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El contexto socio-educativo:

Familia, escuela y comunidad


RAFAEL BELL RODRÍGUEZ

Introducción
Este texto nos lleva a reflexionar sobre aquellos elementos del entorno social y educativo que hemos de
tomar en cuenta en la gestión del aula. Se abordan contenidos referentes a la influencia de la comunidad
y la familia en el entorno de aprendizaje y el rol del docente a la luz de las teorías explicativas de la
incidencia del entorno en la educación.

¿Qué se entiende por comunidad?


Entenderemos por comunidad al conjunto de la población que habita en la misma localidad en la que está
ubicada la escuela. Como algunas escuelas prestan servicios a comunidades vecinas, la comunidad, en esos
casos, puede ampliarse e incluir a las poblaciones de esas localidades.

Con certeza, este conjunto de personas será muy heterogéneo en varios aspectos, puesto que incluirá a
productores agropecuarios que trabajan con escasos recursos, propietarios de grandes extensiones de
tierra, empresarios agrícolas o ganaderos, industriales, comerciantes, peones de campo, obreros y
empleados, amas de casa, maestros, estudiantes, etc. En todo caso, se trata de personas y grupos con
algunos intereses comunes y otros diferentes y, en algunos casos, hasta opuestos.

Algunos autores, en la búsqueda de definiciones más operativas, se refieren a los intereses comunes como
elemento que define una comunidad. En este sentido, los elementos que hasta aquí hemos considerado -el
espacio en el que transcurre la vida cotidiana de las personas y las interacciones que se dan entre ellas en
función de sus intereses- serían insuficientes para decir que existe una comunidad. Otros autores prefieren
hablar en este caso de grupos estratégicos dentro de la misma comunidad local.

En realidad, en el proceso de vida cotidiana que transcurre en el mismo escenario geográfico, las personas
entran en relación en procura de satisfacer sus necesidades y se organizan de determinada manera para
lograrlo. Sin embargo, no todas las formas de organización implican solidaridad e intereses comunes.

Puede ser que los intereses de un grupo no coincidan necesariamente con los de otros grupos que viven
en el mismo espacio geográfico y con los que interactúan cotidianamente. Es claro que pueden descubrirse
intereses comunes, pero en general serán intereses en los que los diferentes grupos que componen esa
comunidad van a tener posiciones específicas relativas. Esto es así en tanto toda comunidad es siempre
espacio de consensos y de conflictos. Comprender esto en la vida de las comunidades es fundamental para
generar proyectos comunitarios.

Por su parte, cuando se habla de comunidad educativa se hace referencia a todas las personas que
componen la unidad educativa: docentes, directivos, alumnos, padres de alumnos y personal no docente.
De esto se deduce que hay actores que pertenecen a ambas "comunidades" y otros que no. En el caso de
que los padres sean miembros de la comunidad local, la escuela puede a través de ellos, encontrar un
canal privilegiado para vincularse con ella.

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La escuela y su contexto local
La relación entre escuela y comunidad puede concebirse también como un intercambio entre la institución
educativa y su contexto. En rigor, la institución se explica -es decir, adquiere significación- en relación con
el medio social en el que actúa. Ese medio condiciona, facilitando o dificultando, su accionar cotidiano. En
la escuela el contexto está presente en todo momento: demandas de los padres, apoyos de grupos o
instituciones locales, conflictos, etc. Todo esto puede llevar a la escuela a modificar, deliberadamente o
no, sus cursos y estilos de acción.

El contexto está en permanente transformación -en movimiento-, lo que produce cambios en las
condiciones generales de desempeño y en las demandas y exigencias que se les plantean a las
instituciones. La escuela, para mantener su vigencia como institución, está obligada a procesar esos
cambios. Este es un desafío que enfrenta cotidianamente.

Podría analizarse a cada institución como ocupando una parcela del terreno social que establece un cerco
material y simbólico que la delimita y actúa como continente y membrana que regula los intercambios con
el "exterior". Este cerco adquiere características diferentes según la institución, lo que permite determinar
el grado de apertura o permeabilidad de una institución determinada.

La relación escuela/comunidad en el proyecto institucional


Es posible, aunque más no sea de un modo analítico, diferenciar dos modos o dos ámbitos de relación
escuela/comunidad. Uno de ellos se da cuando la comunidad colabora con la propia tarea educativa de la
escuela; el otro, cuando la escuela colabora con la realización del proyecto de la comunidad o del de alguno
de sus grupos internos. En la práctica estos dos modos de relación están estrechamente unidos, aunque
pueda predominar en algunos casos alguno de ellos.

El proyecto institucional debe incluir un modo de regular esos intercambios, procurando asegurar que
enriquezcan a la escuela y a la comunidad local, resguardando que se garantice el cumplimiento de sus
tareas específicas. La atención de las demandas de la comunidad debe ser integral, es decir, debe
contemplar sus dimensiones económica, social, política y cultural.

De acuerdo a la concepción de proyecto sociocomunitario de la que se parte, una escuela podrá definir la
necesidad que los productores locales tomen conciencia de su contribución a la riqueza y al poder político
en el orden local, regional y nacional, que aprendan a utilizar otras tecnologías, a gestionar de una manera
más eficiente su producción, a buscar y utilizar informaciones, a diseñar nuevas formas de organización
del trabajo que les faciliten el acceso a nuevos mercados. Ello le llevará a preguntarse:

¿De qué manera concreta puede contribuir la escuela para lograr con la comunidad un eje de trabajo que
se concrete en la planificación institucional en la que el aprendizaje de la comunidad sea eje esencial?

Así, en la planificación didáctica además de las decisiones formativas que se tomen con relación a la
vinculación escuela-comunidad, también puede analizarse en qué medida los proyectos productivos sobre
los que se trabajará ofrecen una solución a problemas de la localidad o la región: aprovisionamiento de
insumos, nuevas formas de organización de la producción, soluciones técnicas a las dificultades que
enfrentan los productores, acceso al crédito y a los mercados, procesamiento de los productos, etc. Los
proyectos productivos pueden proponer o no la participación de miembros de la comunidad, pero en

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ningún caso –si la escuela pretende apoyar a un proyecto sociocomunitario– debería dejar de significar un
avance en materia de estrategias productivas para la localidad.

Cultura y mediación. Unidad familia-escuela-comunidad


Con singular fuerza se asume entonces, por su importancia y trascendencia en función de la orientación de
una práctica educativa de mayor calidad, uno de los principios generales de la Pedagogía, que comúnmente
se refiere a la unidad entre el proceso educativo que tiene lugar en la escuela y los que se desarrollan por otras
agencias sociales en un momento dado y en determinadas condiciones históricas y sociales.

En correspondencia con este principio, el logro de una real inclusión presupone el


establecimiento de una imprescindible unidad entre la familia, la escuela y la
comunidad, que se convierten en los núcleos básicos desde los cuales se promueve
el acceso de cada persona a la cultura. Es importante destacar el carácter
insustituible de la familia y de la escuela, en estrecha unidad con la comunidad,
para la formación y el desarrollo de las nuevas generaciones.

Al respecto una conclusión de gran valor metodológico la aportan Arias y colaboradores (2002, 13),
quienes han logrado establecer la importancia de la concepción de desarrollo que tiene la familia y su
repercusión y reflejo en la manera en que enfrentan el proceso educativo con sus hijos.

En esa manera de asumir una concepción de desarrollo y de proceder en concordancia con ella, resulta
imprescindible partir del reconocimiento del decisivo papel de la cultura para el desarrollo humano:

De acuerdo con lo señalado por Vygotski, “el niño, en su proceso de desarrollo, se apropia no solamente
del contenido de la experiencia cultural, sino también de las formas y procedimientos de la conducta
cultural, de los procedimientos culturales del pensamiento” (Vygotski, 1991).

Resulta evidente que Vygostki concede a la cultura un decisivo papel en el desarrollo humano y esa
posición es compartida y respaldada cada día por un número creciente de investigadores y especialistas
de diversos perfiles. Se pudiera tomar en calidad de ejemplo la expresión de Marín, quien afirma: “El
hombre es un animal social, pero no sólo eso. Es también y quizás más todavía, un ser civilizado, cultivado
o con cultura” (Marín, 2010).

Por tanto, si se parte de comprender que la cultura está presente en todas las esferas y facetas de la vida
de cada persona, no será difícil concluir que las limitaciones o la privación en el acceso a la cultura
constituyen una real y grave amenaza contra la propia condición humana. Y para el acceso a esta cultura
es fundamental el papel de los otros (madre, padre, docente…) en el desarrollo de niños y niñas, lo que
nos lleva a considerar el concepto de mediación propuesto por Vigotski.

Todo el desarrollo psicológico del ser humano es el resultado de la mediación que, de diferentes tipos y
maneras, ejercen, en determinado sujeto, otras personas, distintos objetos, instrumentos, los signos y sus
significados.

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En principio, la mediación puede ser entendida a la luz de la idea del triángulo elaborado inicialmente en
los trabajos de Vygotski y sus seguidores, en cuya comprensión la mediación tiene lugar en la interacción
entre un sujeto en desarrollo y “otros” que, como ya se han apropiado de esos contenidos de la cultura,
tienen la capacidad de favorecer el logro, en dicho sujeto, de una mejor interrelación con los estímulos del
mundo que le rodea y de un nivel superior de regulación de su propia conducta.

La familia, como grupo humano más cercano al niño, está llamada a jugar una posición de privilegio en la
mediación del desarrollo psicológico de sus hijos, al tener la responsabilidad de comenzar su interacción
con el niño antes que cualquier otro agente educativo y disponer de la posibilidad de enfrentar esa
interacción sin normativas rígidas y al amparo del amor y deseo de alcanzar la mayor felicidad para todos
sus miembros.

Todas estas condiciones les permiten a los miembros adultos de la familia, particularmente a las madres y
a los padres, disponer de un conocimiento detallado de sus hijos, de sus características y particularidades,
de sus limitaciones y potencialidades, lo que constituye una valiosísima información para el diseño de las
estrategias educativas que cada niño y niña requieren.

Compromiso y responsabilidad del docente


Por la posibilidad de contribuir al desarrollo de los educandos, la figura del maestro adquiere, en la
comprensión vygotskiana de la mediación, una enorme trascendencia para lograr que las personas ejerzan
el control de su propia vida y estén, por tanto, en capacidad de tomar sus propias decisiones y de asumir
con éxito los retos de la vida.

El docente contrae entonces un alto compromiso y una elevada responsabilidad con el aprendizaje y el
desarrollo de todos y cada uno de sus educandos, por lo que le resultará imprescindible tener un
conocimiento pleno de las características y particularidades de sus alumnos, el dominio de los contenidos,
métodos y metodologías de la enseñanza y su preparación para dirigir el proceso educativo, lo que
presupone su capacidad para la interacción con los factores familiares y comunitarios.

Se trata de un aprendizaje conjunto, significativo, mediado, no directivo, orientado hacia la obtención de los
mayores niveles de realización, autonomía e independencia de todas las personas implicadas en esta realidad.

Se pone entonces de manifiesto una de las principales ideas de Vygotski en cuanto a la mediación,
consistente en que la estructura de la interacción social gradualmente se va mezclando con la estructura
de la automediación, hasta que el sujeto es capaz de ejercer su propio control y luego poner a disposición
de otros las capacidades desarrolladas. El colectivo deviene entonces un factor vital de desarrollo, que
tiene en los grupos escolares y de amigos amplias potencialidades para corroborar esta aseveración.

Estos grupos brindan la posibilidad para la manifestación de verdaderos sentimientos de compañerismo y


solidaridad, creando los espacios y las condiciones para el desarrollo de valores humanos llamados a
convertirse “en guías generales de conducta, que se derivan de la experiencia y le dan un sentido a la vida,
propician su calidad, de tal manera que están en relación con la realización de la persona y fomentan el
bien de la comunidad y la sociedad en su conjunto”.

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Guía de práctica docente módulo 4 • Ciencias Sociales

Planificación del inicio de una unidad didáctica


de Estudios Sociales

La práctica que se plantea para este módulo busca conectar los aprendizajes Fortalezca su
obtenidos con su trabajo para favorecer la mejora del desempeño laboral. La práctica
COMPETENCIA DIDÁCTICA
se trabajará en parejas, por lo que busque a un compañero o compañera que el
Con esta práctica fortalecerá la competencia
próximo año atienda el mismo grado que usted. didáctica al ampliar sus conocimientos,
habilidades y actitudes para diseñar
Diseñen una carta didáctica a partir de una unidad didáctica de Estudios Sociales de
situaciones de aprendizaje pertinentes,
uno de los grados que atenderán en 2019 con los estudiantes, en las que pongan en
crear escenarios de aprendizaje en los que
práctica algunas de las estrategias metodológicas planteadas en la jornada 3 (ver se haga uso de metodologías incluyentes.
formatos al reverso). De esta forma, se espera que la planificación pueda servirle para
aplicarla con los estudiantes el próximo año. Preparen en la carta didáctica al menos
una actividad completa (inicio, desarrollo y cierre) en la que se aplique una de las siguientes estrategias metodológicas:

1. Estudio de casos 4. Proyectos


2. Simulaciones 5. Resolución de problemas o "aprendizaje basado en
3. Investigaciones problemas" (ABP)
En la planificación, respeten los principios metodológicos que se abordarán en la tercera jornada.
Diseñen también una rúbrica que permita tanto a los alumnos como a ustedes hacer una evaluación del desarrollo y logros de la
actividad, bajo el enfoque de evaluación auténtica (trabajaremos la evaluación auténtica y la rúbrica en la jornada 4).

El desarrollo de la práctica en fases

Para que tengan tiempo de realizar la práctica, le recomendamos cumplan con los siguientes plazos en su realización:

Después del día 1: Seleccionen y revisen la unidad didáctica que va a planificar. Elaboren el plan de la unidad didáctica, que
les servirá para después identificar la actividad que planifiquen en la carta didáctica.
Después del día 3: Inicien la planificación de la actividad haciendo uso de la escuadra invertida y donde incluyan algunas de
las opciones metodológicas propuestas en la tercera jornada y en los talleres. El formato de escuadra
invertida se trabajará en la jornada 2 (ver formato al reverso). Será en la metodología y su desarrollo en
la actividad donde ustedes dará sus mayores aportes en la planificación. Trasladen los elementos de la
planificación de la escuadra invertida al formato del MINED.
Después del día 4: Diseñen una rúbrica para evaluar los aprendizajes esperados en los alumnos. Hagan uso de los indicadores
que finalmente han propuesto en su planificación, para lo que tienen como referencia los indicadores de
logro de del plan de estudios.
Día 5: Compartan el 26 de noviembre con su formador los avances que hasta este día tienen de la planificación
en físico o a través de Schoology (carpeta Práctica docente).
Después del día 7: Revisen su propuesta y enriquézcanla con los aprendizajes logrados los días 5, 6 y 7.
Día 8: Lo dedicaremos a compartir y valorar las planificaciones realizadas. Como resultado de este ejercicio,
pueden aplicar mejoras a su planificación. Tienen de plazo hasta el 07 de diciembre.

Tienen dos opciones para hacer entrega de su planificación. Pueden hacerlo el día 8 de formación (2 de diciembre) o antes
del 07 de diciembre. En el primer caso pueden entregarla a su formador en físico o mediante Schoology. En el segundo caso
hagan su envío a través de Schoology (mediante envío de tarea en la carpeta Práctica docente).

Control de actividades de nuestra práctica:


Fecha de finalización Fecha de finalización de
Actividades de nuestra práctica del primer borrador aplicación de mejoras
Hemos seleccionado y revisado una unidad didáctica.
Hemos elaborado el plan de unidad didáctica.
Tenemos identificada la actividad que planificaremos.
Hemos planificado la actividad haciendo uso de la escuadra invertida.
Hemos trasladado la planificación al formato del MINED.
Hemos diseñado la rúbrica tomando como referencia los indicadores.
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Productos esperados de la práctica:
1. Planificación de la actividad con el formato de la escuadra invertida.
2. Planificación trasladada al formato del MINED.
3. Rúbrica para evaluar los aprendizajes esperados en los alumnos.
4. Opcional: Recursos impresos que los estudiantes necesiten para el desarrollo de la actividad.

INDICADORES DE EVALUACIÓN
Para lograr un aprendizaje efectivo, regule su práctica tomando en cuenta los siguientes indicadores:
1. Nuestra propuesta está orientada al logro de competencias en el alumnado.
2. Facilitamos la aplicación de una metodología que promueve aprendizajes significativos.
3. Promovemos el aprendizaje cooperativo.
4. Con nuestra propuesta facilitamos la autonomía del estudiantado en los aprendizajes.
5. Incorporamos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
6. En las evidencias (actividades de evaluación) hemos respetado el enfoque de evaluación auténtica.
7. Mediante la rúbrica identificamos los principales aprendizajes que se espera logren los estudiantes.
8. Expresamos de forma coherente y clara nuestras ideas.

FORMATOS. Descargue los formatos en Word de Schoology (Módulo II: Carpeta Formatos y recursos).

PLANIFICACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS: ESCUADRA INVERTIDA


APRENDIZAJE ESPERADO:
COMPETENCIA GENÉRICA: COMPETENCIA ESPECÍFICA:
TAREA DESAFIANTE:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: INDICADORES DE LOGRO:
EVIDENCIAS:
CONTENIDOS
Conceptuales Procedimentales Actitudinales

FORMATO DE PLANIFICACIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN


Nombre del Centro Educativo: Asignatura: Tiempo:
Nombre de la unidad:
Objetivo de unidad:
Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinales

Metodología:
1. Inicio
2. Desarrollo
3. Cierre
Indicadores de logro: Actividades de evaluación

Criterios de evaluación

Fuente: Currículo al Servicio del Aprendizaje: Aprendizaje por Competencias. Ministerio de Educación, El Salvador, 2008 (pág. 42).

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¿Cómo planificar desde un
enfoque competencial?
MAGALYS RUIZ IGLESIAS

El desconocimiento de los tipos de organización curricular por Con esta lectura, usted fortalecerá
parte de diseñadores de programas de estudio, incide en que se su competencia didáctica, pues, le
declare un enfoque de competencias y, sin embargo, se elaboren permitirá entender y dominar los
programas con un enfoque tradicional, logocéntrico, o sea, asuntos metodológicos y
centrado solamente en la materia y con un volumen de contenidos pedagógicos de su práctica, que
y unidades temáticas inabarcables en un solo programa.
conciba la tarea de enseñar de
forma comprometida con el
La organización curricular ha respondido de maneras diferentes en
estudiante, para lograr su máximo
los diversos modelos educativos; tradicionalmente contábamos
desarrollo sin discriminación,
con una organización curricular dada por una gran cantidad de
segregación ni exclusión.
contenidos y unidades temáticas que se iban sumando a los
programas hasta hacerlos inabarcables; es una organización curricular caracterizada por el verticalismo.

El diseño curricular globalizado empieza a desarrollarse con más fuerza ante las limitaciones de una
organización de contenidos disciplinares, con un diseño curricular disciplinar de larga tradición,
defendida por los que perciben que su rigor metodológico y su estructura es la mejor forma de conocer
la realidad.

La perspectiva globalizada no niega los tipos de diseños curriculares anteriores. Lo que pretende es que
prime la interconexión de los elementos para construir un todo (Román y Diez, 1994). Una visión de tres
tipos de diseño curricular en lo que respecta a la organización de sus contenidos sería la siguiente: a)
Diseño curricular disciplinar, b) Diseño curricular interdisciplinar y c) Diseño curricular globalizado.

PROGRAMACIÓN O PLANEACIÓN LARGA NO ES LO MISMO QUE


PLANEACIÓN DIDÁCTICA PARA EL NIVEL DE AULA O PLANIFICACIÓN

Vamos a comenzar aludiendo a la programación o planeación larga para precisar el porqué es un error
creer que cuando se pide eso al docente ya se está pidiendo la planeación corta (planificación), que es la
que tiene que ver realmente con el cómo se aprende.

Planificación didáctica

El no tener claridad en la distinción entre planificación larga y planificación a nivel de aula es un primer
momento de conceptualización que debemos enfrentar. La planificación didáctica, realizada a nivel de
centro constituye un punto de inflexión entre las macro estructuras (administraciones) y la actividad del
docente en su tarea diaria, mientras que la planificación a nivel de aula, constituye el punto de inflexión
entre la orientación del nivel oficial y académico con el nivel práctico en el aula. Este orden lo establece
claramente la relación que debe existir entre el para qué (la competencia) y el por qué (la evaluación).

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Para realizar esta planificación nos apoyaremos en esta herramienta que nos indica en qué orden
desarrollar la planificación didáctica por competencia.

Los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje

Los aprendizajes esperados son la expresión de lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al
culminar un proceso de aprendizaje. Se define en términos de conocimientos, destrezas y competencias;
otros definen a los aprendizajes esperados como los indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en
términos de saber, saber hacer y saber ser y estar; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planeación y la evaluación en
el aula. Además, la determinación de los aprendizajes esperados (o resultados de aprendizaje) son el
sello de todo enfoque de resultados y logros, pero aún no hay claridad en torno a lo que significa un
enfoque de resultados o enfoque de logro, porque ese enfoque parte precisamente de esos: consensuar
cuáles serán los objetivos en términos de resultados y exponerlos en forma de aprendizajes esperados
como referente de toda la planificación didáctica y de la evaluación.

El no haber tenido en cuenta el papel protagónico de la explicitación de los resultados de aprendizaje


(aprendizajes esperados) y la importancia que tiene para los maestros, los alumnos y los padres es lo que
ha hecho que a pesar de los años que llevamos tratando de lograr una implementación efectiva de la
Reforma Educativa, tal intención no se haya logrado, dicho con otras palabras, los maestros generalmente
no tiene en cuenta los aprendizajes esperados para su labor didáctica, pero tampoco los supervisores ni los
directores pues continúan centrados en el aprendizaje de los contenidos del programa, con un fin en sí
mismo. Por tanto, ¿cómo poder hablar de logros si no miramos los aprendizajes esperados?

Por supuesto que hay que estar atentos a no caer en un enfoque conductual al centrarse en los
aprendizajes esperados. Pues el hecho de centrarse solamente en las actividades (cómo), sin la brújula de
los aprendizajes esperados (para qué) puede llevar a la confusión entre el medio y el fin, o sea, entre las

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actividades como recurso para producir aprendizajes y los aprendizajes esperados como objetivos
expresados en términos de resultados.

Las competencias genéricas (o para la vida) y las competencias específicas

Los modelos emergentes de desarrollo económico y social, donde el horizonte está centrado en alumnos
formados más integralmente, lo que exige de programas educativos que apunten hacia el desarrollo de
competencias para la realización personal y para la inclusión tanto social como en el mundo del trabajo.

Estas competencias genéricas se enuncian diferentes a las competencias específicas, pues las competencias
genéricas no están vinculadas a contenidos de asignaturas concreta. Se han establecido categorías que
permiten agruparlas en la Educación Básica como competencias para la vida y abarcan lo siguiente:

5 DIRECCIONES CLAVES: ESENCIA DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1. Aprender a aprender.
2. Manejar información.
3. Manejar situaciones.
4. Convivencia.
5. Vida en sociedad.

Las competencias específicas

Mientras que las competencias genéricas no remiten a ningún contenido disciplinar u ocupacional, las
competencias específicas tiene en cuenta que cada área del conocimiento desarrolla formas particulares
de comprender los fenómenos que le son propios y de indagar acerca de ellos, por eso las disciplinas
desarrollan lenguajes especializados de donde se extraen las competencias específicas que pretendemos
formar y con las cuales pretendemos que el alumno piense, actúe y sienta a partir de la comprensión de
los fenómenos y el quehacer.

La competencia específica, se estructura atendiendo a VERBO + OBJETO + CONDICIÓN y no se puede


perder de vista que, desde el propio verbo apuntamos a la capacidad fundamental a desarrollar,
englobado el resto y apunta también, desde el propio verbo, hacia los niveles de complejidad y de
competencia en que se trabaja.

Veamos algunos ejemplos de competencias específicas en las Ciencias Sociales, nótese la estructura VERBO +
OBJETO + CONDICIÓN y nótese además que su enunciación debe ser sencilla, comprensible y con párrafos
enteros de los que no se puede apenas inferir qué es lo que se pretende que el alumno aprenda.

Área de Ejemplo de enunciación de


conocimiento competencias específicas
s • Identifica diversas formas de organización política y económica a través de
expresiones culturales de la historia nacional.
Ciencias • Elabora una síntesis histórica sobre la época de las revoluciones sobre la base de un
Sociales examen crítico de fuentes fidedignas.
• Valora el humanismo como una visión del ser humano, ejemplificando con la
dimensión científica, artística y sociocultural.

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La evaluación de las competencias tanto genéricas como específicas no debe perder de vista que el
enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios
importantes: el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo.

La situación desafiante, situación problema o tarea integradora (situación de aprendizaje)


Las competencias no se constatan cuando se muestra mucho conocimiento, ni cuando se manejan
muchos algoritmos y habilidades rutinarias, sino que las competencias se constatan cuando el sujeto se
desempeña y el desempeño no está dado en un ejercicio como acción rutinaria para comprobar lo qué
enseñamos, tampoco en una actividad en la cual se pretende que se aplique a otras situaciones lo
aprendido, pero sin alejarse mucho del modelo; el nivel de competencia alcanzado se constata cuando el
sujeto combina conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias, saberes, informaciones, etc., para
desempeñarse al enfrentar una situación que es novedosa, inédita, es decir, que no resuelve
sustituyendo los pasos o rediciendo lo que me dijeron.

Esas tareas, tareas–problema o situaciones que exigen del sujeto desempeñarse con lo que conoce son
las que imaginamos para planificar la enseñanza y para evaluar lo aprendido; de esta manera, el
aprendizaje es más útil, funcional y rebasa las famosas preguntas aisladas del contexto escolar que nada
tiene que ver con lo que se hace en la vida, con lo que se aprende.

Estamos aludiendo a que la actividad o tarea adquiera un carácter desafiante, o sea un conflicto o dilema
que conduzca al alumno a la búsqueda de aprendizajes requeridos para responder al desafío. En estos
casos, las actividades o tareas se convierten en recurso didáctico para la producción de conocimientos.
Por supuesto que es más fácil que al final de una unidad de estudio le hagamos preguntas al alumno para
que restituya lo aprendido, que imaginar un actividad, situación o tarea integradora o desafiante que le
permita aprender y a la vez que la misma tarea integradora sea el espacio donde se le va a evaluar el
nivel de competencia alcanzado. Sabemos que esto exige mucho trabajo colaborativo y pericia docente.

Por ello insistimos en que debemos caracterizar el papel de las actividades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje orientado al desarrollo de competencias, pues estas desempeñan un papel relevante, el cual
queda enmarcado de manera breve, comprensible y rotunda en palabras de Antoni Zabala cuando señala:
“Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales en un complejo proceso de
construcción personal, con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las
características diferenciales del alumno”.

El partir de situaciones reales no quiere decir, como muchos piensan, que tiene que ser una situación
alusiva a la fábrica, el hospital, el mercado etc., pues se tiende a forzar el diseño de esas situaciones,
convirtiendo la actividad en una caricatura; cuando hablamos de situaciones reales nos referimos a
aquellas situaciones que apuntan a lo que en realidad hacemos en la vida, porque en la vida real nadie nos
dice que “hagamos una composición sobre nuestras vacaciones“, lo cual, como ejercicio lingüístico estaría
bien, pero no como actividad comunicacional, que es una de las actividades que más hacemos en la vida.

Se ha de tener cuidado que en realidad sea una situación desafiante que posibilite el desempeño, pues
cualquier ejercicio no puede ser considerado un desafío que convoque a desempeñarse, es decir, a
integrar recursos cognitivos, afectivos y praxeológicos (estructura lógica de la acción humana, es decir, la
praxis) para poder resolverla.

Comparemos los dos ejemplos siguientes para poder apreciar cómo una situación desafiante o tarea de
desempeño entrecruza diversas variables que van más allá de memorizar o reproducir.

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Actividad no desafiante Actividad o situación desafiante
Explique las características de los Proponga una estrategia de intervención fundamentada para la
ecosistemas y cite ejemplos de sus protección del ambiente en su entorno a partir de un
diversos elementos. diagnóstico de las afectaciones sufridas en elementos del
ecosistema.
En un segundo nivel de relación está el establecimiento de criterios de evaluación que representan a los
aprendizajes esperados. Ellos pueden concebirse a partir de los aprendizajes esperados, tomando la tarea o
situación evaluativa con la cual vamos a cerrar el bloque de estudio o considerando los dos componentes.

La tarea evaluativa, según Denyer, puede presentarse de manera integrada, semi-integrada o escindida o
separada (Denyer, 2007; 153):
▪ La tarea integrada responde a un tipo de situación desafiante en la cual el alumno, para salir airoso,
tendrá que mostrar, saberes destrezas, capacidades, actitudes y un desempeño creativo y autónomo
que da fe de haber alcanzado esa competencia que se le evalúa. El tipo de tareas que proporciona
PISA es un buen referente de tarea integradora.
▪ La tarea semi-integrada es común en ámbitos en los que el alumno, además de desempeñarse
integralmente en la resolución de esa situación novedosa y desafiante, deberá mostrar su
pensamiento estratégico de solución explicando, argumentando sus decisiones. Esto hace que los
ámbitos de la evaluación permitan evidenciar los procesos mentales que llevan al alumno hacia el
éxito. Este tipo de tarea es tránsito a los procesos metacógnitivos de solución a problemas
novedosos.
▪ Finalmente, la tarea escindida o separada es aquella que busca evaluar, por una parte, si el
alumno posee los recursos teóricos que le van a permitir el desempeño, y por la otra, si puede
demostrar su capacidad de desempeño utilizando las capacidades de manera autónoma.
En este orden, la tarea integrada se acerca más, por sus demandas, a lo que el enfoque basado en
competencia requiere como situación desafiante que la tarea escindida.
Durante la primera etapa nos involucramos en mostrar la relación entre el ¿PARA QUÉ?, representadas
por las competencias, y el ¿POR QUÉ?, representado por la tarea desafiante o tarea problema, donde se
ha de comprobar el nivel de logro de la competencia declarada. A partir de ahora es necesario detallar
en cómo se ha de evaluar esa tarea por lo cual vamos a transitar por los criterios, los indicadores, los
niveles de logro y las evidencias siguiendo ese orden.

Criterios de evaluación
Un criterio es un “medio para juzgar”. En nuestro caso, serán los medios que nos permitan juzgar el
aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las competencias en cuestión en
determinado bloque de estudio o unidad didáctica.
Para De Miguel et al. (1994), un “criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un
fenómeno o un aspecto concreto de la realidad”. Cuando algunos hablan de criterios los identifican
como criterios-objetivo, porque en definitiva los criterios de evaluación juegan el doble papel de guiar
que se va a enseñar y qué se va a evaluar.

Cuando evaluamos basados en criterios, tanto maestros, alumnos como padres contamos con una
puesta en común sobre cuáles serán los aspectos a evaluar en el terreno del conocimiento declarativo,
de las habilidades, en las actitudes y del desempeño que es donde se manifiesta el nivel de competencias
alcanzadas.

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Con esta perspectiva la evaluación se concibe teniendo en cuenta los requisitos siguientes:

1. Compartir las pautas de la evaluación (todos sabemos hacia dónde se dirige la mejora y qué es lo
que la afecta).
2. Informe sobre el desempeño a partir de la descripción realizada en torno a diferentes niveles de
logros relacionados con las competencias en cuestión.
3. Corrección de errores tanto por la vía individual en encuentro con el alumno, como por la vía
grupal a través de las clases dedicadas a la corrección. Los criterios de corrección van allanando el
camino para las estrategias de autocorrección y autoevaluación.

Los criterios son normas o ideas de valoración en relación con los cuales se emite un juicio valorativo sobre
el objeto evaluado, en este caso ese objeto está dado por la tarea, situación-problema o producto. Ellos
apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes, desempeños, etc.) pues
deben permitir que se entienda qué conoce el alumno, cómo se va dando su comprensión, qué sabe hacer,
cómo se comporta su capacidad para resolver problemas, cómo están sus habilidades orales, personales y
sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de valoración en torno a los componentes que requiere
la competencia, la competencia en sí y el nivel que se ha alcanzado en las mismas.

Indicadores y niveles de logro


Los indicadores transparentan los criterios y si no se elaboran adecuadamente pueden interferir en el
logro. En relación con lo referido a transparentar muchas veces creemos que los criterios están muy
claritos, pero a la hora de realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que pretendemos de forma
diferente.

Definición de indicador

Una definición general de indicador lo describe como una expresión, ya sea cuantitativa o cualitativa,
que permite medir el alcance de los objetivos fijados previamente relativos a los diferentes criterios, es
decir, los indicadores actualizan los criterios, especifican a qué se refieren los mismos.

Vistos como indicios, señales, rasgos, datos e informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de
aprendizaje propuestos en relación a las intenciones de enseñanza, y que al ser confrontados con lo esperado
pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. Los indicadores de logro revisten una
gran importancia para los educadores y los estudiantes ya que ayudan a crear un conjunto de valores y
conceptos compartidos sobre el proceso y lo que se espera lograr (Ramón Abarca).

¿A qué se refiere el término logro?

Los docentes tenemos la tendencia a no fijarnos casi nunca en el perfil de egreso del alumno y si a hablar
de logros. Sin embargo, los logros están enmarcados en el perfil y en los aprendizajes esperados. Los
logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano
desde las diferentes áreas del saber. Esas dimensiones abarcan el desarrollo biológico, intelectual, social
e intrapersonal, es decir, estas son las dimensiones a las que nos referimos cuando hablamos de
formación integral. Atendiendo a integrar esas dimensiones es que se establecen los logros y es a partir
de esas dimensiones también que se establecen indicadores de logro.

El logro representa lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formación del educando.
La construcción de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del estudiante y la
forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y su esfera afectiva, en

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función de que pueda resolver múltiples problemas haciendo uso de sus conocimientos, capacidades
destrezas y poniendo en acción sus actitudes y valores.

Clasificación de los indicadores de logro

Los indicadores de logro deben proveer información sistemática y confiable tanto a los maestros como a
los alumnos, padres de familia, directivos y otros actores vinculados a la acción pedagógica. Los
indicadores de desempeño han sido clasificados de diferentes formas, dentro de las cuales se destaca la
clasificación que alude a indicadores de insumo e indicadores de producto.

1. Los indicadores de insumo. Los indicadores de desempeño referidos a insumos abarcan los recursos
necesarios para que la competencia se pueda ejercer. Esos recursos son: conocimiento, habilidades,
actitudes, informaciones, saberes, experiencias, etc. Estos recursos pueden haber sido adquiridos
tanto en la escuela como fuera de ella.

2. Los indicadores de producto. Estos apuntan hacia la realización integradora de tareas, es decir, al
desempeño en situaciones determinadas, siempre teniendo en cuenta que el producto no es sólo
tangible y material, sino también que el producto puede incluir cambios resultantes de la intervención.
Ejemplos de indicadores de producto son los siguientes:

1. Domina conocimientos y habilidades específicas.


2. Transfiere conocimientos y habilidades genéricas.
3. Realiza proceso metacognitivos.
4. Reconoce, identifica y resuelve problemas.
5. Desarrolla pensamiento de orden superior como: pensamiento crítico, creativo, razonamiento.
6. Incorpora tecnología de la información y la comunicación.
7. Realiza un trabajo autodirigido.

A ello se une analizar cómo el alumno tiene productividad (logra el resultado), pericia (muestra
habilidades y destrezas en la ejecución), cualidades personales, dentro de las que se destaca la iniciativa,
autonomía, criticidad, creatividad, etc.

Evidencias: la búsqueda de evidencias para sustentar juicios evaluativos

Como ya hemos venido planteando a lo largo de este texto, el establecimiento de los resultados de
aprendizaje y las competencias engloban los objetivos formativos o logros a los que deben arribar los
alumnos.

Para arribar a esos logros se parte de una situación desafiante compleja y todas las formas de enseñanza
giran en torno a cómo preparar a los alumnos para que puedan enfrentar exitosamente esa situación, que
se convierte en medio a través del cual se puede constatar el nivel de competencia alcanzado. Ahora
deseamos llamar la atención sobre ideas expuestas por Lourdes Villardón, cuando señala que: “para cada
una de las competencias se establecen los criterios de evaluación y las fuentes de información o
evidencias de logro a través de las producciones del estudiante”.

A continuación, vamos a describir un ejemplo para mostrar cómo el análisis de los resultados de
aprendizaje y las capacidades que involucra van convirtiéndose en fuentes de donde obtener evidencias:

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Bloque de estudio: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo

Resultados de aprendizaje:

1. Comprende las relaciones espacio temporales que determinaron la Revolución Industrial y la madurez del
capitalismo, consultando a través de diversas fuentes, sus efectos en la vida de las personas:
oportunidades y contradicciones, con énfasis en las clases sociales y sus conflictos.
2. Maneja e interpreta información sobre el nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la
Revolución Industrial, seleccionando fuentes de información relevante para el análisis de su expresión
geográfica, económica y cultural, identificando y evaluando el impacto recíproco entre Europa y otras
culturas no occidentales.
3. Elaboración de síntesis que pongan en evidencia las características de los cambios evolutivos,
formulando algunas hipótesis explicativas.

Estos resultados remiten por supuesto a la búsqueda de evidencias de conocimiento las cuales estarían dadas por:

• El manejo e interpretación de información.


• Referencias utilizadas en la planeación de los temas.
• Búsquedas realizadas en la preparación de esos temas.
• En la comprensión espacio-temporal.
• En la calidad de las argumentaciones y reflexiones.
• Utilización de perspectivas interdisciplinares.

Las evidencias de desempeño relacionadas con la elaboración de la síntesis. Las evidencias de desempeño
apuntan a lo siguiente:

• La síntesis elaborada revela el manejo de los modos de proceder para la elaboración de síntesis
históricas, utilizando el método inductivo para la reunión de varios hechos aislados y destacando
conceptos centrales.
• En su desempeño comprensivo se constata una autonomía de postura tanto frente a las inconsistencias,
como a las aportaciones derivadas de su formulación de hipótesis y la validez de las mismas.
• Las evidencias de desempeño también se constatan en el manejo exhaustivo que se realiza de la
documentación y cómo ello le permite la movilización de conocimientos al establecer nexos con la
sociedad que se estudia, sin descartar aspectos técnicos de forma como son la ortografía la calidad en la
escritura y la legibilidad de ideas, entre otras.
• Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten en que el maestro
pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de desempeño. Dentro de esos
indicadores y fuentes se destacan los siguientes:

1. Productividad: Se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la meta asignada para
dicho desempeño.
2. Comportamiento del rol: El alumno puede estar desarrollando el rol de argumentador, de
solucionador de un problema de informador, etc. por tanto se atenderá a indicadores que revelen el rol
en cuestión.
3. Cómo responde a las demandas de la situación.
4. Características del producto, es decir, a los resultados producidos por la intervención desarrollada.
5. Por último, se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeño concreta.
6. La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades de práctica y
modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisión y aplicación que incluye la
colaboración con otros y por sobre todo la fundamentación de lo que se hace.

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