La Psychopédagogie..

La psychopéé dagogié 2009/2010
La psychopédagogie
Les modules des sciences de l’éducation interviennent à trois niveaux
dans la formation des élèves professeurs des lettres françaises.
I-la gestion de la classe
II-la conception et l’évaluation
III-la recherche et la documentation
Niveau I : la gestion de la classe
1-la dynamique des groupes
Les objectifs du module :
-la situation de groupe/classe en tant que groupe de travail

-l’initiation à l’analyse des phénomènes des groupes et l’application des résultats
du dynamisme de groupe pour comprendre des phénomènes de groupe/classe
-l’organisme des travaux dirigés
2-les méthodes d’enseignement
-développer chez le stagiaire une prise de conscience des différences entre la

pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle (travaux dirigés à partir des
documents) des expériences de stage permettent au futur professeur de
comprendre les changements méthodologiques qui caractérisent l’enseignement
des langues étrangères actuellement au Maroc.
3-l’analyse de l’enseignement :
-répertorier les différents constituants de l’acte d’enseignement

-connaître les différentes approches permettant l’analyse de cet acte
-définir les rôles de certains moyens d’analyse notamment les grilles
d’observation et d’évaluation.
1
Niveau II : la conception et l’évaluation

1-la planification :
Les objectifs de module :
-sensibiliser l’élève professeur à la nécessité d’appréhender les différents aspects

de l’organisation de l’enseignement
-initier le stagiaire à utiliser tous les moyens possibles favorisant son esprit
créateur et son autonomie.
2-la taxonomie :
3-la docimologie : ce module complète les deux précédents (la planification et la
taxonomie)
Les objectifs de module :
-informer le stagiaire sur les différents types et moyens d’évaluation.
Niveau III : la recherche et la documentation
2
Introduction générale : conceptualisation des

sciences de l’éducation
Le mot éducation est tiré du latin : éducaré, qui veut dire nourrir (l’esprit
de connaissances) conduire vers…. En un mot nourrir et élever : c'est-à-dire
nourrir l’enfant de connaissances, l’élever pour en tirer toutes les possibilités
etc. c'est-à-dire de mettre en œuvre des moyens à assurer la formation et le
développement d’un être humain.
-le philosophe Cournot1 observait à ce sujet il y’a plusieurs siècles dans
son livre : « des institutions d’instructeur publique en France » que le mot
éducation est bien fait, car il exprime : « que toutes les qualités acquises existent
en germe et que ce germe pourrait rester stérile si l’éducation ne venait exciter
les forces latentes et en tirer « éduquer » tous ce qu’il contient virtuellement »
La conception de l’éducation est entrain de se transformer profondément,

cela de deux façons au moins :
-tout d’abord l’éducation ne se limite plus comme dans la conception de
Durkheim par exemple : à la croissance de l’enfant et de l’adolescent, il s’est
tend à la vie entière : c'est-à-dire pour une éducation permanente qui se traduit
par l’ensemble des influences que la nature ou les autres individus peuvent
exercés sur nous, au long de notre vie. Ce qui est nouveau ce n’est pas l’idée
d’une éducation permanente, mais le besoin de l’organiser, vient par la suite, la
conception qu’on peut appeler la conception unilatérale de l’éducation qui est
celle du sociologue Durkheim qui voyait dans l’éducation « la socialisation
méthodique de la jeune génération par la génération adulte » c'est-à-dire au
sens fort du mot une interéducation. C’est aussi le cas par exemple du
sociologue Berque2 pour qui l’éducation désigne cette action réciproque, elle
transforme l’éducateur en même tant que l’éduqué, ceci se traduit par l’exemple
du philosophe et pédagogue « Jean Bourjade3 » qui a noté avant sa mort : « j’ai
élevé cinq enfants, ou plutôt j’ai été élevé par eux »
1 Antoine Augustin Cournot (Gray, 28 août 1801 - Paris, 30 mars 1877) est un mathématicien philosophe et
pédagogie français qui s'est intéressé notamment à la formalisation des théories économiques.
2 -Jacques Berque, né à Frenda (Algérie) le 4 juin 1910 et mort à Saint-Julien-en-Born (Landes) le 27 juin 1995,
est un sociologue et anthropologue orientaliste français.
3 - Jean Bourjade (1883-1947) est un psychologue de l'enfant. Il est un des grands spécialistes de la
psychologie de l'enfant. Fondateur et directeur de l'école pratique de psychologie et de pédagogie de Lyon.
3
La pédagogie est tenue d’habitude à la fois pour l’art de l’éducation qui

implique un savoir faire et pour la science de l’éducation ce qui suppose une
réflexion méthodique et objective sur l’éducation ; le contrôle scientifique de ses
méthodes, et de ses résultats. Aujourd’hui toute éducation tend à donner
naissance à une pédagogie ; on voit ainsi s’élaborer : une pédagogie familiale.
une pédagogie professionnelle à coté de l’éducation professionnelle (autrefois :
apprentissage…etc) il est impossible en tout cas de limiter la pédagogie à l’école
et à l’enseignement ; elle peut s’appliquer à toute la formation de l’être à tous les
aspects de l’éducation, et comme l’observer Roger Gal4 dans son livre « où en
est la pédagogie aujourd’hui ? » la pédagogie n’est plus une recette mais une
recherche. Et c’est comme recherche méthodique et objective qu’elle est
devenue la source des sciences pédagogiques actuelles ; l’histoire de l’éducation
est son doute la plus ancienne ; elle étudie l’évolution des institutions scolaires,
des méthodes pédagogiques comme aussi celles des doctrines de l’éducation.
On peut dire que l’éducation a toujours existait à tout les temps dans
toutes les sociétés, de tout les milieux, elle est intimement liée aux rapports que
les humains entretiennent entre eux.
Education et pédagogie :
Définition :
la pédagogie qui est d’abord une pratique réfléchie de l’éducation qui
s’appuie sur un savoir qu’on veut transmettre, un savoir faire qui facilite cette
transmission, et mène sur un vouloir faire, comme le rappeler Roger Cousinet5
dans la formation tend donc à devenir de nos jours, l’une des sciences humains
les plus nécessaires, même si elle a été contestée. C’est en effet à partir des
travaux des psychologues que la pédagogie s’est enrichie des résultats de la
psychologie appliquée à l’éducation. De plus le travail lui-même dans son cadre
scolaire comme son évolution historique est devenue : objet d’étude scientifique
appliquant à son domaine des principes de la recherche que la psychologie avait
elle-même empruntée à d’autres sciences : aux sciences naturelles en particulier.
Elle en a été de l’éducation comme toutes les activités humaines : toutes ont
débutées par des actions empiriques adaptées aussi bien qu’elles se pouvaient à
leurs objets ; on a agit d’abord comme on a pu : donc la continuité des activités à
4 -Roger Gal, né en 1906 à Bouillargues et décédé en 1966, est un agrégé de grammaire, professeur de lettres
classiques, militant pédagogique de l’Éducation nouvelle. Il a créé et dirigé le service de la recherche
pédagogique à l’Institut pédagogique national.
5 - Roger Cousinet (1881, Arcueil, France - 1973, Paris, France) est un pédagogue français, pionnier de
l’éducation nouvelle en France
4
donner l’expérience résultante des habitudes acquises par hasard ou par

l’observation, par l’enregistrement des réussites et surtout des échecs.
Cependant on a continué à faire un peu mieux jusqu’au jour ou sont
intervenus le bon sens, puis la réflexion intelligente. Il est eu naissance de
l’esprit scientifique, ce progrès se constate dans les définitions successives de
Platon à nos jours, on a donné de l’éducation et de la pédagogie les conceptions
dominantes de la vie intellectuelle, morale et religieuse.
Le dictionnaire d’Antoine Furetière membre de l’académie française,
parut en 1690, ce dictionnaire définit l’éducation comme suite : « soin qu’on
prend d’élever, de nourrir les enfants ; se dit plus ordinairement du soin que
l’on prend de cultiver leur esprits, soit pour la science soit pour les bonnes
mœurs »
Le dictionnaire étymologique de « Albert Dauzat » indique que le mot
éducation est apparut vers 1327 dans « le miroir historial de Jean de Vignay »
D’après le dictionnaire de Robert le mot pédagogie remonte en 1485 ; et
« Littré » précise qu’on le trouve dans l’institution chrétienne de Calvin en
1536 : l’académie l’admet en 1762. Les définitions de l’éducation ont été
nombreuses au cours des siècles. Citant quelques unes : Durkheim assigne à
l’éducation le but de développer chez l’enfant « les états physiques, intellectuels
et mentaux que réclame de lui la société politique et le milieu social auquel il
est destiné »
James Mill6 voyant la fin pratique veut que l’éducation fasse d’un
individu : un instrument de bonheur pour lui-même et pour ses semblables.
Alors pour Aldous Huxley : « l’éducation consiste à élever des jeunes êtres
humains en vue de la liberté, de la justice et de la paix » ce qui ne peut être que
l’apanage de l’homme sans attaches. Lorsqu’on passe en revue les principales
définitions de l’éducation on constate que quelque soit le point de vue de leurs
auteurs, elles présentent des caractères communs :
1-toutes ces définitions se limitent à l’espèce humaine
2-toutes considèrent que l’éducation consiste dans une action exercée par
un être sur un autre plus particulièrement par un adulte sur un jeune ou une
génération parvenue à maturité sur la génération suivante.
3-toutes s’accordent à reconnaître que cette action est orientée vers un but
à atteindre. Toutes éducation a une destination, elle est soumise à une loi de
6 - James Mill est un historien, économiste et philosophe écossais, né le 6 avril 1773 à Northwarer Bridge
(paroisse de Logiepert, Forfarshire), mort le 23 juin 1836 à Kensington.
5
finalité, mais cette destination coïncide exactement avec celle qui est assignée à
l’homme lui-même.
Alors nous pourrons dire que l’éducation est étroitement liée aux
conditions de la vie sociale et politique, la pédagogique dépond des conceptions
et des aspirations de celle-ci.
La philosophie de l’éducation :
Le simple fait que la question d’une philosophie de l’éducation soit posée,
témoigne que la philosophie et la science de la pédagogie ont au moins en
commun une certaine complicité, un certain intérêt pour l’éducation.
Réponse aux problèmes de la philosophie de l’éducation : Platon et

Rousseau :
Platon rencontre trois formes de l’éducation de caractère général :
1-l’enseignement polytechnique et encyclopédique, donné par les
hommes.
2-l’enseignement du langage : instrument universel de connaissances
permettant l’équipement général de l’intelligence capable de former l’homme.
3-la formation de bon citoyen capable de faire le bien dans la cité. Ces
trois conceptions de l’éducation répondaient à l’époque de Platon à une
demande sociale ; celle d’une formation pour le technicien et l’homme politique
d’une part ; celle d’une éducation dont le besoin était universellement ressentie
d’autre part. Platon prend pour point de départ la forme d’éducation ou plutôt la
question fondamentale qu’il pose : la vertu peut elle s’enseigner ?
L’éducation dans son sens le plus total englobant le développement de la
personne en tant que savoir, nous voyons qu’il s’agit bien de la question centrale
de la philosophie de l’éducation, or elle constitue pour Platon le point de départ
de la philosophie platonicienne.
La philosophie de Jean Jacques Rousseau :

Rousseau se préoccupe bien de la philosophie de l’éducation et non de la
technologie pédagogique comme Platon. Pédagogie politique, pédagogie
philosophique sont effectivement en étroit interdépendance : la véritable étude
est celle de la condition humaine : « vivre est le métier que je lui veux
apprendre » Emile ou de l’éducation, p12. Tout dégénère entre les mains de
l’homme que l’éducation doit redresser afin de permettre l’établissement d’un
contrat social rationnel. Le problème de redressement de la société de sa
6
rééducation semble sur beaucoup de points rejoindre le projet platonicien de

promouvoir « une opinion droite » la philosophie de Rousseau a pour fondement
et pour fin non la bonté originaire d’un ordre naturel ; mais le processus de
transformation ; de renaturation de l’homme social dénaturé.
On ne saurait mieux justifier la nécessité du caractère utopique de toute
philosophie de l’éducation ; utopique est le lieu ou Rousseau situe l’enfant à
éduquer pour qu’il soit défendu contre la corruption extérieure : « forme de
bonne heure une enceinte autour de l’âme de ton enfant ».
Chez Platon comme chez Rousseau ont mis en place les principes du
rapport structurel entre l’homme et la société de la nécessaire connaissance du
bien ou la vertu du non corruption de la société…etc qui rendent possible l’acte
d’éduquer. Une philosophie de l’éducation a pour tache première : d’élucider des
problèmes, d’éclairer des antinomies* qui résident au cœur de l’acte d’éduquer
mais aussi et surtout de rechercher les conditions de possibilité de l’éducation
donc d’affirmer un certains nombres de principes.
Module I : La gestion de la classe:
1- La dynamique des groupes :
Pourquoi l’étude de la dynamique des groupes ? Le terme groupe possède

un sens très large, c'est-à-dire il enveloppe des ensembles sociaux de tailles et de
structures très variées : la classe est un groupe. Le groupe en plus de sa
typologie exprime un ensemble de phénomènes inconscients ou non explicites,
une structure inconsciente qui nécessite une étude psychanalytique, donc des
groupes ainsi constitués : la vie familiale, les groupes, les organismes, les
équipes et les cellules…semblent avoir des règles communes qu’on ne remarque
spontanément. Nous vivons dans des groupes sans prendre nécessairement
conscience des lois de leur fonctionnement interne. Quelles sont ces lois ? Dans
une équipe de travail par exemple : les principaux facteurs de fonctionnement
sont : un objectif en principe commun, un système de participation ; c'est-à-dire
on communique selon certaines modalités de direction ou d’animation du
groupe, un ensemble de règles et de procédures. en outre est associé à l’idée de
force, le groupe est une personne morale qui possède un certain dynamisme.
Groupe=personne morale dotée d’un dynamisme = objectifs

------------------→ + ----------------→
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L’expression « se grouper » exprime l’intention de renforcement mutuel

d’individus qui se sentent isolément impuissants. Toutefois cette puissance
collective suscite des réactions ambiguës : elle rassure ; elle menace tour à tour.
Aussi selon son caractère, l’individu désire l’accueil et l’appui du groupe où
redoute d’être écrasé. En outre les groupes ne sont pas des objets figés ; ils
naissent, se développent, bref ils ont une histoire. Chacun d’eux exprime plus au
moins un projet, une entreprise… etc
Selon Jean Marie AUBRY « le groupe est une personne morale dotée
d’une finalité, d’une existence et d’un dynamisme propre, distinct des individus
qui la constitue ; mais étroitement dépendante des relations qui s’établissent
entre ses différents individus » selon Sprott et Homans « le groupe est une
pluralité d’individus qui sont en interaction dans un contexte donné » les
procédés qui peuvent être interprétés ou expliqués par les chercheurs en une
série de questions : Où ? Avec qui ? Pourquoi ? Comment un groupe s’est il
formé ? Ainsi se pose au niveau même d’une approche scientifique des
problèmes d’altitudes est surtout de méthodes. Quoi que l’en soit tout
phénomène de groupe apparaît lié à un avenir impliquant une sorte de vie ; de
force spécifique. Est c’est précisément ce que veulent exprimer en recourant au
terme du physicien « dynamisme » qui est relatif à la force, qui étudie les forces
et les mouvements. Aussi doit on se demander pourquoi les problèmes de groupe
sont ils actuellement à l’ordre du jour ? Cette question conduit directement à une
perspective sociologique car depuis quelques années (environ une cinquantaine
d’années) les organisations et les systèmes de valeurs, c'est-à-dire le cadre et le
style de vie quotidienne se sont profondément transformés. Les changements
techniques, économiques, démographiques affectent non seulement les rapports
de l’homme aux objets : notamment la nature du travail et le genre d’habitats,
mais aussi les relations des hommes entre eux par suite du développement
croissant de l’urbanisation et des organismes.
L’évolution des cadres et des processus de communication (les mass-
médias) ainsi que l’ébranlement des modes traditionnelles d’autorité tant
familiales que professionnelles suscitent la recherche de nouveaux équilibres et
des nouvelles formules d’intégration psychosociale et par suite à un
réaménagement des groupes, et des relations en groupe. On peut dire dans une
très large mesure le développement de la dynamique de groupes résulte de
changements et des soucis de nouvelles formules, donc la dynamique des
groupes se propose d’élucider les mécanismes complexes du fonctionnement des
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groupes et d’en tirer un certain nombre d’applications au niveau de la vie

professionnelle ou quotidienne.
2-problème de classification des groupes :
Bien que son sens social ne soit pas définit qu’au début du XIX siècle, le
mot groupe est devenu à la mode et son utilisation envahit le vocabulaire
quotidien. Ainsi la dynamique du groupe met soudain en pleine lumière et
propose des recherches en psychologie ou en sociologie des réalités sociales
dont l’existence était connu depuis toujours et qui foisonne autour de nous.
Donc l’existence des groupes telles : collectivité nationale, c'est-à-dire groupe
d’amis, équipe de travail, institutions, ateliers… jusqu’au aux bandes les plus
éphémères partagent de particularités : la pluralité des individus et leur
solidarité implicite ; d’où l’idée de force et le sentiment de se grouper. Ils
supposent l’existence d’une unité psychologique spécifique solidarisant d’une
certaine manière les membres du groupe par rapport à l’environnement naturel
ou social. Ainsi la question qui s’impose et de savoir pourquoi les problèmes des
groupes sont sous les différentes nominations : (la foule, bande, groupement,
groupe primaire, groupe secondaire) sont d’actualité ! Depuis la deuxième
guerre mondiale les rapports entre hommes et organisations se sont transformés
en influant ainsi les systèmes de valeur. Ces changements et transformations
(comme nous l’avons vu précédemment) suscitent une remise en cause des
relations traditionnelles et une recherche de nouveaux équilibres parmi les
hommes et les groupes.
a. la foule : la foule c’est quand des individus se trouvent réunir en
nombre accidentellement, en même endroit sans avoir cherché à se
réunir. On a affaire des phénomènes de foule chacun
indépendamment de l’autre essaie de satisfaire au même temps une
motivation individuelle. On parle de foule sur la plage : on cherche
le soleil, l’eau...des foules au marché chacun de son coté est venu
de satisfaire un besoin ou répondre à des exigences extérieures et se
retrouver avec les autres. La situation de foule développe un état
psychologique propre et comme le pensent Didier Anzieu7 et
Jacques-Yves Martin8, la foule à pour caractéristiques :
7- Didier Anzieu était professeur émérite de psychologie à l'Université de Parie X - Nanterre et

psychanalyste.
8 - Jacques-Yves Martin, neuropsychiatre et psychosociologue, a enseigné à l'Université de Paris X -

Nanterre
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 la passivité des gens réunis envers tout ce qui n’est pas la

satisfaction immédiate de leur motivation individuelle
 absence ou faible niveau des contacts sociaux et des relations
interhumaines.
 contagion des émotions et propagation rapide à l’ensemble d’une
agitation née en un point.
 Stimulation qui peut s’éclater sous forme d’action collective
passagère et paroxystique marquée de la violence ou de
l’enthousiasme.
Par cette définition on exclut toute manifestation préparée à l’avance et encadrer
par un service d’ordre, tel est le cas chez les dirigeants des parties politiques ou
les organisations syndicales, ou les responsables des forces de police et de
sécurité. On parle dans ces cas des foules organisées.
D’autres formes de foules sont à souligner, il s’agit de foules
conventionnelles et de foules spontanés. Les premières ont un public, un
auditoire, une heure et un lieu, se sont des rassemblements par incident et n’ont
au départ ni mineur, ni organisation, ni règle. Cette définition de foule nous
rapproche de celle de masse ; mais il reste préférable d’employer le terme de
foule pour toute réunion spontanée ou conventionnelle d’un grand nombre de
personnes et de réserver l’expression de masse à tous les phénomènes de
psychologie collective qui concerne un nombre encore plus grand de personnes ;
lesquelles ne sont pas physiquement rassemblés, ni même assemblable : la
mode, l’opinion publique , les rumeurs, les courants d’idées et les auditeurs
d’une émission radiophonique.
 La bande : on parlera de bande dès le moment ou des individus se
réunissent volontairement pour le plaisir d’être ensemble, ou par
recherche du semblable. Exp : bande d’adolescents, ce plaisir
d’appartenir à une bande est né généralement d’une frustration
subie par des individus qu’exerce sur eux le monde extérieur. De là
naît d’une part le sentiment d’être incompris par les parents, ou le
monde adulte en général et d’autre part le plaisir de s’affirmer et de
s’abandonner à être soi même. Appartenir à une bande reste le seul
refuge, car il apporte à chacun sécurité et soutien affectif perdu au
sein de la famille ou du groupe auquel il appartient. Quelques soient
les occupations communes des individus d’une bande, l’objectif
essentiel et le fait d’être ensemble parce que on est semblable. Alors
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la bande diffère de la foule par le nombre limité de ses membres

(quelques unités ou dizain) par leurs attachements à cette
collectivité, par sa plus grande durée dans le temps, et elle a enfin la
particularité de se transformer en un groupe primaire ; de même la
bande présente des caractères physiques et psychologiques. Les
membres tiennent à multiplier des signes extérieurs, leurs
ressemblances dans la posture, dans l’habillement, la coiffure et le
langage (argot).
 Le groupement : C’est quand des personnes se réunissent en

nombre petit moyen ou élevé. Le groupement a pour caractéristique
la fréquence de réunion, le but de groupement répond à un intérêt
commun à ses membres, ces derniers sont partiellement conscients
de tout problème. Mais la prise en charge de cet intérêt ne
s’effectue pas chez la plupart ; ils s’en remettent à leurs
représentants ou dirigeants. En dehors de la réalisation des buts qui
découlent de ces intérêts, les membres n’ont pas de lien ni de
contact. On parle du groupement dans le domaine intellectuel ; donc
présenté sous les différents angles, le groupement peut être
rapproché soit à la foule ; soit au groupement secondaire, et peut
être créé ou animer par un groupe primaire.
 Le groupe primaire :( groupe retreint) il présente les

caractéristiques suivantes :
 Un membre restreint d’individus chacun puisse avoir une

perception individualisée de chacun d’autres ; être perçu
réciproquement par lui et que de nombreux échanges
interindividuels puissent avoir lieu.
 Poursuite en commun et de façon active des mêmes buts,
doté d’une certaines permanence, assumé comme but de
groupe répondant à divers intérêts des membres.
 Relation affective pouvant devenir intense entre les membres
(sympathie)
 Forte interdépendance des membres et sentiments de
solidarité, une union morale des membres du groupe en
dehors des actions en commun.
 Différenciation des rôles entre les membres
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 Constitution de normes, de croyances et de rites propres aux

groupes (langage et code du groupe)
Toutes ces caractéristiques ne sont pas nécessairement présentent à la fois dans
le même groupe. Selon les auteurs l’accent est mis sur telle ou telle
caractéristique.
o Selon KURT Lewin9 le groupe est définit par l’interdépendance entre ses
membres.
o Raymond Bernard Cattell10 le définit par la satisfaction qu’il apporte aux
besoins de ses membres.
o Jacob Levy Moreno11 pour les affinités entre les membres du groupe
o HOMANS et BALES par les communications à l’intérieur de groupe et
l’interaction qui en résulte entre chacun des membres ; selon HOMANS
le groupe primaire est définit comme « un petit groupe de personnes
consiste à un certain nombre de personnes qui communiquent entre elles
pendant une certaine période et assez peu nombreuses pour que chacune
puisse communiquer avec toutes les autres, non pas par personne
interposée mais face à face »
 Le groupe secondaire : (organisation) c’est système social qui

fonctionne selon des institutions (juridique, économique, et
politique) à l’intérieur d’un segment particulier de la réalité sociale
(administration, recherche scientifique, entreprise, école, hôpital..)
sont des organisations. Le groupe secondaire ainsi définit peut être
considéré à la fois comme un ensemble de personnes qui
poursuivent des fins déterminés, identiques ou complémentaires et
de structure du fonctionnement qui règle les rapports des parties
composantes entre elles( service, bureau, atelier…) et qui
déterminent plus au moins les rôles des personnes. Dans les groupes
secondaires les rapports entre les individus sont souvent plus
formels, impersonnels et froids. (la bureaucratie)
9- Kurt Lewin (1890-1947) est un psychologue pionnier dans le domaine de psychologie sociale On lui doit
l'expression « dynamique de groupe » et de nombreux travaux sur la Recherche-Action.
10 - Raymond Bernard Cattell, né le 20 mars 1905 et décédé le 2 février 1998 est un psychologue britannique et
américain. Il a théorisé l'existence de deux formes d'intelligence à la base des capacités cognitives humaines :
l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée.
11 - Jacob Levy Moreno, né le 18 mai 1889 et décédé le 14 mai 1974, était un médecin psychiatre,
psychosociologue, un théoricien et un éducateur américain d'origine roumaine. Il a fondé le psychodrame
(1930), la sociométrie et est l'un des pionniers de la psychothérapie de groupe (1932).
12
La dynamique des groupes est une science qui traite pour les groupes un
ensemble de technique qui rend le travail en équipe plus efficace, et c’est en
esprit marqué par une conception nouvelle de groupe centré sur leur respect de
personnes et sur le partage des responsabilités entre tous les membres du groupe.
Cette science s’inspire à la fois de la psychologie, de la sociologie, de la
psychanalyse… ces méthodes d’investigations sont des objets de même
pluralisme : méthode clinique, systématique, d’observation et
d’expérimentation.
Approche psychologique du groupe classe:

L’approche psychosociologique du groupe classe et les problèmes de
l’animation prennent une importance croissante dans la réflexion des
pédagogues. Comment observer et analyser ce qui ce passe dans une classe ?
quelle est l’organisation la plus favorable aux objectifs que l’on veut atteindre ?
quels sont les modes d’intervention et les attitudes des professeurs susceptibles
d’aide réellement les élèves à développer leurs capacités ?
L’idée-force de la théorie opérationnelle de la conduite de la classe c’est :
la cohésion et l’unité du groupe sont des concepts fondamentaux du groupe,
l’unité que le professeur doit savoir promouvoir et préserver par l’exercice de
ses fonctions d’animateur : fonctions de facilitation qui instaurent les conditions
d’une coopération affective au sein du groupe classe.
Qu’est ce que la conduite en classe ?
La conduite de la classe, c’est l’ensemble des processus permettant
d’organiser et de coordonner les efforts volontaires des élèves pour
atteindre leur objectif personnel ainsi que les objectifs éducatifs.
La conduite de la classe désigne l’activité spécifique que l’ensemble des
professeurs instaurent et maintiennent des conditions permettant au
nombre de la classe de déployer toute leur énergie créatrice, et rationnelle
pour accomplir les taches éducationnelles.
L’animation constitue un aspect fondamental de l’enseignement parce
que « la vitalité intellectuelle » ne saurait se manifester si l’énergie des
élèves est constamment distraite par des problèmes organisationnels ou
des relations de groupe insatisfaisantes. Les individus non coopératifs
tous comme les groupes quand leurs besoins ne sont pas satisfaits ; ont
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tendance à compenser leur frustration en s’évadant dans le désordre ou le

chahut.
La conduite de la classe ne se réduit pas seulement à instaurer un groupe
de travail coopératif à des conditions de travail satisfaisantes, elle consiste
aussi à maintenir le système et à le restaurer lorsque la persistance de
certains problèmes menace l’intégration du groupe et la transaction totale
de l’enseignement.
On se peut fixer une idée claire de la nature de la conduite de la classe
sans remplacer celle-ci dans le contexte de la transaction globale de
l’enseignement. Le terme enseignement désigne les actions de ceux qui
instruisent les autres ou guident leur processus d’apprentissage. En
revanche la conduite de la classe désigne les actions par lesquelles le
professeur organise et ordonne les facteurs humains pour que l’instruction
puisse se dérouler efficacement. Alors la transaction d’enseignement a
deux grandes dimensions auxquelles correspondent deux catégories
d’activités : les activités d’instructions et les activités d’animation.
 Les activités d’instruction : Elles comprennent par
exemple l’enseignement de la lecture, des maths et
d’autres disciplines.
 Les activités d’animation : Elles visent à créer les
conditions les plus favorables pour permettre
l’intégration des objectifs de l’apprentissage et des
buts des groupes ; ce qui signifie que les individus
trouveront plus satisfaisant et plus profitable
personnellement d’accomplir les tâches scolaires et de
se conduire d’une façon acceptable que de résister à
l’apprentissage et d’adopter un comportement
destructif et non coopératif et inacceptable pour leurs
camarades de classe.
On peut aussi décrire la conduite de la classe de la façon suivante : c’est
l’ensemble des méthodes permettant de traiter et de résoudre les problèmes qui
affectent négativement l’instruction, méthodes qui consistent à accroitre l’unité
et la coopération au sein d’un groupe et de plus à donner à chaque élève le
sentiment de sa dignité et sa valeur, tout en lui donnant des conditions de vie et
de travail qui puisse le satisfaire pleinement.
La classe, groupe de travail:
14
Le groupe classe est un phénomène social où se reflète et s’exprime le

tout de la société et ses institutions, à travers les modèles de la communication
les modalités de la transmission du savoir, les types même du rapport au savoir
vécu dans la classe. Ce groupe restreint est un groupe réel dans la mesure où il a
son autonomie, son individualité au sein de l’institution. Il rentre à toute
évidence dans la catégorie des petits groupes de travail selon laquelle des
personnes forment un petit groupe si :
Elles sont dans une institution telle qu’elles peuvent
agir directement les unes sur les autres (possibilité
d’exister perceptivement les uns sur les autres)
Elles possèdent des buts communs ou encore sont
susceptibles de le ou les posséder.
1-la dynamique des groupes :
Des personnes juxtaposées deviennent groupe si des interactions se
produisent et évoluent vers des buts communs. Des sentiments partagés,
l’apparition d’une culture du groupe passe par des phases de cohésion et de
conflit, d’acceptation ou de rejet du leader. La dynamique des groupes et
l’histoire de ce développement.
a) Le processus du groupe classe : Ce terme désigne les étapes
ou les méthodes suivies par le groupe quand il est engagé
dans l’exploration, l’investigation et l’organisation des
situations où l’en résout un problème (procédure utilisée,
techniques de discussion, rôle joué par les membres,
pratiques des leaders)
b) Les normes : Les règles déterminent les manières d’agir
admises ou exclues par les autres (comment parler ? quels
sujets sont admis ou non)
c) Les buts (objectifs) : En tant que buts du groupe, ils ne sont
pas de simple somme de buts individuels pour le groupe. Ils
peuvent être intransitifs (posés à priori comme fins) ou
transitifs (tâches déterminées opératoirement définies) ils
sont plus ou moins clairs, pertinents, acceptés par les
membres, enfin la perception des objectifs du groupe peut
être variable selon les individus.
d) Les communications (la vie intime du groupe) : elles
permettent la transmission et l’échange des messages
15
cognitifs ou affectifs entre les membres du groupe, la

communication se caractérise par deux aspects :
 Interpersonnel : (qui parle ?à qui ?avec quelle implication ?avec
compréhension ?en s’exprimant de quelle manière ?avec quel degré
de dialogue ?ou de latéralité ?comment les personnes en
communication se perçoivent-elles réciproquement ?quelle attitude
ont-elles les unes vis-à-vis des autres ?
 Structural : comment se constitue le réseau d’interaction ?quel
système est subi, admis en fonction des normes modèles régissant
les communications ?deux niveaux d’interactions essentiellement :
-- Interaction essentiellement opératoires et
instrumentales.
--Interaction affective et expressive.
La notion de la cohésion:
La notion de cohésion apparaît tout à fait primordiale pour l’étude des
groupes restreints. Et suivant les définitions de la plupart des chercheurs du
courant Lewinien, elle désigne les forces qui maintiennent l’ensemble des
molécules d’un corps d’où, par métaphore, la liaison des individus dans un
groupe. Elle s’apparente d’ailleurs à un ensemble de notions antérieures
exprimant la même idée, notamment celle d’intégration qui orientait la
philosophie sociale d’Herbert Spencer et celle de solidarité, pivot de la
sociologie et de la morale de Durkheim.
Bien que nombreuses, toutes les définitions de la cohésion se réfèrent au
même thème. Il s’agit de la totalité du champ des forces ayant pour effet de
maintenir les membres d’un groupe et de résister aux forces de désintégration,
de l’attrait globale du groupe pour tous ces membres. L’action pouvant être mise
tantôt sur l’aspect fonctionnel du contrôle, de normalisation, de pression vers
l’uniformité, tantôt sur l’aspect émotionnel de spontanéité collective et le
sentiment du ‘’Nous’’ de l’être-ensemble. La cohésion des groupes est fondée
principalement sur la puissance des liens d’appartenance de ces membres.
1-les facteurs de la cohésion :
On peut d’abord distinguer en gros des facteurs extrinsèques-antérieurs à

la formation de tel groupe ou immédiatement donnés au début même de
l’installation du groupe. Et des facteurs intrinsèques propres au groupe en tant
que tel. Parmi les premiers, il faut d’abord citer ceux qui interviennent dans tous
16
les groupes institutionnels, d’une part l’influence des contrôles sociaux, c'est-à-
dire des formes contraintes. D’autre part la dépendance hiérarchique ou
fonctionnelle de tel groupe dans un ensemble plus large. Enfin certains facteurs
sont communs à la plupart des groupes, c’est à dire la disposition matérielle
réagissant les réseaux de la communication, la similitude ou la différence des
statuts sociaux et des cadres de référence aux individus rassemblés. Quant aux
facteurs intrinsèques de la cohésion sont divisés en deux catégories :
 Facteurs d’ordre socio-affectif qui englobent certaines motivations

du groupe.
 Facteurs d’ordres opératoire et fonctionnel qui touchent à
l’organisation propre du groupe en lui permettant de satisfaire ses
besoins et de poursuivre ses buts. D’autres facteurs relatifs au
groupe lui-même tel que :
 L’interconnaissance
 La confiance dans les autres membres du
groupe.
 L’implication personnelle des objectifs du
groupe : c'est-à-dire l’assimilation
(incorporation) personnelle des buts du groupe.
 L’assimilation des normes groupales,
Ces facteurs révèlent l’interrelation étroite entre la cohésion et le moral, de
même que sont liés inversement, la dissociation et la démoralisation. Le moral
implique cependant la foi en l’avenir du groupe et dans la valeur de son
organisation ; la démoralisation implique l’inverse. C’est par de tels effets que
les succès du groupe renforce son moral est par là son cohésion (ou solidarité) et
que les échecs du groupe finissent par être démoralisants et dissociant.
En conclusion une structure affective informelle existe dans tout groupe face à
face, une structure par rapport à laquelle se comprennent les comportements des
membres entre eux. Mais elle se complique par le fait qu’une autre structure
officielle ou formelle peut aussi venir se superposer à elle.
La notion d’interaction:
Le fonctionnement d’un groupe est directement lié d’une part au nombre

des échanges et à leur harmonieuse répartition. L’interaction est d’abord un
échange entre membres du groupe ou entre un membre et le groupe entier. Elle
suppose donc une communication avec action, elle postule que les conduites, les
interventions, les opinions émises ne sont pas des expressions personnelles en
17
soi mais sont déterminées (au moins partiellement) par ce que (les individus)
font ou ce que disent les autres par une interinfluence et par une perception de la
situation dans laquelle le groupe se trouve.
1-L’interaction et l’unité de mesure de la participation : (action-réaction)
(Intervention-réponse)= (giveng to and taking from). L’interaction devient

l’unité de mesure de la participation : augmenter la participation consistera pour
l’animateur à provoquer les interactions. L’opération d’intensification des
interactions pour augmenter la participation consiste de la part de l’animateur
non pas à multiplier les petits dialogues entre chacun des participants et lui-
même. (Ce qui bloque les interactions entre les membres ou entre le groupe et
ses membres) mais à intensifier les échanges des membres entre eux.
2-Analyse des interactions : l’analyse des interactions commence par

l’évaluation des attitudes des participants, des rôles effectués par chacun. Elle se
poursuit par l’évaluation du niveau de participation atteint dans le groupe
(participation authentique et intercompréhension) elle est le levier de l’efficacité
et de la créativité du groupe. En effet elle consiste en une stimulation de la
réflexion de chacun par les interventions des autres. Là est la véritable valeur de
l’interaction, elle permet la mobilisation des systèmes individuels d’opinion,
l’assimilation des informations disponibles, la créativité collective (découverte
en commun d’idées nouvelles et la responsabilité des décisions.)
3-La tabulation de BALES : On appelle aussi une méthode d’analyse des

interactions proposées par Bales, en utilisant une table de critère. Il a montré que
la répartition des interventions variées significativement selon les objectives du
groupe (résolution des problèmes, discussions, thérapies, etc…questionnement
lors d’un cours, compréhension) Il a pu démontrer aussi que le leader spontané
était caractériser d’une part par des types précis d’interventions (positives,
centrées sur la tâche et sur le groupe)
4-Interaction et rôle : l’analyse des interactions selon les critères (ci-

dessus) permet de se rendre compte d’objectivité et de l’habilité de l’observation
(dans le maniement des critères) des attitudes référentielles ou dominantes des
membres de groupe et de leur rôle.
PRINCIPES D’UNE THEORIE DE L’ANIMATION :
18
I-Définition de l’animation :
L’étymologie du mot « animer » : c’est donner vie à quelque chose, c’est

stimuler, donner l’impulsion à une entreprise. C’est communiquer son ardeur,
son enthousiasme, donc l’animation c’est l’action, la manière d’animer de
donner la vie, de communiquer, d’échanger et transmettre un message à l’aide de
paroles. Toute relation dynamique d’une animation qui donne naissance à une
communication.
L’importance de l’animation dans la vie s’avère indiscutable souvent on

cherche à s’intégrer dans un groupe pour communiquer. Le besoin d’interaction,
de débat entre les membres d’une communauté ou d’un groupe quelconque
devient de plus en plus persistant. Dans ce processus, le milieu scolaire ne fait
exception. L’animation est la réponse actuelle aux difficultés soulevées par la vie
des groupes en général et le groupe classe en particulier.
 En effet pour assurer une cohésion organique et non formelle à ce genre

de groupe.
 Souci d’établir entre les membres du groupe des relations horizontales de
coopération.
II-L’ animation pédagogique :
Elle peut être comprise comme une action vivante, visant à développer et
à structurer la communication.
1. L’animation pédagogique :
 Eveiller l’intelligence
 Développer la mémoire
 Entrainer la sensibilité, et la créativité des élèves.
Concevoir l’animation comme une dimension spécifique de tâche globale

d’enseignement et analyser les types de comportements qui se manifestent
généralement dans les groupes classe, c’est se rendre capable de décrire
directement les fonctions d’animation à remplir dans différentes situations et à
différents moments.
L’animation de classe est un élément essentiel de la transaction

d’enseignement qui, lorsqu’elle est correctement menée procure des conditions
19
requises pour l’apprentissage et pour l’épanouissement des qualités potentielles

de chaque élève. C’est aussi l’analyse critique des idées reçues sur la discipline,
le contrôle et le climat de la classe doit servir de base pour comprendre
l’approche de la conduite de la classe.
III-Rôle et fonction de l’animateur:
Les enseignants jouissent en classe d’une autorité considérable, ils

contrôlent et gèrent les activités de classes, et selon leurs comportements
verbaux, la flexibilité des enseignants, la soumission et la dépendance des élèves
déterminent l’image fidèle et valide du comportement total. L’influence
qu’exerce l’enseignant crée le climat de la classe, le mot climat réfère à des
attitudes communes que les élèves ont malgré leurs différences individuelles à
l’égard de l’enseignant et de la classe. Ces attitudes sont les fruits de l’animation
(interaction).
La qualité de la conduite de la classe conditionne le succès de

l’apprentissage. L’animation constitue un aspect fondamental de l’enseignement
parce que la vitalité intellectuelle ne saurait se manifester si l’énergie des élèves
et constamment distraite par des problèmes organisationnels ou des relations de
groupes insatisfaisant. Si l’essence de la conduite de la classe réside en
l’instauration d’un système de classe coopératif et efficace, l’autre aspect crucial
est de résoudre les problèmes de comportement humains qui naissent dans tout
groupe organisé où le travail se fait face à face. Par exemple : (les crises de
mauvaise humeur, hostilité latente des individus qui apparaissent quand on n’a
pas réussi ; à traiter adéquatement les problèmes humaines de la classe, celle ci
diminue ou même annule les potentialités intellectuelles des élèves). C’est
pourquoi l’animation de la classe ne se réduit pas seulement à coordonner les
efforts on vue d’atteindre les objectifs prédéterminés. Elle consiste aussi à
maintenir le système et à le restaurer lorsque la persistance de certains
problèmes menace l’intégration du groupe et la transaction totale de
l’enseignement.
IV-Les fonctions de l’animateur et techniques de l’animation :
L’animateur démocratique exerce trois fonctions/techniques qui sont

celles de classification, d’organisation et de régulation.
20
1. Les techniques de classification : objectifs :

 Rendre le groupe productif
 Faciliter la circulation des idées ? comment ? par :
 La définition des termes
 La reformulation
 Le résumé/synthèse
 L’explication
 Respect du contenu
 Respect de plan
2. Les techniques d’organisation : objectifs :
 Promouvoir les conditions de participation démocratique.
Comment ? en :
 Accordant la parole
 Suscitant la participation (questionnement)
 Refreinant des rôles
 Respectant des normes
3. Les techniques de régulation : objectifs :
 Prendre conscience du rôle
 Instaurer un réseau de relation interpersonnel, comment ?
On :
 Permettant un feed-back sur le vécu du groupe
 Focalisant
 Faisant diversion
 Objectant
 Sécurisant
V- L’écoute active et la reformulation:
Quand quelqu’un parle, la tendance la plus spontanée est d’intervenir

immédiatement dans son discours. L’interaction est encore plus rapide est forte
si ce qu’il dit choque, surprend ou gène. Ces réactions immédiates justement
parce que trop rapides constituent autant d’obstacles à une bonne écoute et donc
à la compréhension.
Quels sont les obstacles à l’écoute ? Le plus souvent on réagit tout de

suite pour des motifs suivants :
 Rectifier les erreurs

 Se protéger de l’affectif
 Donner des conseils personnels
 Porter des jugements
 Laisser libre cours à sa curiosité
21
 Présenter son point de vue
D’autre part lorsqu’on ne réagit pas en intervenant dans le discours de l’autre

d’autres mauvaises habitudes peuvent entraver notre écoute comme par
exemple :
 Cesser d’écouter une partie de la discussion pour préparer une réplique

 Etre distrait accaparé par des sentiments perturbants.
 Cesser d’écouter une partie de la discussion parce que l’en connaît bien le
thème traité.
 Ne rien noter.
Quelles attitudes adopter ?
Il s’agit de se mettre dans la disposition indispensable, pour comprendre

quelqu’un, il faut laisser l’interlocuteur exister lui-même, tel qu’il est avec sa
façon de voir, de ressentir et de présenter les choses. Voyant que son point de
vue est entendu est pris en compte ; l’interlocuteur sera d’avantage prêt à
accepter l’échange et à coopérer. L’attitude d’écoute active peut se résumer en
trois points :
 Savoir garder le silence (laisser l’interlocuteur aller jusqu’au

bout quoi qu’il dise)
 Etre tolérant (garder une neutralité)
 Se montrer bien veillant (écoute avec intérêt véritable)
L’instrument de l’écoute active : la reformulation :
Reformuler ce n’est pas répéter mais dire avec d’autres mots ce que
l’interlocuteur a dit. La reformulation instrument de l’écoute active sert à
améliorer, à encourager la parole de chacun, à la mettre en valeur. Elle sert aussi
à vérifier, à rectifier avec nuance à dédramatiser ce qui a été prononcé. (Voir
doc : styles d’autorité).
LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMMUNICATION
Introduction :
L’humanité d’aujourd’hui semble particulièrement bourdonnante de

communication et comme le dit Charles COOLEY –pionnier de la psychologie
sociale- : « c'est le mécanisme par lequel les relations humaines existent et se
développent ; elle inclut tous les symboles de l'esprit avec les moyens de les
22
transmettre à travers l'espace et de les maintenir dans le temps. Elle inclut

l'expression du visage, les attitudes, les gestes, le ton de la voix, les mots, les
écrits, l'imprimé, le chemin de fer, le télégraphe et tout ce qui va jusqu'au
dernier achèvement de la conquête de l'espace et du temps » l’idée principale de
cette définition c’est le fondement existentiel de la relation humaine. La
communication porte la relation humaine de l’essence à l’existence, de
l’intemporel à l’historique. (Évolution de certains mécanismes) : les moyens de
communication, de transmission, d’information, connaissant un développement
extraordinaire mais le processus primaire c'est-à-dire la communication comme
relation interhumaine authentique s’appauvrit.
I-Communication et groupe classe :
Le processus de communication implique au moins la transmission d’un

contenu (message d’un émetteur(E) à un récepteur (R) par un medium (paroles
ou écrits). il est latéralisé si ‘’R’’ ne devient à aucun moment, ‘’E’’ lui-même, la
communication allant seulement de l’émetteur au récepteur elle est non
latéralisée, si le récepteur devient émetteur, l’émetteur devient à ce moment
récepteur. Il y a alors interaction à des degrés entre un minimum et un maximum
dans l’hypothèse ou plusieurs personnes travaillent en groupe face à face, on
observe en général que chacun devient à son tour émetteur et récepteur : on peut
parler d’un ensemble d’interactions, de communication de groupe.
1. Problèmes de communication :
Beaucoup de psychologues d’aujourd’hui, en définissant les problèmes de

la communication sont tentés quasi-irrésistiblement de supposer deux sujets
conscients, enfermés chacun à priori dans sa subjectivité et de chercher ensuite
comment et à quelle condition s’effectuerait une communication entre eux ?cette
méthode quoiqu’elle permette d’avancer assez loin dans l’analyse du
phénomène est condamnée à rater l’essentiel de la relation interhumaine. Par
contre elle excelle à expliquer les échecs de la communication, les malentendus,
les contre sens, les mésententes est à formuler les conditions objectives de
l’intercompréhension.
2. Du malentendu au dialogue de sourds :
23
Charles BAUDELAIRE dans Mon cœur mis à nu : journal intime, XLII

(1887), fait cette étonnante réflexion : « le monde ne marche que par le
malentendu. C’est par le malentendu universel que tout le monde s’accorde. Car
si, par malheur, on se comprenait on ne pourrait jamais s'accorder.» il veut par là
signifié que l’accord nécessaire à la vie sociale se fonde sur une superficielle
compréhension qui cache la radicale différence des vécus et des expériences
personnelles. Les hommes se parlent beaucoup mais s’entendent peu. Sans doute
reconnaissent ils qu’ils ne partagent pas les mêmes opinions.
 Autisme et hermétisme :
La rupture du contact s’effectue dans l’autisme on appelle ainsi

l’incapacité à communiquer avec autrui, le repli sur soi, l’imperméabilité du moi
sans aller à l’aliénation mentale. on constate que toute transmission de vision
personnelle de conception etc.…rencontre la difficulté de communiquer.
 L’hermétisme : C’est l’expression obscure dont l’auditeur ou le

lecteur en vain le sens, tâtonnant entre des sens divers, se heurtant à
l’incompréhensibilité.
 L’interprétation : Aux incompréhensions du message provenant de
l’ambiguïté ou de l’hermétisme de l’émetteur s’ajoutent les
incompréhensions dues aux interprétations subjectives du récepteur.
 Le dialogue des sourds :
Ne pas parler le même langage même si la langue utilisée est commune,
c’est d’une part ne pas sortir de son propre cadre de référence en parlant à
autrui, et d’autre part évaluer tout ce qui dit l’autre à travers ce même
cadre de référence ce qui assure la distorsion constante de sens ou
l’incompréhension, aussi bien que le renforcement automatique de ce que
l’en pensait d’avance « s’entendre » implique au contraire l’identité
complète du cadre de référence du répertoire et de l’expérience.
Une interconnaissance quasi-parfaite permettant à chacun des partenaires

de prévoir la réaction de l’autre. Une phrase commencée n’a pas besoin d’être
achevée, pour que l’autre la comprenne. Finalement « des signes
d’intelligence »assurent la connivence, la communication se passant du
discours et se suffisant de signes non verbaux : le regard assure immédiatement
que l’autre a compris comme soi-même et réagit identiquement.
3. La communication authentique :
24
Quand on évoque le besoin de communiquer, on se réfère souvent à

l’exigence humaine d’être compris au niveau de sa propre réalité profonde. La
participation des individus d’un groupe découvre la coopération comme acte
créateur de la valeur du groupe et de sa productivité. Donc il est capable de
travailler et que l’affrontement des opinions, des idées ne signifie pas la
dissolution du groupe, ou son impuissance mais au contraire sa vitalité et sa
possibilité de progresser, de communiquer, valeurs essentielles aussi bien pour
l’intercompréhension que pour la création groupale. Comme le dit ROGER
Meigniez : « la communication authentique ne s’instaure que si un certaines
nombre d’attitudes altérantes ont progressivement disparues » les attitudes
altérantes sont des attitudes chez les participants qui rétrécissent le champ
perceptif, déforment et distordent la compréhension, non seulement de ce qui
disent les autres mais aussi de la réalité groupale en situation.
4. Les obstacles à la communication authentique :
Naturellement il est toujours loisible d’échanger des points de vue et des

opinions sans se livrer personnellement, et sans se sentir le moins du monde
engagé dans la responsabilité d’une décision éventuelle. Installer à l’abri de ses
défenses, persuadé qu’il court un risque vital s’il essaye de sortie de ses défenses
pour prouver le vécu groupal, ou s’il tente d’exprimer ce qu’il ressent réellement
ici et maintenant… le moi de chacun utilise généralement trois attitudes :
 Ne retient que ce qui le confirme dans ses idées, ignore ou contexte

ce qui irait à l’encontre de ce qu’il pense. Lire de son sens ce que
disent les autres, cherche ses alliés ou ses adversaires par rapport à
ses opinions.
 Le jugement de valeur et la comparaison intime de sa propre valeur
à celle des autres. Les dires ou conduits d’autrui dans la situation
affectée d’un jugement (bon, mauvais, courageux…) on peut laisser
paraître plus ou moins de tels jugements et se défendre plus ou
moins énergiquement contre les évaluations provenant des autres.
 Le souci de l’image à donner de soi au groupe de référence. le moi
cherche à être reconnu, c'est-à-dire considéré (recevoir de bonne
considération). Son acceptation et sa reconnaissance le conforte et
lui donne le sentiment d’exister socialement. Donc, la
communication authentique est d’abord une mise hors circuit de ces
attitudes altérantes et d’un effort intentionnel (où le moi loin de se
perdre, se retrouve et retrouve son dynamisme créateur on peut dire
25
même son être) pour comprendre l’autre, pour percevoir non pas
seulement le sens de ce qu’il dit, mais le sens par rapport à la
situation du groupe, pour laisser paraitre à la conscience les
impressions subjectives réellement vécues et pour les exprimer
telles qu’elles sont on les soumettant à la réflexion des autres
membres du groupe… également capable de la même authenticité.
À ce stade la compréhension mutuelle s’enrichit, les informations se

complètent et deviennent plus objectives, la participation signifie enfin
quelque chose. L’état authentique de la communication fait mesurer ce
qu’il faut de confiance dans son actualité pour être soi et pour participer.
5. Problème de la latéralisation :
L’aspect le plus évident du système de communication réside dans sa plus

ou moins grande latéralisation. Si le professeur a le monopole d’émettre, si les
élèves sont interdits de communication, on peut se demander si un apprentissage
significatif est possible ? (nous ferons deux remarques à ce sujet)
 Dans le cadre d’une pédagogie désireuse d’utiliser la classe comme

un instrument de l’éducation, il est essentiel de faire exister la
classe comme un groupe cohésif total : cela implique que loin de
limiter la communication élève/professeur, on l’accroisse.
 Le feed-back : (action de contrôle en retour ou rétroaction) la
réaction non seulement comme moyen de contrôle mais comme
moyen d’accroissement de l’activité des élèves.
Dans la situation de classe où la communication a sens unique, l’efficacité

en est réduite, à cause de phénomènes comme l’apathie, la peur et la
réduction de confiance. Donc le feed-back est une opération essentielle de
la communication.
6. La cohésion et le groupe :
La cohésion de groupe est également liée aux conditions de la

communication et de l’interaction au sein de groupes lesquelles peuvent être
entravées par facilitées, par les techniques pédagogiques employées par le
professeur. Le volume de l’interaction verbale entre les membres de groupe
classe conditionne la sympathie des membres les uns par rapport aux autres. Si
les communications sur les problèmes affectant le groupe est l’encourage, il en
26
résulte chez les individus un sentiment positif à l’égard de groupe. Ce sentiment

positif affecte tant le groupe en tant que tel : le volume de l’interaction et la
fréquence des communications verbales sont en relation directe avec le degré de
cohésion du groupe. Lorsqu’on les encourage à discuter de leurs problèmes, et
quand les techniques d’animation employées favorisent la communication orale,
on peut être sur que l’unité de la classe se renforcera. Inversement si l’on freine
la communication entre les élèves l’unité de la classe diminuera. C’est dans le
respect mutuel de l’écoute et de l’expression que s’instaure la véritable
discussion dans un groupe classe et à partir d’une discussion franche et sans
obstacles que s’établie une communication fructueuse sans laquelle, l’acte
pédagogique est voué à l’échec. En somme, la situation se résout dans l’échange
suivant :
 Je te comprends
 Maintenant comprends moi à ton tour
 Ensemble essayons de résoudre le problème
Nous avons trois phases pour pouvoir instaurer un véritable échange et

une interaction fructueuse :
a) La phase d’écoute : qui nécessite de la part de l’auditeur d’être

attentif, d’accepter et respecter le point de vue de l’autre.
b) La phase d’assimilation : du message où l’auditeur s’exprime à son
tour les autres doivent à leur tour faire preuve d’attention et de
bienveillance.
c) La phase de compréhension : une fois le problème posé est compris,
la recherche des solutions se fera avec la participation de tous les
membres du groupe est là on remarque la vraie interaction et la
réussite de toute acte de communication.
7. Les rôles des attitudes dans la communication pédagogique

positive :
1-attitudes et relations pédagogiques positives :
Enseigner c’est :
 Accepter que les élèves apprennent

 S’accepter soi même, car l’acceptation d’autrui est inséparable de
l’acceptation de soi même.
Enseigner c’est :
27
 Prendre conscience de ses attitudes à l’égard de soi, et des élèves dans une
situation pédagogique.
 Aider les élèves à clarifier les obstacles à l’apprentissage.
 Ambivalence : identification au professeur en tant qu’adulte, mais rejet du
professeur car il rappelle l’image parentale.
 Ambivalence : atteintes faibles à l’égard de soi en tant qu’apprenant.
a-attitudes de l’élève vers le professeur :
L’hypothèse est que les élèves ont un désir profond d’apprendre mais ce
désir est souvent combattu par des craintes variées. Des sentiments d’infériorité,
besoin de s’opposer… ces craintes sont liées à la relation avec le professeur. En
effet le professeur peut être décrit sous un certain angle comme la personne sur
laquelle les élèves projettent leurs sentiments, avec qui ils s’identifie d’une
manière souvent ambivalente et contradictoire, ce qui explique que d’une part on
admire le professeur, on est soumis, gentil, obéissant…. On prend des notes à
son cours, et d’autre part on le critique dans des couloires. On le rejette et cela
pour le même de la part des mêmes élèves, ces sentiments se manifestent bien
entendu d’une manière très variés mais l’essentiel sur le plan psychologique est
de souligner cet aspect contradictoire des attitudes des élèves envers le
professeur, (il parait bien sûr d’emprunter à la psychologie l’hypothèse du
transfert et de pensée que l’élève projette sur le professeur, ses attitudes et
conflits vis-à-vis de ses parents.
L’élève projette sur le professeur l’image de ses parents, mais aussi

l’image souvent inconsciente qu’il se fait de lui-même et de ses propres conflits
à l’égard de lui-même. Il projette son idéal de lui-même, son désir d’être adulte,
puissant, respecté, instruit… . Le point important est que les élèves ne sont pas
vraiment en communication avec le professeur, mais avec l’image qu’ils s’en
font est que celle-ci est bien souvent le reflet de leur propre conflit avec leurs
parents, avec eux-mêmes.
b-attitudes du professeur envers l’élève :
En ce qui concerne le professeur son cas est aussi ambivalent, lui-même

s’identifie à ses élèves, le professeur veut que ses élèves apprennent bien sûr,
mais ce souhait n’est pas sans réticence en générale inconsciente. Pour le plus
fort qui risque de le remplacer, de le supplanter plus l’élève apprendra,
s’épanouira, plus les résistances qu’à le professeur vont se développées et se
projeter. Le professeur est dans la situation du père de famille dont les enfants
28
émancipent, quittent le foyer familial. Ces ambivalences du professeur restent

inconscientes, ils existent néanmoins et la solution que le professeur adopte
souvent est celle du compromis.
Compromis entre son rôle d’enseignant qui exige la transmission de

connaissances, et ses craintes d’autres part qui restreignent son désir
d’enseigner ; cette situation aboutit soit à enseigner le moins possible à
s’arranger pour prendre du temps (on monopolise la parole ou encore d’une
manière plus subtile à accepter que les élèves apprennent mais au fond
n’apprennent pas s’ils ne veulent pas).
LES METHODES D’ENSEIGNEMENT

Introduction :
La signification du mot méthode décrit la manière d’enseigner une chose

suivant certains principes et avec un certain ordre… .Donc pour réaliser une
action pédagogique un chemin bien déterminé, c'est-à-dire on utilise une
méthode à l’aide à l’aide de laquelle on prétend apprendre aux élèves ce qu’ils
doivent savoir. Toutes les méthodes correspondent à une évolution et à un
progrès historique. Chacune a d’ailleurs elle-même son histoire, les très
anciennes sont encore vivantes sous des formes actuelles. Les méthodes
modernes dites actives ont leurs racines très loin dans le passé.
I. Les méthodes traditionnelles dogmatiques :
Les méthodes traditionnelles sont des modèles anciens d’éducation

suivant différents aspects :
 On a d’abord conçu l’enseignement comme une mémorisation. Il

s’agissait de faire acquérir les connaissances selon les procédés en usage
dans l’apprentissage des techniques. Le contrôle pédagogique consistant
en la répétition par l’élève de ce qui a été enseigné par le maitre. Ainsi
l’enseignement sera décomposé en tranches qu’il sera facile d’apprendre
et de retenir.
29
 La méthode dogmatique présente l’enseignement comme l’élément actif

qui transmet à la fois les connaissances et les valeurs : (sociales, morales
et religieuses..) le déroulement de l’enseignement s’opère comme rituel :
l’enseignement est installé sur un piédestal jouit d’une autorité totale, ses
paroles doivent être copiées et apprises par cœur puisqu’elles seront
récitées à la lettre sous peine de sanction, notamment les châtiments
corporels à l’enseigné. Il doit reproduire le modèle qu’il lui est proposé,
cette pédagogie autoritaire conçoit l’école comme un lieu de vérité,
l’enseignement comme un personnage qui ne peut pas se tromper et
l’enfant un être soumis et fidèle, ce modèle n’a pas complètement disparu,
mais il a subi des changements puisqu’au Maroc le Msid existe toujours,
il a dû transformer ses pratiques pédagogiques afin de jouer un rôle
adéquat aux exigences de la société (chaise, tableau, apprentissage de
l’écriture..) suivant l’évolution de la société les écoles coraniques ont
progressées et le statut du maitre a changé. Les structures sociales se sont
modifiées et par conséquent les méthodes pédagogiques ont subi des
transformations importantes. C’est l’exemple au Maroc avec l’avènement
de l’indépendance et la scolarisation des filles, c'est-à-dire avec la
généralisation de l’enseignement, ainsi les pédagogues se trouvent dans
l’obligation de trouver d’autres méthodes de travail afin de répondre aux
impératifs d’une société en mutation permanente.
A. Comment en enseignant autrefois ? :
A commencer par l’alphabet appris dans l’ordre des lettres ainsi que les
tables de multiplication qui se réduisent à la récitation ainsi que la liste des
nombres entiers, avant d’aborder l’étude également par pur mémorisation des
multiples et subdivision, plustard la formation élémentaire des enfants qui
lisaient et écrivaient des mots et des petites phrases se compléter par la récitation
par cœur des formules, théorèmes… etc. « la pédagogie traditionnelle est le
type de l’école réceptive : l’effort du maitre se borne à rabâcher et à atteindre
que l’esprit de l’enfant et surmontait la difficulté. Pour triompher de ce qu’il
estime être de l’indocilité il ne lui reste qu’une ressource et il ne fait pas faute
d’y recourir : les châtiments corporels » Henri MAROU.
B. La discipline traditionnelle :
30
L’organisation da la classe repose sur l’autorité, des sanctions peuvent être

subies à l’intérieur de la classe. La contrainte est le premier moyen auquel on a
recouru, l’élève se présente comme un sujet donné auquel il faut faire apprendre
certains mécanismes. On d’abord l’idée d’exercer sur lui une pression qui le
contraigne, le dompte et le marque. L’usage des châtiments corporels à l’école
était une pratique courante pour les plus jeunes. Un vieux proverbe égyptien
affirme : « Les oreilles du jouvenceau sont placées sur son dos : il écoute quand
on le bat »12 Erasme, parle des maitres ordinaires qui a grand renfort de coups de
menaces d’injures mettent trois à faire entrer l’alphabet dans la tête de leurs
élèves, quelle vacarme et quelle grêle de coups quand on interroge les élèves, ce
ne sont pas des éducateurs de la jeunesse, mais des fourreaux et des fauchés »
C. Les punitions :
 Privation de récréation et de sortie, on a recouru aussi à l’humiliation.
 Les mauvaises notes déplacent dans la classe.
 Réprimandes ou moqueries devant les camarades.
On voit dans la contrainte un moyen d’éducation, donc même si on le prouve on

estime qu’on ne s’en passer car on parle de l’idée que la nature humaine est
mauvaise et l’enfant vient au monde avec des dispositions sauvages qu’il faut
brider. Plus simplement on se tient à la discipline autoritaire appuyée sur la
punition et les châtiments parce qu’on croit à la vertu de l’obéissance elle-même
est à l’utilité de cette préparation sociale-car on prépare la prochaine, la jeune
génération pour remplacer la génération adulte- donc le dressage de l’esprit ne
va pas sans le dressage du corps. En effet, on recourt à des méthodes coercitives
et répressives en suspendant sur l’élève inattentif et bavard, l’incessante menace
des punitions et c’est pour quoi l’école traditionnelle ne peut se passer de cette
discipline que John Dewey2 appelle autoritaire et Friedrich Wilhelm Foerster
plus durement policière.
D. Critique de l’éducation traditionnelle :
La contrainte ou la menace, le châtiment, la sévérité dans l’application des

consignes on obtiendra en mieux momentanément l’ordre, le silence, le respect
des interdictions, l’attitude attentive. Peut être réussira-t-on à créer certaines
habitudes mais quelle solidité auront-elles ?aucune, car la contrainte n’éduque
pas. L’éducation par contrainte est loin de former le caractère, le perverti en
12 Minois G., Les Grands Pédagogues (de Socrate aux cyberprofs), Ed. Louis Audibert, Paris,
2006, p.15.
2- Philosophe pragmatiste, intellectuel engagé et éducateur américain.
31
suscitant comme défense des attitudes déplorables et dangereuses. On peut

affirmer la ruse, le mensonge, l’hypocrisie n’ont souvent pas d’autres causes
mais en tout cas si ces dispositions existent. On ne peut de la sorte les renforcer
et les hypertrophier (augmenter).
Si le caractère d’emblée est fermé et plus droit c’est la révolte que l’on
provoque. La contrainte peut briser la volonté en dévirilisant l’individu, elle peut
le plier comme un ressort toujours prêt à se redresser ou le forcer à s’engager
dans des voies tortueuses. La discipline autoritaire a d’ailleurs souvent des
conséquences plus graves sur lesquelles les médecins attirent l’attention. En
s’efforçant d’imposer aux enfants ce véritable dressage en exigeant des
attitudes...etc., la peur paralyse, affole ou rend enragé. Elle peut affecter
profondément toute la personnalité Luther King « recommande de n’user de la
violence qu’avec prudence qu’on se heurte à des esprits vraiment rebelles. Il
pense que c’est la douceur et la persuasion qui doivent faire réellement office
éducative » Johann Wolfgang von Goethe affirme : « en tant qu’autorité elle
se fonde sur le respect et non sur la crainte et c’est positivement de l’amour qu’il
atteint la véritable action éducative »
E. Les différentes méthodes d’enseignement traditionnel :
Il existe deux méthodes générales d’enseignement :
 La méthode dogmatique ou expositive

 La méthode interrogative, dite aussi socratique.
 La méthode socratique consiste à développer oralement une question sans
faire intervenir les élèves, elle présente des difficultés d’application.
 La méthode interrogative utilise des questions ayant pour but soit de
contrôler, soit de faire découvrir par les élèves certaines vérités dont leurs
esprit possède des éléments, l’interrogation fixe la connaissance, elle
développe l’activité des élèves et provoque l’effort personnel.
L’ÉDUCATION NOUVELLE (méthodes actives)

Introduction :
John DEWEY13 écrit dans son ouvrage ‘’Expérience et

éducation’’ : « l’éducation n’est pas quelque chose que l’en doive inculquer du
13 John Dewey (20 octobre 1859 à Burlington dans le Vermont - 1er juin 1952 à New York) est un philosophe
américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie.
32
dehors à l’enfant mais, consiste dans le développement de dons que tout être
humain apporte avec lui en naissant » « l’enfant a des dons, des besoins, des
appétits intellectuelles, des curiosités, une énergie créatrice et assimilatrice »
affirme Adolphe Ferrière14.
On prétend que cette énergie puisse se manifester du dedans au dehors, et

pour cela, il faut que l’adulte évite de multiplier les interventions (intempestives
s’exerçant du dehors ou de dedans) tout simplement l’enseignement ancien agit
du dehors au-dedans…. Le nouvel veut un épanouissement par opposition à
l’école où l’enfant se voient prescrire toutes ses activités régies par une loi
étrangère à son dynamisme propre, et continuellement arraché à lui-même,
divisé avec lui-même, à l’école du dualisme et de la contrainte. L’école nouvelle
est celle qui entend faire droit à la spontanéité enfantine qui reconnait sa valeur,
et veut favoriser toutes ses manifestations persuadée qu’il n’est pas d’autre
travail fécond que le travail accomplit dans sa joie, est que la joie ne peut
s’attacher qu’à des travaux que l’on aborde par sa propre spontanéité c'est-à-dire
par, l’élan de sa liberté intérieure.
I. L’éducation fonctionnelle :
La vraie pédagogie (grande idée directive de la pédagogie nouvelle) consiste

à s’exercer qu’une activité chez l’enfant qu’autant que celui-ci en ressent le
besoin naturel.
Edouard Claparède15appelle « éducation fonctionnelle celle qui

conformément à ce principe et tout entière fondée sur le besoin et sur les
intérêts psychiques résultant du besoin : cette loi signifie et implique que
jamais, sinon sur le plan du reflexe, le stimulus ne suffit à rendre raison de la
réaction ni le l’explique mécaniquement mais :
1. Qu’il n’y a vraie réaction que si le stimulus libère un besoin,

déclenche le jeu d’une tendance préexistante.
2. Que la forme de la réaction est déterminée par la nature de ce
besoin, ou de cette tendance. »
14 Adolphe Ferrière (né le 30 août 1879 à Genève, mort le 16 juin 1960 à Genève) est un pédagogue suisse, un
des fondateurs du mouvement de l'éducation nouvelle.
15 Édouard Claparède, né le 24 mars 1873 à Genève, mort le 28 septembre 1940 dans la même ville est un
médecin neurologue et psychologue suisse. Ces principaux centres d'intérêts furent la psychologie de l'enfant,
l'enseignement et l'étude de la mémoire.
33
John DEWEY montre de son coté (dans son livre : « la Doctrine pédagogique »
et dit : « l’esprit ne peut déployer une activité vérifiable que pour quelques fins
qu’il a en vue, pour quelques difficultés qu’il a à surmonter, pour quelques
problèmes à résoudre, quelques idées à définir, quelques plans à former. Et non
seulement qu’il faut qu’il y ait problème à résoudre ; mais il faut que ce
problème surgisse de développement des intérêts vivants et actuels du sujet ici
de l’élève. La vieille école pose sans doute des problèmes à l’élève, mais ces
problèmes se sont pas des problèmes réels se sont des problèmes artificiellement
préparés, par le maitre ou par l’auteur du manuel sans rapport avec l’expérience
vivante de l’enfant, et que celui-ci cherchera à résoudre non pas pousser par un
besoin intérieur mais pour éviter une punition ou obtenir une mauvaise note, et
elle lui propose en vue de lui faire acquérir des connaissances ou des savoirs
faires dont il estime qu’ils lui seront utiles dans l’avenir, il n’y a travail vraiment
éducatif que si l’enfant est occupé à résoudre ses propres problèmes, mais que
sont ces problèmes propres ceux qui naissant de ses propres besoins.
II. L’école active ou l’école nouvelle :
Ce sont des écoles où on emploie tout simplement de nouvelles méthodes

c'est-à-dire des méthodes actives, ces méthodes englobent l’individualisation de
l’enseignement, travail en équipe, l’autodiscipline, utilisation des centres
d’intérêt, usage de moyens audio-visuels…etc. les méthodes actives impliquent
en fait une activité dans l’acte même par lequel on apprend certaines
connaissances en les découvrant, il faut bien prendre garde de retomber malgré
soi dans le dogmatisme et sans apercevoir d’imposer l’autorité des opinions aux
élèves. Il faut amener l’élève à juger, à observer, à raisonner lui-même. Il faut
constamment lui assigner un rôle actif, de faire travailler effectivement :
collaboration à la préparation des leçons, récoltes de matériaux et des
documents, fabrication des objectifs de démonstration, donc l’enseignement par
l’action est toujours à partir des choses, des réalités concrètes. Les instructions
de 1945 qui ont gardés toutes ces recommandations et plus précisément centré
l’enseignement sur l’étude du milieu local, des choses de la vie qui entourent les
enfants.
III. Les difficultés des méthodes actives :
34
Le maniement des méthodes actives est assurément plus délicat pour celui
des méthodes traditionnelles, observé l’élève, lui donné libre cours à son activité
ne suffit pas mais on peut bien être tenté de ne guère aller plus loin, par pur
scrupule (incertitude d’une conscience exigeante sur la conduite à adopter ;
inquiétude sur un point de morale : un scrupule me retient) d’intervenir par
crainte de dogmatisme, par peur d’ennuyer aussi par une tendance plus au moins
consciente à la facilité. L’école devient alors au sens rigoureux de terme (l’école
buissonnière) aussi en voulant suivre les pédagogues modernes certains
professeurs ne portent plus leurs attentions que sur la manière d’enseigner (sans
plus guère s’occuper de la matière d’enseignement) on suscite l’activité, on met
l’élève sans préparation au contact de la vie toute brute, où il potage et
s’embourbe, et d’où il ne retient que des détails insignifiants. La pédagogie
nouvelle s’appuierait sur la psychologie scientifique de l’enfant.
En conclusion la pédagogie traditionnelle était fondée sur le principe

d’autorité, au contraire les méthodes nouvelles conseillent des attitudes plus
flexibles, plus souples, plus démocratiques. Nous distinguons : l’école Decroly,
l’école d’Adolphe Ferrière, l’école de Roger Cousinet, l’école de Célestin
Freinet, l’école de Madame Montessori, l’école de Jean Jacques Rousseau,
l’école de pestaloddi, et l’école de Michel de Montaigne.
 Méthode intuitive
 Méthode d’observation.
La conception et l’évaluation
Module 1 : la planification de l’enseignement :
Les deux aspects de l’enseignement :
1-un enseignement à généralement plusieurs tâches à accomplir et une des

activités les plus importants consiste à assurer que l’apprentissage des élèves
soit favorisé par tous les moyens possibles. Tout d’abord, l’enseignement se
réalise en deux phases, considérant sa complexité et les nombreuses contraintes
de situations spécifiques, l’enseignement doit d’abord être planifié, les
enseignants peuvent planifier les travaux pour des élèves particuliers et pour des
groupes. Ils planifient fréquemment un ensemble des sujets (les grandes lignes
d’enseignements), à couvrir pendant l’année ou pendant le semestre et souvent
35
les cours entier. Parfois, ils planifient des programmes soit à titre personnel ou
comme membre d’une équipe (institution ou système scolaire)
2-la deuxième composante suivant la planification consiste à conduire les

opérations d’enseignement ou la présentation de l’enseignement. Ici,
l’enseignement peut préparer une situation externe (réunion, concertation) selon
le nombre de personnes qu’il rencontrera. Les enseignants peuvent s’impliquer
dans toutes les activités qui servent à favoriser l’enseignement motivation,
stimulation…ils peuvent communiquer oralement avec les étudiants pour
démontrer comment faire quelques choses ou pour présenter un phénomène. En
plus de la planification dans la préparation de son enseignement, l’enseignant
devra prendre plusieurs décisions au fur et à mesure qu’il diffusera son
enseignement.
Module 2 : Méthode d'enseignement
Introduction :
La signification du mot « méthode » décrit la manière d'enseigner une

chose suivant certains principes et avec un certain ordre... Donc, pour réaliser
une action pédagogique, on utilise un chemin bien déterminé ; c'est-à-dire on
utilise une méthode à l'aide de laquelle on prétend apprendre aux élèves ce qu'ils
doivent savoir.
Toutes les méthodes correspondent à une évolution et à un progrès

historique. Chacune a d'ailleurs, elle-même, son historique, les très anciennes
c'est-à-dire les méthodes didactiques sont encore vivantes sous des formes
actuelles.
N.B : Les méthodes modernes dites actives ont leur racine très loin
dans le passé.
I. les méthodes traditionnelles ou dogmatiques :

36
Ce sont les méthodes anciennes d'éducation suivant différente aspects :

On a d'abord conçu l'enseignement comme une mémorisation. Il s’agissait de
faire acquérir les connaissances selon les procédés en usage dans
l'apprentissage des techniques. Le contrôle pédagogique consistait en la
répétition par élève de ce qui a été enseigné par le maître. Ainsi,
l'enseignement sera décomposé en tranche qu'il sera facile d'apprendre et de
retenir (l'école coranique).
1. Les méthodes dogmatiques :
Elles présentent comme l’élément actif qui transmet à la fois les

connaissances et les valeurs (sociales, morales et religieuses). Le déroulement de
l’enseignement s’opère comme un rituel, l’enseignement est installé sur une
« piédestal ». Il jouit d’une autorité totale, ses paroles doivent être copiées et
apprises par cœur puisqu’elles seront récitées à la lettre sous peine de sanction
notamment des châtiments corporels…à l’enseigné, il doit reproduire le modèle
qui lui est proposé (par l’enseignant). Cette pédagogie autoritaire conçoit l’école
comme un lieu de vérité, l’enseignant comme un personnage qui ne se peut pas se
tromper et l'enfant un être soumis et fidèle. Ce modèle n'a pas complètement
disparu mais il a subi des changements puisque au Maroc le « Msid » existe
toujours. Il a dû transformer cette pratique pédagogie afin de jouer le rôle
adéquat aux exigences de la société (chaises, tableau, apprentissage de
l'écriture, oral, ... etc.). Suivant l'évolution de la société les écoles coraniques
ont progressé et le statut du maître a changé. Les structures sociales se sont
modifiées et par conséquent les méthodes pédagogiques ont subi des
transformations importantes.
Ex : au Maroc, avec l'avènement de l'indépendance et de la scolarisation

des filles c'est-à-dire avec la génération de l'enseignement (les 4 principes :
marocanisation ; arabisation, généralisation, scolarisation).
Ainsi, les pédagogues se trouvent dans l'obligation de trouver d'autres

méthodes de travail afin de répondre aux impératifs d'une société en mutation
permanente.
2. Comment on enseignait autrefois ?
37
A commencer par l'alphabet appris par cœur dans l'ordre des lettres, de
même pour l'arithmétique, la table de multiplication qui se réduisaient à la
récitation ainsi que la liste des nombres entiers avant d'aborder l'étude
également par pure mémorisation des multiples et subdivisions. Plus tard la
formation élémentaire des enfants qui lisaient et écrivaient les mots et des petites
phrases se complétait par la récitation par cœur des formules, des maximes.. .etc. «
la pédagogie traditionnelle est le type de l'école réceptive : « l'effort du maître
se borne à rabâcher et à atteindre que l'esprit de l'enfant ait surmonté la
difficulté. Pour triompher de ce qu'il estime être de l'indocilité, il ne lui reste
qu'une ressource, et il ne fait pas faute d'y recourir : les châtiments corporels. »
H. Marrou.
3. La discipline traditionnelle :
L'organisation de la classe repose sur l'autorité. Les sanctions peuvent être

subies à l'intérieur de la classe. La contrainte est le premier moyen auquel on
recourt. L'élève se présente comme un sujet donné auquel il faut faire apprendre
certains mécanismes ; on a d'abord l'idée d'exercer sur lui une pression qui le
contraigne, le dompte et le marque. Les égyptiens répétaient le proverbe suivant :
« les oreilles du jouvenceau sont placés sur son dos » il écoute quand on le bat.
« Erasme » parle « des maître ordinaires qui a grand renfort de coups, de menaces et
d'injures mettent trois ans et plus à faire entrer « l'alphabet » dans la tête de leurs
élèves...L'éducation par la contrainte, loin de former les caractères, les pervertit en
suscitant comme défense des attitudes déplorables et dangereuses. On peut affirmer
que la ruse, le mensonge, l'hypocrisie n'ont souvent pas d'autres causes et en tout cas
que si ces dispositions existent on ne peut de la sorte que les renforcer et les
hypertrophier.
Si le caractère est d'emblée plus fermé et plus droit, c'est la révolte que l'on
provoque. La contrainte peut briser la volonté en dévirilisant l'individu. Elle peut
la plier come un ressort toujours prêt à se redresser. La discipline autoritaire et
coercitive a d'ailleurs souvent des conséquences encore plus graves comme
lesquelles médecins et psychologues attirent l'attention.
En s'efforçant d'imposer aux enfants c: véritable dressage en exigeant

d'eux des attitudes...etc. La peur paralyse, affole ou rend enragé. Elle peut
affecter profondément toute la personnalité.
38
LUTTER recommande de « n'user de la violence qu'avec circonspection,

quand on se heurte à des esprits vraiment rebelles. Il pense que c'est la douceur et la
persuasion qui doivent faire réellement office éducatif ».
GOETHE entend « que l'autorité se fonde sur le respect et non sur la crainte et
c'est positivement dans l'amour qu'elle atteint la véritable action éducative.
Les différentes méthodes d'enseignement traditionnel :
II existe deux méthodes générales :
 La méthode dogmatique ou expositive

 la méthode interrogative ou socratique.
II-Education nouvelle (méthodes actives) :
Introduction :
Jean Dewey écrit : « l’éducation n’est pas quelque chose que l’on doive
inculquer du dehors à l’enfant mais consiste dans le développement de dons, que
tout être humain apporte avec lui en naissant ». L’enfant a des dons, des besoins,
Des appétits intellectuels, des curiosités « une énergie créatrice et assimilatrice »

Ferrière. On prétend que cette énergie puisse se manifeste du dedans au dehors et
pour cela il faut que l'adulte évite de multiplier les interventions. Tout
simplement, l'enseignement ancien agit du dehors au-dedans...Le nouvel veut un
épanouissement de l'enfant. Par opposition à l'école où l'enfant se voient
prescrire toutes ses activités régies par une loi étrangère à son dynamisme
propre et continuellement arrache à lui-même, divisé avec lui-même, à l'école
du dualisme et de la contrainte, l'école nouvelle est celle qui entend faire droit à
la spontanéité enfantine qui reconnaît sa valeur et veut favoriser toutes ses
manifestations persuadée qu'il n' est pas d'autre travail fécond que le travail
accomplit dans la joie et que la joie ne peut s attacher qu'à des travaux que l'on
aborde par sa propre spontanéité, c'est-à-dire par l'élan de sa liberté intérieure.
39
1. l'éducation fonctionnelle :
La vraie pédagogie (grande idée directive de la pédagogie nouvelle)

consiste à n'exercer une activité chez l'enfant qu'autant que celui-ci en ressent le
besoin naturel.
Claparède appelle « éducation fonctionnelle celle qui, conformément à ce

principe, est toute entière fondée sur le besoin et sur les intérêts psychique
résultant du besoin : cette loi signifie et implique que jamais, sinon sur le
plan du réflexe, le stimulus ne suffit à rendre raison de la réaction ni ne
l'explique mécaniquement, mais :
 qu'il n'y a vraie réaction que si le stimulus libère un besoin, déclenche
le jeu d'une tendance préexistante.
 Que la forme de la réaction est déterminée par la nature de ce besoin
ou de cette tendance. »
Dewey montre de son côté (dans son livre la doctrine pédagogique): «
l'esprit ne peut déployer une activité véritable que pour quelques fins qu'
il a en vue, pour quelques difficultés qu' il a à surmonter, pour quelques
problèmes à résoudre, quelques idées à définir ; quelques plans à former.et
non seulement il faut qu'il y ait problème à résoudre, mais il faut que le
problème surgisse du développement des intérêts vivants et actuels du
sujet, ici de l'élève ». Que si l'enfant est occupé à résoudre ses propres
problèmes, mais que sont ces problèmes propres ceux qui naissent de ses
propres besoins ?
2. l'école active ou l'école nouvelle :
Ce sont des écoles ou on emploie tout simplement de nouvelles méthodes,

c'est-à-dire des méthodes actives. Ces méthodes englobent l'individualisation de
l'enseignement, travail en groupe, utilisation des centres d'intérêt, usage de moyens
audio-visuels.
Les méthodes actives impliquent en fait une activité dans l'acte même par
lequel on apprend certaines connaissances en les découvrant. Il faut bien prendre
garde de retomber malgré le dogmatisme et même sans s'en apercevoir d'imposer
l'autorité de ses opinions à ses élèves. Il faut amener l'enfant à juger, à observer, à
raisonner lui-même. Il faut constamment lui assigner un rôle actif: le faire travailler
affectivement : collaboration à la préparation des leçons, récolte des matériaux et
des documents, fabrication d'objets de démonstration donc enseignement par
40
l'action même et toujours à partir des choses, des réalités concrètes. Les
instructions de 1945 qui ont gardé toutes ces recommandations ont plus
précisément centré l'enseignement sur l'étude du milieu local et des choses qui
entourent l'enfant.
3. Model de leçon active :
Sans rien changer à la pratique par leçon successives et alternance des

différentes matières, on peut s imposer toujours de rechercher une motivation
«nous avons vu la dernière fois... nous allons voir aujourd'hui ... », la façon
d'amorcer la leçon doit être étudiée avec le grand soin par une réflexion sur les
préoccupations connues des enfants à partir desquelles on pourrait travailler :
 par l'observation des élèves

 par des exercices appropries tel que rédaction libre....
 par des enquêtes à la maison, au village...
Cela demande au maître du temps et des efforts, mais beaucoup de ces

préparations seront polyvalents : elles serviront à amorcer de nombreux
exercices ultérieurs. Nous distinguons : l'école Decroly - ferrière - l'école
Coussinet, Freinet, Mme Montessori, Rousseau, Pestalozzi, Montaigne et
méthodes intuitives, l'observation.
3. difficultés des méthodes actives :
Le maniement des méthodes actives est assurément plus délicat que celui
des méthodes traditionnelles. Observer l'enfant, donner libre cours à son activité ne
suffit pas, mais on peut bien être tenté de ne guère aller plus loin ; par pur
scrupule d'intervenir par crainte du dogmatisme, par peur d'ennuyer aussi bien par
une tendance plus ou moins consciente à la facilité. L'école devient alors au sens
rigoureux du terme « l'école buissonnière ». Aussi en voulant suivre les
pédagogues modernes, certains maîtres ne portent plus leur attention que sur la
manière d'enseigner. On suscite l'activité, on met l'enfant sans préparation au
contact de la vie toute brute ou il patauge et s'embourbe et d'où il ne retient que
les détails insignifiants. La pédagogie nouvelle s'appuierait sur la psychologie
scientifique de l'enfant.
41
En conclusion générale, la pédagogie traditionnelle était fondée sur le

principe d'autorité. Au contraire, les méthodes nouvelles conseillent des attitudes
plus flexibles, plus souple, plus démocratiques.
Module 3 : Analyse de l'enseignement et ses

systèmes :
1. Définition :
L'analyse de l'enseignement est une étude pour analyser un phénomène

concret de la réalité scolaire, spécialement de la classe au moment ou
l'enseignement se donne ou se déroule. Cette étude est au départ l'analyse du
comportement observé chez les autres (enseignant et élève) dans le contexte
d'une institution d'une classe et d'un cours précis).
2. le système pour l'analyse de l'enseignement et ses caractéristiques :
1 - définition :
Un système pour l'analyse de l'enseignement est un instrument qui permet

d'observer, de nommer, de décrire, de classifier, de quantifier et éventuellement
d'interpréter divers phénomènes observés en classe.
42
2- Caractéristiques :
Les nombreux systèmes pour l'analyse de renseignement possèdent quatre

caractéristiques majeures :
1 - un ensemble de catégories
2- dans lequel s'incarne d'une façon particulière de voir la réalité de la classe
3- qui exige que les événements observés soient devises en unités d'analyse
4- qui sert à la classification méthodique de ses unités.
3. historique :
Durant la première moitié du 20eme siècle des sommes considérables de

temps et d' argent ont été consacrés aux états unis d'Amérique à la recherche
sur l'efficacité de l'enseignement, cette recherche a tenté à découvrir des liens
significatifs entre, d une part, certaines caractéristiques des enseignements
(traits de personnalité, attitude, aptitude intellectuelle, préparation
professionnelle, âge, sexe, origine socio-économique ...) et d'autre part le
succès dans l'enseignement; succès établi soit à partir de jugement évaluatif
formulé par des personnes en autorité ; soit par la réussite des élèves aux
examens ou par la mesure d'autre changements chez les élèves (sentiment ;
sens de responsabilité ; intérêt pour la matière scolaire ; comportement
scolaire ...)
A la base de ces recherches se retrouvent le postulat défendable et

plausible que ce qu'est l'enseignement ne peut manquer d'influencer ce que
fait l'élève. Mais peut-on identifier d'une façon opérationnelle ce qu’est le bon
enseignant ? Il faudrait reconnaître tout de suite depuis 1900 la plus grande
partie des efforts pour découvrir le bon enseignant ont été vains et stériles :
trois auteurs spécialistes en témoignent : Flandres ; Roberson et Joyce.
 « II n'y a pas de fin aux efforts pour définir ce qu'est le bon

enseignant ; mais le résultat de ces efforts est pauvre » (Robert Bosch
1967; ;
 « nous ne savons pas comment définir ; ni assurer ni mesurer la
compétence d'un enseignant » (Bruce Biddle 1964) ;
43
 « c'est un fait lamentable mais indéniable que notre effort pour

découvrir le bon enseignant n'a tout simplement pas l'air d'avoir réussi
presque toutes les croisades qui ont été entreprises en vue de la
découverte de l'enseignement par excellence et de la méthode par
excellence de l'enseignement ou même d'un meilleur enseignant et
d'une meilleur méthode ont vu les croisés revenir les mains vides » (w.
Jackson)
Si les recherche durant un 3eme siècle n'ont pas abouti à rien c'est parce
qu'il y a une raison très importante : L'oubli presque total d'un groupe de
variables qu'on peut facilement conserver en fonction des changements
observés chez les élèves comme un groupe de variables indépendantes.
A première vue ; il semble assez évident que toute recherche sur

l'enseignement devrait comporter l'observation et 1 analyse de ce qui se
passe en classe c'est-à-dire de l'enseignement même. Tous les chercheurs qui
font de l'enseignement l'objet principal de leur recherche ont au moins une
préoccupation en commun décrire l'enseignement tel qu'il et tel qu'on
l'observe au cours des jours dans des classe réelles ou se débattent enseignant
et élève avec les problèmes de pédagogie et de l'apprentissage. Il faut
souligner que la recherche sur l'enseignement, tel qu'il est, nous fournit des
prescriptions variées :
 études de comportement verbale  la plupart des chercheurs.

 Etudes de comportement non verbale  minorité des chercheurs
 Etudes des dimensions affectives  certains chercheurs
 Etudes des dimensions cognitive  certains chercheurs
 Etudes des dimensions sociales —>certains chercheurs
 Etudes de l'enseignant d'une matière en particulier  certains chercheurs
 Etudes de l'enseignant de plusieurs matières  certains chercheurs
En bref, l'étude de l'enseignement peut certes profiter de nouvelles intuitions

créatrices. Elle demeurera vraisemblance durant les années qui viennent un
lieu privilégie pour la recherche en éducation.
L'analyse de l'enseignement par A. Flanders :
44
Les fondements théoriques du système de Flanders : la liberté de l'élève et

les interventions de l'enseignant susceptibles de restreindre ou d'augmenter cette
liberté : tel est l'objet principal des recherches de Flanders. Ses recherches
s'appuyant sur les fondements suivants :
1) une constatation et un postulat : il constate que les enseignants

jouissent en classe d'une autorité considérable.
2) une conception de l'influence de l'enseignant ; de la soumission :
Définitions : celle de flexibilité de l'enseignant de la soumission, de la dépendance

des élèves, de la clarté et de la l'ambiguïté des objectifs. Flanders postule que le
comportement verbale est une image fidèle et valide du comportement total en
conséquence ; il limitera ses études au comportement verbal des enseignants et des
élèves.
 l'influence directe et indirecte :
S'inspirant étroitement des recherches sur le climat de la classe faite par

Anderson et ses associés Lippit White...etc. (voir dynamique des groupes /voir
tableau de Flanders). Flanders pose le principe que l'enseignant peut exercer en
classe deux grands types d'influences :
 Une influence dominatrice ; autoritaire

 Ou une influence intégratrice, démocratique.
- L'influence autoritaire que Flanders appellera directe limite la liberté

d'action voire même loi liberté de pensée de l'élève. Elle maintient ou accentue
l'état de dépendance dans lequel se trouve presque inévitablement l'élève devant la
figure d'autorité que représente l'enseignant.
- L'influence démocratique ou intégratrice que Flanders nommera

l'influence indirecte ; elle augmente la liberté d'action et de pensée de l'élève,
elle tend à le libérer. De son état de dépendance. Elle s'efforce d'amener l'élève à
découvrir et à comprendre les raisons des actes qu’on invite à réaliser. Elle vise
à développer des être autonomes, réfléchis et responsables, centrés avant tout sur
les problèmes à résoudre.
 Trois hypothèses :
45
En fonction des gains d'apprentissage des élèves ; Flanders utilise les

concepts de clarté / ambiguïté des buts poursuivis et d'influence directe et
indirecte pour formuler trois hypothèses que les résultats de sa recherche aux
Etats-Unis et en Nouvelle Zélande tendent à confirmer sont les suivantes :
Influence indirecte de l'enseignant favorise l'apprentissage quand les

élèves ont une perception confuse et ambiguë du but à atteindre.
L'influence directe de l'enseignant favorise l'apprentissage quand les
élèves ont une perception ambiguë du but à atteindre.
l'influence directe de l'enseignement fait obstacle à l'apprentissage quand
les élèves ont une perception ambiguë du but à atteindre.
Ces hypothèses découlent de la conception qu'a Flanders de la relation

professeur /l'élève.
 vue d'ensemble du système :
Conçu pour l'observation et l'analyse des situations où le professeur et les

élèves discutent ou dialoguent ; le système comprend dix catégories dans
desquelles sont classées toutes les paroles de l'enseignant et des élèves (tableaux
1 donne une vue d'ensemble du système ; on y trouve les noms et les définitions
des catégories ainsi que le numéro de chacune d'entre elles). Selon Flanders sept
catégories suffisent pour classer toutes les interactions verbales de l'enseignant
donc pour définir opérationnellement l'influence directe et l’influence indirecte.
La grille de Flanders
Cette grille, décrite par Postic (1981, p. 75) ainsi que par de Ketele (1987)
permet de relever les enchaînements d'interactions verbales enseignant-élèves. Il
s'agit de relever, toutes les n secondes (p. ex. 3 ou 5 s) le type d'interactions
verbales en cours dans la classe. L'observateur relèvera donc, toutes les 3 (ou 5)
secondes, le numéro de l'interaction appropriée. On répétera donc le numéro de
cette dernière si aucun changement de catégorie n'apparaît au bout de 3 secondes
; en revanche, si des interactions différentes surviennent dans une durée de 3 s,
elles seront codées.
46
Tableau -- Catégories de Flanders
Influence 1. Accepte ou clarifie les sentiments des élèves : le

indirecte professeur accepte les sentiments soit positifs, soit
négatifs des élèves, sans aucune réprobation. Y sont
inclus les prédictions et les souvenirs de sentiments.
2. Fait des éloges ou encourage : il félicite l'élève ou

l'encourage dans son activité. Il plaisante pour
détendre le climat de la classe, mais jamais aux dépens
d'un élève.
3. Accepte ou utilise les idées des élèves : Il clarifie,

développe les idées exprimées par les élèves. Si le
professeur ne reprend l'idée d'un élève que pour
l'amener vers la sienne, il s'agit de la catégorie 5.
4. Pose des questions : Il pose une question à propos

du contenu ou de la méthode avec l'intention qu'un
élève réponde.
5. Fait un exposé ex cathedra : Il donne des faits, des
47
opinions sur le contenu et les méthodes, exprime ses

propres idées.
6. Donne des directives : Des ordres que l'élève doit
suivre. 7. Critique ou en appelle à son autorité :
Discours de Influence énoncés qui visent à changer un comportement de
l'enseignant directe l'élève d'inacceptable qu'il est à acceptable, faire des
remontrances, dire pourquoi l'enseignant fait ce qu'il
fait, affirmer son autorité, sanctionner.
8. Répond aux questions : et aux sollicitations du
Discours de professeur.
l'élève 9. Prend spontanément la parole : intervient sans avoir
été sollicité par le professeur.
10. Silence, confusion : Périodes de pause, de silence
Silence ou moment de confusion pendant lesquels on ne peut
déterminer qui parle.
Flanders part de l'idée que les comportements verbaux de l'enseignant de type "
influence directe " (6 et 7) renforcent la domination que ce dernier peut avoir sur
les élèves. En revanche, les 5 premiers items développeraient chez les élèves une
attitude démocratique.
Comme l'indique Flanders (1976), il est toujours possible, selon les besoins de
l'observation, de raffiner des catégories [1. Ainsi, la catégorie 3, assez floue,
peut être segmentée en :]
3-1 : Simple répétition, pour montrer que les idées de l'élève ont été entendues.
3-2 : Réagit aux idées spécifiques de l'élève, mais seulement en fonction de la

perception qu'il s'en fait.
3-3 : Réagit aux idées spécifiques de l'élève, mais cette réaction incorpore les
perceptions d'un ou plusieurs élèves.
3-4 : Stimule la réaction aux idées d'un élève en posant des questions afin de
faire réagir les autres élèves.
Le codage des communications :
48
Quiconque veut pour observer l'enseignement ; employait le système de

Flanders doit ; en plus d'en connaître les catégories se plier aux règles qui en
régissent l'utilisation. Flanders propose la procédure générale suivante pour le
codage des communications : l’observateur s’assoit en classe là où il peut le
mieux entendre et voir les participants, à la fon de chaque période de trois seconde
il décide laquelle des dix catégories convient le mieux pour caractériser les
communications. Il écrit le chiffre qui identifie cette catégorie tout en évaluant ce
qui se dit durant la période de trois secondes (il fait ainsi de vingt cinq observation
par minute, il décrit chacune des périodes d’activité ex : langue. Cette description
porte sur la nature des activités mais aussi sur tout autre fait qui semble utile pour
l’ensemble des événements observés. L’utilisation de l’analyse de l’interaction en
recherche et pour le perfectionnement ou la formation des enseignants. Flanders
pouvait affirmer que le système pour l’analyse de l’interaction était utilisé en
recherche et dans les programmes de perfectionnements des professeurs en
exercice.
49
50
« Méchants garnements » : Caricature allemande de 1849 montrant un maître d'école faisant

subir à ses élèves diverses formes de châtiments corporels
51

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La psychopéé dagogié 2009/2010

I-la gestion de la classe

II-la conception et l’évaluation

III-la recherche et la documentation

Niveau I : la gestion de la classe

1-la dynamique des groupes

Les objectifs du module :

-la situation de groupe/classe en tant que groupe de travail

2-les méthodes d’enseignement

Les objectifs du module :

-développer chez le stagiaire une prise de conscience des différences entre la

Les objectifs du module :

-répertorier les différents constituants de l’acte d’enseignement

Niveau II : la conception et l’évaluation

Les objectifs de module :

-sensibiliser l’élève professeur à la nécessité d’appréhender les différents aspects

Les objectifs de module :

-informer le stagiaire sur les différents types et moyens d’évaluation.

Niveau III : la recherche et la documentation

Introduction générale : conceptualisation des

La conception de l’éducation est entrain de se transformer profondément,

La pédagogie est tenue d’habitude à la fois pour l’art de l’éducation qui

donner l’expérience résultante des habitudes acquises par hasard ou par

Réponse aux problèmes de la philosophie de l’éducation : Platon et

La philosophie de Jean Jacques Rousseau :

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Module I : La gestion de la classe:

1- La dynamique des groupes :

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Groupe=personne morale dotée d’un dynamisme = objectifs

L’expression « se grouper » exprime l’intention de renforcement mutuel

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7- Didier Anzieu était professeur émérite de psychologie à l'Université de Parie X - Nanterre et

8 - Jacques-Yves Martin, neuropsychiatre et psychosociologue, a enseigné à l'Université de Paris X -

 la passivité des gens réunis envers tout ce qui n’est pas la

la bande diffère de la foule par le nombre limité de ses membres

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 Le groupe primaire :( groupe retreint) il présente les

 Un membre restreint d’individus chacun puisse avoir une

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III-Rôle et fonction de l’animateur: