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Docencia universitaria y competencias didácticas

María Concepción Barrón Tirado*

En este artículo se revisan algunas exigencias y demandas para la práctica Palabras clave
de los docentes universitarios y se reconoce que éstas obedecen al com-
promiso de las instituciones de educación superior por asumir una nueva Competencias docentes
visión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes, basa- Competencias didácticas
da en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, a la orientación prioritaria Tutoría
hacia el aprendizaje autodirigido, aprender a aprender, a comprender, a
emprender y aprender a ser, en el marco de una sociedad globalizada.
Asimismo, se analiza la docencia universitaria ligada a un conjunto de
competencias didácticas en cuya génesis juega un importante papel el
conocimiento teórico-práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica.

This article reviews some of the requirements of the university teachers’


practice and recognizes that those demands respond to the commitment Keywords
of the higher education institutions to take on a new vision and a new
Teaching Competences
paradigm for the training of students, based on the concept of lifelong
learning and with a priority orientation towards self-directed learning, Educational Competences
and learning to learn, to understand, to undertake and to be, within the Tutorship
framework of a globalized society. The author also analyzes teaching at
the university as part of a whole of educational competences for which
the theoretical and practical knowledge and the reflective activity about
practice play a very important role.

Recepción: 26 de octubre de 2007 | Aprobación: 21 de junio de 2009


*
Doctora en Pedagogía por la UNAM; investigadora titular BTC en el Instituto de Investigaciones sobre la Univer-
sidad y la Educación (IISUE)-UNAM. Temas de interés: didáctica, currículo, formación profesional y mercado de
trabajo. Últimas publicaciones: en coautoría con Ángel Díaz Barriga (2008), “Los sistemas de evaluación y acre-
ditación de la educación superior”, en Ángel Díaz Barriga (coord.), Impacto de la evaluación en la educación
superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas, México, ANUIES-IISUE; también en coautoría:
(2007), “Trayecto formativo: asesoría y acompañamiento al colectivo docente”, en Docentes y alumnos: perspecti-
vas y prácticas, México, IISUE-UNAM, Plaza y Valdés. CE: barront@servidor.unam.mx

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Docencia universitaria y tiempo que transcurre entre el egreso y la in-
competencias didácticas serción de los sujetos en las fuentes de trabajo
es cada vez más prolongado.
Hoy en día la educación superior debe en- Todo esto hace necesaria una revisión pro-
frentar retos particularmente difíciles como funda de los sistemas educativos para buscar
el de formar profesionales capaces de generar alternativas que respondan a las demandas del
y conducir los cambios de la sociedad, además mundo globalizado en que estamos viviendo.
de incidir de manera cada vez más decidida, A pesar de las contradicciones y proble-
permanente y eficaz en sus ámbitos. Todo ello mas que enfrenta, en las diferentes sociedades
trae consigo un amplio debate sobre el futuro la educación se considera como una opción
de la educación superior y genera propuestas viable para generar desarrollo sostenible.
que marcan una visión distinta. A nivel internacional y nacional existe una
En sentido amplio: profunda preocupación por mejorar la calidad
de las instituciones que imparten este servicio
La misión de la educación para la era plane- mediante esfuerzos conjuntos y comprometi-
taria es fortalecer las condiciones de posibili- dos. Como medidas apremiantes se pretende
dad de la emergencia de una sociedad-mundo
compuesta por los ciudadanos protagonistas, revisar y reordenar misiones y optar por re-
consciente y críticamente comprometidos en diseños innovadores que propongan nuevas
la construcción de una civilización planetaria formas de educación, enseñanza, aprendizaje
(Morin, 2003: 122).
e investigación en el nivel superior.
Desde la década de los noventa organismos
Entre los temas abordados dentro de los de- internacionales como la Organización de las
bates destaca el de los sistemas educativos y la Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
necesidad de revisarlos y transformarlos para cia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional
enfrentar demandas de una nueva naturaleza, para la Educación Superior en América Latina
asociadas al mundo globalizado en el que se y el Caribe (CRESALC), sugirieron la adopción
encuentran insertas las sociedades. de un nuevo rol del docente de educación su-
En la sociedad del conocimiento la im- perior, acorde con las demandas de una nueva
portancia del capital centrado en el individuo sociedad globalizada y capaz de apoyar el de-
radica en que es fuente de creación de ventajas sarrollo integral del estudiante; esto implica el
que proceden de la información, la formación, compromiso de las instituciones de educación
la pericia, la capacidad creativa, la habilidad superior (IES) de asumir una nueva visión y un
para identificar y resolver problemas y liderar nuevo paradigma para la formación de los es-
y gestionar convenientemente organizacio- tudiantes, basados en el aprendizaje a lo largo
nes productoras de satisfactores sociales. La de toda la vida, la orientación prioritaria hacia
institución educativa parece constituirse en el aprendizaje autodirigido (aprender a apren-
el espacio privilegiado de creación del capital der, aprender a emprender y aprender a ser) y
intelectual de la sociedad. el diseño de nuevas modalidades educativas
Se concibe a las instituciones de educación en las cuales el alumno sea el actor central en
superior como entidades asociadas al progre- el proceso formativo.
so y a la transmisión del saber; sin embargo,
en las últimas décadas cada vez es más fre- Competencias del docente
cuente la desarticulación entre las necesida- Los principales debates en torno a la forma-
des del mercado de trabajo y la formación que ción y a los roles de los docentes están estre-
ofrecen las instituciones, lo cual se traduce en chamente vinculados con los cambios cul-
largas filas de desempleados o bien en que el turales, políticos, sociales y económicos que

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están afectando a todas las sociedades. Para petencias no son en sí mismas conocimientos,
dar respuesta a dichos cambios, el profesor habilidades o actitudes, aunque movilizan
debe diversificar sus roles en función de las tales recursos; dicha movilización es única,
necesidades de aprendizaje y de los ambientes es decir, situada en contextos específicos. El
en los que se propiciará; del uso de las tecnolo- desarrollo de la competencia pasa “por ope-
gías de la información, de los contextos cultu- raciones mentales complejas, sostenidas por
rales y de las comunidades escolares. esquemas de pensamiento”, (Perrenoud, 2007:
Para el cumplimiento de este cometido se 11) y finalmente las competencias profesiona-
le demanda al docente el dominio de idiomas, les se crean en el proceso de formación tanto
el manejo de la informática (saber), el desa- como en los escenarios de trabajo.
rrollo de competencias interactivas, comuni- En sentido amplio se concibe a la compe-
cacionales o socio-relacionales (saber ser) y el tencia como un constructo angular que sirve
manejo de las relaciones humanas (que inclu- para referirse a un conjunto de conocimientos
ye la necesidad del manejo de personal, la co- y habilidades que los sujetos requieren para
ordinación de grupos y el trabajo en equipo), desarrollar algún tipo de actividad. Cada ac-
así como una serie de requerimientos deno- tividad exige un número variado de compe-
minados operativos (saber hacer), vinculados tencias que pueden ser desglosadas en unida-
a la aplicación de los conocimientos a situa- des más específicas de competencia en las que
ciones concretas. Finalmente, la flexibilidad, se especifican las tareas concretas que están
la polivalencia y la versatilidad son cualifica- incluidas en la competencia global. Se puede
ciones que todo docente debe poseer. afirmar que la competencia está formada por
La competencia profesional del docente, diversas unidades de competencia.
entendida más como una competencia inte- Aubrun y Orifiamma (1990) clasifican las
lectual, trasciende el sentido puramente téc- competencias en cuatro grandes grupos:
nico del recurso didáctico. Las competencias
docentes se caracterizan por ser complejas: 1. Competencias referidas a comporta-
combinan habilidades, principios y concien- mientos profesionales y sociales. Se re-
cia del sentido y de las consecuencias de las fieren al tipo de actuaciones ordinarias
prácticas pedagógicas; así como una reflexión que los sujetos han de realizar en la
y análisis sobre los contextos que las condi- empresa en la que trabajen, tanto en lo
cionan y que van más allá del aula. La com- que se refiere a actuaciones técnicas o
petencia profesional “…se refiere no sólo al de producción como a las de gestión, a
capital de conocimientos disponibles, sino a la toma de decisiones, el trabajo com-
los recursos intelectuales de que dispone con partido, la asunción de responsabili-
objeto de hacer posible la ampliación y desa- dades, etc.
rrollo de ese conocimiento profesional, su fle- 2. Competencias referidas a actitudes.
xibilidad y profundidad” (Contreras, 1999: 58). Tienen que ver con la forma de afron-
La docencia universitaria aparece así liga- tar la relación con las personas, las
da a un conjunto de competencias didácticas cosas y las situaciones que configuran
en cuya génesis juegan un importante papel el trabajo a desarrollar (la motivación
el conocimiento teórico-práctico y la acti- personal, el compromiso, las formas
vidad reflexiva sobre la práctica. Perrenoud de trato con los demás, la capacidad de
(2007) señala que el concepto de competencia adaptación, etc.).
representa la capacidad de movilizar varios 3. Competencias referidas a capacidades
recursos cognitivos para saber hacer frente a creativas. Se refieren a la manera como
un determinado tipo de situaciones. Las com- los sujetos abordan el trabajo en su

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conjunto: si buscan soluciones nuevas, el azar, lo inesperado y lo imprevisto, dejando
si asumen riesgos, si tratan de ser ori- atrás una visión estática del mundo. Las certe-
ginales, etc. zas con las que se contaba en los distintos ám-
4. Competencias de actitudes existenciales bitos disciplinarios, políticos y culturales se
y éticas. Son aquéllas que se refieren a si han modificado; la esperanza de que la ciencia
se es capaz de ver las consecuencias de proporcione certezas ha quedado atrás. Se es-
las propias acciones profesionales y de pera, entonces, que el docente ayude a enfren-
analizar críticamente el propio trabajo; tar racionalmente las incertidumbres.
si se proponen proyectos personales y Entender la educación como acción co-
se empeña la fuerza necesaria para ha- municativa implica que los participantes in-
cerlos realidad; si se posee un conjunto tervengan en un diálogo donde cada uno bus-
de valores humanísticos y de compro- ca comprender al otro y consensuar planes
miso social y ético. de acción, lo que permitirá una producción
social de conocimientos con reglas claras de
Existe un gran riesgo de confundir las acti- juego y con compromiso real de los partici-
tudes de corte ético con otras actitudes y va- pantes. En este sentido de acción comunicati-
lores ligados a procedimientos; los principios va, la atmósfera educativa es claramente ética.
éticos no son meras normas lógicas o técnicas Zabalza (2003) señala las siguientes competen-
metodológicas; por otro lado, tampoco se cias didácticas del docente:
pueden confundir los procedimientos con
meras habilidades motrices, desvinculadas de 1. Competencia planificadora: una competen-
conceptos y principios. La única posibilidad cia fundamental de los docentes la constituye
de enfrentar estos riesgos es la de profundizar la capacidad de planificar el diseño del pro-
en las relaciones de los contenidos educativos grama, la organización de los contenidos y la
con el conocimiento y con los valores. selección y organización de las estrategias de
En general se puede afirmar que los retos enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.
que se le presentan a la educación, así como Los programas de los grupos de los aca-
también a los docentes y estudiantes, no sólo démicos representan una interpretación por
atañen al ámbito disciplinario y científico, parte de los docentes de los programas oficia-
sino también a una visión distinta de la reali- les-sintéticos, sobre todo cuando varios do-
dad social y del conjunto de relaciones sociales centes imparten la misma materia. El progra-
en las que están insertos. En sentido amplio la ma del docente se construye a partir de los dos
educación es, por definición, para aprender a programas anteriores y, fundamentalmente, a
vivir con otros, y este saber es enseñado por partir de su experiencia profesional y de las
aquellos que tienen el poder de regular social- condiciones particulares en las que trabaja.
mente la convivencia (Cullén, 1997). También es importante reconocer el proceso
Es importante enfatizar que la conviven- de negociación que realiza el docente a partir
cia se construye cultural, histórica e ideoló- de su competencia profesional y las carac-
gicamente en el interjuego de relaciones de terísticas e intereses de los alumnos. En este
poder. Enseñar a convivir es enseñar que las proceso de planificación se toman en cuenta
relaciones sociales deben basarse en la equi- las ideas pedagógicas de los docentes, los co-
dad y en la solidaridad. En este mundo globa- nocimientos disciplinarios y la experiencia
lizado los retos para los docentes, emanados didáctica (Zabalza, 2003).
de una realidad dinámica y contradictoria, Una de las tareas fundamentales de los
se encaminan hacia el manejo de las incerti- docentes en las instituciones educativas es la
dumbres y hacia la preparación para el riesgo, de planificar su programa escolar, organizar

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los contenidos, seleccionar y organizar las con la finalidad de propiciar aprendizajes sig-
estrategias de enseñanza, de aprendizaje y nificativos. Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992)
de evaluación. Los grandes desafíos que para reconocen, desde un punto de vista construc-
la práctica docente representa este modelo, tivista, tres tipos de contenidos: hechos y con-
desde la perspectiva de Perrenoud (2007), son ceptos, procedimientos y actitudes. Dichos
cuatro: el primero atañe a la necesidad de autores enfatizan el carácter diferenciado de
considerar que los saberes siempre se anclan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de
en la acción, por lo que no es posible concebir cada tipo de contenido.
una relación pragmática con el saber como La estructuración didáctica o presentación
una relación menor; el segundo implica acep- de los contenidos tiene que ver con la forma de
tar como característica inherente a la lógica comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos
de la acción el desorden, lo incompleto, la con la realidad y de cuestionarlos, así como
aproximación de los saberes movilizados; el con la manera como se entrelazan las diversas
tercero, trabajar los vínculos entre los saberes indagaciones y observaciones y se articulan
y las situaciones concretas; y finalmente en entre sí hacia un fin determinado. De acuer-
el cuarto se reconoce la necesidad de tener do con Merieu (2002), para la construcción del
una práctica personal de la utilización de los camino didáctico es necesario:
saberes en la acción.
• Abrir caminos a través de la explora-
2. Competencia didáctica del tratamiento de los ción; se requiere considerar no sólo el
contenidos. En esta categoría se pueden ubicar punto de llegada, sino también el pun-
tres unidades de competencia: seleccionar, to de partida.
secuenciar y estructurar didácticamente los • Dejar de privilegiar la dualidad objeti-
contenidos disciplinarios. Los contenidos se vo-evaluación y añadir objetivo-alum-
seleccionan a partir de los indicadores de vi- no, contenido-alumno, contenido-mé-
gencia, suficiencia/cobertura y relevancia. En todo, y método-evaluación.
cuanto al indicador de vigencia se partiría de • Establecer una relación pedagógica
la siguiente pregunta: ¿los programas reflejan que incite al alumno al aprendizaje,
apropiadamente los avances y los enfoques que le despierte su deseo de saber.
actuales/vigentes de la disciplina? Con rela- • Considerar la brecha que se tendrá que
ción al indicador de suficiencia/cobertura se abrir, no sólo en términos de objetivos
plantean los siguientes cuestionamientos: ¿los sino de contenidos y condiciones para
programas reflejan una visión amplia y plural lograrla. Es decir, no sólo establecer lo
de la disciplina?, y tomando en cuenta el perfil que el alumno debe saber, sino lo que
profesional propuesto, ¿qué aspectos de la for- tiene que organizar y hacer, tanto cogni-
mación profesional son los que se enfatizan en tiva como afectivamente, para lograrlo.
los programas elaborados? • Considerar las estrategias de enseñan-
En el indicador de congruencia se espe- za para provocar el aprendizaje.
cifica si se encuentran algunos problemas de • Crear situaciones movilizadoras, es
omisiones, repeticiones o sesgos en las unida- decir, de revisión y aplicación de cono-
des temáticas del programa. cimientos.
En el indicador de relevancia se considera • Transformar los conceptos en acciones
si los contenidos elegidos son relevantes para a realizar.
la formación profesional (Barrón, 2003). • Trazar un camino didáctico inventa-
La secuenciación de los contenidos se re- riando las nociones y conocimientos
fiere al orden en el cual éstos se organizan, previos necesarios para lograrlo, los

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se ha leído evocan sugerencias o ideas pertene-
procedimientos a seguir y los recursos cientes a un problema o cuestión y que hacen
que se utilizarán. avanzar la mente hacia una conclusión justifi-
cable. La formación consiste en este desarrollo
de la curiosidad, la sugerencia y los hábitos de
3. Competencia comunicativa. Esta competen-
exploración y comprobación que aumenta la
cia es inherente a rol del docente; en ella se en- sensibilidad a los interrogantes y el amor a la
fatiza la capacidad para transmitir con pasión investigación de lo desconcertante y descono-
un mensaje a los alumnos e interesarlos por cido, mejora la idoneidad de las sugerencias que
se presentan a la mente, controla su sucesión en
el conocimiento en general y por los asuntos orden evolutivo y acumulativo, realiza el senti-
concretos que desarrolla su disciplina. do de la fuerza, la capacidad de prueba de todo
Como parte de la competencia comuni- hecho observado y toda sugerencia recogida. El
pensar no constituye un pensamiento mental
cativa el docente requiere manejar las nuevas aislado; por el contrario, es una cuestión relati-
tecnologías de la información y de la comu- va al modo en que se emplea la inmensa canti-
nicación (Internet, correo electrónico, mul- dad de objetos observados y sugeridos, el modo
en que coinciden y en el que se les hace coin-
timedia, videoconferencia), lo que implica un cidir, el modo en que se los manipula. En con-
cambio de roles: se requiere de un docente que secuencia, ninguna asignatura, ningún tema,
elabore guías de aprendizaje y que mantenga ninguna pregunta es intelectual por sí misma,
contacto permanente con los educandos a tra- sino por el papel que se le hace desempeñar en
la dirección del pensamiento en la vida de toda
vés de la red, de manera que su práctica se cen- persona (Dewey, 1989: 64).
trará más en ayudar y orientar al alumno para
la selección y organización de la información, Todo lo que el docente realiza, así como el
la adquisición de habilidades y el intercambio modo en que lo hace, incita al alumno a res-
de información y de experiencias con sus pa- ponder de una u otra forma, y cada respuesta
res nacionales y extranjeros. Quizás el gran tiende a dirigir la actitud del estudiante en uno
reto sea vivir en la incertidumbre en cuanto al u otro sentido. Esto plantea la necesidad de di-
manejo mismo de la información. versificar las modalidades de trabajo en el aula
a través de talleres, seminarios, laboratorios y
4. Competencia metodológica. Comprende to- aún más, a través de la posibilidad de promo-
das aquellas acciones orientadas a gestionar ver la capacidad en el alumno de transferir el
la tarea docente, e implica la organización de conocimiento del mundo del saber al mun-
los espacios de aprendizaje que posibiliten am- do cotidiano, la ciencia al mundo del trabajo
bientes de aprendizaje en los que los alumnos profesional, y de establecer una relación com-
desarrollen éste de manera autónoma y sig- pleja entre el saber y el trabajo en la esfera del
nificativa en escenarios reales de trabajo. El conocimiento de alto nivel y en el de las tareas
problema del método en el aula implica crear cognoscitivas complejas. Para el logro de este
condiciones para despertar u orientar la cu- fin se proponen los internados y otras fases
riosidad intelectual, establecer conexiones prácticas en los programas escolares, así como
entre las diversas experiencias, formar hábi- la participación de los profesionales en la ense-
tos, actitudes e intereses subyacentes y per- ñanza y en otras actividades académicas.
manentes hacia el aprendizaje; interrelacionar
la curiosidad orgánica de exploración física 5. Competencia comunicativa y relacional. Se
(tocar, manipular, palpar) y la interrogación concibe como una competencia transversal
lingüística (por qué, para qué, cómo). debido a que las relaciones interpersonales
constituyen un componente básico de las
No existe una capacidad única y uniforme de diversas competencias. La interacción do-
pensamiento, sino una multitud de modos di- cente-alumno es fundamental en cualquier
ferentes en los que las cosas específicas obser-
vadas, recordadas, oídas o acerca de las cuales modalidad educativa, y dependiendo del rol

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no obstante, como ser autónomo o capaz de
que asuma el docente se generará un clima llegar a serlo, y la exhortación de resultados,
propicio o no para la participación, discusión de excelencia y de eficacia siempre más altos,
y análisis en el aula. provenientes de los responsables de la institu-
ción (Ghouali, 2007: 208).
6. Competencia tutorial. Una de las principales
dificultades que surgen al intentar precisar el Desde esta posición acompañar se define
concepto de tutoría se relaciona con la diversi- como un proceso que dinamiza tres lógicas:
dad de significados en juego, ligados a un cam- relacional, espacial y temporal. La relacio-
po conceptual amplio y denso que remite a figu- nal es concebida como una conexión, como
ras distintas de la tutoría y por lo mismo de sus “unirse a alguien”; la espacial se refiere a un
funciones y prácticas (Sánchez Puentes, 2000). desplazamiento, a “ir a donde él va”; y la tem-
La tutoría también es concebida como una poral tiene que ver con estar con el otro al
forma de atención educativa donde el profesor mismo tiempo (Ghouali, 2007).
apoya a un estudiante o a un grupo de estu- Para Ardoino (2000) sólo se puede acom-
diantes de una manera sistemática, por medio pañar a alguien si esta persona sabe a dónde
de la estructuración de objetivos, programas va. El acompañante puede existir como per-
por áreas y técnicas de enseñanza apropiadas sona, pero reconoce que el acompañado es el
a la integración de grupos conforme a ciertos sujeto de la acción. En este proceso se genera
criterios y mecanismos de monitoreo y con- una relación de intersubjetividad “en donde
trol, entre otros (Alcántara, 1990). En la tutoría los sujetos se comunican en dos posiciones
se propicia una relación pedagógica diferente diferentes, donde el acompañante se pone en
a la que establece la docencia ante grupos nu- juego y acepta que el acompañado esté con él
merosos; en este caso el profesor asume el pa- en una relación de alteración mutua. Donde
pel de consejero o de “compañero mayor”; el el otro cambia al mismo tiempo que intenta
ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi cambiarlo. A través de esta idea, la dimensión
desaparecer; el ambiente es mucho más relaja- ética del acompañado es subyacente” (Ardoi-
do y amigable (Latapí, 1990). no, 2000: 7-8).
La Asociación Nacional de Universida- La tutoría puede estar ligada al apoyo que
des e Instituciones de Educación Superior el docente proporciona al alumno en su tra-
(ANUIES, 2000), en su propuesta institucio- yectoria escolar para la toma de decisiones
nal de tutorías la define como un proceso de acertadas, recomendándole bibliografía o
acompañamiento durante la formación de los sólo intercambiando opiniones sobre la vida
estudiantes que se concreta mediante la aten- académica de la institución; también puede
ción personalizada a un grupo reducido de ubicarse en relación con la formación de in-
alumnos por parte de académicos competen- vestigadores en un campo científico en par-
tes y formados para esta función. Es distinta y ticular. Cuando se habla de la tutoría para
a la vez complementaria a la docencia frente a enseñar a investigar se refiere a funciones
grupo, pero no la sustituye. distintas que requieren de otro perfil del tutor
En el discurso actual sobre tutorías se ha y que se desarrolla con condiciones institu-
generado un debate acerca del sentido del cionales particulares apropiadas al logro de
acompañamiento que ésta implica: este propósito. Lo que aquí hace la diferencia
no es propiamente la naturaleza de la investi-
…la noción de acompañamiento parece haber gación, sino el uso que se le da a la misma, y
emergido de las dificultades encontradas por en particular, las condiciones institucionales
los actores del campo educativo para respon-
der a dos tipos de exigencia: la preocupación que la acompañan. En ambas prácticas se re-
de un alumnado desorientado, considerado, quiere del compromiso de ambos actores, el

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estudiante y el tutor, insertos en un espacio ción está integrado por numerosas y
académico en donde se establecen lazos par- diferentes operaciones que requieren
ticulares a través de las relaciones diarias, los conocimientos teóricos, habilidades y
vínculos, la delimitación de identidades, ex- estrategias.
pectativas, ritos, mitos y creencias, etc. La vida c) Los saberes significativos. El tutor
académica se expresa a través de lo micro, de también enseña a cuestionar acerca de
los detalles triviales, de la comunicación dia- los fines últimos de la investigación,
ria. Esta última tiene como ámbito lo intelec- los por qué de carácter ético-político
tual, pero también lo afectivo. del saber científico, así como los para
En el ámbito de la investigación la figura quiénes de la producción científica. Se
del tutor alude a la del investigador que se res- refiere a los significados y objetivos úl-
ponsabiliza académicamente del estudiante timos del conocimiento que se genera.
de manera inmediata, directa y permanente;
establecen una relación de trabajo y crean un Estos tres tipos de saberes insertos en las tra-
proyecto de formación específico para el estu- diciones disciplinarias, en procesos de socia-
diante (Sánchez, 2000). Es en este espacio me- lización y circulación y en las posibilidades
diado por múltiples situaciones en donde se institucionales reales permean la formación
pone en juego la formación del futuro investi- de las nuevas generaciones de profesionales.
gador. “…la formación es un proceso de trans- Una generación es más que un grupo huma-
misión y asimilación de saberes relacionados no coincidente en un espacio y en un tiempo
con una disciplina, de las habilidades particu- históricos; es, antes que nada, heredera y por lo
lares de ésta y de una concepción sobre la vida. tanto receptora de múltiples influencias, pero a
Ésta es posible si la persona tiene compromiso su vez estas condiciones de recepción le abren
con su formación, si está dispuesta a cultivar la posibilidad de consolidar, en los ámbitos
constantemente su disciplina” (Piña, 2000: 89). institucionales, la producción, y en ella no sólo
Lo más relevante en este proceso es el he- están insertas las visiones que se plantearon en
cho de que el tutor transmite fundamental- su formación, sino que cobran expresión en las
mente un oficio, el de investigador. Sánchez orientaciones que guían al intelectual dentro
Puentes (2000) señala que el investigador tutor de las premisas de los que se convertirán en los
transmite tres tipos de saberes: los teóricos, los líderes de las nuevas generaciones.
prácticos y los significativos. La utilización de modelos centrados en el
alumno y la orientación hacia el aprendizaje
a) Los saberes teóricos se refieren a las por la vía de la tutoría académica requiere de
teorías y conocimientos reconocidos la capacitación y la colaboración por parte de
socialmente, paradigmas, supuestos los distintos actores universitarios.
teóricos y marcos conceptuales. En la práctica los docentes articulan diver-
b) Los saberes prácticos conforman el sos saberes procedentes de su formación pro-
conjunto de estrategias, habilidades y fesional, disciplinaria, curricular, experiencial
destrezas propias del oficio del investi- o práctica, construidos a lo largo de su vida y
gador. A través de este tipo de saberes de su trayectoria profesional; en este sentido
se enseña y se aprende a problema- Tardif (2004) señala la importancia de recono-
tizar, a fundamentar la teoría, a con- cer el entramado de relaciones desde las cuales
cebir la teoría como una herramienta construyen las prácticas los docentes: los sa-
de análisis, a organizar, analizar e beres, el tiempo y el trabajo. En gran medida
interpretar la información. Cada uno lo que saben los docentes sobre la enseñanza
de estos quehaceres de la investiga- proviene de su experiencia como alumnos y a

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partir de ésta construyen y reconstruyen sus Los retos que se presentan para la for-
prácticas en el aula a través de un permanente mación del docente no sólo atañen al ámbi-
movimiento de continuidad y ruptura con las to disciplinario y científico, sino también a
teorías y perspectivas teóricas desde las cuales una visión distinta de la realidad social y del
cobra sentido. Ello implica el reconocimiento conjunto de relaciones sociales en las que se
de que los saberes que fundamentan la ense- inserta el profesionista, entre los que se pue-
ñanza son existenciales, sociales y pragmáti- den destacar los siguientes: la incertidumbre,
cos. Son existenciales porque involucran a los la ética de la comprensión, la pertinencia del
seres humanos en su totalidad, con sus an- conocimiento y la comprensión (Morin, 1999).
helos, sus deseos, sus emociones, sus relacio- Con relación a la incertidumbre se puede
nes con los otros y consigo mismos; sociales, señalar que las certezas que en un momento
provenientes de distintos núcleos y tiempos dado se trabajaban en distintos ámbitos (en
de formación escolar y de la vida cotidiana; y lo económico, en lo político y en lo cultural),
por último son pragmáticos porque aluden a se han modificado; la realidad es dinámica,
las experiencias y prácticas en el marco de las cambiante y contradictoria y hoy más que
instituciones escolares y de las prácticas pro- nunca la formación docente ha de encami-
fesionales del docente. narse hacia el manejo de las incertidumbres,
Los saberes profesionales del docente es decir, prepararse y preparar para el riesgo,
pueden ser agrupados en: temporales, plura- el azar, lo inesperado y lo imprevisto, dejando
les y heterogéneos, personalizados y situados, atrás una visión estática del mundo.
y llevan consigo las señales de su objeto, que La ética de la comprensión requiere de
es el ser humano (Tardif, 2004). Son tempora- comprender la incomprensión, de argumen-
les en tres sentidos: porque provienen de su tar y refutar. La comprensión no acusa ni
historia de vida personal y escolar, de ritos excusa. Con ello se intentaría aprehender
iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en conjunto el texto y el contexto, el ser y su
en el aula, y de las prácticas escolares institu- entorno, lo local y lo global, lo multidimen-
cionalizadas (Zeichner y Gore, 1990; Carter y sional, en resumen, lo complejo, es decir, las
Doyle, 1996). Son plurales y heterogéneos en condiciones del comportamiento humano
función de las diversas situaciones a las que (Morin, 1999: 55).
se enfrentan cotidianamente (Doyle, 1986). La pertinencia del conocimiento implica
Personalizados y situados en la medida en reconocer el contexto en el que se genera y
que se trata de saberes apropiados, incorpo- desarrollar los conocimientos, tener una vi-
rados, subjetivados; saberes que no es posible sión holística de la realidad reconociendo la
disociar de la persona, de su experiencia y de interrelación entre todos los elementos que
su situación de trabajo. la componen y sus múltiples dimensiones; es
Con base en todo lo anterior se puede decir, tomar en cuenta todos estos aspectos, lo
afirmar que para transformar la educación se que implica reconocer la complejidad de los
requiere que el docente realice una revisión a conocimientos que se pretenden manejar.
fondo de las relaciones con el conocimiento, a Formarse para la comprensión implica
partir de la reflexión y del análisis del recono- dos niveles: uno que atañe a la comprensión
cimiento de algunos resabios en su práctica. La intelectual u objetiva y otro que atañe a la
utilización de modelos centrados en el alumno comprensión humana intersubjetiva (Morin,
y la orientación hacia el aprendizaje por la vía 1999: 51). Ambos son necesarios para la convi-
de la tutoría académica requiere de una forma- vencia en el mundo actual, en el que, paradó-
ción específica y de la colaboración por parte jicamente, los procesos de globalización han
de los distintos actores universitarios. traído consigo procesos de exclusión y con

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ello el resurgimiento de las xenofobias, los • los períodos en los cuales los docentes
fundamentalismos y el racismo, aunado a las se educan e ingresan a la profesión,
exigencias de competitividad a ultranza ema- • los sistemas de valores y las tendencias
nadas de las reglas del libre mercado. educativas dominantes que coinciden
Finalmente, se puede afirmar que los con esos períodos,
nuevos perfiles generados por las exigencias • la etapa de la vida y de la carrera en que
de un mundo globalizado requieren a su vez se encuentra el docente,
de una reorientación y de actualizar conteni- • el efecto que tiene sobre su confianza
dos, metodologías y formas de trabajo en el en su propia capacidad educativa, su
aula. Como parte imprescindible de esta for- sentido de realismo y sus actitudes ha-
mación la UNESCO señala que la educación cia el cambio,
superior del futuro deberá integrar valores • el género.
como la solidaridad, la mística del trabajo
humano, la responsabilidad, los derechos El contexto de la tutoría:
humanos, el respeto a la paz y al entorno y la
consolidación de la identidad cultural y so- • Para los docentes-tutores el cambio no
cial (Pallán, 1997). es simplemente rehacer un diagrama
Los cambios académico-administrativos de flujo, es algo que debe ocurrir en el
deberán prestar más atención a la intención mundo complejo y atareado de su aula.
de los docentes. Fullan y Hargreaves (1999) se- • Es necesario conocer el contexto donde
ñalan al respecto que es necesario: el docente-tutor trabaja, cómo influye el
ambiente en la tutoría; se requiere una
• Dar voz a las intenciones del docente, comprensión ecológica de su actividad,
• escuchar activamente la voz del docente, el modo en que éste se desarrolla para
• crear oportunidades para que los tuto- adecuarse al medio, y en qué podemos
res enfrenten las suposiciones y creen- y debemos cambiar ese medio si pre-
cias que fundamentan sus prácticas tendemos modificar lo que en él ocurre.
y mostrar disposición a escucharles • La tutoría no siempre es igual, no se
acerca del cambio, puede estandarizar.
• evitar crear una cultura de dependen- • Un aspecto importante de la tutoría es
cia por sobreestimar la veracidad de su realismo y practicidad. A la mayoría
las investigaciones publicadas y subes- de los tutores les interesa la excelencia en
timar el conocimiento práctico de los el aula, la motivación de sus alumnos,
docentes, hacer del aprendizaje un proceso activo
• evitar las modas en la forma de una y divertido. Pero también les interesa
implementación uniforme de nuevas conservar su salud y controlar el estrés.
estrategias sin cuestionarlas, • Las características contextuales fijan
• facultar a los docentes y sus escuelas límites muy definidos a lo que pueden
para recuperar una responsabilidad hacer los tutores y a las posibilidades
sustancial en la toma de decisiones reales de innovación. Muchas de estas
importantes, crear una comunidad de realidades, como el aislamiento en el
docentes que discuta y desarrolle sus aula, están firmemente instituciona-
intenciones en conjunto. lizadas, tienen profundas raíces his-
tóricas. Algunas de estas realidades
Existen diversos factores que se deben de con- son: el tamaño del grupo, el tiempo y
siderar en la formación de los docentes: el currículo.

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Las acciones emprendidas hasta la fecha nocer a qué responde este nuevo rol, cuá-
reflejan una gran preocupación y mo- les son las funciones que se tienen que des-
vimiento al interior de la mayoría de las empeñar. Coraggio y Torres (1997) señalan
instituciones de educación superior, cada que sin docentes de calidad no es posible
una de acuerdo a sus recursos, a la cultu- una educación escolar de calidad. La ver-
ra organizacional que le identifica y a las dadera reforma educativa, sobre todo en
intenciones de quienes las dirigen, que el ámbito curricular y pedagógico, que es
muestran cómo están tratando de incor- el que finalmente importa, se juega en el
porarse a esta nueva visión de hombre que terreno docente. El rol docente sólo puede
se requiere formar en un mundo globali- modificarse en el marco de una profunda
zado. Indudablemente los recursos huma- transformación del orden escolar y social.
nos que se han movilizado para enfrentar Cambiar el rol y el profesionalismo do-
el reto de la formación de tutores son muy cente sólo puede hacerse como parte de
variados; lo que se puede rescatar como un cambio sistémico que comprometa a la
un denominador común es el deseo de co- institución escolar.

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