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Theoria, Vol.

18 (2): 43-54, 2009 ISSN 0717-196X

Ensayo / Essay

LOS PROCESOS DE COGNICIÓN COMO HERRAMIENTA


DE CONOCIMIENTO DE LA CULTURA DOCENTE
COGNITION AS A KNOWLEDGE TOOL OF TEACHER CULTURE

CLAUDIO HERALDO DÍAZ LARENAS*1 Y MARÍA INÉS SOLAR RODRÍGUEZ2


1
Facultad de Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Alonso de Ribera 2850,
Edificio Santo Tomás Moro, Campus San Andrés, Concepción, Chile. Casilla 297,
Fonos: (56) (41) 2735625 / (41) 2735621 / Fax: (56) (41) 2735639, cdiaz@ucsc.cl
2
Dirección de Docencia. Universidad de Concepción. Barrio Universitario s/n. Concepción, Chile.
Teléfono: 56-41-2207176, marsolar@udec.cl
* Autor para correspondencia.

RESUMEN

Los procesos de innovación pedagógica están fuertemente mediados por la actividad cognitiva del docente.
El docente actúa según un conjunto de constructos personales y subjetivos que son propios de su interacción
con otros seres humanos y el contexto socioeducativo en el que se desenvuelve. Este ensayo discute la impor-
tancia de los procesos cognitivos de los docentes en la toma de decisiones en su vida profesional y entrega
ciertas orientaciones fundamentales respecto de los aspectos que pueden favorecer u obstaculizar los procesos
de cambios en educación.

Palabras clave: Cognición, docentes, creencias, innovación pedagógica.

ABSTRACT

The process of pedagogical innovation is strongly mediated by teachers’ mental activity. Teachers act based
on a set of personal and subjective constructs that are part of their own interaction with others and the social
context. This paper discusses the importance of teachers’ cognitive processes on their decision-making and
provides some key orientations about the aspects that can favour or block pedagogical change.

Keywords: Cognition, teachers, beliefs, pedagogical innovation.

Recibido: 10.09.09. Revisado: 22.10.09. Aceptado: 12.12.09.

I. LA CULTURA DOCENTE didácticos que se utilizan en la clase, en la


calidad, en el sentido y en la orientación de
La cultura de los docentes constituye tanto las relaciones interpersonales, en la defini-
el conjunto de creencias, valores, hábitos y ción de roles y funciones que se desempe-
normas dominantes que determinan lo que ñan al interior del aula, en los modos de ges-
un grupo social considera valioso en su con- tión, en las estructuras de participación y en
tacto profesional como los modos política- los procesos de toma de decisiones.
mente correctos de pensar, sentir, actuar y La cultura docente se encuentra vivien-
relacionarse entre sí (Bailey et al., 2001). La do una tensión inevitable en estos tiempos
cultura docente se específica en los métodos ante las exigencias de un contexto social

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móvil, cambiante, flexible e incierto carac- II. ETAPAS DEL DESARROLLO


terizado por la complejidad tecnológica, la COGNITIVO DE LOS DOCENTES
pluralidad cultural y la dependencia de los
movimientos del libre mercado mundial, por Las etapas del desarrollo pueden entenderse
un lado, y las rutinas, las convenciones y las como una serie de estructuras cognitivas que
costumbres estáticas y monolíticas de un sis- el docente utiliza para procesar la informa-
tema escolar inflexible, y burocrático, por ción que proviene de sus experiencias y con
otro. las que elabora, construye y reconstruye el
En la determinación de la calidad educa- sentido de ellas. A esas etapas se llega a tra-
tiva de los procesos de enseñanza y aprendi- vés de la interacción del docente con su en-
zaje, la cultura docente es de vital impor- torno, de manera que el desarrollo no se pro-
tancia pues no sólo determina la naturaleza duce por la simple exposición a los factores
de las interacciones entre colegas, sino tam- contextuales, sino más bien por la interac-
bién da sentido y calidad a las interacciones ción dialéctica entre factores como el estu-
con los estudiantes (Biddle et al., 2000). Por diantado o los pares y la construcción e in-
ello, las características que definen de ma- terpretación idiosincrásica que cada docen-
nera prioritaria las relaciones de los docen- te haga de ellos. Los trabajos sobre las etapas
tes con sus tareas y con sus colegas no pue- de desarrollo cognitivo del profesorado par-
den considerarse categorías cerradas, sino ten de la convicción de la existencia de un
más bien amplios intervalos de largo reco- aprendizaje a lo largo de toda la vida, idea
rrido en los que se pueden encontrar formas que se opone a la supuesta estabilidad e in-
diversificadas e incluso contradictorias de movilidad del aprendizaje en la edad adulta.
entendimiento y educación. Los diversos estudios realizados sobre el
En los últimos años, la preocupación por desarrollo cognitivo en la edad adulta des-
el desarrollo profesional del docente en sus mienten que, en esta fase de la vida, no exis-
aspectos de formación y ejercicio de su prác- ta diferenciación, transformación, y comple-
tica, las condiciones de trabajo, la conside- jización de las estructuras cognitivas y cate-
ración social, el control y la evaluación se goriales que permiten construir y asignar
han convertido no sólo en problemas políti- sentido a la realidad (Camps, 2001). Cada
cos, administrativos y técnicos, sino que tam- etapa de desarrollo supone un mayor grado
bién en un importante tema teórico, objeto de madurez respecto al anterior, pero el do-
de estudio de la investigación, el debate pú- cente puede estabilizarse o anclarse en uno
blico y el desarrollo legislativo. Existen dos de ellos sin posterior devolución. Camps
elementos claves que pueden configurar la (2001) identifica las siguientes seis etapas:
identidad de la profesión docente: (1) el de- (1) inicio de la carrera y entrada en el mun-
sarrollo de un cuerpo de conocimientos teó- do adulto, (2) transición de los treinta años,
rico-prácticos sobre el objeto de estudio, en (3) descubrimiento de la propia identidad,
permanente evolución y considerado como (4) transición de la mitad de la vida, (5) es-
conjunto provisional y parcial de hipótesis tabilización después de los cuarenta años y
de trabajo y (2) una relativa autonomía en (6) transición de los cincuenta años.
el trabajo. Ambos aspectos se encuentran En otras palabras, el desarrollo cogniti-
estrechamente relacionados y mutuamente vo, personal y moral de los docentes podría
exigidos (Bowen y Marks, 1994). integrarse en tres etapas íntimamente rela-
cionadas:

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Los procesos de cognición como herramienta de conocimiento... / C. H. DÍAZ L. Y M. I. SOLAR R.

En la primera etapa, la dimensión cogni- manera generalizada, la inconsistencia de los


tiva se caracteriza por un pensamiento con- resultados de las investigaciones producidas
creto estrechamente vinculado a la acción, al interior del ‘Paradigma Racionalista’, tanto
inseguridad y elevada dependencia de las desde el punto de vista conceptual como
opiniones de aquellos que son considerados metodológico. Esta situación lleva a los in-
expertos en los distintos ámbitos. En el de- vestigadores a conceder una importancia
sarrollo personal existe un elevado grado de creciente a la cognición docente como va-
aceptación y conformismo respecto a las riable mediacional.
normas vigentes en su entorno y una nece- Existen dos perspectivas relacionadas con
sidad de verse aceptado por sus iguales. En la cognición docente. Una de ellas viene de
el desarrollo moral destaca una aceptación la literatura educativa sobre el proceso de
sumisa y acrítica de los valores y creencias toma de decisiones del docente. La segunda
de la mayoría. proviene del conocimiento práctico-pedagó-
En la segunda etapa aparece, en la dimen- gico del docente. Aunque ambas perspecti-
sión cognitiva, una mayor capacidad de abs- vas reconocen el rol de la vida mental de los
tracción donde el sujeto es capaz de diferen- académicos en la actuación pedagógica, la
ciar entre hechos y opiniones y de aplicar ple- primera de ellas adopta un punto de vista
namente el razonamiento inductivo-deduc- técnico en relación con la enseñanza, al iden-
tivo a la solución de problemas. La depen- tificar los procedimientos de un proceso de
dencia abre paso a la autonomía en el desa- toma de decisiones efectivo. La perspectiva
rrollo del yo. En el ámbito del desarrollo moral del conocimiento práctico pedagógico de los
aparece una mayor comprensión de la com- docentes, por otra parte, examina la ense-
plejidad de las normas y los valores sociales. ñanza desde una perspectiva más holística,
En la tercera etapa se desarrollan plena- que considera el rol de los factores afectivos,
mente las capacidades cognitivas del sujeto. morales y emotivos involucrados en las ac-
Aparecen las relaciones sociales maduras y tuaciones pedagógicas de los docentes.
responsables y se desarrollan acciones de El conocimiento que facilita la compren-
colaboración con otras personas. sión del contexto de actuación docente y que
determina en última instancia las decisiones
y cursos de acción ejecutados durante la en-
III. LOS ESTUDIOS SOBRE señanza es un conocimiento personal o prác-
COGNICIÓN DOCENTE tico-reflexivo, producto de la biografía y ex-
periencias pasadas del docente, de sus cono-
Una de las líneas de investigación que desde cimientos actuales y de su relación activa con
la Didáctica se ha desarrollado en las últi- la práctica. Es un saber hacer en su mayor
mas décadas en torno al conocimiento pro- parte tácito que se activa en la propia ac-
fesional es, sin duda, la de la cognición do- ción. El conocimiento práctico no es una
cente. El interés fundamental de los estu- reproducción mecánica de un saber teórico
dios desarrollados bajo este enfoque es co- externo al docente, sino que hace mención
nocer cuáles son los procesos de razonamien- al cuerpo de convicciones y significados,
to que ocurren en la mente del docente du- conscientes o inconscientes, que surgen a
rante su actividad profesional. A comienzos partir de su experiencia profesional (Cárde-
de los setenta, durante el auge de la Psicolo- nas, et al., 2000; Carlgren et al., 1994; Gra-
gía Cognitiva, se empieza a constatar, de ves, 2000; Sandín, 2003; Scovel, 2001).

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IV. LA COGNICIÓN DOCENTE En la Figura 1 se responden las cuatro


preguntas anteriores, es decir, el docente tie-
Borg (2003), Levin (2001) y Goodson y ne cogniciones sobre todos los aspectos de
Numan (2002) utilizan el término cogni- su trabajo. En la misma figura, además, se
ción del docente para referirse a las dimen- caracterizan todas las categorías usadas para
siones cognitivas no observables de la ense- describir los diversos constructos psicológi-
ñanza, es decir, lo que los docentes cono- cos que, en su conjunto, constituyen la di-
cen, creen, y piensan. Los docentes son agen- mensión cognitiva del docente. Existe una
tes activos en la toma de decisiones. Los gran evidencia que muestra que las experien-
docentes toman decisiones instruccionales cias de los docentes como estudiantes dan
haciendo uso de complejas redes de conoci- cuenta de la dimensión cognitiva de la ense-
miento, pensamiento y creencias. Estas re- ñanza y el aprendizaje. Estos procesos ejer-
des tienen las siguientes características: son cen, constantemente, una influencia sobre
orientadas a la práctica, son personalizadas los docentes a través de sus carreras profe-
y son sensibles al contexto. La investigación sionales. Existe, además, evidencia que su-
en el campo de la cognición docente plan- giere que aunque la formación profesional
tea cuatro grandes preguntas: ¿Sobre qué estructura las cogniciones de los estudiantes
aspectos los docentes conforman su dimen- de pedagogía, aquellos programas de forma-
sión cognitiva? ¿Cómo se desarrolla la di- ción docente que ignoran las creencias pre-
mensión cognitiva? ¿Cómo interactúa la cog- vias de los estudiantes son menos efectivos
nición con el proceso de aprendizaje del al momento de influir en ellas.
docente? ¿Cómo interactúa la cognición con
las prácticas de aula?

Experiencia prolongada de aula que define Puede afectar las cogniciones existentes. Sin
las cogniciones tempranas y moldea las embargo, cuando son inconscientes, éstas
percepciones de los profesores sobre las pueden limitar el impacto que la Educación
prácticas docentes iniciales Superior tiene sobre ellas.
▲ ▲

Educación Básica y Media Educación Superior


Acerca de la enseñanza, los


Creencias, conocimiento, teorías, ▲ profesores, el aprendizaje, los
actitudes, imágenes, suposicio- estudiantes, las materias, el
nes, metáforas, concepciones,
Cognición curriculum, los materiales, las
perspectivas. docente actividades, y las creencias sobre

sí mismo.

Factores contextuales Experiencia de aula


▲ ▲

Influyen en las prácticas de aula, ya sea Son el resultado de la interacción


modificando las cogniciones o en forma entre las cogniciones y los factores
directa. En este caso, puede darse una contextuales. Al mismo tiempo, la
incongruencia entre las cogniciones y las experiencia de aula influye en las
prácticas. cogniciones inconscientemente y/o a
través de la reflexión consciente.

Figura 1. Las cogniciones docentes, la Educación Básica y Media, la Educación Superior y las
Prácticas de Aula (Borg, 2003).

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Las cogniciones de los docentes y sus ac- tes no se toman en cuenta, lo más probable
tuaciones pedagógicas se entrelazan mutua- es que se obstruyan los nuevos procesos de
mente y ambas aportan información rele- cambio o reformas. Si los docentes no son
vante sobre las creencias de los docentes en considerados en las nuevas iniciativas, su
conjunto con los factores contextuales, los centralidad en el proceso de enseñanza y
que tienen un rol importante al momento aprendizaje puede constituir un obstáculo
de determinar la congruencia entre las cog- para la esencia de las reformas educativas.
niciones del docente y sus actuaciones (Borg,
2003; Biddle et al., 2000 y Freeman, 2002).
La cognición docente tiene un impacto con- V. LA COGNICIÓN
siderable en la vida profesional de los profe- Y EL CONTEXTO
sores. Éstos son sujetos activos que toman
decisiones utilizando redes complejas de Las prácticas pedagógicas de los docentes
conocimiento, pensamientos, y creencias. A están también determinadas por las realida-
su vez, estas redes son personalizadas, orien- des sociales, psicológicas y contextuales de la
tadas a la práctica y sensibles al contexto (An- institución y del aula (Andrews, 2003; Bailey
drés y Echeverri, 2001; Borg, 2003; Freeman, et al., 2001; Johnstone, 1999; Maclellan y
2002). Soden, 2003; Richards, 2001). Estos facto-
Al inicio de un programa de formación de res incluyen a los apoderados, los requeri-
docentes, los estudiantes, por ejemplo, pue- mientos de las autoridades, la institución, la
den tener creencias inapropiadas o poco rea- sociedad, los principios curriculares, la dis-
listas respecto a la enseñanza y al aprendizaje. tribución de las salas y de la institución, las
Parece ser que el desarrollo individual de los políticas institucionales, los colegas, el uso
docentes es central para comprender su pro- de exámenes estandarizados, estudiantes no
pia cognición (Andrews, 2003; Freeman, motivados, un currículo rígido, los docen-
2002; Hashweh, 2005; Maclellan y Soden, tes más antiguos y la disponibilidad de re-
2003). Cada estudiante de pedagogía con- cursos didácticos. Estos factores pueden in-
ceptualiza y recibe sus estudios de forma- fluir en la habilidad del docente para adop-
ción pedagógica de manera diferente y úni- tar actuaciones pedagógicas que reflejen sus
ca. La distinción entre cambio de actuación creencias. Éstas también se conocen como
y cambio cognitivo es clave para entender que exigencias organizacionales. En esta línea, las
el primero no implica cambio en la cogni- condiciones laborales difíciles también pue-
ción y este último no garantiza cambios en den influir en lo que hace el docente y en-
la actuación. Sin embargo, existe una rela- trar en conflicto con su cognición. Por ejem-
ción simbiótica entre la cognición docente plo, existe evidencia que muestra cómo el
y las actuaciones pedagógicas. Las actuacio- entusiasmo inicial de un docente puede verse
nes pedagógicas se articulan por una amplia afectado por las exigencias organizacionales
variedad de factores que interactúan y con- que escapan a su control. Estos factores pue-
flictúan entre sí. den desincentivar la experimentación y la
El estudio de la vida de los docentes puede innovación, y promueven la estrategia ‘se-
entregar un abanico de perspectivas acerca de gura’ y confiable de apegarse a los enfoques
los procesos de reforma, reestructuración y re- y materiales prescritos. Con esto, los docen-
conceptualización pedagógica (Freeman, tes se alinean con las características del con-
2002; Goodson y Numan, 2002; Maclellan y texto de enseñanza.
Soden, 2003). Si las creencias de los docen-

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VI. LA COGNICIÓN Y ciones. Todos ellos son altamente subjetivos


LA EXPERIENCIA y vagamente delimitados; sin embargo, dan
significado a la actuación del docente en el
La cognición no sólo estructura lo que los aula. No obstante, una de las dificultades al
docentes hacen, sino que ésta también se examinar las creencias de los docentes, es que
estructura por las experiencias que los do- ellas no son directamente observables
centes acumulan. Muchos docentes se refie- (Johnstone, 2000; Kansanen et al., 2000;
ren a su experiencia como una entidad úni- Muchmore, 2004; Stephens et al., 2000;
ca, personal y propia. Es una historia perso- Zeichner, 1996).
nal de conocimiento e información que se A diferencia de las creencias ideológicas
obtiene a través del ensayo y el error y se más generales que pueden ser descontextua-
relaciona con las ideas pedagógicas que son lizadas y abstractas, las creencias del docen-
efectivas bajo determinadas circunstancias. te están relacionadas con situaciones especí-
Se ha observado, además, que los docen- ficas orientadas a la actuación en el aula. Es
tes con mayor experiencia muestran una inevitable que los sistemas de creencias,
mayor preocupación en relación con los te- como todos los procesos cognitivos, deban
mas lingüísticos, mientras que los docentes ser inferidos, a partir del comportamiento.
con menor experiencia se focalizan mayori- Los docentes no dimensionan el poder y la
tariamente en el manejo del aula. Esto su- tenacidad de sus creencias, de tal forma que
giere que con la experiencia, los docentes no reconocen suficientemente la influencia
aprenden a automatizar las rutinas relacio- de dichas creencias en sus propios aprendi-
nadas con el manejo en el aula; por lo tanto, zajes (Gebhard y Oprandy, 1999; Graves,
pueden focalizarse en el contenido que de- 2000; Head y Taylor, 1997; Muchmore,
ben enseñar. Los docentes con mayor expe- 2004). El estudio de las creencias permite la
riencia hacen un mayor uso de la improvi- explicitación de los marcos de referencia
sación. Esto significa que a medida que el mediante los cuales los docentes perciben y
docente adquiere mayor experiencia, se ape- procesan la información, analizan, dan sen-
ga en menor grado a las programaciones di- tido y orientan su actuación pedagógica.
dácticas realizadas antes de una clase (Andrés Las personas utilizan las creencias para
y Echeverri, 2001; Maclellan y Soden, 2003). recordar, interpretar, predecir y controlar los
sucesos que ocurren en el aula y tomar deci-
siones. Son producto de la construcción del
VII. LAS CREENCIAS mundo y se basan en procesos de aprendiza-
PEDAGÓGICAS DE je asociativo; pero también tienen un ori-
LOS DOCENTES gen cultural, en tanto se construyen en
formatos de interacción social y comunica-
En la literatura educacional existe una va- tiva. Las creencias están compuestas por con-
riedad terminológica para referirse a las juntos más o menos integrados y consisten-
creencias de los docentes. Se habla de teo- tes de ideas que se construyen, a partir de
rías implícitas, base conceptual, concepcio- las experiencias cotidianas. Son versiones
nes, preconcepciones, pensamiento, cogni- incompletas y simplificadas de la realidad
ción docente, etc. Para efectos de este ensa- que, si bien permanecen inaccesibles a la
yo, se definirá el concepto de creencias como conciencia, tienen algún nivel de organiza-
aquellos constructos mentales eclécticos que ción interna, estructuración y sistematicidad
provienen de diferentes fuentes: experiencias (Gonzáles et al., 2001; Kane et al., 2002;
personales, prejuicios, juicios, ideas, inten- Stephens, et al., 2000; Tillema, 1998).

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Los docentes utilizan sus creencias para culturales en los que participan los docentes
interpretar situaciones, tomar decisiones, a través de intercambios comunicativos dis-
realizar inferencias prácticas, predecir y pla- cursivos, lo que explica la variabilidad cog-
nificar acciones. Surgen cuando la deman- nitiva. La apelación al contexto, también,
da tiene una orientación pragmática y ex- permite afirmar que dicha variabilidad tie-
presan un punto de vista personal en el ne sus límites, sobre todo en docentes que
mundo. Son acciones que sirven para pre- pertenecen a un mismo grupo; en tanto las
decir, controlar y actuar sobre el mundo y creencias se construyen en escenarios socio-
son producto de la elaboración personal que culturales y formatos de interacción social,
el docente hace de sus ideas en un contexto los docentes con experiencias similares ela-
institucional y social determinado. Desde boran creencias, hasta cierto punto, compar-
una perspectiva constructivista, los docen- tidas y convencionales (Barry y Ammon,
tes son vistos como individuos capaces de 1996; Goodson y Numan, 2002; Kennedy,
producir significado y conocimiento, el cual 2002; Levin, 2001; Muchmore, 2004, Paja-
influye en sus actuaciones pedagógicas res, 1992; Richards y Lockhart, 1998; Tillema,
(Andrews, 2003; Crookes, 2003; Johnson y 1998).
Golombek, 2002; Lonning y Sovik, 1987). Las creencias se definen como un siste-
Las múltiples contingencias educativas ma en el cual subyacen constructos que el
experimentadas por los docentes generan docente usa cuando piensa, evalúa, clasifica
creencias que son distintas a los saberes reci- y guía su actuación pedagógica. Las creen-
bidos en su formación inicial. Estas creen- cias de los docentes responden casi siempre
cias o ‘conocimiento práctico’ en palabras al sentido común y son de naturaleza tácita.
de Johnstone (2000; 2002 y 2003) reelabora No son necesariamente coherentes; sino que
las teorías y conocimientos formales previos más bien se consideran como dinámicas y
que el docente posee, trasformándolos en un sujetas al cambio y a la reformulación gra-
conocimiento personal altamente dinámico dual, a pesar de que otros autores conside-
y adaptativo a las distintas situaciones de ren que el cambio de una creencia es relati-
aula. Básicamente, ‘el conocimiento prácti- vamente raro. El proceso de reformulación
co’ hace referencia a cómo el docente ‘trans- podría ocurrir cuando las creencias se expli-
forma’ el contenido disciplinar de una ma- citan y constituyen un desafío directo para
teria de forma que sea enseñable y compren- el docente o cuando ellas son invalidadas por
sible por los estudiantes (Camps, 2001; experiencias pasadas.
Goodson y Numan, 2002; Hashweh, 2005; Para Crookes (2003), Hamel (2003),
Johnstone, 2003; Kember, 2001; Sanjurjo, Harmer (1998) Moll (1993), Tillema,
2002). El conocimiento que posee el docen- (1998) y Williams y Burden (1999) las
te, además de práctico, es personal. Las ac- creencias de los docentes influyen en su ac-
ciones que éste lleva a cabo están condicio- tuación más que los conocimientos discipli-
nadas por su biografía, por su formación y narios que ellos poseen. Las creencias tien-
por un conocimiento situacional que, en cier- den a estar limitadas culturalmente, a for-
ta medida, no posee ningún otro docente. marse en una época temprana de nuestra
Los docentes dan respuestas diferentes vida y a ser resistentes al cambio. Las creen-
ante una misma tarea presentada de diferen- cias de los docentes respecto a lo que es la
tes formas o en diferentes momentos o con enseñanza afecta a toda su actuación dentro
metas diferentes. O sea, se activan diferen- del aula, tanto si estas creencias son implíci-
tes creencias cuando cambia el contexto. Es, tas como explícitas (González et al., 2001;
entonces, la variedad de escenarios socio- Scovel, 2001). Aunque un docente actúe de

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forma espontánea o por costumbre, sin pen- VIII. LA NOCIÓN DE


sar en la acción, dichas actuaciones surgen CONOCIMIENTO PRÁCTICO
de una creencia profundamente enraizada PEDAGÓGICO
que puede que nunca se haya explicitado.
En este sentido, las creencias profundamen- Golombek (1998) y Tsui (2003) extienden
te enraizadas que tienen los docentes sobre conceptual y metodológicamente la relación
la forma en que se aprende una lengua im- entre la cognición de los docentes de len-
pregnarán sus actuaciones en el aula más que guas y sus actuaciones pedagógicas. Ellos
el método concreto que estén obligados a hablan del concepto de conocimiento prác-
adoptar o el texto que utilizan. tico-pedagógico (CPP). Hashweh (2005),
Richards (1999), Roberts (2002) y Tsui, Libedinsky (2001), Maclellan y Soden
(2003) señalan que estudiar las creencias de (2003) y Zanting et al. (2003) van más allá
los docentes implica explorar el lado oculto de un análisis de las decisiones que toma el
de la enseñanza. Esto se sustenta en dos pro- docente. Distinguen cuatro categorías que
cesos socio-cognitivos. Uno de ellos está re- se traslapan e interactúan entre sí, a saber:
lacionado con cómo los docentes aprenden (1) el conocimiento del docente sobre sí
a enseñar. El otro proceso implica el tema mismo, (2) el conocimiento de la discipli-
epistemológico relacionado con cómo los na, (3) el conocimiento de la enseñanza y
docentes saben lo que deben para hacer lo (4) el conocimiento del contexto.
que hacen. El primer punto examina lo que Golombek (1998) y Johnson y Golombek
se conoce como el aprendizaje del docente, (2002) muestran el funcionamiento de es-
mientras que el segundo se relaciona con el tas categorías mediante la exploración de
conocimiento docente. Estos dos procesos tensiones en el trabajo del docente. La na-
están interrelacionados y se comunican en- turaleza multifacética del conocimiento
tre sí. De hecho se podría discutir que es práctico-pedagógico se asoma cuando se ar-
muy difícil conceptualizar cómo aprenden ticula e intenta dar sentido a las tensiones.
los docentes sin alguna noción de lo que es- El conocimiento práctico-pedagógico es per-
tán aprendiendo. sonalmente relevante, situacional, orienta-
La comprensión de la estructura de las do a la práctica, dialéctico, dinámico como
creencias de los docentes es esencial para también moralista y emotivo. En otras pala-
mejorar su formación profesional y prácti- bras, las actuaciones pedagógicas y el cono-
cas pedagógicas. El estudio de las creencias cimiento práctico-pedagógico ejercen una
es uno de los constructos psicológicos más influencia fuerte y continua entre ellos
importantes para la formación de docentes (Goodson y Numan, 2002; Biddle et al.,
(Freeman, 2002; Pajares, 1992; Tillema, 2000; Zanting et al., 2003). El conocimien-
1998). Como un constructo global, las to pedagógico personal es un conjunto de
creencias no se prestan fácilmente para la unidades básicas llamadas construcciones
investigación empírica. Muchos investigado- pedagógicas del docente; el conocimiento
res consideran las creencias como un miste- pedagógico personal se organiza en torno a
rio que nunca podrá ser claramente defini- un conjunto de entidades y no como una
do ni tampoco de utilidad para la investiga- sola unidad. Ésta es una de las diferencias
ción. Sin embargo, cuando las creencias se con el conocimiento que el docente tiene de
operacionalizan específicamente y se utiliza su disciplina, el cual está bien organizado y
un diseño de investigación apropiado, los ordenado jerárquicamente.
estudios de las creencias pueden ser muy re- Las construcciones pedagógicas del do-
levantes. cente se originan, principalmente, de la pro-

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Los procesos de cognición como herramienta de conocimiento... / C. H. DÍAZ L. Y M. I. SOLAR R.

gramación didáctica y también de las fases rías. El conocimiento pedagógico personal


interactivas y post activa de la enseñanza. El es el resultado de la interacción de diferen-
proceso de programación de aula es un pro- tes categorías de conocimientos y creencias.
ceso de diseño, en el cual el docente debe La investigación muestra que la programa-
responderse varias preguntas, como por ción de aula es un proceso que no es lineal;
ejemplo: ¿Qué nivel de profundidad debe este proceso comienza cuando el docente
tener lo que debo enseñar? ¿Cómo evalúo la piensa acerca de la disciplina, se mueve a la
comprensión por parte del estudiante? Para metodología de la enseñanza para conside-
responder a estas interrogantes, el docente rar, posteriormente, otros factores. La pro-
debe hacer uso de muchas fuentes de cono- gramación es un proceso de diseño cíclico e
cimiento: el conocimiento de la disciplina, interactivo por naturaleza. La Figura 2, que
el conocimiento pedagógico, el conocimien- se presenta a continuación, es un modelo
to de los estudiantes, etc. La programación hipotético que permite clarificar la idea de
de aula que resulta, sea mental o escrita, es que las construcciones pedagógicas son pro-
una construcción que no es tan tangible ducto de las interacciones entre los tipos o
como el diseño de una maqueta arquitectó- categorías de conocimiento, a saber: cono-
nica. Estas construcciones continúan desa- cimiento del contenido, conocimiento y
rrollándose producto de la enseñanza en el creencias acerca del aprendizaje y de los es-
aula y de la fase post reflexión. tudiantes, creencias y conocimiento peda-
Las construcciones pedagógicas se origi- gógico, conocimiento del contexto, conoci-
nan producto de un proceso inventivo que miento de los recursos, conocimiento curri-
es influenciado por la interacción entre co- cular, metas, propósitos y filosofía.
nocimientos y creencias de diversas catego-

Conocimiento
del contenido
Conocimiento
Metas, y creencias del
propósitos aprendizaje y
y filosofía los estudiantes

La construcción
pedagógica del
Conocimiento docente Conocimiento
curricular y creencias
pedagógicas

Conocimiento Conocimiento
de los recursos del contexto

Figura 2. La construcción pedagógica del docente (Hamel, 2003).

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Theoria, Vol. 18 (2): 2009

Las líneas en la Figura 2 representan al- investigación sobre el pensamiento práctico


gunas de las posibles interacciones entre las de los docentes. Bogotá: Magisterio, pp 123-
diferentes categorías de conocimiento y las 148.
relaciones dialécticas entre ellas. El diagra- ANDREWS, S. (2003). Just like instant noodles:
ma es sólo una fotografía de un docente de L2 teachers and their beliefs about grammar
pedagogy. Teachers and Thinking: Theory
ciencias en un tiempo determinado (Hamel,
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centrada en los eventos se refiere a la me- BIDDLE, B., GOOD, T., GOODSON, I.
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Las construcciones pedagógicas se arti- BOWEN, T., MARKS, J. (1994). Inside
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