirrrrie ntos negati- l. Los lines que se pt'rsi¡:ut'rr.
vos del evalu¿r(lor externo. l. Los métodos que se van a utilizar.
Cuando una instancia crxlc¡'ior plantea l¿r cvrrlt¡lcirin cle un Centro .t. El tipo de colaboración que se requierc.
tlebe negóciar con todos los t:staltrcntos tlcl nlisrno. Y, si fuera posi- 5. La confidencialidad de los datos.
lrlr'. con todas Ias personas. l)ltul[clrr e I usulll() sollulrcnte al director o (,. Ill calendario de trabajo.
,r un pequeño grupo de prolesorcs ucirrlcur'¿i cl ltroblerna de crear /. ljl rrlomento y la forma dc cnlt-('fliu los ¡¡rlor nr, .,

,1, llnsorcs y detractores del proccso. l-i, Ill contenido de los inlil rrrr's.
63

L
9. La utilización de informes por otras personas ajenas al Centro. c¿lzpara conseguir una mejora en la calidad del trabajo realizado. En
10. El equipo que va a realizar el trabajo. definitiva, como una ayuda.
Es frecuente que los ¡lrol'esores mantengan una actitud recelosa
ante observadores extenr()s (lr.rc registran su actividad y luego la inter-
La estrategia de negociación puede dilatarse durante algún tiem- pretan. Las estrategi:rs tlc ncgociaci<in han de caracterizarse más que
po, pero es conveniente disponer de fechas suficientes para el diseño por la habilidad, por su hortcslirlatl y lnttts¡larencia. Sólo así podrán
y la negociación del mismo, ya que así se evitarán malentendidos y se superar la desconfianza y el rccltazo.
facilitará el trabajo posterior. No se deberíaforzar a un prolcsol lr :ttt'¡tlltr vittlcttÍumente la eva-
Aunque la estrategia de la negociación afecte a toda la comunidad luación de su actividad. No sólo polt¡ue t'l lt'sullittkr scría práctica-
escolar y a todo el equipo de investigación, ésta puede llevarse a cabo rnente inútil desde el punto de vista de la ttrt:.iont tlt'st¡ rtclivitlad pro-
a través de los directores, siempre y cuando éstos lleven a la mesa el fesional, sino porque podría sentirse ametttz:ttkr y ;rgtctlitlo ctr su
sentir y el pensar de sus respectivos equipos. independencia y autonomía. «Nadie desea ser cvaluutlo,', rrl)rrrltlr ccr
teramente House (1919).
«La negociación de1 acceso no estriba solamente en entrar en una institu- Ahora bien, un Centro ha de plantearse la evalurtcirírr (()rrr() trrt¿t
ción o grupo en el mero sentido de atravesar el umbral que separa el mundo necesidad imperiosa.Y en ese sentido, todos los profesorcs sott ¡rartí-
exterior del interno, sino en atravesar diversos umbrales que indican el cami- cipes del funcionamiento de la institución. Un Centro Ito rlcbcría
no del corazón de una cultura» (Woods, 1987).
abandonar este proceso por el hecho de que algún profesor sL: ()lx)rlga
o se muestre reticente. Ahora bien, puede respetarse su desoo tlc t¡uc
La negociación, como tal, imponc una transacción en la que no se observe la actividad en su aula. Por otra parte, cuando ult Ptolc-
habrán de existir condiciones y ctlttccsi«rnes por ambas partes. El sor se resiste o se niega a que se desarrolle un proceso de evaluucirin
equipo habrá de dejar bien claro t'tt t¡tró condiciones desea trabajar. Y está adoptando un cornpr)rtamiento que también deberá ser sometido ¿t
el Centro habrá de m()slrilr at¡ttr'll:rs sirl las cuales no aceptará el inicio análisis: ¿Por qué dicc c¡ue no?
o el posterior de sarrtlllo tlc llt t'vrtlttación. Las resistencias, ll'ccuentemente achacadas al individuo, suelcll
Puede sucotlct'(ltr('t:l rtcttcttlo rlo llegue a todos los detalles o a tener profundas raíccs instaladas en la tierra de la institución. Sea
todas las pcr'rionrs, ¡tcto sí lrltlrlii tlc alcanzar a las cuestiones funda- porque otras expcrioucius anteriores no hayan servido para nada, sea
mentales y a lu tttityoría tlc ltts grttl)os. porque se pretenrla utilizar la evaluación como una forma sutil cle
<<l.Jn cscc¡rlicisnto ¡rrude ttlc tttotttará guardia contra vicios inocen- ejercer represalias, scu l)orque la mejora se exija solamente al prol'e-
tes>>, apuntir Woocls (l9tt7). lirl cl'ccto, una dosificación del nivel de sor, sea porque sc l)rc:iunl¿t que sólo lo que coincida con el pensa-
expectativas harír rnás difícil un tlcscalabro. miento de la direccirirr scrii tenido en cuenta, sea porque se considere
El éxito cle la negociacir'ltt tlcscansa en la claridad, en la transpa- que el equipo de evalu¿rt ir'rrr está actuando dolosamente, etc.
rencia dc propósitos. Nadie potlrír pensar que se le ha tendido una La atribución clc.jrrt ros sobre las actitudes observadas durante el
trampa. 'l'¿rruhién será importatttc conseguir que los sujetos de la eva- tiempo de la negociucirin son importantcs para la valoración del
luación comprendan en qué, ¡rrlr qué y cómo va a resultarles benefi- Centro.
ciosa la activiclad.
Es posible conseguir un itnportante apoyo a la evaluación publi-
cando los ob.jetivos, los mélotlos, los plazos, la colaboración pretendi-
da en el trabajo. Cuando sc produzcan cambios, también deberán
hacerse públicos (en el tabl«in de anuncios de la sala de profesores,
por ejemplo) para que todos los profesores sepan t¡ué es lo que está
sucedienho.
Es imprescindible ayudar a los prof'esoros ¿t considerar la evalua-
t'rrirr no como un instrumento de control, cle ccnsura, de reproche, de
¡,.:.iblc descalificación o de ridiculización, sino como un medio efi-

(r,l 65

\-
7

ADVERTENCIA A NAVEGANTES

Unavez en el campo, el evaluador puede dar al traste cott su tra-


bajo si no tiene en cuenta algunas precauciones sobre sus actiltrtles y
comportamientos. Cada Centro impondrá sus características pr:culi:r-
res, de modo que ninguna de estas sugerencias habrá de tonlarsc clc
forma rígida. Las peculiaridades del Centro, la idiosincrasia tlc strs
gentes, el desarrollo de la actividad evaluadora, irán dictando l¿ts tl«rr-
mas de actuación. El evaluador deberá estar abierto a ellas, sin prcte tl-
der llevar a cabo, de lirnna inexorable, el plan inicial de trabajo.
Lo que sugerimos a continuación son, pues, indicaciones, que sc
tendrán en cuent¿r de filrrn¿r diferente en cada caso. Esta adecuación a
las exigencias particultrcs se establecerá más claramente si el evalua-
clor está en actitud clc ohscrvación permanente ante lo que sucede cn
el Centro y si ha establccido unos canales eficaces y rápidos de inte-
racción que permitan l¿r circulación rápida y fiel de la información en
las dos sentidos: del cvaluador hacia el Centro y del Centro hacia ol
evaluador.

l. El evaluador, c()rrr() ya apuntábamos, c()rre el riesgo de scr


utilizado por una parte dc la comunidad escolttr, sobre todo ctlantltr
cxiste algún tipo de ctlnl'licltl. De forma cottst'iclttc o incollst'icttlt'
pretenden cOnVertirlO en su ¡liitclo. «El expcrrlo tlt'ltlostrar¿í (ltl(' rl('s()
tros tenemos la razón>>, vietrcn a tlecir.
Este planteamiento hace quc cl evaluatlor s(' v('ll sc¡lttttlo/¡rt'tst'
guidO por algUnaS personas que prctenden ctt¡rilrtltzilt ritl l)l('s('rr( l:r ('rr
cl Centro: le brindan información, le su¡¡iclt'rr ltr('l()(l()s. lt' oltctt'lt
iryuda. De ahí la neCesidad de que el ev¿tlttlltkrl ll() \('trllr('\lr('(()ltlo
rrn aliado de la aUtOridad O de una parlc tlc l()s ¡rtolt's(,¡r':..
(';ttrllri¿tr de
compañía gArantizA SU indepcntlcrrcilr. Si sit'ttt¡rtt' Lt' lr' vt' :tt ottl¡)aña-

67

\-
c'lode las mismas personas, es probable que los demás miembros de Ia De ahí la necesidacl cle diseñar previamente los momentos y las
comunidad piensen que está de su parte. Además, una presencia formas de entrega de inlirrrnes. De 1o contrario, será fácil que la infor-
intensa puede condicionar la percepción de la realidad por parte del mación filtrada se utilice do lirrma partidista y probablemente tergi-
evaluador. versada. Y desde luego, ¡tasirlri por el tamiz de las expectativas de
Hay que evitar que algunos utilicen su persona y su tarea de fbr- cada oyente.
ma partidista e interesada. Hay que evitar, en aras de su independen- Es conveniente que la inlirnrrrrcirírl scl oll'ccida por escrito a tra-
cia y del rigor de l¿r evaluación, que el evaluador sea traído y llevado vés del director del proyccto, r¡uc ltit rlt' lutccrsc rosponsable de los
por algunas personas. informes.

2.
A medicla que vaya avanzando el estudio, el evaluador pasará 5. Algunos profesores/alumnos dcl ('t'ltl¡'o t'slltlrill tlls¡rtrcslos a
de ser un observador sin poder (sin información) a ser una persona ofiecer una información «condicionacla». l,tts t orttl¡t iottrtttlcs. casi
poderostr (con información). siempre camuflados, podrán ser el intercambio tlc tlrttos. t'l tlt'svío tlc
Parte de esa información será solicitada en beneficio de las partes. la atención, la gratitud del evaluador, etc.
Y se modificará la actitud ante quien se ha convertido DE ALcurEN A Esta información se convertirá, en ocasiones, ctl str!('r('rrt i;tr dc
QUIEN INFORMAR EN AI,GUIEN DE QUIEN RECIBIR INF'ORMACIÓN. EStE programas de trabajo acomodados a las expectativas t' ttrlt'rt'st s tlc
cambio puede modificar la postura de los miembros cle la comunidad quien los fbrmula.
escolar hacia la actuación del evaluador. El evaluador deberá protegerse de esos peligros fijantlo clitritrrtctt
Como Ios procesos de comunicación (icncn carítcter circular (no fe las normas en el comienzo y permaneciendo atento a las ¡ttt'si«rttcs
meramente lineal y unidireccional), lirs rclrrcioncs cntre los evaluados que entreguen la iniciativa del trabajo a personas del grupo c:vrtlt¡tttlo.
y el evaluaclor cambiarán a mcrlirll t¡rrc úste vaya adquiriendo más
información sobre lo que succrlc cr¡ cl ('cntro. 6. La planificacitin dcl trabajo no debe ser rígida o, mejor tlicho.
debe ser «rígidarnente f'lcxible». Hay que disponer de mucho licttt¡xr
3. La.jcrart¡rriz:rt irirr t'xistt'¡rl('L)n t-tn C-'entro escolar hace que la para dejarse llevar por lrt que se va encontrando.
negociacirirr y t'l rlt'srrr r ollo rlt' lrr cxploración estén «verticalizados». Es la realidad rnisnr¿r la que va abriendo caminos, brindando sug,c-
El director ¿rbrt' lrrs l)lr('rlirs (l('l ('('ntro, el profesor abre las puertas del rencias, ofrecienclo cortlcnidos interesantes. La realidad no se ajust¿l il
aula, el ¡rrcsitlt'rrlt'rlt'lrr Al'A ullt'lus puertas de la asociación. los esquemas prcvios. cs clla la que debe obligar a modificar los catl
Estc lrct lro ¡rrrc«lt' corrtunrinlrr t'l lrtbajo haciendo del evaluador un ces de actuación dcl cx¡rloraclor.
colabonttlor tle lu lrrrtoritlatl. Quitrrr .lLt¡re la puerta» suele imponer (de Esto no significa (luc rt() deba existir un plan de trabajo minuciostr
.facfo, arrnt¡rrt' incolrsciclltcrllcnlc ir vcces) unas condiciones de trabajo y exigente, un calentlul io ¡trevio, unos objetivos preferentes. El ¡lllrrt
y de actitrrrl. Irs difícil, si no sr.: estti prevenido, resistirse a la depen- de trabajo debe dejar ubit:r.los nuevos posibles caminos, nuevas esll'll-
clencil tlc t¡Lricrr hacc el favor rlc rrbrir una realidad a la mirada de los tegias y nuevos lugarcs tlc tlcstino. El evaluador ha de afinar la sellsi
extraitos. bilidad para explorar prccisitnrente en aquellt)s tltomentos y lugart:s
'l'anll¡iú¡r
lrabr-¿i cle preveltirsc e I evaluador frente a la informa- que la realidad aconsejc, :rtrn(ltre no estén previsl«ls cn la planificacirirr
ción previa ol'r-ccida por los t:lcntentos superiores de la pirámide inicial. Un Centro en el t¡rrt: irrteresa prioritariulrrcrtle el rentlirrlie rtltr
jerárquica. agadémico puede estar tltilttttltl por un confliclo rcl¿tciottal clllle (l()s
bloques de profesores que hacc irnposible un trrtlrrr.io cf icaz. S«'t:t r¡lttr
4. Es pr«thable que exis(l rrna solicitud de inlbnnación por parte ra ese problema el que deba scr cxplorado.
de algún mienrbro de la corrrr¡nidad, una demancla rlc rcsultados casi
permanente. Algunos puedcn solicitarla no s<ilo dcl rlircclor del equi- 1. Al comienzo, es precistl tolnar notas tlt'!irtrrtrt tlisttt'lrt o 1'r;t
po de evaltiaciíln, sino de cutrlr¡rricra dc st¡s lnit:r¡lbros. E,s aconseja- bar lo menos posible. El evaluador no dcht'st't itlt'rrlilitittlr,,ott t¡tt
hlc. crr ese caso, que la inforntaciríll sclr rllrdu rilrir-:antcntc por el direc- «registrador» que daña la espontaneidacl dcl ( (rrtrlloI l:trttir'rrlo
trrr y .'r.r momentos previanrcntc planil'icados y conocidos por los No es agradable la imager-r del cvalUltrl0t r olr lrl0. rlt' rrolits cn
nu, rnlll)s de la comunidad. lnano ante e1 que desaparecen lits Pctsott:t:,. l( rrl('ro";t" tlt (ltlc sus
( rli 69
I

comportamientos sean registrados y, ruego, negativamente


interpre-
tados. Si af'ectan de forma directa a la ética y suponen una ruptura de los
El evaluador ha de invertir muchas horas en convertirse acuerdos iniciales puede incluso plantearse la terminación del estudio
en una y la destrucción del banco de datos.
persona familiar, cercana y accesible. Lo cual
no quiere decir que
pierda su identidad profesional bajo ra máscara Si se imputan al evaluador errores que no ha cometido, es preciso
de «evaluador camu-
flado de nativo>>. De un modo u otro sería descubierto y refutarlos y analizar de dónde ha particlo la confusión o la mala inter-
serían negati-
vos los efectos de la trampa. pretación.
No conviene plantear las relacioncs c<lrr crl Centro desde un per-
, Conviene que el evaluador vaya ganando la confianza de los pro_
fesores y de los alumnos, pero sin llegar a perder manente revisionismo. Esa actitud originaría sus¡ricacias y conflictos.
el papel qre des"m_
peña. No es un <<extraño», no ,n .."spíur, p"rá ü_po"o A fuerza de preguntarse cuáles son los errorcs, ac¿rhar¿in apareciendo.
", u, Por eso, cuando existen acusaciones talsas y trivialcs, nr¡ merece la
<<nativo». ",
Adquirir un protagonismo excesivo conduce a deformar pena detenerse en el tema mucho tiempo.
.
dad allí existente y a cerrar las puertas de quienes
la reali-
se sienten coarta-
dos por su protagonismo. Camuflarse de modo que parezca 11. Cuando surgen problemas a propósito de la cv¿rlru¡r'i<in, hay
un espía
llevará a que los profesores y alumnos se defiendan que plantearse cuál es su origen, de dónde proceden. No es buen<¡
áe su presencia y
de sus preguntas. arrastrarlos indefinidamente, esperando que el tiempo los solrrcirlnc o
la pasividad los oculte.
8. Al llegar a un Centro escolar, es fácil que el evaluador sea Los problemas pueden provenir del propio equipo, lo cual ohligu-
abordado por aquellos miembros que tienen dificultades ría a modificar las actuaciones. Pueden tener su génesis en las grcrso-
de comunica_
ción en su propia comunidad, por los aislados, por los peor nas a quienes se ha elegido para la muestra o bien en las quc sc ha
comunica_
dos. descartado por azar o interés. En cualquiera de los casos habní t¡uc
Parecen los más abiertos, puesb que son ros primeros analizar con detenimiento lo que sucede y evitar aquello quc cstí
que se brin-
dan a dar información y a ofi'occ'c.rnpañía y amistad. haciendo peligrar el estudio.
Como dentro
no tienen buenas rer¿rci.rrcs, cstlin err disposición Los problemas pueden ser detectados por el Centro o por el cqui-
de establecerlas con
quien llega dc fucra. Iilos pretenden constituirse po de evaluación. En ese caso el análisis y la solución deben ser corrr-
en puentes entre el
Centro y el evalua<lor. partidos.
El e v¿rluat,,'dcbcrá tener esto en cuenta para valorar
debidamente
su infirrlnacitirr y para no cerrarse en ella ya que
estará sesgada y será
12. Si alguien prctende paralizar el estudio porque se considera
necesariar¡tcrrte parcial. rrmenazado por los resultados, habrá que obrar con claridad y valentía.
lisa actitud será una partc decisiva del informe. Si es el patrocinador
9. (l.,viene que el equipode evaluación se reúna con frecuencia
(irnaginemos un Centro privado cuyo titular ha impulsado primero y
para co,rr¿rstar opiniones respecto a lo que lucgo desea paralizar o reconducir el trabajo) habrá que hacerle sahcr
sucede en er Centro y, sobre
todo, a la lirnrr¿ en que se está desarrollándo el (¡re esa forma de ferminar scrír la principal conclusión del trabajo.
trabajo ¿e evaluación.
El direct«lr tle la evaluación deberá coordinar a los integrantes Si son los sujetos sobre los que se está trabajando, conviene anlli
der z:rr cle dónde proceden los rccelos o el miedo. Será preciso lucgo unrr
equipo para quc no existan miembros que rompan
Ia dináÁica gene_
ral, para que sc cxploren todas las ,"tu, d. interés lrzur cuál es la parte racional y la parte irracional de esos l('nror('s
descubicrtas,"para
que se corrijan los errores en ros que se haya
incurritr. y pur,, ,niu"iu- ¡r:rra trabajar sobre ello, rlc rnanera que la evaluación y srr irrlorrrrr'
nar los probler.as encontracr.s. De esta f<irnra sc Irr¿rl no pierdan su poder dc transfbrmación.
t,virrrr:i. Ias crntra_
dicciones, los solapamient.s y ras ragu,.s. y st'cvir:r.¡i
cr c¿rnsanci,,
el desaliento y la s.redacr ae r¡rrie rr tr,rrir j. r'r¡l rri,it.rrrf
r¡tres.
l.l. [-tls sentimientos .iuegan un papel inr¡rot'litttlt' ('tt ('\lt' lt¡ro rlt'
,'v;tltt¿tci0ncs. Hay que tenerlt¡s cn cL¡enta. Si st' 11t'ttt'ilt ltll¡l tr',1( ( loil
10. cuando se hayarr c:.rrt.ritr, e ,.()r.(.ri. r,s
rlc lroslilitl¿ttl hacia el investigador, sc vcl'ii t'lt ¡rt'lt¡'.t.o lit t'ol¡tl',,r;tt tolt.
¡r.t.rcribre rriscur¡r:rr.st, cl scntirnienlo tlc f'ruslrirt'irin y t ttl¡rrtlrtltrl,trl ',,' t'sllilt
l"'t rllos- Los errores puetlcrr scr rlt.rlili't1'il1(.illllur.itlc/ir c iillcrrsirllrrl. Sr ¡rrr'«lorrirra
rnuliliz;uttkr l:rs yrrtsihilirlitrlcs lrt'nclrtr'lot¡ts rlt'l rrrlolrtl('
tl

1l
Si se abre una brecha conllictiva entre dos facciones del Centro, ración constante. No ha de ser excesivamente hreve, ya que sólo sería
el evaluador se convierte en un catalizador de la enemistad, de modo posible una aproximación superficial a la realidad.
que lo más probable es que se acentúe el problema. El evaluador planificará el calendario con cuidado, de modo que
Una excesiva cordialidad puede poner en peligro la independen- tengan cabida todas las exploracioncs ncc:csrritrs, intercalando los
cia. No es fácil superar los sentimientos de afecto para emitir un tiernpos para la redacción cle inlirnncs. ll¿rbr.li rlc tcner cuidado con
infbrme claro y duro sobre determinadas actitudes de profesores o de los períodos vacacionalcs, con las licslrrs y los rlílrs dcstinados a prue-
sobre totlo- direclivos. bas o exámenes, sobrc totlo t'rurnrl«r sr: r't':rlict'rr cslurlios que requieran
-y
unidad temporal.
14. La ética exige que la confldencialidad de los datos se res- El informe final cleberá sc¡r rertlactltlo t'on tlilig.t'ncirr. No hacerlo
guarde escrupulosamente. Cutrlquier deficiencia de esta índole se con- así, hará que los datos pierdan interés y qrrc lir r.t';rlirlrrtl lr:ryir cvolucio-
vierte en una descaliflcación del estudio. nado tan deprisa que el informe ya no tengl lclcvlrnt i;r. Mr¡cllos crstu-
En este sentido el evaluador debe obrar con suma cautela y dis- clios interesantes han perdido eficacia por la c:xcesiv¡r tlcrnolir crn la
creción. Prof'esores/Alumnos/Directivos/Personal de Administración redacción del informe y en su entrega a los intcrcsutlos.
y Servicios tienen que conocer de antemano qué es lo que se va a
revelar y qué es lo que va a quedar cubierto por el anonimato. 11 . En la negociación inicial se acordará cuínrlo, trirrro y ir
En las grabaciones de vídeo, de casscttc, tirtografías, etc., es quién se entregarán los infbrmes. Si se opta por emitir irrfirru('s l)ll-
imprescindible saber con antelación qué ¿rlcuncc tienen Ios datos, ciales, el avaluador se convierte en asesor, de modo quc, u ¡xutir tlcl
qué difusión van a tener los documcntos y tlc c¡uién van a ser pro- prirner informe, tendrá que estar atento a las repercusiones tlcl lrrisnlo-
piedad. La evaluación se ha convertido en un elemento más a c«rnsltlt'r'lrr',
El problema que genera la I'llll rlr'lroncstidad en este sentido no de modo que, en las exploraciones e interpretaciones postctiolcs,
sólo afecta a la evaluaci<ín t¡rrt'sr'r's(ri rcalizando, sino que amenaza habrá de tenerse en cuenl¿r la incidencia de la misma.
las que posteriorrmenlc sc ¡rotlrrur l)(]ncr cn marcha. Las malas expe- Es probable que l«rs rcsultados ofrecidos por el evaluador hiryrrrr
riencias de este tiJxr sorr rrn:r t orrtlcr)a para las posteriores. hecho variar la realidad inicial. Esas variaciones han entrado a lirnrrirr
parte de una nueva rcaliducl que ahora es objeto de estudio y análisis.
15. []l cvltlurrrlor rro ¡rtrcrlt'olvidar que el Centro está en funcio- Otra opción dilcrcntc cs la de entregar un informe final único, rle
namient(), t¡rrt'lit'nc t¡rr r-ilnlo y rrlru lctividad que no puede poner a su rnanera que el evalu¿rdor lro ha introducido más factor de modificacir'»l
servicio. que su propia activiil¿rtl (qrre también habrá de tenerse en cuenta).
EI cvlrluirrlor- no dcl¡c convcrlirsc en un estorbo, en un obstáculo La presencia del ervulrrarlor puede condicionar y alteratr la espontÍ-
contra cl c¡uc tropiczan lodos los nliembros de la comunidad en un nea manifestación dc l¿r corrducta y de las intenciones que la impul
momer)lo u ()lro. No .sólo por(lut: generaría reacciones de rechazo, san. Pero no en t¿ur allo graclo que sea otra realidad distinta, sobro
sino porr¡uc ultcraría la espontancitlacl y la cotidianeidad del funciona- lildo cuando la presenc:ia rlcl evaluador es larga. Goetz y Le Comptc
miento ordirrirrio clel Centro. (1988) dicen que el invosligarlor se <<vuelve invisible» en el traba.jrr
El prol'csor que imparte sus clases no desea ser interrumpido. Y ¡rrolongado. Es difícil atkrJrlar conductas hipócritas durante Iargo
tampoco quiere verse «obligatlo, a entregar su tiempo libre a una tiempo. Por otra parte, es ¡rrobatrle que los alumnos digan del prole:sor'
causa en la que, acaso, no crec. r¡ue adopta comportamicnlos irrusuales: «¡Qué raro está hoy crl ¡rloli'
El director suele estar desbordado por el trabajo, de modo que una sior: es la primera vez quc sc ríc con nosotros.>> O los prolcs()r('s r('s
demanda excesiva de su tiem¡xr rninará la disposición inicial positiva. pecto al director: <<Nunca le hcrnos visto llegar puntual lrrstrr r¡rrt'
Todo 1o que el evaluador puoda conseguir por sí rnisrno. no deberá comenzó la evaluación del Cerrtro».
solicitarlo de ningún miembro dc la comuniclad.
18. Hay que evitar el ocultismo en el proccso tlt'r'v;tlu,r, r,n l'.rt
16. El tiempo destinado a est¿r evaluacitirr lr¿r tlc est¿rr alejado de la negociación ha debido quedar claro (mejor si luty t ort'rl:tttt r.t r'st litrt
rlos t'xtremos. No ha de ser excesivantente largo, de manera que los y debidamente publicada en los tablones) t¡trt: t's lo r¡ttr' ',r' ¡rr,l1 ¡¡1ls y
,'r':rlr¡:rrlos pierdan el interés por los datos y se cansen de una colabo-
r'<imo se piensa conseguirlo.

13

¡t
Si en el desarrollo existe algún cambio importante, conviene 8
comunicarlo de forma clara, pronta y precisa. Decir lo que se está
haciendo es distinto a comunicar aquello que ya se ha obtenido.
Los miembros de la comunidad escolar deben saber en todo MÉToDoS DE EXPLORACIÓN
momento lo que está haciendo el evaluador en el Centro, lo que va a
pasar con los informes y que, a su debido tiempo, tendrán una infbr-
mación de los resultados obtenidos.

19. La presencia del equipo evaluador genera una serie de


expectativas y fantasías. Conviene explicar claramente qué es lo que
los usuarios pueden esperar razonablemente del trabajo del equipo.
Una experiencia evaluadora no puede ir más allá de sus límites.
No puede, por e.iernplo, solucionar los problemas del Centro, ni con-
seguir per sr un¿r rrrc.jora, rri ciuuhiltr ¿r los indivitluos. Disparar las
expectativas respccto u srrs ¡rosihilitl¿ulcs ¿rhoc¿t irrerrecliablemente al
fiacaso.
Tampoco resull¿r ¡xrsilivo urr lolal csccpticisrno. La evaluación No existe un camino único para llegar a reconstruir la rc¡tlirl¿rrl,
«puede» ofrecer pistas, rrlrir crrrrinos, clctcctar dificultades. Serán los para conocerla, para explorarla e interpretarla.
interesados los quo hirblrin rlr' rt't'orror cse camino y poner en práctica Cook y Reichardt (1986) son partidarios, como hemos clicllo itrrlc-
las soluciones a los conl'liclos rlt'st'u[¡ie rtos. riormente, de utilizar aquellos métodos que sean más pertinenlcs l)¿ttit
el proyecto, dando validez a los experimentales (cuantitativos) y a los
20. El comportamicnto rlt'l t'vrrlruuklr debe ser discreto, cordial e etnográficos (cual itativos).
inteligente. Hacer un retr¿lt() itlt';rl rle I cvaluador no conduce a ninguna La realidad educativa es tan compleja que no se puede abarcar stt
parte. No existe «el evaluadol irl«'lrl,'¡rara todos los momentos, para comprensión con un solo instrumento. Vamos a plantear algunos cri-
todos l«¡s lugares. Y si existirrlir, r'sliuí¿r alejado de los evaluadores terios para la selección y utilización de los métodos.
reales quc alrtvicsan las puertas rlt' los ('cntros escolares.
[-a irrsistcrrci¿r cn la descri¡'rt'itin rlt'l «profesor ideal» no ha hecho
rne.jorcs a los prof'csores. Al conlr:rrio, ha favorecido un mal autocon-
cepto. A) AoaprRglLtoao
Dr,: (otlos rnodos, sí es aconst'jllrlc, para conseguir el éxito en la
llrca cnlprcnrlida, tener en cu(:nlir rro srilo los aspectos técnicos de Ia El conocimiento de los sujetos y de la situaci(ln aconse.iariÍ la
cvalu¿rcirin, sino la vertiente hrrrru¡nrr y rclacional. En este tipo de eva- elección de unos métodos u otros. Y el momcntrl y la forma rnc.itlrcs
luacirin las lclaciones interpcrsorrrrlr's pueden salvar o hundir el pro- para su aplicación. Se exigc. pues. una permallLrlllc actitud dc a¡lt:rltttit
yecto. y una sensibilidad extremadantcnte atenta a las irrtlic¿tciorrcs y t'xi¡lt'tt
,<Convienc ilparecer c()r¡r() un ser humano maduro, sin hacer cias del medio en el que se irrvcstiga. El disci'io ltlt tlc sct'. ¡rttcs. Ilc
ostentación cle actitudes rarlicrrlt's (lue provocarían el rechazo de una xible.
parte de los su.ietos. Atacar li'r'()/nrente al gobierno no nos aportará En un lugar donde el uso cle I vídeo sea excosivittttcl¡lc tlislot¡toltlt
precisamente el cariño de c¡rrit'rrt's l«r apoyan>> (Woods, 1987). dOr (pensamos en un Centro en el que los alutltttos Ito r:stlll lltntill¡rll
zadOS COn laS CámaraS) nO Será Convenientc C()l¡l('llZ¡ll ltitt'iettrlo litlr
baciones comprometidas.
De lo que decimos se deduce que no srllo irrr¡rollir l;r lt¡rlurrlczu rlc
los fenómenos que se exploran (¿,qué es t¡cior, tttt ltt¡ttltllo () llll scrru-
cho?), sino el momento y el Iugar cn crl cltle st'ttlili¡lttt

lt 15
B) V,qRrasrLrnao E) DourNro

Una de las formas de conseguir datos fiables es utilizar instru- Hay evaluadores que tienen un especial dominio o habilidad en el
mentos de distinta índole que permitan el contraste y la compensación manejo de algunas técnicas. Está claro que ésas serán preferentemente
de las limitaciones de los otros. utilizadas en razón de la gran cantidad y riqueza de datos que pueden
Así, la observación de un aula deberá ser contrastada con entre- obtener a través de ellas.
vistas a profesores y alumnos y con la aplicación de cuestionarios. Un evaluador especializado en la observación obtendrá una gran
Utilizar un solo método encierra peligros de parcialidad y de sesgo in- variedad de datos significativos que no le pennitirá conseguir la en-
trínsecos al mismo e impide la posihiliclad del contraste, del análisis trevista si se siente especialmente incírmoclo cn cl uso de esa técnica.
cruzado. Los diferentes evaluadores pueden traba.iar prcf'crentemente en
Además, los datos obtcrritlr¡s tr tr¿rvós rlc un nrétodo pueden ser aquellas técnicas con las que estén más llnlili¿rrizatkrs, procurando
utilizados p¿tra su prolirrrtlizaci<in/crlrrtrastc/rnatizacit'ln a través de que estén debidamente compensadas.
otro; por e.jcrrtplo, los clutos rccogidos cn la observaci<in pueden servir La importancia de la figura del evaluador en esto ti¡ro tlc lrah¿Üo l

de basc ¡rara cl clcsarrollo de la entrevista. El evaluador, a través de es decisiva. Digamos que todo descansa sobre su prcparlrcirirt cicntí- 1j
clivcrsas preguntas, podrá comprobar el sentido de lo que ha obser- fica, sobre su calidad en la utilización de los métodos y sohrc su hahi-
vado o de Io que ha leído en un cuestionario o en un documento ofi- lidad y honestidad para relacionarse con los integrantes tlc lit cotlluni-
cial del Centro. dad escolar. Ii
La experiencia, la edad, el sexo, la compostura, el taclo <lt:l t:vlt-
luador son aspectos a tener en cuenta para la elección y la trtilizircitirr
C) Gnaou¿,r-rol» de los diferentes métodos de exploración de la realidad. lr
Eric Hoyle (1986b), en un sugerente trabajo, dice que «las tóctri-
No se deben utilizar las técnicas con la misma intensidad en todo cas de evaluación no pueden ser especificadas para todas las csc(lc- l1

momento y circunstancia. En partc porque el evaluador no dispone de las». La elección dependerá, añade, de 1o que ha de ser evaluil(l()' (lc
los datos necesarios para profundizar cn los diferentes ámbitos y te- las características clc la escuela y de los evaluadores y, también, clc lls
mas de la realidad, en parte porquc c:s probable que los protagonistas bases sobre las que sc ha realizado la negociación entre las escuclas y I
no estén dispuestos a abrir plenarrrr:ntc los reservorios de las esencias los evaluadores.
del significaclo.
Una exploración inicial puc«lt' rbrir paso a otras posteriores de
mayor prof undidad. Así, una cntn'vislir hecha al comienzo puede ser 8.1. PRBcuNrRn A t-A I{tiAt-rDAD
más breve y superficial que ()trl rcrrlizacla más avanzado el estudio,
ll
cuando existen más datos s<lbrt: los t¡rrc trabajar y condiciones más fa-
vorables para la profundizacirirr crr los lornas.
8.1.1. La entrevista
i

Una de las formas de conocer qué es lo c¡tttr sttcccle y por t¡tr(' stt
D) PpRttNnNcrn cede precisamente eso en un Clcntro escolar os l)lclluntar a los t¡tte cs
tán inmersos en su actividacl. La entrevista cs cl t¡tr.:tlio Itriis ¿ttlct'tliltkl
El conocimicnto clo l¿r x'¡rlrrl;rrl y rlc lirs ltit'rrit'lrs rrconse.jará la uti- pararealizar un análisis constructivo de la siltl¡rcitirr.
lización de alguna en ¡ltorn('nl()s tltlt'l rrritrirrlos st'¡irirr lrr lraturaleza de La entrevista es máS democrhtica que la ohsclvitcititt o ltt t'r¡rr'lt
los datos Que sc prctclrtlt'olrlt'lrt.r, rlt' los lr'no¡¡rr.¡tos (lu(.st' t¡uiere co- mentación, ya que permite participar a ltts stt.iclos «l(j tltl;t lottlt:r
rt(x'(:r'o de las persoiliri (lll('viln ;r s('r t'r¡llor:rtlrrs- abierta.
lts, probablemonto, lnris tlilícil corrscguil inlirnrrircirin vllios¿r so- Puede entrevistarse a los miembros dc lir t'ot¡tttnrrl¡trl tlt' lollltlt ilt-
Irrt'lo tlr¡€ piensa cl prolesor a través de una grabación tlc vítlc«t que dividual o en grupo. Así, tendríarnos v¿lriil§ ¡rostlrtlttllttlt's (l(' lrctua-
rrr rlr;urt(' rrna entrevista o de la técnica del pensamiento en voz alta. ción:

llt 77
que se exige en este
UN BxrRgvlsrADoR/uN ENTREVISTADo no facilitará una información fiable' La selección
UN ¡,NTRgvlsrADoR/vARros ENTREVTSTADoS tipodeentreviStaSesdecarácteretnográfico,noestadíStico.Interesan
Vanlos ENTREVISTADoRESTN ENTREVTSTADo ,nu, p".ronus determinadas en razón cle unos motivos explicitables'
Vanlos ENTREvTSTADoRES/vARros ENTREVTSTADoS En todos los casos los entrevislados son tratados como fuentes de
de gente dis-
información Seneral. Se les pide que hablen en nombre
informa-
Cada una de estas modalidades tiene sus peculiaridades, entre las tinta de ellos (Schwartz y Jacobs, 19tt4) y cluc proporcionen
que se cuentan ventajas e inconvenientes. El conocimiento del con- ciónacercadeprocesossocia[cs/cdtrcativ«lsc¡uctrasciendensusvidas
personales. Se les pregunta por lo quc sucoco clr cl
Centro y por su ln-
texto y de la historia de la evaluación aconsejarán el tipo de entrevista
más conveniente en cada momento. terpretacióndeloshechos.Nosetratacleullaclltl.cvislaclínicaenla
Se pueden celebrar entrevistas formales e informales. Las segun- queetsujetohabladeloquesucede.Yilclos()[r()scllf.r'rncióndelo
El
das se realizan en pasillos, en patios, en la calle, cruzando frases im- que a ét ie afecta. Aquí sucede algo diferentc, casi c«rrrtrapucsto.
y sus itlcls ¿tl'cc:tatr a
provisadas. A veces, el evaluador es testigo de una conversación que entrevistado habla de lo que su comportamiento
aporta unos datos altamente significativos. ¿Por qué no aprovechar los otros.
esa información que se ofrece al evaluador de manera casual, al so- Estehechonosllevaapreguntarnosporlavalideztlcl¿tsirrlilrllla
quiénes (y lr crriintrls)
caire de un encuentro fortuito o de una coincidencia en el ascensor? ciones. ¿Dicen la verdad los entrevistados? ¿A
clc ttrllt irtlilr-
Es interesante comprobar si existen diferencias sustanciales entre lo hay que preguntar para asegurarnos de que disponemos
manifestado en la conversación informal y en la entrevista realizada mación adecuada?
En el modelo cuantitativo se realiza el muestreo
por cLitertos csla-
en un despacho, con todo el aparato de la formalidad...
grupo ntl cn tór-
dísticos. Los miembros de la muestra representan al
minos de Ia estructura del grupo sino según la relación
«Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados en- matcmittica
cuentros cara a cara entre el investigador y los infbrnrantcs, encuentros éstos prestan especial atcn-
con la tonalidad. Los evaluadores cualitativos
dirigidos hacia la comprensi<irr <lc las pcrspcclivas r¡uc licrrcn los infirrmantes grupo' a los patrones de
respecto dc stts virlits, cx¡-rctienciirs () srtuir( r()n('s, lal corno las cxpresan con
ción a las características de la interacción del
el mismo'
sus propias ¡litlitblits. ('llrylol -y llo¡',rl;rrr, I()ll(r). comportamiento, a los papeles que desempeñan en
Ño es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos
te-
gestión del director y
Lu r'orn¡rlc.jirl:rtl «lt'l ('t'¡rlro «'stol:rr cxigc t¡ue- sc tenga en cuenta la niendo en cuenta que un grupo está a favor de la
del Centro'
o¡-littirirr rlt'sr¡s tlislinlos ('sliun('ul()s. Así podrá entenderse cómo un otro en contra, si esta clivisión es crucial en Ia vida
que poseen las perso-
nrisr¡lo ¡rlohlt'rrr;r ¡rrrt'rlt' se r vislo, irrlt'r'¡rlctado y valorado de formas Es necesario conoc:er cl tipo de información
rlifi'rclrlt's s('l'.un sc urlt'rrogrrc:r los ¡rrolcsores, a los padres, a los nas. Un conserje puede scr una pieza clave
por el tiempo que lleva en
dinámica subterránea' Esa
rulurnrros, rrl ¡rosorurl tle arlrnitrislrirt irirr y servicios o a los miembros el Centro y por la posicitin que ocupa en su
como una simple
rlc: ll Arlnrirristrrt irin (ins¡'rcctrlr', rt'¡rlcscrrtante del Ayuntarniento en el persona no es un enrrcvistaclo más que se compute
('onst'.io Iist ol:rr, t'lt'... ). unida<l de información clt la muestra de los sujetos'
vez que existen
No lt'rrt'¡ ('rr ('ucnta todos csl()s:irrgulos encierra el peligro de la Conviene hacer la elccción de entrevistaclos una
de un tiempo de
¡larciirlirlirtl. Iiicu cs cierto quc: cltlr ruro de ellos tiene unas posiciones datos referenciales sobre cl Ccntro, es decir, después
dif'ercntcrs pirnr lurblar con libclt;rrl. lis importante conseguir que los observación.
alumnos hablcn t'«rn absolut¿r cs¡rorrtaneidad. He sido testigo de cómo Elconocimientopreviopcrmitiráorientarlaentrevistayfavorc
Ias opiniones crlritidas por ex irlurrrnos (en evaluaciones realizadas por cerétlainterpretacióndelosclatos'Loscódigosutilizadosporltlsstt
éstos sobre sus arrtiguos Centr«rs) hacían referencia a «la ley del silen- jetosenSucontextoyensuhistoria.sonclavesquereducenla¡lrllr'.r.
ajustadit y st¡ltttlrr 'r
cio», que se inrponían o les inrponían mientras eran alumnos. El tniu ¿" su lenguaje y permiten una <<lectura» más
rniedo , el chantaje afectivo, la consideración, la timidez, etc., obsta- tiva de los mismos.
(('tt'orltt'l' l') / I ) y
t'rr I izan la libre "expresión. El interesado conoce el contexto etnográfictl (-)rrl/'r" l'' l:rltt
('llro está que la selección sesgada de los profesores («los que domina los entresijos del medio del que fbrntit ¡rittlt'
,¡rrrt.rr.>>) o de los alumnos («los sobresalientes») o de los padres unateoríainterpretativaSobrelosmismrls'¡tt.trlllttrltt.tt}|||ll(.ll)tlCtlc
t l.', 111' ll Junta Directiva de Ia Asociación de Padres de Alumnos»), entencler el alcance de los hechos c¡trc itllí
lit'"t'" 1t""rl
7e
No fodos los entrevistados podrán dar una información igual- corcel de la entrevista estará guiado por dos briclas: la habilidad o el
rnente precisa. El director tiene datos y está situado en una perspec- tacto del entrevistador y la iniciativa del entrevistado.
tiva que condiciona el contenido de su discurso. No conviene olvidar, Y¿ se ve por 10 antedicho que somos partidarios de una entrevista
pues, cuál es el papel que desempeña cada sujeto en la dinámica del semieslructurada en la que no crisllr ruur tornplcta entrega a la improvi-
Centro. La visión de un conflicfo cambiará en el caso de que sación ni una estrategia
cle bonrb¿rrdco ríLriclo de preguntas ordenadas.
exista un deseo de descubrir fielmonfe la situación- -aun según Ia óptica No se pueden dictar nornr¿rs (lr.rc sciur válidas para todas las situa-
desde la que sea narrado. ciones, para todos los monrcrltos. l)ilr-ir lotlirs llrs I)L:r'sonas, para todos 1os
No es igual una opinión crítica rcspccto a la actuación del director contextos. Cada entrcvis(a ticnc unl rli¡llinricir ¡lccrrliirr, urr ritmcl propio,
nacida del jef'e de estuclios (cluc lirr.rnlr partc de su mismo equipo) que unos antecedentes purticularcs. Scrír cl tlrcl() rlrrl t:rrtrt'visl¿rrlor lo que re-
de un profesor que forrna plrlc rlc l:r o¡rosición formal y organizada. sultará determinante. Su sensibilidaci para rro rcsullru ilnrcnir/alrle ni en-
Los seleccionarkrs hun tlr: lcr¡cr libcrt¿rtl rcal para negarse a cola- trometido, ni curioso, ni irónico, ni provocatlor'. rri rlt'st'ortsitlot'aclo.
borar. No han tle¡ serrlirsc lurrt'nrrzlrtlos. ni lrclidos, ni represaliados por Será el buen rapport establecido el que sitúc rl cvrrlrrrtlor'.justa-
decir quc n<l a las tlcrnuntllrs tlt'l t'vlrlultlor'. mente alejado de dos polos: el del extraño entronrcli(l() y t'l rlcl rtrnigo
Igualnrcnte lurn rlr: scrrlirst' lilrt's Ios t¡rri'r'olahoran con la rueda íntimo.
cle entrevist¿rs. Y cs cl cvalrrrrlor-r¡rrir'rr lrrlrni rlr' tlt,tt'ifi'a.r qué se le La permanente retroalimentación se utilizará conro un lirnrr tlc
quiere manif-estar desclc lu lil)cllir(l y (lu('s('vt'rr obligaclos a decir orientar el desarrollo de la entrevista (¿,Dice el entrevistrrtlo lo t¡ttc
quererlo realmente cortro e lct lo rlt' lrr ¡rrt'sirírr scnticJa. piensa'? ¿Dice 1o que quiere decir'? ¿,Dice Io que no quicle rler'ir''/
-sinEn cualquier caso es el evalurtlor t¡rrit'rr st'lccciorur a los sujetos ,,Dice algo para ocultar lo importante? ¿Por qué dice esto llrom'1...¡.
que han de ser entrevistados, evit¿rndo corr t r¡itl;rrlo u quicnos desean a La entrevista como situación asimétrica exige que sea el entrcvisllrlor.
toda costa ofrecer información. I-l¿r rlc retol,t'r ('()nro datos de interés quien diriia, quien prcguntc y quien decida cuándo hay que portcr Iitt.
estos hechos, pero no debe sometcrsc ;r r'llos. l.lr rrcgativa a ser entre- La entrevista colectiva (un enfrevistador y varios entrevistu(lo:i)
vistado puede ser más elocuente c¡trc l;r r¡risrn;r t'nlrcvista. Un alumno favorece las asociacioncs, los apoyos y las discrepancias. que no \orl
al que se pregunta su opinión sohrc t'l l)r'()l('s()r'y clice que sobre esa posibles en l¿r entrcvista individual. La entrevista colectiva exigc rrris
persona «no clirír ni una palabra» cslri rurnilcstanclo sobre él muchas tiempo que la inclividual, ya que las intervenciones cruzadas, las r'('-
cosas. Lo mismo hemos de decir clt:l ollct inricnto insistente. plicas y las clisclcpaucias alargan la conversación. La forma de prc-
También h¿r de tenerse en cuLrllr lrr lctitr-rcl del entrevistador y la guntar deberír facilitrr ll intervención de todos los participantes, ylr
percepción c¡ue tiene de ella el t'nlrt'vis(¿rtlo. Si le considera un in- que si el entrevistulor tlc.ja que cada uno se exprese espontáneamentc,
truso, su inlilrmación será diferclrtr rr lrr r¡ue otiecería si le considera es posible que algunos r)o cncuentren el momento de expresar su opi-
un amigo. nión, avasallados por lu lrr¡ridez y la iniciativa de otros.
La entrevista colcclivir puede realizarse con personas del misrno
«El cnlrcvistador debe estAr L()nliru:rr)rrnte atendiendo al tipo de reaccio- y/o de distintos estalnt:ntos.
nes sociules c inlclectuales en el pror't'so de relación con la persona que ha- En cualquier c¿rso, cl cntlcvist¿rdor procurará no hacer sesiones in-
b[a: una c¡ttrcvist¿t tiene que ser un Irozo de conversación (conversation terminables, que tiencn hora rlc comienzo, pero nunca hora previa tlc
pie ce), n<'t una inquisición» (Simons. l()l'i2).
terminar. No hacerlo así, su¡rot'tc perder ocasiones de traba.iirr ¡rost,'
riormente ya que las personas huyen de situaciones pesacllts. l't'rrr'rrtl
A la entrevista puede llevarsc un caudal previo de datos que sirvan mente añadidas a su horario.of icial» y no recompensa<llts tlt'ttt,rl,'
de catalizador dc nuevas inforrnaciones o de explicaciones más riguro- inmediato y materializablc.
sas: documentos escritos, registros de observaciones... Las preguntas y El registro (que debe estar f iclmente f'echa<lo y (()rrl('\lrr.rl,,'r,l{')
lrs pistas abicrtas por el evaluador habrán de ser significativas y capa- es una cuestión delicada. No es aconsejable, Pol lrllir l)illl('. r'l tt',o rlr'l
r,'s rlt' organizar el maremagnuln de datos que surge de una realidad rnagnetofón ya que puede resultar intimiclatolio. ¡tottr' r'rr r'rrlr, ,lr, lto I l
t,rrr , ,,rrr¡rlc.ju, tan viva y tan dinámica como es un Centro escolar. Itnonimato (¿,quién escuchará esto'?, ¿,rtrc l('( ()ll()( r'r,rlr ¡,ilr l,r t'oz l,
lr, t r¡rrlrlr¡ict- manera el entrevistador deberá estar abierto a cual- ctc.), no recoge el ambiente ni l«ls gcslos y l)ll{ (l¡ lt,t" r '¡tt' t I ( rlll'c-
,lrr' r \, t;r rlt. irrlil-r'lllrción imprevista, surgida en la conversación. El visltttl<lr SC f i.je mr3nOS Cn ltl t¡ttt' sttt t'tlt' Vlt rltt(' ilt '., ,rrr',.r , rr l,r lll('lIlO-

litt 8l
La entrevista (cada entrevista) tiene su propia historia: unas co-
ria «liel» del testigo magnético. El magnetofón hace lenta y compleja
mienzan con tensión y acaban con clima distendido y otras sufren
la transcripción de los textos y la localización de alguna frase o episo-
avatares de signo contrario. Es importante conocerlo para analizarla
dio concreto. Por otra parte, el uso del magnetofón tiene indudables
fielmente.
ventajas. Laslett y Rapoport (1915) nos recuerdan algunas:
Para la interpretación de los tl¿ttos cs necesario tener en cuenta va-
«El uso de grabadores tiene varias ventajas: l) Permite una más completa rias cosas:
y fiel transcrip.Ión d.1os contenidos de la entrevista.2) Permite al entrevis-
íador *ayo. libertad para concentrarse y env.lverse en la situación de
la en-
Cómo llegó cada sujeto a la cnlrcvistl (rtrr:larnlclo por el entre-
trevista, lliminando ia necesidad de esiar pe.cliente cle los problerras de [a -
vistador, por propia iniciativa, después dc llgurra insistcncia, exi-
no
toma de notas y/o el recuerdo.3) Permite observar mejor las situaciones giendo condiciones, limitando el tiempo, ctc.).
verbales de la entrevista».
grado de implicación tiene en las rrrsput'slrrs t¡rrc cla, en
- Qué
las posturas que toma, en las opiniones que del'ic¡ldc, t'lc.
Y añaden más adelante:
Qué puesto o papel desempeña en el conlcxlrl or'¡lrrrrizrrlivo es
«Además,laspropiasperccpt.irlttcs.t.\l)(.(.lillivllsylitrlttastlepensarin_
- (qué puesto <<real>> ocupa, qué papel «oficial» tlcsrrn¡rt'nrr, t'fc.).
colar
fluyen en lo que se oye y en lo tlrrc sc tt't t¡t'ttl:t. llslo octtrrc iltcluso con entle- Qué contradicciones o coincidencias existen corr lo r¡rrt' rlicen
vistadores muy experimenta(los ". -
otras personas, con otros datos, con lo que se ha observ¡rtkr.
si el entrevistador plclir:r't,rrlilizrrl t'strt lirrttta clc registro que le Qué tipo de inclusión existe cuando utiliza <<n()s()tn)s,, (r,t()
- ¿los amigos?, ¿los reformadores?, ¿los más traba.iadores'i).
dos?,
permite mantener la atcrtcit'rlr tlllis tc¡tltlt«lrl cll otros aspectos, habrá
qUe SOliCitar el conscrrlir¡trcrtlo tlt' lotkrs los l)lcs() ntes, garantizando
el Qué tono utiliza para expresarse (irónico, agresivo, rlcli'rrsivo.
etc.).-
anonimato de los cttlrt:visllttlos y rttlrtrlttttltl cLrál será el futuro de las
actitud manifiesta respecto al Centro (<.ocultar los tr:r¡xrs
cintas grabadas: r¡ui(.rr lrrs ¡Xxlr':t t'st rrr.'ltltI, c¡uién dispondrá de ellas, - Qué
sucios», <<contar cosas llamativas», <<cultivar una buena imagcrr ir lorlir
quién será stt ¡rlo¡rie lrtlio.
costa», etc.).
El evalrratkrr' ¡rrrr.rlt' l()lttitt ll()lils ¡riilicrrdo a IOS sUjetOS autorización
En qué momento de la historia del Centro se celebra la cvulr¡:r
previa y rcgisl[irI rlist rt.lirntt'ttlc lo t¡rtc lcsulte máS relevante, reconStru-
ción- y, por consiguicnte, la entrevista: de conflicto, víspera dc v¿rcrr
yendo post(:t.i0r'rilt.rrlt'llr scsitilt. llslit tottra discreta de datos ha de refe-
ciones, comienzo del curso, época de controles, tiempo de planilicir i

rirSe no srilo ir l0 (1il(.sc rlico, sirrlr itl itmbiente, a las'<conversaciones


ción, etc.). I

gestualcs», tt lo t¡ttc sc tlicc clltrc lírlcas, a lo que se silencia' El discurso


hablaclo licrtc lltrtclltts cl¿tves en los silencios, en las omisiones y en
las

formas rlc lrirrrsrrtisi(rtr a través clel p,csttl, de la expresión, de la indumen- El entrevistador es, al mismo tiempo, observaclor. La enlrcvislrr
ofrece muchas referencias significativas en las quc lrabrá de fi.jlrst, cl
taria, ctc lils l)()sluras. El entrevistaclo puede exigir la trar.rscripción, que
evaluador.
el evaluatkl tlcbcrr'ír entregarle, se¿t p¿Ir¿l que éste rectific¡ue lo que aquél
El evaluador ha de scr rliscreto con los rcsullltlos «lo lir crrtlcvrsl;r.
consiclcrc Irccr:sario, sea, sencillamente' para que disponga cle ella'
evitando filtrar datos con r.¡na actitud próxirnl ll cotillco. ('trirlt¡rrir't
Al cor¡ricnzo cle Ia sesión el entrevistador clebe l'i.iar las reglas del
!

juego: decil lo que se pretende, qué es lo que se espcra cle él (ellos)' ruptura del anonimato pronlct¡do supone «l¿t tttucl'lt' tlc lit cv¡tltt¡t
ción». Es fácil, incluso, quc lo su.jetos rechact'lt siltt¡tr'iottt's sirrtrlitrt's
cómo se va a llcvar el trabajo, por qué está (n) él (cllos) allí, qué tipo
posteriores guiados por una casi i¡rcvitable gtrttt't'itIiz;tt iott.
de registro se utilizará, cómo se van a utilizar los tlitttls y cómo pue-
Algunos sujetos pueden rccihir presioncs () ittrr('rrir/¡ts ¡lut ln r¡ttr' l

den haceruso cle su libertad para no contestar a ac¡ucllo qttc l1o deseen.
han dicho (o por lo que van a dc,cir) o, sencill¡¡tttclllr', st'rtlit ttllt'tlr) p()r
Stenhouse (1984) explica a los maestros enllcvistiltl«ls que lo que
las repercusiones de lo manif'estarlo. Puetltr s('t (llt(' ¡tr tlrl¡lll tlr' ttttrvtr
clesea es «contemplar el munclo con ellos. conr¡lattir str visión».
L)na vez'planteadas las reglas, los stt.ictos ¡rttctlctl cstablecer tam-
al evalUadOr Con el fin de retractarse <l tlc ¡rtrrlir (ltt(' tto tllillt't' ',tt tlrtlrr
Irit'rr sus con(liciones. Es posiblc quc algrttto tlcscc rctirarse en ese El evaluador ha de ser sensible a la nucvit tlt't t',tott. llt't. r'lt ,'ll:r t'rl
rr¡nrrrt'nto. El evaluador aceptar/l su opcirin tlc bttclr grado. En defini- cOntrará piStaS para nUevaS explclraCiprtcs y t'llit llll\lllrl '.r' t ¡rrtt'rt'l1c
tr\ ,r. ('s rrrc.jor que se vaya en ese monlento. en un dato de particular relevanci¿r.

li .'
ltl

ml
¿,Cómo saber que los entrevistados están diciendo la verdad'/ Las 12. Formulación de preguntas hipotéticas («Sí, pero, ¿,qué pasa-
frases hechas, las evasiones, las digresiones, etc., ponen al evaluador ría si...?», «Suponiendo...»).
frente a la pared del siiencio. Pero en otras ocitsiones se encuentra 13. Adopción del papel de «abogado del diablo» («También po-
ante la ducla de la verd¿rd/falsedad de los relatos. ¿Están mintiendo? dría funcionar el argumento contrario...», «¿,Qué contestaría a la obje-
¿,Se están mintiendo a sí mismos? Una de las formas de despejar las ción...?»).
dudas es el contraste de opiniones: ,,Qué dicen los otros sobre este
tema? Otra forma de acercarse ¿r la vcrclad es el contraste de métodos: La habilidad en preguntar ha rlc tcncr rrrr.jrrsto corrclato en la capa-
observación \ersus entrevista. cucsti()niu io versus enlrevista, etc. cidad de escucha del entrevistacklr. [ista uclilutl no r:s l:icil. Se podría
También será importante la hahilirlud clcl entrevistador a lo largo decir que nunca se aprencle a escuchar perlcclrrrrrcrrtc. lrs rrcccsrrio ha-
de la conversación. Su forma clc prcgrurtur'. su prolundidad en la escu- cer un silencio interior que permita captar lo r¡rrc tlicc t'l crrlrc:vistado,
cha, su perspicacia, su sensibilirlrrrl, sclrítt tlc gran ayuda. lo que se esconde entre las palabras, e inclttso lo t¡rrt'rro st'tlit:t:.
Hay modos de apoyar tl cnlrcvisl:rrlo t¡uc. una vez iniciada la con- Para escuchar con atención es preciso sus¡rertrlt'r t'l .jrrrt'io tlc rrur-
versación, pern'riten aunlcnllr lir prccisirirr y la irrtcgridad c'le la con- nera que no se hagan «juicios de valor», evitar los const'ios. lrr rliscu-
versación. Woocls ( l9tt7) cilu llgrrttos: sión camuflada a través de nuevas preguntas, la rccrinrirurt ion tlt:l irr-
terlocutor, el afán de ponerse como ejemplo, el dedicar rruis lrcrrr¡xr u
l. Control clc corrtrirrlicciortt's irl)iu('nl('s. //r)/t L't¡ttiturs, des- las preguntas que a la información recibida. Y, sobre torkr. lrrrtt'l'ultu
equilibrios, falta c1e razouubilitlrrrl, r'r;l,t'r';tr'ir)ncs () incoherencias considerar al otro como una persona, digna del mayor [cslx:lo.
(«Sí, pero ¿',no ha clicho ustecl h¿tcc un nrontt'¡tlo...'/», «¿,Cómo puede La experiencia del evaluador le irá aportando claves rlc irctr¡rrt'irin,
ser si...?», «,'Es realmente así'l», «¿,St' silrrt' tlc csto necesariamente de interpretación y de utilización de los datos de las entrevisl:rs ('()nr()
que...?», «¿Por qué?», «¿,Por quó no'/,,. ,.r,,(.)trt: scttticlo tiene csto?»). un excelente modo de evaluación del Centro escolar.
2. Busca de opiniones («¿,()rrtt ¡rit'rrs:r ttstccl de esto?», «¿'Cree Cuando la entrevista no es posible o cuando ha resultado nruy ¡rolrr.c
quc...'/»). en la información que se buscaba, hay que buscar el contrapeso crr ()lr'()s
métodos que, en esa precisa ocasión, puedan resultar más ricos y fiablcs.
3. Pediclo de aclaración («,,,(lrrt: ¡rit rtsrt tlccir con...?», «¿Puede
explicar algo rnirs acerca de...?»,.¿.1'.rr t¡ut:st:tttido?», «¿',Puede darme
un cjemplo'/").
4.
Pctlitlo de explicacioncs. ¡rl:rnlt'lrrtict.lto de iniciativas («¿,No
8.1.2. CuesÍiones, ascalus v listas
se poclríl rlccir turnbién...?»).
Los cuestionarios rro están bien considerados como instrumentos
5. llusca una corlparacitirr. t'rr inte r-ós de una comprensión más de investigación etnognil'ica. Sus limitaciones son patentes y ellas ha-
rclinacl¿r («,,,(l(rmo se relaciclrur ('slr) (on la política, el argumento, la
cen que se prescincla clc srr aplicación en las evaluaciones de caráctcr
clcsclipcirin, ctc., de..'l», «Otros lurrr tlicho que...»).
cualitativo. Al encorsctar la realidad entre las paredes de sus casillas.
6. I)clsccr-rción de la lrigitrr tlc un argumcnto («Entonces, ¿hay al dejar una parte de su v¿rlirlez en manos de quienes los contestan, al
que dcdrrc i r rprr:...'l», «¿E,s clc su l)()r rL)r- c¡ue...?»).
tener que redactarse previarnonte, sin poder contar con lo imprevisible
7. lJusca dc informacirirr ultcr.ior allí donde parezca haber agu- de la situación, quedan cn un lugar de segundo rango como lcicrtit'¡ts
jeros en la ox¡rlicación («¿,Qrrti ¡lrsl con...?», «¿'Se aplica esto a...?»). de reconstrucción de la rcaliclad.
8. Esf'ucrzo por abarclu rrlis («¿,Alguna otra cos¿r...'?r, «¿Todos
de esta mancra'?>>, «¿,Tiencs lrluo nl¿is que decir al respecto'?»). «Hay quienes excluyen tot¿tllncnte su uso Petcr Woorlr 'rtt It
9. Distinta formulaci<irr rlc las cosas («¿,Scría correcto decir -dicecuyos slll)ll('\lu', lr,r',r(
excusa de que pertenecen a un estilo de investigación ,'
c1ue...?», «¿,Quiere decir...'/». . l,ln otras pal abras... » ). son diametraimente opuestos a la etnografía. Uno tlc tlslos t s l,t r t, '| rr'¡ r,r 'i rr
10. Expresión de incrctluliclacl o tle ¿rsornbro (.«¿,En <'uarto que los hechos sociales pueden medirse de la rnistt¡r ttt;trr( r,r r¡ttr ll irr r lro',
, ru:ro'J, «,',Y se aplica igualntclltc al cluinto'?», «¿,llealrnente?»). naturales, de donde el empleo de medidas ¡hit'lrv:r:r y I tt.tttlrl¡' rl'l' l:tll;
culo los cuestionarios, escalas de actitud, ox¡rt'rirttctrlo', r llrtt, ,,, | ,'rlr,)lil(l()s
I I . Rcsúmenes ocasionalcs y pecliclos clc corroboración («Así
y tests eStadísticos de distribuCirln, corrcll¡t'irilt v ',rl,rlllrlll,,n rrrl):rlgo.
l,rr, ',. «Lo que usted quiere clecir es...>>, «¿,Sería eso correcto...?»). "lr,
Cn lOs últirnCtS tierrrpOS eSta posicirirr st'lr:r su:tvlz,t,l¡r rl, trt,,,l,, ,lr¡ (,r(lil VeZ

l; I 8-5 l

JJr
son menos los investigadores que ven en esto una dicotomía de paradigmas, y El tratamiento de los datos scr¿i tlili.l'crrte sc¡r.rin cl ti¡xr <lc prcgun-
más los que lo consideran una dimensión con diferentes polos» (Woods, tas que se haya elegido y la l'orma cn (luc sc lriryirrr tlltkr ltrs rospucst¿rs.
1 987).
El mayor grado de apertula aumonl¿t la rit¡rrt.zir tlt'rlirticcs y clil'iculla
Hemos mencionado en el epígrafe diversos tipos de instrumentos el tratamiento cuantitativo y estaclístico tlc los tltrl«rs.
de la misma naturaleza, aunque de diferentes características en la mo- El tratamiento estadístico perrnilc: lrircr.r ulr «lirrgrr<istico previo
dalidad de presentación. (establecer comparaciones entre variablcs, rlt:lr.t lru' ¡rloblcrrras o coti-
Los cuestionario.r constan de series de preguntas escritas, ela- flictos interestamentales, descubrir f'enrinrcrros ¡rt.t'rrli:rn's rlt' rrn aula,
-
boradas por el evaluador previamente, para comprobar la opinión de de un Seminario, de una actividad), que postcriorrrrt.ntt., t.rr rrrr rrrfir-
los su.jetos. Las contestaciones pueden revestir diferentes formas: que progresivo, permitirá ir profundizando cn Ils zorurs tlt'rrriryor irr-
opinión única entre varias presentadas, opción múltiple no jerarqui- terés.
zada, opción múltiple jerarquizada, doblc cntrada, rcspuesta abierta, De aquí en adelante, cuando hablemos de cuestionarios rros rt.lt.r'r
etc. remos a los tres tipos de instrumentos antes citados y a lotlos los rlt'
El graclo cle apcrtula rkr lus cottlcslitr.ioltcs ¡rttt:tlc scr muy dife- nat"uraleza similar, a sabiendas de que cada uno de ell«rs lit'rrt' unirs
rente, desclc cl rrths ccrrrtlo t¡rrc t'xigt'rrilr'(iu ('()n ulut crtzla opción características peculiares.
elegida entrc las quc sc ol'r'cccrt, lutsl:t t'l r¡uis;tbicrltl que deja al su- Los cuestionarios pueden utilizarse como un medio ¡rirltr rr.t ilrir
jeto la libertad de conloslrr con lil r:xlcnsitirr y t'rt la lirrrna que desee. información generalizada, de muestra amplia, que permitlr ¡xrstt.rior'
También se pueden conrbinal iuttbls lirnrrs, tlciittttlo la posibilidad mente una profundización a través de procesos de caráctcr ctrirlil¡rtrvo.
de que los sujetos aclaren, maticcn, dcsurnrllt'rt o ¡tuttlualicen la opción Su aplicación, rápida y amplia, permite hacer una rudiogtttlttt rlt,
que han elegido. La experiencia nlc lt¿t nloslt;ttkr quc, habitualmente, situación que facilitará la organización y el desarollo de la ¿rclivirl;rrl,
los sujetos no utilizan esta posibilitlatl rle ittliu'itcitin, inclinándose por a través de entrevistas y observación.
la forma breve y concreta de cr¡¡.rlcslucirin t¡rrc cxige menos tiempo y El valor de un cuesti«lnario depende, obviamente, de la riquezrr th'
ahorra la complejidad de las precisiotrcs y rlt' llrs aclaraciones. las cuestiones quc plantca, de la precisión con la que están plarrlelrrl:rs,
de la adecuación clc su extensión. Pero también de la os¿[idn1l" y t.l
La escala de estimacitíl cottslrr rlc urta serie de enunciados número de los itrlirrrnantes. No es igual aplicar un cuestionario irl .jt.li.
- a los cuales se le pidc ll srr.it'lo r¡Lrc elija uno de los grados
respecto de estudios (el papcl quc clesempeña en el Centro es un condicio¡rurtt.
de intensidad de la respuesta olrccitkrs. (Ordinariamente cinco y al- de la intención clc sus rcspuestas) que a un profesor que está siturrtlo
gunas veces tres.) La respuesta ¡rtrt'rlt'r'elcrirse a intensidad de un fe- en la «oposición» al cc¡ui¡ro directivo. No es igual aplicar un cucstirr
nómeno, en cuyo caso la respucslir ¡rorlr'ín tener la siguiente gama: nario a un alumno «l)as()ta» que a un «empollón», suponiéntl«llt's ;r
MUCHO,BAS'IANTE-REGULAR-p(x'() NAt)4. O bien, a la frecuencia con ambos el deseo de co¡rlcslar con objetividad e interés. No cs i¡:,rr:rl
que ocurre un fenómeno: MU('llAs vrlcllls-BASTANTES VECES-ALGU- aplicar el cuestionario a llcs alumnos elegickrs i¡l at.ttt', que a los trcs
NAS VECUS-1,(X'AS VECES-NINGIINA vtrz También se puede solicitar el voluntarios que se ofrcccrr arnablemente para rctliznr la Larca. Y no t's
grado de conformidad con una scric de asertos. En tal caso la res- 1o mismo que contestcn lrcs alumnos de un lulu u t¡uc I«r haglrrr srrs
puesta vendría expresada en csl()s lórminos: Muy oB ACUERDO-BAS- dos terceras partes.
TANTE DE ACI[JIiRDO-ALGO DIi A('lrlrRDO-POCO DE ACUERDO-NADA DE No es fácil controlar la tliscrepancia entrc lo t¡rrr: ¡ticrrsir t'l srrir'to
ACUERDO. y lo que dice en sus c()ntcstilciones y, pol slrl)u('rilo, crrllc lo r¡rrt'
La lista de control const:r (lc series de afirmaciones respecto a piensa/dice y aquello quc hucc. Sin crnbarg«r e xislt'l lirnrrirs tk'rll.,rrrr
-
las cuales se pide al sujeto (lu(r r'()rrlcste con un SI o c<ln un NO, no ad- nuir ese peligro inherente a cstc método tlc llirlr;rj(): c()nlrir:,t('rr('
mitiendo grados intermedios rlc rnirtización. Se pregunta. scncillamente, diante la observación, matizaciriu a través tlc lir r'rrlrt'vislrr, lrrirrr¡trrl,r
si un hecho qcurre o no, si se cslií tlc acuerdo o no con u¡r aserto. ción de métodos, triangulación tlo pcrsonas ;t lits (lu(' \(' lriur ir¡rlrt:rrlo
lll grado de simplificaci<in clccicntt- dc los irrstrtrrlrcntos citados los cuestionarios, etc.
tit'rrc como correlato una aporlaci(rn dccrccicntc (lc infi)rmación va- El cuestionario no se adapta a catla stt.ielo t ottto sttlrrlt'lrr llr e rl-
Ir,rir y rnatizada. La realidad casi t.runca pcrnritc al'inrraciones en dis- trevista. No tiene sentido realizar un cucsl¡()nirr() ¡iu¡r r ¡rrlrr ¡('r'sort¿t.
\ ur( r(;n. sino en copulación. Sí se puede, al hacer la evalu¿rciri¡¡, tculiu;tt rltlt'tr'¡tlr". r¡rotlrrlttlades

t'l(r tt7
de este tipo. En cuyo caso nos habríamos alejado de la finalidad fun-
que perm¡tan una mayor adaptabilidad: para padres, para profesores,
damental, que es conseguir que el Centro se exija procesos de autoe-
para directivos, para alumnos de cursos superiores, para alumnos de
valuación institucional tendentes a avivar la reflexión crítica sobre 1o
cursos inferiores, para el personal de administración y servicios. No
que se está haciendo y consiguiendo y a poder tomar decisiones fun-
conviene fraccionar excesivamente las categorías, ya que una de las
dadas en elementos rigurosos deducidos, entre otros factores, del fun-
ventajas que ofrece la aplicación del cuestionario es que permite con-
cionamiento del Centro.
trastar las respuestas ofrecidas por las diferentes personas y diferentes
estamentos.
Tienen la ventaja de que pueden aplicarse a todo el grupo al
mismo tiempo (consiguiéndose mucha intbrmación en poco tiempo),
8.2. CoNrenplRn LA REAln)Ar)
e incluso de que Io contesten en su domicilio. Posibiliclacl nada desde-
ñable ya que el evaluador debe procurar ntl intcrrtttrrpir la actividad
8.2. l. La obseryación persistente
ordinaria de los sujetos.
«Observar es un proceso que requiere atención volulrllri¿r, sclectivir, itrlc,
«Una cOnl'ianza exclttsiv¿t ctt llts listlts ¡ruetlt'tt'¡'.:tttlt)s ll clcctos de aCCiO- ligente, orientado por un proceso terminal u organizador» (l)c Kclclc, l()tl4).
nes imprevisiblCs y a litci«rrcs ctl stl (()lll('\lo (lll('l)lle(lcll cxplicar eStOS efec-
tos» (Elliott, l9tt0a). No se trata sólo de mirar,sino de buscar. Es preciso conoccr lo t¡trc
realmente está sucediendo en el Centro. Ese proceso de c«lrr«rcirrricrrt«r
Este tipo de instrumentos tlcbt' Utilizrust" l)uL)s, cn combinación
no exige solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una cx¡rloll-
COn otros menos rígidOs, más ahicrlos, t¡trc ¡rt't'tttilltn el Contraste y
la
t'tttttltlttttt'ttlurieclad metodológica ción intencionada que descubra la interpretación de lo que acontccc.
profundización. La circularidad .\,
El fenómeno de la observación requiere una preocupacirirr ¡lor t'l
ayudan a sacar mayor partido clc t'ittllt ¡lrsllllrrrcllto. La redacción del
contexto y una focalización (anterior-posterior/posterior-anterirlr') t¡rrt'
cuestionario adquiere profundidlrtl y st'rrlitkr si el evaluador conoce
centre selectivamente la atención. No se puede observar todo a l¿r vcz.
algo sobre la realidad del centr(). l.:rs t.rrlrcvistas y la observación
pero poco sentido tiene recoger una frase, un hecho, un gesto si rro tc-
fealizada permiten confeccionat' trrt t'trcslionario riguroso y las res-
nemos en cuenta cl contexto en el que se ha dado.
puestas dadas a éste por los sujcl0s Pro¡rtttt:i«lnan un material Sobre el
No importa el scnticlo de la diacronía: se puede empezar prestanrkr
que se puede profundizar posteri()r'ilt(.nlc. l.ll estudio previo de las res-
atención al contexto para rcalizar después un zoom atencional, o bicrr
puestas ofrece una excelente fucttlt' tlc tlltlos para comentar en la en-
centrarse en una parccla aislada que posteriormente se sitúe en el corr-
trevista, doncle se podrán buscttt' ltr:tlizrtcitlnes, aclaraciones, contra-
texto.
dicciones, expl icaciones, ampl iac ior rt's.. -

La atención selectiva ¡rcrmite recoger con precisión y dar dinrclt


Es conveniente que el evalua«lol rc¿lice una aplicación piloto que
sión relevante a lo quc ¡rasa inadvertido al espectador cotidiano y srr
facilite indicadores sobre la perlin('nciit de las cuestiones, la compren-
perficial.
sión del texto, Ia importancia tlt: lrrs ltreguntas, la extensión del cues-
La observación (quc paroce un fenómeno scncillo y casi incvitir
tionario.
ble) encierra grandes dificult¿rdcs y una consiclcrahlc cornplc.iirlltl:
se pueden aplicar cuestiorritri()s escalonados, intercalando perío-
dos de observación con aplicilci()lrcs cada vez más ajustadas a la ex-
El problema de cluc ol observador vca lo (luL) csil)clit o rlt'st'¡t
ploración o a los intereses surgirkrs en los desarrollos de Ia evaluación
ver. -Sus hipótesis serán así conf irrnadas, sus posit'iorrt's sc vt'r'iin rt'lirr
de ¿,s¿ Centro concreto.
zadas por la fuerza de los hcchos. E,l aforisnro,.lotlo t's rlt'l t'olor rlrl
No conviene atosigar a los sujetos con sesiones constantes de
cristal con que se mira» adquicrc una espocirtl rt'lt'vrrrtci¡r t'u¡rrrrlo',r'
aplicación de instrumentos, enlrcvistas, observación, etc. El evaluador
pretende alcanzar el rigor de la cicncia s¡ l¡ cx¡rlicrrctott r¡ttc rr' rt';rltz¡r
no ha de perdpr de vista nunca que su tarea debe convertirse en una
lyrrrla para mejorar la actividacl de los profesores de la enseñanza y
nun(.it en un obstáculo para su desarrollo. De no hacerlo así aparecerá
La actuación de varios observadorcs pllirr rlt'rrl¡lturrr rrrrrrrcr¡r lrr li-
urr;r rt'sistencia camuflada (concretada en evasivas) o una agresividad
mitación de la arbitrariedad atribuliva ¡t¿tt'irltt rlc ltt rttlr¡r'ltvrrlrttl no
controlada.
rrr;rr¡ilicst¿r. Y, desde luego, supondrá el veto para posteriores trabajos

89
XH
SgcúN LA REJTLLA DE LA PAR'll('ll,n('lÓN Y ('()No('lMItrlNTo
ljl
problema de la «evidencia contradictoria» (lo que Pollner l1l.

lllrrrrl «clisociación de la realidad») se produce cuando dos observado-


lcs rlcscubren realidades contradictorias bajo la capa de los mismos ('oN(x'lt)()
lrcchos. NO
El problema podrá resolverse con análisis más profundos, con
onlbques progresivos, y mediante la contrastación con otros méto- SI ll
PARTICIPANTE
clos.
NO (' l)
El problema de la «equidistancia» que consiste en el difícil
-
cquilibrio que ha de conseguir el observador para no ser un <<extraño>>
sin referentes semánticos, ni un nativo que no goza de la necesaria a) Participanteconocido
imparcialidad y perspecliva.
La solución a este problema sc oncuentra en la habilidad, en la in- Inmerso en la acción (con mayor o menor graclo tlc ¿rctivitlad) y
clependencia y en la sabiduría clcl obscrvador, capaz de acercarse a los conocido como tal observador por los sujetos que son tltrscrvatlils.
códigos explicativos que n¿lccn tlcl tkrnirrio «lcl contexto donde se de-
sarrollan los hechos.
El problema de la «clislrlrsirin» (luc c«rrrsiste en la merma de b) Participante desconocido
-
espontaneidad que supone la exislcrrcirr tlc obscrvaclores que recogen
y registran los fenómenos que acontcccr) cn ol Ccntro escolar. Inmerso en la acción y desconocido como tal por los sujctos obscr-
vados. Está entre ellos, pero desconoce sus funciones de observatlor.

El problema podrá solucion¿rrsc c()¡r r.ur ticmpo largo de observa-


ción (a más tiempo, menos moclil'icrrcirin) y ampliando el ámbito de
observación. (A mayor ámbito, nlcn()r' rnoclificación.) El observador
c) No participante conocido
distorsiona menos el acontecer crr cl ('cnlro que en el aula, menos en
No interviene en la acción y es conocido como tal observador por
el aula que en el individuo aislackr.
los sujetos. El papel de observador queda subrayado ya que el distan-
ciamiento de la acción le da mayor singularidad.
La observación ofrece, no ohsluntc, indudables ventajas:

d) No participante descottocido
Elimina la problemática dc la calidad de los informantes que
tiene- la entrevista. Observador camuflado que no interviene en la acción. Los sujetos
Evita la discrepancia entrc comportamiento verbal y real que no conocen su identidad como tal observador.
-
se da en la aplicación de cuestiorrarios.
Elude la discrepancia entre lo que se piensa y lo que se dice, José Luis García (1985) se inclina por un observador participante
casi-inevitable en la contestación de cuestionarios. y conocido que, en el Centro escolar, podría estar encarnado en el psi-
Elimina el doble nivel cle significado, al recoger los datos de cólogo o pedagogo escolar. Es un miembro de la comunidad, participit
-
la realidad misma, no a través de intermediarios. plenamente de la actividad (sin ser uno de los profesores) y tlcst'tlt
peña las tareas de observación sistemática'

El obervador puede actuar desde distintas posiciones. Cada una de (st'tttl:ti'


En la obra de Juana María Sancho Gll Entre pasilkts.l' r'ltl,rr'.t
cllas tiene sus peculiaridades. Contemplaremos esas variantes desde Barcelona, 1987) se describe una experiencia de este tipo. ctl ltt t¡ttt'rrrrit.psi-
(l()s «ventanas)>, cuyas rejillas (que aquí no son rígidas, como sugiere copedagoga realiza en un Instituto de Bachillerato las ttlrell$ tlt'rv;tlttlttlora,
t'l rrornbre) separan las diferentes modalidades. obiervindo desde una perspectiva de participante conotritlo'

()(
)
9l
l(illN l.A I<lr.lll.t.A DE LA CONCEPTUALIZACION rnentales.
Y l)t, r.A A.('l LrAC]ON (De Ketele, 1984) c) La reflexión crítica sobre el registro documental obtenido en
el campo de estudio.
ACTUACION d) El trabajo rninucioso. rcl'lcxiv«r, l)ara capt¿rr, describir e inter-
pretar el significaclo rlc Ios irconlccinlicrrlos tliurios.
PARTICIPA TIACL, OBSI]RVACrcNIJS

C-tEN'IIFICO I 2 No tiene mucho sentirlo. tlcstlc rsl:r ¡rt'rs¡rt'clivlr. lir ulilizacirin clc
(.ONCIIPTI.JAI-IZACIÓN
plantillas de observación, ya qr-rc (:nc()rs('liur lir rt'r¡lirllrrl y llr sorrrcrlcn a
MIIlMBRO 3 4 Ia cuadrícula de las previsiones, cclnur«lo llrs ¡rosilrilirl:rtlt's tlt'lrtcrrrlcrr-
a lo imprevisible, a lo novedoso. [,,a prcterrsirirr rlt' t rrrrrlrf it:rr ltr rctrli-
dad, lejos de reconstruirla rigurosamerllc, lo t¡rt'lr:rr't't's rlt'lorrrr:rrl;r y
Pr¡sición l descontextualizarla. La mirada del observatlol st' tlrr rl,r' Irrt'lt'rt'nlt'
mente a la plantilla para ver si la realidad se irconrotl:r :r t'll;r. l'rut'tt'
E,l observador da a conocer stt itlcrllitlrttl cottlo tal desde el princi- más importante que los mismos hechos. Desde nuestlir l)( r\¡(( trr';r. lo
pio. Sin embargo, adopta un papcl tlc ¡rrrttit'i¡rltntc tlc buena fe. importante es la realidad, la atención prioritaria cs cl ¿/¡,rr r¿r rt¡ tlt' ltt.¡'
hechr¡s y el sentido de l.as entrelíneas.
Posición 2 Se trata de un tipo de observación que, paradójicarnt:nlt', rro st' li
mita a lo observable, a lo directamente manifiesto, sino qrrc lrr¡st rr ur
Los participantcs vcrt rtl olrst'r'vrttlor (()rtt() trn científico social que tenciones, motivos, pensamientos, sentimientos, etc., que e slrirr tlr'lr:r¡o
limita sus actu¿tcioltcs it lolttltr rtollts. de Ia superficie de la acciírn.
No se preocupa por la cuantificación ya que trata de recogt'r ¡rro
Posición 3 cesos que no son fÍcilnrcntc reducibles a números sin una sinr¡rlif itrr
ción abusiva (Sin.rr'rn y Iloyer, 1970).
El obsorvirtlot. rlcscortot itlo tottto tlrl. adopta el papel de trabaja- Se utilizan, eso sí, tlctullaclos apuntes de oampo para el registro tlt'
dor, sin intr.:nlo t'x¡rlír'ito rlc oltst'tv:tr'o tle recoger información sobre lo observado. No sr: intcrrta categorizar estáticamente los pnrccsos
otros. que se desarrollan crr cl ('cntlo a través de plantillas cuadriculadas.
En el contexto (lcl ('cntro escolar la comunicación no es necesir
Posición -l riamente verbal. Tinto los ¡rarticipantes como los objetos son trans'
misores de una gama tlirr:irrrica de mensajes diversificados. Pensernos
El invcsligarlor oculta su itlcnlirlad, pero adopta un papel social en los aspectos simb(rlicos rlc l¿r distribución y utilización del espacio.
que estíl naturalntcnte def inido tortro alguien que recoge información
acerca dc otras personas. Conocí uil.a empresa prit'trtlrt t¡rrc tenía varios Ccnln¡,t escolares. En ltxlo,r
ellos el espat:ir.t más cén.trit t¡, cl n¡tit t uidado, el. mús unr¡tlio, cra el dedic¿ttlo u
En el inlbrme será preciso tlc.iar constancia del tipo de papel de- la ge stión económica. La dirtccititt ¡ttd.agógica, los dc,t¡tochos de coonlinult,
res y las ftttorías esÍaban en lu.qtrr,'.t tt'tónd.ifr¡sy fenídn ttLtd tn(nor dincn.titin...
sempeñado por el observadot, ¡xtt'a que la interpretación de los datos
se realice con mayor precisi(in al tener en cuenta las coordenadas me-
Pensemos en el lenguajc tlc los desplazamienfos, de los crrt ut'n
todológicas.
tros, de los movimientos...
La observación participanlc, que viene siendo usada prioritaria- Cada Centro tiene su sintaxis. su semántica y su pragmltlit'it (l't'rt'z
mente como método de invcstigación etnográl'ica, implica, según Gómez, 1985), que el evaluador rlcbcrá conocer para tlcscil'rar' :trlt'r'urt
l

Erikson y otrcxi (1980), algunos requisitos: ¡l


damente el lenguaje de los hechos y de las convcrs¿tciotlcs.'lirtlo lrrtlrla
a) La participación intensa del observador tlurunfe la.rgo tiempct. en un Centro. La distribución dcl cspacio, Ia orltrlttolttrttitilt, los tlocu-
tl) El registro cuidadoso de Io que ocurre en la situación, escri- mentos oficiales, el horario, la illtlutnentaria dcl ¡troltsolrtrlo.
lrrt'nrlo notas de campo y recogiendo toda clase de evidencias docu- Hay Centros con una r:argu .rirttár:tica muy rclt'vltttlt'. l.os tlllifor-

().) 93

l¿r I
insignias (que siguen mos- se relacionan y vinculan los individuos? ¿Qué status y roles aparecen
mes, la bandera, el himno' el escudo, las en su interacción? ¿Quién toma qué decisiones y por quién? ¿Qué or-
de significados im-
trando los antiguos alumnos) contienen un bagaje ganización subyace a todas estas interacciones?
portante. No es que otros Centros tengan un
sintaxis menor' sino que
en los anteriormente citados es más visible
y llamativa' c) ¿Cúal es el contenido de sus conversaciones? ¿Qué temas son
de carácter etnográfico trata de recoger patrones comunes, y cuáles son poco fiecuentes'? ¿Qué relatos, anécdotas y ad-
La observación
y que se pueden c^on- moniciones intercambian'? ¿,Qué lengua.jes vcrbales y no verbales uti-
de comportamiento, situaciones que se repiten
su naturaleza y sus efec- lizan para comunicarse? ¿,Qué crcc:r.rcils patcntizan en el contenido de
textualizar y explicar a través de sus causas'
y lugares con- sus conversaciones'J ¿,Quí' cslruclurirs liclrcn sus conve[saciones?
ros. La s¡tiaciin es la unidad perceptible en tiempos
papeles, hay cosas y se ¿,Qué procesos refle.jan'? ¿,Quién hablu y r¡uiúrr csctrclru'/
cretos donde actúan personas en determinados
dan conductas que suelen repetirse de forma
parecida' 3) ¿Dónde está situado el grupo o la csccnu'/ ¿,()rr(' cst'crtar-ios y
rJna situaciór, por ejemplo, es el hecho de que los alumnos.for- entornos físicos forman sus contextos'? ¿,('«rrr t¡rró r'ccrrsos ¡r¿rlrrritlcs
men en filas perf-ecta-"nt" ulin"udos antes de
entrar' lJna situación es cuenta el grupo y qué tecnologías crea o utiliza'? ¿,('tirrro rrsignl y errr-
el recreo en luga- plea el espacio y los objetos físicos? ¿,Qué se consr.une y t¡rrti sc ¡rrrr
el hecho de que los alumnos y las alumnas disfruten
res diferentei. Unu situación es el hecho
de que los alumnos se-pon- duce? ¿Qué sanciones visuales sonoras, olfativas y autlitiv;rs y t¡tró
profcsorcs) en el-aula' la
gan en pie al entrar el profesor (o algunos sentimientos se detectan en los contextos del grupo?
formadeexaminarutra'ésdepruebasobietivasoelhechodeexigir 4) ¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo? ¿Con qué llccrrcrrcirr
que se tomen apuntes durante las explicaci()llcs"' se producen las reuniones y cuánto se prolongan? ¿En quú: nrorkr cl
y que son espe-
Hay situaciones que se dan en unit solit ttcasitin grupo conceptualiza, emplea y distribuye el tiempo? ¿,Cón'ro pcrcibcn
«lt:l ('ctrtro a un alumno' La
cialmente relevantes: El Claustr«r erxPttlsit los participantes su pasado y su futuro?
anormalidaddelfenómentlctl¡tlit.t.t.rrrrsr¡:rril.icacl<respecialalhecho. 5) ¿Cómo se intcrrelacionan los elementos identificados. l¿urlo
momentos' Ya
No se puede obscrvltr totlo' :t ltttlos' cll ttldos los desde el punto de vista cle los participantes como desde la perspe:ctiva
hemosdichoqtrct:ltlhscrvlttlrlltlt.llcccttlrarsumiradaselectivamente del investigador'l ¿,Cl<inro se mantiene la estabilidad? ¿Cómo surgc y r)ri
Hay' pues' un muestreo
sobre algunltsi ll(:l-s()llils' lll()lll('trl()s y lugares' orientado el canlbio'l ¿,(lómo se organizan todos estos elementos'? ¿,Quó
elegircon cuidado' de modo
de situacioncs t¡ttt'cl t'v;tlttrttkrl lrirb¡¿i clc reglas, normas o costurnbres rigen en la organización social? ¿Cómo sc
significativos en las coordena-
que estén rt:t'oP,itlos lotlos los llitrlcos relaciona este grupo con ()tros grupos, organizaciones o instituciones'?
('cltlt-o'
das de cs¡xtt'io y licrtr¡xr clt cl 6) cl grupo como lo hace? ¿Qué significados
¿Por qué f'unciorra
Hl cvitlttltlol' .',,,,1c"'1:)la ll irctividad de los individuos'
escucha
en Un atribuyen los participunlcs ¿l su conducta? ¿,Cuál es la historia rlcl
SuS C()t.lvct.suci.trcs c inicracfrilr t.lt ellOs para Convertirse
grupo? ¿Qué símbolos, lr.:r<liciones, valores...?
aprencliz tlrrc clobc stlci¿tlizarsc crr cl
grupo'
Paritctlttseguircomprentlcrlirl.calidadtiendelasredesqueleper- Walkery Adelman (197-5)en su obra A guide to classroom r¡bserwt-
miten crpturar cl sentido cle los lrt'chos: fion aconsejan dónde debc situarsc el observador en un aula. En una clasc
grtr¡lrl o en la escena'? ¿Cuántos son' y con pupitres alineados fientc irl profesor, el mejor lugar será el latcritl.
¿Quiónes están en cl
I ) ya que desde atrás puede vcr nruy bien al profesor pero no puc<lc cort
relevantes? ¿Cómo
cuáles son sus tipos, identitlatlcs y características templar la cara de los alumnos. Si se sitúa en la parte delanterit cs lritil
o participar en la escena?.
se consigue ser miembro dcl grtr¡ro -
hacen los individuos del que acapare la atención de los alurlr¡ros, interfiriendo cn la acciritt.
2) ñué aquí?
está sucedientlt' ¿,Qué
Las dos indicaciones relevatrlcs al respecto son las sigtticttlt's lrrrl'
grupo ode la escena y qué sc dic:cn entre sí?
que situarse donde se pueda cottseguir mayor informacirirr y (l()rrrl('
a) ¿Qué comporiamient()s son repetitivos' y ctrírles anómalos? menos se interfiera en la realidatl. [-o cual no quicrc tlct'ir t¡ttt't'l olr
irnplicados los
o rutinas cstírn
¿,fn qoZ-acontecimientos, actividades servador haya de estar permanentctncnte en cl lttist¡to silio. ('ot¡ tlis
in¿ivi¿uos? iqué ,""u.ros sc ctttpleatt cle dichas actividades y cómo
tlil.crcntcs cs ¡ltlsilllc idcrrtificar? creción puede hacer aquellos movimientos t¡ttt' lt' ¡rt'trrlil;ltt r;t¡rl:tl ltr
s.,lr asignados? ¿Qué context()s
tlcl grtr¡lo recíprocam-ente? que el curso de la acción va inclicanclo coÍttl tlrris ¡t'lt'v:tltlt' (':rrl:t cir-
b) se comportan
¿Cómo llts pcrsttttas
cunstancia exigirá una posic:itin clif'erc'ttlc: tllt;t t l;trt' t'rr l;r t¡trc los
,t'rilrle,slanaturalezadelaparticipacitinyclclainteracción?¿Cómo
95
r).1
alumnos están colocados circularmente, exige posiciones diferentes a comportamiento, en los códigos nacidos en el contexto, en la sintaxis
otra en la que está desarrollando el trabajo en pequeños grupos. específica.
Al comienzo puede producirse una asfixia de hechos relevantes: A medida que aumenta el nivel de inferencia disminuye el
todo parece interesante. O, a la inversa, puede tener lugar un vacío de acuerdo entre los distintos observadores, la preparación para la obser-
datos significativos: todo parece irrelevante. La agudeza de la mirada vación necesita más esfuerzo, cl traba.jo rle especificación y operacio-
del observador permitirá ir centrando la atención en aquellos lugares, nalización resulta más corlple.j«r ya r¡uc cl abanico de casos posibles
momentos y personas que tengan especial interés. aumenta, la validez adquiere maticcs rniis curnplicaclos.
No se trata de describirlo todo, de detallar 1o que no es pertinente,
Observat'ión dc rcgi.sÍrut ittnttdiuto t't't.ttt.t oltsL'rvación de re-
lo meramente anecdótico y superficial. Hay que buscar, no sólo mirar - gistro diferifut
y describir. No basta, pues, con fijarse. Un espectador de fútbol poco
El registro diferido tiene inconvenientcs (llyirrrs. l9(r0) ya que se
entendido puede «dejar los ojos cn eI campo», pero no «ve» las técni-
olvidan los detalles y, especialmente, los lenrinrcrros lirgitivos. Pue-
cas que se utilizan, las t¿:tcticas qLle sc et'nplcan. El crítico sabe qué es
den también establecerse procesos distorsionadt)rcs cn ll rrrcntc del
lo que está sucediend«r cn el carnpo, por qué estír pasando, qué es lo
observador, sea por interferencias, sea por presioncs.
previsible, cómo se explica el resultado. Esa cclucaL'itin de los ofos su-
pone un largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico. Y, para
El registro inmediato evita los inconvenientes clc la ohsc:rvacirirr
retroactiva, aunque acapara una parte de la atención.
el crítico, la capacidad de transmitirlo a otros de forma clara y pre-
Cuando no puede hacerse la anotación inmediata, cs aconsc.jtblc
ci sa.
no dilatar por mucho tiempo el registro, haciendo censt¿lr crr c:l in-
La observación a la que nos estamos refiriendo tiene unas caracte-
forme el momento en que se efectúa.
rísticas que se alejan de modos tradicionales de contemplar la reali-
dad escolar: Observación dc situaciones naturales versus observoritin tlt
- laboratorio
Ob se rv a t: i ó n I i bre versu s t t lt.¡ r' r va ció n e s ta ndar izada La observación manipulada permite, en ocasiones. recoger con nr¿is
-La observación estandarizada utiliza procedimientos repetibles, facilidad los tipos cle conducta que se pretenden observar, pero la atlul-
condiciones sistematizadas, técnicas rígiclas. teración de la realiclad natural distorsiona los fenómenos espontáncos.
Desde el punto de vista de la cvaluación etnográfica es preferible La observación nalr-rral recoge la realidad tal como se produce, cn
una obscrvación libre, que no tlclirnita previamente el contenido ni su cotidiana fiescura, en su escenario habitual, en el contexto de coor-
conclicioua la clirección de la miratl¿r. denadas normales. No sc barajan variables que alteren el curso ordi-
nario de la acción.
-- - ( ) I ¡ s t' t' v a t' i ti n n a r r at iv a
ón at r i bu i da v ( r,\ t r.\ obse rv ac: i
La observación natural, que no impone manipulación previa, debc
[-a obsclv¿rción atribuida ccntrir sLl atención en la presencia o au- estar protegida también de lo posible- de la alteración quc
scnci¿r rle una o más unidadcs (irrtcracción, cosa, sujeto, situación, -clentro
supone el mismo fenómcno observador.
otcétora ).
La obscrvación narrativa sc ccntt'a en el desarrollo de acciones, en Observación longitudinal versus observación fransversal
la sucesión dc los estados l'ísictls, afectivos u otros que acompañen el
-La observación transvcrs¿rl aspira a construir un cuadro suficicrttc-
tlosarrollo clc Ias acciones. mente representativo de los cornportamientos de un sujeto (o tle utt
grupo) efi un momento datlt¡... Como es lógico, tiene el pr«rhlt'tttrr tlt'
Qfir¿¡¡,a¿'ión signi.l'icttIit'tt versus obse rvación perceptit'a que ese momento determin¿rdo revista carácter excepcional. IJrt ('t't¡
-La observación perccptiva cnuncia o describe minuciosamente Io tro escolar no tiene Ia misma dinírmica un lunes poslerior it lrts v;t,;t
(¡rc se ve o lo que se oye, sirr ltcnder a la significación de los hechos. ciones que un viernes, víspera de un largo descanso.
l.a observacién significativa atribuye intenciones, motivos, expli- La observación longitudinal trata de reflejar los corrr¡xrllitur( ul() (l('
r ,rt iorles. Esta inferencia se l'uncl¿rment¿l en Ia experiencia del obser- un individuo (o de un grupo) durante un t¡ellllx) llttlio. t¡rrr'llo'.ttlros si
i r,rrlrrr'(Montpellier, 1917), en Ias relaciones entre antecedentes y con- tuamos en el mínimo de un mes. La longittrrl lt'rtt¡xrtitl l)('llrrl('olr:ir'tv¿tt-
I

I
,, r u('ntcs, en las relaciones entre los elementos, en los efectos del situacignes cle cliversa índole, ctt tlivcrsgs ttt()tll('lll¡:, y ( llt lllr',l,lll( lils.
i
I

91
Ob c sac ií¡ n ho í
rv a r s Lts o b rv at: ió n fra g me n ta
I stic ye
a
-La observación fragmentaria se centra
se r. i narios, patios, sala de profesores, laboratorios, despachos, secretaría,
en un aspecto único, aun- comedores, cafetería, gimnasio, biblioteca, entradas. Esto permite al
que para analizarlo convenientemente sea preciso tener en cuenta el
observador conocer la realidad compleja y multifacética del Centro.
contexto. si interesa, por ejemplo, observar la disciplina, será preciso
conocer las relaciones de autoridad y, en definitiva, todo lo que cons-
La observación ubicua plantea el problema de los porteros.
tituya el clima organizativo. ¿Quién abre las puertas de los distintos lugares al observador? Las au-
toridades no abren todas las puertas quc interesan y, en ocasiones. tie-
La observación holística centra la atención en la realidad conside-
nen interés expreso en quc algurnas no sc cntreabran. Por eso, el ob-
rada como un todo. Las partes adquieren sentido cuando son contem-
servador deberá buscar a aquellas pcrs()r)as t¡trc lc f'aciliten la entrada
pladas de forma contextualizada. Es el todo lo que interesa de forma
en algunos lugares a los que clil'ícil¡rrcrrlc lcrrtlrírt irccei() sin su ayuda.
prioritaria. El aprendizaje que se realiza en el aula, por ejemplo, no se
Un profesor, un conserje, un alulnntl, ¡tttc«lt tlis¡lottt't'rlt: //rrt'¡'.r únicas.
estudia separado de todo el quehacer del Centro y de la finalidad que
lo impulsa.
La interpretación de los datos
c t' t, t..t t,¡, t t, t. tt t. i ó t ú n i t. a
O b sc rttu t' i ri t t n ri I t i ¡t I t t lt.s' t, t
-La observación
única sc sitL'iu t:rr lus cirsill.s clc la observación Para interpretar los datos recogidos, el evalttatlor tlt'lrt' t otrt¡rrtlihi-
fragmentaria y transversal. l'ic,c, Pucs, srs rrrisrnas limitaciones. un ltzar la empatía con la comunidad escolar y el cottt¡lrotttiso t olt lrt lco-
solo período de observaci(rn (una h.r, tk.clrrsc. p.r ejemplo) encierra rízación científica, tiene que ver lo que el actor no vcr, lo t¡trt't'l ittlc
el peligro de Ia excepcionalidacl. Et'it,tt (lítt ,t(tl() clel proflesor, era una resado ve con dificultad o lo que fácilmente distorsiona.
fecha especial. Incluso cuando lo c¡uc irrtcrcs¿r es .bservar ese a(.onte- Garfinkel (1967) habla del principio de reflexibilidad: lrrs cr¡rlit it
cimiento especial (por ejemplo, el p'irrrcr tlí. clc clase), es preciso te- ciones relativas a algún aspecto del mundo observado cslrirr sitrrtrllri
ner en cuenta el contexto en el quc sc ¡rrrrtlucc. y el curso de la acción neamente dentro del mismo mundo descrito, son parte irttcglrtrrlr' tlt'
en el que se inserta... é1. Por eso se debe obscrvar lo que pasa y también aquello ltor lo r¡trr'
También se puede llamar obsclvirciri, única a ra rearizada por un pasa. El observaclor cleberá estar atento a los hechos y a las cx¡rlitrr
solo observador. Tienen una clarir lirrritación: la menor validáz a la ciones de los hechos. Un mismo fenómeno tiene explicación y sigrrili
hora de dilucidar cuál es la delirrrirrrciri, cntre la objetividad y la sub- cado distinto en catla contexto, según el juego de papeles, las I'e litt io
jetividad, entre lo que realmentc srrccilc en el Centro y lo que nes sociales establcciilas, las coordenadas socio-históricas, etc.
el ob-
servador cree que sucede. Sea cual sea el papcl clel observador, automáticamente se protlttt i
La observación múltiple g.zu rrc ,layor validez: lo que sucede ha- rán en él una seric clc inlcrcses, de forma de obtener y crear iltfirr¡rrlr
bitualmente y es comprobado p.r' vari.s observadores tiene más pro- ción y de preocupaciortes que otro determinatlo papcl no hubict'lt ¡rlrr
babilidad de ser una caracterísricrr'cal del Centro que lo que ha sido ducido. (Si realiza las actividades del Centrtl itttcrpl'ctal'ít los ltccltos
recogido por un solo observaclor. orr un¿r ocasión. de forma probablementc tlistinta a si no las rcltlizir).
El papel del observatl«rr puede variar ctt tltl l)t()ccso largo. St';r tlt'
Obseryat.ión ubicua l,(,/..r,/.r t¡bsert¡ación en lugar únit.o forma estratégica y platrcltlit, sea por exigcltt'i:ls tlc la cvoltrciritt rlt'
-La observación
en lugar úrrico (frecuentemente el aura) no puede sus actividades y de la rcs¡lttcsta que obtcngir tlt'los rt.ticlltlrnrs tlt'llt
ofrecer una imagen adecuada rrcr centro. La parciariclacr espaciai con-
comunidad.
diciona el contenido de la obscrvación. Las aulas s.n criferentes. ro
La interpretación de los herchos recogitkrs ¡rlrrrtlt'rr t:l ¡rroltlr'ttrt rh'
que sucede en la misma clasc rrurante varios momenros es distinto
y la objetividad/subjetividad. La irrtcrpretaci(irt lit'ttr'¡rot ttrisiott ¡r,'ttrtt
lo que pasa en el Centro es nrucho más que lo que ¿lco,tece en ras au-
las. Inferir y extrapolar los sigrilicados atribuidos a u¡l aula para
tir al investigadOr y a los actorcs la c<lmprcrrsitilt rlt' ltt (lll(' \llt r'rlt't lt
aplicacion0s al Centro cncierra un peligro tanto mayor c,¿lnto
hacer el entOrnO, SiguiendO un mOclclo lctlric<l y sittlt'lrzttttrlo los r ollot I

más alta mientos existentes al respecto.


sea la autonomía de cada profesrlr respecto a ra clirccción
del centro. El ObSerVadOr tiene que pOnCr cn rClltt'i(}lt lor llt'r lto., lt', otlitlos
La observación ubicua supone la presencia der observador
rhrs los lugares del Centro: aulas (no solamente una), pasillos,
en to- COn el margo teóriCO qUe Sirve para tlcsciliirt l;t t,':tl¡tl;trl I.o., ltt'clttls
semi_ sOn analizadOs a través de moclclos. Al t'oltsltllll ttrt lttorlt'lo rlt lo que
()
l.(
99
ocurre en el Centro se le da coherencia, forma y significado a las ac- El vídeo, la fotografía, el magnetofón, son medios de registrar la
ciones dispersas. realidad que poseen ventajas e inconvenientes con los que ha de con-
La feoría es indispensable para llegar a una interpretación de los tar el evaluador.
hechos observados. En un doble sentido: saber lo que realmente signi-
fican los hechos y saber luego articularlo en el marco de una teoría a) Ventajas de la utilización dr:l vídeo
que les dé coherencia y sentido.
Para valorar el rigor de la interpretación podemos utilizar algunos es un microscopio cluo tt<ls ¡lorlttitc contemplar Ia interac-
El vídeo
criterios de referencia: ción humana más allá cie donde llega la vistlt- l.tls primeros y primerí-
simos planos, por ejernplo, nos ¿rcercan a lu cx¡rrcsirin cle los senti-
a) Analizar la línea de razonamiento y revisar el proceso utili- mientos y reacciones humanas.
zado (bases internas, lógica, alternativas...). El observado puede verse después en la grahilcirirt y unalizar sus
b) Corrobr¡ración multi¡tlicatit,a. A través de observaciones comportamientos con la ayuda del evaluador. Estit ¡xrsihilitliltl tle au-
múltiples o repeticlas, bien por el misnro evaluador, bien por colegas topresenciar el comportamiento permite analizarlo tlc t¡¡t¡t lirttltlt ¡.rcctt-
suyos en la misma situacirin o sobrc cl nrisnro itsunlo. Iiar
c) Comprobar si la intcrprctacirirr cslii clt rclacirin con todo lo La grabación permite, además, la repetición y la f i.iacirilr tlc rtlotlo
que se conoce sobre el terna clc cslutlio. fis nccosuri<t considerar si que el evaluador y el propio sujeto pueden disponer del nttttrrittl vit.'t¡
nuestra interpretación concuercla con lo rlr.rc sc sabc y piensa en el con facilidad y suma precisión. Además, se posibilita el corrlr'¿tstc tle
mundo científico actual (Geertz, lL)73). N«r ¡rolc¡uc sea rechazable la la interpretación de otro evaluador distinto al que ha hecho ol ¡¡rgis(fo
discrepancia o la novedad sino porque, cn cls() clc existir, adquiriría original, disponiendo de la fuente misma de los hechos.
una significación diferente. Filmando la acción se puede recoger mucha información sintultír-
d) Comprobar si los conceptos y tcorí¿rs proporcionados por la neamente. Describir un¿r secuencia de acción puede suponer lnttchas
interpretación facilitan un entendimicrrto crrriquccedor del fenómeno páginas. En la grabación disponemos de la palabra, de los ruidos, tlcl
baio estudio. aspecto físico de los personajes, de las expresiones, del ambicntc
e) La revisión de la interprctacirin pol' pcrsonas expertas ajenas donde se desarrolla la acción.
al estudio que pueden detectar lalsctllrl dc proceso, imprecisión de El observador estii plenamente dedicado al registro de la acción'
registros o arbitrariedad en la inlcrprctación, miedo en las conclu- No tiene que mirar y lucgo registrar, sino que su mirada está sirviendo
siones... de registro.
0 Mirar fuera de la realidacl dc¡l Centro. Para conocer la realidad
es preciso rnirar, a veces, fuera dc cll¿r. El Centro escolar está también b) Inconvenientes dc la utilización del vídeo
fuera de sí nlismo. En el entorno sc pueden encontrar explicaciones
que no se encorltrarían desde una nrirada miope. La aparente «objetiviclatl» de la grabación no debe ocultar sus li-
mitaciones.
La asfixia de los datos (el cxceso de información) hace que el No es pequeña la que cntr¿rña el muestreo de planos' ¿Qué es lo
evaluador no sepa cómo def-errderse de ellos, cómo seleccionarlos, que se debe recoger? ¿,Lo rlrís genérico (a través de planos generales'
cómo trabajar clrdenadamente. Par¿r solucionar los problemas de la in- de planos de conjunto...) o lo rllás específico (a través de planos tnt:
flación informativa proponemos más adelante algunas sugerencias e dios, enteros, tres cuartos, prirneros planos, planos detallc"')'/ lrs
iniciativas. tanto lo que no se recoge que bastaría contrastar la diferc:ltci:r t'xis
tente entre dos filmaciones in«lependientes de una misnla st'siott ¡rirt:t
8.2.2. La.grabaci(tn en yíder¡ ver que apenas si existe entre ellas un ligero parecitlo. Llt sttlrit'lrvrrl:rrl
del evaluador se esconde cletrás clel visor de Ia ciittrrtrir. l'll olrlt'lrvo tlt'
El modo de explorar el mundo descansa, fundamentalmente, sobre la cámara es muy subjetivo. El registro dehc st'r'ttttrllil:tr'r'lit r), rr() cx-
('en-
l¡rs scntidos de la vista y el oído. El hombre posee ampliaciones, ex- clusivizado en una sola parcela, momento () l)('rsollil, v¡l rllrt' tr¡t
y
trO esCOlar tiene Una COmple.ia rctl tlC siltr¡lt iottt's, llllt't¡tt t lr)llr':'
tr'¡r:;ioncs de esos sentidos en los llamados medios audiovisuales. lnc)-

l(xr l0l
tos sin los cuales no puede ser comprendido en su totalidad y en su 8.2.3. La J'otografía como fuente de informaciótt
esencia.
El evaluador tendrá que defenderse de presiones, ofertas, obstácu- La estructuración del espacio, la actuación de las personas, la na-
los y negativas para la colaboración. Habrá quien desee aparecer a turaleza y disposición de los objetos, pueden ser captados por Ia cá-
toda costa en las grabaciones y quien trate de evitar ser objeto de la mara fotográfica.
filmación. La foto fija tiene gran utilidad como instrumento de reconstruc-
La gran abundancia de información heterogénea dificulta el análi- ción de la realidad de un Centro. Hay situaciones y fenómenos que
sis. No se ha hecho una criba de los fenómenos para depurar su im- pueden ser captados por la cárnara para convcrtirsc, posteriormente,
portancia, su interés, su profundo significado. en objeto de diálogo y comentar¡o ontrc cl cvllrrarlor y las personas
Los innumerables datos recogidos son difícilmente codificables, fotografiadas.
ya que la realidad se ha registrado tal como se ha producido, con su
secuencia temporal, sin ejes estructurales organizativos. La estructuración del espacio y sus caractcl'ísticus corrl'igura-
El videoanálisis ofrece una serie de pautas para la interpretación -
doras.
del material recogido, pero es el evaluador quien ha dc olcgir el modo Tto que hacen los alumnos al volverse de espalclas cl ¡llol'csrlr.
de trabajar con los materiales filmados. - La disposición de los alumnos en el aula o de krs irrlc:glurrtcs
El análisis del material grabado resulta cornplc.jo y. a veces, lento, -
del Consejo Escolar.
aconsejándose la toma de notas sobrc l0 ¡lcrl irrt'nlr'plllil n() tener que Las expresiones de los alumnos durante una explicacirin rlcl
localizar datos constarttemente ett l¡ burttll tlc rrrrrrgcrr. -
profesor.
El vídeo puede distorsiortiu lir rt'irlirlirrl. yir (luc los su.jctos pasan a El tipo de grupos quese forman en el patio.
ser actores ante las c¿ittltrlrs. l.lr llululilrrizucirin con el vídeo no eli-
- La indumentaria de profesores y alumnos.
mina completanl(:nl('t'l llt'tluzo rlc llr irrurgcn y el deseo de «salir -
bien». La prcsirírr tlc urrr ¡.llrlrlrcitin que inrnortaliza el comporta- En un interesarrtc trnbajo titulado «¿Dicen la verdad las fbtogra-
mient«r, que l)r'()yr'(tir ir los sLr.jclos f uera de sí mismos, es mayor que fías?», Becker (t97tt) sc pregunta hasta qué punto son éstas un rel-lc.jo
la simplc nrir':rrllr o t'l lcgisllo a través de notas. fiel de la realidad.
[.,¿ls ciinuu:rs «rr'rrllus clrcierran unLt tronlpa. Los datos recogidos La congelacirirr tlcl tiempo y del espacio, la fragmentación dc la
por eslr: rrrt'tlro srilo tlcberían ser utilizados con el consentimiento ex- realidad, la descontcrxtualización que suponen, la intencionalidad
preso tlt'los srrjctos, una vez aclarada la situación y contemplado el ideológica/psicokigir:a/soc:iológica/técnica que tiene el fotógrafo po-
resullirtlo rlt' l:r gr-uh¿rci(rn. nen en tela de juicio csa ltretendida objetividad (que frecuentemcntc
Iil rrrrrrrt'.jo rlc la cámara requiere un dominio de técnicas sobre se hace equiparablc a vclrlacl) de las fotografías.
planilicircitirr. lrngulación, movimiento, iluminación, etc., que hay que Las fuentes de crlol itl)irrccen por dif'erentcs canales: ¿qué se sc-
añadir. lr los conocimientos sobre observación y sobre la realid¿rd lecciona?, ¿con qué árrgulo y en qué plano'/... ¿,Córno se contextuir-
ntisma obscrvatl¿r. liza?, ¿;cómo se interpretil'J...
Los rlcr.cchos de imagen crean problemas al evalu¿dor. En la ne- La dialéctica entre tlcnottción y connotircitírr (Santos Ciucn'u,
gociaciírn ha tlc plantear clararncntc qué es 1o que sc vu ¿r grabar, qué 1984) en la lectura de mcttsu.jcs icónicos prcscnlil ur)a gran corrr¡rlr:.ji
utilización so v¿r ¿1 hacer de las intágenes obtenidas, ir c¡uién pertene- dad, ya que lo que dice el tcxto Ii)tográfico ha rlt'scr cntenditlo brr.jo t'l
cen los originales y quiénes ¡.rucderr ser los l-uturos rrstrarios de las prisma subjetivo del lector.
mismas (¿,se clcstruirá el materi¿rl dcspués clel estutlio'1. ,,,so podrán ha- La fotografía (o la serie clc lirtografías quc l)('rrrtrn lt'((,p,('r ( r,r.i
cer copias dcl rnismo?, ¿se p<ltlrii dilirndir librcrtrcrrlc'1. clc.). tantes o invariantes de la accitin) permitcrr rlilrlol'.;rl cotr los l)r()t:ll'()
La grabación exige una poslunr equilibrurlir enlre ll cspontaneidad nistas sobre su comportamiento c intencioncs.
completa y la planificación rigurosa. I)cntro tlcl ¡rrrlrrtlilrna naturalista
st'rlurá más peso a Ia espontarrcirlatl rlc lrr gllrlrrcirirr.,y¡ que la reali- Elliott (1987b) cuenfa cómo en lu a.r¡tloruci,in tlt' tut ttnltt tlt' ltt! t \t t)lttr'u
rl:rrl vlr dictando al evaluar nuevus silLlucioncs y ¡rct.rrliur-idrdes, quizás través de tomas .fotogrdficas apare cían ,sit'rn¡trt jtrrtt!t\. t'tt ut!tt t t,ltt t ttt ttl(utle
cltte se formaba detrás de la profesrtr'¡t t tttttttlo lttt\t'!tl'!t ltt,t !'l tutltt, ,1,'.¡ ttiñds
rrrr¡,r cvisibles al comienzo.
de la clAse. Al presenfarlas lu.t lltto.qrttf i,t.\,ltt,\ nnttt\ ('\l'ltt tnt)n ,lrtr' lrr ¡trofe-

lo' r03
sora las separaba paro que no pudiesen hablar duranÍe el trabajo, pero qut
nados códigos curriculares se proyectan inexorablemente en metodologías con-
cuando querían hacerlo, se hacían una seña, se ponían en la cola y podían
cretas, con distinto grado de eficacia en sus efectos, aunque no existiese una in-
charlar lranquilamente durante unos minutos.
tención explícita de hacerlo, si es que se considera este aspecto un ámbito de
Walker y Adelman (1915) recogen fotografías de situaciones/or- competencia de los centros y de los profesores, (Gimeno Sacristán, 1988).
males e informales en la escuela, aunque su principal foco de aten- Algunos condicionantes del proyecto del Centro y del reglamento
ción es el aula y no el Centro escolar en su conjunto. Algunos de los interior del mismo se encuentran en la legislación de orden superior
ejemplos que aportan añaden la particularidad de la secuenciación fo- que determina los lírnites e inclus«r parto de la orientación de los con-
tográfica de una misma sesión de trabajo. tenidos documentales. Ntl sc exclusiviz¿t lit ¡rrctlcterminación al ám-
La fotografía con rayos infrarrojos permite fotografiar en la oscu- bito de los contenidos:
ridad (en sesiones de laboratorio y proyecciones cinematográficas,
por ejemplo). Esas fotografías, obtenidas sin la anuencia y el conoci- ..La regulación o intervención del turriculrlrr sc lcaliz¿t tlc rrrtilti¡rlcs lirr-
miento de los protagosnistas, no deberían utilizarse sin el consenti- mas, y puede referirse a varios aspectos en los quc sc irtcitlt: ¡ l)t¡c(lc ltaccrse:
miento expreso de las personas que aparecen en ellas. ensust:ontenidos,enstscódígos oenlos medios ¿ttravéstlc lost¡ttcsccottf i-
gura la práctica escolar. Tan eficaz es una como otra intervcncititt, :tttttt¡ttcr tlcs-
El evaluador puede solicitar a profesores y alumnos que realicen
igualmente manifiesta en un caso u otro. Puede llevarsc a calro tlc lollrla di-
fotografías de aspectos que consideren importantes o interesantes en recta o indirecta. Se interviene determinando parcelas culluralcs, ¡rotttlcratttltr
la actividad del Centro. Ellos mismos podrírn explicar por qué han unas más que otras, al optar por determinados aspectos dentrg tlc lits tltislllits,
considerado interesantes o importantes los rlocumcntos gráficos que cuando se dan orientaciones metodológicas, al agrupar o separ¿tl slthcrcs' ¿tl
han obtenido. decidir en qué momento un conocimiento eS pertinente dentro clel l)t-o( cs() (lc
escolaridad, al proporcionar secuencias del tipo de cultura y de cotltcttitlos
dentro de parcelas diversas, cuando se regula el progreso dentro dc la t:seolit
«Las fotografías y películas lurnbi('n puctlcn cmplearse para presentar e
ridad promoción tle alutlnos-, al ordenar el tiempo de su aprcrt«lizit.it'
ilustrar los descubrimienlos. l,as irrriigcrrt:s ¡ruc«lcn Lornar el lugar de las palabras -la
cursos, por ciclos- diciendo qtté es curriculum obligaforio y qtr(' cs
o por lo menos transnlitir' :rlgo t¡uc las ¡ralabras no pueden. Por cierto, al lector -por
curriculum optativo, intcrviniendo en la oferta entre la que se puedc clc¡¡ir.
de un estudio cualitativo lrr irrr:rgcn lc ¡rroporciona una sensación de "estar allí"
asignando tipos de sabcrcs a ramas especializadas paralelas dentro dcl sis
viendo directalncnlc cl cs«'crrllio y las personas» (Taylor y Bogdan, 1986).
tema escolar, rcguliurrlo los medios y el material didáctico, incidiendo i¡rtli
rectamente con la «lolacit'll tle materiales que se consideran necesarios o lttr
en los centros, ordcnantlo cl cspacio escolar de desenvolvimiento dcl
8.3. Att¡l.lznn l.A r{BALIDAD: EL ESTUDIo DE DocuMENTos
curriculum-, el nrobiliurio, cl funcionamiento-teatro
de los centros, establecicntltr
agencias intermediarias ¡ritru cl desarrollo curricular, regulando la evalucitilt'
Los nllrlclilrl('s escritos pueden considerarse .instrumentos cuasi-
etc.» (Gimeno Sacristárr, I 9tltl).
observaci«lnulcs>>. En un Centro escolar existen numerosos documen-
tos que pucden servirnos para conocer la realidad.
Esta larga cita nos ttlrrcslr¿I los diversos campos de intervencirirr
loclos los fines prácticos, hay un número ilimitado de documentos,
<<Para que merman la autononríit cttrricular de los Cclltrrls. Es dentro de csos
registros y rrrateriales oficiales y públicos, disponibles como fuentes de datos. márgenes donde hay quc siltritr la acción dc ltls (-clrlros. Tenientlo crr
Entre ellos se cuentan los documentos organizacionales, los artículos de los
periódicos, los registros de los organismos, los informes gubernamentales, las cuenta, además, que el colllrol lrtl sólo se estahlt:ct: tlcsde la prcrscri¡r
transcripcioncs judiciales y una multitud de otros materialcs» (Taylor y Bog- ción, sino desde el control postcritlr a la accitirl. l,l prueba clc sclccli
dan,1986). vidad es un condicionante (luc ohliga a los pr«rli:st)r'cs y ¿l l«rs ('t'lllrrrs
a desarrollar la actividad clc lilnna que los alurtttt«rs sttilt.l cit¡r:ttt's tlt'
Los documentos del Centro han de ser analizackls a la luz de la superar ese control.
política curricular, que supone un recorte para su ¿lnitlomía. Hay que De cualquier manera, seil l)()t.(lUe q¡ililr:n nllil,'t'¡tcs tlt,ilrrl0lr0
tener en cu.enta el marco curriculor que ponc las birscs para el diseño mía, Sea porque la comUnidad cscolar enticlr«lc (()lll() stlll('t('ll( rils l{)
o proyecto de cada Centro. que son prescripciones, sea por(lr¡c rechazlr t.x¡rlrt il:r () iril¡rlrt il:t
mente la legislación, exiSten clivoIsidad (lt' ('t'rrltr¡s y rlivt'rstrlrt«l dc
«Ordenar la práctica curricular dcntro del sistcrlra ctlucirtivo supone induda- dOCUmentOS qUe COnfiguran la itlirtsincrasiit tlt'los ¡tttsrrto:. A t'llOs
lrlt'nrcnte precondicionar la enseñanza, porque las dccisioncs cn torno a determi-
nos referimos.

lo.l 105
El análisis de contenido ha sido caracterizado como un intento de tuación en que los alumnos o profesores dejan de escribir algo a sa-
determinar de forma sistemática los significados en el cuerpo de un biendas de que sería censurado.
discurso documental.
Siendo director de un Cenfro escolar privado establecí en cierta ocasión
He aquí algunos documentos que, debidamente contextualizados,
una polémica escrita con uno de los alumnos a través del periódico mural.
pueden ser analizados en la evaluación de un Centro escolar: Algún profesor me expresó sus quejas porque no se censurasen los artículos
del alumno. La censura, que siempre encuenlra .justificación, puede revestir
8.3.1. Doc'umentos oJiciales muchas formas y brotar en difercnfe s lug,ares.

El plan de Centro, el Reglamento de Régimen Interior, la memo- Importa mucho conocer l<ls mcc¿rnisrnos tle la producción, de la
ria de Centro, las publicaciones oficiales, ofrecen un material intere- difusión, de la censura y de la utilizaciírn tlc los <locumentos. El modo
sante para analizar en sí mismo y para contrastar con la realidad. de conseguir información al respecto puede descans¿lr cn las entrevis-
Los documentos pueden ser una mera declaración de intenciones, tas formales e informales, en la observación y Ia aplicaci«in de cues-
e incluso una forma de abandonar la práctica coherente, ya que los tionarios de base amplia.
principicts declarados suplirían a la prítctica. Si lo decimos es como si
estuviéramos haciéndolo. 8.3.3. Documentos personales de padres, profesores y al.unnos
Basta analizar el contenido dc los ll¿urtarlos ldcarios de algunos
Se trata de producciones que tienen diferente finalidad y origen:
Centro privados y observar luego cl gratlo rlc correspondencia de los
ejercicios de aula para las asignaturas, trabajos de investigación, car-
enunciados con la práctica diaria.
tas de protesta o de elogio dirigidas a la dirección, diario de los alunr-
La ruptura oficialidad/realidad es lan patcnle que los profesores y
nos, etc.
alumnos desconocen en muchas oc¿tsiortcs no sólo el contenido, sino
Los profesores realizan por escrito programas y esquemas de tra-
la existencia misma de tales documc¡rtos.
bajo, informes sohrc cl plan de estudios, exámenes, actas de reunio-
Los responsables de los Centros ¿tcurlen a estos documentos en nes, fichas y hojas dc deberes.
ocasiones conflictivas. La aplicaciírn tlc las reglas sorprende incluso a
Estos documenlos no están dirigidos al evaluador. No son infbr-
los propios miembros de la Comuniilarl, ya que desconocen la literali-
mes por él solicit¿rtkls o a él remitidos, sino que nacen de la vida
dad del texto y pocos verían su aplicabilidad al hecho en cuestión.
misma del Centro y t¡uc roflejan una parcela de su dinámica.
El análisis de estas fuentes docurncntales no sólo afecta al conte- El acceso a eslos rkrcumentos es, obviamente, la explícita inten-
nido ideológico y formal, sino a otras cuestiones: quién los elabora, ción del autor que hacc cnlrega de los mismos al evaluador. Una vez
cómo se aprueban, cómo se dif'untlcrr, a quién se destinan, cómo se finalizado su análisis tlchcríln ser devueltos a los propietarios.
exige su cumplimiento.
8.3.4. Documentos in.f'ot'nrttle,s
8.3.2. Documentos públicos
En un Centro se produccrr cscritos que no tienen cauce oficial rri
El Centro produce escritos de diverso tipo a través de revistas, público. Son documentos subtr:rrírneos que recogen parte de las irlcits.
murales, cart¿ls, etc., que no tienen un carácter oficial, pero que son actitudes y sentimientos quc rro se vehiculan en la vida extcnur (l('l
de dominio público. Centro: los graffitti en las ¡.rucllas de los aseos, en los pupitrcs tk'lirs
Estos documentos pueden estar escritos por el director, por los aulas, en las paredes de los pasillt)s y en los murtls interiorcs o t'rlt'
profesor.es, por lo alumnos o por algún padre. Cada uno de ellos tiene riores...
un carácter más o menos representativo del sentir/pensar del Centro. En esos escritos se esc<tntlc (o se manifiesta) una parlc tlt'lo t¡rrc
También importa conocer el proceso de publicación de estos do- no se puede expresar abiertantcntc. A través clc cll«ls lltrctlc cl t'vrtlu¿t-
( un)cntos. Si existe censura en el periódico escolar (quién la ejerce, dor encontrar pistas de investigaci«in y de anírlisis.
''olrrt' tlué contenidos, con qué fiecuencia...). Hay que conocer tam- Si sobre un director guar«littt silencio prol'csorcs y rtltttttrtos y apa-
l,rr'rr lrrslrr t¡ué punto funciona la autocensura obligada, es decir, la si- recen frecuentes alusiones ncgativas cn rlil-rtr.ios y «'st ttlos t'lltlltlesti-

lllrr 107
nos, tendremos un indicador elocuente de la opinión de los alumnos planteamiento diferente entre Io que dicen los documentos oficiales y
sobre el director. lo que plantean los alumnos en la revista del Centro.
A través de fotografías se podrá disponer de un material difícil- No se puede olvidar en el análisis la vertiente etiológica. ¿Quién
mente detectado en los documentos oficiales y, quizás tampoco, a tra- elabora los documentos? ¿Quiénes son los autores y por qué caminos
vés de las entrevistas llevadas a cabo por el evaluador. se materializan? Un documento elaborado por el director y que los de-
más asumen no es igual que ese mismo clocumento si hubiese sido
8.3.5. Documentos elaborados para el evaluador elaborado después de largas discusioncs por toclos los miembros de la
comuni<lad escolar. Los documentos son l(trd nluerto si no nacen del
Algunos documentos pueden ser soricitados por el evaluador, o sentir y pensar de los protagonistas de Ia coltrunirlacl. Es más, podrían
bien entregados al mismo (y expresamente confeccionados para él) ser una burda forma de disculpar una acciíl¡.r contratlictoria. Cuando
por algún miembro de la comunidad escolar. sólo importa que los documentos sean interes¿ullcs, sc cst/t alimen-
Estos documentos tienen otra dimensión, pero son igualmente úti- tando una forma de proceder hipócrita que cultiva las lirnuas, las apa-
les, ya que aportan un modo diferente de actuación y ofrecen un riencias y, en definitiva, la falsedad.
punto de vista nuevo y diferente. Hay que conocer los c'aminos que recorren los documcrrtos.
No importa sólo el contenido de los documentos (e/ qué dicen), Cómo se producen y cómo se difunden. Por ejemplo, las rrotil'ica-
sino el modo en que heLn sido producidos, en el que están áxpresados ciones de la Dirección a los padres suelen llegar rápida y liclrtrcntc a
y el camino por el que llegan hasta el evaluador. los destinatarios de los cursos inferiores. Sin embargo, no cs f'¿icil ob-
tener un buen nivel de eficacia en el reparto si son los alumnos rnayo-
8.3.6. Documentos sobre el Centro res quienes realizan las tareas de intermediarios.
Algunos Centros pueden mostrar reticencias a entregar al evalua-
Existen documentos que sc han cscril, s.h'c cr ccntr., a petición dor documentos vivos (programaciones, e.jercicios de alumnos, cartas
del mismo o bicn dc firrrra c:,rrprcr¡rrcrrlc ..ie:rr. a su voluntád y de- de padres, etc.) y dar sumas facilidades para difundir aquellos escritos
seo. La prcns¡r st: lurcc t'r'. «lt't'x¡lt.r'it'rrt.iirs r:tlucativas o de probllmas que han sido elaboraclos como publicidad. Es pues necesario tener cn
cle divcrs¿r nalur:rlt.zlr t¡uc lit'rrt.lr lrr¡,.lrr-t:lr cl Clcntro. Esos materiales cuenta a quién van rlirigidos los documentos.
puetlcrr scr oh jclo rlc irrr:ilisis l)()r. l)itrtc rlc los evaluadores. Es deseable quc se tengan en cuenta los aspectos formales de los
[,¿r tli¿rc'.»r¡iir tlc l.s rrrxr.s leli'«'nci¿rlcs es, a veces, elocuente. documentos: ctimo cstírn redactados, cómo se presentan, con qué cui-
un
c--entro ¡rrrcrlc rrrt:rcccr cl irrtcr'ús tlt' l.s cspecialistas como experiencia dado formal se han claborado, cómo se dirigen a los destinatarios. En
educitlivir y, t:rr cl rlccurso clcl ticllrPo, convertirse en unafuente de con- la forma se encuentla también una buena parte del contenido.
f'lickls ¡xrrr¡rrc l¿r iniciativa prirnc:r'ir st: r¡1rsl¡"16, por factores diversos. Lo que se ha descubiorto en los documentos puede ser ob.ieto de
l,.s rk*'.lrrcrrt.s han cle sc' ,rr jt'r. tre análisis no sólo en su conte- estudio en la confrontacitin de la realidad que supone la observación.
rrido scln¿irric., sino en su pr«r¡riir gérrcsis, los mecanismos de la deci- En la entrevista se pueclc prol'undizar en algunos aspectos de los do-
sión y rlc ll tlilirsión, etc. cumentos. Los protagonistas analizarán (como autores o destinatarios)
el contenido de los docurncntos.
No se debe olvidar la rliacronía de los docr-rmentos. El momento
El análisis tlc los documentos en que se han produciclo y cl momento en el que se analizan. Me-
diante el estudio de la diacrorría se puede reconstruir la realidad.
se puede h¿rcer un análisis cle los contenidos de los documentos.
Rastrear en ellos las categorí,s sociales, culturares, ecrucativas y
me-
todológicas. [h ellos puede <Icscubrirse la filosofía que sostieneL 8.4. VIVIR LA REALIDAD: EL DrAtito DEL EVALUADoI{
ins-
¡rila el proyecto curricular.
I,rporta también saber qué contradicciones o coincidencias En el encuentro del evaluador con la realitlittl ¡rttcrlt' lll(|rlrr( rls(' tlll
exis_
I., ( rrrc las diversas partes de los documentos o entre los diversos ti tlesa.juste (rechazo del intruso, del.fiscaliLttlttt, tl,'l \ttttt ttttttttlttt I o tn
verse un acoplarniento 1alsificado y falsil'icirtltlr («t'li't'ItI ('filIIrtlI¡rIr'")

l0e

\ I l,l
. Es preciso captar la naútrareza de esa relación por lo que ella
misma significa y por lo que condiciona la visión de atención del evaluador para hacer la correspondiente transcripción
oU¡"tirulruú¡"tluu en el diario:
de la realidad que se explora.
No es posible recogerro todo. Hay que realizar necesariamente
un Coordenadas espacio-temporales contextualizadoras. <<Los con-
zoom observacionar sobre aquellas situaciones (en - de los diarios deben fecharse corrcctamente» (Elliott, 1983).
el sentido antropo- tenidos
lógico del término que antes ya apuntamos) que
estén preñadas de Sin establecer las coordenadas de espacio (dónde se sitúa el Centro o
significado dentro der marco contextual en el que
," Ia acción dentro del mismo...), de tienrpo (cuándo se desarrolla la ac-
"n"u"nt.un.
«Las notas de campo deben incluir descripciones
ción, cuánto dura...), de proceso (c(rrrro sc roaliz.an las acciones, cómo
de personas, aconteci- se está observando su desarrollo...) no cs posiblc hacer una buena in-
mientos y conversaciones, tanto como las accibnes,
sentimientos, intuiciones
de trabajo del observado¡. La secuencia y duración terpretación de los datos.
:,l1li,-"riry conversaciones ¿" 1", ,."*"_
clmlentos se registran con la mayor precisión posible. La Postura de la Dirección y de los profbsrlrcs hacia la ovaluación
estructura del escenario se describe detalradamente.'En
iesumen, ü, noio, a" que -la llevan a cabo.
campo procuran registrar en papel todo lo que se puede recordar sobre la
_er Condiciones en las que se está llevando a c¿rbt¡ cl traba.io, tri-
observación. una buena regla éstabrec. qr. ii
no está escrito, no sucedió - que se están pagando, presiones que se están recibicntlo, etc.
butos
nunca» (Taylor y Bogdan, l9g6).
Percepción de conflictos manifiestos o latentes en ol scnt¡ de
-
la comunidad o de la comunidad con el exterior.
El diario no sólo recoge aquello que por su naturaleza, Ambiente (o clima) del Centro y factores que lo esthn rnante-
su repeti_
ción o su intensidad es rerevante ál u"ort"cer de la experiencia o - o minando.
niendo
"n
en el marco referencial en que se desarrolra, «debería Relación de los alumnos con los profesores, de los alumnos en-
contener anota-
ciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones,
hiptítesi* y expfi-
- de los profesores con la dirección, de los padres con los pr«rléso-
tre sí,
caciones>> (Kemmis y otros, l9gl), res, etc., y de todos ellos con el equipo evaluador.
Distribución del espacio, abundancia y utilización de medios,
lizados, cn.nlr rrcst'r'i¡rt'iti, (.s(.lr('rir, -
limpieza, ornamentac i ón.
rx)l.rrry |icr t¡ue ésta sea. Es er
con«rcir.icrr. rlt' l;rs t'l.vcs t..lrrr.xrrr¡lt.s y rlc l.s Sugerencias recibidas (de los profesores, de los alumnos, del
.ádigo, sintáctic's, - etc.) sobre el desarrollo de la evaluación.
sem¿ílllir'.s y ¡r'rr¿irrriirit.s rre cirrrr¡ rrct.rrr¡ cr que carga de significado equipo,
cl conlclrirkr «lt.l tliirr.io.
sc ¡rrrt'rlt" t's, sí. trircrcnci¡¡r trc ;rrgri, modo (subrayando, El diario del evaluador «se diferencia de las notas de campo de la
ence-
rra,tl<r t'rrr't' ¡,rrrirrrcsis, crc.iarrd. urrir observación y de los registros de entrevistas, en que vigila la propia
¡r;rr.rc cle la hoja o raiarair[ui".ou
¡lara lrr rlt'st,i¡rtir'rrr y orra o ra c¿rr. rrt.rccha puru iu interpretacián, implicación del evaluador con total honestidad, con todas las virtu.des
po_
,ic:lrtkr iricirrrcs t¡uo crif'erencien r¿rs rr¡lrcciaciones y todos los defectos y sin el pensamiento de entregarlo a los demás.
del evaiuado., to iu.
cs sifr¡¿rcitír¡ .hscrvada y el cor,crrr:r'i<l o interpretación Así, puede incluir detallcs acerca de cómo se había concebido inicial-
de ra misma.
ll,y r¡trc rliri'rclrcia. er texto de r¿r rcctura y el di ra metalecturu mente la evaluación; cómo puede estar relacionada con la propia evo-
hacc «lc ó1.
qu" ," lución personal; los intentos por acometer la evaluación; los problc-
Los hechos, las frases riterarcrs, las descripciones mas implícitos en la negociación de acceso; los fracasos y crr()rcs
de ambientes
o groseros, así como los logros o triunfos; cambios de pareccr, tlr¡rllts,
clima organizativo pasan por el
¡rrisma de nuestra mirada y son luego
elaborados bajo er tamiz de nuesrr¿rs sensaciones temores y preocupaciones; cómo la evaluación se relaciorlrt t'ort t'l
y de nuestras teorías.
El diario der evaluador pueac contener referencias resto de la vida del evaluador, etc. Estos detalles son nc('('silll()r irrrl('
a contenidos y todo como ayuda a uno mismo y a los demás para cvttlttitr los ¡t".ttll,t
procesos a lo que se hace, a cómo se
hace y a cuáles son las reaccio_
nes que se están produciendo en él y en dos del trabajo» (Woods, 1987).
los sujetos observados.
No se trata de que rellene una plantilla, ya que En un libro de viaies las notas de campo rc('()!,('ttltt¡ l¡l rlt",, llp( rorr
encorsetaría su interpretativa del paisaje y de los hech«rs (ltl(' ( ()lll('llll)lrt r'l t't,t¡,'rtt- lil
proceso de recogida y de reflexión.
Aquí brindamls ,olu*"r," uigu_
nas sugerencias sobre ros diferentes diariO reCOgería IOS avatares del quC via,iit. strt, t'ttt(t( tntrr", 1','r'olttciótl
aspectos que podrían ser objáto
¡rersonal. I

ll0
llr
I I
Los diarios de investigación tienen una función de validación ya Buscar palabras clctves en las observaciones de la gente. Aun-
que ayudan a conocer quién es er evaluador. Davies (1992) considera que -las notas han de ser precisas, no es necesario (ni posible) recordar
necesarios algunos datos biográficos para comprender la naturaleza todas las palabras pronunciadas. Se puede utilizar (y anotar, si se está
del informe y de las conclusiones: haciendo) alguna palabra clave que pueda hacernos comprender luego
el significado.
«A]^]eer las investigaciones de este tipo (se refiere a las investigaciones
etnográficas) pero sin ref'erencias personales del autor, me he sentido más de Concentrarse en las ohscrvacioncs primera y última de cada
una vez aburrido, por falta de esas referencias, y me he sorprendido vol-
-
conversación. Como las conve rsaciorrcs st¡clen seguir secuencias en-
viendo una y otravez la sobrecubierta y a las primeras páginas del Iibro en cadenadas, no es difícil reconstruirlas si sc sabc c<inro comenzaron. El
busca de alguna información aún lejana, acerca áe tu pe.roná que lo había es- final ofrece también pistas iurprlrt¿rntcs p¿rra l¿r lccorrs[r'ucciírn.
critor. Reproducir mentalmente las observacioncs y e sce n¿rs. Después
- o vivir algo, la reconstrucción mental hacc ¡xrsiblcr cl rccuerclo
de ver
La evaluación es, de alguna r,anera, una aventura. Al lector le in- de aspectos que no sería fácil recordar en el vacío.
teresa conocer en el relato no s<il«r el lugar al que se llegó, sino los Abandonar el escenario en cuanto se haya obscrvutlo totlo lo
avatares que se han sufricl«r crr cl c¿unirr«l y cílmo se fueron superando que -se esté en condiciones de recordar. «A medida que sc con()cc r.lr1
las dificultades. escenario y se aprende a recordar cosas, se puede pasar más ticrrr¡xl cn
El diario debe redactarse colr lirlclirlatr rcr,p.ral. De.iar la tarea de el campo», dicen Taylor y Bogdan.
escribir para tiempos mejores desvirtrÍ¿r lr,arur¿rlcz.a de este instru- Tomar las notas tan pronto como sea posible, despuós rlc la
mento de trabajo y Ie hace perder sus ,r¿lyorcs
¡,rtencialidades. No se
-
observación. Cuanto más se tarde en hacer el registro, más lácil scrír
debe posponer el registro, tanto en lo quc sc re|iere a las notas de olvidar los detalles. De ahí que no se deban programar muchas scsio-
campo como al diario del evaluador, tenicnrl. on cuenta que es nece- nes de observación seguidas, sin dejar márgenes temporales para lcls
sario mucho tiempo pararealizar estas rarcas. [Jna forma de obligarse registros.
a redactar los diarios es contar con la ayutla dc lectores externos a la Dibujar un diagrama del escenario y trazar los movimientos en
evaluación. Esta lectura permitiri,'r tarnbión contrastar las opiniones de é1.
-
Esto ayudará a recurdar dónde estaban las personas y cuál fue el
quienes no gozan de la necesaria pcrs¡rcctiva por estar inmersos en el papel que desempeñri cacla una.
escenario. Después de tlibu.jar el diagrama y trazar los movimientos, bos-
- los acontecirnientos y las conversaciones específicos que tuvie-
quejar
«Hay que tratar de encontrar un ¡rc)¡lror. c.lega que lea nuestras notas
carnpo. Este es probablemente el mej.r rrr.tlo cle moiiua.re para tomar
de ron lugar en cada punto. IJI bosquejo ayudará a recordar los detalles
notas
sesión tras sesión durante cierto lapso. Iirr virtud de su distancia respecto adicionales. El bosque.jo pucde incluir palabras, escenas y aconteci-
a la
dinámica del escenario, los lectores pu*lc, también señalar temas erirergentes mientos.
que escapan al observador» (Taylor y l.!ogdan, l9g6). Si hay un retraso cntrc el momento de la observación y el re-
- de notas de campo, sc puede grabar un resumen o bosquejo de
gistro
la observación. Este resumcn servirá de guía en el momento de hacer
Los autores a los que acabam«ls de citar ofrecen una serie de suge_ el informe sobre la sesión.
rencias para que el registro sea ficl y riguroso. La atención, ta
expe- Después de haber tornaclo notas de campo, recoger los frag-
riencia, la habilidad, la concentr¿roión y la técnica ayudarán a reari)¿ar -
mentos de datos perdidos. C-'uando, después de haber hecho el regis-
un diario/notas de campo más ric«r y abundante en datos.
tro, se recuerdan detalles posteriormente, debe incluirse en el irr
forme.
Prestar atención, ya que la observación de los hechos y la pe_ En estas reflexiones se han simultaneado comentarios sobl't' l¡ts tr,,
-
netración que gxige una rectura con sentido no se puede realizar sin tas de campo y sobre el diario del evaluador. Pero se halt tlt'llrtttl;trkr
clirninar la desatención selectiva.
también sus fronteras. Hay quien es partidario de no mrrlti¡rlitrtr 1,,', rrt
Cambiar la Iente del objetivo: pasar de una de visión amplia
a formeS y de unifiCar los dOS enfOqUeS. Cada evaltr¡rtftrt lt¡tlrt,t rlr' .r(()
,llr,r (l(' rin.qulo pequeño. Aunque es preciso
no perder el contexio, se gerse a la fórmula que considere más adecuada ¿t stls ( ill¡l( l('ll',lrr ,r', llt'l'
l'|rr' rl{' ¡r'lir.irlizando ra atención en argunas parcelas
de Ia realidad. sonales y a laS CirCUnStanciaS de la evaluaCi«ilt t¡rrt' t'r,lt' tt'¡llt¡.tttrlo
ll2 lll
9

EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Una vez que se ha realizado la observación, que se han celebrado


las entrevistas, que se han aplicado los cuestionarios, que se han rcco-
pilado los materiales, hay que acometer la compleja y difícil tarea de
la interpretación y el análisis de los mismos.
Uno de los primeros problemas con los que se encuentra el eva-
luador es la asfixia de los datos. Es probable que el caudal de infor-
mación sea tan amplio que el evaluador no sepa cómo acometer una
tarea de síntesis. Para hacer frente a este problema proponemos el
análisis arbóreo, técnica de trabajo que ayuda a realizar una síntesis
progresiva que nos haga considerar al Centro como un todo y tener
una visión global surgida del análisis de todos los datos pormenoriza-
dos en la recogida.
Otro problema es las heterogeneidad de la información. Cada per-
sona, cada estamento, cada grupo, tiene una visión de la realidad. Y
esa visión forma parte de Io que allí sucede. Ahora bien, pueden exis-
tir visiones y análisis distorsionados de la realidad. De ahí la necesi-
dad de establecer contrastes a través de la triangulación multimodal
que proponemos a continuación.

«Los triángulos tienen una tuerza enorme. Entre otras cosas conslilrryt'rr
la estructura básica de bicicletas, puertas y techos de las casas. En ¿slto¡tontlrr
la triangulación hace posible una extraordinaria precisión a distanci¡rs l:tlrt¡lo
sas. Análogamente, en la investigación en Ciencias Sociales, la uliliz¡rr ton ,1,'
tres métodos diferentes o más para explorar un problema ¿turt'lLrtllit ('rrlrtrr{'
rnente las posibilidades de exactitud» (Woods, 1987).

En efecto, la contrastación de los datos c:tlt'it'l'tlt t¡lt¡l lol tttrt tlc


clepuración y de confiabilidad. Nosotros plattlcitttlos vtrrl¡l', loltt¡;t: tlo
contrastación complementaria.

|5

I
En la dialéctica permanente que se establece entre el dato y Ia b) El evaluador desarrolla una sesión con alguna persona del
interpretación y lectura del mismo (que nace en la misma recogida y Centro (el director, por ejemplo) en la que relacionan, contrastan y
termina en las lecturas que hacen los lectores del informe final), Ia analizan los distintos tipos de evidencias surgidas del análisis de las
triangulación ocupa un lugar preeminente. En realidad podría ser con- entrevistas, de los cuestionarios y de las observaciones.
siderada la triangulación como un proceso de obtención de datos. En el primer caso, el evaluador (o su equipo) realizan el análisis
Nosotros hemos querido incorporar este procedimiento en el trata- directamente sobre los distintos instrumentos utilizados. El informe
miento ya que supone unos datos previos que se estudian desde diver- del análisis puede ser estudiado posteriormente con distintos miem-
sas perspectivas. No existe contradicción en este enfoque ya que el bros de la comunidad esc<llar.
proceso de obtención de datos no está radicalmente separado, en esta En el segundo caso, el anírlisis dc c«rntrastc sc lrace con la ayuda
metodología, de la interpretación de los mismos. Mientras observa- de los diferentes miembros de la comunitl¿rtl t:scol¿rr. En este c¿rso,
mos estamos interpretando, en el proceso de triangulación aparecen habrán de tenerse en cuenta los papeles quc .jucgarr cn cl son<l cle la
nuevos datos y, en la redacción del informe final, aparecen reflexio- organización las personas que colaboran en la dinirrrrica rlcl irniílisis.
nes que dan origen a una nueva comprensión de la realidad.
Sentiende p<lr triangullcirin, scgrin la tlcl'inicirin clásica de Den-
e «Al comparar diferentes apreciaciones deberá obscrv¿rrsc rkíurlc tlilicrcn,
zin (1918), «l¿r c«rrrrhirrlcirin tlr: nlt'lotlologíls trn cl cstuclio de un mis- están de acuerdo y están en desacuerdo» (Elliott, 1980b).
mo f-enómeno». En este caso, tendremos en cuenta, además, por quó sc ¡rrotluccn
Sin embargo, la triangulacirin. coruo l)r'()('cs() r¡uc posibilita la con- los desacuerdos, sobre todo teniendo en cuenta la naturalczir y las
templación reflexiva de la realirl¿rtl tlcsrk' lrcs vértices diferenciados, características del método de exploración. En caso de quc haya tlis-
admite diversos enfoques. crepancia entre lo observado y 1o manifestado por los sujetos on unu
entrevista, habrá que dar prioridad a lo que todos los observadorcs
dan por válido. En el c¿rso de que las apreciaciones recogidas cn cl
9.1. PRocrsos DE TRTANGULA('I()N cuestionario coincidan respecto a la interpretación del procedcr auk)-
ritario de la direcci(rrr habrá que darles un alto valor frente a las tírni-
9.1.1. Triangulación de métotlo,¡ das manifestacioncs cxpresadas en una entrevista colectiva en la c¡ue
se hallaba el dircctor.
Una vez realizados los inlirr¡rrcs tlc la observación. de las entre- De la triangulacirin cle métodos surgirá un nuevo informe quc
vistas y de los contestaciones a los cucstionarios, el evaluador debe podrá ser sometido al iuriílisis posterior de los diferentes sujetos corr
contrastar las diferencias que apllr'()con en la descripción y valoración quienes interese traba.jrrr.
de la realidad realizadas a travós rlc cllos.

«El principio básico subyaccnlc c¡r la idea de triangulación es el de reco- 9.1.2. Triangulaciótt dr .trt.jttos
ger observaciones/apreciaciones ([: una situación (o algún aspecto de ella)
desde una variedad de ángulos () l)crspectivas y después compararlas y con- Aquí se ffata de corltritst¿¡r los puntos de vista tlc los sujetos tlc ll
trastarlas» (Elliott, 1980b). exploración, de los micnrbros rle la comunidrtl osc:olar. Los irnplicir
dos en la actividad tienen tlil'crentes criterios y lx)slur¿ts antc ll tlirrrr
La triangulación de métodos puede tener diferentes modalidades. mica del Centro. No sólo ¿tclúan tle fbrma dil'crcntc, sitto quc t'rtlirt:ur
Veamos algunas: de manera distinta los hechos.

a) El evaluador contrasta lo que sucede en el Centro, por ejem- «Es deseable entablar cliscusiortcs sobrc ¡rtrrlos rlt rltr;tt ur'r,1. (.llr,'
plo, respectro a la estructura de autoridad, a través de los resultados varias partes implicadas, prclclihlcrrrcnlc bl.io rrrt'tli:t, r,'rt rlr' tttt;t ¡r,ttll tt,'rt
tral» (Elliott, I 9tt6).
obtenidos en las entrevistas, en los cuestionarios y en la observación.
En ese contraste aparecerán discrepancias, contradicciones, omisiones La triangulación puede rcalizarsc (rstillott;trl;tttt('lll(, ll lt;tvr's tlc
significativas, que facilitarán un análisis más completo y más fiable etapas previas, o bien de fbrma tlirccta. t:sl:tlrlt't trt¡tlrt lo', lrcr. \'('lllccs
tlc la realidad. clel prisma analítico.

il6 |1
En el primer caso, el evaluador se reúne primero y por separado de Ia comunidad, negando materiales, buen trato e incluso el saludo a
con cada una de las partes de la comunidad escolar (EVALUADoR/ todos aquellos que en el claustro expresan críticas contra su gestión.
ALUMNOS, EVALUADOR/PROFESORES, EVALUADOR/DIRECTIVOS, EVALUA- El director piensa que ofrece a todos un trato igual y que no le afectan
DOR/PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y sERvlclos...). Posteriormente, las críticas... La visión del observador y su punto de vista «impar-
procede a realizar sesiones tripartitas (EVALUADoR/ PRoFESoRES/ A- cialr, que ha recogido evidencias sobre los comportamientos del
LUMNOS, EVALUADORIDIRECTOR/PROFESORES, EVALUADOR/PROFESO. director, ayudarán a que éste reconsidere su forma de contemplar la
RES/PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS...). realidad.
En el segundo caso, se realizan las sesiones «triangulares» direc- En un Centro, el evaluaclor tlhscrv¿r clue los alumnos guardan
tamente, sin sesiones previas bipartitas.
-
un silencio persistente. Entiende quc cl clirtra es |cprcsivo y que son
Los puntos de desacuerdo han sido previamente detectados por el los profesores los que imponen un sislctrla tlt: ttorltlas rígiclas. En la
evaluador a través de los instrumentos de exploración. De tal manera entrevista con los alumnos descubre que éstos sc tlttrcstl¿lll satist'echos
que las sesiones de trabajo pueden centrarse en los aspectos de mayor de su comportamiento y dicen que los prol'esorcs los dc.iilrr libcrtad
interés. para hacer 1as cosas como desean. Cuando habla c«lrt l0s ¡rrof'os«rres,
Los alumnos, profesores y directivos pueclen llevar a las reunio- recibe la información de que no existen normas pro¡'riittrrcrr(c <lichas y
nes sus respectivos inlirrnlcs, clc rnancra (luc sc re¿tlice la sesión sobre ellos mismos Se encuentran sorprendidoS del silencio clc los alttlltttos'
la naturaleza de las descri¡-rcioncs y tlc las r:x¡llicaciones de lo que Es lógico que el evaluador modifique su percepción inicial'
sucede en el Centro.
Cuando existe un acuerdo claro y precis«r sobre una situación, es
probable que esa sea la válida y auténtica. ('uando existe discrepan- 9.1.3. Triangulac'itin de momentos
cia entre partes, habrá que profundizar en cl ¿rnálisis. Esa discrepancia
permitirá a los interesados enfrentarsc con la unanimidad de quienes un hecho educativo, un acontecimiento escolar puede ser explora-
ven las cosas de otro modo. No es c¡uc sea válido el criterio de que do desde tres ángulos temporales, desde una triple perspectiva torn¡l«r-
verdad es [o que todos dicen que cs verclad, pero puede ayudar a pen- ral. Antes, durante y después son tres momentos que permiten cort-
sar el comprobar que todos los quc no están implicados directamente templar un fenólnot.t«r desde ópticas complementarias.
en un asunto ven las cosas de otr<l ruodo. El proceso diacrrinico y la dinámica interna que Io penetra en las
intenciones, expect¿ttivas, propósitos, objetivos (antes), en el compro-
Veamos algunos ejemplos: miso, el interés, la rlrotivación, la participación (durante), en la satis-
facción. la valoración, lits rectificaciones, el análisis (después), permi-
Se observa en una clase qrrc los alumnos nunca hacen pregun- ten analizar un fenómcrlo con profundidad.
- profesor. Esta evidencia se lra obtenido de la observación
tas al reali- En cada una de estas I'ases existen facetas que no son perceptiblcs
zada durante varios días. El evalu¿rclor se entrevista con los alumnos, en las otras y que ayutlan rl comprender su signil'icado y a valorar stt
quienes dicen que el profesor no c¡uiere que se pregunte porque no se desarrollo.
avaflza en el programa, porque l«r c¡ue explica está muy claro, porque
suelen preguntar los que no cst¿in atentos durante la explicación... Veamos algunos ejernPltls:
Dicen también que cuando alguicn pregunta alguna cosa sencilla el
profesor ridiculiza al alumno... En estas opiniones son unánimes. Dialogar con el prof'csor sobre los prop«'rsitos qtte ltit lirrtttttlrr
Cuando el evaluador habla tlcl tema con el prof'esol dice que los
-
do para el desarrollo de una clase: qué pretell(lt:, t'tittto llicttsrt tottr;t'
alumnos no están interesados por los temas y clr¡c n() prcguntan por- guirlo, por qué ha decidiclo plantear dc cs:t lirttttit llts ( ()ri;r:'...
que no les,importa nada aprcnclcr... En estc cas(), cl prof'esor deberá observar el desarrollo de la scsión en cl l¡rll:r. t'oltttt stttt'tlt'tt l:ts
cosas, cómo trabajan los alumnos, cíllilo:tt'ltl¡t t'l llt()l('s()1.
(ltrL:
revisar sus códigos de análisis sobrc l¿r roalirlatl r: irrvitar a los alum-
('slill)l('('(:ll"'
nos a participar y a preguntar librcnrcntc... ambiente exiSte en el aUla, qué reCles de c1ltllt¡ltit l¡r'iolt st'
Los profesores y los alumnos de un Ccnlr() nrlrril'icstan al eva- Dialogar con el profesor, clespués tlc llt lt't't iott. solrtt' lo t¡ttc ha
-
Irr:rtklr que el director tiene un trato discriminatorio c«rn los miembros sucedido, sobre el grado de consccucititl tlt' los (}lr¡t'ltv()', l)l()l)llcstos'

I l9
llr{
sobre las causas de la distorsión de su proyecto, sobre la valoración 9.1.4. Triangulación de expertos
de los resultados...
Dialogar con los prof'esores Una vez redactado el infbrme obtenido a través de las triangula-
- reunión del Consejo escolar. sobre
próxima
sus expectativas sobre la
El evaluador explora cuáles son ciones metodológicas y personales, es deseable someter el resultado
Ias opiniones sobre la postura del director, sobre la estrategia que se a[ análisis contrastado de expertos.
va a plantear... Nosotros proponemos la siguientc liirrnula, en la que se tienen en
cuenta tres polos referencialcs:
Observar el desarrollo de la sesión del Consejo, el grado de parti-
cipación de los profesores, las estrategias de persuasión, Ios mecanis- a) Un miembro tlcl cc¡ui¡ro cv¿luurlor.
mos de votación... b) Un experto ajeno al proccso concrcl() rlc t:vlrlturcirilr.
Dialogar con los profesores sobre la valoración de la sesión del c) Un miembro de la comunidad escolar.
Consejo, sobre la confirmación de sus expectativas, sobre la actua-
ción de otros estamentos, s«rbre los rcsultaclos obtenidos... La finalidad se asienta en el contraste del ¿rnálisis rcirlizrrrkr por
expertos que han participado y que no lo han hecho cn cl ¡rroccso tle
En los e.jcrnplos citlrlos, lrt'rrros corrtcrrr¡rlurlo la posibilidad de evaluación de ese Centro. El evaluador ajeno intervicnc l)iur ..1()r'r'c
triangular trlorllclltos con lir irrtt'r'vt'lrciti¡r tlt'u¡lr rlc lus ¡rartcs implica- gir» el influjo de la inmersión del propio evaluador quc, cn:rlgrrnus
das en la situación. Ijsa vulilulle ¡rur.tlt. rt'vt'slirst.tle corrr¡tlcjidad si en ocasiones. casi se ha convertido en un nativo. Se está intlorlrrc'icn«l<l
los tres momentos a que hcntos lrccllo rt'lt'¡t'lrcilr pcclirnos también un elemento de metaevaluación en la propia evaluación, lo cual ¡rrrcdc
opinión a otras personas implicatlas crr lir rrt'r.irirr: c¡ué espera el alum- aumentar la objetividad del análisis.
no de la clase, cómo valora despuós lo t¡rrt'elr ella se ha realizado. Desde fuera se contempla la realidad de la evaluación con unu
Qué piensa el director de la reuni<in rlcl ('«rrrscr.io escolar, cómo la pre- perspectiva peculiar. El evaluador se ha sumergido en la vida clel ('err
para y qué opinión tiene una vez. lirr:rlizrrtl:r ll scsión... tro y es convenientc contrastar la validez de los métodos y el rigor clc
Vemos que las fórmulas puedcrr tlrvrlsif icarse ampliamente. No se las interpretaciones.
trata de llevarlas todas a cabo. No st.r'rir rrcorrsejable. Se trata de elegir E,s preciso que osté presente un miembro de la comunidad para
la que más se aclapte a las posibilirlrrtlt's. a los intereses y a las cir- ejercer un contrapunlo a los expertos que sólo operan con los regis-
cunstancias de la evaluación. tros recogidos en el ¡lcríorlo de exploración.
La estrategia de análisis tenrJrorrl ticne mayor relevancia cuando Se da, pues, un tri¡rlc nivel de análisis. El del miembro nativo, cl
aparecen constantes en el análisis. l,t'nsclnos en el caso primero, en el del evaluador que hu contcrnplado directamente la realidad y el dcl
que comprobásemos que el proli.sor ticne unos objetivos desmesura- experto que analiza cl ('crrlro a través de la evaluación realizada. Esta
dos y quc en el análisis posterior triangulación posibilita cl cstudio desde puntos de vista dif'erentes quc
'rerrrpre culpase a los alumnos de permiten contrastar evicle ncias c1e distinta índole.
falta de interés y de rendimiento err el trabajo. Pensemos en el caso
segundo, en el que los profesorcs sicmpre percibiesen asechanzas en
la actuación del director que no viesen confirmadas después en el
desarrollo de las sesiones...
3 (EXPERTO AJENO)
En este tipo de triangulacion. el tiempo se refuerza en aras del
análisis. A los sujetos se les pirlc un esfuerzo de prospecciírn y, Iuego, 2 (EVALT.IADOR)
una visión retrospectiva sobrc la realidad. El evaluador analizará los
tres momentos a posteriori, dc rn«rdo que el l'entilncno sc contempla 1 (SUJETO)
en sí mismo pero completado con las expeclativas y lus re¡rcrcusiones
quc ha suscitado. i,

Hs un modo de ampliar la situacirln, dc crlntcrnplar con las exten- El experto al que aquí nos ref'erimt¡s llo t's t'l olt',, tr'.t,1,,t ,l, stlt'
siorrcs temporales proyectadas cn la preparación y en la valoración l'uera del que habla Elliott, ya qut: el obsetv:l(lor l);rrltr t¡r.t, rr l,r'. l;tte-
¡roslclior que de ellas hacen los protagonistas. as de registro. El experto t¡uc itlletvi('ll('r'll r",l,t ltl,trt1'trl.t, t,,r¡ lto ha
JI,

Il() 121
I

i,
participado en las etapas anteriores y opera directamente sobre los El resultado de la triangulación será un nuevo informe en el que
materiales ya recogidos por el equipo de evaluación. El experto será se incorporarán las sugerencias aportadas por el grupo de metaanáli-
elegido por el equipo de evaluación, quien habrá de ofrecerle toda la sis. Si fuese necesario, como apuntábamos más arriba, recurrir de
información necesaria tanto sobre el proyecto como sobre el desarro- nuevo a las fuentes de la realidad, el informe final habría de recoger
llo y los resultados de la exploración. las nuevas aportaciones. Ese informe sería remitido a los destinatarios
El experto ajeno al proceso debe tener acceso a todos los regis- (patrocinador, comunidad escolar, etc.) para que pudiese convertirse
tros, a todos los informes y, también, a las fuentes mismas de los en un elemento de mejora de la profesionalidad del docente y de la
hechos en el caso de que se considere necesario. calidad del trabajo institucional.
Pueden existir coincidencias en las apreciaciones y en las inter-
pretaciones por parte de las tres personas que realizan la triangula-
ción. Pero también pueden existir discrepancias. En este caso habrá 9.2. Pnocssos DE ANÁLrsrs
que tener en cuenta entre quiénes se producen, qué es 1o que las moti-
va (sobre todo en el caso de las interpretaciones) y con qué frecuencia Una vez explorado el campo, es preciso proceder al anirlisis dc los
se producen: datos. Teniendo en cuenta que no se trata de dos procesos oslancos,
separados por una barrera temporal y conceptual. Durante la cxplora-
Si se producen entre I -2 es señal de que se arrastran desde ción se realiza también una tarea subrepticia y explícita de análisis y
- anteriores del análisis, ya que cn triangulaciones cronológica-
etapas
durante el proceso de análisis puede el evaluador volver al campo
mente anteriores habrían podido superarsc. Aquí serilr de gran valor la
para explorar alguna faceta de la realidad que necesite aclaraci<in y
aportación del experto ajeno.
profundización.
Si se dan entre l-3 es probablc quc cl nativo se esté defen-
-
diendo, justificando o racionalizando lu intcrpretación de los fenóme-
No existe un modelo único para analizar las informaciones, para
extraer el significado de una innumerable serie de datos dispersos,
nos. El experto ajeno no tiene interés algrrrro cn defender una determi-
procedentes de muchas fuentes y conseguidos por diversos procedi-
nada interpretación de los hechos.
mientos. Cada evaluador irá perfilando su propio proceso de alambi-
Si existe discrepancia entre 2-.1 habrá que remitirse a la opi-
nión- del nativo. Es probable que el cvulrrudor, al conocer mejor la rea-
cado semántico. Nosotros vamos a proponer, a modo de sugerencia,
algunos métodos, siguicndo un criterio gradual de codificación: desde
lidad, tenga más información fundarncnl¿rda que el experto ajeno en lo
un mayor nivel a un me uor grado de sistematización y de categofiza-
que se refiere a documentación rlc rc:gistro y códigos contextuales.
ción,oalainversa.
También es probable que tenga mcn()s independencia de criterio.
Puede ser que las diferencias scln de carácter metodológico. El
extraño fundamentará las objecioncs y será de gran ayuda su aporta- 9.2.1. Análisis arbórco.funcional
ción para dar valor a la evaluacitin. Las limitaciones de la vertiente
metodológica amenazan la valirlcz tle las interpretaciones. Si las dife- Los datos recogidos cn la evaluación etnográfica de un Centro
rencias se producen en la esf'cra cle las interpretaciones, habrá que escolar son tan numerosos y clispersos que es difícil manejarlos.
tener en cuenta la filiación ideolrigica de quienes las formulan.
«Llega un momento en quc la masa de datos incorporada a las notas dc
Los modos diferentes de conceptualizar dependen de los datos campo, transcripciones, documcntos, ha de ser ordenada con una cierta sislc
disponibles y, también, de la corrl'iguración psicológica y científica de maticidad, en general medianle la clasificación y la categorizaciírn. Iirr u¡r
los implicados en el análisis. A lo que hay que añadir el rigor de las nivel elemental, esto se aplica sirnplemente a los datos propios. En cstir t'tir¡r:r
estrategias de codificación y clccodificación de los discursos verbales puede que no haya información de conceptos, importación o descuhrirrrit'¡rlo
y de acción. de teo¡ías, creación de nuevos pensamientos. EI objetivo cs dlr ¡rl r¡r:rtt'r;rl
una forma que conduzca a tales fines, y esto significa «rrtlcnur krs rl.rtos tlr' I

Del resultado de la triangulación podrá derivurse la necesidad de una manera coherente, completa, Iógica y sucinta» (Wtxxls. l()l{7).
profundizar/aclarar/ampliar las interpretaciones ya fbrmuladas en
;rlguna faceta o parcela de la realidad. Para ello habrá que fijar qué Lacey (1976) habla de una espira.l tlr r',tttt¡,t,'¡¡t¿r,,, (lrr('('xige I

t'vitlencias se necesitan y cómo podrán conseguirse. recorrer caminos de ida y vuclll ctlltt'r'l tttrlorlo y l:r rt'irlrrl:rrl. IJstá
l

ul 123 I

i¡|" t
siempre al acecho el peligro de la simplificación y/o la tergiversación varios troncos en un tronco matriz (TUMA) cuyas raíces se hunden en
de la interpretación de una realidad tan compleja. la tierra del significado.
Existen miles de contingencias sobre las que aplicar un juicio de
TUMA
valor. Si ese juicio es formulado por algunos padres, prof'esores, (Total de Unidades Mínimas de Análisis)
alumnos, observadores, a través de instrumentos distintos, tendremos
que dar a ese juicio una dimensión, unas coordenadas referenciales y CUMA CUMA CUMA
un determinado valor de realidad. Conjunto ilc [Jnidatlcs Mírtirlras dc Anírlisis
«lmaginemos que un grupo de padres mantiene la idea de que el Centro SUMA STIMA SI IMA
no ofiece una buena formación intelectual, que se abandonan los deberes ins- (Suma de Unidadcs Mínirrllrs rk'Aruilisis)
tructivos frente a la potenciación de elementos secundarios o complementa-
rios, como las activi«lades de ocio (salidas, deportes, fiestas"')' Los padres, IMA
UMA UMA
además, establecen un nexo causal entre un fenómeno y otro, de tal manera
I

que atribuyen la causa del fracaso escolar de sus hijos (los suspensos en las (Unidad Mínima de Análisis)
maferias) a la atención prcstada a las actividadcs dc ocio.
Ese es un l'crl(lrncno tiliurificslo. Los ¡rlttlrcs tic¡tett csa opinión. Ahora La Unidad Mínima de Análisis es la opinión emitida por un csta-
bien, puede quc erslén cr¡ttivOcatlos, ¡rttt'tlc t¡ttt'scil L¡¡Iil opiniórr exagerada-
mento o parte de ese estamento sobre uno de los aspectos dc lu rlinír-
mente acentu;da, clcbi{9 a l¡ inl'lrrcncil (lue un() rlt'los tttic¡ltbros del Consejo
eSColar se ha preoCUpado rle: cxpalttlit t:ltllt'los ¡rittlrcs, il Causa cle Una ObSe- mica del Centro (sobre el espacio, sobre el horario, sobre cl l)roccso
sión particular por el éxilo acldélnictl dc stts lliios. de enseñanza, sobre la relación de los alumnos con los pr<:ll'csorcs,
El evaluador deberá recoger cl scnlil tlt.t.st'¡lIrr¡ro cle padres, pelo tam- sobre la autoridad, etc.).
bién habrá de tener en cuenta el de los Jrrolesott's y alumnos. Y tendrá que
ditucidar cuál es el fondo de la cuestiti¡l y cl ¡r,r'ittl() de acierto de las opi-
El Conjunto da Unidades Mínimas de Análisis es la síntesis tlo las
niones.>> opiniones emitidas por los diversos estamentos consultados, a travós
áe los distintos instrurncntos utilizados sobre alguno de los aspectos clc
Vamos a proponer una fórmula qtl(' ¡l() cs necesario utilizar de for- la vida del Centro (p«rl cjemplo, lo que piensan padres, profesores y
ma rígida, pero que permite llegar a irrlirnlres sintéticos a través de un alumnos sobre el cspaci«r).
análisis minucioso, que va recogicntlo cn cascada las redes de signifi- La Suma dc Uttilutlc,¡ Mínimas de Análisis agrupa las opiniones dc
cado. los diversos est¿rmcntos consult¿rdos (a través de los diversos métodos clo
No intcrcsa sólo la síntesis f irtrtl. ¡rttcsto que los datos de los que exploración) sobre una scrio cle aspectos de la dinámica del Centro (opi-
se extr¿rc son también una inforntil('i<iil vírlida y precisa sobre el Cen- nión de los padres, p«rfcsorcs y alumnos sobre el proceso de aprendizaje).
tro. Pero p()rmite llegar a superar lrr :rtorl'rización de los datos nacidos El Total de Unidudrs Míttintas de Análisis es la visión global clel
de una recogida amplia, extens¿l y rrrirruciosa, a través de diferentes
Centro, emitida por to(los los miembros de la Comunidad escolar',
métodos y desde diferentes pers¡rt't'livas.
obtenido a través de todos los instrumentos utilizados en el proceso
Si querernos saber cómo l'ullciolt¿t la biblioteca del Centro, habre-
de evaluación.
mos de tener en cuenta las o¡rittiortcs de todos, pero si deseamos tener
(y emitir) una opinión al res¡'rct'lo, no debemos repetir una tras otra La descripción general lcnclría poco valor si no fuese el result¿ttlo tlc
un largo análisis de las difbrontcs p¿rrtes que integran Ia vida del ('crrlltt.
todas las opiniones emiticlas al rcspecto. Ni todas tienen el mismo
valor, ni todas están transidas tlcl rnismo significado. El Centro, que es un todo, no puecle entenderse si no se tiene ctt ( rr('r¡lir
A medida que se va avanzatltlo en la conexión cle los datos se pue- el carácter estructural de su c«rnfiguración y de su funcio¡t¿tmicltlt¡.
den ir descubriendo líneas ex¡tlicativas, sobre todo cuando se descu-
El recorrido por los distintos apartados del análisis cs ittt¡rttst tttrlr
bren constantes de opinión en scctores o indiviclu«ls que juegan pape- ble para quien quiera conocer la auténtica realidatl tlcl ('crtlrr¡ Y t'l tt¡'1¡¡
lcs determinadbs en el Centro. con el que se ha procedido para llegar a las af irltlitciottt's 1',t'tlt't':tlt"'.
I{emos llamado arbóreo a cslc anltlisis porc¡ttc stl representación Un ejemplo de análisis arbóreo en la ovilllril('ittrr cltto,'rrtlrt rt tlt' tltl
trt'rrc la forma de un árbol invertido. Varias ho.ias (UMAS) se agrupan Centro escolar puede verse en Plaza (l()t'('/), tloltrlt' sr ttltllzit t'tln
( n url rama (cuu¡), varias ramas en un pequeño tronco (sutr¿¡)' caráctü funcional.

1.,.1 t25
9.2.2. Análisis arbóreo epistemológico Las actividades elegidas.
- La comunicación en el aula.
Peter Woods (1987) plantea un sistema de análisis arbóreo presi- - Los métodos de evaluación.
dido por el eje conceptual. El conjunto de los datos, considerado -
como una totalidad proveniente de todo el proceso de exploración, es La Formación de conc:eptos es una estrategia de análisis que per-
sometido a un creciente estudio que pasa por los siguientes niveles, mite decodificar fragmentos de hechos con propiedades estructurales.
caracterizados por la progresiva complejidad conceptual. Los conceptos no vienen exprcsarlos crr la capa superficial del acon-
tencer sino que son acuñaclos ¡xrr cl r:valultlor, utilizando a veces tér-
La densidad de los diferentes niveles de análisis no viene dada
por la progresiva complejidad de los confenidos, sino por el nivel de minos del propio grupo obscrvaclo.
abstracción de los criterios de análisis.
A veces adoptan [a fórnlula cle «sínrbolos cr¡ltululcs (normalmente
El análisis especulativo es una reflexión tentativa que se produce codificados en términos nativos)» (Spracllcy, 197()).
Pensemos en algunos ejemplos que puedcrr ul)ilrc('cr crr lu cvalua-
en el momento de hacer el registro. El observador recoge fielmente
los datos extraídos de la realidad y (en otras página o, en la misma, ción de un Centro escolar:
entre paréntesis, etc.) hace Ias indicaciones tcóric¿rs pcrtinentes. El sentir miedo ante los profesores es un conccpt() (luc no itl)a-
Davies ( 1982) rcgislrirba sus r.«lnrrnt¿lrios trl lnargcn de la trans- rece- formulado expresamente en la observación, pero quc licrrc rrnu
cripción de sus discr.rsirrrr:s c.rr l«rs irlurrur.s y l.s irrcluía en el infor- encarnación conductual en las aulas, los recreos y las entrevistirs... lil
me final. De esta tirrrrr¿r sc c,lirz.b¡r lrr lrlt'lr tlc regislxr con la línea de esconderse, el operar a la espalda, el obrar clandestinamente, cl silcn-
análisis medial y final. cio ante preguntas comprometidas, el falsificar los ejercicios-.. son
La clasificac:iítn y la cutt,sot'i:ut.ir)/i (.()nsislc cn «identificar las indicadores de este concepto.
categorías más importantes que, ¿l su v(.,/, ¡rrrrrlcn dividirse en grupos. El concepto de "ahí hay gato encerrado" opera como cliqucti.t
Los datos pueden clasiflcarse dc utrrt.rtlo c()n estas categorías, cuya -
de identificación que tiene que descubrir el evaluador y que aparccc
naturaleza dependerá del tipo clc cstutlio y tlc los intereses en juego. en risas, frases evasivas, miradas de complicidad... El problema pue(lc
Pueden ret-erirse a las perspectivls tlt'rrrr pr.oblema particular, a cier- estar en la dirección, cn algún profesor, en alguna circunstancia o en
tas actividades o acontecimienl.s, rt.l:rt.i.ltcs entre personas, situacio- algún grupo de alumnos.
nes y contextos, comportamientos, t'tr'.. (Woods,1981). El concepto rlc inestabilidad laboral puede estar presente etr
Imaginemos que, en la evalu;rt.irin tlcl Centro, queremos estable- -
un Centro privado on cl que los profesores tienen un contrato no defi-
cer una categoría destinada a cslu(liiil lils relaciones interpersonales... nitivo. El concepto a¡rarcc:crá en comportamientos como la entrega
Una vez elcgida, subdividirernos lrr clrtegoría en otros apartados de desmedida a las tareas dcl Clentro, la falta de crítica respecto al titular,
menor extensión: la adulación de la autoridad, la realización de cursos de perfecciona-
miento, el ofrecimiento rlc una imagen positiva del Centro...
Rclaciones padres/prol csolcs. Los Modelos son «ró¡llicas de alguna cosa que, aunque en menor
- Relaciones profesorcs/ll rrrruros. escala, se mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas. a
- Relaciones directivos/¡rrrrl rcs. sus interconexiones y a las l'unciones de lo que represente, como ocr.r
- Relaciones directivos/rrIrrrnnos. rre con el modelo de un navío. de una catedral o de un motor tk:
- Relaciones profesoros/rlirectivos, etc. vapor>> (Woods, 1987).
- La utilidad de los moclelos cn los análisis etnográficos csl¡ilr:r crr
Si elegimos como catcgoría el desarrollo de los procesos de su capacidad de representacirin cle la realidad. Los proccsos (lu( ",'
aprendizaje dentro del aula, .rcnderíamos a las siguicntes subcatego- desarrollan en los Centros pueden comprenderse míts lricilnrt'ttlr rltlr
rías: zando modelos representativos.
Bien es cierto que no es fácil construir ntotlt'los. v;r (lrr(' tt(r, t,rrl.l
La planificación de la clase. mos con los materiales, las dimensiones y lrts i¡tslrrtr r trrrr'', ¡r,, r',¡,s.
- La selección de los contenidos. Pero podemos aproximarnos a ellrts. Y itst, l)('tt',itttt,', r'tt rlr\( ts()s
- Los métodos utilizados.
- tip«rs de modelos rle firnt'ionrunir'rtl,,:

| .)(r t27
Modelo autoritario de intervención directiva, en el que con- encuentran adornadas con carteles de contenido plural, el clima es
-
templamos al director tomando decisiones de forma unilateral, no distendido, la participación es intensa.
teniendo en cuenta las consultas, opiniones e incluso decisiones de los
órganos colegiados de decisión, tratando de forma distante a los pro- La Teoríq es el conocimiento especulativo considerado con inde-
f'esores, padres y alumnos... pendencia de toda aplicación. Sirve para explicar las relaciones exis-
Modelo democrático de profesor que negocia con los alumnos tentes entre los fenómenos, de forma que ayuda a la comprensión de
-
las normas, ritmos y procesos de enseñanza, que mantiene unas rela- la realidad.
ciones abiertas y cordiales, que participa con los alumnos en las tare- Ahora bien, el evaluador debe utilizar teorías para el análisis, pero
as de organización del aula, no limitándose a dar órdenes... también tiene que estar preocupado por su remodelación, reformula-
-
Modelo de instrucción basado en la repetición en el que los ción, comprobación y creación. De esta rn¿rncra se establece una
profesores explican ciñéndose a los textos escolares, los alumnos situación simbiótica entre teorías existentcs y aplicaclas y teorías en
aprenden de memoria los contenidos, repiten 1o aprendido a través de reformulación y creación. Esta dialéctica hace proSrcsar la ciencia y
pruebas objetivas... brinda nuevas explicaciones, más profundas, más ricas, rtl¿is variadas
de la realidad.
Las Tipologías tienen una función semejante a la de los modelos. Una teoría puede explicar el cúmulo de datos obtetritl«rs, pero
Proporcionan una base de construcción teórica y ayudan a organizar debe también estar bien fundada en ellos, teniendo en cuc¡lta quc no
una masa de datos en torno a una estructura detelminada. brota ya perfecta y completa sino que se va construyendo prugrasiva'
Hablaríamos de tipologías de Ccntros, tipologías de profesores, mente.
tipologías de directivos, tipologías tlc ulurrrnos, ctc. El carácter descriptivo de la etnografíá puede conducir al evalua-
El peligro que encicrran las ti¡xrlogías cs el de encorsetar la reali- dor a un rechazo del marco teórico de referencia. La teoría es una
dad en las descripciorrcs tcolrcirs yit (luc no existe ningún modelo teó- gran ayuda para la comprensión de la realidad, con tal de que no se
rico al que sc ciiru Iiclrrrcrrtc lu rcaliclad. No existe un tipo de enseñan- pretenda confirmar la teoría apriorística, forzando la interpretación de
za progrcsist¿r llcnlc ir rrrr tipo cle enseñanza tradicional, no existe un los hechos. Bloquear la construcción teórica es renunciar a una fuente
tipo clc ¡rroli:sor corrr¡rrornetido frente a un tipo de profesor despreo- de clarificación de los hechos importante.
cuparkr, rro sc rlrr urr tipo de alumno <<empollón» frente a otro desinte- La construcción de la teoría supone un salto conceptual de la mera
resad«r. Al rr¡crros, no existen de forma pura y sin confusión de fronte- descripción a la articulación explicativa que permite conocer las leyes
ras- Ni, tk: tlirrsc, se mantienen siempre en el marco de esa prefigura- por las que se rige la realidad social. Hace falta, pues, una buena
ción. Sí cs cicrto que la aproximación a estas figuras nos permite dosis de imaginación y dc creatividad, juntamente con el rigor meto-
describir una realidad estableciendo conexiones, interrelaciones y, en dológico de la observaciórr y el registro.
def initivu, ostructuras, que rompen un atomismo descriptivo que lleva El manejo de teorías permitirá al evaluador aplicar al análisis
a la <lispersión y a la falta de comprensión de la realidad. fragmentario de los hechos, una fuerza epistemológica aglutinadora y
tistas tipologías se construyen sobre las lecturas realizadas, las estructurante. Así, podríatnos utilizar:
opiniones de los expertos, la experiencia del propio evaluador y las
ref'erencias extraídas de la realidad que se evalúa. Teorías sobre la comunicación en el marco organizativo.
- Teorías sobre la toma de decisiones.
Veamos algunos ejemplos de tipologías: - Teorías sobre el proceso de instrucción.
- Teorías sobre el aprendizaje, etc.
Tipo de Centro/cuarte I en el que las relaciones están marcadas -
por -la disciplina, por el ordcn, por cl respeto tlc las fbrmas, por el
cumplimiento estricto de las n«lrnlas, p()r los cusrigos impuestos de 9.2.3. Análisis comprensivtt
firrma automáticae indiscutible, por ol scguir,icnr. ilc los programas...
Tipo de aula
- los alumnos abierta
,rcnte,
en la que el cspacio sc ttistribuye flexible- Siguiendo a Taylor y Bogdan (1986) vant()ri í¡ l)r()lx)il(.t t¡rr ilrótodo
toman decisiones con el prof.csor, las paredes se de tratamiento de los datos, articulado sobrc lit cttttt¡rttttsitirr rlc los

Lln 129
:lismos y sobre el rastreo de sentido a través de la búsqueda de cate- l,a irsignaci<i¡l dc datos a las ctttegorías cncict'ra u¡la vclticlll(-: llllcr-
gorías fundamentales en los hechos descritos. No basta, pues, la sim- prctativa. Esa asignación puede hacer cambiar (añadiendo, suprimien-
ple descripción de la realidad, la reconstrucción aséptica de los esce- «lo, expandiendo o redefiniendo las categorías) los planteamientos ini-
narios y de los hechos. Hay que penetrar en las redes del significado ciales.
para llegar a comprender lo que realmente sucede y por qué sucede en Puede suceder que los datos pertenezcan a varias categorías y,
ese entramado social que es un Centro educativo. desde luego, que muchos se aglutinen en torno a una de ellas. Pero en
esta fase lo que ha de hacer el evaluador es una lectura atributiva de
«Nuestro enfoque se orienta hacia el desarrollo de una compren.ión pro- los datos, asignándolos a las diferentes categorías mediante un siste-
fundidad de los escenarios o personas que se estudian» (Taylor y Bogdan,"n
1986).
ma de identificación que haga fácil y rápida la fase siguiente.
Gran parte del rigor de esta tarea descansa sobre la calidad de los
datos, sobre la riqueza de los mismos y sobre la heterogeneidad de las
fuentes y de los informantes. Pero también en el trabajo que se realice c) Separar los datos pertenecientes a las diversas catcg<lrías
sobre ellos. Por eso el evaluador debe conocer los datos al dedillo,
repasándolos pausada y reiteradamente. La aprehensión de significado Esta separación es una tarea mecánica, no intorprcl¿rliva (Drass,
no es una tarea mecánica y superficial. Los citados autores nos recuer- 1980). Se trata de reunir los datos codificados pertcnccicrllcs rt cada
dan que algunos investigadores pasan semonos c incluso meses estu- categoría.
diando atentamente sus datos antes de iniriur ¿l un¿llisis intensívo. Taylor y Bogdan aconsejan que se haga esta tarea clasif ic¿rclora

Taylor y Bogdan proponen una scric rlc ¡rlsos para el trabajo con recortando las notas de campo, las transcripciones y otros rnatcrialcs y
los datos en las investigaciones dc curiíclcr cualitativo que nosotros colocando los datos de cada categoría en carpetas o sobres de arcltiv«¡.
proponemos, mutatis mutandis, ¡llnr cl f)ro(:uio de análisis en la eva- Cuando se separan los datos es necesario contextualizarlos ntíni-
luación cualitativa dc Ccntros cst'ollrcs. mamente. Es decir, si el acto relevante es una respuesta, será prcciso
incluir la pregunta que la ha generado. Si se trata de un hecho habrá
que enmarcarlo en sus coordenadas espacio/temporales.
a) Desarrollar calcgorírrs tlt' t'orlilit'lrt i<irr
no se hayan incluido en categorías.
Pueden exislir dattts que
Categ«rrílrs s()n, l)luil cst()s lul()r('s, ideas, temas, conceptos inter- Siempre es momcn(() tlc abrir otras nuevas o de redefinir las ya exis-
pretacioncs, ¡rro¡xrsiciorrcs, ti¡lolo¡¡ilrs 1surgidas de los datos observa- tentes, si fuera ttcccsari«r. De cualquier forma, no hay que forzar cl
dos o de los crilcrios tlcl evaluatlor').
análisis. Ningún c¡;tutli¿ t'uulitativo utiliza todos los datos recogidtts.
El núrncro dc catcgorías que st' irtkrpten dependerá de la cantidad Hay que estudiar l«rs llamados casos negativos (aquellos que tl()
y naturalerza tlc krs datos rccogitkrs y tle la complejidad del esquema casan con las categoríits o proposiciones establecidas). La extraortli-
analítico. naria complejidad de l¿r virla social hace que aparezcan estos casos. f il
La codif icación es un m(xlo siistomático de desarrollar y refinar evaluador nO ha de cllt¡'cg,lrsc al deseo de que todos los datos scall
las interprclaciones de los drtos c¡ue se han recogido en el período COinCidenteS. LOS casos rrr:galivoS Son frccuctllcmente una fUclttc
de exploraci<in. Durante ese pcríorlo han podido ir apareciendo cate-
fructífera de comprensitilr.
gorías que cobrarán luego especial presencia en el desarrollo cate-
La aparición de casgs rre¡¡:rtiv6s es muy cxplicahle en el r¡u¡t|r rle
gorial.
la educación ya que éste sc cl¡ctrL:ntra transido pttr lbn<irncngs tlt' vltlot
Los criterios para la formaciíln de categorías partirán de la expe- y por planteamientos idcok'rgicOs y políticos. l.it lscpsia tlcl lltrtttrltt
riencia del evaluador, de su nrarco teórico, del contacto con la reali-
educativo no es más que unll lirl¿rci¿t.
dad, de la intuición, de la ref'loxión compartida con el equipo o con E,l deseo de confirmar lus tcoríirs implícitas lutt it'l¡tlo coittt ltllt l:ts
otras personas ajenas a la evaluación.
OpiniOneS de IOS miembrOs «lt tlltit comunitl¿t«l cst¡rlltt lltt llt'vlt:t,ott
seguir un mayor nivel de valitlt'z-
b) Codifiear todos los datos
Hay que codificar las notas de campo, las transcripciones, los «En investigación cualitativ;r las ¡rrut:has no sr»t t'lllslvlts 1"" ¡rtolr;rlrlc que
tLrt umentos, teniendo en cuenta las categorías que se han establecido. el investigador cualitativo pucrlu rlcrrroslrirr qu(' slr, ( ()ll( ltlslotl.'. (' rrrl( ll)rcta-

I l( ) 131
ciones tienen una base plausible, pero nunca presentar una prueba definitiva» que realizar una lectura significtiva de las categorías. La dimensión
(Taylor y Bogdan, 1986). narrativa pasa a una nueva vertiente en la que aparece el slgnlllcado.

Como señala Deutscher (1913), todos los datos son potencial-


mente valiosos si sabemos evaluar su credibilidad. Un dato puede ser 9.2.4. Análisis abierto
relevante por la fuente que lo aporta, por sus repercusiones en el
contexto, por el significado que le atribuyen los protagonistas de la (aun-
Descendiendo en el grado de estructuración de los modelos
comunidad. que no en el rigor) exponemos algunas itlcas que plantea strauss
if SSSl en su obra eualitativc Anulysis l".r S¿r'iol Scientists
Los datos deben relativizarse. Para entenderlos hay que conocer la sobre el
forma en que fueron producidos, recogidos y consignados. Concreta- análisis de los datos en la investigacirin crralitiltiva. I)itra Strauss, aná-
mente, hay que conocer y explicitar: lrrlcr'¡rrctacitin que
lisis es sinónimo de interpretación de los tl¿tlgs. se

realiZaen Un proCeSO cOn diverSas fases (quc rrtl licltcll ttllas I'rontcras
Si fueron solicitados o no por el evaluador. de altos y ciclópeos muros sino que tienen difusas sc¡ritritciortcs).
Si se da influencia del evaluador sobre el escenario.
Quiénes est¿rban prcsenlcs.
Si son datos dirc:cl«rs (ap«rrlurkrs rlc lirrtna explícita por el a) Codificación abierta (open coding)
infbrmante) o indirectos (cxtraítl«rs tlcl c:ortlcxlo).
La codificación abierta comienza escrutando las notas tlc cattt¡r«t'
Quiénes son los quc inlilt'tnirrr.
- las entrevistas o cualquier otro documento de forma detclritla: línt:il
Añadiremos algunos matices rcf'crcncillcs que contextualizan más por línea e incluso palabra por palabra. Lo fundamental clc ltt litsc os
ampliamenfe la situación: producir conceptos que se ajusten a los datos' En este momonlo tlrttlit

En qué momento de la evaluacirirt sc produce el hecho. ",."gu.o,todoesprovisional,siendoconvenientesuperareltcnttlrtlc


subjeiivismo. Postcriormente habrá tiempo de ajustar, precisltr
y
- A través de qué medio se obticrrc cl clato (entrevista, observa- reformular las intcrprctaciones iniciales'
-
ción, documentos escrito...). Para realizal' cstt actividad se elige una parte (un fragmento tlc
una entrevista, por c.icrnpto) y se lee detenidamente en presenciu
clcl
Lugar en el que se obticnc (clase, despacho de Dirección,
- biblioreca...).
pario, equipo. Todos los l¡rionrbros pueden hacer aportaciones sobre lo
qtrtr

ef texto (una frasc r urra palabra) les sugiere. Así van aparecicrtt¡r
Sin esa contextualización los tlttos se pierden en un vacío de sig- conceptos,temas,hip«itcsis,conjeturaseinterpretacionesqueseil'¿irr
nificado. No existen claves para atribuir una determinada interpreta- elaborando en etapas ¡rostcriores. Este desarrrlllo de abstracciollcrs
ción a los mismos. Los hechos scrían como palabras extraídas de su analíticas es más l'ructílcl'o y más riguroso en el seno de un equi¡l«r
frase, podrían significar algo distirrto a lo que semánticamente expre- quetrabajaconjuntatltl(luc(jlllaacciónreflexivairrdividual.
,oespuéshabríaqucr.claci<rnarlosconccpttls,plantearsedt¡tlasrl
san en su contexto.
Es bueno que personas ajenas a la investigación repasen nuestros cuestio;es sobre los datos y s.hre sus interprclitci.ttes y concxi.ttt's:
datos, nuestra codificación y nuostras atribuciones de significado. Al habríaquepreguntarseaqtró¡lr«lpiedaddeurracitlcgtlríapcllcllc(.Ctll¡
estar inmersos en un contexto durante cierto tiempo y al no poder datoouqoepu."deunalt:rlríacmergentepcllcllcct:trnincit|t'trlt..A
sliottt's sott
abandonar nuestras teorías implícitas es fácil que sesguemos las inter- medida qu" uu surgiendo la tcorí¿t bien formrrl:rtlrt t'sl:ts e lle
pretaciones. más fáciles de responder. Poc0 il l)oco se v¿l ¿lvilllzillttlo ltitcil¡ l)l('lllltr
taS de mayor nivel estrUctUrlttlor y organizatl«rr tlcl
rrrrlilisis: ,;,()ttt'r'sl;t
«Siempre es una buena idea que alguien más lea nuestros datos. Una ('rrt's
pasando uho.u ao, los datos'1, ¿,ctrírl es el prohlt'trr:t ¡tlittt'i¡Irlf
miradapjena puede a veces percibir aspectos sutiles que al propio investiga- llt'¡':rt rr scr
dor se le escapan>) (Taylor y Bogdan, 1986). iiOneS d" este tipo tienden ¿r lilrt¡lar categoríits t¡ttt'¡rttt'tlt'rt
centrales.
La aProximación microscri¡lit:ir ittit'iltl ll:t llll,l l('ol l;l (l('llli¿t
¡ll orlrr(
Una vez realizada la tarea de separación de los datos pertenecien-
It's ir las categorías hay que interpretar el alcance de los hechos, hay que producirá la impresión «ltr tltrc tutrlit ttttltotl:ttllt' r,t' t¡rtt'tllt lttera'

I 1.,
t33
Este proceso ha de repetirse varias veces, aunque parezca qüe ya no 6. La categoría central construye la máxima variación para el
queda nada sin analizar. El analista no debe considerar como impor- análisis, desde que el investigador codifica en términos de sus dimen-
tantes, a priori, ninguna de las variables tradicionales (sexo, edad, siones, propiedades, condiciones, consecuencias y estrategias.
clase social, etc.) hasta que no emerjan como tales.
Después se interrumpe la codificación abierta para escribir una El analista, a través de la elaboración de la categoría central, va
memoria teórica. poco a poco avanzando hacia el selective coding-

b) Codificación axial (axial coding)


c) Codificación selectiva (selettivc toding)
Estas etapas no son rígidas, como ya hemos apuntado. De hecho,
Strauss dice que el axial coding es un aspecto importante del open
Esta tarea consiste en codificar sistemllticat¡)cnlc y de manera
coding. Es decir que no existen parcelas segmentadas y secuencializa- concertada teniendo como referencia la categoría ccntral. l,os <ltros
das rígidamente. El axial coding consiste en un análisis intenso de códigos aparecen como dependientes o subsidiarios rlcl ctidigo llave.
una de las categorías que va descubriéndose coÍlo aglutinadora del
significado. «Codificar selectivamente significa que el analista dclirrritil cotlif ica-
El resultado es un con()cirnicnlo ¿rt'r¡nrr¡l¡¡livlr acerca de las rela- ciones sólo para aquellos códigos que se relacionan con la catcggrít cctrtral
en campos iuficientemente significativos para ser usados en un¿l tcoría>>
ciones entre las categorías y suhcutr:goríirs. lll tórmino apropiado es (Strauss,1988).
axial coding porque el análisis sc hact' cn l()rno al eje central de la
interpretación.
Strauss habla de dos tipos de categorías: los conslructos sttt'it¡ló-
<<El axial coding consiste en un anflisis iutcnso acerca de una categorÍa gicos, extraídos del campo, y los códigos en vivo, constituidos por los
en términos de los aspectos del siguicntc pllldigma: condiciones, interaccio- procesos que explican al analista cómo es resuelto y procesado el pro-
nes entre actores, estrategias y tácticas, y tonsccuencias. Esto da lugar a un blema básico de los ¿tctores.
conocimiento acumulado entre esta cnlcgoríit y otras categorías y subcategorí-
as. El término apropiado para esta tart:l cs u.rial coding porque el análisis se
realiza alrededor del e.je central» (Strirrrss, | 9lltl).
9.2.5. Análisis signilirutivo
Strauss plantea algunos criteri()s para localizar una categoría que
pueda ser calificada de central: En la tarea de analizar los datos se puede asumir un modelo total-
mente abierto Consislünlc cn comentar rigurosamente los datos. sin
1. Debe estar relacionada c()n tantas otras categorías y propieda- seguir un esquema prcvi«r r¡uc condicione el análisis. La lectura narra-
des como sea posible. Esto indic¿r que la categoría informa de una tiva se convierte en un¿l lcctura de segundo orden a[ atribuirle signlfi-
gran porción de las variaciones dol modelo de comportamiento. cado.
2. La categoría central (crtre category) debe aparecer frecuente- El evaluador, que con(x:o cl proceso de exploración y la dimon-
mente en los datos. Por su aparición recurrente termina siendo un sión significativa que cncicrran los datos, realiza una narracitirl
(lc
modelo estable. comentada, sin que los parroncs formales obliguen a considerilrl()s
3. La categoría central se refiere fácilmente a otras categorías. forma predeterminada.
Estas conexiones no necesitan ser forzadas sino que aparecen rápida- No hay más ejes que los t¡ttc surjan de la locturit' Es docir" cl t'ic
mente y de forma abundante. Un indicador concreto: Se necesita más puede ser cronológico si es la historia la que cncicrtlt tttt tttrtyot tttvt'l
tiempo para rellenar la categoría central que otras categorías. áe significado o sincrónic<t si cxistcn hechos cotl cat¿it'lcr tlclt'lltttttrtt¡
4. Unh categoría central en un buen estudio tiene claras implica- te para conocer lo que está succtlicnclo en el ('ctttro'
t'iones para una teoría más general. El evaluador, después dc ¡trolirntlizar cn lit ittlt'tltt't^l:tt iorr tlt: ltls
5. Conforme los detalles de la categoría central son trabajados datOS (heChoS, palabras, docultlclrl()s, espacios, t'lc.), tt'ltltz:t r¡rr illfirr-
'l'it'rrt' «'l Iit'sgo de
r lc lirrma analítica, la teoría avanza automáticamente. me que tiene el hilo concluctl¡¡ 1l¡: la ins¡lilirt irirr.

I l.l 135

a.
l

mostrar al lector un caudal caótico de comentarios, pero el informe


10
gana en espontaneidad, ya que otorga al evaluador la libertad. por I

otra parte, se evita el riesgo de querer acomodar los datos a los códi-
gos formales elegidos para analizarlos. EL INFORME Y LA RETROALIMENTACIÓN I

No es necesario comentar críticamente todos y cada uno de los


datos, de forma descontextualizada e inconexa. Conviene leer y
comentar la realidad a través de las evidencias recogidas, pero desde
I
el presupuesto de que el Centro constituye una unidad funcional que
es contemplada como tal y no desde una visión atomística (cida
acción, cada profesor, cada día, cada parcela, etc.).
Dos informes del mismo evaluador, respecto a dos centros distin- I
tos, pueden tener no sólo un contenido, sino una configuración formal
completamente diferente. La libertad formal del evaluador al realizar
i
el análisis le permite elegir un moclelo completamente abierto de
exploración y de expresiírn cle krs rcsulta<los. La construcción de la
I
teoría se irá articulando s<¡brc la lllarcha tlcl análisis.
El informe final es de exclusiva competencia y resporrsabilidad
del evaluador (y de su equipo). Un mal informe invalida un hucn pro-
I
ceso de evaluación.
Resulta esencial garanfizar la independencia del evaluador cn el
momento decisivo cle redactar el informe. Hay que proteger al eva-
{
luador, hay que fbrtalccer su papel con el fin de garantizar la liber-
tad: I

{
Ante el patrocirratlor (Administración, titular del Centro, etc.),
- tiene fuerza pala presionar, condicionar, censurar e incluso eli-
ya que
minar el informe.
Ante los mienrbl'os ile la comunidad escolar que, a veces, de-
-
sean recibir valoracioncs halagadoras, positivas y gratificantes, elu-
diendo o descalificantkr irt¡trcllo que resulte desagradable.
Ante la sociccl¿rtl, c¡uc necesita valoraciones rigurosas que il

-
orienten sus eleccioncs, quc ¡rosibiliten la rnejora de la calidad de las
instituciones que ofreccn uu scrvicio tan importante como la edtlca- ll
ción.
I

El evaluador ha de ser clltrrr y preciso en el inlirrme. Para cllo h¡t


de buscar un lenguaje asec¡uiblo itl destinatario. Un lcngua.ic ilr'(';rrro.
cargado de expresiones cientíl'icas, técnicas o artil'iciosas, hlt'c ir¡ritil
el traba-jo; los interesados n1l licllcrlt acceso al clcscifl'atl«l tlc tttt'ttslt.it's il,

crípticos. La pretendida cientil'icirltr{ que se t¡tricro h¿tt:cr stlrgil tlt' los


tecnicismos lingüísticos escotltlc lit verdaclcrit rit¡trczrt tlt'l «list rrlso y
entra en ContradiCCión, en esfC cils(), cqn la l¡itlt¡litlczlt cltrtr¡.tlilit'ir del
estudio.
I I (r
t3'7

I
I
mostrar al lector un caudal caótico de comentarios, pero el informe
gana en espontaneidad, ya que otorga al evaluador la libertad. por 10
otra parte, se evita el riesgo de querer acomodar los datos a los códi-
gos formales elegidos para analizarlos. EL INFORME, Y LA RETROALIMENTACIÓN
No es necesario comentar críticamente todos y cada uno de los
datos, de forma descontextualizada e inconexa. conviene leer y
comentar la realidad a través de ras evidencias recogidas, pero
desde
el presupuesto de que el centro constituye una unidad funcional que
es contemplada como tal y no desde una visión atomística (cada
acción, cada profesor, cada día, cada parcela, etc.).
Dos informes del mismo evaruador, respecto a dos centros distin-
tos, pueden tener no sólo un contenido, sino una configuración
formal
completamente diferente. La libertad formal del evaluador ar realizar
el análisis le permite elegir un modelo compretamente abierto de
exploración y de expresión de los resultados. La construcción de
la
teoría se irá articulando sobre la marcha del análisis.
El informe final es de exclusiva competencia y rcsponsahilitlacl
del evaluador (y de su equipo). Un mal informe invalida un bucn ¡rro-
ceso de evaluación.
Resulta esencial garantizar la independencia del evaluadol crr cl
momento decisivo cle redactar el informe. Hay que proteger al cva-
luador, hay que fortalecer su papel con el fin de garantizar la Iibcr-
tad:

Ante el patrocirrtdor (Administración, titular del Centro, ctc.),


- tiene fuerza para presionar, condicionar, censurar e incluso cli-
ya que
minar el informe.
Ante los micrnblos cle Ia comunidad escolar que, a veces, clc-
-
sean recibir valoraciorrcs halagadoras, positivas y gratificantes, elu-
diendo o descalificantl«r irc¡rrcllo que resulte desagradable.
Ante la socicdltl. c¡uc necesita valoraciones rigurosas r¡uc
- sus elecciones, c¡uc ¡xlsibiliten la me.jora de la calidad dc las
orienten
instituciones que ofreccrr urr scrvicio tan importante como la cduc¿r-
ción.

El evaluador ha de ser clur'«l y preciso en cl infirrrnc. Parit cllo lr:r


de buscar un lenguaje asec¡uiblc irl clestin¿rtario. tlrr lcngtra.ic ru(:rn().
cargado de expresiones cienlílicirs, técnicas o artiliciosrrs, ltiti't' iltttltl
el traba.io; los interesados n«l licrrrrrr ¿rcceso ll rlcscili'irrkr tlc tttt'rrsrr¡t's
crípticos. La pretendida cienlil'icitlitcl que sc t¡ttit:t'c ltitccr stttgit rlt' los
tecnicismos lingüísticos escontlc lit vcrdatlcrrt tit¡ttt'zrt tlt'l tltst rrtso y
entra en contradicción, en estc cáts(), con la ltltltttitlt'ztt t'ltto¡'.t:tlltlr tlel
estudio.
I l(,
t37
I

1l
La redacción no ha de ser aburrida, difícil, árida, ya que el desti- descripciones, de los comentarios, de las entrevistas y de los registros
natario es quien lo lee, no quien lo escribe. Los códigos no son siem- de acción.
pre los mismos para el emisor que para el receptor. El evaluador debe Es preciso apoyar/subrayar las interpretaciones en las evidencias de
tener en cuenta que el informe va a ser leído por personas que no son los datos, aunque, como es lógico, el evaluador tendrá que realizar una
necesariamente expertas en materia educativa. lectura entre líneas, tendrá que recoger el sentido debajo de la capa su-
El rigor de las conclusiones ha de estar basado en la riqueza y perticial de los hechos. Las apariencias de un Centro no siempre permi-
precisión de la indagación. Por eso, las conclusiones han de aparecer fen desvelar a primera vista lo que realmente sucede en el mismo.
avaladas por la descripción metodológica que ha precedido a su ela- La redacción del inlbr¡ne roquiere quc cl evaluador desarrolle des-
boración. Las conclusiones no aparecen por generación espontánea en trezas de descripción. Su capacitlarl rlc ohscrv¿rci«in, su intuición, su
el marco del informe. sagacidad y perspicacia en la intcrprclaci«iu tlc los Ilcchos pueclen es-
Schwartz y Jacobs (1984) hablan del método de las confesiones terilizarse ante la incapacidad narrativa.
yerdaderas. Los autores expresan, a través de é1, cómo y por qué se Además de la pericia, hace falta mucho tie rn¡xr.
condujo en la evaluación. Sin embargo, dicen, esta pretendida fideli- Elliott (1987b) plantea una secuencia ternporal t¡uc ¡rrrcrlc scrvir-
dad «no resuelve el problema de que nuestros métodos de observación nos de referencia:
y análisis de la realidad pueden no funcionar en el mundo social».
Esto es cierto, pero no lo es menos que la valoracirirr de las conclusio- Un día para la observación,
nes dependerá del rigor de la exploraciírn. cuatro días para redactar el informe,
Si el evaluador ha querido conf irrn¿rl srrs ¡rropias hipótesis, de dos días para la negociación,
forma más o menos sutil, más o nlcn()s t'orrst'icrrlc, doblegando los he- un día para la revisión del informe,
chos al compás de sus inlcrcsr:s. tlt'sus leoríls apriorísticas, resultará un día para la nueva negociación.
difícil hacer llcgar al <lt'stinirtrrrio un lirz()narniento riguroso que
muestre la f't¡crzr tlt'l rlisculso y rlt'srrs r'or'olarios y conclusiones. La entrega del infbrme (en las condiciones que se precisarorr cn lu
Puecle hirhcl rlili'rt'rrlt's Ii¡ros tlt' ir¡lirnrtcrs: negociación) no ha clc demorarse mucho, en parte porque la din¿irrricl
del Centro varía corr el tiempo y en parte porque se pierde curiositl¿ul
A. Str«;t'lri Ilr . r)r.s'r'rNArAkr() e interés por los rcsultados de la evaluación.

l)lrir :rtllr¡rlrrrst' :rl tlcstinltirrio lr;ry r¡ue realizar informes de exten- «La utilizacitin (tlel i¡rl'orrne) podría darse en dos niveles. En prirrrcr'
siórr, corrtcnitlo y rrirluralczir ¡rcculiur'a sus características. No es que lugar, en la comprobacirirr rlc la exactitud de los datos. ¿Ha producido urr irr
forme riguroso de eslc acontccimiento? ¿Están bien representadas cierlirs irrr
haya c¡ue ¡rrorlilic¿rr cl contc¡li«lo, ¡rcnr sí la forma y la extensión. presiones? ¿Se han tolnarkr cn cuenta todos los aspectos pertinentes'1 lin s(.
gundo lugar, sobre cualc¡uit:r interpretación o cxplicación, el inforrrrirrrtc
B. Sri<;tlN r.A TTtNALIDAt) puede tener algún comentllio c¡uc hacer» (Wootls, l()tJ7).

La divulgación exige un irrlirrrne sintetizado de lo que resulta más En el informe no clcbcr.í¿rn incluirse rlllos que no tcrrglrr, rrl
relevante y significativo. La invcstigación exige un informe minucio- menos, dos fuentes contrastadas. De lo corrlr:rrio, cl cv¿rlrrtrlor st'
so, extenso, presidido por el rigor. arriesga a que falte objetivitllrl cn la apreciac:itirr.
Cuando hablamos de conclusiones no nos ref'erimos a las afir- Para potenciar la objetivirlacl ante el lect«rr, t's t oilvrnit'nlt' ¡rrr'st'rr
maciones que se derivan del trabajo, al estilo de las conclusiones tar, al final del trabajo, un apónrlice con las ¡rlrrt'llrs lrstilno¡rr¡rlt's rlt'
estadísticas que confirman o rechazan las hipótesis previas. En el donde se han extraído los datos (rcgistros rlc l:r olrst'r'v:rt'itirr y rlr' lrr ,'r¡
desarrollo del trabajo podrán encontrarse explicaciones de la reali- trevista, documentos de diverso tipo, cintas rlt'virlt'o, lolo¡',r'rtltrt:. ..).
ilad que, dd alguna manera, pueden considerarse conclusiones par- El informe de la evaluaci(ln tlc un Ccttlr() rro rlr'lrt'tortlt'rtt'¡ t'uli
c il les. cas y descalificaciones pers<lnalcs, ntl rlclrt' t'tttiltt ¡trrt ios tlc vr¡lor
Iln la evaluación etnográfica son los mismos lectores los que for- sobre la actuación de los individu«ls, sino rlt'st rr¡rt rorr (l(' :;rluir( ronc¡i e
r¡rulln sus propias conclusiones, deduciendo interpretaciones de las interpretación de las mismas.

Iili 139
Una vez analizado el informe por sus destinatarios, debe ser nego- La evaluación no es un proceso que se cierra en sí mismo. Tiene
ciado con ellos, siguiendo los acuerdos iniciales y estableciendo un por finalidad mejorar la realidad. Y, aunque no es tarea del evaluador
análisis compartido que abra paso a la toma de decisiones y a la mejo- llevar a la práctica los resultados del informe, sí es necesario que faci-
ra de la profesionalidad. Este mismo análisis se convertirá en una lite las cosas para que así suceda. La evaluación supone un juicio
forma de autocrítica y de revisión de suma utilidad para el cambio. sobre la realidad que sc proyc'cta sohre su futuro. No es una simple
El evaluador ha de ayudar a los miembros de la comunidad (o a mirada retrospectiva.
los patrocinadores del trabajo) a evitar algunos posibles errores en la
valoración del informe: «La evaluaciíln siern¡lrc irrr¡rlict urr jrritio. ('orrro lotla lccirin expresa una
intención y la intencitin clc urta cvalu¿tcitirt t's rnitirl lrl ¡xrslrtlo con la vista en
el futuro» (Holt, 198 l).
a) ERRonss DE rrpo A
Uno de los indicadores de la bondad de urtt cvrrlurrt itin t's lrr vo-
Aunque las conclusiones del análisis sean rigurosas, NO se acep-
luntad que despierta en la comunidad escolar tlc iniciru lulrrrrrs iniciir
tan porque resultan molestas. Se escudará la postura en excusas del
tivas de este tipo. Es preocupante que muchas expcricrtcurs tlt't'vrrltrir-
tipo «el evaluador no es competente», «la evaluación ha tenido pro-
ción sean UNICAS en su género, a causa de su fornta rlt'llt'virrsc ir
blemas», «las conclusiones no son significativas», «nadie de fuera va
cabo y de concluirse. Si la evaluación realizada genera rclir't'rrt'i¡rs. rc-
a saber mejor que nosotros lo que pasa en el Ccntr«rr.
chazo y hostilidad frente a posteriores y posibles expericrrcilrs, Ir:rhrc-
mos de concluir que ese efecto secundario ha sido un gfavc irrt'orrvc-
b) EnRonns DE rrpo B niente que no podemos ignorar en la metaevaluación.
El informs ha cle ser negociado con la comunidad escr)lll o corr
Aunque las conclusi«rncs rlt.l irluilisis N() se ln rigurosas, se acep- sus representantcs. de forma que se convierta en un elemenlo rle rrr:r-
tan si resultan gratil'icirrrlcs. yores virtualidades eclucativas, al revertir el conocimiento aporlrrtkr
En ese c¿lso, s(: rlist'trl¡rrrr:irr lrs rlt.lit.icrrcias del método subrayan- sobre la toma dc rlccisiclnes. Esta negociación confiere al infornrc urrl
do la irnportarrcilr «lt' los lcsrrllrrtkrs: ., l.o (lue se dice en la evaluación mayor credibilidatl si r:l cvaluador tiene en cuenta las indicacioncs tlc
eS mUy prociso,,, «t'slttlxt tttuy ¡l;tt6 rlcsrlo el prinCipiO», «la evalUa- los protagonislas.
ción exlcrrt:r ('s ntr¡y olr.jclivlr".
El carír:tcr túclrico rlc la cvalu¿rt.irin scrvirá de apoyo al patrocina-
dor y a la c«rrrrullitl¿rtl para utilizlr las conclusiones. Es fácil apoyarse
en la técnica y crr krs técnicos para ¡lolcnciar las tesis y las decisiones.
Cuanrlo cxistc un palrocinatl0l', l¿r evaluación se convierte en un
puente dc inlirrntación entre él y los participantes de la experiencia
evaluada.
Con ambos tiene obligaciorros cl evaluador al redactar y entregar
el informe:

Con el patrocinador.' Salvando su independencia psicológica,


social y política, ha de expresar con claridad lo que ha encontrado en
su proceso evaluador, respetanclo los plazos previstos y explicando
los desajustes temporales si es que han existido.
Con los pdrticipantes.' Manteniendo el anonimato de las informa-
ciones recibidas, si así lo ha garantizado, y ofreciendo honesta y rigu-
r'()siunente los resultados obtenidos, independientemente de lo gratifi-
( :urt(: o molesto que pueda ser el contenido.
ill

l.l() '+1,,
11

LA PARAEVALUACIÓN,
UNA FUENTE DE PREGUNTAS

Scriven (1961) hace una importante distinción, a la c¡ttc yit he tntls


hecho ref'erencia, entre evaluación formativa y evaluacitirl sttlttativa.
Esta trata de comprobar si los objetivos propuestos se han cottscguiclil
de forma adecuada y pertinente, en qué grado, a qué precio y cn qué
condiciones. Ac¡uólla tiene como fin establecer un diagnóstico c¡ue
mejorc la tomu tlc tlct'isiones.
En este scnti(lo, quiero plantear un problema que considero ittl-
portante en la cv:rluación de Centros escolares. Si un Centro sc h¿t
marcado un<ls ob.jrrtiv«rs acordes con su «idiosincrasia institucional»,
o bien en una nrinlcrsis do los objetivos macroinstitucionales marcados
por la legislacirirr, hcr¡ros clc convenir que si alcanza esos objetivos cn
alto grado y con ba.jo t'osto habrá conseguido lo que se ha propuesto
y, por consiguicntLr, h:rbr'ía de asignársele una evaluación positiva.
Ahora bien, si csos rlbjcliv«ls son de ba.ia caliclad educativa, de una
pobreza intelectual ltoloritt. tltientras mejor y más rápidamente alcan-
ce esos objetivos, habrcntos tlo decir, desde otra óptica, que será peor
para los alumnos y qLlc, l)()r' consiguiente, tendría que otorgársele un¿t
valoración negativa.
Si, por ejemplo, un ('c¡lllo llace un gran hincapié en la consccucititt
de una disciplina férre¿r, tltierrtrlts más fielmentc consiga eslc oh.ictivo.
peor será para los alumnos. Si rrlr Contro tiene cott.to f inalidatl cl e.icrr i-
cio de una enseñanza mentol ísticl y Iibresca, con cl l'in cle quc los rtlttrtt
nos consigan unas brillan(cs calil'icaciones en cxíttllcltcs «olit irtlt's" v'
además, COnsigue efectivarttclrtc csos éxitOs ¿t c()siil tlc sltcril'it:rl llt v¡rl:t
de los alumnos, el evaluaclor crrritilli rrn.juicio ttr:gitlivo tlcstlc ttttit ti¡rtit'lt
(<externa>> y un juiCiO positivo tlcstlc la óptic¡ "irrlqrlllt,' (l('l ('t'ttllo. ll¿t
cO¡SegUidO lO que Se había ¡rlo¡rrrcslo, pelo cs() (ltl('st'lt;llrtrt ¡rto¡rttcsttt
es algo mediocre o, quizlis. ttcp.:tlivo.

113

\
\
coherente con
Si un Centro tiene por fin «indoctrinar» (utilizará en sus códigos una simple comprobación de si el Centro está siendo
otro término, por supuesto) según un determinado credo, mientras losobjetivospropuestos,nosllevaráarealizarevaluacionesquese
mejor y más intensamente consiga el objetivo, <<peor)) resultado ten- quedan en la epidermis de to institucional'
en una
drá para los alumnos. <<Mejor>> y <<peor>> están transidos, pues, de re- La evaluación, en ese caso' corre el riesgo de convertirse
como siempre' En
latividad. apoyatura técnica para seguir hacicndo las cosas
Existe aquí una grave cuestión de fondo, que se refleja en el realidadSeConvierteenunclcltrctrlrlt.lcirtcrcia,nodecambio.Basta
domestica-
mismo lenguaje, tantas veces cargado de trampas en el mundo de la encargar la evaluaci(rn ¿I tln cc¡ui¡r<l al'írr' itlc<lltlgicamente
se estíl haciendo y en-
educación. do. Lo que se conscguirít cs conl'ir¡nat'lo c¡uc
¿Depende la evaluación de la ideología del evaluador? Hemos de contrar algunas sugcrcncias para mc.itlrarltl'
contestar afirmativamente. De 1o contrario, la evaluación (que supone otra iorma de elutlir ei problcma cs sirrrplil'iCar las cue'stiones

atribución de valor) no aportará pistas para cambiar en profundidad. complejas.Seconceptua]rizartcomovalorcslilrtttitstlcitctr-raciónob-


(orden, disciplina, número de aprobackls' ¿tsislcrlci¿t
tlel pro-
La simple descripción de la realidad, pretendidamente «objetiva», ,".ru¡tl,
otr¿ls cttcsliottcs rcla-
«aséptica», <<neutral>>, «independiente», no sirve de gran ayuda para el fesorado, puntualidad, etc') pero no se plantean
dc t'clac:ioncs de
conocimiento de una realidad y para su transfbrmación deseable. La tivas al curriculum oculto, al profundo entramado
del sistema educativo por la p«rlílicl' a la
concepción sobre la rcalitlad c<lucativa, cl modelo de evaluación, la op."riOn, a la manipulación
metodología seguicla, cslarírrt incvil¿rhlcrncntc tcñidas de ideología. naturaleza de los procesos de aprendizaje'
cscolares'
La mayoría de las pautas para evaluación de Centros
país, se sitúan en ese c()n[cxl(.)
«Las ideologías son intermcdiarias cnlrc lrrs l'ikrsolías y los modelos, de actualmerrte en uso dentro de nuestro
el ordenamiento (lcl cspa-
la misma manera que los modelos son inl(:nllc(liirrios cntre las ideologías y evasivo: preguntan por la limpieza del Centro.'
Ias metodologías» (Scriven, 1983). cio,etcomportamientodelo'salumnos'ladiversidaddematerialcsco-
de dirección'
lar, la coordinación c1e los profesores, el estilo
se está haciendo y sc
Esto nos lleva a preguntarnos por lrr cxistcncia y el modo de hallar Nada se dice en ellas.sobre lo que realmente
lo que' de forma muchas vcccs
unos criterios de valoración, por una axiología que no estuviese sujeta está consiguiendo cn cl Centro' sobre
existencia' su funcionamiento
tan descaradamente a la manipulacirin rlc los interesados. invisible, está contlicionando su misma
escolares son máquinas de crea-
Un Centro escolar puede encargar la cvaluación a un equipo ex- y sus resultaclos últinltls' Los Centros
social' al mundo de Ia pro-
terno, precisamente para no cambilr o para cambiar solamente en ¿" produr:tos clestinados al engranaje
"iOn
ducción, al manteninlicnto tle las desigualdades'
aquellos aspectos que no ponen en cucstión la naturaleza de sus fines
que el evaluador ana-
y la bondad de sus procesos. Se convcrtirá entonces en un requisito Llamamos paraet'rtltrttt'irir al proceso por el
siguiendo criterios rigurosos' la dinámica dcl
formal que servirá de autohalago y tlc confirmación de las tesis fun- liza, atribuyendo valor,
que es evaluado',a peti-
damentales y de los modos de llevallas a cabo. Bastará que se 1a en- Centro escolar. De tal rnticl«r que un Centro
debería recibir dos tipos de valo-
propiu o por iniciativa cxterna'
L

cargue a un equipo de correligiorrarios o de personas serviles. I

"lOn I
Hacerlo así, significa justificar y racionalizar (apoyándose en la ración: I

técnica de la evaluación) la filosof'ía, el funcionamiento y los resulta- la cttcs-


dos conseguidos. Quienes condcnan la «indoctrinación» en otras filo- De carácter intríttset'o" E[ evaluador se planterará
sofías, la seguirán practicando tranquilamente denominándola "apos-
-
tión en estos términos:«Si osto es 1o que pretenden en el Cctttnr' ltr
intensa' a corto platzo' cott t'rtt'
tolado". Educar podrá ser cualquier tipo de intervención que justifi- están consiguiendo de forma ritpicla'
que, desde su propia óptica, el educador. El evaluador que opera lenteritmo.E'nelCentroestírsucediendoaquelloqtle§Cpt't.si¡''rrt.y..t'
desde esa misma filosofía, si no va más allá del análisis de la conse- está consiguiendo aquello que se pretende»'
cución de los objetivos propuestos, no podrá decir nada valioso y pro-
fundo sobre lo§ procesos que se desarrollan en el Centro y sobre su
-Dero,á'tu"rt'í""''u"Elevaluatltlrres¡rotttlt'ttit;tl:t:'t
guienteidea:«Loqueestánhaciendoenel('t:tllro'lttr¡ttt'('\l:rrr(()rr
ylr (llt(. ,,il l)r()( ( s() y
significado y valoración ética, ideológica y técnica. íiguienao no debería plantearse de cstc. nr.rl.,,
Dar la espalda a este tema, como si no existiera, como si la eva- resultacloconstituyenundesenlocltrctlclirvt'lrl;ttlt'l¡tltt¡ltllrl;trlt'tlttc¿t.
lr¡rrt irin pudiera reducirse a una simple descripción de fenómenos, a t ivit».
t45
t4-l
El problema se plantea desde la ambivalencia o polivalencia de Pretender analizar asópticamcnte, fécnicamente, ob.ietivamente'
las realidades educativas. Pero, a pesar de su dificultad, debería abor- los procesos de actuacií¡n clel prol'estlr en el aula o de la comunidad
darse para convertir la evaluación en un instrumento de mejora de la escolar en el Centro, es acomctcr una tarea engañosa. Porque el
realidad. mundo de la educación cstá incvilahlemente cargado de valores. El
¿Quién es el que establece el cuadro de valores que orienta la eva- evaluador habrá de optar por un rll¿llc() cle referencia axiológico que
luación del Centro? dé sentido a la evaluaciiitt.
Los grandes principios, que todos reconocen (educación en la li- Omitir la reflerenci¿t it los cotttctlitkrs éticos c¡ttc csconde (y que a
bertad, en la responsabilidad, en la creatividad, en la autonomía, en el veCeS explicita) la prtlgritntitcitill y llr lrcciorr tl'tistttlt. stlp()ne Cerrar IOS
respeto mutuo, en el desarrollo de las capacidades, en la solidaridad, o.jos a una realiclacl quc cstii prcñurlir rk: virt0r't.s. l.u ¡rftrclamación de
en la tolerancia...) son luego interprefados a través del tamiz de la 1a indiferencia ante los valclres suclc cscollilt't tttrrt solrt¡latla opción
propia filosofía. Ningún Centro asumiría como valor la negación de la ideológica y ética.
libertad, por ejemplo. Sin embargo, los hechos educativos pueden
estar en contradicción con la acciírn concreta cotidiana.
La invocación teórica a la libertacl sirve a todos los intereses. Hay
quien oprime para salvaguardar la libertad del oprimido, hay quien
exige una responsabilidad previa para conceder la oportunidad de
ejercitarla...
El lenguaje, como decíamos, está cargado de trampas y de ase-
chanzas. La misma actividad puede ser calificada de educación o de
represión, de apostolado o de indoctrinación, de autoridad o de dic-
tadura, de aprendizaje o de memorismo.
Las palabras obedecen a concepciones y esconden realidades. A
través de las palabras se produce una pacificación de las conciencias
y se simplifican los procesos de análisis.
El evaluador, desde nuestro punto de vista, no debe limitarse a des-
cribir aquello que pasa sino que debe analizarlo y valorarlo. Debe tam-
bién explicitar los criterios que utiliza para tomar una opción y otra.
Un problema adicional nada desdeñable es Ia eficacia que podría
tener ese tipo de evaluación cuando se produce una valoración contra-
ria a la que existe en el Centro. ¿,Es posible incidir favorablemente,
eficazmente, sobre la filosofía de los valores educativos de un Centro.
libremente asumida?
La comuniclad escolar analiz.ará los informes, discutirá los puntos
de vista del equipo evaluador cuando lo crea conveniente y obtendrá
sus propias conclusiones, que estarán en la base de la decision poste-
rior sobre el cambio.
Este ejercicio de análisis riguroso y de contrastación honesta de
criterios será de gran utilidad para desarrollar un discurso crítico
sobre la educación en el Centro escolar.
Cuando se'realiza la autoevaluación institucional, es difícil salir de
la propia perspectiva, como sucedería si se contemplasen las activida-
rlt's clesde una concepción exterior diferente. De ahí la necesidad de si-
rrrrrllanear o de plantear la autoevaluación y la evaluación externa.

l.l(r 147
l2

EVALUACIÓN TXTBRNA VERSUS


AUToEVAluecIóN DEL cENTRo ESCoLAR

12.1. EveluectÓt¡ EXTERNA

Se considera necesaria la evaluación externa del Centro, yit que


pueden realizarla expertos con mayor independencia que los inrplica-
dos directamente en la acción, con más tiempo dedicado a la tarca y
con más rigor clarla su especializaciót técnica. La auto-evaluaci<'ln
encierra el riesgo dc c¡ue cada grupo actúe con los criterios que justifi-
can aquello quc e:stiitt haciendo o que apoyan la eliminación de lo quc
resulta molesto.
Ahora bien, si cl ('cntro no acepta esta actividad será difícil quc
tenga un resultarlo ¡xrsitivo la evaluación: se obstaculizará el desarro-
llo y se ignorarán krs Ti.'srrltados.
Si la iniciativa procctlc clel poder, es fácil que la evaluación sc
convierta, a los ojos tle ltts rniembros de la comunidad escolar, clt
un mecanismo de colrtrol, ya que en el poder se hallan arraigados
componentes polític9s. r:r'gtttimiCos e ideqlógicos. La evaluacitin
brindará a los patroci¡litrl«rrt.s oficiales la ocasirin de apoyarse en cl
poder tecnológico. Pucrlcll 0lviclar el resultatlo de [a evaluaciírn si
así les interesa y apoyarsc clt ól cuando desectt l()mar una tlccisir'rrr
que les conviene. ,rÉsa r'.t ltt tlct.isión que ucort.tc.iun lr¡s Ítit'ttit tt:;',.
dirán.
El Centro pUede Consirlclitr itl cvalUad«rr c()tll() tlna pcls()ll:l ('rr
connivencia con el poder. l)cr irlrí t¡ue se dcf icntlir tlc til. O lrit'tt' t¡rrt'
trate de ganarle para su causl, brintl¿indolc ttrra ittlitgt'lr ¡ttt:.iol'ltrllt tlt' l:r
realidad escolar.
De ahí la impOrtancia tlc cslillllcccr cslr:ttc¡:,ilts rlt' trt'1',ot tltt'itilt
iniciales que planteen l¿r evillrurcirin c()rn() ttttlt t'x¡rt'l it'tt( l:l ('llll(lllÜce-
dOfa para el CentrO, COmo ulltl «»lcrllt iltlClt^sltltlt' tlt' llt t¡ttt' st' ¡rtrcden

149
extraer grandes beneficios profesionales, desmontando la idea de que
es un fenómeno inquietante y amenazador. De ahí, también, la nece-
Desarrollando el conocimiento sobre la técnica evaluadora. Si
hay -conocimiento sobre la evaluación (no mitificación cultivada a tra-
sidad de dar fuerza a los evaluadores, de darles más poder. En teoría,
al menos, tienen menos intereses comprometidos en el resultado de
vés de un lenguaje críptico), será más difícil el abuso del poder.
la evaluación. Menos que el poder, por una parte, y menos que los
Evitando las falsas clicotomizaciones: conocimiento científico
integrantes de la comunidad, por otra. -
versus conocimiento vulgar, conocimicnto experimental versus cono-
Una de las formas de dar poder a los evaluadores es producir co- cimiento cualitativo, ctc., nlcrlirurlc lls cturlcs se descalifican el co-
nocimiento sobre la política o ideología de Ia evaluación. Tener cono- nocimiento vulgar y el cuulitlrtivo, rllutrlo ¿t los otros un valor casi
cimientos sobre la evaluación institucional es una forma de def'ender- mágico.
se de los políticos y de los mismos evaluadores. Si los profesores
tienen un conocimienio suficiente del proceso evaluador, podrán decir Hay que crear estrategias parl negociltr eoll tixilo (ctt ttrt sclttitlo y
ante un informe cuyos resultados no comparten: <<No lo creo. Yo en otro: con el poder y con la comunidacl cscrtlltr) cn siluitci«lncs
tengo otros datos>>. cerradas, pero desde una postura de fuerza quc cslÚ ¡rrt'sitlirlit por Ia
Los evaluadores pueden presionar al poder para que actúe tenien- independencia, la ética y el rigor.
do en cuenta las descripciones y las teorías aclccu¿rtlas. Si no lo hace El evaluador es un puente de información entre el pattociruttlor y
así, no le pueden obligar a obrar de una form¿r rruis honesta y cohe- los participantes:
rente, pero sí pueden plantear esta amenazrv u,\t ltttt'úrt p(tblicas t,ues-
tras intenciones>>. ,INSTITUCION.
La tarea del evaluador cs h¡ccr' :rttt'sible ll crítica institucional. / uuoauADoR
\ Ou,.r. inflorm.citirr
Quiere informat'ión
Cuando el patrocinatlor t¡rrit'n' ('n( irr./iu y torrdicionar la evaluación,
cuando pretendc rlctcrrrlllr si t orrlinrilr l)()t- un¿r vertiente determinada \ oo*rr. TPANTE/
que no cs tlc sr¡;rglltlo, rrl cvrrlr¡rrrlor stilo le queda Ia posibilidad de
consignar t:slt itclilu«l: ,, l'..ttt ltttttlttt;tt ,st, t'yuluará>>. Es prohablr: t¡rrc cxistan presiones, desde una y otra parte, por
Es iur¡rrcst'inrlilrlc rlrlcnrlt'r'st'rlt'la fiscalización, crear condicio- conseguir infirnrrrrt'itírr nipida. Esa dinámica de la presión hace que se
nes quc gurarrlit'err llr inrlcperrtltrrciu rle los evaluadores en todas 1as produzcan di vc:rsos ¡rlohlcmas:
fases tlcl l)r()('cs(): r:lut¡orac:irill tlol ¡troyecto, desarrollo y elaboración
del in firrrrrc. Se exigc irrlorrrrircir'rn en momentos y formas inoportunos.
La lccrrologílr (la ciencia) se alía fácilmente con el poder, o - Se condiciorrrr rrl ohscrvador para que ofrezca información con
mejor: cs lricil t¡uc el poder utilice la tecnología a su capricho, con- -
un sentido determiruttlo.
forme a sus intcreses. E,l evaluaclor ha de ser consciente cle que tiene Se falsifica lrr rlt'scr i¡rt it'rn de la realitlad para que el evaluador
un poder lcrcrrico que puede ser utilizado políticamentc por el patro- -
tenga una visión clclirrrrurtlrr (t¡uc, a su vez, tlil'undirá a las instancias
cinador. pertinentes).
¿,Cónro urninorar los riesgos de esta falsific¿rcirin, rlc csta utiliza- Se utiliza la inlirnlrrrt'itirl rccibida clcl cvrtluatlor de forma par-
ción abusiva'/
- arbitraria e intercs:ttl:t.
tidista,
Se pretende dirigir l:r r'vrtluución parl (ltr(' llcgr.re a los lttgrtt.cs
-
personas, problemas y sittt:tt i,,ttt's r¡ttc itllcrtslttt.
Haciendo más participativo el proceso tlc la evalua-
- Si el Centro conoce los resultados, ser:iclcsprrés
ción. tlil'ít il t¡uc el poder
opere utilizando de fbrma sesgada los informcs. El papel del evaluacltlr ¡rttt'tlt' te sullltt' ittt tilttotlo si ltltt t' vt't l;ts
deficiencias o los errores, l)('t() \tl itttltgt'lt t¡ttt'tl:rtli tlt'lt'lior;ltl:t si st'
Potenclando la fuerza dcl ecluipo evtlrurtlor.. tlc lal modo que
COnvierte en Un nOtarig 6lr¡ llr rt'trlitllt<l tlt'l ('t'¡tllo. sitt t:t¡rltt i,llttl tlc
scr-factible una negociación .justa y cr¡rrilibr atl¿r con el poder.
análisis y de crítica.
- Descubriendo y haciendo públicos los nrccirnisrnos por los que La eValUaCión eXterna ¡rrrctlt. sCr s0liIillrrltr ¡rol t'l ¡rto¡rtr) ('('lltrO,
:,r' irrtroduce la trampa y el engaño.
que es alavez, entonces. 1-litltot tttlttlot v lr;llll( lpillllt l lt t'.t'(ilso, es

I\o l5l
el propio Centro el que debe aplicar los planteamientos éticos y fun- ción, mayor resistencia a las presiones, más posibilidad de plenitud en
cionales que antes dirigíamos al poder: el trabajo...
El equipo ha de ser homogéneo en cuanto a la línea teórica ya que
AI elegir el equipo que realice la evaluación, el Centro está viable un enfoque coherente y una interpretación de los datos com-
-
haciendo una opción importante. Si desea conseguir un informe con- prensible y uniforme, aunque plural.
formista y laudatorio se dirigirá a equipos de «línea», plenamente En E,spaña no existen todavía equipos preparados que puedan rea-
identificados con la filosofía del Centro. Si el equipo está «compra- lizar estas tareas ya quc, hasta ¿rhora, ni las Facultades ni otros Cen-
do>>, hará y dirá lo que el Centro sugiera. De ahí la necesidad de ele- tros de formacií¡n clesarrollan cttrrictrla pe rtincntes para realizar estas
gir un equipo en el que esté garantizada la competencia científica y la funciones, ni cxistc urta tlcnt¿ttrtlit sociitl tlc cslos cspccialiStas por
libertad de acción. Mientras más «fuerte» sea el equipo más garantías parte de las institucioncs.
tendrá de independencia. El funcionamiento de estos equipos prtllcsiottltlcs tlltrí¿t rclcvancia
Aunque resulta lógico que si el Centro ha solicitado y puesto a la tarea y la iría prestigiando, ya que la cxpcricrrcilt, ctt lit prcpara-
-
en marcha una evaluación, facilitará los cauces para desarrollarla y ción científica y los cuasi inevitables resultadtls ctt lit rrte.iorit tle la
para que se conozcan y difundan los resultados, puede f'renar esta dis- activi«lacl profesional de los evaluados haría creccr la scnsibilitlatl y la
posición por el hecho de que la evaluación discurra por cauces no pre- consideración intelectual hacia el proceso evaluador.
vistos y/o deseados. Bien es cierto que experiencia no se puede identificar cott cicncia.
La utilización de los informes debcr¿i scl dcrnocrírtica y racio- Por eso será preciso conseguir situaciones que propicien una ¿tctividad
nal.-propiciando debates serios y rigrrrrrsos r¡rre I'lciliten el ejercicio reposada, rigurosa y libre. una de las formas de asfixiar una rcaliclad
reflexivo y autocrítico, y la torna tlc tlccisiortcs coherentes. naciente eS hacer que las primeras expefiencias sean desvalorizatlas.
La evaluaciírn externa debería completarse con la autoevaluaciótl
Puede tambión rcalizirrsc unlr cv:rlturcirirr externa en un Centro a institucionat. En rcalidad, Ia evaluación externa, cuando no ha sido
petición de utra l)crs()nir o t't¡rri¡xr t¡rrc rlr'st:rl realizar una investigación fruto de una iniciativa del Centro, debería desembocar en la puesta en
o emprendcr una rrclivirl¿rtl tlc ¡»rit'lit'rrs. Ilrt cse caso, hay que asegurar marcha de mccanisrll«rs de autoevaluación institucional sistemática.
las conclici«rlcsi l)illl tlur.: r:l c.jt'r't icio no sea baldío para el Centro. A mi juicitl, l¿r solución se encuentra en la coevaluación, en la
Para ell«l hay t¡rrc irs(:gur¿rr l:rs r'orttlrt'iones que faciliten un desarrollo combinación tlc la cvitluación externa e interna.
serio y riguroso y urrir irn¡rrt:scirrtliblc rnaterialización del informe,
entregaclo r lu conrurritlacl cscolul l)ilnr su estudio. Muchas de estas
12.2. Autoe,vnt.tr,t('loN ¡Ns'rlrucloNAl-
investigacioncs sc cierr¿In cuan«kr rrl ovaluador abandona el Centro,
sin dejar rnás r¡uc un rastro clc incornodidades y de perturbaciones en
La necesidad dc lil ¿rrrl()(:v¿rluación institucional radica en su capa-
la vida orrlinlu irr tlcl mismo.
cidad para el desarroll() r:rrrricular y para la rne.iora de la profesionali-
E,xiste tarrrbión el peligro dc r¡uc la persona que ha sido recibida
dad de los docentes.
generos¿Imente por el Centro no tcnga el valor suficiente para entregar
un inlbrme en el que aparecen irrtcrpretaciones cargadas de valoracio- «Las raíces de la rccit:trtt.inll)ortancia de la ittllocvaluación pucdcrl
nes negativas. Es preferible no cntregar nada que distorsionar los encontrarse en cuatro vcrliclllcs tlt'l tlesarroll«): acc()tllllability, tlcslrrrolltr
resultados en aras de una pretcnclida y cortés gratitud. curricular, revisión curricular y tlt's:tttrrllo del st¿rfl» (('lilt, Nuttall y Mt('ttr
El evaluador extemo de un Centro escolar tiene quc scr, ¿r mi juicio, mick, 1987).
un experto en educación. El antropólogo, el sociólogo, cl psicólogo, el
filósofo, pueden aportar planteamientos metodológicos y visiones teóri- La autoevaluación instittrciorritl cs una ttcct:sitllttl Ito sttlit tt'lrtt
cas que faciliten la comprensión de la cultura del Ccntro y de las aulas, mente Sentida y ejerCitaCla. ('it«llt ¡rrol'estlr,,.1¡i1¡ t:ll stt itttllt y s('l)l(.()
pero las clavels de interpretación más precisas surgirírn clcl conocimien- cupa, fundamentalmente' clc l¿t cv:tltt:tcititr tlc stls ltlt¡lttlttls.
lo dcl fenómeno educativo y de sus especialísimas car¿rctcrísticas. No se concibe el trabajo colcclivo clcl ('t'rtlltt ('()lll() llllil ('sllll('ltlr¿l
l.a evaluación externa debe realizarse en equipo: tiene más rigor rlinámica en funcionamient(). l)c rrlrí lil itt¡scttti:t tlt' ttttlt lll(',illlllil, por
t'l t'ontraste, más fuerza social la tarea, más apoyo psicológico la rela- otra parte tan lógica: ¿;Quí t'stti .tttt'rtlictttlrt 't'¡ttí '

r53
|.5-l
Lalógica exige el análisis del valor del programa de acción que se Existen problemas que frenan los proyectos de autoevaluación y
desarrolla en el centro, de los lazos existentes entre los diferentes que deberían ser atajados para que no se viese rota y/o amenazada en
procesos que se dan en la escuela y en la ósmosis de la escuela
con la su misma sustancia:
sociedad.
La autoevaluación, como un proceso por el que ra institución se La resistencia de alg,unos pro.fesores a ser observados, a
mira a sí misma, tiene en su raíz una carga de coherencia importante: - ser objeto tle evaluación
¿Estamos haciendo lo que nos proponemos? ¿Estamos consiguiendo
lo que buscamos? ¿Estamos consiguiendo precisamente ro contrario? Hay profesores exlrom¿r(lamcnlo cckrsr¡s dc la intimidad de su par-
¿Por qué? cela. Se resisten ¿r ser observados, a scr cnlrevistad«rs, a ser objeto de
la mirada del evaluadr)r. E,n partc p()r(luc c:slíur irrscguros, en parte
«una de las premisas más importantes en ras que se basa la autoevalua- porque están escarmentados.
._
ción en las escuelas es que Ios maestros y la escueli son siempre autoevalua-
bles y tienen la preparación y el conocimiento para describii y analizai
Algunos profesores pueden pensar quc ulguit'tr prclcntlc apoyarse
políticas y prácticas en un contexto rerevante. be cuarquier iun..u,
sus en la evaluación para perjudicarlos (expulsarlos dc urr ('e¡rlro privado,
no
todavía una práctica común (aunque está crecienclo) y es necesaria rná.ilau ". frenar su promoción, excluirlos de un proyecto...) o ¡rara ritliculizarlos.
cantidad de tiempo para q.ue.ras escuelas pr.duzcan aún inrirrmes, para que No conviene forzar a nadie a ser objeto de la evaluacir'ln. Dc
los maestros y las gentes tre f'ucra srr fa,lilirriccrr c.rr cl tipo tle daios hacerlo, se perdería, a priori, toda la eficacia de la nlisnl¿t cn su
ofreci_
dos y con el criterio c'n el quc rrcrrt'r'íi, st.r'v¡rr.*rrr.s,, (simons, lggr).
potencialidad de transformación y de cambio.
La autoevaluación puede ser t«rr¡rr (rre t.tl«rs los aspectos del Cen-
tro) o centrarse en algunas parcclas c()r.rcrirsi, según las exigencias El carácter individualista de la función docente
temáticas, la disponibilidad de ticrrr¡r, y l, rrrgcncia en la solución
-
de En nuestro país, donde la preparación inicial y el ejercicio prol'c-
problemas. Puede analizar resultarkrs rlc csrucliantes, cómo
se organi- sional docente sc asicntan sobre el individualismo, no es fácil abrlrtlar
zan los horarios, cómo son las rcl.ci.lrcs, crimo se distribuye et
Ápa- la tarea de la cvaluacirin institucional.
cio, cómo se trabaja con distintos nrct.rlrs, etc. Aun en el caso ae qu"
El aula sc c«lrvicric cn el reducfo donde cada profesor actúa corrro
interese el análisis de algún aspccr() ¡rarcial, será preciso tener
en mejor le parccc, lpoyiindose en el derecho a la libertad de cátedra y
cuenta la compleja estructura y la rlirriirrrica de todo el centro.
No es en la soledarl corrr¡rirrl irla clc sus cuatro paredes.
posible encontrar el significaclo tlc un¿r parte sin tener en cuenta el
lugar que ocupa en Ia estructura funcioltal.
La faltu dc ntt¡tit'ttt itin proJ'esional
No se puede olvidar que ros pr.rcs.res no disponen de un tiempo -
para esta tarea. Y aquí encontrarr()s ya una complicación que Los profesorcs suclcrr crnpczar con entusiasrno, pero son paulatina-
debe
solucionarse a través de una dis¡r.nibilidad temporal para tareas mente frenados por silu:rciorrcs f'rustrantes, (Sanlos Guerra, 1983; Estc-
de
tan decisiva importancia. Hay quc buscar formas y tiempos de discu- veZarazaga, 1988). I-s tlilícilr¡uo un profesor poc<l motivado emprentlir
sión sobre el funcionamiento dc ra escuera. Es la maneia «le mejorar una tarea compleja y dif'ícil. sin olro alicientc c¡uc lit rnejora profesional.
la enseñanza y el curriculum. No cs bueno que el profesor t"rgu qu" La ironía de los pr«rlr:s()r'cs nlenos comprorrrctitlos, el rechazo y
recurrir al voluntarismo de quicn entrega horas de su tiernpo tiú." falta de colaboración dc algrurls l)crsonas, las acrtsucioncs quc tlcscali-
para atender a una actitud que nace de la exigencia misma
cleifuncio- fican su tarea, las malas cortrliciortcs instituci«¡rtalcs, son obstáculos cn
namiento institucional. los que tropiezan muchos tloccrtlt's cuandtl plattlcittt t'lt los ('c¡tltos l:t
La autoevaluación encierra el peligro de que ra falta de distancia necesidad de realizar una cv¿tIultt ¡rin ittstituciorlitl.
emocional y el compromiso de los agentes convierta el proceso
eva_
luador en un factor de autojustificación: La (arencia de titttr¡t,t
-
"El gran temor de que ra autoevaruación se convierr¡r cn una aurojustifi-
Las exigencias de ticrl¡xr rlt'lrr cvlluirt'irilt (lu('r(lr¡r ¡rlitttlr'rrntos
t'¿rt itin más que en una autovaloración
es que la evaruaci(rn ,iruu puro .Jio.ru. son considerables, aunquc sc ¡tt t'lt'tt«lit cvttltt;tl tttt:t ¡r:trt t'l:t lttillttscttl¿t
l:r nrcdiocridad más que para promover el cambio
necesario. Er péligro es qui- de la vida del Centro. ¿',Ctriitttkr st' tt'rtliztttt l:ts t'ltll.t'vlsllts, t tr;trttlo se
z:rs ruás grande en las pequeñas escuelas>> (Nuttall, hace la observación, cuíttrtkr st' t t'tlitt'llttl los l tt l ol tltt's'l
l9g l ).
r5.t
r-55
El profesor, que tiene contabilizadas sus horas en un régimen de Cada uno afionta su problema, su actividad, haciéndose culpable
dedicación de estricto cumplimiento laboral, no dispone de horas de los errores y limitaciones y acreedor de todos los éxitos, instalán-
libres para este menester. Máxime cuando se trata de una tarea que dose en explicaciones poco rigurosas, tendentes a mantener la estruc-
debería estar contemplada como una exigencia de la propia actividad tura básica. Así, el débil tiene miedo y el .fuerte pretende solucionarlo
institucional. todo por su cuenta.
La estructura funcional siguc operando con los mismos vicios o
«Los impedimentos de la autoevaluación en las escuelas citados frecuente- con los mismos aciertos casualnrct.ttc hallatlos y rutinariamente man-
mente por los profesores son liempo y motivación. La mayoría de los profesores tenidos.
piensan que no tienen el suficiente tiempo para comprometerse con esta «activi-
dad» adicional, y muy pocos son los que están preparados para darle prioridad,
especialmente cuando, como pasa a menudo, no hay compromiso firme por Impaciencitr ¡tor t¡btcttcr rtsultutltt.¡
parte de la jerarquía escolar de considerar los resultados» (Simons, 198 1 ).
-
Los profesores suelen tener excesivit ¡trisit ¡ror olttcrtct illl'ornta-
Falto de apoyo técnico ción detallada y resultados inmediatos. Quicrcrr s:thcr ¡rrottlo lo c¡uc
- sucede, a qué causas se debe, quiénes sott los rcs¡lottsitblcs...
Muchos profesores, que no han rccibido una preparación pedagó- Como el proceso de evaluación etnográfica es lottto y ¡rot'o tcrttti-
gica inicial, necesilan cursos tcririco-¡rriiclic«rs cll los que encuentren nante (las evaluaciones de carácter cuantitativo suelc¡r oll'cccr tlatos
el apoyo a sus deseos rlc haccr cvaluucir'rrr ctrr«rgrhl'ica. Necesitan sen- más «concluyentes») los profesores se impacientan y ticrttlcrt l rlc.iar
tirse seguros de Io quc cstítn haciorrrk¡. de lado una farea quc tiene fases poco espectaculares en cuiutto a los
El respaldo de la escuela sc tr¡tlrrt'c cn llcilidades de tiempo, de resultados y los logros visibles.
espacio, de medios y de materialcs rrt't't'srrrios. Respaldo que puede Una de las vcntajas de la autoevaluación es que permite poncr cn
tener un refrendo institucional clc nivcl srr¡l:r'irlr. marcha procesos rlc autoanálisis. La autoevaluación no se fija tallto orl
los logros cuanto crr cl potencial de reflexión: ¿qué es lo que dinanriza
Falta de credibilidad la acción'?, ¿,qué lray tlc nuevo en ella?, ¿qué cambios claves se prcci-
- san?, ¿,qué linritaciorrcs sc encuentran?, ¿por qué suceden precisametr-
¿Cómo dar credibilidad a la tal'ci¡ tlc autoevaluación que pretende
te estas cosas'?, ¿,t¡uó rtrrcvas perspectivas aparecen en el horizonte?...
reahzar un equipo de profesores dcl ('cntro?
Esta credibilidad es requeritla ¡xrr cl mismo equipo de profesores La preocupacirirr ¡xrr los logros, además de revestir una gran com-
que impulsa y realiza la evaluaciólt, pcro también por el resto de los plejidad en cuanto ¿r lrr rt¿tturaleza de los mismos, esconde otros pro-
compañeros. blemas de gran crrvctgutlut'it: ¿,a qué precio?, ¿con qué plazo'?, ¿,a
El «amigo crítico» (un profcsor tlc otra escuela, el técnico exter- costa de qué?... Un ltllltlcuttticllto autoritario en un Centro/aula puetlc
no...), el «informe minucioso», la lcctura especializada, el contraste con producir efectos inntctlirtlos rlc cficacia en la accitin y orden estableci-
otras experiencias, son medios de contrastar la actividad autoevaluadora. do, pero puede producil irrscgtrlitlad y desconcicrto ¿t largo plazo...
Hay logros que sc ¡rr«rtlttt'r'tt.al margen» c iltclttso «a pesar» dc lil
Retru.so del mt¡mento pt'(t'i.\() organización. Y ésta suclc sct rrrtry hábil y pr()ltt¿t para atribuírsclos.
- (La responsabilidad de los llittitsos sttele atribtrilscr tr l¿ mala rcsPttcs-
Existe propensión a retrasar el momento de comenzar, ya que ta de los individuos). Hay utrtiltt,qtl.r (el'ecttls ttegrttivos lalcrltlcs. tltr
nunca se dan las condiciones ideales. En otro momento, en otras con- pretendidos) por los que casr ttttrlcit sc pregulltit llr irrslittrcitin.
diciones, con otras personas, con otros medios, sería posible el desa- El evaluador debe protogct lo tlt-tc las pcrsottits ittlctllttn ct'citt. llrty
rrollo de la misma. que observar y aprender lt'tucltlts t'tlsas sobl'c ¡lt-olllt'tttlts, l)clo l('s('lvill
la crítica desCalificadora. El cvitlrrrtdor puctlc «lt't'it: ,,N¿r/rt, t.tltttt'tttt'.
Ocul¡ación de los problemas sustantivos
- hay erroresr>. Pero está salvatltl«r ltt voluntatl tlt: los itltlivitlttos.
Al ser concebida la enseñanza como un fenómeno individualista, Debe existir también ull lllol¡lcllto pitt¡ tlr't it: "()tti. 't¡ \t'tt (;'\ltt
krs problemas generales de carácter fundamental se ocultan, se ami- una buena idea aquí. No (n tttttt,tititt, ttt¡ (tt ('lttt siltt,lt'i"tt. ttt' t'tt t)ll'o
n()r'¿rn o se desvirtúan. momento. Pero aquí, sír.

1.56 t57

llr
Hay que construir la curiosidad, la apertura a la búsqueda perma- cómo funciona esto...>), <.Eso es una pérdida de tiempo», «La evalua-
nente. No hay que crear modelos perfectos que acaban siendo asfi- ción no resuelve nada>>...
xiantes.
Es preciso conseguir en la autoevaluación que los profesores
entiendan lo que se está haciendo para que se reduzca el temor y se c) Privacidad
ajusten las expectativas.
Hay que conseguir que los padres entiendan la autoevaluación del El profesor se sientc tlueño y scñor dc su aula. No siempre está
Centro como un medio de mejorar la actividad y no como un ajuste de dispuesto a permitir quc Llrl oltscrvlttlor itltcrc l¿t activiclad normal que
cuentas al profesorado y un modo de exigir que cumplan con sus obli- realiza con los alumnos.
gaciones y responsabilidades. En este caso, corno cn los antcri()rcs, l)() cs bttclto tlcrribar por la
Hay que procurar que la autoevaluación no se convierta en una fuerza las fronteras, invocando el interós cottttin. l'is ¡tlobtthlc quc, con
simple operación de cosmética, que no cambia nada esencial y se esa violencia, sólo se consiguiesen ef'ectos t'tcgittivos.
constituye en un adorno sin trascendencia. La mejor forma de promover la autoevaluci(rrl cs qtrc tttt t:tltripo cle
La autoevaluación exige, para ser efectiva, que se rompan las profesores ponga en marcha este proceso y se hagln ¡t:ttcnlcs ltls
barreras que pueden levantarse por la.ierarquía, la territorialización y beneficios de la misma para la mejora de la actividad y para cl f'uncio-
la privacidad (Simons, 1986). Dc lo contrario, los núcleos de conflic- namiento más eficaz y satisfactorio.
to y de estancamiento permancccrán inlitctos. Yo añadiría otra condición para que fuese efectiva la evaluación
de la escuela. Es la uutonomía de profesores y del Centro misnlo. Si
no existe autonomía real, de poco sirven la evaluación y prácticamen-
a) Jerarquía te nada puede conseguirse desde la dinámica interna del cambio' «Las
escuelas y los rnaesttrrs Hoyle (1986b)- necesitan un grado
La jerarquía debe abrir las pucrtits tlc su reducto para que los eva- de autonomía si quicrcn -dice
ser eficaces>>.
luadores puedan actuar con libertatl. Si la autoridad actúa preservando
con celo su reducto, no será posihlc analizat con claridad procesos
que se desarrollan en el Centro y tcnderán a multiplicarse las líneas
de resistencia.
También es cierto que la descripción de esos mecanismos de pro-
tección jerárquica explican un modo de comportamiento significativo.
Si algunos dicen en el Centro: <<No se puede hablar sobre el director»,
ya se ha comentado con elocuencia mucho sobre su forma de actuar.

b) Territorialízación

Hay territorios con fronteras demarcadas, por ejemplo, un Semi-


nario, el Consejo escolar, la Sala de profesores... Esos cotos pueden
cerrar sus puertas a la presencia de observadores que realizan la eva-
luación.
Esas fronteras deben caer en aras de la transparencia, de la ejem-
plaridad y de)a coherencia.
No siempre es posible, porque hay profesores que ofrecen resis-
lcncias y racionalizan la obstaculización en aras de su autonomía y de
lrr cficacia: «Se dificulta la vida del Seminario», «Nosotros sabemos

I 51.(
13

METAEVALUACIÓN:
LAS FUENTES DE CREDIBILIDAD

La metaevaluación es un proceso de análisis que consiste en hacer


un juicio de valor sobre la misma evaluación. En la evaluación nos
preguntamos cómo funciona el Centro, en la metaevaluación nos pre-
ocupa cómo ha funcionado la evaluación.
La metaevaluación exige una perspectiva de distancia y unos cri-
terios de análisis sobre el rigor del método utilizado. Es preciso hacer
esta valoración para aceptar los resultados obtenidos. La lectura de un
informe sobre la evaluación realizada en un Centro merece una credi-
bilidad diferente según cómo haya sido realizado, de dónde ha surgi-
do, quién lo ha redactado. Bastaría saber que el autor es el director
del Centro para que la apreciación sea diferente.
La metaevaluación se fbrmula preguntas sobre el autor, el tiempo
de realización, los modos de obtención de los datos, la pluralidad de
las fuentes, los criterios de interpretación, etc. Se pregunta también
algo más: ¿Para qué sirve todo esto? ¿Sirven los resultados para com-
prender lo que sucede en otros Centros? ¿Se pueden dar por buenas las
conclusiones en otros momentos, en otras circunstancias similares?
La metaevaluación puede iniciarse una vez finalizado el trabajo,
pero también puede plantearse de forma paralela, de manera que el
metaevaluador conozca algo más que documentos escritos. Puede ver
cómo se plantea el trabajo y la acción.
Podríamos hablar de validez interna de la evaluación cuantkr cl
proceso de análisis refleja con precisión lo que sucede en el ('c¡rlrrr,
cuando lo que describe refleja fielmente la realidad y cuando los t'tl¡tt
bios que señala como deseables constituyen una mejora para cl trtistrro-
La validez externa se preocupa por el rigor de la transli'rihilirl:rtl. por
la claridad y la fuerza en que los resultados obtenid«rs t'rr trtr ('ctltro
pueden servir para explicar la realidad educativa dc: oltrrs ('('rrll()s.

l6l
Al intentar reconstruir una realidad, desentrañar sus redes de sig- forma de descifrar los significados de aquello que se ha recogido ha
nificado y, en definitiva, comprenderla en toda su profundidad, nos sido rigurosa.
hacen falta indicadores de credibilidad. ¿Es esa la realidad? ¿Está Aceptando que exista credibilidad en estos niveles, nos plantea-
quizás deformada por los instrumentos que se han empleado, por la mos en la metaevaluación otros dos estratos de validez dentro de 1o
prisa con que se ha trabajado, por la subjetividad de los informantes, que hemos llamado validez externa.
por la arbitrariedad de la interpretacion...?
Resulta cuando menos ingenuo creer que la realidad se deja «foto-
grafiar» por la «cámara» del evaluador. Para reconstruir la realidad, c) Tercer nivel: La tran.rf'erentia
para captarla en su esencia, no basta rcf'lcjar fielmente lo que se ve.
Hace falta un proceso de codificacirirr/rlccoclificación que ayude a Si se han extraído conclusioncs sobre el funcionamiento del
descifrarla. De poco sirve <<ver» una prigina cscrita si no se conocen Centro y sobre las «leyes» quc rcgulart st¡ vida intcrna, nos pregunta-
las claves de la escritura. mos si serán válidas en otro Centro do caractcrísticas parecidas'
«El hombre es un animal suspcrrrlirkr err rctlcs de significados que ¿Sucederá en este otro Centro algo similar a lo quc ocurría en el
él mismo ha tejido», puntualizl I)oyle. S«'rlo t¡uicrt ticnc acceso a los Centro evaluado?
códigos de interpretaci«in prrr:tlt'(()n()(er lo t¡rrc succde en el ámbito
cultural en que se mucvc cl horrrllrc.
d) Cuarto nivel; La generalización
Los análisis dc srr¡rt'r'lit'ir' t'nr'it'r'r rrrr t'l r it'sgo tlc impedir penetrar en
el fondo. Cu¿tntkr los ¡rrolt'sor'('s (l('un ('t'rrllo ¡rlivado dicen que están En este nivel preguntamos si se pueden extraer leyes generales
contentos <lc crinr«r t'slrin llirllrjrrntlo, t¡rriz;is ot'r¡ltcn que tienen miedo a que sirvan para todos los centros escolares. ¿Sucederá en todos los
decir otra c()sir (lx)r(llr('slrlrt'rr r¡rrc t'l lilrrllrr cs un hombre incapaz de Centros (no sólo en los de similares características) algo parecido a 1o
encajar la críliclr y s(' v('r rrrrrt'n:rzi¡tkrs t'rr srrs puestos de trabajo). que ocurría en el Centro evaluado?
Cuando nos ref'erimos a los dos primeros niveles, hablamos de
En culrrlo rr l:r vrrlrtlt'z irrtt'nur, lrr crcclibilidad puede plantearse, valídez interna, cuando hacemos referencia a los dos segundos nive-
fundamrrttlllnr('nl(', t'rr rlos nivt'lt's tlt'l¿r evaluación, encadenados les, estamos preocupirndonos de la validez externa.
entre sí c, i ttt'v i I :rl¡lt'rn('nlc, i rttcrtlt'¡rerr«l icntes: La investigación racionalista ha estudiado criterios de validez
interna y de validez externa que dan garantías científicas a las conclu-
siones y a la generalización de las mismas.
Cada método ha de buscar sus propios criterios de validación. No
a) Primcr ttiytl: Lu dascri¡tt'ititr
es acertado convertir el paradigma racionalista en un espejo donde ha
de mirarse el paradigma naturalista. Ambos han de cumplir los requi-
Hace I'alta saber si los mcdios utilizados para reconstruir la reali-
sitos que la ciencia exige para ser tal. Ambos han de mostrar, por
dad, para rcl'lcjar lo que en clla sucede, para describir 1o que ocurre
caminos adecuados, el rigor y la precisión.
en el Centro. han sido los adecuaclos. Si en este nivel no existe credi-
La pregunta puede ser la misma, pero los caminos para dar res-
bilidad, poco se puede esperar tlcl valor del nivel interpretativo.
puesta no son necesariamente iguales. La respuesta precisa y «válida"
El problema puede surgir clc la naturaleza misma de los instrumen- a la pregunta « ¿Por dónde se va a Zarag,oza? » serádiferente scgtitt st'
tos de exploración, pero también del modo o momento de utilizarlos. formule en Barcelona o en Málaga.
La elección de un método u otro dependerá de la nalrrr¡rlt'z¡r tlt'l
objeto de estudio, de los medios disponibles, de las cal'll('lt:ríslr(irs tlt'l:r
b) Segundo nivel: La interpretación relaCión entre el investigador y el objeto. No ticnc tlltlt'lttt s('tllr{l() l)t('
guntarse en abstracto si es mejor un martill«l «r tltt tlt'slotttlll¡trlot. []lllt
Si el nivel de descripción es fiable (y sólo en ese caso) hay que vez elegido uno u otro, según criterios aclccrrirtkrs, rir'tii ltt't t",;ttro tlsitrlt)s
I)r('guntarse por el valor de la interpretación. Hace falta saber si la de fbrma conveniente. Cada paradiglnA tlt'st'lt¡ts¡t ('ll llro', lrr('slrl)tlcstos

I (rl 163

t
epistemológicos y metodológicos, lo que importa es que el desarrollo de porque una realidad compleja y multifacética no puede ser captada en
cada uno sea riguroso, coherente y preciso. un tiempo breve. Finalmente, porque las caracterísficas perseverantes
No vamos a establecer aquí las diferencias entre los paradigmas sólo se perciben, por definición, en un tiempo prolongado. La obser-
naturalista y racionalista (Guba, 198 1). Ni a plantear los criterios de vación participante tiene que ser prolongada para poder separar lo
credibilidad del paradigma naturalista por referencia a los que exige anecdótico de 1o relevante, lo irrelevante de lo sustantivo, lo superfi-
el racionalista. Entre otras cosas, porque supone un punto de partida cial de lo profundo.
subordinado y secundario, que falsifica (no sólo hace inútil) la cues- No es que el tiempo lo consiga automáticamente, pero sin ese ele-
tión. Lo que nos importa, en realidad, es conocer y aplicar convenien- mento temporal que facilita tranquilidad, abundancia de materiales,
temente los criterios de credibilidad de la investigación naturalista. A consultas múltiples y condiciones espontáneas, será mucho más difícil
priori, para realizar una evaluación rigurosa. A posteriori, para saber profundizar en la descripción y el análisis.
si lo ha sido o lo está siendo.

13.1.2. Juicio crítico de expertos


13.1. CRlr¡nros DE vALTDEZ TNTERNA
Los datos obtenidos, en primer término, y los intbrmcs resultantes
pueden ser estudiados por expertos que no han participado en la recogi-
¿cómo podemos saber que ra ov.rtr¿rciri. (rrLr ¡ic ha ef'ectuado en
un centro reune los rct¡uisir.s rrt'ccsirri.s t¡rrc grrrarrticen el rigor y la da de datos ni en su elaboración de primer nivel. Los expertos podrían
credibilidad'J Estos irrtlicirtlolt's, r'irrll u¡r. ¡l.r'sí ruismo y en su con- ser de la misma línea (metodológica, filosófica) o de diferente línea. En
junto, proporcir¡rriur girliurIílrs rlc v¡rIirlcz i¡rlr.¡.nir. cada uno de los casos su análisis tendrá unos resultados diferentes.
Guba (l()lll) Esta revisión afecta a la parte metodológica del trabajo y la ver-
¡rlirrrtt'ir irl¡lrrrr.s irrtlir':rtl.rcs, que a continuación
comcnlanlos, iuill(llt(. itl llritrlt¡ltrcttlt' ¡tl)utrlit tiente interpretativa. Un experto puede hacer objeciones sustanciales
:
sobre la forma en que se han obtenido los datos. O sobre los criterios
<<l-os ll¡rlrlirlislits ('vtlill t.stt'¡rltutlt,lurrit,rrlo (i¡islar variables y controlarlas con los que se han interpretado.
nrcdiarrlc lrr (lis('n,) lx)r(lu(. 1)r(.n\:rrr t¡rrt.t..jerccrr violencia sobré los fenóme_ Esta es una fbrma de librarse de la servidumbre de la parcialidad
nos quc ¡rt'rsi¡'.rrt'rr t orrr¡rrt'rrrlt'r, t.¡¡ t.¡llr¡lli() ir(l()ptan otros determinados proce_ y de sus ef'ectos dcrivados que serían la arbitrariedad y el error. Las
<linticrrl.s, r¡uc sr lrt'rr rn s.rr irr.bjr'llrhlcs lcril.icamente, preservan sin embar_ aportaciones realizaclas por estos expertos deben figurar en el informe
go Ia siluircirirUllolr:rl t.lr srr irrtegritlarl,.
final con la indicación del momento de su incorporación y de las
[isl.s ,rt'rrthrs lrrsí los rlcn'rnina (iuba) operan acumulativamente, peculiaridades de sus ¿lr-ltores.
Ya vemos, en estas sugerencias, que la metaevaluación puede pro-
es decir, t¡rrt' lrrit'lrrnrs rnás intlicatlorcs se hagan presentes y más intensa-
ducirse en cascada: Las aportaciones de esos expertos se pueden
mentc fiurci.rrt'r, r¡riis l'uerlcs serhn las garantías de la validez interna.
someter a la interpretación de otros especialistas. Se produciría enton-
ces una metametaevaluación...

13.1. l. 'li'ulutjo prolongado


an al mismo lugar

La brevccl¿d del tiempo condiciona ra recogida de datos por 13.1 .3. Separación periódic'a de la situación
varios motivos. En primer lugar, porque el Centro es percibido en un
El distanciamiento periódico del evaluador durante el proceso lo
momento es¡tt,cial. No es igual la primera semana del curso que la permite tomar perspectiva y evita el peligro de su conversión ttt ttttli-
última. No es igual un momento conflictivizado que una etapa aL paz. yo. Estos paréntesis temporales de presencia en el Centro sc ¡rrrctlrrr
En.segundo lugar, porque el evaluador distorsionu y lu dedicar a la redacción de informes, a la evaluación de consullirs, ir lir
actividad, sobre todo en los primeros momentos. La novedad "onái.iorude su profundización en la teoría o al contraste con otros Cenlrr¡s.
¡rrcscncia, el temor o las expectativas que ha despertado, son un con_ La duración de estas ausenci¿ts intermitentcs no <lcbc scl larga.
rlicirnante de mayor fterza en los comienzos. Es probable que,
con el con el fin de que el evaluador no pierda la sccucrtc:ii¡ rlc llrtbl.io y Ia
licrrr¡r., ese factor de presión se atenúe o desaparezca. En
tercer lugar, vinculación a la experiencia.
| ().1
16.5

También podría gustarte