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MAD.

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2171-7842

CONSEJO EDITORIAL
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Editores
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- Javier Pérez-Castilla Álvarez

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EDITORIAL
ISSN Número 38

2171-7842 (MARZO, 2016)

El número de marzo de nuestra revista MAD.RID llega lleno de


CONSEJO EDITORIAL artículos. Procuramos no sobrepasar las 100 páginas para que el
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archivo no resulte demasiado grande de manipular, pero nos vemos
Editores obligados a hacerlo para descongestionar la lista de los que quieren
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ver la luz en MAD.RID
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En otro orden de cosas, en el momento de la aparición del número de marzo, nos
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encontramos con algunas noticias sobre la profesión docente de bastante relevancia.
- Inmaculada Del Rosal Alonso Por ejemplo, la Mesa Técnica de negociación con la Administración para fijar la
puntuación de cada bloque en el concurso oposición y la consecuente formación de
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listas de interinos.
- Francisco J. García Tartera
Este tema no es menor, pues afecta a varios miles de docentes interinos cada año, y
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de su aplicación resulta el que tengan acceso a un puesto de trabajo en el siguiente
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F. +34 913555804 Las consultas a los docentes en este sentido han resultado bastante dispares,
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tendencias que predominan sobre las demás: la de valorar el resultado del examen, la
experiencia y otros méritos en un 75%, 15% y 10% respectivamente; la de un 15%,
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75% y 10% y una intermedia que aproximadamente apunta a un 40%, 40% y 20%.
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Seguramente se llegará a un consenso en los próximos días, tras la salida del número
38 de MAD.RID
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Respecto de la situación política de nuestro país, parece que se han cumplido las
predicciones de nuestro anterior número y, tras intentar formar Gobierno el PSOE
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con el apoyo de Ciudadanos, todo ha seguido igual al faltarles los apoyos necesarios
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encaminamos a unas nuevas Elecciones, salvo que alguien se saque un conejo de la
calidad en los contenidos. chistera y convenza a todo el mundo de la imperiosa necesidad que tenemos los
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Que lo disfrutéis.
NÚMEROS ANTERIORES Y
BBDD Francisco J. García Tartera
Coordinador y redactor de MAD.RID

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- AUTOR
- FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA
- TEMA
- TECNOLOGÍA, ELECTRICIDAD
ISSN - TÍTULO
APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A.
2171-7842 -
CON NÚMEROS COMPLEJOS:
KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS
DE CORTE, NUDOS Y TEOREMAS.
CONSEJO EDITORIAL PARTE I
Coordinador - NIVEL
- Francisco J. García Tartera
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- SECUNDARIA, BACH, FP, UNIV.
- Antonio Martínez Fernández - AUTOR
- Lilianne Boudon Gorraiz - Mª ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ
- Javier Pérez-Castilla Álvarez
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- DIBUJO ASISTIDO POR ORDENADOR
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- Francisco J. García Tartera
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- AUTOR - BACH, FP, UNIV.
- Francisco J. García Tartera
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- AUTOR
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BBDD - APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS DE
PRIMARIA A TRAVÉS DE LA LITERATURA
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R Listado de autores Títulos Págs.

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E
APLICACIONES DE CIRCUITOS 09 – 22
2171-7842 V- FRANCISCO J. GARCÍA DE C.A. CON NÚMEROS
TARTERA
I COMPLEJOS: KIRCHOOF,
MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE
S CORTE, NUDOS Y TEOREMAS.
CONSEJO EDITORIAL
T PARTE I
Coordinador
- Francisco J. García Tartera
Editores A
- Antonio Martínez Fernández MODELADO 3D. 24 - 35
- Lilianne Boudon Gorraiz
- Mª ISABEL GÓMEZ
- Javier Pérez-Castilla Álvarez SÁNCHEZ CONSTRUCCIÓN DE
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- Francisco J. García Tartera
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M- MARÍA ÁNGELES DÍAZ ACTIVIDADES PARA TRABAJAR 37 - 62
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- Francisco J. García Tartera R
O- SOLEDAD REMEDIOS UNIDAD DIDÁCTICA: THE 64 - 79
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DE PRIMARIA A TRAVÉS DE LA
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FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA
1 NUDOS Y MALLAS EN CA SINUSOIDAL 11
1.1 ANÁLISIS POR NUDOS Y GRUPOS DE CORTE 11
ISSN 1.2 ANALISIS POR MALLAS Y LAZOS 15
2 TEOREMAS FUNDAMENTALES EN CA. TEORÍA 18
2171-7842 2.1 TEOREMA DE RECIPROCIDAD 18
2.2 TEOREMA DE SUPERPOSICION 20
3 REFERENCIAS CONSULTADAS 22
CONSEJO EDITORIAL
Coordinador M. ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ
- Francisco J. García Tartera 1 PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS 26
Editores 2 MÉTODOS PROPUESTOS 26
- Antonio Martínez Fernández
- Lilianne Boudon Gorraiz 3 OCTAEDRO 28
- Javier Pérez-Castilla Álvarez 4 ICOSAEDRO 29
5 CONSIDERACIONES FINALES 33
DISEÑO E IMAGEN
- Francisco J. García Tartera MARÍA ÁNGELES DÍAZ ANTÓN
- Inmaculada Del Rosal Alonso
1 INTRODUCCIÓN 39
2 ACTIVIDADES 39
MAQUETACIÓN 3 RELACIONO Y RODEO 60
- Francisco J. García Tartera 4 REFERENCIAS CONSULTADAS 62

SOLEDAD REMEDIOS FERNÁNDEZ


CONTACTO 1 INTRODUCCIÓN 66
C/. Alcalá, 182 1º izqda. 2 JUSTIFICACIÓN TEÓRICA 66
28028 Madrid
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F. +34 913555804 3.1 CONTENIDOS 69
E-mail: ense28.mad.rid@csi-f.es 4 HERRAMIENTAS 75
Web: CSI-F Enseñanza Madrid
5 ACTIVIDADES 76
6 CONCLUSIONES 78
7 REFERENCIAS 79
ENVÍO DE ARTÍCULOS 7.1 REFERENCIAS CONSULTADAS 79
ense28.mad.rid@csi-f.es
LAURA ÁLVAREZ BENITEZ
1 James Joyce’s Brief Biography 83
2 Dubliners (1914): Introduction 84
INFORMACIÓN E 3 Pre-Reading Discussion 84
INSTRUCCIONES 4 EVELINE 85
5 After-Reading Questions 89
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DOC de la plantilla. 6 FINAL TASK 89
- CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el 7 REFERENCES 90
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publicación a cada usuario. 2 PROGRAMA TRABAJO 95
3 COMPETENCIAS CLAVE 96
4 OBJETIVOS 96
NÚMEROS ANTERIORES Y
5 CONTENIDOS 96
BBDD 6 METODOLOGÍA 97
7 TEMPORALIZACIÓN 100
8 CONCLUSIONES 101
MAD.RID 9 REFERENCIAS CONSULTADAS 101

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Nº 38. MARZO, 2016

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Nº 38. MARZO, 2016

Vol. 2, Nº 24, de 04/03/2016

• FORMACIÓN Cursos en línea válidos para sexenios en la Comunidad de Madrid:


GOOGLE DRIVE, COMPETENCIA DIGITAL EN EL AULA, DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE, PLATAFORMAS E-LEARNING. 2 Y 3 CRÉDITOS.
• CONCURSO DE TRASLADOS 2015. MAESTROS, SECUNDARIA, FP y R.E. :
vacantes provisionales.
• Renovación de directores. Listas definitivas de admitidos y excluidos.
• Listas provisionales de admitidos y excluidos a los concursos de docentes y asesores en
el exterior 2016.
• BOLSA DE TRABAJO. INTERINOS. CASTILLA Y LEÓN: cuerpo de profesores y
artes escénicas.
• BOLSA DE TRABAJO (ARAGÓN): Maestros Lengua Extranjera, Inglés.
• BOLSA DE TRABAJO ABIERTA EN ASTURIAS: Secundaria, F.P, EE.OO.II,
Música y Artes escénicas.
• BOLSA DE TRABAJO ABIERTA EN CASTILLA LA MANCHA: distintas
especialidades y cuerpos docentes.
• NORMATIVA: se regula la colaboración entre consejerías para la realización del
módulo “F.C.T” en centros de la Consejería de Políticas Sociales y Familia.
• CSIF emplaza a Pedro Sánchez a recuperar las 35 horas en las Administraciones para
mejorar la calidad de los servicios públicos y crear empleo.
• CSIF Enseñanza Madrid consigue que se pueda disfrutar del permiso por cuidado de
familiar de primer grado con enfermedad muy grave a jornada completa durante
un periodo máximo de quince días.

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APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS COMPLEJOS:


KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE CORTE, NUDOS Y TEOREMAS. PARTE I
FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

Cita recomendada (APA):

GARCIA TARTERA, Francisco J. (marzo de 2016). Aplicaciones de circuitos de c.a.


con números complejos: Kirchoof, mallas, lazos, grupos de corte, nudos y
teoremas. Parte I. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid.
Nº 38. Pág. 09-22. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-
f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-
de-madrid

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Nº 38. MARZO, 2016

INDICE

APLICACIONES DE CIRCUITOS DE C.A. CON NÚMEROS


COMPLEJOS: KIRCHOOF, MALLAS, LAZOS, GRUPOS DE
CORTE, NUDOS Y TEOREMAS. PARTE I

RESUMEN ABSTRACT

En este artículo (Parte I) vamos a analizar In this article (Part I) we will analyze AC
circuitos de corriente alterna aplicando circuits using methods based on solutions
soluciones basadas en los métodos developed in previous articles, but using
desarrollados en artículos anteriores, pero complex numbers as a common denominator
utilizando los números complejos como of the process.
denominador común del proceso.

El análisis se lleva a cabo con múltiples The analysis has been performed with
ejercicios prácticos completamente resueltos, multiple practical exercises completely solved,
aplicando Leyes de Kirchoof, Mallas, Lazos, applying Kirchoof, Tights, Laces, Cutting
Grupos de Corte, Nudos y Teoremas. Groups, Units and Theorems.

PALABRAS CLAVE KEY WORDS


Complejos, alterna, Kirchhoff, mallas, lazos, Complex, alternating, Kirchhoff, tights, laces,
teoremas. theorems.

ÍNDICE

1 NUDOS Y MALLAS EN CA SINUSOIDAL 11


1.1 ANÁLISIS POR NUDOS Y GRUPOS DE CORTE 11
1.2 ANALISIS POR MALLAS Y LAZOS 15
2 TEOREMAS FUNDAMENTALES EN CA. TEORÍA 18
2.1 TEOREMA DE RECIPROCIDAD 18
2.2 TEOREMA DE SUPERPOSICION 20
3 REFERENCIAS CONSULTADAS 22

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Nº 38. MARZO, 2016

INDICE

1 NUDOS Y MALLAS EN CA SINUSOIDAL


La diferencia entre las soluciones adoptadas en los circuitos de corriente continua vistos
anteriormente y los de corriente alterna sinusoidal es mínima y se reduce, en el segundo caso,
a utilizar los "Números Complejos".

Todo lo visto para corriente continua es válido para corriente alterna, de manera que la forma
en la que se aplicaba cualquiera de los métodos de resolución de circuitos (Grupos de Corte,
Nudos, Mallas, Lazos), no ha variado y se seguirá desarrollando exactamente igual.

Veamos, no obstante, un repaso de esos métodos:

1.1 ANÁLISIS POR NUDOS Y GRUPOS DE CORTE

Ambos métodos, desarrollados tal como hacíamos en corriente continua, conducirán a


sistemas de ecuaciones con la siguiente estructura:

Y 11 U 1 + Y 12 U 2 + ... + Y 1N U N = I 1

............. + .............+ ... + ............... = ...

Y N1 U 1 + Y N2 U 2 + ...+ Y NN U N = I N

Los coeficientes Y hk son las admitancias propias y mutuas de los nudos o de los grupos de
corte.

Expresado en forma matricial, el sistema de ecuaciones quedará:

[ Y ] [U ] = [ I ]

La incógnita será [U ], matriz columna de tensiones nodales o de corte, según el método


elegido.

Solucionando el sistema de ecuaciones mediante la regla de Cramer se obtiene:

∆1k ∆2k ∆Nk


EA Uk = ∆y 1
I +
∆y
I2 + … +
∆y N
I E

∆ y: Determinante del sistema.


∆ hk: Adjunto del elemento Y kk (menor complementario).

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Nº 38. MARZO, 2016

*) Veamos el siguiente ejemplo de resolución por nudos, donde se determinará también


el balance de potencias a partir de la figura:

A
Ie
1 2
R1 = 10 Ω C = 50 µF
+
i
L R2
10 2 sen 103 t 10 mH 20 Ω e
200 2 cos 103 t

Puesto que se pide que la resolución sea aplicando NUDOS, en primer lugar transformaremos
el circuito a fuentes de intensidad:

Ie
1 2
R1 = 10 Ω

10 L R2 - j20 10
- π/2 π/2
10 mH 20 Ω
i

Como se aprecia en la primera figura, tenemos una fuente de tensión que habrá que convertir a
intensidad para aplicar NUDOS. Primeramente pasaremos a forma compleja los valores que no
lo están:

π
i = 10 2 sen 1000 t = 10 2 cos (1000 t - ) = 10 - π / 2
2 E

L = 10 mH  ZL = j 10

C = 50 µF  ZC = - j 20

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Nº 38. MARZO, 2016

La conversión de la fuente de tensión a intensidad dará como resultado:

200 0 200 0
IFT =
- j 20
= = 10 π / 2
20 - π / 2

Finalmente, el sistema de ecuaciones resultante de aplicar NUDOS será:

1 + 1  U1 1
- 10 U2 = 10 - π / 2
10 j 10 
EA

-
1
10 U 1 +  10
1
EA + 20 + - j 20  U 2 = 10 π / 2
1 1

E

La resolución del sistema proporciona:

U1 = 50 0

U2 = 50 ( 1 + j )

Podemos calcular la tensión entre los nudos (1 – 2) y la intensidad Ie de la siguiente manera:

U 1-2 = U1 - U2 = 50 - 50 ( 1 + j ) = - j 50 = 50 - π / 2

e-U2 200 - 50 ( 1 + j ) 5(1+j3)


Ie = = =
ZC - j 20 2

También podemos calcular Ie de esta otra forma:

U2 j 10 - 50 ( 1 + j ) 5 ( 1 + j 3 )
Ie = iFT - iC = 10 π / 2 - = =
ZC - j 20 2

Las POTENCIAS ACTIVAS en las resistencias serán:

U122 502
PR1 = = = 250 w
R1 10

U22 (50 2) 2
PR2 = = = 250 w
R2 20

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Nº 38. MARZO, 2016

Las POTENCIAS REACTIVAS:

U12 502
QL = = = 250 Var
XL 10 E

QC = XC ( Ie2 ) = - 20  12 + 32 2 = - 1250 VAr


5
2 

Las POTENCIAS COMPLEJAS en las fuentes serán:

U1 - U2
Si = U1·I* = 50 ( j 10 ) = j 500

5
Se = e (Ie *) = 200 · 2 · ( 1 - j 3 ) = 500 · ( 1 - j 3 )

De estos datos deducimos que:

- La fuente de intensidad no cede potencia activa pero sí reactiva e igual a:

Qi = 500 VAr

- La fuente de tensión cede potencia activa (Pe = 500 w) y absorbe reactiva:

Qe = 1500 VAr

La comprobación del resultado la haremos aplicando el Teorema de Boucherot, es decir,


suma de potencia cedida igual a absorbida:

∑ PABS. = ∑ PCED.  250 + 250 = 500

∑ QABS. = ∑ QCED.  250 - 1250 = 500 - 1500

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Nº 38. MARZO, 2016

1.2 ANALISIS POR MALLAS Y LAZOS

Ambos métodos, desarrollados tal como se ha mostrado en anteriores capítulos referentes a la


corriente continua, conducirán a sistemas de ecuaciones con la siguiente estructura:

Z 11 · I1 + Z 12 · I2 + ... + Z 1N · IN = E1
............. + ............. + ... + ............... = ...

Z N1 · I1 + Z N2 · I2 + ... + Z NN · IN = EN

Los coeficientes Zhk son las IMPEDANCIAS PROPIAS Y MÚTUAS de las mallas o lazos, según
el método utilizado.

Expresado en forma matricial, el sistema de ecuaciones quedará:

[ Z ] · [I ] = [ E ]

La incógnita será [I ], matriz columna de intensidades mallales o de lazos, según el método


elegido.

Solucionando el sistema de ecuaciones mediante la regla de Cramer, se obtiene:

∆1k ∆2k ∆Nk


EA Uk = ∆y 1
E +
∆y 2
E +…+
∆y N
E E

∆y : Determinante del sistema.

∆hk : Adjunto del elemento Z kk (menor complementario).

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Nº 38. MARZO, 2016

Veamos el siguiente ejemplo de resolución por MALLAS, donde se determinará también


el balance de potencias:

Ie

I ’1 R= 2 Ω j XL = j5
I ’2 +
Z 2 = 1 + j2 e = 200
I = 8 – j6 U1 Z 1 = 4 – j2

Convertiremos a fuentes de tensión, dado que vamos a aplicar MALLAS, y adoptaremos, por
ejemplo, los sentidos de circulación de corriente de I 1 e I 2 en cada malla resultante, según
muestra la figura a continuación:

Ie

Z 1 = 4 – j2 I ’2 Z = 2 + j5
+
+
e = 200
20 (1 – j2)
I1 Z 2 = 1 + j2 I2

( 4 - j 2 + 1 + j 2 ) I 1 - ( 1 + j 2 ) I 2 = 20 - j 40

- ( 1 + j 2 ) I1 + ( 1 + j 2 + 2 + j 5 ) I2 = - 20

Resuelto el sistema obtenemos los siguientes resultados:

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Nº 38. MARZO, 2016

I1 = 4 ( 1 - j 2 )

I2 = 0

Deducidas estas intensidades mallales podremos calcular el resto en las demás ramas:

I ’2 = I1 - I2 = 4 - j 8

Ie = - I2 = 0

I ’1 = I - I ’2 = 8 - j 6 - ( 4 - j 8 ) = 4 + j 2

U 1 = Z 2 · I ’ 2 = ( 1 + j 2 ) ( 4 - j 8 ) = 20 0

Las POTENCIAS ABSORBIDAS en los elementos pasivos serán:

S Z1 = Z 1 I ’ 12 = ( 4 - j 2 ) ( 42 + 22 ) = 40 ( 2 - j )

S Z2 = Z2 · I´22 = ( 1 + j 2 ) ( 42 + 82 ) = 80 ( 1 + j 2 )

PR = R · Ie2 = 0

QL = XL · Ie2 = 0

Las POTENCIAS CEDIDAS por las fuentes:

S i = U 1 ·I * = 20 ( 8 + j 6 ) = 40 ( 4 + j 3 )

S e = e · I e* = 0

Podemos comprobar que el balance se cumple:

S i = S Z1 + S Z2 = 40 ( 2 - j ) + 80 ( 1 + j 2 ) = 40 ( 4 + j 3 )

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Nº 38. MARZO, 2016

2 TEOREMAS FUNDAMENTALES EN CA. TEORÍA

Como en el apartado anterior, no existe diferencia en la aplicación de los Teoremas a corriente


continua o a corriente alterna, exceptuando la forma de operar en el segundo caso, que será
mediante NÚMEROS COMPLEJOS.

Veamos un repaso rápido de los Teoremas aplicados a corriente alterna sinusoidal con
ejemplos prácticos:

2.1 TEOREMA DE RECIPROCIDAD

1. La tensión U pq que aparece entre los nudos p y q de un circuito lineal y pasivo


cuando se aplica una fuente ideal de intensidad ( I ) entre otro par de nudos (m
y n) de dicho circuito, es igual a la tensión U mn que originaría la misma fuente
trasladada a los nudos p y q.

2. Sean dos ramas cualesquiera (h y k) de un circuito pasivo. Si introducimos una


fuente ideal de tensión ( E ) en la rama h, la intensidad I k que se obtiene en la
rama k es igual a la I h que se obtendría en la rama h al pasar E a la rama k.

Estos dos enunciados, ya vistos en corriente continua, quedan reflejados a nivel práctico en los
ejemplos que se muestran a continuación:

Caso 1. Determinar U AB en la figura B).

+ A C A C j
4Ω C. P. C. P.
200 j10 j 4Ω UAB 3090
B D B D +

Fig. A Fig. B

Tal como desarrollábamos en corriente continua, modificaremos los circuitos físicamente para
obtener la mayor similitud entre ellos y, de esta manera, poder aplicar alguna proporcionalidad.

El primer paso será convertir en ambos circuitos a fuentes de intensidad, ya que se pide una
tensión y, según RECIPROCIDAD, ésta será generada por una fuente de intensidad entre los
nudos C y D.

ISSN 2171-7842 18 / 106


Nº 38. MARZO, 2016

Esta conversión se muestra en las figuras A’) y B’):

A C A C
C. P. C. P.
50 4Ω j10 j 4 Ω UAB j 300
B D B D

Fig. A’ Fig. B’

En la figura A´) podemos aplicar RECIPROCIDAD directamente, es decir, si colocamos la


fuente de intensidad entre los terminales C y D con el sentido de entrar en el dipolo, veremos
una tensión U’AB igual a la que tenemos entre C y D, tal como está representado en la figura C).

A C
C. P.
4 Ω U’AB = j10 j 50
B D

Fig. C

Llegados a este punto podemos establecer la proporción entre las figuras B) y C), obteniendo:

UAB 30 o  30 o
= -  UAB = j 10 · - 
U’AB 5 o  5o

UAB = - j 60 = 60 - π/2

Veamos a continuación otro ejemplo basado en el segundo enunciado del Teorema de


Reciprocidad.

Caso 2. Deducir el valor de la tensión U AB de la figura anterior aplicando el segundo


enunciado de Reciprocidad:

+ A C A C j
4Ω C. P. C. P.
200 j10 j 4Ω UAB 3090
B D B D +

Fig. A Fig. B

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El segundo enunciado se refiere a que la intensidad entre los puntos C y D de la figura A),
asemejada a una fuente de intensidad ideal colocada en serie con la bobina, generará una
tensión entre los puntos A y B igual a 20 o.

Efectivamente, la intensidad circulante a través de la bobina de la figura A) valdrá:

UCD j 10
ICD = j X = j = 10 o
L

Si aplicamos RECIPROCIDAD a esta figura, es decir, una fuente de tensión de valor 20 o


colocada en serie con la bobina, generará una intensidad a través de la resistencia (terminales
A-B) de valor 10 o, obteniendo:

4Ω

A C j +
C. P.
I’AB 20 0
B D

I’AB = 100

Si aplicamos LINEALIDAD entre la figura anterior y la B), podremos establecer:

IAB 30 90
= - 20  IAB = - 15 90 = 15 - π/2
I’AB o

Si obtenemos la caída de tensión en la resistencia de 4 Ω con estos datos - figura B) -:

UR = UAB = R · IAB = 4 ( 15 - π/2 ) = 60 - π/2

Resultado que coincide con el obtenido anteriormente.

2.2 TEOREMA DE SUPERPOSICION

La respuesta de un circuito lineal en régimen permanente sinusoidal a varias fuentes de


excitación actuando simultáneamente es igual a la suma de las respuestas que se tendrían si
actuase cada una de ellas por separado.

Haremos la salvedad de que la frecuencia de las fuentes que intervienen en el circuito puede
ser o no la misma para todas ellas. En el primer caso se procederá como si de un circuito

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resistivo se tratase. En el segundo caso, pondremos especial ciudado en las impedancias de


los elementos, pues según el tipo de fuente y la frecuencia podrán ser diferentes.

Veamos un ejemplo:

Calcular la i ( t ) de la figura.

i (t) R=1Ω
eg + L
ig
10 cos 100 t 10 mH 20 sen 200 t

La i ( t ) será la suma de las intensidades generadas por cada fuente actuando por separado.
Por tanto:

i ( t ) = i ( t ) ig=0 + i ( t ) eg=0

E 10 0
i ( t ) ig=0 = = = 5 2 - π/4
R + jωL 1+j

- ( j 2 ) ( - j 20 )
i ( t ) eg=0 = (1+j2) = 8 5 -63,4

π π
sen A = cos ( A - 2 )  A - 2 = - 63,4º  A = 26,5º  i ( t ) eg=0 = 8 5 26,5
E
A A

E
A A EA

O bien, sin pasar a cosenos, tendríamos lo siguiente:

( j 2 ) ( - 200 )
i ( t ) eg=0 = = 8 5 26,5
A

(1+j2)

Sumando ambas intensidades:

π  26,5 π 
i ( t ) = 5 2 cos (100 t - ) + 8 5 sen  200 t + 
4  180 
E

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3 REFERENCIAS CONSULTADAS
ÍNDICE

CABALLERO, M. A.; FERNÁNDEZ, E.; GARCÍA TARTERA, F. J.; CAMPILLEJO, G.;


GUARDIA, S.; HOWE, M.; y PACHO, G. (2012). Evaluación de los efectos de la
incorporación de las herramientas Web 2.0 en el diseño de nuestra práctica
docente. UPCommons. UPC: BCN. Recuperado de
http://upcommons.upc.edu/handle/2099/12680
EDMINISTER, Joseph E. (1986). Teoría y problemas de circuitos eléctricos. McGraw-Hill.
México, D.F. ISBN: 0-07-018984-6.
GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Electrónica industrial. EUITI Virgen de La Paloma
(Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa. ISBN
84-699-3006-0.
GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Experto en procesos de fabricación. Curso
universitario. Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Madrid. Distribución
directa. ISBN 84-699-3004-4.
GARCÍA TARTERA, Francisco J. (2000). Teoría de circuitos: problemas. EUITI Virgen de La
Paloma (Universidad Politécnica de Madrid –UPM–). Madrid. Distribución directa.
ISBN 84-699-3005-2.
GUALDA GIL, J.A.; MARTÍNRZ GARCÍA, S. (2006). Electrónica de potencia. Componentes,
topologías y equipos. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN: 9788497323970.
MILLMAN, J.; HALKIAS, C. (1991). Electrónica integrada. Editorial Hispano Europea, S.A. (9ª
edición). ISBN 9788425504327.
ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PARRA PRIETO, V. M.; PASTOR GUTIÉRREZ, A.; PÉREZ-COYTO, Á.
(2003a). Circuitos eléctricos. Madrid: Editorial UNED. Volumen I. ISBN:
8436249577.
ORTEGA JIMÉNEZ, J.; PASTOR GUTIÉRREZ, A. (2003b). Circuitos eléctricos. Madrid:
Editorial UNED. Volumen II. ISBN: 8436249577.
PARRA PRIETO, V.; PÉREZ COYTO, A.; PASTOR GUTIERREZ, A.; ORTEGA JIMÉNEZ, J.
(1988). Teoría de Ciruitos. UNED. Vol 1. Madrid. ISBN: 84-362-1949-X.
ROLDÁN VILORIA, J. (2006). Tecnología eléctrica aplicada. Madrid: Editorial Paraninfo. ISBN:
9788428329309.
SANJURJO NAVARRO, R.; LÁZARO SÁNCHEZ, E.; MIGUEL RODRÍGUEZ, P. de (1997).
Teoría de circuitos eléctricos. McGraw-Hill. Aravaca (Madrid). ISBN: 84-481-
1133-8.

Autoría
Nombre y Apellidos: Francisco J. García Tartera.
Centro, localidad, provincia: UCM, UCJC, UOC, IES Virgen de la Paz (Alcobendas - Madrid).

INDICE

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MODELADO 3D. CONSTRUCCIÓN DE POLIEDROS


M. ISABEL GÓMEZ SÁNCHEZ

Cita recomendada (APA):

GÓMEZ SÁNCHEZ, M. Isabel (marzo de 2016). Modelado 3D. Construcción de poliedros.


MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 38. Pág. 24-35. Madrid.
Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-
innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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INDICE

MODELADO 3D. CONSTRUCCIÓN DE POLIEDROS

RESUMEN ABSTRACT

Las posibilidades que ofrece el manejo de The possibilities that computer tools offer to
herramientas informáticas de modelado geometrical modeling are applied in this paper
geométrico se utilizan en este caso para la to the construction of the five regular convex
construcción de los cinco poliedros regulares polyhedra.
convexos.
Se proponen métodos de modelado We propose methods of three-dimensional
tridimensional, descritos paso a paso con shaping, described stepwise with the support
apoyo de numerosas ilustraciones. of numerous illustrations. The geometric
Se presentan los fundamentos geométricos foundations which have been taken into
que se han tenido en cuenta, incluyendo las account are included, as well as the
construcciones gráficas correspondientes. corresponding graphical constructions.
Se comparan distintos métodos posibles y se Different possible methods are compared and
dan consejos prácticos de trabajo que we also include practical working advices that
pretenden simplificar al máximo las try to simplify as most as possible the
construcciones descritas. constructions described.

PALABARAS CLAVE KEY WORDS


Modelado 3D, poliedros, sólidos platónicos 3D geometric modelling, polyhedra, platonic
solids

ÍNDICE

1 PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS 26
2 MÉTODOS PROPUESTOS 26
3 OCTAEDRO 28
4 ICOSAEDRO 29
5 CONSIDERACIONES FINALES 33

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1 PRESENTACIÓN Y OBJETIVOS

Cada día es más frecuente disponer de programas informáticos que nos permiten trabajar en
3D. En el presente artículo vamos a proponer sencillas formas de construcción de los poliedros
regulares convexos (los también conocidos como “sólidos platónicos”, nombre que para los
alumnos resulta bastante más atractivo), aprovechando para ello el modelado tridimensional.
Utilizaremos como elemento de apoyo el hexaedro regular (o cubo, el primero de los
“platónicos”), e impondremos como condición que todos ellos han de tener las aristas de
dimensión conocida.

Con apenas unas cuantas operaciones geométricas (en esencia giro, simetría y escalado) y
construcción de las caras mediante planos definidos por tres puntos vamos a mostrar cómo
utilizar el cubo para inscribir en él el resto de los poliedros.

2 MÉTODOS PROPUESTOS

TETRAEDRO

Comenzaremos con la construcción del


tetraedro regular. Para hacerlo podemos
construir un triángulo equilátero al que

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consideraremos como “base”, hallar su centro, trazar por este punto una perpendicular al plano
de la base, calcular geométricamente la altura del tetraedro a partir de la arista (con alguna
construcción de triángulos rectángulos, como la trazada en azul en nuestra imagen), llevar esta
dimensión sobre la altura del tetraedro, y finalmente unir el punto obtenido con los vértices de
la base. Tendremos así nuestro tetraedro. El método descrito no es difícil, pero entraña
bastante trabajo.

Veamos ahora nuestra propuesta. Se trata de construir el tetraedro a partir de los extremos de
dos diagonales perpendiculares de caras paralelas del cubo.

En nuestro modelo, hemos construido cada cara uniendo los vértices correspondientes.
Sólo queda reescalar el poliedro así obtenido, para tener el deseado, de arista igual al lado del
cubo.

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3 OCTAEDRO

Para el octaedro regular vamos a comparar dos métodos de modelado. El primero es el


tradicional: obtenerlo como conjugado del hexaedro (cubo) sin más que hallar los centros de
las caras de este último (en la imagen se han dibujado diagonales de cara para poder capturar
sus puntos medios, que son los vértices del octaedro). Pero requiere escalarlo posteriormente,
habiendo que determinar el factor de escala correspondiente.

Nosotros vamos a proponer un segundo método, que consiste en:


1. Dibujar una sección cuadrada con los puntos medios de cuatro aristas paralelas del
cubo.
2. Girarla 45 grados alrededor del eje que une las caras paralelas a la sección.
3. Colocar una diagonal de cara con centro en el del cubo y perpendicular a la sección
cuadrada.
4. Unir los vértices de la sección girada con los extremos de este segmento.

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Obtenemos de esta forma un octaedro de arista dada, sustituyéndose el reescalado


posterior por la operación de reorientación de la diagonal.

Un consejo a tener en cuenta para simplificar la


construcción de los planos de las caras: resulta muy
útil bien hacer simetrías polares de 4 elementos, y
simetría de, por ejemplo, medio poliedro (como se
ha hecho en el ejemplo de la imagen), para evitar
tener que capturar demasiados puntos y estar
seguros de que hemos cerrado bien el poliedro.

4 ICOSAEDRO

Pasemos a continuación al icosaedro y el dodecaedro, poliedros más difíciles de construir si no


se tiene un buen método.

Lo primero que vamos a tener en cuenta son las proporciones geométricas que existen entre
sus aristas y las del cubo en el que están inscritas sus aristas.

La arista del icosaedro es sección áurea de la


del cubo en el que se inscriben las aristas del
primero, por lo que empezaremos obteniendo
en una construcción geométrica auxiliar la
mencionada sección áurea (trazada en blanco
en la imagen, nosotros hemos obtenido la
correspondiente a un cubo de, por ejemplo, 5
unidades de arista).

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Dibujamos diagonales de cara en el cubo para


poder capturar sus centros, y, tras colocar la
sección áurea paralela a las direcciones de los
ejes del cubo (véanse seleccionadas, en
amarillo, en la imagen anterior derecha), las
trasladamos paralelas dos a dos a los centros
de las caras del cubo.

Sólo queda unir los vértices correspondientes para conformar el icosaedro. No tarderemos en
darnos cuenta de que en este caso la utilización de las simetrías es más que útil. Es importante
rotar la pieza para comprobar que no nos hemos dejado ninguna cara sin cerrar.

También en este caso deberemos reescalar el poliedro obtenido, para ajustar el tamaño de la
arista. El factor de escala a aplicar será el existente entre la sección áurea y la arista
considerada inicialmente.

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DODECAEDRO

Para la construcción del dodecedro podemos


utilizar parte de los trazados del icosaedro:
teniendo en cuenta que la arista del
dodecaedro es sección áurea de la del
icosaedro, la del primero resultará ser la
diferencia entre la arista del cubo y la ya
calculada del icosaedro.

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Repetiremos el mismo procedimiento seguido para la construcción del icosaedro, situando en


los centros de cada cara las aristas correspondientes, de nuevo paralelas dos a dos, como se
aprecia en la figura anterior.

En este caso, dibujaremos en los planos de cada una de las tres orientaciones coordenadas
del poliedro los lados de las caras del dodecaedro (que ya no son triángulos sino pentágonos
equiláteros), y una vez situados en cada una de las caras los rotaremos alrededor de la arista
inscrita en ellas hasta que el vértice opuesto toque la cara perpendicular correspondiente.
Según se puede apreciar en la siguiente figura:

Nosotros hemos empezado construyendo las caras correspondientes a los planos visibles en la
perspectiva. Las hemos agrupado para manipularlas fácilmente, y a continuación hemos
realizado las tres simetrías que se necesitan para terminar el poliedro.

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De nuevo tendremos cuidado y comprobaremos que éste está completamente cerrado, y


terminaremos el trabajo agrupando todas las caras en una sola entidad y reescalando la
solución si queremos que su arista mida lo mismo que la del cubo dado inicialmente.

5 CONSIDERACIONES FINALES

De hecho no solo en el dodecaedro sino en todos los casos, tras tener todas las caras de los
poliedros conviene siempre unirlas (graparlas, agruparlas, soldarlas, según el software utilizado

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puede cambiar el nombre de la orden, pero el efecto es el mismo) en una sola entidad, para
posteriormente poder manejarla con facilidad.

Deberemos también tener en cuenta que no estamos construyendo objetos sólidos (macizos)
sino poliedros, volúmenes huecos limitados por superficies.

Y no podemos finalizar sin insistir en la importacia que tiene conocer y manejar las propiedades
geométricas de los poliedros y las relaciones que existen entre unos y otros, lo cual, como
hemos visto, resulta de suma utilidad y nos permite aprovechar construcciones entre unos y
otros, haciendo el trabajo muy gratificante.

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REFERENCIAS

COXETER, H. S. M. (1973). Regular Polytopes (3rd ed.). Dover Publications, New York.
ISBN: 0-486-61480-8.
GHYKA, M.C. (1992). El Número de Oro. Poseidón, Barcelona. Nueva edición 2006. ISBN 978-
84-85083-11-4.
PACIOLI, L. (1991). La Divina Proporción (2ª ed). Ediciones Akal, Madrid. ISBN:
9788476007877.
SUTTON, DAUD (2002). Platonic & Archimedean Solids. The geometry of space. Wooden
Books. Walker & Company, New York. ISBN-10: 0802713866.
WENNINGER, M. J. (1989). Polyhedron Models. Cambridge University Press, New York. ISBN-
13: 978-0521098595.

Autoría
Mª Isabel Gómez Sánchez
Dibujo
IES Ramón y Cajal, Madrid

ÍNDICE

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ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y SEMÁNTICA


MARÍA ÁNGELES DÍAZ ANTÓN

Cita recomendada (APA):

DÍAZ ANTÓN, María Ángeles (mes de año). Títitulo. MAD.RID. Revista de Innovación
Didáctica de Madrid. Nº xx. Pág. 37-62. Madrid. Recuperado el día/mes/año de
http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-
comunidad-de-madrid

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INDICE

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA CONCIENCIA


FONOLÓGICA Y SEMÁNTICA

RESUMEN ABSTRACT

A continuación, presentamos a modo de There are some activities below that can
ejemplo, algunas actividades que nos serve as an example for working with our
permitirán trabajar con nuestros alumnos la students the phonological and semantic
concienca fonológica y semántica, conscientious, which are two fundamental
herramientas fundamentales para la correcta tools when it comes to acquire and develop
adquisición y desarrollo de la lectura y either reading and writing skills.
escritura.

PALABARAS CLAVE KEY WORDS


Conciencia fonológica y semántica, fonema, Semantic and phonological conscience,
sílaba, palabra, frase. phoneme, syllable, word, phrase.

ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN 39
2 ACTIVIDADES 39
3 RELACIONO Y RODEO 60
4 REFERENCIAS CONSULTADAS 62

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INDICE

1 INTRODUCCIÓN

Entendemos conciencia fonológica como la capacidad que nos permite analizar, manipular,
reconocer y reflexionar sobre los sonidos del habla, dicha capacidad, sin lugar a duda
resulta fundamental para favorecer un buen desarrollo de la lectoescritura.

A la hora de plantear actividades para desarrollar la conciencia fonológica en nuestr@s


alumn@s tendremos en cuenta la necesidad de trabajar los siguientes aspectos.

 Conciencia léxica. Que nos permitirá reflexionar sobre las palabras que forman las
oraciones.
 Conciencia silábica. Que nos ayudará a tomar conciencia de que las palabras están
formadas por unidades más pequeñas que podemos articular.
 Conciencia fonética. Que nos acercará a la unidad mínima del habla (el fonema)

Nuestro objetivo fundamental por tanto no será otro que:

 Tomar conciencia de las unidades básicas de la lengua: frases, palabras, sílabas y


fonemas.

Para alcanzar este objetivo planteamos una serie de actividades que realizaremos en el rincón
de lenguaje y que detallamos a continuación.

2 ACTIVIDADES

Actividades para trabajar la conciencia léxica.

Preparamos unas plantillas con frases sencillas que en un primer momento trabajaremos de
forma global.

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En un segundo momento, separaremos las frases en palabras, lo que nos permitirá realizar de
forma intuitiva un análisis morfológico y sintáctico de la oración.

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El número de frases y su complejidad irá aumentando en función del grupo y los intereses de
este.

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De igual forma trabajaremos la frase en el cuaderno.

Actividades para trabajar la conciencia silábica.

Utilizaremos las palabras más significativas de la frase para iniciar la segmentación de la


palabra en sílabas.

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Trabajaremos la formación de palabras mediante la unión de sílabas.

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Jugamos a contar sílabas.

Pegamos un gomet por cada una de las sílabas que contenga la palabra.

Recortamos y pegamos los dibujos según el número de sílabas.

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Jugaremos a las palabras encadenadas.

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Busco y pego las palabras que comienzan por la sílaba PA…

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Trabajamos la rima

Rodea la palabra que rima con melón

Piensa una palabra que rime con….

ZAPATO

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Actividades para trabajar la conciencia fónica.

Ordeno los fonemas para formar las palabras.

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Clasifico las palabras teniendo en cuenta la vocal por la que comienzan.

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Clasifico las palabras según el fonema consonántico por el que comienzan.

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Recorto y pego la letra que falta y ordeno las sílabas para formar las palabras.

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Realizamos varias tablas de vocabulario con las que además de continuar trabajando la
conciencia fonológica, trabajaremos de forma paralela la conciencia semántica.

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La conciencia semántica es la capacidad para otorgar un significado a un significante


(palabra) que ha sido establecido arbitrariamente para denominar un elemento o concepto.
Nuestro objetivo no será otro que el niñ@ comprenda las palabras que conforman los textos
escritos, para así lograr una adecuada comprensión lectora.

Para alcanzar nuestro objetivo detallamos a continuación una serie de actividades que
realizaremos en el rincón del lenguaje.

Trabajamos el campo semántico.

¿Cuál es la palabra “intrusa” y por qué?

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Relacionamos los opuestos. (Primero apoyándonos en el dibujo y en un segundo momento a


través del lenguaje oral)

Trabajamos la categorización. Relacionamos.

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3 RELACIONO Y RODEO

Jugamos a definir ¿qué son?

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Completo la frase.

La gallina pone…
Coloreo el dibujo con las…
El papel lo corto con las…

Jugamos a las adivinanzas.

Lo utilizamos para peinarnos…


Crece en el jardín y huele muy bien…
Guardamos las pinturas en él…

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Nº 38. MARZO, 2016

4 REFERENCIAS CONSULTADAS

GALLARDO RUIZ, J.R. y GALLEGO ORTEGA, J.L. (2003). Manual de logopedia escolar un
enfoque práctico. Málaga: Aljibe.

Autoría
Nombre y Apellidos: María Ángeles Díaz Antón
Centro, localidad, provincia: CEIP Padre Coloma. Madrid

INDICE

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UNIDAD DIDÁCTICA: “THE JUNGLE”


SOLEDAD REMEDIOS FERNÁNDEZ

Cita recomendada (APA):

REMEDIOS FERNÁNDEZ, Soledad (marzo de 2016). Unidad didáctica “The Jungle”.


MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 38. Pág. 64-79. Madrid.
Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-revista-de-
innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

ISSN 2171-7842 64 / 106


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THE JUNGLE
INDICE

RESUMEN ABSTRACT

La actividad es de una Unidad Didáctica para This activity is a Didactic Unit for students in
alumnos de 5º de Educación Primaria, es de 5th level of Primary Educatión, the D.U.is
la asignatura de inglés y en ella podemos elaborated for English subjecct; in it we can
observar los objetivos, bloques de contenido, observe the objectives, blocks of contents,
competencias básicas y criterios de basic competences and evaluation criteria
evaluación, de acuerdo con el curriculum y according to the established curriculum and
además de las distintas herramientas que also the differents tools that we use in the new
utilizamos en la clase de nuevas tecnologías technology class relaited with english
relacionadas con la lengua inglesa también language denominated digital competence.
denominado competencia digital.
In it is developed in two session of this unit
En ella están desarrolladas dos sesiones de that it will be realized in the computer room
esta unidad que se realizan en el aula de through the use of class´s blog.
informática a través de la utilización del blog
de clase.

PALABARAS CLAVE KEY WORDS


Unidad didáctica, la jungla, Objetivos, Bloques Didactic unit, the jungle, objectives, blocks of
de Contenidos, Competencias Básicas, contents, basic competences, evaluation
Criterios de Evaluación, Herramientas criteria, new technologies tools, using blog,
informáticas, Utilización del blog, Actividades. activities.

ÍNDICE

1 INTRODUCCIÓN 39
2 ACTIVIDADES 39
3 RELACIONO Y RODEO 60
4 REFERENCIAS CONSULTADAS 62

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Nº 38. MARZO, 2016

1 INTRODUCCIÓN

Esta unidad didáctica está diseñada para Tercer Ciclo de Educación Primaria, concretamente
para el curso de 5º. Es la unidad nº 3 de 12 unidades que componen la asignatura de inglés en
este curso. La unidad será llevada a cabo durante 14 días que son 6 sesiones de inglés tres
por semana; su título es IN THE JUNGLE!!!

El principal objetivo de esta unidad es que los alumnos aprendan la importancia de los
animales, el vocabulario referido a los animales de la jungla, etc. Sin olvidar el repaso de las
unidades anteriores ya que la asignatura de inglés nos ofrece un curriculum flexible y abierto
dentro de una evaluación continua, teniendo en cuenta que es imprescindible los
conocimientos anteriores para poder avanzar.

No podemos echar a un lado la importancia del inglés en el colegio desde un punto de vista
comunicativo entre otros.El área de Lengua extranjera tiene como objeto formar personas que
puedan utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir, por lo que su uso debe
ser el punto de partida desde el inicio del aprendizaje. En la Educación primaria se parte de
una competencia todavía muy elemental en la lengua extranjera, por ello, durante toda la
etapa, serán de gran importancia los conocimientos, capacidades y experiencias en las lenguas
que niños y niñas conocen para comprender y construir significados, estructuras y estrategias
durante su participación en actos de comunicación.El eje del área de Lengua extranjera en este
currículo,lo constituyen los procedimientos dirigidos a la consecución de una competencia
comunicativa efectiva oral y escrita, en contextos sociales significativos que permita expresarse
con progresiva eficacia y corrección y que abarque todos los usos y registros posibles.

2 JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

La unidad didáctica está diseñada de acuerdo con los objetivos propuestos en la LOE 2/2006
(Ley Orgánica de Educación).Real Decreto 1513/06 que regula las enseñanzas mínimas y el
curriculum 22/2007 de la comunidad de madrid para la educación.

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Las exigencias y necesidades en la sociedad del siglo XXI han propiciado ajustes en el ámbito
escolar, preparando a los alumnos y alumnas para vivir en un mundo progresivamente más
internacional, multicultural y multilingüe a la vez que tecnológicamente más avanzado.
Nuestro país se encuentra comprometido como miembro de la Unión Europea en el fomento
del conocimiento de otras lenguas comunitarias, tal como se recoge en uno de los objetivos de
la Estrategía de Lisboa.

Por su parte, el Consejo de Europa en el Marco de Referencia Común Europeo para el


aprendizaje de lenguas extranjeras, establece directrices tanto para el aprendizaje de lenguas
como para la valoración de la competencia en las diferentes lenguas de un hablante. Estas
pautas han sido un referente clave para la elaboración del CURRICULO DEL AREA.

Objetivos generales de la etapa: Educación Primaria

La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les
permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de


acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en
el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que
les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como
en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

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f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que
les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de
acción y cuidado del mismo.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la
comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los
accidentes de tráfico.

3 DISEÑO

La Unidad Didáctica está diseñada en 6 sesiones, dos de ellas van a ser realizadas en el aula
ordenadores, utilizando las herramientas tecnológicas necesarias, en las que cada una va a
trabajar los siguientes objetivos de acuerdo con el currículum de la comunidad de Madrid:

 OBJETIVOS:
1. Identificar y utilizar el vocabulario de los animales salvajes.

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2. Identificar y utilizar el vocabulario de la comida y los hábitats de los animales.


3. Aprender a decir donde uno vive y lo que uno come.
4. Practicar preguntas y respuestas.
5. Decir y aprender una tonadilla para practicar el vocabulario de los animales.
6. Jugar en parejas para preguntar y contestar oralmente dónde vive y no vive, lo que
come y no come un animal.
7. Leer y escribir el lenguaje de la unidad.
8. Escuchar y representar una historia.
9. Escuchar las descripciones de cuatro animales para obtener información concreta.
10. Demostrar comprensión de una lectura sobre cuatro animales salvajes.
11. Practicar la comprensión oral tratando de obtener información concreta.
12. Jugar con recortables para consolidar el lenguaje de la unidad.
13. Completar la sección del diccionario ilustrado.
14. Autoevaluar el trabajo hecho durante la unidad.
15. Conocer/discriminar palabras que contienen un rasgo fonético determinado: ‘j’ /ʤ/

3.1 CONTENIDOS

BLOQUE 1- Escuchar, hablar y conversar

a. Decidir sobre qué va a tratar la unidad observando el título y el vocabulario del tema.
b. Identificar ciertas palabras sobre una ilustración practicando su expresión oral.
c. Escuchar una historia y utilizar el lenguaje de la misma. Centrarse en determinadas
estructuras.
d. Jugar a un juego, Remember the animals, y repasar vocabulario de animales. Practicar
el lenguaje de la historia y sus estructuras sirviéndose de unas tablas de sustitución.
e. Aprender tres preguntas nuevas utilizando el póster Questions.
f. Identificar vocabulario de animales y hábitats practicando su expresión oral.
g. Escuchar y recitar una tonadilla practicando ciertas expresiones y vocabulario.
h. Contar sílabas de unas palabras y decir cuántas tienen.
i. Obtener información concreta a partir de ciertos textos, practicando la comprensión oral.
j. Jugar a un juego de eliminar que les permite practicar ciertas estructuras.

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k. Practicar un trabalenguas con el póster Tongue twister.


l. Escuchar una conversación y representarla.
m. Utilizar el lenguaje aprendido utilizando las tarjetas de un concurso sobre animales.
n. Jugar a un juego con las tarjetas de animales siguiendo el modelo de una grabación.
o. Escuchar, leer y cantar una canción.
p. Evaluar el nivel de aprendizaje del lenguaje nuevo de la unidad, participando en un
concurso.

BLOQUE 2- Leer y escribir

a. Practicar la expresión escrita del vocabulario nuevo y de las estructuras de la unidad.


b. Leer y escribir frases relativas a la historia de la unidad sirviéndose de unas viñetas e
ilustraciones.
c. Rellenar los espacios en blanco de una tonadilla y completar su propia estrofa
guiándose por el dibujo.
d. Leer y escribir frases acerca de los personajes de un juego practicando la expresión
escrita y repasando vocabulario.
e. Recortar y preparar la Sentence Strips y jugar con ellas.
f. Leer la página de una revista para mejorar la comprensión escrita en la que se habla
de cuatro animales salvajes.
g. Escribir un texto tomando como modelo uno que aparece en el libro de texto.
h. Completar la sección del Picture Dictionary correspondiente a la unidad.
i. Completar un diálogo sencillo como el de la foto-historia con frases de su invención.
j. Rellenar unas frases con preguntas, utilizando un vocabulario dado y relacionarlas con
sus correspondientes respuestas.
k. Recortar y completar las tarjetas del concurso sobre animales.
l. Evaluar el nivel de aprendizaje escrito realizando una serie de actividades escritas.

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BLOQUE 3- Reflexión y conocimiento de la lengua a través del uso

Vocabulario

Activo: tiger, whale, shark, frog, butterfly, spider, zebra, hippo, fox, monkey, animals, bear,
dolphin, crocodile, elephant, penguin, squirrel, lion, giraffe, animal food, fish, fruit, insects,
leaves, meat, ocean, wood, jungle, savannah, bird, humpback whale, swim, fly, walk, run, los
números, los colores.

Pasivo: bracelet, house, flat, sleeps, comes out, sings, does acrobatics, colugo, see, drink,
Asia, Africa, China, south, day, night, minutes, years, water, toes, tree, summer, hungry, the
washing!, coconut, open air, sounds, around.

Estructuras comunicativas

Activas: I play/like/live/eat…, I don’t play/like/live/eat…, He/She plays/likes/lives/eats…,


He/She doesn’t live…
It eats/lives…, It doesn’t eat/live…, What are you doing?. Is he/she wearing black shoes?,
How do you spell “tiger”?
What’s your favourite animal?, Do you like sharks?, Let’s play football, It’s grey, It can/can’t
swim.

Pasivas: Are you ready?, Wait a minute, Come on!, This is fun!, I’m not hungry, It’s
another tiger, What can you see?, They’re all looking at me!, Is it a (bird)?, It’s a (colugo),
It’s great!, Come and play, It’s raining!, Oh no!

Tema y centros de interés

TEMA CENTROS DE INTERÉS

La selva Los animales salvajes (su hábitat)


Lugares de residencia

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Fonética (ritmo, acentuación y entonación)

La acentuación de las palabras


El sonido ‘j’ /ʣ/

BLOQUE 4- Aspectos socioculturales y conciencia intercultural

Relacionar el inglés con su propia realidad a través del conocimiento de los animales salvajes,
contribuyendo así a un mejor conocimiento cultural sobre otras zonas del mundo.

 CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTA


UNIDAD

Ver en la introducción los aspectos generales de la contribución del aprendizaje de la


lengua extranjera a las competencias básicas y particularmente cómo se reflejan en
esta unidad:

I. Competencia en comunicación lingüística, utilizando el lenguaje como


instrumento de comunicación oral y escrita que se desarrollará a través de
actividades de comprensión oral, construcción de vocabulario y conocimientos
básicos de fonética.Ej. Cantar la canción Living in the jungle.
II. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Los
alumnos aprenden conocimientos sobre los animales salvajes y su hábitat y se les
informa sobre organizaciones que animan a la gente a adoptar animales y a
cuidarlos.
III. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital, Los
alumnos practican y se familiarizan con el funcionamiento de varias competencias
digitales e informáticas como el uso del blog del profesor para esta unidad
relacionados con animales.
IV. Competencia social y ciudadana, ya que al conocer una lengua implica el
conocimiento de rasgos y hechos culturales vinculados a los hablantes de las
mismas y que pueden ser trabajados paralelamente a la unidad

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V. Educación para la salud: Importancia de entender lo beneficioso que es jugar al


aire libre, practicar deportes, etc.
VI. Competencia cultural y artística.Las canciones se pueden considerar
manifestaciones artísticas realizar una actividad sencilla de plástica como recortar
los animal quiz cards.

VII. Competencia para aprender a aprender.Los alumnos reflexionan y potencian su


iniciativa personal opinando sobre diferentes aspectos y aprenden a gestionar sus
recursos mediante diferentes técnicas de aprendizaje; realizando actividades ,
utilizando el Picture Dictionary, o realizando extra actividades elaborando el
“Portfolio” del cuaderno de evaluación.

VIII. Competencia en autonomía e iniciativa personal.Los alumnos juegan a un juego


en grupos de cuatro niños, que les permite repasar vocabulario y mostrar su
iniciativa a la hora de participar en el mismo..

 Criterios de evaluación

Los alumnos al final de esta unidad son capaces de:


- Responder y formular preguntas de forma oral acerca de las horas.
- Escuchar una grabación y marcar las respuestas correctas utilizando el vocabulario
aprendido.
- Identificar las horas correctamente en inglés.
- Leer un texto sobre animales salvajes y responder a preguntas de comprensión.
- Escribir vocabulario relacionado con la unidad a partir de dibujos.
- Completar frases y escribir una pequeña redacción sobre ranas y tiburones

 OBJETIVOS, CONTENIDOS, COMPETENCIAS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN A


ELABORAR EN LA UNIDAD DIDÁCTICA DENTRO DEL MARCO DE COMPETENCIA
DIGITAL

Anteriormente he establecido que dos de las sesiones las vamos a realizar en el aula de
ordenadores, utilizando el blog como principal recurso para las actividades propuestas.

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Consideramos de mucha importancia el uso de la competencia digital dentro de la


asignatura de lenguas extranjeras ya que nos aporta diferentes formas de realizar las
actividades. Los objetivos propuestos para estas sesiones son los que citamos a
continuación:

I. Identificar y seleccionar los principales elementos del entorno natural, social y


cultural mediante el uso de las nuevas tecnologías.
II. Elaborar nuevas entradas en el blog aportando imágenes, información y
comentarios asociados a éstas con una estructura ya dada.
III. Insertar “tags” a esos comentarios para facilitar el acceso posterior a dicha
información.
IV. Valorar la importancia de las ciencias y la investigación a través del uso del blog.
V. Desarrollar habilidades sociales que favorezcan la integración y el trabajo en equipo
en el uso del blog.
VI. Utilizar el blog para obtener y compartir información y como instrumento de
comunicación.

Los contenidos: entendiendo por estas formas o saberes culturales cuya asimilación y
apropiación parece adecuada para la socialización y el aprendizaje de los alumnos. Estos
contenidos los vamos a expresar desde su triple vertiente, pero no los diferenciamos.

Éstos son:
- El blog: sus características y su uso.
- Iniciación en el uso del blog.
- Identificación de los componentes básicos del blog.
- Uso y cuidado adecuado y responsable del blog.
- Realización de “entradas” en el blog siguiendo las instrucciones establecidas.
- Búsqueda de imágenes e información en internet.
- Interés por el estudio y el trabajo en equipo en el uso del blog.
- Los “tags” o etiquetas: creación y uso.

La evaluación nos permitirá comprobar el grado de desarrollo y el nivel de conocimientos


alcanzado por nuestros alumnos. Éstos serán:

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- Observación directa y sistemática.


- Producciones de los alumnos.
- Coevaluación a través del diáogo con los alumnos.

Algunos criterios de evaluación del proceso de aprendizaje, a modo de ejemplo:

- Ser capaz de elaborar nuevas entradas al blog aportando imágenes e información.


- Ser capaz de insertar “tags” a las entradas para facilitar el acceso posterior a éstas.
- Ser capaz de valorar la importancia del blog como recurso comunicativo e
informativo.
- Ser capaz de trabajar en equipo en el uso de las nuevas tecnologías.

Por otro lado, tras la finalización del curso se hace necesaria una revisión y valoración del
mismo desde una perspectiva global. La evaluación de la implementación de esta
herramienta de forma sistemática en el aula la haremos dando respuesta a los siguientes
planteamientos:
- Justificación del tiempo invertido.
- Valoración de los recursos de los que hemos dispuesto y su mantenimiento.
- Análisis del incremento en la competencia digital entre los alumnos.
- Revisión de la necesidad de la preparación y planificación de los recursos que han
sido utilizados para cada una de las sesiones con los alumnos.

4 HERRAMIENTAS

Las herramientas que vamos a utilizar para las distintas actividades son:

- Libro de clase, cuaderno de actividades y fichas de refuerzo y ampliación de conocimientos.


- Diccionario de imágenes
- Cartulinas para las Sentences scrips
- Tarjetas de presentación de animales
- Poster de diálogos
- Cd de la lección.

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Para las sesiones que vamos a realizar en el aula de informática necesitamos las siguientes
herramientas:

- Suficientes terminales como para que los niños puedan trabajar por parejas (14 terminales).
- Pizarra digital interactiva (PDI).
- Conexión inalámbrica a internet.
- Impresora.
- Escáner.
- Webcams.
- Aplicaciones informáticas requeridas: procesador de texto word, JClic…

5 ACTIVIDADES

Las distintas actividades van incluidas en sesiones. Están secuenciadas en actividades de


presentación; actividades de práctica y actividades de producción, sin olvidar las actividades de
consolidación o feedback.

Considero importante para este trabajo desarrollar las actividades que vamos a realizar en el
aula de informática con la elaboración y trabajo sobre un blog para la asignatura.Con respecto
a la secuenciación, vamos a trabajar con los niños el uso del blog durante dos sesiones por
cada Unidad Didáctica. Cada semana se llevará a cabo una sesión.

Para conocer cuáles son los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del blog,
vamos a realizar una serie de preguntas tipo. Éstas son:

- ¿Sabes qué es un blog?


- ¿Para qué crees que sirve?
- ¿Piensas que es una herramienta útil y necesaria actualmente? ¿Por qué?
- ¿Te parece entretenido el blog?
- ¿Qué usos le darías a un blog?
- ¿De qué te gustaría que tratase?

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A continuación llevaríamos a cabo una actividad introductoria, llevada a cabo en dos sesiones,
y relacionada con la creación de un blog. En la pizarra digital interactiva, y en una primera
sesión, mostraríamos a los niños un ejemplo de blog. Accederíamos a una página de internet
con la que pudiéramos crear un blog, como www.blogger.com. Seguiríamos los pasos con la
colaboración de los niños y niñas hasta poder tener creado nuestro blog ejemplo. Crearemos
una entrada y les mostraremos algunas de las opciones básicas que tiene, como por ejemplo
dónde realizar los comentarios de la entrada, dónde encontrar enlaces a otros blogs, qué son
los tags…

En la segunda sesión volveríamos a utilizar la pizarra digital interactiva, esta vez para buscar
en internet diferentes blogs educativos que ya lleven tiempo publicados. También buscaremos
vídeos que hablen sobre los beneficios de los blogs educativos.

Tras la realización de esta sesión introductoria, comenzamos con las actividades de desarrollo.

Para todas las unidades realizaremos dos sesiones. En la primera sesión de cada unidad los
niños, por parejas, intentando que haya un nivel equilibrado de competencia, buscarán
información y fotos referentes a la temática de la unidad que se esté trabajando en ese
momento. El profesor, previamente, les dará las pautas adecuadas para la realización de la
actividad. La calidad de la información y las fotos tiene que ser buena para crear una nueva
entrada en el blog. Así mismo, cada vez que los niños y niñas creen una nueva entrada,
tendrán que indicar el nombre de la unidad que estemos trabajando en el “tag” o etiqueta.

En esta unidad 3 las actividades que vamos a llevar a cabo en las dos sesión, teniendo en
cuenta que cada sesión es de 45 minutos, son las siguientes:

- En la Primera sesión la vamos a dedicar a buscar información en este caso sobre los
distintos animales que podemos encontrar en la jungla, los alumnos buscarán
imágenes sobre estos animales (la imagen deberá ser clara y donde el animal
aparezca en su entorno), El alumno debe hacer una entrada en el blog donde
aparezca la imagen y una breve descripción en inglés usando la estructura de
presente simple señalando donde vive, que come, etc.

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- En la segunda sesión veremos en la PDI las entradas que realizaron el día anterior
comentando y corrigiendo posibles errores y después los alumnos van a imprimir la
imagen y a colocarla en una cartulina grande que han diseñado posteriormente en
clase donde los alumnos clasifican los animales en herbívoros (herbivores) o
carnívoros ( carnivores). Después harán una foto al mural con la webcam del
ordenador y la adjuntarán a la entrada del blog.

6 CONCLUSIONES

La unidad didáctica está diseñada teniendo en cuenta las necesidades, intereses,


características sociales y cognitivas de cada tipo de alumnos.

También podemos subrayar la importancia de la lengua inglesa en nuestra sociedad y cómo


contribuye a la educación y al desarrollo de la personalidad, habilidad comunicativa y
estrategias sociolingüísticas del alumno para establecer especial relación entre las personas de
diferentes culturas.

Esta importancia de la lengua inglesa unida a la verdadera importancia de la competencia digital


que consiste en obtener la habilidad de buscar y transmitir información en conocimientos, es
decir, tenemos la posibilidad de poder unir dos áreas importantes como la lengua inglesa y las
nuevas tecnologías que les van a permitir a los alumnos una manera más fácil de interiorizar
conocimientos.

Un alumno animado y con ganas de trabajar, resulta más fácil que interiorice los conocimientos
por esta razón hay que intentar incluir en nuestra clase diaria distintas actividades que hagan
esa motivación mayor.

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7 REFERENCIAS
Alburquerque, R y otros (1990). En el aula de inglés .Londres. Longman.
Álvarez Méndez, J.M (2000). Didáctica, currículo y evaluación. Buenos Aires: Mino y Dávila.
Canto Ortiz, J. M. (2000). Dinámica de grupos: aspectos teóricos, ámbitos de intervención
y fundamentos teóricos.
Cómo hacer un blog: https://www.blogger.com/tour_star
Educamadrid: www.educa.madrid.org/
LOE 05/2006: RD 1513/2006. RD 806/2006. Legislación vigente.
Masterman, Len (1994). La enseñanza de los medios de comunicación. Ed. La torre.
ZzonaClic - JClic: clic.xtec.cat/es/jclic/

7.1 REFERENCIAS CONSULTADAS

British council: http://www.britishcouncil.org


Escamilla y Lagares, A.R. (2003). Glosario de términos educativos. S.M.
Proyecto curricular primaria inglés: www.oupe.es
Recursos de actividades: http://www.primaryresources.co.uk
YouTube - Broadcast Yourself.: www.youtube.com

Autoría
Nombre y Apellidos: SOLEDAD REMEDIOS FERNÁNDEZ DNI:80074058-H
C/Juan Rodriguez Cea,28 /Higuera de Vargas Badajoz.(sole30304@gmail.com)
CEIP MAESTRO PEDRO VERA- OLIVA DE LA FRONTERA-BADAJOZ

ÍNDICE

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JAMES JOYCE. DUBLINERS. EVELYN. STORY ACTIVITIES


LAURA ÁLVAREZ BENITEZ

Cita recomendada (APA):

ÁLVAREZ BENÍTEZ, Laura (marzo, 2016). James Joyce. “Dubliners”. Evelyn. Story
Activities. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 38. Pág. 81-
90. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-f.es/es/content/madrid-
revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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Nº 38. MARZO, 2016

INDICE

JAMES JOYCE. DUBLINERS. EVELYN. STORY ACTIVITIES

RESUMEN ABSTRACT

Debido a la implantación del Curriculum de Due to the implementation of the Advanced


Inglés Avanzado en Bachillerato durante el Syllabus in English in Baccalaureate studies
curso académico 2014-2015, he estado during the school year 2014-2015, I have
elaborando material del área de inglés para been designing materials for my English
aquellos alumnos que vayan a cursarlo. clases for those students who are going to
Según lo establecido en el Currículum de la continue their studies in within the framework
Comunidad de Madrid, el objetivo es que los of this specific curriculum.
alumnos aprendan a acercarse a la literatura According to the contents established by the
anglosajona de los siglos XX y XXI, dejando Comunidad de Madrid, the goal for the
margen al docente para elegir aquellos students at this level would be to approach
autores y moviemientos que puedan both the main authors and the most
considerarse imprescindibles y esenciales outstanding literary movements belonging to
para la formación del alumno. the 20th and 21st century English and
En este artículo en concreto, me he querido American Literature.
acercar a un autor irlandés que, siendo de In this particular article, I have approached an
lectura compleja, publicó una serie de relatos Irish author whose works, being difficult to
de relatos cortos en su libro Dubliners que le read, also wrote a series of short stories in his
pueden resultar interesantes de leer y trabajar book Dubliners.
a los alumnos de bachillerato. I found these stories may arise the students’
El autor elegido es James Joyce y el relato a interest in the author as they are easier to
trabajar es Evelyn. understand for the students at Bachillerato
Espero que sea de ayuda a aquellos level.
compañeros que, al igual que yo, tengan que The author chosen has been James Joyce
impartir clase en este nivel. and the story to work has been Evelyn.
I hope it can help those collegues who, like
me, may teach this level.

PALABARAS CLAVE KEY WORDS


James, Joyce, Dubliners, Evelyn. James, Joyce, Dubliners, Evelyn.

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INDICE

1 James Joyce’s Brief Biography 83


2 Joyce’s Key Literary Terms 84
3 Dubliners (1914): Introduction 84
4 Pre-Reading Discussion 84
5 EVELINE 85
6 After-Reading Questions 89
7 FINAL TASK 89
8 REFERENCES 90

JAMES JOYCE & DUBLINERS (Evelyn)

1 James Joyce’s Brief Biography

Read the short biography of Joyce and note down the significance of the following terms
for his life and works:

Ireland • Dublin • Catholicism • Epiphany

James Joyce (1882-1941) Born in Dublin in 1882 to a Catholic family, Joyce studied philosophy
and languages at University College, Dublin. Soon after his graduation, he left Dublin and spent
almost all the rest of his life abroad – in Italy, Switzerland and France. His works include The
Dubliners (1914), A Portrait of the Artist as a Young Man (1916) and Ulysses (1922). Ireland, in
particular Dublin and its inhabitants, the political tensions with England, and Catholicism are
recurrent themes in much of Joyce’s work even if he hardly spent any of his adult life in Dublin
and rejected the Catholic religion with which he had been brought up. Joyce is considered
among the most influential writers of the twentieth century, with his innovative literary
techniques such as interior monologue, use of epiphanies and linguistic experimentation.

INDICE

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Joyce’s Key Literary Terms

For Joyce, an epiphany is a key symbolic


moment, triggered by some banal event, object
or gesture, when a character has a deep
understanding of himself and his surroundings.
Interior monologue or Stream of
Consciousness is a literary device used to
portray a character’s thoughts and emotions.

2 Dubliners (1914): Introduction

Dubliners is a collection of fifteen short stories by James Joyce, first published in 1914. They
form a naturalistic depiction of Irish middle class life in and around Dublin in the early years of
the 20th century.

The stories were written when Irish nationalism was at its peak and a search for a national
identity and purpose was raging; at a crossroads of history and culture, Ireland was jolted by
various converging ideas and influences. They centre on Joyce's idea of an epiphany: a
moment where a character experiences a life-changing self-understanding or illumination
One of the stories in Dubliners is called Eveline, a young woman, who is about to leave her
home.

3 Pre-Reading Discussion

• What are your expectations from the future?


• Think about leaving your homeland and family. Will it be easy or difficult?
• Imagine you had to leave the home of your childhood or your current home. Make a list
with 3 items that you would miss most. Can you also think of something/someone that
you’d be glad to get rid off?
• Discuss why people are afraid of leaving the things, people, and places with whom they
are safe?
• Should children sacrifice themselves to look after their parents and siblings?

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4 EVELINE
SHE sat at the window watching the evening invade the avenue. Her head was leaned against
the window curtains and in her nostrils was the odour of dusty cretonne. She was tired.

Few people passed. The man out of the last house passed on his way home; she heard his
footsteps clacking along the concrete pavement and afterwards crunching on the 1.cinder path
before the new red houses. One time there used to be a field there in which they used to play
every evening with other people’s children. Then a man from Belfast bought the field and built
houses in it — not like their little brown houses but bright brick houses with shining roofs. The
children of the avenue used to play together in that field — the Devines, the Waters, the Dunns,
little Keogh the 2.cripple, she and her brothers and sisters. Ernest, however, never played: he
was too grown up. Her father used often to hunt them in out of the field with his blackthorn stick;
but usually little Keogh used to keep 3.nix and call out when he saw her father coming. Still they
seemed to have been rather happy then. Her father was not so bad then; and besides, her
mother was alive. That was a long time ago; she and her brothers and sisters were all grown up
her mother was dead. Tizzie Dunn was dead, too, and the Waters had gone back to England.
Everything changes. Now she was going to go away like the others, to leave her home.

Home! She looked round the room, reviewing all its familiar objects which she had dusted once
a week for so many years, wondering where on earth all the dust came from. Perhaps she
would never see again those familiar objects from which she had never dreamed of being
divided. And yet during all those years she had never found out the name of the priest whose
yellowing photograph hung on the wall above the broken 4.harmonium beside the coloured

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print of the promises made to Blessed Margaret Mary Alacoque. He had been a school friend of
her father. Whenever he showed the photograph to a visitor her father used to pass it with a
casual word:

“He is in Melbourne now.”

She had consented to go away, to leave her home. Was that wise? She tried to weigh each side
of the question. In her home anyway she had shelter and food; she had those whom she had
known all her life about her. O course she had to work hard, both in the house and at business.
What would they say of her in the Stores when they found out that she had run away with a
fellow? Say she was a fool, perhaps; and her place would be filled up by advertisement. Miss
Gavan would be glad. She had always 5.had an edge on her, especially whenever there were
people listening.

“Miss Hill, don’t you see these ladies are waiting?”

“Look lively, Miss Hill, please.”

She would not cry many tears at leaving the Stores.

But in her new home, in a distant unknown country, it would not be like that. Then she would be
married — she, Eveline. People would treat her with respect then. She would not be treated as
her mother had been. Even now, though she was over nineteen, she sometimes felt herself in
danger of her father’s violence. She knew it was that that had given her the palpitations. When
they were growing up he had never gone for her like he used to go for Harry and Ernest,
because she was a girl but latterly he had begun to threaten her and say what he would do to
her only for her dead mother’s sake. And no she had nobody to protect her. Ernest was dead
and Harry, who was in the church decorating business, was nearly always down somewhere in
the country. Besides, the invariable 6.squabble for money on Saturday nights had begun to
weary her unspeakably. She always gave her entire wages — seven shillings — and Harry
always sent up what he could but the trouble was to get any money from her father. He said she
used to 7.squander the money, that she had no head, that he wasn’t going to give her his hard-
earned money to throw about the streets, and much more, for he was usually fairly bad on
Saturday night. In the end he would give her the money and ask her had she any intention of
buying Sunday’s dinner. Then she had to rush out as quickly as she could and do her
marketing, holding her black leather purse tightly in her hand as she elbowed her way through
the crowds and returning home late under her load of provisions. She had hard work to keep the
house together and to see that the two young children who had been left to her charge went to
school regularly and got their meals regularly. It was hard work — a hard life — but now that
she was about to leave it she did not find it a wholly undesirable life.

She was about to explore another life with Frank. Frank was very kind, manly, open-hearted.
She was to go away with him by the night-boat to be his wife and to live with him in Buenos
Ayres where he had a home waiting for her. How well she remembered the first time she had
seen him; he was lodging in a house on the main road where she used to visit. It seemed a few
weeks ago. He was standing at the gate, his peaked cap pushed back on his head and his hair
tumbled forward over a face of bronze. Then they had come to know each other. He used to
meet her outside the Stores every evening and see her home. He took her to see The

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Bohemian Girl and she felt 8.elated as she sat in an unaccustomed part of the theatre with him.
He was awfully fond of music and sang a little. People knew that they were courting and, when
he sang about the lass that loves a sailor, she always felt pleasantly confused. He used to call
her Poppens out of fun. First of all it had been an excitement for her to have a fellow and then
she had begun to like him. He had tales of distant countries. He had started as a deck boy at a
pound a month on a ship of the Allan Line going out to Canada. He told her the names of the
ships he had been on and the names of the different services. He had sailed through the Straits
of Magellan and he told her stories of the terrible Patagonians. He had fallen on his feet in
Buenos Ayres, he said, and had come over to the old country just for a holiday. Of course, her
father had found out the affair and had forbidden her to have anything to say to him.

“I know these sailor chaps,” he said.

One day he had quarrelled with Frank and after that she had to meet her lover secretly.

The evening deepened in the avenue. The white of two letters in her lap grew indistinct. One
was to Harry; the other was to her father. Ernest had been her favourite but she liked Harry too.
Her father was becoming old lately, she noticed; he would miss her. Sometimes he could be
very nice. Not long before, when she had been 9.laid up for a day, he had read her out a ghost
story and made toast for her at the fire. Another day, when their mother was alive, they had all
gone for a picnic to the Hill of Howth. She remembered her father putting on her mother’s
bonnet to make the children laugh.

Her time was running out but she continued to sit by the window, leaning her head against the
window curtain, inhaling the odour of dusty cretonne. Down far in the avenue she could hear a
street organ playing. She knew the air Strange that it should come that very night to remind her
of the promise to her mother, her promise to keep the home together as long as she could. She
remembered the last night of her mother’s illness; she was again in the close dark room at the
other side of the hall and outside she heard a melancholy air of Italy. The organ-player had
been ordered to go away and given sixpence. She remembered her father 10.strutting back
into the sickroom saying:

“Damned Italians! coming over here!”

As she mused the pitiful vision of her mother’s life laid its spell on the very quick of her being —
that life of commonplace sacrifices closing in final craziness. She trembled as she heard again
her mother’s voice saying constantly with foolish insistence:

“Derevaun Seraun! Derevaun Seraun!”

She stood up in a sudden impulse of terror. Escape! She must escape! Frank would save her.
He would give her life, perhaps love, too. But she wanted to live. Why should she be unhappy?
She had a right to happiness. Frank would take her in his arms, fold her in his arms. He would
save her.

She stood among the swaying crowd in the station at the North Wall. He held her hand and she
knew that he was speaking to her, saying something about the passage over and over again.

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The station was full of soldiers with brown baggages. Through the wide doors of the sheds she
caught a glimpse of the black mass of the boat, lying in beside the quay wall, with illumined
11.portholes. She answered nothing. She felt her cheek pale and cold and, out of a maze of
distress, she prayed to God to direct her, to show her what her duty was. The boat blew a long
mournful whistle into the mist. If she went, tomorrow she would be on the sea with Frank,
steaming towards Buenos Ayres. Their passage had been booked. Could she still draw back
after all he had done for her? Her distress awoke a nausea in her body and she kept moving her
lips in silent fervent prayer.

A bell clanged upon her heart. She felt him seize her hand:

“Come!”

All the seas of the world tumbled about her heart. He was drawing her into them: he would
drown her. She gripped with both hands at the iron railing.

“Come!”

No! No! No! It was impossible. Her hands clutched the iron in frenzy. Amid the seas she sent a
cry of anguish.

“Eveline! Evvy!”

He rushed beyond the barrier and called to her to follow. He was shouted at to go on but he still
called to her. She set her white face to him, passive, like a helpless animal. Her eyes gave him
no sign of love or farewell or recognition.

Glossary

1. cinder: small pebbles or stones 7. squander: waste/spend lavishly


2. cripple: disable person 8. elated: joyful/happy
3. nix: zero 9. lay up: to cause to be kept in bed or
4. harmonium: small organ or piano indoors.
5. have an edge on (someone): have a 10. strut: boast,show off
slight advantage or superiority on a 11. Porthole: a round window on the side
person of a ship
6. squabble: quarrel/argue

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5 After-Reading Questions

1. Describe Eveline’s home life.


2. How does she expect her new life to be different?
3. Is Buenos Aires a symbol?
4. List specific references to dust. What is the significance of the dust image?
5. What is Eveline’s father like?
6. What was her mother like? What happened to her? Does Eveline identify with her mother in
any way?
7. What does her father mean when he tells her, “I know these sailor chaps”? What possible
reasons would he have for trying to break up her romance with Frank?
8. What type of person is Frank? What does she actually know about him?
9. Has Eveline romanticized Frank in any way? Is her father’s objection of him perhaps
justified?
10. What is Eveline’s duty to her father? What promise did she make to her dying mother?
11. What is her duty to herself? Does she really believe she has “a right to happiness”? Why
or why not?
12. How does Eveline feel about leaving her brother, Harry?
13. In what ways is Eveline “like a helpless animal”? What is she afraid of?
14. Why do you think her eyes give Frank “no sign of love or farewell or recognition”?
15. Do you think Eveline made the right decision? Why or why not?
16. Do you find any epiphany in the story? Which one?
17. Eveline is a story of paralysis vs. escape. How are these two ideas represented in the story?
18. In pairs, look at the chart about the three time references found in the story and complete
them with the facts related to Eveline’s life:

Past Present Future

6 FINAL TASK
In groups of three, adapt Eveline to the 21st century and rewrite a short theatre script with the
same characters in your own city. You can change as many details as you want.
Role play it in front of the class.

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7 REFERENCES

JOYCE, J. (1993). Dubliners. Penguin Modern Classics.

Autoría
Nombre y Apellidos: Laura Álvarez Benítez
Centro, localidad, provincia: IES Ángel Corella. Colmenar Viejo. Madrid.

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APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS DE PRIMARIA A TRAVÉS DE LA LITERATURA


JAVIER GONZÁLEZ NIETO y CONCEPCIÓN LLAMAS ARROYO

Cita recomendada (APA):

GONZÁLEZ NIETO, J.; y LLAMAS ARROYO, C. (marzo, 2016). Aprendizaje de las áreas de
primaria a través de la literatura. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de
Madrid. Nº 38. Pág. 92-103. Madrid. Recuperado el día/mes/año de http://www.csi-
f.es/es/content/madrid-revista-de-innovacion-didactica-de-la-comunidad-de-madrid

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INDICE

APRENDIZAJE DE LAS ÁREAS DE PRIMARIA A TRAVÉS DE


LA LITERATURA

RESUMEN ABSTRACT

Con este trabajo se pretende exponer la This paper aims to explain how to use literary
forma de utilizar obras literarias de manera works in a globalized way, so that it is
globalizada, de forma que esté inmersa en immersed in each of the primary curriculum
cada una de las áreas del curriculum de areas.
primaria.
In this way we intend to enhance the habits
De ésta forma pretendemos potenciar los and taste for literature in all its aspects,
hábitos y el gusto por la literatura en todos learning through her the knowledge she offers
sus aspectos, aprendiendo mediante ella los us in different subjects, using phrases,
conocimientos que nos ofrece en las complete books, excerpts or chapters.
diferentes asignaturas, utilizando para ello
frases, libros completos, extractos o capítulos.

PALABARAS CLAVE KEY WORDS


Primaria, literatura, curriculum, asignaturas. Primary, literature, curriculum, subjects.

ÍNDICE

1 FUNDAMENTACIÓN 94
2 PROGRAMA TRABAJO 95
3 COMPETENCIAS CLAVE 96
4 OBJETIVOS 96
5 CONTENIDOS 96
6 METODOLOGÍA 97
7 TEMPORALIZACIÓN 100
8 CONCLUSIONES 101
9 REFERENCIAS CONSULTADAS 101

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1 FUNDAMENTACIÓN

Debemos por lo tanto, cambiar la utilización de la literatura como contenidos que debemos
asimilar y aprender mediante una clase magistral, por una clase más dinámica, activa y
participativa, en la cual el docente sirve de guía y los alumnos toman parte activa interactuando
y trabajando colectivamente entre ellos, a partir de unas pautas dadas. De esta forma se
construye el conocimiento a través de la investigación, reflexionando y comprendiendo los
diferentes contenidos propuestos.

En España han sido numerosos los estudios sobre los hábitos lectores de la población. Todos
ellos llegan a conclusiones semejantes: En general se lee poco, la afición que se tiene va
disminuyendo progresivamente con la edad, llegando a ser crítica en la adolescencia.

El proyecto es una hipótesis de trabajo, que será desarrollado en un colegio de Educación


Infantil y Primaria de titularidad pública, situado en una población de tamaño medio con
aproximadamente 18.000 habitantes. Podemos definir a las familias de nuestro alumnado de
clase social trabajadora de tipo medio. No existen graves problemas, por lo que es un grupo
social estable, aunque con tendencia a la pluralidad cultural y social debido al creciente número
de migraciones que tuvo lugar hace unos años.

El grupo – clase donde desarrollaremos la hipótesis del proyecto, consta de 27 alumnos de


sexto de primaria con una nacionalidad integrada de un 14%, el nivel de los alumnos es medio.

Desde el punto de vista psicológico se hace imprescindible destacar la llegada del alumnado al
estadio de las operaciones formales en torno a los 12 años, con lo cual poseen una capacidad
de abstracción en grado suficiente como para poder manejar ya todo tipo de conceptos sin
necesidad de la concreción y manipulación a la que se veían sometidos hasta ese momento.

También es fundamental tomar como referencia una fundamentación de las bases psicológicas
de varios autores, para adecuar positivamente los materiales lingüísticos a las edades de los
alumno y ritmos de aprendizaje poniendo de relieve el carácter inclusivo y favoreciendo el
aprender a aprender tanto individual como colectivamente.
Algunos de los autores que reflejan las bases psicológicas a las que nos vamos a referir serán
los que veamos a continuación:

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 Vigosky: El lenguaje es fundamental en el desarrollo del individuo ya que realiza la


interacción entre los factores individuales y sociales del individuo, puesto que el
conocimiento está vinculado a la sociedad y la cultura del individuo.
 Piaget: Defiende las diferentes etapas del individuo dependiendo de la evolución de su
desarrollo cognitivo.
 Bruner: Defiende el aprendizaje por descubrimiento cuya base es la motivación.
 Aussubel: El aprendizaje debe de ser significativo, donde el alumno participa
activamente y los conocimientos parten de los previos que poseen.

2 PROGRAMA TRABAJO

Para la realización de este trabajo se ha partido del área de Lengua Castellana y Literatura,
puesto que en la misma se formula la “necesidad de combinar recursos expresivos lingüísticos
y no lingüísticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones
comunicativas”.

Se utilizarán “materiales literarios” de manera globalizada, de forma que este inmersa en cada
una de las asignaturas de primaria, con el fin de aumentar la competencia lectora de una
manera autónoma y lúdica, contribuyendo al desarrollo de las competencias de nuestro
alumnado, al placer de leer y al descubrimiento de las diferentes asignaturas, más allá del libro
de texto y la pizarra.

Se pretende aportar herramientas para trabajar en el aula las diferentes áreas de una forma
disciplinar a través de la literatura, de forma que se favorezca el hábito lector, con la selección
de libros, de carácter más lúdicos.

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3 COMPETENCIAS CLAVE

Pretenden ser alcanzadas con este proyecto, puesto que con la intervención educativa no se
pretende instruir ni adiestrar, todo lo contrario, se pretende dotar al alumnado de los recursos
necesarios que les permita aprender por sí mismos y sobre todo que puedan aplicar ese
conocimiento en su día a día, es decir, que lo aprendido sea operativo, funcional y utilizable,
formando parte del cerebro mediante la dimensión práctica.

Trabajar de esta forma supone de manera necesaria hacerles competentes, puesto que, en
definitiva la competencia no es sino el desempeño de la capacidad.

4 OBJETIVOS

Los que se deben alcanzar con este plan son:

 Apreciar la lectura como fuente de placer, información y saber


 Aprender la manera interdisciplinar que poseen las diferentes asignaturas.
 Consolidar un repertorio de literatura, que pueda leerse desde diferentes perspectivas
(matemática, ciencias…)
 Adquirir criterios propios para seleccionar lecturas y obras en función de sus gustos,
intereses y preferencias.
 Obtener, seleccionar y valorar conjuntamente ideas, datos y saberes.
 Actitud de respeto y cooperación en actividades individuales y grupales.
 Conocer y valorar diferentes obras literarias.
 Fomentar actitudes positivas hacia la lectura, consiguiendo hábito lector.

5 CONTENIDOS

Nos facilitarán la consecución de los objetivos y competencias, serán los que establece el R.D.
126/2014 del 28 de febrero, por el que se establecen el currículo básico de la Educación
Primaria, así como la orden ECD/65/2015, de enero, por la que se describen las relaciones

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entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
trabajados en cada una de las asignaturas del currículo, a través de diferentes obras literarias.

6 METODOLOGÍA

La metodología que seguimos, está basada en los principios pedagógicos, que inspiran la
legislación vigente. Será activa, participativa, imaginativa, creativa, partiendo de un aprendizaje
significativo y globalizado.

Los contenidos se desarrollan de forma explícita con el enriquecimiento de los libros.


El aula es al espacio donde se desarrolla el proceso enseñanza – aprendizaje, por lo cual
posibilitará la estrecha relación existente entre teoría y práctica, donde se desarrollan las
capacidades y recursos del alumno.

Se realizarán trabajos en grupos colaborativos, lecturas, cuestionarios, investigación, debates y


consensos y exposiciones.

Las obras literarias han sido analizadas y elegidas, tomando como referente: diferentes
editoriales, colecciones, temáticas y edades, que nos aportarán la adquisición de los objetivos
propuestos de una forma creativa, atractiva y globalizada, enfrentando a los alumnos a un
aprendizaje más dinámico y participativo.

FORMA DE TRABAJAR CADA ÁREA

La manera de trabajar cada área del currículo será la siguiente:

MATEMÁTICAS

Pretendemos motivar las matemáticas y facilitar el fomento de una actitud positiva hacia las
mismas. Se han realizado numerosas investigaciones en los últimos años (Gairín, 1997;
Gómez-Chacón, 2000; NCTM, 2004)

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En especial se seguirá el Proyecto Kovalevskaya de Margarita Marín dentro del cual tenemos
una selección de libros literarios que nos ayudarán a favorecer la investigación matemático –
literaria que pretendemos en el aula de primaria. Dicho proyecto nos ofrece las herramientas
didácticas que necesitamos para comenzar a trabajar las matemáticas a través de la literatura.

CIENCIAS

Utilizaremos las relaciones existentes entre la ciencia, tanto naturales como sociales, para
mejorar el conocimiento de los alumnos.

Richard Rorty (1996) ha defendido el papel de la literatura en la formación del ser humano.
Para Leblond (2005) la utilización de la literatura a traveés de la ciencia contribuye a la
formación del pensamiento crítico y científico, ya que, a través de la literatura se desarrolla la
imaginación, incertidumbre, lo desconocido. Se realiza un pensamiento abductivo a través de
hipótesis, deducción, resolución de problemas, conjeturas y enigmas.

La relación de la literatura con las ciencias, la encontramos en diferentes libros, ambas van a
relacionar el pensamiento crítico y la comprensión a través de los diferentes viajes que se
realizan en el espacio y en el tiempo, se crean otros mundos, se construyen máquinas, etc.
Con estos textos desarrollaremos el pensamiento crítico a través del pensamiento y sus límites,
sabiendo que no existen las verdades absolutas.

PLÁSTICA

El arte puede ser descrito como un lenguaje secundario, donde la obra de arte, pasará a formar
parte del texto literario. Aplicaremos la Teoría Constructivista, mediante diferentes imágenes
artísticas que han sido escogidas por diferentes autores, para recrear una determinada
sociedad e historia. Para conocer la actualidad utilizaremos los libros ilustrados.

Pretendemos conseguir, que el alumnado materialice a través de diferentes técnicas, la


interpretación del libro que se ha leído, de forma que construya conocimientos y exprese sus
sentimientos, además de comenzar a trabajar y comprender el álbum ilustrado.

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EDUCACIÓN FÍSICA

A través de la comprensión, recreación, animación y expresión que nos ofrece la literatura,


entenderemos, comprenderemos y analizaremos el deporte. Los alumnos desarrollaran la
concepción estética a través del deporte.

Las obras literarias, aportarán conocimientos deportivos conociendo la evolución de la


Educación Física y su práctica a lo largo de la historia.

En el programa Nacional de Educación Física, varios autores nos dicen la vinculación existente
entre la Educación Física y la Lectura para una formación íntegra del individuo.

Crearemos e imaginaremos situaciones y juegos a partir de las situaciones que ofrece la


literatura.

MÚSICA

Utilizaremos la innovación, creatividad e interdisciplinariedad.

Conocerán la educación musical gracias a la cultura que nos ofrecen diversas obras, éstas nos
muestran, diferentes escenarios términos y personajes, que llevarán a una música
determinada.

Los libros poseen, diálogos, dramatización, ritmo, silencio, ruido, etc., en sus textos por tanto
podemos afirmar que es imprescindible el conocimiento de la música a través de la lectura.

Diversas obras hacen referencia a la música, revelando cómo se trata en diferentes épocas de
la sociedad y la importancia de la misma en la educación a lo largo de la historia.

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7 TEMPORALIZACIÓN

Este proyecto, se abordará a lo largo del curso académico, dedicando diferentes tiempos
dependiendo del grado de motivación de los alumnos y de la programación realizada de cada
una de las áreas.

ACTIVIDADES

Se intenta sacar el máximo partido a los libros de forma interdisciplinar, intentando y teniendo
en cuenta que estos deben ser, divertidos aunque a la vez instructivos, apasionantes, reales y
verdaderos.

Las actividades propuestas serán motivadoras y atractivas, sacando el máximo partido a los
libros de forma interdisciplinar.

Realizaremos actividades de reflexión, analizaremos los textos, completaremos información,


sintetizando y analizando lo aprendido.

Permitiremos contextualizar el libro, analizando su contenido, de tal forma que promoveremos


la motivación de la lectura, analizaremos los sucesos importantes, haremos un debate para que
los alumnos puedan expresarse así como para conocer y detectar las relaciones entre los
contenidos de las áreas con lo que hemos leído, destacando los contenidos, asegurándonos
que los comprenden, para que de esta manera puedan ser asimilados.

Finalmente realizaremos actividades de redacción, revisión de textos, preguntas literales,


cuestionarios críticos, para poner en práctica la relación de contenidos aprendidos de las
diversas áreas, se realizarán explicaciones para así poder reorganizar y dirigir los
comportamientos.

Los MATERIALES Y RECURSOS son suficientes para poder llevar a cabo el proyecto.

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8 CONCLUSIONES

Con este proyecto se pretende llevar a cabo el mejor diseño, desarrollo y evaluación del
currículum, mediante la planificación y aplicación de una intervención educativa innovadora,
basada en el constructivismo y la globalización de aprendizaje.
El análisis de los fundamentos teóricos, así como los resultados metodológicos obtenidos al
realizar el trabajo, son inexistentes porque se desarrollará a lo largo de este año académico.

Los resultados nos ayudarán a conocer, si logramos los objetivos deseados, si el aprendizaje
ha sido significativo y son capaces de poder aprender a aprender, así como, la comprensión
lectora y el hábito lector.

En las referencias bibliográficas encontramos, una clasificación de algunos libros con los que
se podrá trabajar en el aula divididos en las diferentes.

También se encuentra libros que aunque no se pueden considerar obras literarias, aportan
juego y dinamismo, para acercar a los alumnos que más les cueste a desarrollar hábito lector.
Será también importante, y por eso se destaca, que el alumno, pueda elegir diferentes obras
que le gustan, independientemente de su calidad. Con ello pretendemos que los alumnos
comiencen a interesarse por la lectura y puedan relacionarse a través de la literatura.

9 REFERENCIAS CONSULTADAS

Aguera, I. ( 1997). Curso de creatividad y Lenguaje. España: Narcea.


Antune Celso, A. (2001). Estimular las inteligencias múltiples. España: Narcea.
Bruner, D. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.
Cooper, D ( 1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
ECD/65/2015, de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria
Gardner, H. (2000). Educación de la mente y el conocimiento de la disciplina. Barcelona:
Paidós.
Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora educativa.

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Mantecón Ramírez, B. (1992). Didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona:


Horsori.
Pimienta Prieto, J.H. (2005). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. México:
Pearson.
Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.
Madrid: La Muralla.
R.D. 126/2014 del 28 de febrero, por el que se establecen el currículo básico de la
Educación Primaria, así como la orden
Verlee Williams, L (2001). Aprender con todo el cerebro. México: Editorial Martínez Roca.

ÁREA DE MATEMÁTICAS

Andradas, C. (2000). Póngame un kilo de matemáticas. Madrid: SM


Ducos, M. (2007). Juego de pistas en Volubilis. Madrid. Kokinos.
Fabretti. C (2000). Malditas matemáticas. Madrid. Alfaguara.
Kjartan, P. (1998). Esas mortíferas mates. Barcelona: Molino.
Poesía de Luís Balbuera, publicada en el volumen nº 2 de la Revista Números, edicata por la
Sociedad Canaría “Isaac Newton” de profesores de Matemáticas.
Roldan, I. ( 2007) Teatromático. Madrid: Nivola.

ÁREA DE CIENCIAS

Clarke, A.C. (1968). Odisea en el espacio. Reino Unido: Hutchinson.


Borjes, J.L. (2000). La biblioteca de Babel. Bogotá: Alianza Editorial.
Hernan, M. (2001). La brújula del capitán Ahab- en el libro de Moby Dick. Zaragoza: Edelvives.
Nine, C. (2006). Micromegas. Madrid: Libros del Zorro Rojo.
Sadar, M.( ) El Jardín de Badaï. Madrid. Koikos.
Swif, J. (1726). Los viajes de Gulliver. Gran Bretaña: Aventura.

ÁREA DE PLÁSTICA

Alberti, R. (1989). Poéma del color y la línea. Murcia: Ediciones Myrtia.


Desnoéttes, C.() Mirar la pintura a través de los siglos. Pontevedra: Kalandraka.
Leblomd, M (2012) Nueva York en pijarama. Pontevedra. Kalandraka.

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Poulin, S. (). Bestiario. Pontevedra: Kalandraka.


Prestifilippo. P. (2006). Manual de calcetines salvajes: todo aquello que necesita saber para
defenderse de esta plaga. Galicia: Faktoría Kde Libros.
Shyam, B; Bai, D; Singh Urveti, R. () La vida nocturna de los árboles. Pontevedra: Kalandraka.
Sis, P. (2012). El coloquio de los pájaros. Madrid. Sufi.
Voltaire. (2004). La sonrisa de la Gioconda. Madrid: Planeta.

ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Goscinny, R y Uderzo, A. (2008). Axteris y los Juegos olímpicos.Navarra: Salvat.


Área de Documentación del centro internacional de libro Infantil y Juvenil y Consejo Superior de
Deportes. (2010). El deporte y la literatura. Salamanca. Presidencia de Gobierno.
Área de Música:
Varios. (2009). Poesía española para niños. Madrid: Alfaguara.
La Universidad de Huelva celebro un encuentro. (15/06/08) Leer Jugando. Cuyo objetivo era
fomentar la lectura a través de diversos métodos. Periódico, El mundo.
El profesor Tamayo, J. (15/06/08) Fomenta los libros con ejercicio. Lectura y deporte se dan la
mano. Odiel Información.
www.lengua.profes.net

Autoría
-Nombre y Apellidos: Javier González Nieto
Centro, localidad, provincia: Escuela de Música Moderna, Ciudad Real.
-Nombre y Apellidos: Concepción Llamas Arroyo
Centro, localidad, provincia: CEIP José María de la Fuente, Pozuelo de
Calatrava, Ciudad Real.

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Vol. 2, Nº 23, de 26/02/2016

• CSIF lamenta que la Comunidad no haya tenido en cuenta a los sindicatos en la


orden de nivel C1 de las Escuelas de Idiomas.
• BOLSA DE TRABAJO ARAGÓN: especialidad Informática, del Cuerpo de
Profesores de Enseñanza Secundaria.
• BOLSA DE TRABAJO ARAGÓN: Joyería y Orfebrería, del Cuerpo de
Profesores de Artes Plásticas y Diseño Profesional.
• FORMACIÓN ON LINE VÁLIDA PARA SEXENIOS C.A.M: ¡Últimas Plazas!
• CSI-F está trabajando en Mesa Sectorial para conseguir medidas de Conciliación
Familiar para los docentes.
• CSI-F exige la derogación del RD 20/2012 y exige la recuperación del 100% de
las retribuciones en caso de baja por enfermedad común o accidente no
laboral.
• INTERINOS: Convocatoria de plazas para interinos en el Instituto Español Giner
de los Ríos de Lisboa. Maestros y Secundaria.
• CRUCERO POR EL NORTE DE PORTUGAL. DEL 30 DE ABRIL AL 2 DE
MAYO 2016
• Encuesta sobre aplicaciones móviles para Maestros sobre Aprendizaje
Innovador.
• REUNIÓN INFORMATIVA. "El Acoso escolar: aspectos preventivos y de
intervención"
• EXTERIOR. CSI-F exige al Subsecretario del MECD una reunión urgente.

ISSN 2171-7842 105 / 106


Nº 38. MARZO, 2016

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