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estudios

Tratamiento educativo
de la diversidad
intelectual
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
Iva Strnadová
MÁSTERCONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

Tratamiento educativo
de la diversidad intelectual

Samuel Gento Palacios


(Coordinador)

IVA STRNADOVÁ

Traducción: Jorge Pina Mulas


Revisión: Raúl González Fernández

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


ESTUDIOS DE LA UNED (0133101EU01L01)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD INTELECTUAL (MÓDULO 13)

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© Samuel Gento Palacios (coordinador),


Iva Strnadova (autora)

ISBN: 978-84-362-6199-8

Primera edición virtual: septiembre de 2011

Impreso en España - Printed in Spain

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
ÍNDICE

Objetivos generales del Módulo 13C............................................................................ 7


Objetivo didáctico Unidad 1.................................................................................... 7
Objetivo didáctico Unidad 2.................................................................................... 7
Objetivo didáctico Unidad 3.................................................................................... 7
Objetivo didáctico Unidad 4.................................................................................... 7
Objetivo didáctico Unidad 5.................................................................................... 8
Breve presentación del Módulo 13C............................................................................ 8
Tema del Módulo...................................................................................................... 8
Propósito de la Introducción................................................................................... 8
Presentación del Módulo ......................................................................................... 9
Competencias a promover mediante el Módulo .................................................... 9
Breve descripción del contenido del Módulo......................................................... 10

Unidad didáctica 1. LAS NECESIDADES ESPECIALES INTELECTUALES ................................ 11


Resumen de la Unidad 1 ......................................................................................... 12
Desarrollo de la Unidad 1........................................................................................ 12
1. Contexto de la discapacidad intelectual ....................................................... 13
2. Los mitos acerca de la discapacidad intelectual .......................................... 14
3. La terminología .............................................................................................. 15
4. Definiendo discapacidad intelectual ............................................................. 16
5. La clasificación de sistemas........................................................................... 18
6. Características principales de la mayoría de los síndromes relacionados
con la discapacidad intelectual...................................................................... 22
6.1. Síndrome de Down ................................................................................. 22
6.2. El Síndrome X Frágil.............................................................................. 23
6.3. Síndrome de Rett .................................................................................... 24
6.4. El Síndrome Angelman .......................................................................... 24
6.5. El Síndrome de Prader-Willy ................................................................. 25
6.6. Llanto de Gato ........................................................................................ 25
6.7. Síndrome de Klinefelter ......................................................................... 25
6.8. Síndrome de Turner................................................................................ 26
6.9. Otros síndromes frecuentemente mencionados en la literatura
profesional ............................................................................................... 26
7. Las reglas para tratar a personas con discapacidad intelectual ................. 27
Autoevaluación de la Unidad 1 ............................................................................... 28
Clave de autoevaluación de la Unidad 1 ................................................................ 30

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Actividades Prácticas de la Unidad1....................................................................... 31


Referencias para ampliar contenidos de la Unidad1 ............................................ 32
Glosario de términos de la Unidad1....................................................................... 32

Unidad didáctica 2. LA VALORACIÓN DE NECESIDADES ESPECIALES INTELECTUALES ........ 34


Resumen de la Unidad 2 ......................................................................................... 35
Desarrollo de la Unidad 2........................................................................................ 35
1. Los manuales diagnósticos internacionales ................................................. 35
2. El proceso de evaluación ............................................................................... 38
2.1. Las bases del proceso de evaluación ..................................................... 38
2.2. El proceso de evaluación........................................................................ 39
2.3. Los planes individuales de educación ................................................... 40
2.4. Reevaluación ........................................................................................... 40
3. Áreas de evaluación........................................................................................ 40
3.1. Test de administración individual del funcionamiento intelectual..... 40
3.1.1. Escala de inteligencia de Wechsler ................................................ 43
3.1.2. Test de Cociente Intelectual de Stanford-Binet............................. 43
3.1.3. Escala de Merril Palmer ................................................................. 44
3.2. La Evaluación de la conducta adaptativa ............................................. 44
3.2.1. Escala de Madurez Social de Vineland.......................................... 45
3.2.2. Escalas de Conductas Adaptativas de Vineland (VABS)............... 46
3.2.3. Escalas de ConductaIndependiente (SIB) ..................................... 46
3.2.4. Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR ................................ 46
3.2.5. Escala de Günzburg ........................................................................ 47
3.2.6. Valoración de la ayuda a niños con discapacidad intelectual
severa................................................................................................ 47
3.2.7. Valoración de personas con discapacidades severa de Franger y
Pfeffer ............................................................................................... 48
3.3. Escalas de Independencia Funcional .................................................... 48
3.4. Escalas del Desarrollo Complicado ....................................................... 48
3.4.1. Escalas del desarrollo de Gesell (los Diarios) ............................... 49
3.4.2. Escalas de Bayley ............................................................................ 49
3.4.3. La evaluación del desarrollo Funcional de Munich ..................... 49
3.4.4. La Prueba para el desarrollo de Buhler Hetzer ............................ 49
3.4.5. Griffith Scale ................................................................................... 50
3.5. Acercamiento a diagnósticos alternativos............................................. 50
3.6. La valoración específica de las habilidades y capacidades.................. 50
3.6.1. La valoración de la sociabilidad y el dominio emocional............ 51
3.6.2. La valoración del ambiente familiar.............................................. 51
3.6.3. La valoración motora y grafomotora............................................. 52
3.6.4. La valoración de la lateralidad....................................................... 53
3.6.5. Valoración del desarrollo del lenguaje y las habilidades verbales 53
3.6.6. La valoración de la autonomía....................................................... 54
Autoevaluación de la Unidad 2 ............................................................................... 55
Actividades Prácticas de la Unidad 2 ..................................................................... 58
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 ........................................... 59
Glosario de términos de la Unidad 2...................................................................... 59

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Unidad didáctica 3. LOS NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES INTELECTUALES: EL


PREESCOLAR Y LA ESCUELA PRIMARIA ................................................ 60
Resumen de la Unidad 3 ......................................................................................... 61
Desarrollo de la Unidad 3........................................................................................ 61
1. Los niños con discapacidad intelectual en los inicios de la escolaridad.... 61
1.1. Etapa de recien nacido ........................................................................... 62
1.2. Etapa de lactante .................................................................................... 62
2.3. El niño que empieza a andar ................................................................. 62
1.4. Etapa preescolar ..................................................................................... 63
2. Las familias de niños con discapacidad intelectual..................................... 63
3. La evaluación en atención temprana y edad preescolar.............................. 64
3.1. Las pruebas usadas de 0 - 6 años .......................................................... 66
3.2. El juego en la evalución ......................................................................... 66
3.3. La función del dibujo en la evaluación ................................................. 68
3.3.1. Test de Dibujos ................................................................................ 69
4. Intervención en Educación Especial en niños con discapacidad
intelectual en edad preescolar ....................................................................... 69
4.1. Las posibilidades de la comunicación total con personas con
Síndrome de Down ................................................................................. 70
5. Los niños con discapacidad intelectual en la escuela.................................. 72
6. La valoración de actividades de un maestro con niños con discapacidad
intelectual en la edad escolar.........................................................................
74
Autoevaluación de la Unidad 3 ............................................................................... 75
Clave de autoevaluación de la Unidad 3 ................................................................ 78
Actividades Prácticas de la Unidad 3 ..................................................................... 80
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 3 ........................................... 81
Glosario de términos de la Unidad 3...................................................................... 81

Unidad didáctica 4. NECESIDADES ESPECIALES INTELECTUALES: LA ADOLESCENCIA LA


EDAD ADULTA Y LA MADUREZ .............................................................. 82
Resumen de la Unidad 4 ......................................................................................... 83
Desarrollo de la Unidad 4........................................................................................ 83
1. Las personas con discapacidad intelectual durante la adolescencia y
madurez........................................................................................................... 83
2. Las familias de los discapacitados intelectuales en la adolescencia y vida
adulta ............................................................................................................... 84
3. Evaluación y apoyo de los servicios a los adolescentes y adultos con
discapacidad intelectual ................................................................................. 85
3.1. La valoración en el periodo de transición............................................. 86
3.2. La valoración y servicios de selección profesional............................... 87
4. La madurez de las personas con discapacidad intelectual.......................... 88
5. La evaluación y los servicios de asesoramiento en la madurez .................. 89
6. La demencia.................................................................................................... 90
7. La enfermedad de Alzheimer y la discapacidad intelectual ........................ 92
Autoevaluación de la Unidad 4 ............................................................................... 93
Clave de autoevaluación de la Unidad 4 ................................................................ 95

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Actividades Prácticas de la Unidad 4 ..................................................................... 97


Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 4 ........................................... 98
Glosario de términos de la Unidad 4...................................................................... 98

Unidad didáctica 5. LAS FAMILIAS DE PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES


INTELECTUALES ..................................................................................
99
Resumen de la Unidad 5 ......................................................................................... 100
Desarrollo de la Unidad 5 ....................................................................................... 100
1. Tipos de familia en función de la reacción ante el diagnóstico.................. 100
1.1. El Modelo de Fases................................................................................. 101
1.2. El Modelo del Dolor Crónico ................................................................. 102
2.3. El Modelo de los Constructos Personales ............................................. 103
1.4. El Modelo de Inutilidad e Importancia ................................................ 103
2. Los factores que influyen en la familia de un niño con discapacidad
intelectual ........................................................................................................ 104
3. Estrés en familias de niños con discapacidad intelectual........................... 105
4. Las ayudas a los niños con discapacidad intelectual y sus familias .......... 106
5. La Intervención. Sugerencias para mejorar su calidad ............................... 107
5.1. La educación al público acerca de la discapacidad intelectual .......... 107
5.2. Informar a los padres ............................................................................. 107
5.3. Educando al futuro: formando a los educadores así como también a
los niños en la escuela ............................................................................ 108
6. Conclusión ...................................................................................................... 108
Autoevaluación de la Unidad 5 ............................................................................... 110
Clave de autoevaluación de la Unidad 5 ................................................................ 112
Actividades prácticas de la Unidad 5 ..................................................................... 114
Glosario de términos de la Unidad 5...................................................................... 115
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 5 ........................................... 115

Referencias de información del módulo 13C. Tratamiento educativo de la


diversidad intelectual ..................................................................................................... 116

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 13C

OBJETIVO GENERAL

Los estudiantes adquirirán un conocimiento relacionado con la temática de las ne-


cesidades especiales de tipo intelectual. La calidad de vida de las personas con necesida-
des especiales intelectuales será el asunto principal de este módulo. El estudiante adquirirá
las competencias necesarias referentes a la actitud hacia las personas con discapacidad
intelectual y verá las posibilidades de acción educativa durante la vida de estas personas.

Objetivo didáctico Unidad 1


El objetivo de esta unidad es concienciar a los estudiantes de la terminología referida
a los desórdenes mentales, con una especial atención a la discapacidad intelectual y al im-
pacto que determinadas condiciones inadecuadas puedan causar actitudes negativas hacia
las personas con discapacidad intelectual. Además de las clasificaciones intelectuales de
discapacidad y su etiología, los estudiantes se introducirán en las recomendaciones sobre
cómo tratar a las personas con discapacidad intelectual, con el fin de que sus necesidades
sean cubiertas sin menoscabo de su dignidad.

Objetivo didáctico Unidad 2


Los estudiantes se familiarizarán con asuntos relacionados con la valoración de la
discapacidad intelectual. Además, se introducirán en las pruebas de inteligencia, las esca-
las de desarrollo y las escalas enfocadas a conductas adaptativas: los estudiantes serán
conscientes de que la evaluación de personas con necesidades especiales intelectuales no
es una cuestión de encontrar sus déficits y sus debilidades; es lo opuesto, descubrir sus
habilidades y encontrar como generalizarlas. Es una aventura bella y gratificante que
nunca podrá ser un esfuerzo inútil.

Objetivo didáctico Unidad 3


Encontramos en el desarrollo de personas con discapacidad intelectual ciertas ca-
racterísticas que dependen de la profundidad, la etiología y las características de sus défi-
cits. En esta unidad los estudiantes adquirirán conocimientos en los ámbitos relacionados
con la discapacidad intelectual en la edad escolar y preescolar, incluyendo las posibilida-
des de intervención en educación especial.

Objetivo didáctico Unidad 4


La unidad didáctica 4 facultará a los estudiantes para ampliar su conocimiento sobre
las personas con discapacidad intelectual durante la adolescencia y la edad adulta. Se dis-

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

cutirán temas como el fomento del empleo y la vida protegida, prestando una especial
atención al proceso de envejecimiento de las personas con discapacidad intelectual.

Objetivo didáctico Unidad 5

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los estudiantes con los factores que in-
fluyen en el nivel de estrés experimentado por las familias de niños con discapacidad in-
telectual. La intervención con las familias de niños con discapacidad intelectual y las
posibilidades de aumentar su calidad de vida serán también analizadas en esta unidad.

BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 13C

Tema del Módulo

La actitud de la mayoría de la sociedad hacia las personas con necesidades especia-


les intelectuales es determinada no sólo por el grado de educación de esta, sino también
por valores y normas culturales, así como la posición filosófica-histórica de las personas
con necesidades especiales intelectuales en una sociedad particular.
En el contexto de ciertas condiciones muy populares como la «integración» y la «in-
clusión», la pregunta de inicio es, ¿hasta qué punto las personas con necesidades especia-
les intelectuales piensan y actúan de otro modo que los miembros de la sociedad
normalizada? La distinción de su manera de pensar y actuar no insinúa una peor calidad.
Al contrario, esta diversidad enriquece.
La sociedad debería marcar nuevos rumbos y oportunidades para las personas con
necesidades especiales intelectuales, o debería ayudar a compensar su ausencia. Las per-
sonas con necesidades especiales intelectuales necesitan abrirse oportunidades en la so-
ciedad, algunas de la cuales son nuevas o han estado olvidadas por las prisas o el énfasis
por colocarse en determinadas esferas de la sociedad. Por poner un ejemplo, nos pueden
enseñar qué se puede encontrar la felicidad en «cosas pequeñas de todos los días» y en
cosas «que damos por supuesto».
Obviamente, podemos manifestar que ambos lenguajes ofrecen opciones diferentes.
El objetivo es dirigir ambos lenguajes hacia el entendimiento mutuo. Cuando lleguemos a
conocernos, nos entenderemos mejor. Luego, el mundo será de todo el mundo. El módulo
a estudiar tiene la intención de ser una contribución a este entendimiento mutuo.

Propósito de la Introducción

En las últimas décadas la integración de personas con discapacidad intelectual ha te-


nido éxito como una de las tendencias principales en la educación especial. Sin embargo,
a menudo ofrecemos esta integración como representante de la mayoría, como si fuéramos
los únicos portadores de inteligencia y, teniendo una posición más fuerte, estaríamos ha-

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

ciendo un favor a estas personas que están bajo nuestra atención. ¿Qué nos da derecho a
asignarnos este papel? Esta pregunta debería de ser nuestra principal preocupación ética y
filosófica. A menudo estas actitudes están basadas en el conocimiento insuficiente del tema.
El módulo, por consiguiente, tiene la intención de proveer a los futuros profesiona-
les un conocimiento adecuado en cuanto a la educación de personas con discapacidad in-
telectual, y así prepararles para su futuro en el campo de necesidades especiales.

Presentación del Módulo

El módulo tiene la intención de familiarizar a los estudiantes con el tema de las ne-
cesidades especiales intelectuales. Se construye lógicamente, dividiendo el tema en 5 uni-
dades.
La unidad 1, «Necesidades intelectuales especiales», está enfocada a la terminología
y a las definiciones de discapacidad intelectual; pretendiendo que se sepa que la discapa-
cidad intelectual y los problemas que conlleva son muy complicados, y por tanto, no pue-
den reducirse al cociente intelectual.
La unidad 2, «Evaluación de necesidades especiales intelectuales», aborda las áreas
particulares de evaluación de la discapacidad intelectual y la manera de realizar un diag-
nóstico concreto que son usados para la valoración de la inteligencia, la evaluación de la
conducta adaptativa y la evaluación de otras habilidades.
La unidad 3, «Niños con necesidades especiales intelectuales», pretende ocuparse de
las características específicas del desarrollo en niños con discapacidad intelectual de ma-
nera temprana, preescolar y primera escuela, en relación con asuntos como la valoración
e intervención educativa específica para estos grupos de edades.
La unidad 4, «Población con necesidades especiales intelectuales −la adolescencia,
la edad adulta y el envejecimiento−», está enfocada a las características específicas del des-
arrollo en personas con discapacidad intelectual en la adolescencia, la edad adulta y en la
vejez.
La unidad 5, «Las familias de personas con necesidades especiales intelectuales»,
aborda las metas y los factores que influyen en el nivel de estrés experimentado por las fa-
milias de niños con discapacidad intelectual, así como también la intervención prevista
con dichas familias.

Competencias a promover mediante el Módulo

Este módulo fomentará la competencia de comprensión de las necesidades educati-


vas especiales de personas con discapacidad intelectual.
La unidad 1 fomentará la competencia del trabajo con personas con necesidades es-
peciales intelectuales al fundamentarse en su dignidad. También introducirá a los estu-
diantes en la competencia de promover actitudes positivas hacia las personas con
necesidades especiales intelectuales, que pueden ser erróneas debido a los orígenes, mitos
y equivocaciones que afectan a la discapacidad intelectual.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

La unidad 2 fomentará la competencia de los estudiantes en el área de la valoración


que se basará en las características de las personas con necesidades especiales intelectua-
les y en el nivel de ayuda que necesitan.
La unidad 3 fomentará la competencia del conocimiento en el área del desarrollo
temprano y la edad preescolar de niños con discapacidad intelectual, con implicaciones
prácticas en el campo de la valoración e intervención educativa.
La unidad 4 fomentará la competencia del conocimiento en el área de adolescencia,
edad adulta y el envejecimiento de personas con discapacidad intelectual, con implicacio-
nes prácticas en el campo de la valoración e intervención educativa.
La unidad 5 proveerá a los estudiantes la competencia de comprensión de la situa-
ción de estrés de las familias de personas con necesidades especiales intelectuales, con im-
plicaciones prácticas en el mundo profesional.

Breve descripción del contenido del Módulo

La unidad 1, «Necesidades intelectuales especiales», está enfocada a la terminología


y a las definiciones de discapacidad intelectual; las clasificaciones de necesidades intelec-
tuales especiales que nos muestran la variabilidad de manifestaciones, especialmente en
cuanto a su severidad; la etiología de la discapacidad intelectual y las recomendaciones
sobre cómo tratar con estas personas a fin de descubrir sus necesidades.
La unidad 2, «Evaluación de necesidades intelectuales especiales», esta enfocada a
las áreas particulares de valoración de la discapacidad intelectual y la manera de realizar
un diagnóstico concreto para la valoración de la inteligencia, la valoración de la conducta
adaptativa y la valoración de otras habilidades.
La unidad 3, «Niños con necesidades intelectuales especiales −preescolar y edad es-
colar−», pretende ocuparse de las características específicas del desarrollo en niños con dis-
capacidad intelectual en edades tempranas, preescolar y primera escuela, tratando también
asuntos relativos a la evaluación e intervención educativa específica en este grupo de edades.
La unidad 4, «Población con necesidades especiales intelectuales −la adolescencia,
la edad adulta y el envejecimiento», está enfocada a las características específicas del des-
arrollo en personas con discapacidad intelectual en la adolescencia, la edad adulta y la
vejez. Se resalta al mismo tiempo, el papel de los profesionales de la educación como pro-
motores de actuaciones innovadoras en este ámbito.
La unidad 5, «Las familias de personas con necesidades intelectuales especiales»,
establece los puntos de interés necesarios para enfocar no sólo la importancia del trata-
miento de las necesidades sociales y emocionales de niños con discapacidad intelectual,
sino también los factores que influyen en el nivel de estrés experimentado por las familias
de estos niños, así como también las intervenciones previstas con estas familias.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
Unidad Didáctica 1
Las necesidades especiales intelectuales

Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Contexto de la discapacidad intelectual
2. Los mitos acerca de la discapacidad intelectual
3. La terminología
4. Definiendo discapacidad intelectual
5. La clasificción de sistemas
6. Características principales de la mayoría de los síndromes relacio-
nados con la discapacidad intelectual
7. Las reglas para tratar a personas con discapacidad intelectual
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos

11
11
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

RESUMEN DE LA UNIDAD 1

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con:


— La terminología en lo referente a los desórdenes mentales con atención especial para la
discapacidad intelectual y el impacto de condiciones que pueden causar actitudes nega-
tivas hacia personas con discapacidad intelectual;
— Las definiciones de discapacidad intelectual que dejan que se sepa que la discapacidad in-
telectual no puede reducirse al cociente intelectual y su nivel;
— Las clasificaciones intelectuales de discapacidad que nos mostrarán la variabilidad de
manifestaciones, especialmente en términos de la severidad;
— La etiología de discapacidad intelectual en la que se ve más claramente que estos dete-
rioros no son hereditarios;
— la recomendación/reglas de cómo tratar con personas con discapacidad intelectual, a fin
de que sus necesidades sean satisfechas y su dignidad respetada.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

Hay muchas descripciones de condiciones de la discapacidad intelectual - el retraso


mental, el retraso intelectual, la discapacidad intelectual, las dificultades intelectuales, etc.
Estos términos son aplicados por diferentes profesionales pero también la sociedad tiene
que introducirse en estos términos.
La tendencia principal en el campo de educación especial es hacer hincapié en que
las personas con necesidades educativas especiales son personas en primer lugar. Por eso
preferimos usar el término de persona con discapacidad intelectual en vez de persona in-
telectualmente incapacitada.
Más importante aún es, volvernos conscientes de que, según lo expresado por Resa
Hayes, en una señora con discapacidad intelectual, somos primero personas y nuestras
discapacidades están en segundo lugar. «No nos gusta usar la palabra discapacidad. Nos
gusta usar habilidades diferentes, porque todos nosotros somos diferentes y todos nos-
otros tenemos habilidades» (Mackelprang, Salsgiver, 1999, p.163). Por eso preferimos usar
el término personas con necesidades especiales intelectuales.
A lo largo de este módulo usaremos el término de persona con discapacidad intelec-
tual (o rara vez el término retraso intelectual) como compromiso con las fuentes diferen-
tes que usamos para enfurecernos en contra de enfoques de la literatura educativa y
psicológica. Éste no es de ninguna manera una falta de respeto hacia la dignidad de per-
sonas con necesidades especiales intelectuales.
En el siguiente texto, pondremos atención en diferentes definiciones de discapacidad in-
telectual, clasificaciones intelectuales de discapacidad, etiología de discapacidad intelectual.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

1. Contexto de la discapacidad intelectual

Hay dos sistemas internacionales de clasificación de enfermedad: la Clasificación In-


ternacional de Enfermedades, CIE-10 (1992) y el Manual Diagnostico y Estadístico de la
Sociedad Americana de Psiquiatría, DSM-IV-TR (2000). Coincidiendo con el DSM-IV-TR
(2000), el «Main Mental Disorders with Onset during Childhood» implica los siguientes
desórdenes:
— El retraso mental:
• Trastornos
• Trastornos de Lectura
• Trastornos Matemáticos
• Trastornos de la expresión escrita
• Trastornos en habilidades motoras
• Trastornos del desarrollo de la Coordinación Motora
— Los Trastornos de la comunicación
• El Trastorno del Lenguaje Expresivo
• El Trastorno Mixto del Lenguaje expresivo y comprensivo
• Trastorno fonológico
• Disartria
• El trastorno de la comunicación no especificado
— Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD)
• Autismo
• Síndrome de Rett
• Trastorno desintegrativo de la Infancia
• Síndrome de Asperger
• El TGD no especificado.
El TGD es usualmente evidente durante los primeros años de vida del niño. Está
a menudo vinculado con algún grado de discapacidad educativa. Las características
principales de TGD son:
- Los deterioros de habilidades sociales y de interacción
- Los deterioros de habilidades de comunicación
- La presencia de intereses estereotipados y restringidos
— El déficit de atención y los desórdenes disruptivos de comportamiento:

El Trastorno por Déficit de Atención


• Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad
• Trastornos de conducta

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

• Trastorno oposicionista Desafiante


Estos trastornos son caracterizados por un grado de desarrollo impropio de la in-
atención, impulsividad e hiperactividad. Son comunes en niños con dificultades
del aprendizaje.
— Trastornos de alimentación en la los primeros años

• La pica
• Trastorno de rumiación
• Trastorno de alimentación
— Los desórdenes de tic

• Síndrome de Tourette
• Tic Motor Crónico o Desorden Vocal
• El Trastorno de Tic Transitorio
— Los desórdenes de eliminación

• Encopresis con Estreñimiento e Incontinencia


• Encopresis sin Estreñimiento e Incontinencia
• Enuresis
— Otros desórdenes de infancia, niñez o la adolescencia

• El Desorden de Ansiedad por Separación


• Mutismo selectivo
• Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez
• El Desorden de Movimiento o estereotipia
• Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado

2. Los mitos acerca de la discapacidad intelectual

Aunque la búsqueda para el mejor conocimiento acerca de la discapacidad intelectual


ya constituye una parte de la política estatal, hay todavía equivocaciones y numerosos mitos
acerca de la gente con discapacidad intelectual. Aquí hay algunos de los más comunes:
— Los padres de personas físicas con discapacidades intelectuales tienen discapaci-
dad intelectual.
— Si un niño nace de una persona con discapacidad intelectual, entonces soportará
alguna discapacidad intelectual igualmente.
— La discapacidad intelectual es, así como también muchas otras enfermedades,
contagiosa.
— Las personas físicas con discapacidad intelectual no son capaces de vivir inde-
pendientemente. Necesitan protección su vida entera.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Estas creencias son ridículas. Varios expertos en áreas diversas han probado que son
injustificadas. Dudley (1987, en Mackelprang, Salsgiver, 1999) menciona las tres princi-
pales equivocaciones acerca de las personas con discapacidad intelectual que están en-
contrándose no sólo entre el público general, sino que también entre algunos profesionales.
Es muy alarmante que algunos expertos todavía crean en estas ideas falsas.
El prejuicio n.º 1: Las Personas con discapacidad intelectual no se dan cuenta de su
discapacidad. Al contrario, muchas personas con discapacidad intelectual pueden descri-
bir su condición y los obstáculos que deben tratan de vencer.
El prejuicio n.º 2: Las Personas con discapacidad intelectual no ponen atención a las
expresiones peyorativas en lo referente a su condición. A la mayoría de la gente con disca-
pacidad intelectual no le gusta ser tildada de algo semejante. Además, tienden a ser sensi-
bles acerca de chistes y comentarios chistosos.
El prejuicio n.º 3: Las Personas con discapacidad intelectual no se da cuenta del tra-
tamiento inocente que reciben de su ambiente, expertos incluidos. No sólo que se den cuenta
de esto, sino que muchos de ellos más bien vivirían sin estar todo el tiempo recibiendo ór-
denes de cuando y cómo hacer todo.
Por otra parte, también podemos encontrar equivocaciones «positivas» basadas en
películas como Forrest Gump. Los miembros de la sociedad –viendo una película como
esta– obtienen una impresión equivocada que para personas con vida intelectual discapa-
citada realmente se parece a «una caja de chocolates» y si prueban lo suficientemente duro
y sus familias las soportan, serán socialmente y financieramente exitosas, y aun pueden co-
nocer al presidente. Sin embargo, las vidas de la mayoría de las personas físicas con dis-
capacidad intelectual están llenas de malentendidos y las restricciones impuestas en ellas
por su ambiente.
Tenemos que caer en la cuenta de nuestro prejuicio y nuestras ideas falsas acerca
de estas personas para poder conseguir una vida digna y de calidad para ellos y sus fa-
milias.

3. La terminología

Los términos que se usan para describir personas con discapacidad intelectual re-
flejan no sólo las definiciones comúnmente usadas sino también la actitud de sociedad
hacia estas personas.
Los términos más utilizados a finales del siglo XIX y principios del siglo XX fueron
«lentos de entendimiento», «retrasados mentales», «mentalmente subnormales», «men-
talmente incurables», «intelectualmente minusválidos», etcétera. La posterior crítica a
estos términos estaba hecha desde un énfasis en la anormalidad, enfermedad, e insufi-
ciencia. La actitud durante esa época fue cuidar de estas personas pero no educarlos. Una
declaración por el gobernador Butler de Massachusetts en 1883 nos reporta un cuadro
muy claro de la forma que aquellas personas miraban discapacidad intelectual: «Deles un
asilo, con tratamiento bueno y amable; pero no una escuela. Bien alimentado, y bien cui-
dado el idiota es una criatura feliz. Un idiota consciente de su condición es uno miserable»
(Gallo, 1989, p. 9).

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Algunos términos se aplicaron al aspecto físico de personas con discapacidades, por


ejemplo, «el mongol», «hidrocéfalo», y «el retrasado mental». Estos fueron criticados para
causar un sentimiento de insuficiencia en estas personas. Otros términos estaban vincu-
lados con los nombres de personas que descubrieron tipos diversos de discapacidad inte-
lectual, por ejemplo, síndrome de Down o de Prader-Willi, y otros. El problema aquí fue
despersonalización y etiquetado.
La tendencia presente es hacer énfasis sobre que las personas con discapacidad in-
telectual en primer lugar son personas. De hecho, existe ya un movimiento principal de
auto-defensa en América del Norte y Australia llamado «People First». Bob Perske, un es-
critor y autor americano en la discapacidad, lo expresa de esta manera:
Use una etiqueta sólo como un sustantivo en lo referente a una condición (Ej. una per-
sona con discapacidad intelectual). Nunca use una etiqueta como un sustantivo en lo referente
a una persona (ej. lo epiléptico o lo autista). Nunca use una etiqueta como un adjetivo (ej. la
persona hidrocéfala o el hombre mongol). (Los gallos, 1989, p. 12).

¿Cuál es la opinión sobre la terminología de educación de necesidades especiales? Es-


cuchemos a Resa Hayes, un activista de la discapacidad de 37 años de edad de Spokena,
Washington, quien trabaja en People First:
Fundo un trabajo varios años atrás en funciones para People First. Tenemos un lema que
dice, «somos personas primero y nuestras discapacidades están en segundo lugar». No nos gusta
usar la palabra discapacidad. Nos gusta usar habilidades diferentes, porque todos nosotros
somos diferentes y todos nosotros tenemos habilidades. (Mackelprang, Salsgiver 1999, p. 163)

4. Definiendo discapacidad intelectual

Antes de que comencemos con cualquier definición y cualquiera de las clasificacio-


nes de discapacidad intelectual, tenemos que darnos cuenta de una cosa, no hablamos de
algún objeto sin vida, hablamos de personas –de niños y adultos–. En cierto modo, las per-
sonas que padecen condiciones difíciles (internas y externas), como las personas intelec-
tualmente incapacitadas, tienen que sobrellevar en muchos aspectos de su vida más
obstáculos que la mayoría de la gente. Este hecho fue expresado por Wright (1960, en
Cerná et al., 1995) que habló acerca del valor extraordinario del logro intelectual de una
persona con una discapacidad intelectual desde que se da cuenta de sus habilidades en di-
ferentes situaciones y que es en muchas ocasiones, ese logro, es mayor que el de personas
sin ninguna discapacidad.
Hay muchas definiciones de discapacidad intelectual. Difieren dependiendo del
tiempo que heredaron, la existencia, la sociedad, la cultura y la política en la cual se des-
arrollaron.
¿Por qué son estas definiciones tan importantes para nosotros? La razón es simple.
Nos muestran no sólo los términos utilizados, sino también una actitud de la sociedad
hacia personas con discapacidad intelectual. Exteriorizan la forma que las personas miran
y se relacionan con la discapacidad intelectual.
En el transcurso de los siglos esta actitud ha cambiado. Ha cambiado desde el re-
chazo hasta el actual cuidado y el actual estar junto a ellas para y por ellas. Podemos ver

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

las actitudes cambiantes analizando sus definiciones y viendo los criterios principales. Al-
guna enfatiza el cociente intelectual, alguna los factores biológicos, alguna los factores so-
ciales y otras todos estos puntos de vista conjuntamente.
Las definiciones enfatizando el cociente intelectual usan pruebas de cociente inte-
lectual y según el cociente intelectual que ha sido establecido, dividen a las personas con
discapacidades intelectuales en varios grupos.
Las definiciones que utilizan el cociente intelectual como el factor más importante
en la discapacidad intelectual medidora, tienen muchos defensores y muchos detractores.
Esos que soportan este tipo de definición dicen que el cociente intelectual, como los cri-
terios, permite la comparación de personas con discapacidades intelectuales y simplifica
el pronóstico. Por otra parte, hay objeciones notables. Según ellos, la determinación del co-
ciente intelectual está influenciada por los fenómenos «poco intelectuales» (una barrera de
motivación, una habilidad defectuosa de expresarse, la adaptabilidad reducida, etc.). Hoy
día está completamente aceptado que el cociente intelectual se fundamenta en estimar la
personalidad de una persona con una discapacidad intelectual, únicamente cuando con-
sideramos todas las características de la persona con una discapacidad intelectual y tam-
bién con las condiciones presentes durante la medida de su cociente intelectual.
Las definiciones que utilizan factores biológicos como los criterios principales con-
sideren la influencia del ambiente un factor secundario. Este punto de vista concibe la
discapacidad intelectual como «una reducción perdurable de actividad cognitiva que
aparece como resultado del daño cerebral orgánico» (Rubin Tejn, S., en Cerná et al.,
1995, p. 10). La discapacidad intelectual es conformada en este modelo como «el desor-
den de todas las funciones mentales de un desarrollo, pero con más importancia las fun-
ciones cognitivas» (Sovák, M., en Cerná et al., 1995, p. 10). Estas opiniones prevalecen
en la literatura rusa.
Las definiciones que enfatizan los factores sociales disienten. Alguna habla acerca de
la discapacidad de personas con discapacidad intelectual al ajustarse a un ambiente que
es normal (Trengold, 1956, en Cerná et al., 1995). Otro punto de vista establece que una per-
sona está intelectualmente discapacitada cuando es marcado por ciertas sociedades (Mer-
cer, 1973, en Cerná et al., 1995). Un punto de vista muy interesante ha sido propuesto por
Kanner, un investigador que ha publicado sobre la discapacidad intelectual. Él divide a las
personas con discapacidad intelectual en dos grupos y conecta el nivel de hándicap con el
ambiente en el cual la persona con una discapacidad intelectual vive. El primer grupo es
un grupo de gente que ha sido perjudicado en todos los aspectos de sus vidas (tanto cog-
nitivamente, emocionalmente, físicamente, como intelectualmente). Estas personas serían
consideradas minusválidas en cualquier sociedad. Luego, hay un segundo grupo que consta
de personas que, si estuvieran en una sociedad que no enfatizara las habilidades intelec-
tuales, lograrían igualarse con los otros.
Al pasar a través de todas estas definiciones, podemos ver que ninguno de ellos es
realmente objetivo. Todos enfatizan rasgos de un punto de vista de la discapacidad inte-
lectual y esto no es suficiente. Por consiguiente, ha habido un esfuerzo notable para sacar
a luz definiciones que cubrieran todas las características de la discapacidad intelectual.
Sacar a luz una definición es siempre un proceso largo –uno diría un proceso inter-
minable–. Como Reiss dice, «no hay definición dada por Dios aisladamente, que los cien-
tíficos pueden encontrar y ofrecer como una definición verdadera» (Reiss, 1994).

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Una consideración importante en la búsqueda para una suficiente definición es el


cambio desde el paradigma del modelo de imperfección y de los defectos (un modelo de
debilidades acentuando más las fuerzas de la persona) al modelo de discapacidades estre-
chamente ligadas para con el ambiente. Hoy día hay más similitudes entre personas re-
trasadas y no retrasadas que entre diferencias entre ellas. Podemos ver este movimiento en
el desarrollo de la Asociación Americana de definiciones de Retraso Mental (AAMR).
En 1973, la AAMR manifestó que la discapacidad intelectual «se refiere significati-
vamente a subpromediar el funcionamiento general intelectual o asociado con déficits en
el comportamiento adaptativo, y manifestado durante el período del desarrollo».
En 1992 la AAMR ofreció la siguiente definición:
El retraso mental se aplica a las limitaciones sustanciales en el presente funciona-
miento. Se caracteriza por funcionamiento intelectual significativamente subcomún exis-
tiendo concurrentemente con limitaciones relatadas en dos o más de las siguientes áreas de
habilidades adaptativas: La comunicación, cuidado propio, tareas domésticas, habilidades
sociales, autonomía, salud y seguridad, funciones académicas, ocio y trabajo.

En el mismo año declaró que «una persona con retraso mental tiene limitaciones
sólo en la inteligencia conceptual, práctica y social. Otras áreas como la salud o la perso-
nalidad no están incluidas» (Mackelprang, Salsgiver, 1999, p. 149). Ese es un movimiento
muy significativo en cumplir una dirección. Después de todo ha sido declarado, que una
persona con una discapacidad intelectual no es minusválida de base, sino que en sí es un
ser humano; un ser humano con una personalidad valiosa y única.
En 1994 la AAMR produjo una definición nueva. Según eso, la discapacidad intelec-
tual es «un resultado del defecto a partir de la cooperación mutua ente retraso mental y so-
ciedad». ¡Si hablamos entonces de cooperación, nosotros también –una sociedad sin
discapacidad– somos responsables de una de las partes y eso es decir bastante!

5. La clasificación de sistemas

Antes de que hablemos acerca de la clasificación de la discapacidad intelectual, te-


nemos que tener en cuenta que cada ser humano es único, y consecuentemente las perso-
nas con discapacidades son diferentemente entre ellas aunque tengan el mismo tipo de
trastorno o discapacidad. Además, ninguno de los sistemas de clasificación pueden ser
exactos porque, y eso es lo mismo con definiciones, todos ellos operan únicamente con
uno de los criterios seleccionados. También durante el desarrollo de la persona tienen lugar
muchos cambios y así la transferencia natural dentro de un grupo, o de un grupo con otro,
suelen suceder frecuentemente.
A pesar de las dificultades en definir y clasificar la discapacidad intelectual, han sido
establecidos aproximadamente 50 sistemas de clasificación. Hay puntos de vista diversos
utilizados para clasificar la discapacidad intelectual, el más común es el punto de vista de
profundidad, lo cual está expresado por niveles de severidad. Otro es el punto de vista de
etiología, y otro es el punto de vista temporal.
La clasificación que el sistema basó en el nivel de severidad fue aceptada por la Or-
ganización Mundial de la Salud en 1968. Distinguió cuatro categorías de retraso: profundo,

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severo, moderado y leve. En 1992 se realizó una revisión de la CIE-10 en el cual se agre-
garon dos categorías –diferente y poco especificado–. Consecuentemente, la Organización
Mundial de la Salud ha venido distinguiendo siete categorías de discapacidad intelectual
desde 1992: profundo, severo, moderado y leve, por debajo del promedio, diferente y poco
especificado.
F70 El retraso mental leve: El retraso mental leve se manifiesta más claramente
entre las edades de tres a seis años debido al desarrollo de vocabulario limitado, el
lenguaje retardado, defectos de la palabra, y juego estereotipado. Durante la asis-
tencia obligatoria a la escuela, el desarrollo irregular de las funciones psicológicas se
vuelve visible –toma consistencia su manera de pensar mecánica, las dificultades de
análisis y de síntesis, y la habilidad inferior de memorización–. Las habilidades mo-
toras finas están a menudo ligeramente retrasadas. En el dominio emocional, las per-
sonas afectadas pueden exteriorizar irritabilidad, ansiedad, impulsividad, y una
sugestibilidad superior.
Si las personas con retraso mental leve reciben suficiente soporte y tienen una posibi-
lidad para desarrollar sus habilidades personales en casa y en la escuela de manera
exitosa, pueden hacer trabajos que requieran cualificación o semicualificación. Pueden
funcionar independientemente, tener sus casas, y usualmente formar una familia.
F71 Moderado retraso mental: Las personas con retraso mental moderado mues-
tran un retraso en la adquisición de habilidades motoras tanto finas como gruesas.
En este nivel, podemos advertir una descoordinación evidente del movimiento, así
como también un lenguaje limitado que se caracteriza por poco vocabulario, ora-
ciones o construcciones simples y los errores de gramática. En el dominio emocio-
nal, destacan una labilidad significativa y una irascibilidad. Las personas con retraso
mental moderado pueden ganarse la vida haciendo trabajos no cualificados o algu-
nas veces parcialmente cualificados en un ambiente adaptado a sus necesidades.
Usualmente viven con su familia o usan el servicio de vivienda protegida.
F72 El retraso mental severo: Las personas con un retraso severo exhiben torpeza
motora, defectos motores, y el desarrollo mínimo de habilidades de comunicación.
En particular, esto quiere decir que usan palabras aisladas. Su humor a menudo se
altera. Con la ayuda de la educación, estas personas pueden adquirir habilidades de
cuidado propio, hábitos básicos de higiene y procedimientos fáciles de trabajo, pero
precisan constante vigilancia. Tienen dificultades para concentrarse. Las personas
con retraso mental severo son capaces de ayudarnos a manejar sus necesidades. Sin
embargo, la mayoría de las veces deben estar bajo vigilancia en el trabajo, así como
también en casa.
F73 El retraso mental profundo:La mayoría de personas afectadas de retraso men-
tal profundo no son capaces de encargarse de ellos mismos. Se caracterizan por sus
movimientos automáticos estereotipados. La comunicación no verbal tiene que ser
ejercida porque el lenguaje no lo han desarrollado del todo. El comportamiento au-
tolesivo solo ocurre en ocasiones. A nivel físico, estas personas pueden adquirir ha-
bilidades de cuidados propios limitadas y ellas necesitan asistencia extensiva o
cuidado de la salud.
F78 El retraso mental diferente: Debido a las minusvalías múltiples, en estos
casos es difícil determinar el grado de retraso mental. El retraso mental está acom-

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

pañado por un deterioro sensorial, deterioro somático, autismos o desórdenes con-


ductuales.
F79 El retraso mental no especificado: El retraso mental ha sido probado, pero no
forma parte de las categorías arriba listadas. Con respecto al grado de discapacidad
intelectual, se ha contemplado la siguiente incidencia:
— El retraso mental profundo: 1.5%.
— El retraso mental moderado: 6%.
— El retraso mental leve: 89% (Krejcírová, 1998, p. 9).
— El retraso mental severo: 3.5%.

Cuadro 1. La clasificación intelectual de discapacidad (*Sattler, 2002, p. 337)

Aproximación
Codificación Codificación Grado de Coeficiente Coeficiente Aproximación del porcentaje
según según minusvalía intelectual intelectual edad mental en de personas
CIE-10 DSM-IV mental (desviación 16) (desviación 15) la vida adulta con RM
desconocido
Retraso
F70 317 67-52 69-55 8.3-10.9 85.0
leve
Retraso
F71 318 51-36 54-40 5.7-8.2 10.0
moderado
Retraso
F72 318.1 35-20 39-25 3.2-5.6 3.5
severo
Retraso
F73 318.2    1.5
profundo

El sistema de clasificación que hace hincapié en el punto de vista de la etiología es


bastante problemático, porque usualmente no podemos establecer de manera inequívoca
si la discapacidad intelectual se debe a la biología y/o a los factores ambientales, y ade-
más, las vivencias de una persona con una discapacidad intelectual están involucradas.
Un sistema de clasificación muy exhaustivo que enfatiza el punto de vista etiológico
es el que plantea el AAMR. Describe 10 categorías:
1 Infección e Intoxicación: El retraso mental forma parte de esta categoría si apa-
rece como consecuencia de la enfermedad de la madre durante su embarazo, pero
también si la madre o el niño han sufrido infecciones después del nacimiento del
niño. Un ejemplo de retraso mental causado por la infección es el síndrome al-
cohólico fetal.
2 El trauma o un agente físico: Las causas de retraso mental que forman parte de
esta categoría son principalmente accidentes del niño desde el nacimiento hasta
la edad de 18.
3 El metabolismo o la nutrición: En este caso hay alguna disfunción en el cuerpo de
una persona que no le permite absorber y/o procesar, sustancias químicas diver-
sas, importantes para el organismo y especialmente para el cerebro.
4 Trastornos cerebrales graves (después del nacimiento): Los tumores cerebrales y las
enfermedades del cerebro forman parte de esta categoría.

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

5 La influencia prenatal desconocida: Por ejemplo, la microcefalia o la macrocefa-


lia forman parte de esta categoría. No sabemos la causa de estos trastornos.
6 Las anormalidades cromosómicas: el Síndrome de Down es un ejemplo clásico de
anormalidades cromosómicas. Una persona con síndrome de Down tiene un cro-
mosoma adicional.
7 Otras condiciones en el período prenatal: Entre estas condiciones podemos en-
contrar un nacimiento demasiado temprano o demasiado tardío. El peso del na-
cimiento tiene también su importancia.
8 Tras un trastorno psiquiátrico: Si cualquier enfermedad mental se cronifica, en-
tonces puede conducir al retraso mental.
9 Las influencias ambientales: Las influencias ambientales causan retraso mental
por falta de cuidado humano, deprivación o condiciones de pobreza.
10 Otras condiciones: Esta categoría incluye esos niveles de retraso mental que tie-
nen una causa desconocida.
Un ejemplo de sistemas de clasificación que usan el punto de vista temporal como el
criterio dominante para la evaluación de la discapacidad intelectual es el utilizado por Pi-
peková, un checo investigador que ha publicado sobre la educación especial, y que divide
la discapacidad intelectual según el momento de aparición:
— El retraso mental congénito: incluye las minusvalías que se originaron dentro de las
etapas prenatal, perinatal o período postnatal de la vida de un niño. Entre las cau-
sas más comunes pertenece la desviación de cromosomas (síndrome de Down), los
desórdenes hormonales, los desórdenes metabólicos congénitos, y la enfermedad
de la madre o un accidente durante el embarazo.
— El retraso mental sobrevenido: se desarrolla después del segundo año de la vida de
un niño y por consiguiente no tiene influencia en la apariencia de una persona
con una discapacidad intelectual. Las causas son usualmente meningitis, encefa-
litis o enfermedades del cerebro.
— La demencia senil: es una enfermedad patológica que padecen personas con un de-
terminado número de años. Se debe a los cambios degenerativos conducidos hacia
la atrofia del cerebro o por el tratamiento insuficiente de una enfermedad psiquiá-
trica. La demencia senil se manifiesta por los desórdenes de memoria y una dis-
minución del intelecto.
Un punto de vista más, el período del desarrollo. En el desarrollo de personas con dis-
capacidad intelectual podemos encontrar ciertas características que dependen de la pro-
fundidad, la etiología, y las características de la minusvalía. Generalmente son funciones
o actividades que podemos observar cuándo observamos a un niño en desarrollo. Pueden
aparecen más tarde y los períodos de desarrollo tienen una latencia mayor en niños con mi-
nusvalías que en niños que no las padecen.
— Edad de succión: en la edad de succión, pueden aparecer en el niño desórdenes ve-
getativos. Las funciones motoras están poco desarrolladas y la coordinación sen-
soriomotora está deteriorada.
— La edad de Toddler: las habilidades motoras están retrasadas en este período. El

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niño no puede comer sin ayuda ajena y adquiere hábitos higiénicos muy lenta-
mente. El habla se muestra más tarde y es incorrecto.
— La edad preescolar: los problemas con el habla se desarrollan durante toda la edad
preescolar. Durante este período la comprensión del lenguaje está mejor desarro-
llado que la expresión. La habilidad de comunicación y la de establecer relaciones
sociales se acorta. El juego de niños con discapacidad intelectual no es realmente
inventivo o creativo en este período. Sus intereses están escindidos de los demás y
por eso es muy difícil para ellos cooperar con sus pares. Estos niños más bien se
quedan aislados. Pueden exhibir tipos excitables de comportamiento, algo seme-
jante como la descompostura, el desasosiego, y los movimientos esteriotipados.
— La edad escolar: la mayoría de las características de niños con discapacidad inte-
lectual aparece durante la edad escolar cuando los requisitos intelectuales se in-
crementan rápidamente. Los problemas de estos niños son la habilidad de
abstracción que es insuficiente y de déficit de generalización. En este período del
desarrollo es todavía muy común dividir a niños con discapacidad intelectual en
dos grupos - uno es el grupo de esos que son «cultivables», el otro es el grupo de
los «poco cultivables». Sobre este punto hay mucho por hacer porque es inconce-
bible que en pleno siglo XXI haya todavía alguna persona etiquetada como «poco
cultivable». ¡Cada ser humano tiene derecho a educarse!
— La edad adolescente: concerniente a este período del desarrollo, es imposible no ge-
neralizar. Por un lado, está una maduración tardía y prolongada; y por otra parte po-
demos ver la maduración prematura. Ambas se proyectan hacia el área psicológica.
Los adolescentes con discapacidad intelectual son hipersensibles, irritables, y emo-
cionalmente sensibles.
— La edad adulta: este período es el área menos explorada de las personas con dis-
capacidad intelectual. Desde el punto de vista histórico debió de ser porque estas
personas no alcanzaban la edad superior y por ello «no hay realmente que preo-
cuparse» acerca de esta etapa de sus vidas.

6. Características principales de la mayoría de los síndromes relacionados


con la discapacidad intelectual

6.1. Síndrome de Down

El Síndrome de Down es el mejor conocido y el más descrito causado por aberra-


ciones cromosómicas. En este texto no analizaremos las causas porque los estudiantes
pueden encontrar muchas fuentes sobre este tema. En la población de personas con dis-
capacidad intelectual su incidencia es realmente alta (acerca de 5%). Cuanto mayor es la
edad de la madre, la probabilidad de ocurrencia aumenta. El Síndrome de Down puede ser
diagnosticado antes de que el niño nazca. Según Raboch y Zvolský (2001), 1 de cada 700
niños nacidos padecen este síndrome. Una edad superior de la madre (45 años y más) de
por sí, no puede causar síndrome de Down en el niño.
El grado de la discapacidad intelectual difiere; más frecuentemente podemos en-
contrar un grado de discapacidad intelectual de leve a moderado. Luego, no hay correla-

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ción con el número de síntomas físicos, pero hasta cierto punto hay influencias entre la en-
fermedad y las complicaciones médicas, algo semejante como problemas congénitos de
corazón, estómago y anormalidades intestinales, nistagmus, cataratas congénitas, miopía,
deterioro transitorio de la audición o pérdida de la audición, desórdenes tiroideos, etc.
Dentro la literatura se propone ciertos rasgos físicos típicos de las personas con sín-
drome de Down. Por ejemplo, Ainsworth menciona los siguientes:
— Cuello robusto.
— La apariencia ancha lacónica con molares protuberantes.
— Manos cortas y anchas con dedos curvados.
— Los ojos oblicuos con pliegues de la piel en las esquinas del ojo.
— La boca pequeña y el paladar bajo.
— Una arruga en la palma de la mano - la tan llamar arruga simiesca.
— El tono muscular.
— La flexibilidad excesiva en articulaciones.
— La susceptibilidad a las infecciones respiratorias.
— El desarrollo incompleto o retrasado sexual.
(Ainsworth, 2004, p. 22).
La descripción no es exhaustiva, una lengua mayor y acanalada también pertenece
frecuentemente a estos rasgos compartidos. La mayoría de las descripciones de rasgos co-
munes son análogas a la lista presentada. Garguilo (2006) cita a Pearlson (1998) al men-
cionar que la enfermedad de Alzheimer es un factor de riesgo en personas mayores con
síndrome de Down.

6.2. El Síndrome X Frágil

Se supone que el Síndrome de X frágil es el segundo síndrome con mayor incidencia


dentro de la discapacidad intelectual con causa etiológica (Raboch, Zvolský, 2001) y una
de las causas (Rondall et al., 2004) con más carga hereditaria y con una incidencia supe-
rior en hombres (durante la pubertad, los niños con este síndrome usualmente empeoran).
Uno de los brazos largos del cromosoma X en la estructura del par 23 es frágil porque está
más débil o comprimido. Este síndrome puede ser diagnosticado antes del nacimiento del
niño a partir de la sangre de la madre, pero la fiabilidad es solo del 50%. Como Ainsworth
(2004) apunta, «las pruebas citogenética del cromosoma o los análisis de ADN del niño re-
cién nacido son resultados mas fiables» (Ainsworth, 2004, p. 24).
Las personas con cromosoma X frágil también comparten ciertos rasgos algo seme-
jante como una cara bastante estrecha, las orejas grandes, la frente a gran altura y salida,
velar arqueado, el perímetro principal sorprendentemente grande, y durante la pubertad
aumento de los testículos. Raboch, Zvolský (2001) menciona anormalidades del esqueleto,
aparato de locomoción o sistema endocrino, peor coordinación del músculo, hipotonía

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muscular, anormalidades de lenguaje y modo de andar. Randal examinó el lenguaje de per-


sonas con cromosoma X frágil y sus características especiales. Entre otros, mencionó los
siguientes rasgos: lenguaje que puede ser ecolálico y apresurado, a menudo fortísimo, con
repetición de palabras (la fijación en palabras), y poca claridad. Podemos señalar también
excitabilidad, disritmia, ecolalia, etc. Los niños con este síndrome tienen voces sorpren-
dentemente altas y chillonas. Algunas personas a menudo se saltan o ponen al revés voca-
les o fonemas consonánticos. Su vocabulario receptivo está relativamente conservado de
forma adecuada.
Las personas con este síndrome experimentan dificultades especialmente en el área
cognitivo, siendo frecuentes los desórdenes de atención, lenguaje, y comportamiento. El
síndrome X frágil puede ocurrir conjuntamente con el autismo. Las personas (Garguilo,
2006) afectadas tienen discapacidad intelectual entre leve y rango severo pero algunas fun-
ciones psíquicas pueden ser propias de valores normales.

6.3. Síndrome de Rett

El síndrome de Rett forma parte de los trastornos del neurodesarrollo. Afecta sólo a
mujeres. Según Ainsworth (2004), originalmente un gen se colocó en el cromosoma X, más
tarde el gen produjo una enzima necesaria para la transferencia del patrón de ADN de
madre a hija (ocurriendo durante la división celular). Este gen causa aberraciones del cro-
mosoma X, y es mortal para niños antes del nacimiento. Es un trastornó del desarrollo
que está acompañado por un deterioro neurológico progresivo severo. Las pruebas del la-
boratorio lo pueden descubrir pero su accesibilidad está muy limitada. Inicialmente el des-
arrollo psicomotor es normal pero al año de edad (o más temprano en caso de los
deterioros profundos) las habilidades manuales y verbales comienzan a decrecer –pérdida
parcial o total– (Raboch, Zvolský, 2001).
Los rasgos físicos comunes son: un crecimiento general más lento, movimientos es-
teriotipados de la mano, movimientos insuficientes para la masticación, problemas respi-
ratorios, y la pérdida de lenguaje. Los niños en edad escolar tienden a desarrollar ataxia
del tronco; frecuentemente padecen síntomas como escoliosis, esteriotipados, apraxia y
epilepsia, etc. Raboch y Zvolský (2001, p. 365) establecen que, aproximadamente el 50% de
casos revela atrofia espinal con deterioros motores profundos. Ainsworth (2004) añade
que «algunas habilidades pueden ser recobradas en el transcurso del desarrollo pero la
atrofia del cerebro permanece». La discapacidad intelectual se puede extender de severa a
profunda.

6.4. El Síndrome Angelman

El síndrome de Angelman es un raro deterioro cromosómico y genético caracteri-


zado por una discapacidad intelectual congénita (severa/profunda) con una ausencia del
habla acompañada por: anormalidades de los músculos, retraso en el desarrollo motor,
epilepsia, los ataques de risa (sin motivo), y un semblante inusual. Ainsworth señala de-
mostraciones que evidencian un estado de excitación en la persona: repiqueo enérgico de
las manos y frecuentes despertares nocturnos (2004).

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6.5. El Síndrome De Prader-Willy

El Síndrome de Prader-Willy forma parte de los deterioros cromosómicos. Es el


quinto síndrome más frecuentemente diagnosticado después del nacimiento del niño con
una incidencia superior en niños. Raboch y Zvolský (2001) establecen que los niños afec-
tados son hipotónicos e hipotróficos (desde su nacimiento en adelante), a los 2 años apa-
recen hipergrafías. En edad escolar se registra una considerable obesidad causada por la
necesidad urgente de comer que conlleva agresividad si no es satisfecha esa necesidad.
Ainsworth (2004) avisa que algunas personas siempre tienen antojos de comida y
hacen cualquier cosa para obtenerla, incluso «pueden cometer un robo» o pueden consu-
mir comida repugnante. Si no reciben comida, entonces están frustrados y pueden con-
vertirse en oposicionista agresivo, rebelde e incluso perverso. Una caries notable no puede
ser supervisada.
Los rasgos físicos comunes son: extremidades evidentemente cortas, dedos en forma
de botella, frente estrecha, mejillas regordetas, y baja actividad sexual. Su desarrollo psi-
comotor es retardado, la pubertad también comienza más tarde. Rondal et al. (2004) en-
fatiza deterioros de funciones motoras en el examen oral, errores en la articulación,
particularidades de voz y de resonancia, etc. Las dificultades auditivas y visuales (el es-
trabismo) son frecuentes. La severidad de la discapacidad intelectual puede variar (de leve
a profundo). Rondal (2004) cita a Curfs (1992) quien presenta datos muy interesantes:
aproximadamente una tercera parte de las personas diagnosticadas con este síndrome tuvo
un cociente intelectual sobre 70, una tercera parte tuvo retraso mental leve, aproximada-
mente 27 por ciento padece una discapacidad intelectual moderada, y las personas res-
tantes tuvieron una discapacidad intelectual profunda.

6.6. Llanto de Gato

El síndrome del llanto de gato es otro desorden cromosómico. Se le dio el nombre por
una demostración –el grito del gato– resultante de una hipoplasia de las cuerdas vocales.
Se nota especialmente durante la infancia. Ainsworth (2004), menciona que muchas per-
sonas afectadas por este desorden no alcanzan la edad adulta. Los rasgos físicos típicos
son: una cabeza pequeña, bajo implante de las orejas, ojos oblicuos, cejas anchas, y anor-
malmente mandíbulas pequeñas. Las personas afectadas experimentan dificultades en el
dominio cognitivo, así como también en el área del habla y de las habilidades motoras.
Randall et al. (2004) también menciona retraso del crecimiento, hipotonía, retraso psico-
motor, frecuentes infecciones respiratorias y del oído, y la discapacidad intelectual se ex-
tiende desde severa a profunda.

6.7. Síndromefi de Klinefelter

El síndrome de Klinefelter forma parte de las aberraciones cromosómicas, ocu-


rriendo sólo en hombres. Raboch y Zvolský (2001) mencionan que se ha diagnosticado
siempre tarde, alrededor de la pubertad, cuando los testículos se vuelven notablemente pe-
queños. Más tarde, queda de manifiesto una espermatogénesis y una hiperplasia. El tronco

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

es pequeño y las extremidades gráciles. La obesidad es otra característica frecuente. Ran-


dall et al. (2004) mencionan gran altura y disminución del tono muscular. El habla está
afectado igualmente, especialmente su uso y ejecución, mientras que las habilidades re-
ceptivas usualmente permanecen normales. El desarrollo del habla está a menudo demo-
rado. Consecuentemente, aparecen los desórdenes específicos (en particular la dislexia)
del aprendizaje. Las personas con este síndrome normalmente tienen una discapacidad
intelectual leve.

6.8. Síndrome de Turner

El síndrome de Turner forma parte de los desórdenes cromosómicos, ocurriendo en


mujeres. Está acompañado por un desorden en el área sexual: los órganos sexuales son in-
fantiles, y los rasgos sexuales secundarios (los pechos) no se desarrollan. Los rasgos físicos
son crecimiento más lento, bajo peso y un pliegue notable de la piel en el cuello. Randal et
al. (2004) menciona disminución de hormonas fetales, desorden del sistema del riñón y del
sistema cardiovascular. Las personas con este síndrome muestran estrabismo, disfuncio-
nes por las habilidades motoras gruesas y finas, retraso de la integración de desarrollo
motor, sensoriomotor, y desórdenes diversos del habla. Tienen discapacidad intelectual leve.

6.9. Otros síndromes frecuentemente mencionados en la literatura


profesional

— El síndrome de Williams
— El Síndrome De Rubinstein-Taybi
— El Síndrome De Wolf-Hirschhorn
— El Síndrome De Lesch-Nyham
— El Síndrome Cornelia de Lange
— El síndrome del carpintero
— El Síndrome de Apert, etc.
Fenilcetonuria es el desorden metabólico más frecuentemente mencionado. Está ca-
racterizado por un desorden del metabolismo de los aminoácidos. Puede controlarse por
restricciones dietéticas apropiadas, pero inmediatamente después del nacimiento las per-
sonas tienen que llevar un seguimiento y deben depender de alguien hasta la edad adulta.
Si las restricciones dietéticas no se han introducido lo suficientemente temprano, enton-
ces la discapacidad intelectual aparece, usualmente de grado severo.
Neurofibromatosis es uno de los trastornos de las displasias hereditarias del neuro-
ectodermo.
Gargiulo (2006) menciona (entre otras causas todavía prenatales poco claras) tipos
diversos de malformaciones del cráneo, algo semejante a la anencefalia, la microcefalia, y
la hidrocefalia. Entre los factores ambientales importantes de la etiología él señala el sín-
drome alcohólico fetal.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

El propósito de esta publicación no es analizar el diagnóstico de cómo llegar a una


discapacidad intelectual. Por eso hemos mencionado sólo aquellos que hoy en día son los
más frecuentes.

7. Las reglas para tratar a personas con discapacidad intelectual

Las Personas con discapacidad intelectual merecen el mismo respeto que todas las
personas. La visión general de las reglas «de oro» presentadas aquí puede servir para una
guía de cómo poner en práctica ese respeto.
1. Los adultos con discapacidad intelectual deberían ser tratados de manera edu-
cada. Las personas algunas veces piensan que estas personas permanecen en un
estado infantil. Aunque esto puede parecer verdad, a la vista de los resultados en
ciertas áreas, son propios del nivel de desarrollo de la edad escolar o los niños pre-
escolares, no podemos olvidar que estas personas han crecido. Han estado ga-
nando experiencia y aprendiendo de las condiciones de la vida. Merecen ser
tratados con respeto.
2. Al tratar con personas con discapacidad intelectual, debemos hablarles directa-
mente a ellos y no a la gente que les acompaña (los padres, los abuelos, los asis-
tentes). Si la persona no responde por cualquier razón, su compañero seguramente
nos ayudará.
3. Si el individuo no entiende nuestra pregunta o comentario, entonces nosotros lo
deberíamos reformular y deberíamos darles todas las facilidades.
4. Hay algunas veces que tendremos que repetir lo que hemos dicho. Esto tiene que
hacerse respetuosamente y sin ironía.
5. Si hacemos que una persona con una discapacidad intelectual pueda escoger entre
más de una opción, entonces deberíamos proveer soporte visual para las posibles
elecciones, como cuadros, pictogramas, fotos u objetos concretos.
6. A menudo experimentamos mucha espontaneidad con la gente con discapacidad
intelectual. Su comportamiento tiende a ser muy espontáneo. Son tan directos,
honestos, e ingenuo como niños. Sin embargo, esto no quiere decir que sean niños.
7. La gente con discapacidad intelectual tiene a menudo una falta de autocontrol en
los términos de las normas generalmente aceptadas. También se expresan de otra
manera diferente a la mayoría de la gente. Creen cualquier cosa. Así, pueden ser
fácilmente manipulados o influenciados. Realmente no prevén las consecuencias
de su comportamiento. Sin embargo, esto no significa que no puedan actuar de
acuerdo a los objetivos a los que quieran llegar.
8. Se recomienda que cualquier símbolo presentado debe ser claramente legible, y si
es posible en estilo telegráfico. Además deberían ser presentados en compañía de
pictogramas.

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

La siguiente prueba de auto-evaluación le provee de una oportunidad para evaluar su


comprensión de los temas discutidos en la unidad 1. Consta de 10 preguntas, cada una
con cuatro opciones de respuesta.

1) Entre los principales desórdenes mentales que pueden aparecer durante la infancia,
según el DSM-IV-TR (2000) no pertenece:
a) Trastornos del Aprendizaje
b) La disartria
c) El déficit de atención y el comportamiento disruptivo
d) La esquizofrenia

2) Las influencias sobre retraso mental se dan:


a) Sólo en los niños
b) Sólo en los varones
c) Sólo en los adultos
d) En ambos, niños y adultos

3) El valor de la persona con retraso mental es extraordinario porque…


a) Sufre deterioro intelectual
b) Tiene dificultades en el área del comportamiento adaptable
c) Se siente aislado en una sociedad
d) Tiene que sobrellevar en muchos aspectos de su vida más obstáculos que la mayo-
ría de la gente

4) Según el sistema de clasificación de OMS (1992) cuáles son las categorías de retraso
mental:
a) La debilidad, la imbecilidad, la idiotez
b) Leve, moderado, severo, profundo, diferente, no especificado
c) Ligero, moderado, severo, profundo, diferente
d) Leve, moderado, severo, profundo, no especificado

5) El retraso mental severo corresponde según las pruebas de inteligencia a una desvia-
ción típica de 15 con puntuación de cociente intelectual de
a) 25 – 39
b) 0 – 25
c) 40 – 54
d) 55 – 69

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

6) ¿Cuáles son los criterios principales de S. J. Rubinstein para la definición de retraso


mental?
a) Los factores sociales
b) Los factores biológicos
c) El cociente intelectual
d) El comportamiento adaptativo

7) La abreviación AAMR es:


a) La valoración Análisis de Mild Retardation
b) Asociación Australiana de Retraso Mental
c) Asociación de Adultos con Retraso Mental
d) Asociación Americana de Retraso Mental

8) El Síndrome Alcohólico fetal forma parte de la siguiente categoría descrita por el


AAMR:
a) El metabolismo o la nutrición
b) Las influencias ambientales
c) Las anormalidades cromosómicas
d) Las infecciones e intoxicación

9) ¿Cuál de los síndromes abajo mencionados ocurre sólo en hombres?


a) Síndrome de Down
b) El síndrome X frágil
c) Síndrome de Klinefelter
d) El síndrome de Rett

10) Las personas con discapacidad intelectual…


a) No se dan cuenta de su minusvalía
b) No pueden tener otro cualquier trastorno
c) Pueden en muchos casos describir su minusvalía
d) No les importa ser tratados como niños

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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1) Entre los principales desórdenes mentales que pueden aparecer durante la infancia,
según el DSM-IV-TR (2000) no pertenece: La esquizofrenia.
2) Las influencias sobre retraso mental se dan: en ambos, niños y adultos.
3) El valor de la persona con retraso mental es extraordinario porque tiene que sobre-
llevar en muchos aspectos de su vida más obstáculos que la mayoría de la gente.
4) Según el sistema de clasificación de OMS (1992), cuáles son las categorías de retraso
mental: leve, moderado, severo, profundo, diferente, no especificado.
5) El retraso mental severo corresponde según las pruebas de inteligencia a una desvia-
ción típica de 15 con puntuación de 25 – 39.
6) ¿Cuáles son los criterios principales de S. J. Rubinstein para la definición de retraso
mental? Los factores biológicos.
7) La abreviación AAMR es: Asociación Americana de Retraso Mental.
8) El Síndrome Alcohólico fetal forma parte de la siguiente categoría descrita por el
AAMR: las infecciones y la intoxicación.
9) ¿Cuál de los síndromes abajo mencionados ocurre sólo en hombres? Síndrome de Kli-
nefelter.
10) Las personas con discapacidad intelectual… pueden en muchos casos describir su
minusvalía.

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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

1) Describa el desarrollo de la definición de discapacidad intelectual.

2) ¿Cómo refleja este desarrollo las actitudes de la sociedad hacia las personas con disca-
pacidad intelectual?

3) ¿Cuáles son los principales principios que usted debería tener en mente cuándo esté
trabajando con personas con discapacidad intelectual?

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1

AAMR Mental Retardation. Definition, Classification, and Systéme of Support. Workbook. 10th Edition.

AINSWORTH, P.; PAKER, P. C. (2004). Understanding Mental Retardation. University Press of Missis-
sippi.

Frederickson, N.; Cline, T. (2003). Special Educational Needs, Inclusion and Diversity. Open Univer-
sity Press.

GARGUILO, R. (2006). Special Education in Contemporary Society. 2nd Edition. Thomson Learning, Inc.

OPEN SOCIETY INSTITUE, EUMAP (2004). Přístup lidí s mentálním postižením ke vzdělávání a
k zaměstnání v České republice. «Kulatý stůl», Poslanecká sn movna Parlamentu ČR, 2. 7.
2004.

RONDAL, J. A.; HODAPP, R. M.; A.; SORESI, S.; DYKENS, E. M.; NOTA, L. (2004) Intellectual Disabilities.
Genetics, Behaviour and Inclusion. Whurr Publishers Ltd.

Svoboda, M.; Řehan, V. (2004) Aplikovaná psychodiagnostika v České republice. Psychologický ústav
FF MU v Brně.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

La discapacidad intelectual:
«Se aplica a las limitaciones sustanciales en el funcionamiento presente. Se caracte-
riza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, exis-
tiendo también limitaciones relatadas en dos o más de las siguientes áreas: La
comunicación, cuidado propio, la autonomía personal, habilidades sociales, guía au-
tomática, salud y seguridad, funciones académicas, ocio y trabajo» (AAMR, 1992).
Los niveles de discapacidad intelectual de acuerdo al ICE-10 (1992) son:
— El retraso mental leve.
— El retraso mental moderado.
— El retraso mental severo.
— El retraso mental profundo.
— El retraso mental diferente.
— El retraso mental no especificado.
Síndrome de Down:
Es el mejor conocido y el síndrome más frecuentemente descrito causado por abe-
rraciones cromosómicas.
Síndrome X Frágil:
Es el segundo síndrome con mayor incidencia dentro de la discapacidad intelectual
con causa etiológica y una de las causas con más carga hereditaria. Una de las ramas

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

largas del cromosoma X en la estructura del par 23 es frágil, porque está más débil
o comprimida.
Síndrome de Rett:
Afecta sólo a mujeres. Es un desorden persistente en el desarrollo acompañado por
un deterioro neurológico progresivo severo.
Síndrome de Angelman:
Es un raro deterioro cromosómico y genético caracterizado por un retraso mental in-
nato con ausencia de lenguaje y otras características específicas.
Síndrome de Prader-Willy:
Forma parte de los deterioros cromosómicos. Es mencionado por ser el quinto sín-
drome más frecuentemente diagnosticado después del nacimiento del niño con una
incidencia superior en niños.
Síndrome del Llanto del Gato:
El síndrome del llanto de gato es otro desorden cromosómico. Se le dio el nombre por
una demostración -el grito del gato- resultante de una hipoplasia de las cuerdas vo-
cales. Se nota especialmente durante la infancia.
Síndrome de Klinefelter:
Forma parte de las aberraciones cromosómicas, ocurriendo sólo en hombres. Se
suele diagnosticar siempre tarde, alrededor de la pubertad, cuando los testículos se
vuelven notablemente pequeños.
Síndrome de Turner:
Forma parte de desórdenes cromosómicos ocurriendo en mujeres. Es acompañado
por el desorden en el área sexual: Los órganos sexuales son infantiles, y las caracte-
rísticas sexuales secundarias (los pechos) no se desarrollan.

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Unidad Didáctica 2
La valoración de necesidades especiales intelectuales

Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Los manuales diagnósticos internacioanles
2. El proceso de evaluación
3. Áreas de evaluación
Autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

RESUMEN DE LA UNIDAD 2

En el siguiente texto, se profundizará en la evaluación de la discapacidad intelectual y en las


áreas particulares que la componen, así como en la forma de diagnosticar utilizada a partir
de la evaluación de la inteligencia. También se valorará el comportamiento adaptativo y se
replanteará la evaluación de otro tipo de habilidades. Estas incluyen habilidades motoras, la-
teralidad, percepción del cuerpo (también el llamado esquema corporal), comunicación, cui-
dado propio, etc.

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con el proceso de valoración que no
tiene nada que ver con el de etiquetar a las personas, sino al contrario, sirve de instrumento
para descubrir sus puntos fuertes y para desarrollarse con el fin de que puedan ubicarse en
la sociedad y puedan llevar una vida satisfactoria.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

¿Por qué deberíamos hablar acerca de la valoración de la discapacidad intelectual?


¿No deberíamos eliminar cualquier etiqueta? ¿Por qué necesitamos evaluar a las personas
con discapacidad intelectual?
Los mismos cambios que han tenido lugar en la definición de la discapacidad in-
telectual se han basado en esas evaluaciones. Hablamos acerca de cambiar nuestro punto
de vista con respecto a las personas con discapacidad intelectual. Evaluar a las personas
con discapacidad intelectual no es cuestión de encontrar sus déficits y sus debilidades;
es lo contrario. El propósito de evaluar a personas con discapacidad intelectual es des-
cubrir sus habilidades y encontrar la forma de expandirlas. Es una aventura bella y gra-
tificante.
La valoración de necesidades intelectuales en términos corrientes es propia de una
de las tendencias presentes en la educación especial: la descategorización.
En la postura tradicional, las categorías y los grupos se construyen con base en la va-
loración determinada, o para el tipo o el grado del hándicap. La categoría de término se
usa para describir el tipo de hándicap, mientras que el grupo de término respalda más bien
a las personas con un cierto tipo de hándicap.

1. Los manuales diagnósticos internacionales

La Clasificación Internacional de Enfermedades, edición 10 (CIE-10), publicada en


1992, es el manual diagnóstico más utilizado en Europa. Reconoce seis categorías básicas
de discapacidad intelectual:

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

F70 El retraso mental leve.


F71 El retraso mental moderado.
F72 El retraso mental severo.
F73 El retraso mental profundo.
F78 El retraso mental diferente.
F79 El Retraso mental no especificado.
Otro sistema de clasificación que se utiliza especialmente en los EEUU, pero también
en España, es el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales publicado por
el Asociación Americana de Psiquiatría (la edición 4 o DSM-IV). El DSM-IV-TR específica
en su última versión revisada en 2002 las minusvalías mentales en función de su profun-
didad, como:
317 El retraso mental leve.
318 El retraso mental moderado.
318.1 El retraso mental severo.
318.2 El retraso mental profundo.
319 El retraso mental no especificado.
Según el DSM-IV, se pueden usar dos tipos de pruebas de diagnóstico de cociente in-
telectual: Versión del Test de Wechsler para Niños y la prueba de Stanford-Binet. Las prue-
bas de diagnóstico de comportamiento adaptativo son el «Vineland Social Maturity Scale»
y el «retraso mental Adaptive Behaviour Scale» (DSM-IV-TR, 2000).
El DSM-IV básicamente trata de combinar las definiciones de discapacidad intelec-
tual desde 1977 hasta 1992 respectivamente, expedido por la Asociación Americana del
Retraso Mental (AAMR). Un rasgo fundamental de la discapacidad intelectual es (según el
DSM-IV) un funcionamiento intelectual general por debajo de la media (criterio A) con un
cociente intelectual superior o igual a 70. Al mismo tiempo, el individuo tiene que exte-
riorizar restricciones en su comportamiento adaptativo en «al menos dos de las siguientes
áreas»:
— La comunicación.
— El propio cuidado.
— La autonomía.
— Las habilidades/interpersonales sociales.
— El uso de recursos comunes.
— Tareas domésticas.
— Las habilidades académicas.
— El trabajo.
— El ocio.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

— La salud.
— La seguridad (criterio B).
El comienzo debe ser antes de los 18 años (criterio C), (DSM-IV-TR, 2000, p. 49).
El AAMR, a diferencia del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales,
especifica las áreas («el Intermitente, el Límite, el Extensivo y Persuasivo») y se comparó
con los diversos grados de severidad según el DSM-IV (DSM-IV-TR, 2000).
Las áreas particulares están descritas en:
— Intermitente: esta ayuda tiene un carácter episódico, o está prevista para un mo-
mento de la vida (la pérdida de empleo, una crisis intensa de salud). El cliente no
necesita apoyo todo el tiempo.
— Limitado: este tipo de apoyo puede estar limitado en el tiempo pero ya no es tem-
poral, puede requerir a menos trabajadores y menos gastos que una ayuda inten-
siva (el entrenamiento. ocupacional o el soporte transitorio).
— Extensivo: apoyo continuo (todos los días) en al menos uno de los ambientes en
el cual el individuo actúa (el trabajo, la casa); de tiempo limitado.
— Generalizado: un tipo de soporte caracterizado por una alta intensidad. El indi-
viduo tiene que ser atendido en todos los aspectos de su vida y se mantiene du-
rante toda la vida. Este soporte requiere a más trabajadores y costes de material
que una ayuda menos intensiva como la de los grados inferiores.
El diagnostico de áreas que requieren ayuda según el AAMR (2002) hace uso de un
acercamiento multidimensional al que se amplió el concepto de discapacidad intelectual.
Otro de sus objetivos es impedir la dependencia del cociente intelectual experimentado
como una forma decisiva, y escoger los niveles de ayuda apropiados considerando las ne-
cesidades del individuo.
El énfasis se pone sobre:
— Dimensión I: las habilidades intelectuales.
— La dimensión II: el comportamiento adaptativo (las habilidades conceptuales, so-
ciales y prácticas).
— La dimensión III: la participación, las interacciones y roles sociales.
— La dimensión IV: la salud (la salud física y mental, la etiología).
— La dimensión V: el contexto (el ambiente, la cultura).
El proceso de diagnosticar y determinar el tipo de ayuda de un individuo con una dis-
capacidad intelectual está descrito con detalle en la Figura 2:
El CIE en su décima revisión –a diferencia para el DSM-IV, así como también de la
clasificación hecha por el AAMR– enfatiza que el nivel de inteligencia general de un indi-
viduo debe ser evaluado en lo cognitivo, en el lenguaje, en lo motor, en los dominios so-
ciales, y en otras habilidades del comportamiento adaptativo. Al lado de esto, el CIE-10 da
opción a la posibilidad del «diagnóstico dual» porque admite la posible combinación de
una discapacidad intelectual con otro trastorno mental (Biasini, et al., 2005).

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

1. Diagnosticar un retraso mental:


El cociente intelectual es bajo: 70/75.
Déficit en, por lo menos, dos tipos de habilidades
adaptativas.
Síntomas aparecidos antes de los 18 años.

Dimensión I. Las habilidades intelectuales. 2. Clasificación y descripción.


Dimensión II. El comportamiento adaptativo (las habili- Descripción de los puntos fuertes y los puntos débiles
dades conceptuales, de un indivituo en cada uno de las cinco dimensiones.
sociales y prácticas).
Dimensión III. La participación, las interacciones y roles
sociales.
Dimensión IV. La salud (la salud física y mental, la
etiología.
Dimensión V. El contexto (el ambiente, la cultura)

3. Perfil e intensidad de la ayuda necesaria. Identificación


del tipo e intensidad del soporte en cada una de las
cinco dimensiones mencionadas.
Determinando a trabajadores responsables en las
siguientes áreas:
– Desarrollo humano
– La educación
– Tareas domésticas
– La vida en comunidad
– Tarea ocupacional
– Sanidad y seguridad
– Conducta
– Área social
– Protección y defensa

Figura 2: Los procesos de Diagnosticar y Determinar el Soporte Necesitado para un individuo


con Discapacidad Intelectual según el AAMR 2002.

2. El proceso de evaluación

2.1. Las bases del proceso de evaluación

La elección de un instrumento apropiado de valoración depende del propósito del diag-


nóstico, el contexto cultural y social, y el conocimiento de las ventajas y desventajas de los
materiales que se utilicen. Esto debería de ser la primera regla del proceso de valoración.
Visto el hecho de que en la práctica clínica, los profesionales a menudo carezcan de
una metodología apropiada para niños con discapacidad intelectual (Hanák Et Al (Svo-
boda, Krejcírová, Vágnerová 2001), frecuentemente tienen que hacer uso de métodos es-
tándar administrados a la población en común y evaluar estos métodos con ayuda de su
experiencia en la práctica clínica (2005).
La valoración de discapacidad intelectual, se basa en una valoración complicada de
un individuo. Deben ser usadas una evaluación compleja de los test de inteligencia y una

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

evaluación del comportamiento adaptativo. Una historia clínica enfocada a los factores bio-
lógicos significativos, (la calidad del ambiente y la calidad de relaciones sociales del indivi-
duo), así como a los factores piscosociales (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová
2001), (peri-, y postnatales) deben estar presentes, y son una parte inseparable de la eva-
luación de la discapacidad intelectual. Cuando diagnosticamos a un individuo de una dis-
capacidad intelectual, la valoración de la interacción familiar es sumamente importante.
Al escoger métodos apropiados de prueba, tenemos que tomar en consideración las
características de las personas con discapacidad intelectual, como los problemas de con-
centración, una menor motivación o una fatiga que se incrementa rápidamente. General-
mente, podemos decir que entre los métodos óptimos están los que nos proveen de
información en poco tiempo, que cambien a menudo las tareas y que incluyan muchas ta-
reas prácticas, manuales (ej. juegos constructivos con cubos, etc.) (Krejcírová en Svoboda,
Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 401).
La habilidad para motivar a una persona con una discapacidad intelectual es de gran
importancia. La valoración de motivación juega un papel importante, especialmente en
casos de niños con altos grados de discapacidad intelectual. En la práctica, resolvemos la
así llamada «jerarquía de recompensas». La recompensa es, según escribe Krejcírová (en
Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 403):
— El material (la comida, los juegos).
— El habla (la alabanza, el aprecio).
— La motivación por los sentimientos agradables del cuerpo.
— La motivación por «las recompensas de movimiento» (meciéndoles, cambiándo-
les de dirección).
— La motivación experimentada con las percepciones sensoriales (táctil, auditivo, vi-
sual, y las percepciones de olor).
— La motivación por los cambios ambientales.

2.2. El proceso de evaluación

La aprobación paternal es una condición previa para empezar el proceso de diag-


nóstico. Al mismo tiempo, la valoración debe ser un proceso de cooperación en equipo. Los
elementos de cualquier discriminación (cultural, racial o sexual) están estrictamente pro-
hibidos.
La definición AAMR menciona explícitamente dos áreas de valoración -la inteligen-
cia y el comportamiento adaptativo-. Aunque esta definición suministra las líneas direc-
trices principales, los criterios de valoración de la inteligencia y del comportamiento
adaptativo difieren entre países de manera significativa (Meyen, Skrtic, 1995, p. 242).
La valoración de discapacidad intelectual debería constar de valoraciones múltiples
que son necesarias para describir los problemas específicos que una persona con discapa-
cidad intelectual puede tener (Meyen, Skrtic, 1995, p. 242). Por ejemplo, la valoración en
el caso de un niño con un retraso mental leve no debería incluir sólo inteligencia y valo-

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

ración del comportamiento adaptativo, sino también numerosas observaciones informa-


les, que constituyan una base para documentar el comportamiento del niño en ambientes
diversos. Deben estar también incorporados test dirigidos a las áreas que requieran un
desarrollo y una especial atención. (Meyen, Skrtic, 1995, p. 242).

2.3. Los planes individuales de educación

La valoración no es un proceso autónomo cuyo fin sea clasificar a las personas con
discapacidad intelectual en categorías realizadas forzosamente. La valoración es un pro-
ceso dinámico y nunca un proceso final. Su objetivo es determinar los puntos fuertes de
un individuo que todavía nos podemos ocupar de él y que puede desarrollarse, y al mismo
tiempo tener la motivación de sentirse útil. El proceso de valoración hace posible que nos
familiaricemos con las debilidades de una persona con una discapacidad intelectual, lle-
guemos a conocer su nivel de desarrollo actual, y tomemos este nivel como un punto de
partida para emprender un mayor desarrollo de sus habilidades. La valoración del am-
biente en la cual un individuo con una discapacidad intelectual vive, también juega un
papel importante, desde el momento en que su contexto contribuye a su desarrollo.
Con la ayuda de la valoración, podemos desarrollar un plan individual de educación.
Siempre se necesita la cooperación del equipo en el epicentro del centro de consulta, del
centro de educación, del individuo con discapacidad intelectual y de su familia.

2.4. Reevaluación

Como ya se ha mencionado, la valoración es un proceso dinámico que tiene que ser


repetido una y otra vez. Ésta es una conclusión lógica a la vista de que todos nosotros nos
alteramos y nos desarrollamos en el transcurso de la vida. Por tanto, esta lógica también
tiene su aplicación con las personas con discapacidad intelectual. Es necesario, por con-
siguiente, reevaluar las conclusiones del proceso de valoración, preferiblemente una vez al
año (Meyen, Skrtic, 1995, p. 242).

3. Áreas de evaluación

3.1. Test de administración individual del funcionamiento intelectual

Estas pruebas tienen un carácter normativo. Esto quiere decir que el desempeño de
un individuo está comparado con el desempeño de una población comparable en edad vi-
niendo de un ambiente similar. Estas pruebas proveen resultados cuantitativos.
Los tests de inteligencia deberían de establecer la inteligencia general, esa es su fun-
ción. Sin embargo, el concepto de inteligencia es difícil de determinar. Las áreas centrales
conectadas con la inteligencia son:
— Capacidad de aprender.
— La cantidad total de conocimiento adquirido.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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— La habilidad de adaptarse y ajustarse a situaciones nuevas (Robinson y Robin-


son, 1976 en Meyen, Skrtic, 1995, p. 243).
La evaluación cuantitativa está dirigida a las normas relatadas. La mejor puntuación
cuantitativa que expresa el grado de inteligencia es el Cociente Intelectual. La Escala de In-
teligencia de Wechsler forma parte de las pruebas más comúnmente usadas. La Escala de
Inteligencia de Wechsler para Niños puede ser aplicada tanto a niños mayores y menores
de edad con discapacidad intelectual de grado leve, como a adultos con un leve o mode-
rado nivel de discapacidad intelectual (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová,
2001, p. 402).
El uso de tests de inteligencia en el campo de la educación especial ha sido criticado
en algún momento. Las razones de estas críticas son:
— Las personas con discapacidad intelectual estaban a menudo despojadas de al-
gunos servicios por sus resultados en estas pruebas.
— Los resultados de tests de inteligencia no están provistos de información que pu-
diera servir para desarrollar un programa de educación o rehabilitación.
— Su exactitud, su fiabilidad y su validez son demasiado bajas como para convertirse
en una base sólida para tomar decisiones acerca de estas personas. (Who, 1992, p. 5).
Aún así, los tests de inteligencia también tienen sus defensores que están a su favor
señalando las siguientes razones:
— Los tests de inteligencia nos dan la posibilidad para comparar y pronosticar, es-
pecialmente en el campo del éxito escolar (Cerná et al., 1995, p. 8).
— Las pruebas son evaluadas e interpretadas por un experto con experiencia y for-
mación adecuada.
— Las pruebas se aplican no sólo al individuo, sino también a su ambiente y a sus
condiciones de vida.
— Las pruebas muestran un índice cognitivo en función del potencial de las impli-
caciones inmediatas y futuras.
— Las pruebas pueden ser administradas favoreciendo a la persona evaluada, ya que
pueden revelar sus puntos fuertes en el área cognitivo –ej. una puntuación alta en
la comunicación no verbal de un niño que no utiliza el habla–. La persona puede
sacar ventaja de los descubrimientos aunque estas pruebas revelen sus debilidades.
— Las pruebas pueden servir para personas observadas o para grupos enteros (Who,
1992, p. 5).
Como se menciona en el capítulo de clasificaciones intelectuales de discapacidad,
una de las clasificaciones básicas (Who, 1992) distingue seis grados de discapacidad inte-
lectual según el nivel de Cociente Intelectual.

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Aproximación
Codificación Codificación Grado de Coeficiente Coeficiente Aproximación del porcentaje
según según minusvalía intelectual intelectual edad mental en de personas
ICD-10 DSM-IV mental (desviación 16) (desviación 15) la vida adulta con RM
respecto al grado
Retraso
F70 317 67-52 69-55 8.3-10.9 85.0
leve
Retraso
F71 318 51-36 54-40 5.7-8.2 10.0
moderado
Retraso
F72 318.1 35-20 39-25 3.2-5.6 3.5
severo
Retraso
F73 318.2    1.5
profundo

No debemos olvidarnos de que, inicialmente, los tests de inteligencia no fueron des-


arrollados para diagnosticar a niños con discapacidad severa o profunda.
Los niños con discapacidad intelectual, normalmente tienen limitadas las habilida-
des expresivas y receptivas de lenguaje, habilidades adaptativas, y tienen problemas de
concentración. Su desarrollo cognitivo ocurre a un ritmo lento. Es también muy caracte-
rístico un enfoque muy concreto y literal en la resolución de problemas (Sattler, 2002, p.
343). Debido a las deficiencias en habilidades verbales de las personas con discapacidad
intelectual, puede resultar difícil establecer una relación entre el profesional y el paciente,
y que este participe del proceso de valoración (Sattler, 2002, p. 343). El proceso de eva-
luación tiene que estar ajustado a las necesidades específicas de cada persona.
En las pruebas de evaluación, el cansancio, la insuficiente experiencia social y otros
factores menos intelectuales, pueden influir en los resultados. Cuando hemos considerado
su impacto, la estimación final de la capacidad intelectual puede ser más alta que el IQ for-
malmente calculado.
Los dos tests de inteligencia (la Escala de Inteligencia de Wechsler y el Test de Co-
ciente Intelectual de Stanford-Binet) constan de ítems en creciente dificultad. Comienzan
con habilidades manipulativas continuando hasta las habilidades verbales y abstractas,
centrándose en la memoria, percepción y el pensamiento lógico.
La Escala de Inteligencia de Wechsler y el Test de Cociente Intelectual de Stanford-
Binet, son una manera útil de evaluar a personas con discapacidad intelectual leve. A pesar
de un grado de estabilidad relativamente alto, estas dos pruebas están a menudo sujetas a
controversias sobre su uso. La principal crítica es la aplicación de estas dos pruebas para
diagnosticar a personas con un nivel severo o profundo de discapacidad intelectual, dado
que ninguna de las dos escalas se realizó con este motivo. Como menciona Sattler (2002,
p. 343), los problemas básicos relacionados con el uso de los tests de inteligencia para per-
sonas con discapacidad intelectual se debe a las manifestaciones típicas de estas minus-
valías. Las personas con discapacidad intelectual normalmente padecen déficits en áreas
expresivas y receptivas del lenguaje, y limitaciones como pueden ser las habilidades adap-
tativas, atención, etc.
Las recomendaciones básicas para profesionales que evalúen personas con discapa-
cidad intelectual son:
— Simplifique las preguntas durante el diálogo. Si es posible, es aconsejable com-
binar preguntas con ejemplos concretos.
— Repita preguntas y reformúlelas.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

— Espere no sólo un cansancio más alto, sino también use recompensas para au-
mentar la motivación.
Desde esta perspectiva, es siempre importante acompañar la valoración intelectual
con otras formas de evaluación.

3.1.1. Escala de Inteligencia de Wechsler

Esta prueba suministra diversas escalas aplicables desde preescolar hasta la edad
adulta; su ventaja es su estructura analógica.
La Escala de Inteligencia de Wechsler consta de dos partes principales: las subprue-
bas verbales y las subpruebas manipulativas. Las subpruebas verbales se aplican a la com-
prensión verbal y al pensamiento verbal; el desempeño de las subpruebas manipulativas
están relacionadas con las habilidades no verbales, las cuales pertenecen a la organización
visual, la planificación y la coordinación (Who, 1992, p. 6).
Visto el hecho de que las pruebas estandarizadas pueden servir para niños desde los
seis años, vemos que esta escala es desarrollada y apropiada para niños en edad preesco-
lar que padezcan una discapacidad intelectual -WPPSI (Who, 1992, p. 6). La escala verbal
incluye por ejemplo las siguientes subpruebas: la información, diccionario, aritmética, si-
militudes y comprensión. Las subpruebas manipulativas contienen: completar un dibujo,
diseño con bloques, laberintos, montaje de objetos. La versión preescolar también incluye
una prueba en Geometría (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 113).

3.1.2. Test de Cociente Intelectual de Stanford-Binet

El Test de Cociente Intelectual de Stanford-Binet se considera una herramienta fun-


damental de valoración para evaluar el desarrollo intelectual de los niños. Se basa en el
principio del desarrollo y se compone de seis tareas básicas y una tarea suplementaria para
cada nivel de edad. La prueba pretende valorar niños desde los dos años hasta la edad
adulta. El Test de Stanford-Binet trabaja con una desviación típica de 16 puntos (Krejcí-
rová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 95).
Esta prueba se utiliza más frecuentemente en niños preescolares y al principio de la
edad escolar. En el caso de la discapacidad intelectual, se aplica también para evaluar a los
niños mayores con niveles severos de discapacidad intelectual (Krejcírová en Svoboda,
Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 96).

Figura 2. La prueba de S-B: «Reunir y describir».

Figura 3. La prueba de S-B: «Las similitudes y las diferencias».

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

3.1.3. Escala de Merril Palmer

Esta escala fue desarrollada hace 70 años. Por eso sus normas no son válidas en la
actualidad. A pesar de este hecho, sirve todavía para evaluar a niños, en una pequeña parte
que evalúa la discapacidad intelectual a partir de ítems no verbales. Al lado de esto, la Es-
cala de Merril Palmer también permite que algunos ítems sean rechazados u omitidos
(Who, 1992, p. 6).

3.2. La Evaluación de la conducta adaptativa

El comportamiento adaptativo se refiere en su sentido más amplio a la habilidad de


un individuo para hacer frente eficazmente a los requisitos y expectativas tanto persona-
les como sociales (Taylor, 2003, p. 187).
Grossmann (1983 en Meyen, Skrtic, 1995, p. 245) define el comportamiento adapta-
tivo como «la efectividad o el grado por el cual un individuo se responsabiliza de las nor-
mas de su independencia personal y la responsabilidad social esperada para su edad y su
grupo cultural».
Como menciona Reshly (1990 en Meyen, Skrtic, 1995, p. 246), los instrumentos diag-
nósticos diseñados para la valoración del comportamiento adaptativo, se enfocan a la aten-
ción en las siguientes cuatro áreas principales:
— El funcionamiento independiente: las competencias que contribuyen a la inde-
pendencia personal, como aseo personal, la alimentación, el vestirse, la vida en co-
munidad, las habilidades del consumidor, y el uso de tiempo libre.
El funcionamiento social: las habilidades relacionadas con la habilidad para es-
tablecer y mantener relaciones sociales, que pueden incluir habilidades de co-
municación, de generosidad, de expresión de los sentimientos, y de la evitación
de comportamientos inapropiados.
— Las competencias académicas funcionales: el conocimiento y la aplicación de ha-
bilidades académicas en la vida diaria, la capacidad de leer y escribir, los con-
ceptos de tiempo y de número, y otras habilidades que son menester para la vida
diaria.
— Las competencias/ocupacionales o vocacionales: el conocimiento, las habilida-
des, y las actitudes frente al trabajo.
Podemos encontrar más de 200 herramientas diagnósticas para la valoración del
comportamiento adaptativo (Biasini, et al., 2005). Una elección apropiada debería estar
hecha acerca de «el nivel funcional de la población evaluada, el marco de interés (la escuela
versus la casa y la comunidad), los métodos de valoración deseada (la observación o la en-
trevista), y la fuente informativa (el padre, maestro, mirada fija, niño/adulto)» (Meyen,
Skrtic, 1995, p. 246).
Las herramientas particulares para evaluar el comportamiento adaptativo difieren en
sus contenidos según el grupo de edad de los sujetos. Por ejemplo, una escala para niños
preescolares incluye especialmente las áreas de habilidades motoras, comunicación y las
habilidades en esfuerzos propios, mientras que un comportamiento adaptativo de la escala

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

diseñada para adolescentes enfocará primordialmente la atención en habilidades sociales,


y en las habilidades necesarias para un empleo exitoso (Taylor, 2003).
Los instrumentos para la valoración del comportamiento adaptativo también difie-
ren en relación al grado de discapacidad intelectual (Ej. la escala de Baltasar es para per-
sonas con desórdenes más severos). Las herramientas de valoración que primordialmente
sirven de base para el desarrollo y la evaluación de programas específicos de educación di-
fieren de esas que no tienen esta función. Las características de las pruebas están influen-
ciadas por el hecho de que alguna sólo pone atención en cierta habilidad, mientras en otras
sólo se pone atención en la concreta aplicación, etc. (Taylor, 2003).
Las herramientas básicas de valoración en esta área son las Escalas de Conducta
Independiente (SIB) y el Vineland Adaptive Behaviour Scale (VABS) (Meyen, Skrtic, 1995,
p. 246).
Estas herramientas diagnósticas son lo contrario de las pruebas estandarizadas. Pro-
ponen una guía para una entrevista estructurada de un informador (los padres, parientes
cercanos, el educador, etc.). La fiabilidad, depende en este caso, completamente de la cre-
dibilidad del informador que conoce a la persona evaluada (Who, 1992, p. 6).
Hay dos tipos de instrumentos de valoración:
1. Las herramientas normativas comparan a las personas con una prueba demográ-
fica comparable de la misma edad y de un ambiente similar.
2. Las herramientas de criterio realizan un seguimiento sobre si un individuo mues-
tra alguna o ninguna de las competencias en las áreas particulares de habilida-
des, sin compararle con los otros (Who, 1992, p. 6).
Algunas de las escalas para la valoración del comportamiento adaptativo se basan
en la observación directa, mientras que las otras también requieren la utilización de en-
trevistas.
La desventaja de las herramientas de diagnostico del comportamiento adaptativo es
que los niños con discapacidad intelectual severa no tengan que desarrollarse según el pa-
trón para el desarrollo «normal». Además, las normas válidas en Europa, no tienen por
qué ser universales (Who, 1992, p. 6).

3.2.1. Escala de Madurez Social de Vineland

Esta escala sirve para la valoración del comportamiento adaptativo en niños con dis-
capacidad intelectual. Está diseñada tanto para recién nacidos como para adultos y jóve-
nes de hasta 25 años. Cubre ocho áreas: la autonomía global, la autosuficiencia alimenticia,
vestimenta, independencia, ocupación, comunicación, habilidades motoras, e integración
social (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).
Las áreas particulares son evaluadas en base a unas entrevistas con los padres. La
evaluación puede basarse en una entrevista con el niño, pero sólo a condición de que tenga
un mínimo de cinco años de edad y sus habilidades verbales sean suficientes. Pueden ser
utilizadas por psicólogos, doctores, educadores especiales, y trabajadores sociales con tí-
tulos académicos (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).

45
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3.2.2. Escalas de Conductas Adaptativas de Vineland (VABS)

Las VABS evalúan las competencias sociales de personas con o sin minusvalías desde
el nacimiento hasta los 19 años.
Estas escalas se enfocan en 4 dominios principales: La comunicación (el lenguaje re-
ceptivo, expresivo y escrito), la socialización (las relaciones interpersonales, el juego, el
tiempo libre, y la observación de normas sociales), las habilidades motoras (la gruesa y la
fina) y las habilidades de autonomía (comida, higiene, preparación de comida, manteni-
miento doméstico, concepción de dinero). Al lado de esto, estas escalas miden también el
comportamiento del desadaptativo (Taylor, 2003; Biasini et al., 2005).
Están en divididas en tres partes:
— Una escala para los padres (297 ítems para personas entre 18 meses y la edad
adulta).
— Una escala para educadores (577 ítems para personas de entre 18 meses y la edad
adulta).
— Una escala para maestros diseñados para evaluar el comportamiento en un grupo
(244 ítems para niños de entre 3 y 13 años), (Vágnerová en Svoboda, Krejcírová,
Vágnerová, 2001).
Las escalas VABS han sido también desarrolladas para niños con discapacidades
intelectuales o físicas y para niños con trastornos del comportamiento (Biasini et al.,
2005).

3.2.3. Las Escalas de Conducta Independiente (SIB)

Este instrumento evalúa a personas de entre tres meses y la edad adulta. Las escalas
se basan en frases descriptivas. El encuestado escoge si la persona observada exterioriza
cierto comportamiento: «Nunca o raramente», « una cuarta parte del tiempo», «tres cuar-
tas partes del tiempo» o «siempre o casi siempre» (Taylor, 2003).
El SIB-R consta de 14 subescalas divididas en cuatro dominios: capacidad motora,
comunicación e interacción social, habilidades de autonomía y habilidades necesarias para
vivir en una sociedad (la puntualidad y el concepto de tiempo, dinero, la orientación in-
terna y externa, y las habilidades importantes para un empleo exitoso). Además de esto, el
SIB se amplia con la Escala de Conductas problemáticas y la Escala de Desarrollo Tem-
prano (Taylor, 2003).

3.2.4. La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR

Esta escala enfoca la atención en el comportamiento desadaptativo de personas que


están viviendo en casas protegidas, o los niños de la escuela. Se basa en diez áreas de com-
portamiento adaptativo que se especificaron según la definición de discapacidad intelec-
tual de 1992 (Taylor, 2003; Biasini et al., 2005).

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3.2.5. Escala de Günzburg

Otra escala que cubre el nivel del comportamiento adaptativo es la Escala de Günz-
burg, un instrumento diagnóstico que también se llamó «P-A-C-C Forms Günzburg». P-A-
C simboliza currículum y análisis pedagógico. Las áreas de interés son:
— La autonomía e independencia (los hábitos de la mesa, la higiene, lavarse y ves-
tirse).
— La habilidad de comprensión (el lenguaje, las diferencias, números).
— La ocupación.
— La adaptación social/socialización (la casa, el trabajo, juegos), (Vítková, 2001, p.
18).
Los resultados son presentados con la ayuda de un diagrama de círculo. Una habili-
dad más cercana al centro es una habilidad más asentada que una situada más al borde
(Vítková, 2001, p. 18).
Este método es apropiado para la valoración de la madurez social y para desarrollar
un plan individual (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001) de educación.
Hay más formas del P-A-C-C:
— P= P-A-C o currículum primario y análisis pedagógico para niños menores y niños
mayores con discapacidad intelectual severa.
— P= P-E-I o índice pedagógico primario de evaluación; tener un cuadro de perso-
nalidad posibilita la comparación cuantitativa con una población intacta hasta
tres años mayor.
— S/P= P-A-C-C para personas con discapacidad intelectual severa.
— P-A-C 1, sirve para reevaluar las habilidades sociales en edad escolar (entre 6 y 15
años mayores), etc.
— P-A-C 1 es una continuación del P-A-C 1 desarrollado especialmente para los ob-
jetivos de educación social.
— M =P-A-C1 para niños con Síndrome Down entre las edades 6 y 15 años, que co-
rresponde M=P-E-I.
— P-A-C 2 se aplica a los niños y los adultos una P-E-I 2. Esta forma es apropiada
para comenzar un entrenamiento dirigido hacia una vivienda independiente, aun
así las áreas están insuficientemente diferenciadas (Vítková, 2001, p. 18).
Este cuestionario es visualmente sencillo al igual que para rellenar. Por otra parte, no
diferencia suficientemente los inicios de la infancia, y tampoco un buen número de as-
pectos importantes como de experiencia psíquica, trastornos del comportamiento, etc. (Ví-
ková, 2001, p. 18).

3.2.6. Valoración de la ayuda a niños con discapacidad intelectual severa

Este apartado está escrito por Andreas Fr Hlich y Ursula Haupt.


En este caso, es necesario observar las siguientes áreas: La madre/educador en rela-
ción con el niño, la reacción del niño hacia los estímulos externos (la audición somática,

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la vista, y el toque), los movimientos del cuerpo, la experiencia somatosensorial, las ac-
ciones de comer y beber, y el manejo del niño.
Las entradas principales se dividen en cuatro niveles que son propios del desarrollo
del niño normal en sus primeros cuatro años de su vida (Vítková, 2001, p. 19).
Una ventaja de este instrumento de valoración es su composición detallada. Contiene
no sólo preguntas relacionadas con el desarrollo del niño, sino también aquellas condi-
ciones especiales de la vida de los niños que esconden las minusvalías severas.
Tiene también algunas desventajas: Toma en consideración sólo un número muy pe-
queño de matices del desarrollo, y analiza el comportamiento del niño en exceso con res-
pecto a su función (Vítková, 2001, p. 19).

3.2.7. Valoración de personas con discapacidades severa de Franger y Pfeffer

Consta de 370 preguntas. Con la ayuda de esta herramienta, podemos referirnos al


nivel psicológico, así como también a las formas que influyen individualmente en el com-
portamiento, debido a su longitud, esta prueba requiere de mucho tiempo para su aplica-
ción (Vítková, 2001, p. 19).

3.3. Escalas de Independencia Funcional

Para personas con formas severas de discapacidad intelectual y con discapacidades


múltiples, usamos estas escalas. Estas cubren seis áreas: La autonomía (comer, vestirse, y
el afeitado), la higiene del cuerpo (usar un inodoro, el lavado, y el baño), el desplaza-
miento/el transporte (el uso de la silla de ruedas), la comunicación (la comprensión del
lenguaje, el lenguaje expresivo), la comprensión social (la interacción social, la habilidad
de solucionar problemas comunes, memoria de todos los días) (Krejcírová en Svoboda,
Krejcírová, Vágnerová, 2001).

3.4. Escalas del Desarrollo Complicado

Es un método para la valoración de niños en los inicios de la ortogénesis. Evalúan el


desarrollo del niño en su globalidad, especialmente en las áreas de habilidades motoras,
lenguaje, adaptabilidad y comportamiento social. La valoración se basa en tareas particu-
lares que un niño dada su edad debería cumplir. Es usualmente aplicado a niños hasta
tres/seis años.
Para niños muy pequeños y niños con grados más severos de discapacidad intelec-
tual (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001), (edad mental de dos/tres años)
el diagnóstico se basa en estas escalas. En el caso de un niño con una discapacidad múlti-
ple (motora o sensorial) tendremos que combinar pruebas complicadas de desarrollo y tests
de inteligencia con procedimientos poco estandarizados. Por ejemplo, podemos modificar
algunos ítems experimentales, con el fin de que ese ítem interfiera lo menos posible. Esto
puede implicar acrecentar la implantación, y o el uso de medios de comunicación alterna-

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

tivos, etc. Para niños mayores sin discapacidades sensoriales o físicas adicionales, pode-
mos aplicar cualquier batería de pruebas de inteligencia para niños de una edad mental co-
rrespondiente (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).

3.4.1. Escalas del desarrollo de Gesell (los Diarios)

Es el más conocido y probablemente también de los más adecuados. Fueron des-


arrollados durante los años 20 y están diseñados para niños entre 4 y 36 meses (Krejcí-
rová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 57). Evalúan cinco áreas:
— El comportamiento adaptativo (el desarrollo visual de percepción, la coordina-
ción mano ojo, el dibujo, la habilidad de juego constructivo).
— Las habilidades motoras gruesas (el alzamiento principal, el desarrollo de gateo,
sentándose y caminando).
— Habilidades motoras (el asimiento, grafomotor).
— El lenguaje (la comunicación, las mímicas, la gesticulación, el lenguaje receptivo).
— El comportamiento social (las habilidades de autonomía, la reactividad social, el
auto-concepto), (Hanák et al., 2005, p. 13).

3.4.2. Escalas de Bayley

Estas escalas cubren el desarrollo mental y motor de un individuo. Están diseñadas


para niños de entre 1 mes y 3.6 años (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).
La escala se enfoca en la atención a la percepción, la habilidad de discriminación, vo-
calización, lenguaje temprano, y solución de problemas fáciles. La escala motora evalúa los
siguientes dominios: la coordinación de los grandes grupos musculares, la flexibilidad total
del cuerpo, y las habilidades que impulsan el movimiento fino de la mano (Hanák et al.,
2005, p. 13). La tercera escala es el Report Behaviour de Child en el cual evaluamos acti-
vidad, interés, atención, y la inclinación social de un niño (Krejcírová en Svoboda, Krejcí-
rová, Vágnerová, 2001).

3.4.3. La evaluación del Desarrollo Funcional de Munich

La evaluación del Desarrollo Funcional de Munich distingue siete áreas: el compor-


tamiento, la flexibilidad total del cuerpo, las habilidades motoras finas, la percepción, el
lenguaje receptivo y su ejecución, el comportamiento social y de autonomía, (Krejcírová
en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 71).

3.4.4. La Prueba para el Desarrollo de Buhler Hetzer

Esta escala para el desarrollo complicado es para edades comprendida entre 0 y 5.9
años. Se concentra en estos dominios: la percepción sensorial, el movimiento del cuerpo, el

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comportamiento social y el lenguaje, el aprendizaje y la simulación, la manipulación de ma-


teriales y la producción psíquica (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p. 65).
Una desventaja de este instrumento de valoración es especialmente el hecho de que
las tareas son demasiadas complicadas para personas con discapacidad intelectual (Hanák
et al., 2005).

3.4.5. Griffith Scale

El Griffith Scale está diseñado para las edades de entre 0 y 8 años. Valora habilida-
des motoras, comportamiento social, lenguaje y audición, coordinación de la mano ojo, y
el desempeño de actividades (Hanák et al., 2005, p. 14).

3.5. Acercamiento a diagnósticos alternativos

Hay también avances en diagnósticos alternativos adecuados para niños con dete-
rioros severos, o para niños que no cooperan adecuadamente. La valoración transdiscipli-
naria del juego puede servir de ejemplo. Los siguientes profesionales participan en el
proceso de valoración: un psicólogo, un pediatra/neurólogo, un educador especial, un lo-
gopeda, un trabajador social, o si es necesario un médico especialista del ojo o un fonia-
tra. El niño está siendo evaluado a través de su juego libre y dirigido. Cada médico
especialista tiene un cierto papel. Esta evaluación se puede realizar con la ayuda de las es-
calas de valoración. El juego también incluye la observación de las reacciones del niño res-
pecto de una separación pequeña con sus padres, durante el tiempo de la comida; también
una observación de un juego de ejecución de un movimiento en solitatio, luego, y el juego
con otros niños.
Este método enfoca la atención en los aspectos dinámicos de la manera de pensar, de
cómo se adquiere la información, y cuáles son los estímulos que disparan una reacción. Ob-
servamos qué tipo de juegos prefiere el niño, cómo interactúa en su ambiente, cómo reac-
ciona hacia las emociones de otros. También registramos su adaptabilidad y su nivel de
autosuficiencia. Sólo en los casos raros, hay que complementar estas observaciones con el
desempeño estándar o los tests de inteligencia (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vág-
nerová, 2001, p. 402).

3.6. La valoración específica de las habilidades y capacidades

Por supuesto, el proceso diagnóstico tiene que incluir pruebas estrechamente vincu-
ladas con la educación. Las pruebas de inteligencia y los diagnósticos adaptables de com-
portamiento tienen que interactuar con la evaluación de las áreas que guardan relación con
la educación y ocupación y con la vida en sociedad. Podemos encontrar muchos métodos
basados en la observación y muchas escalas de valoración usadas para detallar informa-
ción en el área de habilidades específicas.
Actualmente, la valoración basada en currículum recibe una atención significativa
(Meyen, Skrtic, 1995, p. 246).

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

3.6.1. Valoración de la sociabilidad y el dominio emocional

Desde la perspectiva de la valoración tenemos interés especial en las relaciones hacia:


otras personas, uno mismo, y nuestro deterioro. Nuestros puntos de interés son los com-
portamiento en público, intensidad de la necesidad de contactos sociales, introducción de
un individuo con discapacidad dentro de un grupo (el líder, popular, preferido o no), ten-
dencia a la violencia, y la voluntad para seguir normas sociales, morales y legales.
En la valoración del dominio emocional, más a menudo, se enfoca la atención en la
expresión de emociones (la impulsividad, la espontaneidad), disposición emocional pre-
dominante, nivel global de desarrollo emocional, gusto por el ambiente y la familia.
Se suelen usar métodos de exploración, estudios de casos, situaciones diagnósticas
(el juego, etc.), y el método sociométrico para la valoración de la sociabilidad. En las áreas
de emociones y comportamiento social las personas con discapacidad intelectual exterio-
rizan una sugestibilidad aumentada (Prinosilová, 1999).

3.6.2. Valoración del ambiente familiar

Sobotková (2001) menciona las siguientes áreas en las cuales una familia debería
funcionar:
— El funcionamiento personal (la satisfacción de los miembros familiares con su
puesto y su papel en la familia).
— El funcionamiento del matrimonio, satisfacción sexual, y la armonía mutua.
— El funcionamiento paternal (la responsabilidad para la educación de los niños y
un sentimiento de enriquecimiento que provenga del papel paternal).
— El funcionamiento socioeconómico (el bienestar económico familiar).
Una preferencia extrema por una de estas funciones puede afectar al funcionamiento
familiar.
La observación o una entrevista son las formas más comunes de recoger informa-
ción de una familia, los cuestionario son usados menos frecuentemente. Al lado de la ob-
servación libre, también trabajamos con escalas de valoración. Durante una observación
de una interacción familiar registramos: quién dirige el diálogo, quién habla a quién (o
para quién), quién escucha a quién, que tal expresan los miembros de la familia el acuerdo
o el desacuerdo, y cómo solucionan este conflicto. Observamos si los datos recogidos co-
rresponden con la información verbal.
Desde la perspectiva de valoración familiar estamos interesados en la condición de
salud de los miembros familiares, relaciones familiares, y estilo educativo. También diri-
gimos un análisis del espacio en el cual una familia vive o gasta su tiempo libre (Prinosi-
lová, 1999).
Cuando evaluamos influencias familiares, hay siempre que dividir los datos adquiri-
dos en:
a) Las influencias extraíbles o las influencias que pueden ser modificadas por una in-

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

tervención educativa adecuada, por un consejo educativo discreto (el acerca-


miento paternal hacia su hijo, se altera en la rutina diaria del niño).
b) Las influencias que no pueden variarse. Sin embargo, tenemos que conocerlas al
dedillo y tenerlos en cuenta (los hábitos culturales, los intereses), (Cerná et al.,
1999).

3.6.3. Valoración motora y grafomotora

En personas con discapacidad intelectual, los déficits en el área de habilidades mo-


toras dependen de la profundidad del nivel de la discapacidad intelectual. El retraso del
desarrollo motor usualmente es propio de la discapacidad mental. Más frecuentemente
afecta a la coordinación motora, agilidad, y velocidad.
Se puede evaluar el desarrollo motor mediante el desempeño en las pruebas moto-
ras o en las escalas motoras para el desarrollo (Escala de Gessel, Escala para el Desarro-
llo de Bayley) (Prinosilová, 1999).
Un método clásico de la valoración del desarrollo motor grueso en personas con dis-
capacidad intelectual (incluidos niños con otros trastornos como el TDH, el trastorno de
aprendizaje, etc.) es el Motometric Scale de Oseretzky. Esta escala fue modificada en 1978
en los EE UU y se llamó el «Bruininks-Oseretzky Test of Motor Proficiency» (Vágnerová en
Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).
Motometric Scale de Oseretzky está diseñado para niños de entre 4 y 16 años. Con-
tiene seis tareas que evalúan las siguientes características:
— La exactitud y la velocidad de movimientos esporádicos.
— La velocidad y la exactitud de dos movimientos simultáneos.
— La coordinación dinámica de extremidades superiores (alcanzando, trasladán-
dose).
— La coordinación dinámica del cuerpo entero (las vueltas de campana, los saltos).
— La velocidad del movimiento y agilidad de la mano.
— La coordinación en estado estático (estando de pie sobre la tierra).
— La memoria cinética.

Según esta escala, el retraso motor puede estar clasificado como sigue:
— El retraso motor leve (retrasado 1-2 años).
— El retraso motor moderado (retrasado 2-3 años).
— El retraso motor severo (retrasado 3-5 años). (Prinosilová, 1999, p. 45).

El método más comúnmente usado es la Prueba Preliminar del Dinámico Practice


(PTDP) también conocido como el Test de Míka. Consta de ocho ítems que evalúan manos,
pies, y movimientos de la lengua (Vágnerová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001, p.
154).

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Se puede observar la flexibilidad global y el nivel de habilidades motoras gruesas du-


rante la educación física y durante las actividades de autonomía (Prinosilová, 1999, p. 46).
El grado de habilidades motoras finas es determinado por la aplicación de pruebas como
el Walter y Poppelreuter’s, Dexterimeter, y Screws Test. Estas pruebas enfocan la atención
en evaluar la coordinación y velocidad de los movimientos de las extremidades superiores.
El nivel de la motricidad fina en personas con discapacidad intelectual se manifiesta
en las pruebas, copiando un dibujo o construyendo bloques según un patrón, construyendo
rompecabezas, ensartando abalorios, cordones vinculantes, rasgando o escribiendo.

3.6.4. Valoración de la lateralidad

Está en cierta manera inserta dentro de la evaluación de las habilidades motoras.


Las pruebas de lateralidad deberían estar hechas al principio del comienzo de la escuela.
Durante la valoración ponemos atención en:
— Lateralidad motora (preferencia por una de las extremidades superiores e infe-
riores).
— Lateralidad sensorial (lateralidad de órganos sensoriales).
— El genotipo (o sea la condición congénita de la función, resultado de influencias
externas, ej. reeducando la lateralidad). (Prinosilová, 1999).
La Lateralidad cristaliza entre los tres y los cuatro años, pero también puede tomar
forma más tarde. El hemisferio dominante del cerebro está involucrado en dirigir funcio-
nes del lenguaje y al mismo momento influye en las habilidades motoras de la extremidad
superior preferida. Acerca de la dominancia de uno de los hemisferios del cerebro, hace-
mos la distinción:
— No lateralizado: la destreza de ambos lados del cuerpo es idéntico.
— Dextralidad: es el predominio del hemisferio izquierdo del cerebro.
— Sinistralidad: es el predominio del hemisferio derecho del cerebro (Prinosilová,
1999, p. 50).
En la valoración del lateralidad la observación más importante es la evaluación de los
datos de la historia clínica, y la prueba de lateralidad. Las pruebas usualmente contienen
tareas como: «meta la cuerda en la botella», «introduzca la llave en el cerrojo», «toque su
oreja», etc. (Prinosilová, 1999, p. 51).

3.6.5. Valoración del desarrollo del lenguaje y las habilidades verbales

Es práctico valorar el desarrollo del lenguaje en condiciones naturales, durante el


juego, el diálogo, etc. Enfocamos la atención en el vocabulario, en la ejecución en la flui-
dez del lenguaje.
La ejecución del vocabulario puede ser evaluado mediante un diálogo libre o me-
diante la descripción de un dibujo. El vocabulario pasivo se evalúa a través de la com-

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

prensión y realización de instrucciones verbales, preguntas o instrucciones. Para la valo-


ración del desarrollo del lenguaje se utilizan pruebas del logopeda, observaciones, y diá-
logo dirigido (Prinosilová, 1999).
Uno de los instrumentos diagnósticos para la valoración del lenguaje y de las habili-
dades verbales es el Picture Vocabulary Test. Contiene 30 dibujos de objetos, animales y ac-
tividades. Se evalúa el vocabulario pasivo (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová,
2001).
Los niños con discapacidad intelectual, a menudo, demuestran un vocabulario limi-
tado, y una gran diferencia entre su ejecución y su comprensión. Su mala pronunciación
(la dislalia, etc.), la habilidad disminuida para expresarse de manera fluida, y la estruc-
tura sintética deficiente, provocan un uso menos frecuente de adjetivos, verbos, y conjun-
ciones. Su retraso del lenguaje se debe a un débil acoplamiento de la membrana del
cerebro, una lenta diferenciación de las conexiones y a un desarrollo insuficiente de la au-
dición del fonema (Prinosilová, 1999, p. 54).

3.6.6. Valoración de la autonomía

La valoración de habilidades de autonomía en personas con discapacidad


intelectual juega, respecto de su independencia y su socialización, un papel muy im-
portante. Las habilidades de autonomía se aplican a las siguientes tres áreas de ac-
tividades:
— Los actos autónomos que guardan relación con la nutrición (comer, beber).
— La higiene (el lavado, el uso independiente del inodoro).
— El vestirse. (Prinosilová, 1999).

Para las personas con discapacidad intelectual, ciertas tareas, como atarse
los cordones o cerrarse los botones no son fáciles.

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

La siguiente prueba de auto-evaluación le provee de una oportunidad a evaluar su


comprensión de los temas discutidos en la Unidad 2.
1) Según el concepto DSM-IV-TR (2000), el individuo con discapacidad intelectual exte-
rioriza restricciones en su comportamiento adaptativo en al menos dos de las si-
guientes áreas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

2) El término «diagnóstico dual» significa:


a) La combinación de una discapacidad intelectual con otro trastorno mental.
b) La valoración ejecutada por profesionales de campos diferentes.
c) El diagnóstico confirmado por un psicólogo así como por un psiquiatra.
d) La discapacidad intelectual combinada con deterioro físico.

3) Las áreas de ayuda a las personas con discapacidad intelectual según AAMR son:
a)
b)
c)
d)

4) Las recompensas –importante para la valoración de motivación– pueden ser según


Krejcírová:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

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5) Nombre 3 razones para la crítica del uso de tests de inteligencia y 3 razones en su


favor.
1
2
3
1
2
3

6. Entre los instrumentos de diagnóstico diseñados para la valoración del comporta-


miento adaptativo no pertenece:

La Escala De Merrill-Palmer.
La escala de la conducta Independiente (SIB).
Las escalas de comportamiento adaptativo de Vineland.
Escala de Günzburg.

7. Las escalas del desarrollo son una herramienta diagnóstica para la valoración de:

El desarrollo del lenguaje en niños que empieza a andar.


Desarrollo motor en la edad preescolar.
Las habilidades sociales en la escuela y adolescencia.
Los niños en fases tempranas de la ontogénesis.

8.- Las escalas de Gesell evalúan cinco áreas:


a)
b)
c)
d)
e)

9. ¿Qué métodos son los más frecuentemente utilizados para la valoración del ambiente
familiar (Nota: son posibles más respuestas):

a) Analizar el historial clínico.


b) La proyección.
c) La observación.
d) La entrevista.

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

10. Cuando evaluamos el ambiente familiar de un niño con discapacidad intelectual u otro
tipo de necesidades educativas especiales, deberíamos considerar las siguientes áreas
en las cuales la familia debería funcionar:
a)
b)
c)
d)

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2

1) Describa el proceso de diagnostico y determinación del tipo de ayuda que necesita un


individuo con una discapacidad intelectual.

2) ¿Cuál es el objetivo de crear un plan individual de educación para un niño con disca-
pacidad intelectual?

3) ¿Por qué debe ser necesario reevaluar las conclusiones del proceso de valoración?

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 2

BIASINI, F. J.; GRUPE, L.; HUFFMAN, L.; BRAY, N.W. (2005) Mental Retardation: A Symptom and a
Syndrome. http://www.uab.edu/cogdev/mentreta.htm

DSM-IV-TR. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text revision.
(2000) Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

HANÁK, P. et al. (2005). Diagnostika a edukace d tí a žák s t žkým zdravotním postižením. Praha:
IPPP.

OPEN SOCIETY INSTITUE, EUMAP (2004). P ístup lidí s mentálním postižením ke vzd lávání a
k zam stnání v eské republice. «Kulatý st l», Poslanecká sn movna Parlamentu R, 2. 7. 2004.

SVOBODA, M.; EHAN, V. (2004) Aplikovaná psychodiagnostika v eské republice. Psychologický ústav
FF MU v Brn .

TAYLOR, R. (2003). Assessment of Exceptional Students. Florida Atlantic University.

WHO (1992). Assessment of People with Mental Retardation. Ženeva: World Health Organization.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2

Tests del funcionamiento intelectual de aplicación individual:


Son aquellos que proveen resultados cuantitativos. Tienen un carácter normativo.
Esto quiere decir que el desempeño de un individuo es comparado con el desempeño
de una misma población de edad y ambiente similar.
El comportamiento adaptable:
Se refiere en su sentido más amplio a la habilidad de un individuo para hacer frente,
de forma eficaz, a requisitos personales de tertulia y expectativas.
La valoración transdisciplinaria de juego:
La valoración transdisciplinaria de juego puede servir de ejemplo. Los siguientes pro-
fesionales participan en el proceso de valoración: un psicólogo, un pediatra/neuró-
logo, un educador especial, un logopeda, un trabajador social, o si es necesario un
médico especialista del ojo o un foniatra. El niño está siendo evaluado a través de su
juego libre y dirigido.

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Unidad Didáctica 3
Los niños con necesidades especiales intelectuales
(el preescolar y la escuela primaria)

Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Los niños con discapacidad intelectual en los inicios de la
escolaridad
2. Las familias de niños con discapacidad intelectual
3. La evaluación en atención temprana y edad escolar
4. Intervención en Educación Especial en niños con discapacidad in-
telectual en edad preescolar
5. Los niños con discapacidad intelectual en la escuela
6. La valoración de actividades de un maestro con niños con disca-
pacidad intelectual en la edad escolar
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos

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RESUMEN DE LA UNIDAD 3

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con:

— Las características específicas del desarrollo en niños con discapacidad intelectual en la


edad temprana, la de preescolar y la escuela primaria;
— Los asuntos relacionados con la valoración en la edad temprana, preescolar y escuela pri-
maria de los niños con discapacidad intelectual;
— La intervención educativa especial en niños con discapacidad intelectual con especial
atención a la edad preescolar.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

En esta unidad enfocaremos la atención en preescolar y la edad escolar de niños con


discapacidad intelectual.
Cada niño se desarrolla de un modo diferente, los niños comparten su desarrollo de
la ontogénesis. Por eso es importante saber como es el desarrollo común de un niño. Si los
padres, los parientes, el pediatra, o maestros y educadores en las instituciones que atien-
den al niño advierten algunas desviaciones significativas, entonces le deberían de reco-
mendar a la familia del niño que acudan a un especialista.
La valoración a comienzos de preescolar y de las edades escolares, es cuestión de co-
operación del equipo. Los equipos son forjados por los padres, doctores, psicólogos, edu-
cadores especiales, logopedas, y otros profesionales.
Uno de los modelos de cooperación de equipo más comunes, utiliza el Sistema para
Plan Early Childhood Services (los LENTES) que consta de tres capítulos: El capítulo para
el desarrollo, de equipo, y de programa. Una ventaja de este sistema es ante todo, que cada
miembro del equipo colecciona información usando los métodos que ha probado. A mismo
tiempo, el equipo está concebido para el debate sobre los datos adquiridos (Taylor, 2003).

1. Los niños con discapacidad intelectual en los inicios de la escolaridad

Las características de los niños con discapacidad intelectual son visibles en los ini-
cios de los años y la edad preescolar en la percepción, memoria, pensamiento, comunica-
ción, emoción, y desarrollo social. El grado de deterioro es un aspecto importante:
Del nacimiento hasta 6 años (Adaptado de Behaviour Levels en Sattler, 2002, p. 339).
— El retraso mental leve: El niño a menudo no difiere de los demás, su desarrollo y
sus habilidades de comunicación son normales, y el deterioro del desarrollo sen-
sorial es mínimo.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

— Retraso mental moderado: El niño usa lenguaje y aprende a comunicarse. Sin


embargo, su conciencia social es más débil, el desarrollo motor está retrasado, y
hay que ayudarle en su autonomía.
— El retraso mental severo: El niño usa algunas palabras o no tiene habilidades de
comunicación. Su desarrollo motor es débil, y el uso de lenguaje es mínimo. El
niño tiene problemas de autocuidado.
— El retraso mental profundo: El niño necesita cuidado toda la vida, su deterioro es
extensivo, y su aptitud sensomotriz está funcionando al mínimo.

1.1. Etapa de recién nacido

Este período consta de diez a catorce días, según otros autores puede ser un mes en-
tero. Si los síntomas externos del deterioro (e.j. en caso del síndrome Down, hidrocefalia, etc.)
son obvios, no es difícil realizar un reconocimiento temprano. En caso de los últimos dos gra-
dos (severo y profundo) el desarrollo motor de los niños exterioriza un retraso significativo.
Por supuesto, recordar la importancia del cuidador como una de las principales fi-
guras de la intervención temprana. En este período, la intervención temprana es realizada
en la familia del niño especialmente su madre. La intervención tiene que contribuir a es-
tablecer una relación positiva entre la madre y el niño, puesto que esto también influye en
el desarrollo fisiológico del niño.

1.2.- Etapa de lactante

La edad lactante es un período entre el fin del primer mes y el primer año de la vida.
La discapacidad intelectual de grados severos y profundos se diagnostica es en su mayor
parte ya en esta etapa, a menudo gracias al hecho de que forman parte de los hándicaps
múltiples que los niños sufren (Rícan, Krejcírová, 1997).
En niños con discapacidad intelectual encontramos desórdenes vegetativos conspi-
cuos, sus funciones de movimiento están retrasadas, y la coordinación sensomotora está
perturbada (Cerná et al., 1995).

1.3. El niño que empieza a andar

Este período se da entre la primera parte y el tercer año de la vida del niño. Es una
etapa caracterizada por el desarrollo del andar y de su lenguaje. En esta edad, los deterio-
ros más severos comienzan a ser más visibles, y normalmente el grado moderado de dis-
capacidad intelectual queda ya detectado.
Las habilidades motoras de los niños con discapacidad intelectual están retrasadas.
A estas alturas es también difícil para ellos adquirir hábitos básicos de higiene; estos niños
usualmente no pueden comer sin ayuda. El desarrollo de su lenguaje es lento y contiene
errores (Cerná et al., 1995).

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

1.4. Etapa preescolar

La etapa preescolar abarca los niños de tres a seis años. Durante este período, se
puede diagnosticar el grado leve de discapacidad intelectual. En niños con un nivel leve de
discapacidad intelectual podemos ver que la manera de pensar es estereotipada y la me-
moria es mecánica (Rícan, Krejcírová, 1997).
En general, podemos decir que la comprensión de lenguaje de niños con discapaci-
dad intelectual está a la edad preescolar, más desarrollada que la producción y ejecución
del lenguaje. Los desórdenes sensoriales diversos juegan un papel significativo; sus habi-
lidades de comunicación y la habilidad para establecer relaciones sociales son inferiores
al resto (Cerná, et al., 1995).

2. Las familias de niños con discapacidad intelectual

Por regla general, las familias de niños con un principio de discapacidad intelectual
experimentan un gran estrés antes del deterioro de su hijo. A menudo, los padres sospechan
que «algo está mal con su niño». Con frecuencia, los padres requieren un examen psicoló-
gico, y sus preocupaciones están a menudo ignoradas o superficialmente apaciguadas.
Cuando el niño es diagnosticado con discapacidad intelectual o un posible hándicap
mental, los padres reaccionan de diferentes maneras. En la literatura profesional, a me-
nudo, encontramos una descripción de fases por las que los padres suelen pasar después
de haber sido informados sobre el deterioro de su hijo. Sin embargo, estas fuentes enfo-
can especialmente la atención en describir las reacciones producidas cuando nace un niño
minusválido.
Después de que los padres se hayan enterado del diagnóstico, en otras palabras
cuando su niño «oficialmente» comienza a diferir de la norma, los padres viven lo que Vág-
nerová llama «la crisis de identidad paternal» (2001, p. 78). La familia experimenta las
fases en las cuales analiza el hecho de que son padres de un niño minusválido:
1. La primera fase después de saber el diagnóstico del niño, se llamada sacudida y
negativa. Los padres, que naturalmente se han preparado para el nacimiento de
un niño saludable, están desolados. Sus expectativas están destrozadas anímica-
mente. Experimentan una situación llena de tensión y con el tiempo este senti-
miento se transforma en «deprivación de la necesidad para la realización personal
en el papel paternal, y la deprivación de un futuro manifiesto y el sentimiento de
seguridad» (Vágnerová, M., 2001, p. 78).
2. El segundo período es acepción gradual de la realidad y manejo perfeccionador del
problema. La duración de esta etapa difiere. No todos los padres asimilan durante
este periodo el deterioro de su niño. Si los padres no pueden aceptar ese hecho,
«entonces los diversos mecanismos de defensa psíquicos quedan involucrados»
para «mantener el balance psíquico al menos en una extensión factible» (Vágne-
rová, M.; 2001, p. 79). Estas reacciones de autodefensas psíquicas se basan en dos
mecanismos muy viejos: la escapada y el ataque. Un ser humano reacciona según
su temperamento y otras disposiciones personales así como también según sus
vivencias.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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3. El acercamiento realista es una fase en la cual los padres aceptan a su niño con su
deterioro y sus consecuencias. No todos los padres cumplen esta fase.
La situación de padres cuyo niño tiene un grado leve de discapacidad intelectual es
algo diferente a la situación de padres cuyo niño nació ya con un deterioro visible. Los pa-
dres de un niño con un grado leve de discapacidad intelectual han experimentado con su
niño algunos años de desarrollo normal. El niño nació saludable y de repente es conside-
rado minusválido. Esto no ha sido debido a cualquier acontecimiento especial (ej. una le-
sión, una enfermedad, etc.). A pesar de esto, podemos decir que las fases que las familias
experimentan son similares.
No sólo las personas cercanas y las instituciones, sino que también los grupos de pa-
dres cuyos niños tienen similares tipos de deterioro, pueden significar una gran ayuda.
Puesto que los padres son las personas más importantes en la vida del niño, es nece-
sario que pertenezcan al equipo profesional. Los padres involucrados en la cooperación del
equipo desde que los niños tienen un año de edad, juegan un importante papel en las ta-
reas de intervención educativa especial. Los profesionales deberían mostrar a los padres
que son los expertos más grandes para la ayuda de su niño, y que toman en serio sus pre-
ocupaciones y preferencias dentro de la intervención temprana.

3. La evaluación en atención temprana y edad preescolar

En esta edad, el proceso de valoración forma parte de las competencias de los cen-
tros de intervención temprana y los centros especiales de educación. Acerca de los re-
sultados de la evaluación, si es necesario, los padres serán avisados para hacer uso de
los servicios de médicos especialistas, por ejemplo, un retraso en el desarrollo psico-
motor o al ser diagnosticados de un deterioro de salud (por ejemplo una discapacidad
intelectual).
Por supuesto, la presencia o la ausencia de ciertos factores conocidos, como los sín-
tomas exteriores del Síndrome de Down, pueden conducir a diferentes procedimientos de
valoración.
Sin embargo, los expertos no deben olvidar que los resultados del proceso de valo-
ración no tienen que ser necesariamente una señal del potencial del niño (Ainsworth,
Baker, 2004). A estas alturas de la vida del niño un error de valoración es mucho más pro-
bable que durante cualquier otro período de la vida. Por eso es ideal combinar diagnósti-
cos usando herramientas altamente estructuradas (por ejemplo, el test de inteligencia),
con otros instrumentos de valoración de la discapacidad intelectual, como indudablemente
son el diálogo o la observación de un niño en situaciones diversas (Grigorenko, Sternberg,
1999). Además de esto, tenemos que recordar que los niños se muestran mucho mejor en
presencia de un adulto que conocen, especialmente en estas etapas del desarrollo. Lo
mismo ocurre en el ambiente del niño. Generalmente podemos decir que el niño se siente
mejor en su ambiente natural que en un lugar desconocido.
Es especialmente importante en esta edad que la valoración sea un proceso que se re-
pita a menudo. De cuatro a seis semanas es un período óptimo de valoración antes de de-
terminar un diagnóstico inicial (Grigorenko, Sternberg, 1999).

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La valoración en una edad temprana siempre contiene el historial clínico familiar y


el historial clínico personal del niño. Nosotros podemos recoger la información necesaria,
especialmente entrevistando a los padres o a las personas que cuidan al niño.

Las áreas de mayor interés son:

1) El embarazo de la madre, el parto, el tiempo de gestación.

2) La historia clínica de salud del niño.

3) Los hitos de desarrollo del niño (anda, cuando empezó a andar).

4) Historial familiar (la edad y la salud de los miembros familiares).

5) El nivel del niño en las diferentes áreas.

6) Las relaciones de los miembros familiares hacia el niño.

(Grigorenko, Sternberg, 1999).

Con estas entrevistas debemos hacernos una idea de:

— El desarrollo motor del niño.

— Los dominios de lenguaje y comunicación.

— Sus formas de solucionar problemas.

— Su juego.

— La independencia.

— Las relaciones con los otros (los miembros familiares cercanos, las miradas fijas,
etc.).

Además de las entrevistas, para recoger datos podemos usar hojas de observación.

Evidentemente, un informe médico es una parte importante de los documentos del


proceso de valoración. Sin embargo, los padres no tienen que mostrar al centro de consulta
este informe. En algunos países de la Unión Europea es su derecho no hacer eso, pero por
otra parte, los padres se arriesgan a que la valoración de su niño no sea tan precisa y por
tanto la subsiguiente intervención será menos eficiente debido a la falta de cierta infor-
mación sobre el niño.

La información acerca del ambiente del niño y acerca de las condiciones en las cua-
les vive y aprende, es también una tarea a llevar a cabo. Los profesionales tienen que poder
contestar a las numerosas preguntas de los padres, como ejemplo:

— ¿Cómo puedo saber que mi niño recibe todo la ayuda necesaria para su desa
rrollo?

— ¿Qué ocurre cuando mi niño comienza a asistir a una guardería o a una escuela
primaria?

— ¿Qué sucederá cuando crezca? ¿Quién cuidará de él/ella? ¿Se podrá manejar por
sí mismo?

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

3.1. Las pruebas usadas de 0 - 6 años

En los últimos 40 años, hemos podido observar un mayor número de pruebas psi-
cológicas para lactantes, niños que empieza a andar, y niños preescolares (Grigorenko,
Sternberg, 1999).
Para niños con discapacidad intelectual en estas etapas tempranas (hasta tres o seis
años de edad), usamos las llamadas «escalas complicadas» ya mencionadas en la unidad
2. Estas escalas evalúan el desarrollo global del niño en las áreas de habilidades motoras,
habla, comportamiento social, y nivel adaptativo (Krejcírová en Svoboda, Krejcírová, Vág-
nerová, 2001, p. 401).
Algunas de las mejores escalas para el desarrollo pueden ser: Gessel Developmental
Scales, Bayley Scales, Munich Functional Diagnostics, Buhler-Hetzer Kleinkindertest o
Griffith Scale.
Los tests de inteligencia se pueden usar a partir de dos años. Sin embargo, es un poco
problemático usarlos en la edad preescolar. Hay más razones: ante todo, estas pruebas son
estándar. Es decir, no se puede repetir una pregunta o reformularla. En segundo lugar, te-
nemos que tomar en consideración la condición momentánea del niño, su desempeño ex-
perimental puede estar influenciado por numerosos factores, como la inmadurez del niño,
su negativa al acercamiento, las discusiones previas con sus padres, el miedo a una persona
nueva, condición médica, etc.
Para la edad preescolar se utiliza una versión del Wechsler Intelligence Test. El Stan-
ford-Binet Test que está diseñado para niños desde 2 años en adelante y es utilizado muy
a menudo.
El comportamiento adaptativo se evalúa con la ayuda del Vineland Social Maturity
Scale (de tres años), los Vineland Adaptive Behaviour Scales (desde el nacimiento), el
Behaviour Independiente Scales (desde tres meses), y Günsburg Scales (P= P-E-I hasta
tres años).

3.2. El juego en la evaluación

Dado que los niños con discapacidad intelectual están a menudo ansiosos, inhibidos
o (al contrario) inquietos, y puesto que no siempre vencen su miedo de separación y a los
desconocidos, usualmente, los profesionales recomiendan el juego como el tipo más apro-
piado de evaluación de necesidades especiales (Rícan, Krejcírová, 1997). El juego también
se puede utilizar para evaluar el nivel del niño en las áreas de habilidades motoras, el len-
guaje, y las habilidades sociales.
El juego con niños con discapacidad intelectual tiene unas características específicas.
Su carácter es muy monótono y repiten su juego mecánicamente. Además de esto, los niños
con discapacidad intelectual no comentan su juego suficientemente (Cerná, et al., 1995).
Del mismo modo, su juego no es muy innovador. Los intereses de los niños se espar-
cen; cooperan con dificultad. Los niños con discapacidad intelectual están más bien aje-
nos y no exteriorizan interés hacia el mundo que les rodea. En los niños agitados podemos
observar agitación excesiva, movimientos inútiles, y carreras sin propósito (Cerná et al.,

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

1995). Es importante que el examinador conozca que los niños con discapacidad intelec-
tual usualmente reaccionan como niños menores.
Cuando usamos el juego para los propósitos de valoración, es necesario comentar
qué juguetes escoge el niño, cómo juega, cada cuánto tiempo cambia de juego, sus conte-
nidos. Tenemos también interés en saber si juega con sí mismo, para sus miradas fijas, o
si prefiere juego en grupo. Es también importante ver si su juego refleja la realidad que el
niño vive (Rícan, Krejcírová, 1997).
Tenemos que recordar otra vez que hay que realizar la valoración por medio del juego
en el ambiente natural del niño. El niño no debería estar cansado. Los datos adquiridos
deben ser puestos en relación con los datos obtenidos en las entrevistas con los padres, el
historial del niño, y los historiales de toda la familia, así como también de los resultados
de otros métodos de valoración.
Debido al elevado cansancio de niños con discapacidad intelectual, no es apropiado
que el juego exceda 15 minutos (Pipeková, 2006). Linder (1993 en Taylor, 2003) sugiere
una secuencia de actividades durante la valoración de juego incluyendo el límite de tiempo
para cada etapa (Tabla 2).

Fase Actividad Tiempo Actividades completas

El niño escoge la actividad y él es el que


Fase 1 No estructurada 20-25 minutos
dirige el juego.
Evaluación de las actividades como
Fase 2 Estructurada 10-15 minutos
realización de puzzles.
Dos niños estarán jugando en una
situación no estructurada. Si no
Fase 3 Interacción con iguales 5-10 minutos
interactuasen se utilizarán juguetes,
recompensas para estructurar.

Los padres jugarán con el niño durante


5 minutos. luego se les invitará a salir.
Observaremos cómo reacciona el niño a
Fase 4 Interacción padre e hijo 5 minutos + 5 minutos
laseparación. El padre será llamado a
jugar otros 5 minutos pero esta vez en
un entorno más estructurado.
El juego es estructurado y no
Fase 5 Juego motor 10-20 minutos
estructurado a la vez.
Nos da la posibilidad de observar la
Fase 6 Descanso interacción social, las conductas
adaptativas y las habilidades motoras

Tabla 2. Las Fases De Play Diagnostics (Adaptado de Linder, 1993 en Taylor, 2003, p. 423).

Linder (1993 en Taylor, 2003) también creó hojas para la observación del desarro-
llo cognitivo, el desarrollo emocional en el dialogo, la comunicación, y el desarrollo sen-
somotor.
Otros instrumentos de juego que son también utilizados en la valoración, especial-
mente en el extranjero, son el Play Observation Scale, Symbolic Play Observation Sheet,
Social Participation Scale, etc. (Taylor, 2003).

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Desde el punto de vista del desarrollo, podemos comentar en los primeros años de
vida los siguientes tipos de juego:
— El juego funcional es típico para lactantes, ejercitan durante este juego sus fun-
ciones sensomotrices.
— El juego manipulativo es típico en la primera fase del niño cuando empieza a
andar. El niño manipula objetos diversos, etc.
— El juego simulador aparece en el segundo año de la vida.
— El juego receptivo comienza ya en la etapa lactante y alcanza su plenitud durante
el cuarto año de la vida (e. j. mirando cuadros, escuchando cuentos de hadas y
canciones infantiles).
— El juego de rol se desarrolla entre los 3 y 5 años (el juego simulador como jugar a
la escuela, a los doctores, etc.).
— El juego constructivo se basa en el juego manipulativo. Los niños de 6 meses hasta
la edad escolar se enredan en este tipo de juego (e. j. construcciones con ladrillos,
etc.) (Kuric, 1986. En Valenta, Müller, 2003).
El conocimiento de la clasificación del juego es de suma importancia también desde
el punto de vista del diagnostico diferencial. Por ejemplo, un rasgo significativo de niños
autistas es que la mayoría de ellos nunca alcanza la etapa de juego simbólico (Jelínková,
2001). La evaluación del juego también se incluye en las escalas para el desarrollo com-
plicadas (Gesell Scales, etc.).

3.3. La función del dibujo en la evaluación

Los dibujos del niño son herramientas importantes para la valoración. Establecen
una orientación de la valoración en las habilidades de procesamiento de la información.
Sin embargo, en este contexto tenemos que recordar que algunos niños pueden realizar di-
bujos que no corresponden con su nivel de edad. El fallo de un niño en el dibujo puede in-
dicar un desorden sensorial, un desorden de coordinación, puede fallar en habilidades
motoras, o de la integración de estas funciones. Mientras usamos dibujos con los niños, ob-
servamos sus movimientos de la mano, el agarre, el dibujo y el garabato, el ángulo, así
como también sus contenidos, el llenando de la superficie del escrito y su habilidad de
copia (Prinosilová, 1999) Los dibujos reflejan características personales del niño, espe-
cialmente su ajuste emocional, de autoestima, y el acercamiento hacia los otros. Los di-
bujos temáticos, exteriorizando una familia o una figura humana, pueden prestar un
servicio a este propósito. (Prinosilová, 1999).
Para usar el dibujo con el propósito de evaluar, tenemos que conocer el desarrollo na-
tural de los niños en las diversas etapas de edad y las características específicas de niños
con discapacidad intelectual. Los niños con discapacidad intelectual suelen tener el mismo
nivel de desarrollo durante mucho tiempo.
En individuos con discapacidad intelectual leve, a menudo observamos deforma-
ciones en las formas (el rayado, el ondulado) y en las proporciones. Estos niños mues-
tran inclinación hacia los automatismos esquemáticos, especialmente cuando realizan

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

figuras humanas. Sacan figuras humanas de frente. La etapa de la persona en forma de


ameba (algunas veces también llamada la persona del renacuajo) puede durar hasta los
8 años. Algunos niños todavía terminan la escuela en la etapa de dibujo lineal (Valenta,
Müller, 2003).
En los dibujos de personas con discapacidad intelectual de grado moderado, preva-
lecen los contornos esquemáticos y los bocetos (Valenta, Müller, 2003). Los niños con nivel
severo de discapacidad intelectual «alcanzan como máximo la etapa de las primeras figu-
ras» (Valenta, Müller, p. 79).
Como Valenta y Múler comentan (2003), hay un relación diagnostica significativa
entre una discapacidad intelectual y la habilidad para expresar relaciones en el espacio.
Desde el punto de vista del desarrollo de los dibujos, hablamos de una evolución a par-
tir de la llamada «yuxtaposición» (la excepción legal para presentar relaciones de espa-
cio en un dibujo) hacia la llamada «superposición» (la habilidad para expresar relaciones
en el espacio usando todas las herramientas, extendiéndose desde las más simples hasta
las más complicadas, ej. respetando perspectiva o aplicando persianas) (Valenta, Müller,
2003).

3.3.1. Test de Dibujos

La prueba más frecuentemente usada con niños con discapacidad intelectual es di-
bujar libremente un sujeto o un dibujo parcialmente estructurado, algo semejante como co-
piar patrones, dibujar una figura humana, o una familia.
Copiar patrones puede revelar problemas en la percepción visual, al mismo tiempo
que indican los niveles de habilidades motoras del niño y la coordinación sensomotriz.
El dibujo de una figura humana es usado frecuentemente en la práctica clínica. Con
la ayuda de esta prueba podemos evaluar el desarrollo de la percepción, podemos obser-
var las habilidades motoras, la coordinación sensomotriz, y aun podemos dirigir una eva-
luación preliminar del desarrollo de habilidades mentales.
Cuando usamos un dibujo con el propósito de evaluar, enfocamos la atención en si
es adecuado, el tema y el rayado, así como también el conflicto presentado por el exceso
borrándose u oscureciéndose. Además de esto, tomamos en consideración la habilidad de
llenado de la composición (en caso de figura o familia) de la superficie, de la figura, uso
de color, y la calidad global de la expresión del dibujo. En niños con discapacidad intelec-
tual, el tiempo necesario para acabar el dibujo no debería ser un criterio de valoración.

4. Intervención en Educación Especial en niños con discapacidad


intelectual en edad preescolar

Para favorecer el desarrollo del niño y también para ayudar a la familia, la interven-
ción familiar, temprana o programas de estimulación temprana tiene que estar presente lo
más pronto posible. Uno de estos programas es PORTAGE, que conjuntamente con otros
programas similares, se enfoca en el desarrollo del habla, habilidades de autonomía, mo-
toras, inteligencia, y habilidades sociales (Rícan, Krejcírová, 1997). Un rasgo significativo

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

de estos programas es que los instructores trabajan con la familia todos los días. Trabajan
con el niño y conjuntamente con sus padres, proporcionándoles asistencia adicional.

4.1. Las posibilidades de la comunicación total con personas


con Síndrome de Down

Abunda la atención enfocada al Síndrome de Down. La intervención temprana con


estos niños tiene resultados evidentes para su mayor desarrollo. El siguiente texto está de-
dicado a la intervención temprana en niños con Síndrome de Down, enfocado en la co-
municación total. Con respecto al Síndrome de Down, la comunicación total tiene mayor
validez general que los métodos descritos aquí.
La intervención temprana prevista para los niños con Síndrome de Down tiene sus
características específicas. En estos niños, el desarrollo de lenguaje juega un papel crucial
para su posterior desarrollo. Por la práctica, conocemos que en muchos niños con Sín-
drome de Down, «sus habilidades para entender el lenguaje y expresar sus pensamientos
y sus deseos de forma oral están retrasadas» (Gibbs, Springer, 1995, pp. 2-3). Su habilidad
de expresión verbal está por detrás del desarrollo de su habilidad de entender en lenguaje
hablado. Estos problemas pueden deberse a varios factores: las inflamaciones de la oreja
conduciendo a problemas auditivos; la hipotonía que afecta no sólo a los grandes grupos
de músculos, sino también a los músculos de la boca y el área de la lengua, y los proble-
mas de comprensión.
Por ello, los profesionales especializados en intervención temprana están proporcio-
nando a los niños con Síndrome de Down una mejora en sus habilidades de comunica-
ción. Uno de los métodos de intervención temprana que se desarrolla en este contexto es
el uso de la comunicación total. Dvorák (1998, p. 86) define comunicación total como «la
comunicación complicada que involucra un espectro brillante de comunicación como el
lenguaje hablado, la escritura, la lectura, los movimientos cantores, el cuerpo, las mímicas,
la gesticulación, el lenguaje por señas, el alfabeto del dedo, la lectura de los labios, así
como también formas especiales de comunicación, etc.».
El objetivo de la comunicación total es hacer posible para el niño la utilización de
la herramienta de comunicación que es la más natural para él; podemos decir «hecho a
medida».
El lenguaje a través de señas es uno de los métodos de comunicación total. Sin em-
bargo, es diferente a la lengua por señas. Mientras que la lengua por señas es una lengua
independiente, el lenguaje a través de señas sólo añade signos para palabras habladas.
Gibbs y Springer (1995) trabajaron en un proyecto de intervención de investigación
concentrándose en el uso del lenguaje a través de señas para niños con Síndrome de Down.
Ambos autores suponen que el uso de signos puede estimular la habilidad de comunica-
ción verbal de estos niños.
El principio de este método de comunicación es suministrar signos sólo para las pa-
labras claves, no para cada palabra en una frase. Si por ejemplo los padres quieren pre-
guntar a su niño «¿quieres limonada o té?», usarán los signos para las palabras «limonada»
y «té». Al mismo tiempo, es importante acompañar el signo con una palabra; de otra ma-
nera el niño no puede aprender el lenguaje. Tenemos que empezar con las palabras que son

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

más importantes para la comunicación familiar. Las palabras más comunes son usual-
mente «que se repita», «comen», «beben» y el nombre de miembros familiares. Si los pa-
dres quieren escoger la palabra justa con las que empezar, entonces deberán observar a su
niño durante algún tiempo y deberán escribir abajo cuáles son las actividades, los rituales,
las personas, los juguetes o qué tipo de comida son para él importante. Después de esto,
es aconsejable centrarse en las situaciones concretas y preguntarse a uno mismo: «¿cuál
ha sido el comportamiento de mi hijo en las situaciones que más le han interesado?», «¿qué
palabras ha estado usando?», «¿qué me podría preguntar»? Con base en estas observacio-
nes los padres pueden tomar notas (vea figura 3):

Lo que le gusta a mi niño es poner mucho jabón en la bañera.


Lo que digo durante la actividad: límpiate «las partes del cuerpo
Lo que podría decir mi niño. Jabón, agua, lavar...

Cuadro 3. Tabla de observación para tomar notas (En Gibbs, Springer, 1995).

Cuando el niño ha aprendido signos particulares, podemos empezar a conectar pa-


labras en las frases. Si por ejemplo los padres quieren decir «tú juegas con una muñeca»,
usan los signos para las palabras «tú«, «juegas« y «muñeca».
El lenguaje a través de señas no es una terapia que tiene que ser utilizada tres o cinco
veces al día. El lenguaje indicado a través de señas se convierte en este caso en una parte
del estilo de vida de la familia. Este método puede ser eficiente sólo si los signos acompa-
ñan al niño durante todo el día. Cuanto más a menudo se apliquen los signos, mayor será
la probabilidad de que el niño los aprenda. Deberíamos usar los signos en las situaciones
más diversas posibles. Por ejemplo, si queremos enseñar al niño las palabras « más/toda-
vía», entonces las usaremos lo más frecuentemente posible, durante las comidas: ¿quieres
más leche»?; durante el juego: ¿quieres jugar todavía con los coches»?; o antes de quedarse
dormido: ¿todavía quieres dejar puesta la lámpara?
La pregunta principal es cuándo el niño está listo para aprender el lenguaje a través
de señas. No tan importante es la edad del niño, como la etapa del desarrollo que ha con-
seguido alcanzar. El niño estará listo para aprender a comunicarse oralmente si también
está listo para utilizar los signos, pero sólo cuando él haya aprendido a usar símbolos.
Un símbolo está usualmente definido como un «signo que relaciona sentido e ima-
gen» (1993). El niño está listo para aprender el lenguaje a través de señas cuando él puede
señalar un objeto que él quiere, mirar una cosa para que sus padres le pregunten que busca,
para agarrar de la mano a su madre/padre y que le traigan el juguete que quiere. Si el niño
ha cumplido esta etapa, entonces es altamente probablemente que con el tiempo el len-
guaje a través de signos aparezca.
Otra presunción importante es la habilidad del niño para manejar las llamadas ha-
bilidades «no verbales», algo semejante al contacto visual, poniendo atención a lo que dicen
los otros, la habilidad de imitar a sus iguales, a tomar el turno durante diversas activida-
des. Estas habilidades pueden ser practicadas rodando una pelota desde el padre al niño
y viceversa. Durante esta actividad, es importante que el padre espere hasta que el niño le
haya mirado y sólo luego, puede devolver la pelota.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Además de esto, el niño tiene que poder imitar a los otros y sus habilidades de mo-
tricidad fina tienen que estar desarrolladas. Si él puede imitar actividades como batir pal-
mas o puede decir adiós con la mano, podrá imitar signos simples aunque los primeros
resultados no sean perfectos.
Según Gibbs y Springer, cuando un niño con Síndrome de Down adquiere el lenguaje
a través de señas, experimenta seis etapas. El tiempo necesitado y necesario para ello es
amplio. Algunos niños aprenden los signos ya a la edad de dos años y dejan de usar este
método dos años más tarde. Otros todavía hacen uso de los signos en la edad preescolar o
aun más tiempo. Y por supuesto, algunos niños no estarán interesados en esto.
Etapa 1: El niño aprende a usar los signos y a entenderlos. Cuando los padres
usan signos, él observa sus manos.
Etapa 2: El niño se inicia a imitar signos. Al comienzo el niño toca las manos de
sus padres cuando hacen un cierto signo. Paso a paso, él tratará de hacer
el mismo signo. Sus primeros intentos no corresponden con el signo aún.
Los padres no deben de adoptar «la versión del niño«. Al contrario, deben
de aferrarse a su forma, al menos cuando hacen el signo.
Etapa 3: El niño asocia el signo con la palabra. A estas alturas cuando sus padres
han dicho una sola palabra, el niño hace el signo correspondiente sin que
los padres lo hayan mostrado.
Etapa 4: El niño empieza a usar los signos para expresar sus necesidades y deseos.
El uso independiente de signos ocurre después de un período de tiempo re-
lativamente largo.
Etapa 5: El niño empieza a combinar signos con los intentos de la expresión
verbal de las palabras correspondientes. Generalmente podemos decir
que el niño usa el signo primero, entonces él lo acompaña con sonidos y al
final, él combina un signo con una palabra o al menos con un intento de
decir una palabra.
Etapa 6: El niño deja de usar el lenguaje a través de señas y se comunica oral-
mente.
La última etapa es un sueño de todos los padres. Estas felices porque su niño ha em-
pezado a dejar de utilizar los signos, por lo que los dejan de usar ellos también. Sin em-
bargo, Gibs y Springer no recomiendan que se dejen de usar signos sobre la noche.
Algunos padres tienen miedo de usar este método porque les preocupa que los sig-
nos utilizados describan el desarrollo de su niño en el área de comunicación verbal. Di-
versos estudios no pueden probar hasta ahora esta presunción. Al contrario, dan soporte
a la creencia que el lenguaje iniciado a través de señas estimula el desarrollo de la comu-
nicación verbal.

5. Los niños con discapacidad intelectual en la escuela

En muchos niños se experimenta retraso madurativo en la escuela. En algunos casos,


esto conduce a posponer por un año la entrada en la escuela, lo que ocurre especialmente
en caso de niños con discapacidades múltiples y discapacidad intelectual.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

La manera de pensar de los niños con discapacidad intelectual es concreta, no pueden


generalizar y su memoria es mecánica. La calidad de su memoria es menor, debido al débil aco-
plamiento de la materia gris del cerebro, así como también por su escasa habilidad y manera
de pensar y hacer distinción entre importante y poco importante. En la valoración de la me-
moria del estudiante se evaluará la velocidad de recordar, olvidar, velocidad de memoria, y
exactitud. Podemos estar sorprendidos por la alta calidad de la memoria mecánica del niño,
pero esto no significa que él/ella entienda lo que ha recordado. Deberíamos observar en qué tipo
de memoria puede confiar el estudiante. Normalmente es la memoria objetiva visual. Sin em-
bargo, para la comprensión profunda, es también importante la audición, tocar, saborear, y oler.
La insuficiente abstracción y la poca habilidad para generalizar son características pro-
pias de los niños con discapacidad intelectual. Estos niños, a menudo, necesitan ayuda en el
área de las habilidades adaptativas. Lo más importantes para ellos en esta etapa de vida es:
— La comunicación con los otros.
— Las habilidades de esfuerzos propios (vertirse, el baño, etc.).
— La salud.
— La vida doméstica (la habilidad para poner la mesa o limpiar su casa).
— La habilidad social (la relación con los grupos de la misma edad, el juego). Leer,
escribir, y las habilidades matemáticas básicas.
Los cambios en la clase pueden representar una gran ayuda para un alumno con una
discapacidad intelectual. Estos cambios no significan sólo ajustes materiales, sino que tam-
bién tiene que cambiar el acercamiento del maestro a sus estudiantes. Igualmente, es ideal
combinar instrucciones verbales con cuadros o ejemplos prácticos. Si el maestro divide
una tarea complicada en pasos más pequeños que al mismo tiempo demuestra, entonces
ayudará al estudiante. Debido a la memoria a corto plazo de estos estudiantes, no se pue-
den omitir los pasos anteriores. Los contenidos educativos deben de enfocar la atención en
las habilidades prácticas necesarias para la vida. Para estudiantes con discapacidad inte-
lectual es más importante contar el precio de la compra que han hecho, que dominar con
maestría las funciones de las matemáticas. El conocimiento del estilo de aprendizaje de
los estudiantes, tiene que ayudar al maestro a escoger el estilo apropiado de enseñanza.
Las características de los niños con discapacidad intelectual se discutirán en detalle
en el siguiente capítulo. Seguidamente se presenta un resumen del desarrollo de los niños
en este período para el grado de discapacidad intelectual:

El grado: edad 6-21 años


Retraso mental leve: han adquirido habilidades académicas en el sexto nivel de grado. En general, no dominan con maes-
tría los temas a nivel de la escuela secundaria. Necesitan apoyo educativo especial.
Retraso mental moderado: Estos niños han adquirido habilidades académicas en el cuarto grado siempre que hayan
recibido educación especial.
Retraso mental severo: Los niños con tales hándicaps aprenderán a hablar, comunicarse. Adquirirán habilidades básicas.
No adquirirán habilidades académicas funcionales.
Retraso mental profundo: En estos casos, lograremos un desarrollo motor parcial. Estos niños no sacan ventaja de
entrenamiento en habilidades de esfuerzos propios, necesitan dar amplitud al cuidado

Figura 3. Los niveles del Adaptable Behaviour en Individuals con el Intelectual


Disability (adaptado de Sattler, 2002, p. 339).

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

6. La valoración de actividades de un maestro con niños con discapacidad


intelectual en la edad escolar

Las actividades de valoración hechas por un educador en el transcurso de la educa-


ción del estudiante en el sistema de la escuela están usualmente divididas en entrada, adap-
tación, operacional y el punto final (Cerná et al., 1995).
La tarea principal de diagnosis de entrada es estar seguro que los alumnos con dis-
capacidad intelectual se colocan dentro de una escuela apropiada. Las fuentes principales
de datos son anamnesis del alumno (familiar y personal) y observación. Idealmente, el
maestro puede ser provisto de resultados de exámenes de un centro de consulta, pero la fa-
milia no tiene la obligación de compartir esta información.
El período de adaptación abarca cinco meses (Cerná et al., 1995). Durante este
tiempo nos centramos especialmente en que el alumno pueda conocer y adaptarse al am-
biente y a los requisitos establecidos.
En el transcurso de las actividades de adaptación monitorizaremos al niño en la
adaptación a la escuela, siendo interesante establecer relaciones acogedoras con miradas
fijas, aceptación del alumno por un grupo, y la actitud hacia la autoridad.
Acerca de las habilidades académicas, estamos interesados en el proceso de recordar
la información necesaria para las actividades de realización personal, volitivas, de funcio-
namiento y hábitos de higiene, las habilidades de cuidados propios, la comunicación y el
lenguaje, las habilidades de movimiento y todas aquellas otras que guarden relación con
la asistencia a la escuela.
En el período operacional la actuación se centra en la educación y en el entrena-
miento (Cerná et al., 1995). Por lo que respecta a su contenido, el procedimiento se enfoca
esta vez en la calidad de la percepción del alumno, así como su percepción visual, acústica
y su habilidad para diferenciar formas, colores y tamaños, nivel de lenguaje, el desarrollo
de la forma de pensar, el nivel y forma de pensar de manera concreta y posibilidades y ma-
neras de pensar de forma abstracta, la calidad de la memoria y las características perso-
nales (Cerná et al., 1995).
En el último período tenemos interés ante todo en las predisposiciones del alumno
para buscar y encontrar su futuro lugar de trabajo y de vida (Cerná et al., 1995). En con-
diciones concretas, la actuación se centra en la actitud del alumno hacia el trabajo, así
como también en sus habilidades de esfuerzos propios.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

La siguiente prueba de auto-evaluación le provee de una oportunidad para evaluar su


comprensión de los temas discutidos en la unidad 3. Consta de 10 preguntas, cada una de
ellas con cuatro opciones de respuesta.

1. La herramienta usada más frecuentemente para la valoración global de niños con dis-
capacidad intelectual en los inicios de la vida es:
a) Las pruebas de inteligencia.
b) Escalas de desarrollo.
c) Los planes educativos individuales.
d) Las escalas de comportamiento adaptativo.

2. Las escalas de desarrollo evalúan el desarrollo global del niño en las áreas de:
a) Múltiples habilidades motoras, lenguaje y habilidades cognitivas.
b) Las habilidades motoras, lateralidad, percepción visual y comportamiento social.
c) Habilidades motoras, de lenguaje, comportamiento social y adaptación.
d) El esquema del cuerpo, lateralidad, percepción, memoria y lenguaje.

3. Características del juego en niños con discapacidad intelectual. Nombra al menos


cinco.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

4. ¿Qué fases descritas por Linder son adecuadas para una secuenciación de las activi-
dades durante la valoración de juego?
Fase 1:
Fase 2:
Fase 3:
Fase 4:
Fase 5:
Fase 6:

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

5. ¿Cuáles son los tipos de juego desde el punto de vista ontogenético (comenzar con el
tipo de juego que ocurre en la etapa más temprana de vida de desarrollo del niño)?

a) El funcional, el manipulador, el receptivo y el juego de papel.

b) El constructivo, el de papel y el juego simulador.

c) El manipulativo, el de papel, el funcional y el juego receptivo.

d) El de papel, el juego constructivo, el simulador y el receptivo.

6. ¿Qué características experimentamos a menudo en los dibujos de los niños con disca-
pacidad intelectual leve?
a) Prevalecen los contornos esquemáticos y los bocetos.
b) Ningún intento por el dibujo.
c) El minimalismo.
d) Las deformaciones en formas (el rayado y el ondulado) y las proporciones.

7. El término yuxtaposición significa:


a) La excepción legal para presentar relaciones de espacio en un dibujo.

b) La habilidad para expresar relaciones de espacio usando todas las herramientas y


extendiéndose de lo más simple a l más complejo.

c) La habilidad para expresar características humanas en animales.

d) La utilización de colores dentro del dibujo de forma apropiada.

8. La comunicación total es aquella que usa:

a) El lenguaje por señas.

b) Cualquier manera de comunicación: el lenguaje por señas, la voz, el dedo signado,


la lectura de los labios, el gesto, la imagen visual, etc.

c) La comunicación no verbal basada en movimientos del cuerpo.

d) El término profesional usado para dedo el dedo signado y la lectura labial.

9. Según Gibbs y Springer, ¿qué etapas deben superar los niños con Síndrome de Down
para adquirir el lenguaje a través de señas?
Etapa 1:
Etapa 2:
Etapa 3:
Etapa 4:
Etapa 5:
Etapa 6:

76
MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

10. Los periodos de actividades de valoración ejecutadas por el maestro de un niño con dis-
capacidad intelectual durante la educación son:
a) La adaptación, el desempeño y el punto final.
b) La entrada, las habilidades enfocadas y el período de transición.
c) La entrada, la adaptación y el punto final.
d) La entrada, la adaptación, operacional y el punto final.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. La herramienta usada más frecuentemente para la valoración global de niños con dis-
capacidad intelectual en los inicios de la vida es: escalas de desarrollo.

2. Las escalas de desarrollo evalúan el desarrollo global del niño en las áreas de: habili-
dades motoras, de lenguaje, comportamiento social, y adaptación.

3. Características del juego en niños con discapacidad intelectual Nombra al menos


cinco.

Muy monótono.
Los niños repiten su juego mecánicamente.
No lo comentan suficientemente.
No muy innovador.
Los intereses se esparcen.
Los niños cooperan con dificultad.

4.- ¿Qué fases descritas por Linder son adecuadas para una secuenciación de las activi-
dades durante la valoración de juego?

Fase 1: Actividad no estructurada.


Fase 2: Actividad estructurada.
Fase 3: Interacción con los iguales.
Fase 4: Interacción padre-hijo.
Fase 5: Juego motor.
Fase 6: Descanso.

5. ¿Cuáles son los tipos de juego desde el punto de vista ontogenético (comenzar con el
tipo de juego que ocurre en la etapa más temprana de vida de desarrollo del niño)? El
funcional, el manipulador, el receptivo y el juego de papel.

6. ¿Qué características experimentamos a menudo en los dibujos de los niños con disca-
pacidad intelectual leve? Las deformaciones en formas (el rayado y el ondulado)
y las proporciones.

7. El término yuxtaposición significa: excepción legal para presentar relaciones de


espacio en un dibujo.

8. La comunicación total es aquella que usa: cualquier manera de comunicación: el len-


guaje por señas, la voz, el dedo signado, lectura de los labios, el gesto, la imagen
visual, etc.

9. Según Gibbs y Springer, ¿qué etapas deben superar los niños con Síndrome de Down
para adquirir el lenguaje a través de señas?

78
MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Etapa 1: El niño aprende a usar los signos y a entenderlos.


Etapa 2: El niño se inicia a imitar signos.
Etapa 3: El niño asocia el signo con la palabra.
Etapa 4: El niño empieza a usar los signos para expresar sus necesidades y los de-
seos.
Etapa 5: El niño empieza a combinar signos con los intentos de la expresión ver-
bal de las palabras correspondientes.
Etapa 6: El niño deja de usar lenguaje a través de señas y se comunica oralmente.

10. Los periodos de actividades de valoración ejecutadas por el maestro de un niño con dis-
capacidad intelectual durante la educación son: entrada, adaptación, operacional y
el punto final.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3

1) Describe las características específicas de los niños con Discapacidad Intelectual según
las diferentes etapas ontológicas en los inicios de preescolar y la edad escolar.

2) ¿Qué observamos cuándo evaluamos el juego de niños con discapacidad intelectual?

3) ¿Qué diferencia existe entre comunicación total y lenguaje por señas?

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 3

AINSWORTH, P.; BAKER, P. C. (2004). Understanding Mental Retardation. University Press of Mississippi.

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VÁGNEROVÁ, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha: Portál.

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3

La yuxtaposición:
Es la excepción legal para presentar relaciones de espacio en un dibujo.
La superposición:
Es la habilidad para expresar relaciones de espacio usando todas las herramientas,
extendiéndose de las más simples hacia las más complicadas (Ej. respetando pers-
pectiva o aplicando persianas).
El transporte:
Es una intervención temprana en un programa de estimulación temprana que en-
foca la atención en el desarrollo de lenguaje, habilidades de cuidados propios, mo-
toras, inteligencia, y habilidades sociales.
La comunicación total:
Es la utilización de cualquier forma de comunicación: el lenguaje por señas, la voz,
el dedo signado, lectura de los labios, amplificación, el gesto, la imagen visual. El len-
guaje por señas usado en la comunicación total está más estrechamente relacionado
con el inglés. La filosofía de la comunicación total es que el método debería ser aco-
modado al niño, en lugar de a la inversa. Otro término comúnmente usado para la co-
municación total es comunicación simultánea, conocido como sim-com. (Berke, J.
«La Comunicación - Totalice Comunicación»).

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Unidad Didáctica 4
Necesidades especiales intelectuales
(la adolescencia, la edad adulta y la madurez)

Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Las personas con discapacidad intelectual durante la adolescencia
y la madurez
2. Las familias de los discapacitados intelectuales en la adolescencia
y vida adulta
3. Evaluación y apoyo de los servicios a los adolescentes y adultos
con discapacidad intelectual
4. La madurez de las personas con discapacidad intelectual
5. La evaluación y los servicios de asesoramiento en la madurez
6. La demencia
7. La enfermedad de Alzheimer y la discapacidad intelectual
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos

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RESUMEN DE LA UNIDAD 4

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con:

— Las características específicas del desarrollo de las personas con discapacidad intelectual
en la adolescencia y la edad adulta;
— Los asuntos relacionados con la valoración en la adolescencia y las etapas de vida en la
edad adulta de personas con discapacidad intelectual;
— El envejecimiento de las personas con discapacidad intelectual.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4

El asunto más importante relacionado con la adolescencia, la edad adulta y el enve-


jecimiento de personas con discapacidad intelectual, es que la educación dura toda la vida.
Al hablar acerca de la educación de adultos tenemos que tener en consideración diferen-
tes asuntos y tendencias que juegan un papel importante. Entre estos, hay que acentuar es-
pecialmente, el individualismo, las emociones y las compenetraciones personales, las
experiencias, el ambiente y su complejidad...
El papel de los educadores, sin lugar a dudas, es cumplir la función de facilitadores.
Nuestra meta no debe ser el conocimiento de la discapacidad intelectual. Al contrario, de-
beríamos de facilitar su voluntad y su interés por aprender, conseguir que sean innovado-
res, ayudarles en su autonomía y normalizarles. Las áreas de actuación serán diversas,
según el nivel de hándicap, teniendo en cuenta el ambiente, dependiendo del nivel de ha-
bilidades que tengan, sus necesidades, pero debemos mirar también las necesidades que
surgen dentro de estas personas, y que están muy descuidadas no sólo por las personas que
les cuidan, sino de las propias personas con discapacidad intelectual, sus familias, sus asis-
tentes, etc.
Hay diversas formas de hacer frente a esta demanda. Otro asunto conectado con la
educación de personas adultas con discapacidad intelectual, es la necesidad de considerar
las habilidades cambiantes y las competencias necesarias para la vida diaria. Esto debería
reflejarse en el proceso de educación que dura toda la vida.

1. Las personas con discapacidad intelectual durante la adolescencia


y madurez

La edad adulta puede ser generalmente identificada con características como el tra-
bajo, el matrimonio y la paternidad, factores legales (pasaporte, el derecho a voto, etc.)
(Pipeková, 2006).

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Éstas son exactamente las áreas en las cuales las personas con discapacidad intelec-
tual experimentan restricciones considerables, dependiendo del grado de discapacidad,
pero que también dependen de la actitud de la sociedad en la que viven.
La adolescencia y la edad adulta agobian a las personas con discapacidad intelectual y
sus familias. Considerando en el primer tramo del siglo XX la mayoría de la gente con disca-
pacidad intelectual vivió en casas grandes o con sus padres, hoy en día viven su vida de forma
independiente y tienen una ocupación dentro de la sociedad. En todo caso, tenemos que tener
en consideración los aspectos específicos de su deterioro en todas las esferas de su vida.
Queremos resumir a continuación el desarrollo de las personas durante la adoles-
cencia y la edad adulta según el grado de su discapacidad intelectual.
Grados de discapacidad intelectual en la adolescencia y vida adulta:
— Retraso mental leve: pueden tener éxito en el dominio social y en el trabajo. In-
cluso pueden tener la posibilidad de recibir una educación y entrenamiento apro-
piado. En caso de una situación de disminución social o económica, a menudo
necesitan ayudas.
— Retraso mental moderado: pueden realizar trabajos poco especializados o par-
cialmente especializados. Necesitan supervisión y guía, aun en el caso de tener
privación social o económica.
— Retraso mental severo: completamente supervisados. Pueden desarrollar habili-
dades necesarias para la autodefensa sólo en un ambiente controlado.
— Retraso mental profundo: necesitan cuidados complicados y supervisión plena,
puesto que no pueden cuidar de ellos mismos. En las áreas de lenguaje y habili-
dades motoras tienen un desarrollo parcial.
(Sattler, 2002, p. 339).

2. Las familias de los discapacitados intelectuales en la adolescencia


y vida adulta

No todos los adultos pueden escoger el trabajo y el alojamiento como les gustaría. Sin
embargo, la mayor parte de ellos pueden vivir independientemente, sin guía y supervisión pa-
ternal. Por eso los padres tienen que lograr sobreponerse a sus preocupaciones, estimando
la habilidad de sus hijos para manejar su vida de forma independiente.
La tendencia para proteger a nuestros niños es un rasgo característico del cuidado de
los hijos que no se va cuando se hacen más viejos. Podemos decir que la ansiedad de los
padres con sus hijos con discapacidad intelectual y su tendencia para protegerlos se in-
tensifican a medida que sus hijos envejecen.
Los padres de personas con discapacidad intelectual toman en consideración diver-
sas preguntas:
¿Cómo será su vida laboral?
¿Podrá vivir solo?
¿Será independiente?

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¿Podrá manejar dinero?


¿Se aprovecharán de él por su credulidad?
¿Cómo tomará las decisiones cuando yo no esté allí para ayudarle?
¿Qué pasará cuando se haga daño?
¿Podrá vivir en pareja?
(Ainsworth, Panadero, 2004).
Haciendo frente a estas preguntas, los padres se sienten responsables de preparar a
sus hijos para una vida lo más independiente posible. Se sienten responsables de enseñar-
los a valerse por sí mismos, llevarse bien con los colegas, para establecer relaciones socia-
les, etc.
Una dimensión de independencia que los padres valoran especialmente, es la habili-
dad de su niña para defenderse por sí misma, reconocer potencialmente situaciones peli-
grosas e impedirlas (Ainsworth, Panadero, 2004).

3. Evaluación y apoyo de los servicios a los adolescentes y adultos


con discapacidad intelectual

Cualquier adulto puede necesitar un apoyo educativo debido a una lesión, amputa-
ción, parálisis, tumor u otras enfermedades serias. Estas personas tienen que recibir tera-
pia y rehabilitación, y nosotros tenemos que intentar conseguir su integración en la
sociedad.
La aplicación de métodos de valoración se basa en las áreas específicas de la edad del
individuo, con su discapacidad y su condición psicológica actual. Desde la perspectiva de
valoración, es importante evaluar no sólo las habilidades potenciales, sino también las
áreas que son más importantes para él, si es posible, su independencia, vida privada y so-
cial. Esto significa habilidades ocupacionales, habilidades de tiempo libre, comporta-
miento ocupacional e interpersonal así como también comunicación funcional.
Según la definición de discapacidad intelectual por el DSM-IV-TR (2000) las restric-
ciones en el comportamiento adaptable se demuestran en al menos dos de las siguientes
habilidades:
La comunicación
El cuidado propio
La casa
Las habilidades interpersonales/sociales
El uso de recursos comunes
La propia autonomía
Las habilidades académicas
El trabajo

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El ocio.
La salud.
La seguridad.
Muchas de estas áreas son cruciales para la vida de adolescentes y adultos con dis-
capacidad intelectual, especialmente las referidas a la vivienda, el trabajo y el ocio, el uso
de recursos comunes, el tiempo libre o la decisión y la elección de sus quehaceres.
El cuestionario de Primera Calidad creado por Stancliffe y Parmenter (del Centro
para el Desarrollo de la Discapacidad en Sydney, Australia) representa un instrumento de
valoración muy usado en el extranjero. El cuestionario consta de 26 ítems relacionados con
la vivienda, autonomía personal-financiera y su gestión, su salud, sus actividades sociales,
su acceso a la comunidad, sus relaciones personales, sus actividades diarias y ocupaciona-
les, y su elección global. La escala puede ser complementada con la ayuda de una entrevista
o usando el conocimiento de características del cliente (Stancliffe, Parmenter, 1999).

3.1. La valoración en el periodo de transición

Recientes investigaciones han demostrado que un alto porcentaje de estudiantes de-


muestran falta de habilidades ocupacionales aplicables en el mercado laboral (Ainsworth,
Baker, 2004). Las escuelas son criticadas por enfatizar el conocimiento teórico en exceso,
en lugar de preparar a los estudiantes para su trabajo futuro. El entrenamiento práctico
guarda relación con sus oportunidades en el mercado laboral, siendo aún mucho más im-
portantes en las personas con discapacidad intelectual. Algunas veces tendremos que ocu-
parnos de las expectativas poco realistas que tienen los estudiantes con discapacidad
intelectual relativas a su futura profesión.
Entre otras funciones, la valoración en el período de transición debería dar facilida-
des para que el individuo con discapacidad intelectual escoja su orientación profesional.
Siempre tenemos que tomar en consideración los deseos del cliente, pero por otra parte
también hay que tener presentes las características específicas de su propia discapacidad
intelectual, que conduce a la aplicación de la así llamada «elección a la que se dio soporte».
El profesor debería concentrarse en las siguientes preguntas:
¿Qué le gustaría al alumno personalmente hacer?
¿Le interesa un trabajo pagado?
¿Escribe a máquina?
¿Cuáles de las habilidades que ha adquirido le podrían ser útiles en el trabajo?
¿Qué habilidades sería necesario que adquiera en el futuro?
¿Quién será el responsable de trabajar con el estudiante, pagar los servicios de tran-
sición u otras formas de apoyo?
(Ainsworth, Panadero, 2004).
Desde este punto de vista, el propósito de diagnosticar es importante, ya que en otras

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palabras, nos dirige a la elección de una profesión que si está hecha durante la transición
de escuela a la vida adulta, podrá surtir un mejor efecto, etc.
Es ideal empezar a prepararles en la edad correspondiente a la entrada en la enseñanza
media. Cuantos más obstáculos tenga que soportar el estudiante (ej. en la comunicación o
las habilidades motoras), mas deberemos de adelantarnos para su mejor adaptación.
Usar portafolios es práctico. De este modo tenemos una visión general de los resul-
tados del estudiante, que pueden ser interesantes para el futuro empleo. Los portafolios
pueden servir de instrumento para el equipo de educadores y los servicios sociales puedan
identificar las competencias que juegan un papel crucial en el éxito profesional (Sarkees-
Wircenski y Wircenski, 1994, en Taylor, 2003).
La respuesta de la valoración en el período de transición debería ser el desarrollo
de un plan educativo individualizado transitorio. Este plan es resultado de la cooperación
de un equipo entero de profesionales, padres y el propio sujeto con discapacidad inte-
lectual.
Antes de llevar a cabo el plan educativo individualizado transitorio, todo el equipo de-
bería estar involucrado en las actividades de preparación, como saber que recursos y ser-
vicios comunitarios están disponibles. Deberían también participar en el proceso de
valoración y deberían ayudar al sujeto con dificultades a desarrollar el plan mencionado,
etc. (Westling, Zorro, 2004).

3.2. La valoración y servicios de selección profesional

Al escoger una profesión, los servicios asesores deberían recomendar una ocupación
que sea apropiada para al cliente. Con este propósito es necesario realizar exámenes psi-
cológicos concretos:
La inteligencia experimental.
La valoración de habilidades concretas.
La evaluación de intereses del cliente y su estructura.
La personalidad.
(Vágnerová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).
En los servicios de asesoramiento vocacional las pruebas de inteligencia son a me-
nudo administradas en grupos, pero en personas con discapacidad intelectual es preferi-
ble realizar exámenes individuales (Vágnerová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).
Para la inteligencia individual podemos usar la Escala de Inteligencia de Wechsler, que ya
hemos mencionado repetidamente.
Por lo que respecta a examinar aptitudes y habilidades concretas, deberíamos con-
centrarnos en la valoración de habilidades motoras, comunicativas y sociales. Para la eva-
luación de intereses del cliente que influyen en sus preferencias vocacionales podemos
usar por ejemplo el «Interest General Structure Test» (Interessen-Struktur-Test AIST, All-
gemeiner), «Picture Vocational Interest Questionnaire o Picture Vocational Selection Test»
(Vágnerová en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).

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Para personas con discapacidad intelectual se puede utilizar el «Kuder Occupational


Interest Survey» (KOIS) de 1991 (Taylor, 2003) y su versión para niños de la escuela se-
cundaria «Kuder Preference Vocacional» (1995) (Vágnerová En Svoboda, Krejcírová, Vág-
nerová, 2001).
Otras fuentes importantes de información pueden ser un examen psicológico, una en-
trevista con el adolescente/adulto con discapacidad intelectual y sus padres, los resultados
de la escuela y sus recomendaciones, la información de compañeros de clase, y la auto-eva-
luación (Vágnerová, en Svoboda, Krejcírová, Vágnerová, 2001).
Como menciona Elrod y Sorgenfrei (1988, en Taylor, 2003), a la hora de escoger una
profesión tenemos que recoger información relativa a las siguientes áreas:
1) Información de carácter psicopedagógico: La inteligencia, la percepción, psico-
lingüística y psicomotriz.
2) Información del carácter y de las relaciones sociales: La personalidad.
3) La información académica: la lectura, las habilidades matemáticas.
4) El trabajo: los intereses, las necesidades y las habilidades en todas las esferas de
la vida.
Según Harpente (1994, en Taylor, 2003), el estudiante debería aprender a autoevaluar
su desempeño académico, personal y social, vocacional y su habilidad para vivir del mismo.
En la valoración para escoger una profesión Elrod (1989) recomienda el uso del diálogo in-
formal. Las preguntas más frecuentemente son:
¿Qué te gustaría hacer después de la escuela?
¿Te gusta trabajar solo o con otros?
¿Prefieres trabajar en una oficina o en un trabajo donde puedes hacer uso de tus ha-
bilidades físicas?

4. La madurez de las personas con discapacidad intelectual

Se estima que hay entre 600.000 y 1.6 millones de personas con discapacidad inte-
lectual y otros desórdenes en el desarrollo (el autismo, etc.) mayores de 60 años que viven
actualmente en el mundo. En el 2003 el número de personas con estos hándicaps –de todas
las edades- eran aproximadamente siete millones de personas (AAMR, 2006). La expecta-
tiva de vida de las personas con discapacidad intelectual tiene mucho interés en relación
a las necesidades y servicios que estas personas necesitarán en su vejez.
Antes de 1950, las personas con discapacidad intelectual solían morir relativamente
jóvenes (Ainsworth, Baker, 2004, Cerná et al., 1995). Hoy en día la expectativa de vida de
estas personas ha aumentado considerablemente, según algunos autores, por ejemplo
Baier y Sadovnick (1995, en Rondal, Rasore-Quartino, Soresi, 2004) mencionan que más
de un 15% de estas personas viven por encima de los 68 años y que un 50% de los vivos se
encuentran por encima de los 55 años.
La frecuencia de enfermedades de las personas adultas sin hándicaps (diabetes, pro-
blemas de visión, audición, osteoporosis o demencia) se ven con la misma frecuencia en
personas con discapacidad intelectual. Lo mismo se aplica a los factores de riesgo de salud

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(nivel alto de colesterol, presión arterial alta, fumadores, etc.) (AAMR, 2006). Pero en la li-
teratura profesional, podemos observar que las disminuciones físicas, psicológicas y po-
tenciales en personas discapacitadas se dan entre 5-10 años antes que en la población
normal (Pipeková, 2006).
Sin embargo, el envejecer de las personas con discapacidad intelectual es un proceso
que está intrínsecamente relacionado con la etiología de su deterioro. En el caso del Sín-
drome de Down, hablamos de un envejecimiento más temprano porque los primeros sig-
nos del proceso de envejecimiento acelerado se pueden observar entre los 40 y 50 años
(Vágnerová, 2004, p. 314). Además, las personas con este síndrome tienen mayores pro-
babilidades de sufrir la enfermedad de Alzheimer (AAMR, 2006).
Debido a la larga expectativa de vida de las personas con discapacidad intelectual, la
demanda de ciertos servicios se ha alterado. Los intereses de las familias han cambiado de
posición, al principio era la intervención temprana y actualmente es la educación continua,
vivienda protegida y las oportunidades de terapia ocupacional y empleo protegido (Ains-
worth, P.; Panadero, P. C., 2004, p. 122). Muchas personas (especialmente con discapacidad
intelectual de grados leves o moderados) han logrado la independencia en las relaciones
personales, en el trabajo y dentro del hogar (Ainsworth, P.; Panadero, P. C., 2004, p. 122).

5. La evaluación y los servicios de asesoramiento en la madurez

La capacidad de adaptación en personas adultas con discapacidad intelectual cons-


tituye un problema serio. Las dificultades que tienen a nivel de capacidad conduce a res-
tricciones de movimiento y aquellos que además tienen una afasia necesitan cuidados
educativos especiales. Muchas de estas personas exteriorizan síntomas de demencia o en-
fermedades psicológicas.
En el contexto de la valoración del envejecimiento de las personas con discapacidad
intelectual, tenemos que concentrarnos en su condición física (ej. si tienen algún daño ce-
rebral, cómo funcionan sus sentidos, que habilidades motoras tienen afectadas, etc.). Adi-
cionalmente, estaremos interesados en la personalidad del individuo, en sus necesidades,
sus intereses, y su autoconcepto. La influencia del entorno es igualmente importante, por
ello trataremos de averiguar en qué tipo de ambiente vive y lo que le gusta.
El «paquete de software mayor» experimental sirve comúnmente para valorar per-
sonas con discapacidad intelectual (Cottini, 1999 en Randal, UN, Rasore-Quartino, UN,
Soresi, S.; 2004, p. 218). La prueba evalúa las siguientes áreas:
La rapidez de respuesta.
Discriminación auditiva.
La memoria espacial.
La memoria numérica.
Memoria expresiva.
Nominación de objetos.
La comprensión de textos.
(Cottini, 1999 en Randal, UN, Rasore-Quartino, UN, Soresi, S.; 2004, p. 218).

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6. La demencia

La demencia está usualmente descrita como una «disminución crónica y permanente


en las funciones psicológicas y en las habilidades» (Vokurka, Hugo, 2000, p. 76) que afecta
a las funciones cognitivas (particularmente a la inteligencia y a la memoria), la habilidad
para concentrarse, y la orientación en el tiempo y espacio.
Según Vágnerová (CNS), la demencia es el resultado de un defecto orgánico del sis-
tema nervioso central (ej. disposiciones genéticas, influencia de factores exógenos, etc.) y
puede deberse a diversos factores.
Acerca de la etiología, los siguientes subgrupos de demencia son los más comunes:
1. La demencia degenerativa (enfermedad de Alzheimer, enfermedad Parkinson).
2. La demencia secundaria:
a) la demencia vascular por isquemia,
b) otra demencia secundaria.
3. La demencia mixta.
(Vokurka, Hugo, 2000; Vágnerová, 2004).
La «Clasificación Internacional de Enfermedades«, edición 10 (CIE-10) publicada en
1992 por Organización Mundial de la Salud, en el capítulo de los desórdenes psicológicos
y los desórdenes de conducta incluyen el retraso mental:

F00-F09 Trastornos mentales orgánicos, incluidos los sintomáticos


F00 Demencia en la enfermedad de Alzheimer
F00.0 Demencia en la enfermedad de Alzheimer de inicio precoz
F00.1 Demencia en la enfermedad de Alzheimer de inicio tardío
F00.2 Demencia en la enfermedad de Alzheimer atípica o mixta
F00.9 Demencia en la enfermedad de Alzheimer sin especificación
F01 Demencia vascular
F01.0 Demencia vascular de inicio agudo
F01.1 Demencia multi-infarto
F01.2 Demencia vascular subcortical
F01.3 Demencia vascular mixta cortical y subcortical
F01.8 Otras demencias vasculares
F01.9 Demencia vascular sin especificación
F02 Demencia en enfermedades clasificadas en otro lugar
F02.0 Demencia en la enfermedad de Pick
F02.1 Demencia en la enfermedad de Creutzfeldt-Jakob
F02.2 Demencia en la enfermedad de Huntington
F02.3 Demencia en la enfermedad de Parkinson
F02.4 Demencia en la infección por VIH
F02.8 Demencia en enfermedades específicas clasificadas en otro lugar
F03 Demencia sin especificación

(Clasificación Internacional de Enfermedades, edición 10: Los desórdenes mentales


y los desórdenes conductistas, 1992, pp. 51-58, versión checa).

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El sistema de clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos


Mentales (edición 4, también conocido como DSM-IV), publicado por la Sociedad Ameri-
cana de Psiquiatría, coloca la demencia con el Delirium bajo la agrupación titulada Deli-
rium, Demencia, Amnesia y otros Trastornos Cognoscitivos. Los subgrupos se dividen en:
— Demencia tipo Alzheimer
— Demencia vascular
— Demencia debida a enfermedad por VIH
— Demencia debida a traumatismo craneal
— Demencia debida a enfermedad de Parkinson
— Demencia debida a enfermedad de Huntington
— Demencia debida a enfermedad de Pick
— Demencia debida a enfermedad de Creutzfeldt-Jakob
— Demencia debida a otras enfermedades médicas
— Demencia persistente inducida por sustancias
— Demencia debida a múltiples etiologías
— Demencia no especificada
(Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 4.ª ed. revisada, 2004).
La Demencia, en contraste con el delirio o delirium, es una enfermedad progresiva y
crónica del sistema nervioso central que afecta las funciones cognitivas superiores (pen-
samiento, lenguaje, memoria).
Los síntomas de demencia que se observan en los adultos a menudo difieren en los
niños. En preescolar y niños pequeños de edad escolar, el cuadro clínico de demencia se
parece a otras discapacidades mentales, mientras que los adultos muestran una pérdida de
sus habilidades intelectuales, y un declive en el desempeño de sus tareas (Svoboda, Krej-
círová, Vágnerová, 2001).
Acerca de la prevención de la demencia, muchos autores enfatizan en cuidar a las per-
sonas con arteriosclerosis y mantener una actividad mental continua. Alguna literatura
profesional sugiere que las personas con educación inferior tienen un riesgo superior de
demencia. Sin embargo, los resultados de las investigaciones disienten en esta área. Por
ejemplo, según las conclusiones de la investigación de Letenneur (2000, en Woods, 2005)
que se aplicó en mujeres, él y su equipo no encontraron diferencias entre las mujeres de
una educación superior y las de una educación inferior (en Woods, 2005).
Pero si existen factores significativos de mayor riesgo. Por ejemplo, Kitwood (1993,
en Woods, 2005) señala las siguientes condiciones: la salud del individuo, su historia ge-
nética, personalidad, daños neurológicos y el entorno social de la persona, destacando
estos factores como de mayor importancia.
El Bosque (2005) manifiesta que la demencia está socialmente incrustada. El entorno
social en el cual un individuo con demencia vive es de suma importancia. Puesto que puede
influir en las manifestaciones de su demencia de manera significativa, siendo el impacto

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

también enfatizado por el CIE 10 (1992). Acerca de los diagnósticos diferenciales tenemos
que mencionar la depresión, delirio, y la discapacidad intelectual severa (CIE-10, 1992).
Otro criterio importante es el hecho que implica que una discapacidad intelectual, no tiene
que insinuar necesariamente la presencia de un desorden de memoria (DSM-IV-TR, 2000).
La discapacidad intelectual es el tema en el cual nos queremos centrar. La combina-
ción de una discapacidad intelectual con una forma de demencia está muy relacionada
con lo anterior y supone un problema sumamente complicado en términos de valoración,
así como también en la subsiguiente intervención. El interés de fondo en el campo de la
evaluación, así como también en la intervención, es la habilidad de los profesionales para
respetar la dignidad de la persona e intentar conseguir la empatía (Matulay, 1986).

7. La enfermedad de Alzheimer y la discapacidad intelectual

La enfermedad de Alzheimer es un desorden degenerativo del cerebro de etiología


desconocida, que normalmente se inicia con la mediana edad, y más frecuentemente al
principio de la tercera edad (CIE-10, 1992). La enfermedad de Alzheimer es la forma más
común de demencia.
Las personas con Síndrome de Down tienen un riesgo superior de desarrollar la en-
fermedad de Alzheimer. Por supuesto, no quiere decir que todas las personas con disca-
pacidad intelectual puedan padecer la enfermedad de Alzheimer, pero es más probable
adquirirla, especialmente antes de los 50.
Los estudios señalan que las personas con Alzheimer envejen a los 40 años y pade-
cen una incidencia mayor de disfunciones en el cerebro (Ainsworth, Panadero, 2004).

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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

La siguiente prueba de auto-evaluación le provee de una oportunidad a evaluar su


comprensión de los temas discutidos en esta unidad. Consta de 10 preguntas, cada una
con cuatro posibles opciones de respuesta.
1. Los exámenes psicológicos usados para escoger una profesión apropiada para un in-
dividuo con discapacidad intelectual consisten en:
a) La valoración de habilidades concretas.
b) La inteligencia experimental.
c) Escalas complicadas.
d) La evaluación de intereses del cliente y su estructura.

2. Al llevar a cabo la valoración y dar consejo a los adolescentes y adultos con discapaci-
dad intelectual relativa a la elección de una profesión, tenemos que recoger informa-
ción en relación con las siguientes áreas:
a)
b)
c)
d)

3. La esperanza de vida de las personas con discapacidad intelectual es:


a) Larga
b) Corta
c) 50 años
d) Los investigadores no están seguros

4. La enfermedad de Alzheimer ocurre en personas maduras con Síndrome de Down:


a) Más a menudo que en la población normal.
b) Menos a menudo que en la población normal.
c) En aproximadamente el mismo número de casos.
d) Este asunto no ha sido indagado aún.

5. Las causas de la enfermedad de Alzheimer o la demencia en personas con síndrome


Down puede ser causada por:
a)
b)

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c)
d)

6. El test más comúnmente usado para la valoración de personas físicas con discapaci-
dad intelectual evalúa las siguientes áreas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

7. El CIE-10 (1992) en el capítulo de los desórdenes psicológicos y los desórdenes de con-


ducta, incluye:
a)
b)
c)
d)
8. La abreviatura CIE-10 significa:
a) Décima Clasificación Internacional del Enfermo.
b) Clasificación Internacional de Enfermedades, edición 10.
c) Conjunto Internacional de 10 expertos.
d) Ninguna de ellas.
9. Los síntomas de demencia en adultos:
a) A menudo difieren en los niños.
b) No difieren en los niños.
c) Es muy rara.
d) No es muy clara.
10. Según la literatura profesional:
a) Las personas con educación inferior tienen un riesgo inferior de demencia.
b) Las personas con educación inferior tienen el mismo riesgo de demencia que las
personas con enseñanza superior.
c) Las personas con educación inferior tienen un riesgo superior de demencia.
d) La escuela ayudó a madurar a los niños, no existe riesgo de demencia.

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CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. Los exámenes psicológicos usados para escoger una profesión apropiada para un indi-
viduo con discapacidad intelectual consisten en: escalas complicadas.

2. Al llevar a cabo la valoración y dar consejo a los adolescentes y adultos con discapaci-
dad intelectual relativa a la elección de una profesión, tenemos que recoger información
en relación con las siguientes áreas:
La información de carácter psicopedagógico
La información de las relaciones sociales
La información académica
El trabajo

3. La esperanza de vida de las personas con discapacidad intelectual es: larga.

4. La enfermedad de Alzheimer ocurre en personas maduras con Síndrome de Down: más


a menudo que en la población normal.

5. Las causas de la enfermedad de Alzheimer o la demencia en personas con síndrome


Down puede ser causada por:
Las depresiones
La pérdida de la audición
La pérdida de vista
El hipotiroidismo

6. El Test más comúnmente usado para la valoración de personas físicas con discapacidad
intelectual evalúa las siguientes áreas:
La rapidez de respuesta
Discriminación auditiva
La memoria espacial
La memoria numérica
Memoria expresiva
Nominación de objetos
La comprensión de textos

7. El CIE-10 (1992) en el capítulo de los desórdenes psicológicos y los desórdenes de con-


ducta, incluye:
(F00) La demencia en enfermedad de Alzheimer
(F01) La demencia vascular

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(F02) La demencia en otras enfermedades


(F03) La demencia no especificada

8. La abreviatura CIE-10 significa: Clasificación Internacional de Enfermedades, edi-


ción10.

9. Los síntomas de demencia en adultos: a menudo difieren en los niños.

10. Según la literatura profesional: Las personas con educación inferior tienen un riesgo
superior de demencia.

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ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4

1) Explique el término educación para toda la vida.

2) ¿Por qué es realmente importante la formación continua y profesional en las personas


con discapacidad intelectual?

3) ¿Cuáles son las áreas específicas de apoyo para las personas con discapacidad intelec-
tual? Justifique su respuesta.

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REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS DE LA UNIDAD 4

AAMR (2006) Fact Sheet: AGING Older Adults and Their Aging Caregivers http://www.aamr.org/Po-
licies/faq_aging.shtml, 2.2.2006.

KEMP, B.J.; MOSQUEDA, L. (2004). Aging with a Disability. Chat the Clinician Needs to Knot. Baltimore
& London: The Johns Hopkána University Press.

MOSS, S. (2003). «Challenges in psychiatric diagnosis for people with mental retardation». Euro-
pean Journal on Mental Disability, 25.

PIPEKOVÁ, J. (2006). Osoby s mentálním postižením ve sv tle sou asných edukativních trend. Brno:
Paido.

RONDAL, J.A.; HODAPP, R.M.; A., SORESI, S.; DYKENS, E.M.; NOTA, L. (2004) Intellectual Disabilities.
Genetics, Behaviour and Inclusion. Whurr Publishers Ltd.

VÁGNEROVÁ, M. (2004). Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.

WOODS, B. (2005). «Dementia». JOHNSON, M.L. (Ed.); BENGTSON, V.L.; COLEMAN, P.G.; KIRKWOOD,
T.B.L. The Cambridge Handbook of Age and Aging. Cambridge: Cambridge University Press, pp.
252 – 260.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

La demencia:
Usualmente descrita como una «disminución crónica y permanente en las funciones
psicológicas y las habilidades» (Vokurka, Hugo, 2000, p. 76). Afecta a funciones cog-
nitivas, a la habilidad para concentrarse, y a la orientación en el tiempo y espacio.
Enfermedad de Alzheimer:
Es un desorden degenerativo del cerebro de etiología desconocida que usualmente
empieza a mediana edad, o aun más frecuentemente, a una edad mayor.

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Unidad Didáctica 5
Las familias de personas con necesidades
especiales intelectuales

Resumen de la Unidad
Desarrollo de la Unidad
1. Tipos de familia en función de la reacción ante el diagnóstico
2. Los factores que influyen en la familia de un niño con discapacidad
intelectual
3. Estrés en familias de niños con discapacidad inteletual
4. Las ayudas a los niños con discapacidad intelectual y sus familias
5. La intervención. Sugerencias para mejorar la calidad
6. Conclusión
Autoevaluación
Clave de autoevaluación
Actividades prácticas
Referencias para ampliar contenidos
Glosario de términos

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RESUMEN

El objetivo de esta unidad es familiarizar a los lectores con:


— Los factores que influyen en el nivel de stress experimentado por las familias de niños
con discapacidad intelectual.
— El cuidado de los hijos en condiciones de discapacidad intelectual y en riesgo social.
— La intervención prevista con las familias de niños con discapacidad intelectual.

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

La familia recibe una especial atención en el ámbito de las ciencias sociales. Pero
hay muchos aspectos que todavía no han sido suficientemente investigados. Esto guarda
relación con constantes cambios de estructuras, metas y funcionalidad familiar. Las fun-
ciones de una familia y la educación en términos de la individualización, la socialización
y el control de la adaptación social y emocional, entre otros (Cohen en Kirmayer, 1997),
pueden estar más o menos distorsionados en una familia con un miembro discapacitado.
En tales familias encontramos una gran cantidad de stress y, al mismo tiempo, tenemos que
ocuparnos de las posibles estrategias para hacerle frente dentro de estas familias.
La literatura resalta la importancia de las guías sobre las necesidades sociales y emo-
cionales de niños con discapacidad intelectual. Los niños sin embargo, son generalmente
unidades familiares, y la literatura sobre discapacidad identifica el efecto en familias de
niños con una discapacidad dentro de la propia familia (Reid, 2004; Frude, 1990).
Comparados con otro tipo de discapacidades intelectuales relacionadas con temas
como los factores educativos, neurológicos y cognitivos, las familias relatan temas de menor
importancia dentro de la literatura. Esto puede ser por la variación en los trasfondos cul-
turales y contextuales dentro de los diferentes países, que pueden modificar la importancia
de los asuntos relacionados con la familia. Esto puede hacer la investigación internacional
menos valiosa. El autor de esta unidad así, como también otros profesionales (ej., Reid,
2003), cree sin embargo, que aún sin hacer distinción de la cultura y el contexto, hay asun-
tos y temas comunes que pueden tener impacto en las familias. Esto quiere decir que las
perspectivas teóricas y las soluciones prácticas pueden tener aplicación universal.

1. Tipos de familia en función de la reacción ante el diagnóstico

Por regla general, las familias de niños con principio de discapacidad intelectual ex-
perimentan preocupaciones, incertidumbre y stress aun antes de que el deterioro sea
diagnosticado. Los padres a menudo, sospechan que «algo está mal en su niño». Frecuen-
temente, los padres requieren de un examen psicológico, y sus preocupaciones están a me-
nudo ignoradas o superficialmente apaciguadas.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

Cuando el niño es diagnosticado de discapacidad intelectual o de posible discapaci-


dad mental, los padres reaccionan de diferentes maneras. En la literatura profesional a
menudo encontramos modelos diversos, describiendo y explicando las reacciones de los
padres ante el diagnóstico. Dale (2004) distingue dos tipos de estos modelos:
— Los modelos personales que entienden el proceso de ajuste de los padres como un
problema de un padre o un individuo.
— Los modelos interpersonales que también tienen en cuenta la dimensión social de
este proceso.
Cada uno de estos modelos tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Por eso es reco-
mendable que el consejero, el educador, y todo el equipo de médicos especialistas que tra-
bajan con el niño con discapacidad intelectual y con su familia, se pongan al corriente de
todos los modelos, a fin de que puedan ejercer un acercamiento ecléctico en su práctica
profesional.
Los siguientes modelos psicológicos describen las posibles reacciones de los padres.
Son aplicables para los padres de niños con cualquier necesidad educativa especial. Tienen
una importancia especial en caso de niños con discapacidad intelectual, desde que este
tipo de hándicap es uno de los más estigmatizados para los padres.

1.1. El Modelo de Fases

El modelo de fases es el modelo (Krejcírová, 1997; Vágnerová, 2001) más frecuente-


mente mencionado. Comprende una descripción de las fases por las que los padres pasan
después de que se les haya dado la evaluación del deterioro intelectual de su hijo.
Después de que los padres se hayan enterado del diagnóstico, en otras palabras
cuando su niño «oficialmente» comenzó a diferir de la norma, los padres perduran en lo
que Vágnerová llama «crisis de identidad paternal» (2001, p. 78). Después, la familia ex-
perimenta las fases en las cuales tratan de aceptar o asimilar las condiciones del hecho de
que son los padres de un niño minusválido:
La primera fase después de conocer el diagnóstico del niño es llamada sacudida
y negativa. Los padres, que naturalmente se han estado preparando para el naci-
miento de un niño saludable, están desolados. Sus expectativas se han destrozado
anímicamente. Experimentan una situación llena de tensión y con tiempo este sen-
timiento se transforma en «deprivación de la necesidad para la realización personal
en el papel paternal, y la deprivación de un futuro manifiesto y el sentimiento de se-
guridad» (Vágnerová, M.; 2001, p. 78).
El segundo período es una acepción gradual de la realidad y una aceptación de
las condiciones que esta conlleva. El tiempo que esta etapa se mantenga difiere según
los casos. No todos los padres llegan a un acuerdo con el deterioro de su niño du-
rante este período. Si los padres no pueden aceptar el hecho, «entonces los diversos
mecanismos de defensa psicológicos se involucran» para «mantener un balance psi-
cológico y la extensión máxima posible» (Vágnerová, M.; 2001, p. 79). Estas reaccio-
nes de autodefensa psicológica se basan en dos mecanismos muy viejos: la escapada
y el ataque. Un ser humano reacciona según su temperamento y otras disposiciones
personales, así como también depende de sus vivencias.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
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El acercamiento realista es una fase en la cual los padres aceptan a su niño con
su deterioro y sus consecuencias. No todos los padres cumplen esta fase.
Krejcírová (1997) ofrece una descripción en cierta forma diferente de las reacciones
de los padres con el diagnóstico grave de su hijo:
La sacudida es una fase en la cual la percepción de los padres está confundida.
Sus reacciones son a menudo inadecuadas.
La negativa es también llamada la fase de «escape» de la situación. Los padres
no pueden creer que su niño tan soñado es minusválido. No pueden creer que les hu-
biera ocurrido a ellos. La tan llamada supresión también constituye una parte de
esta fase - los padres no recuerdan la información dada por un médico especialista
y reclaman no haber sido informados acerca del deterioro de su niño.
La tercera fase es la llamada tristeza, cólera, ansiedad, y sentimiento de culpabili-
dad. El sentimiento amargo y culpable no es nada excepcional.
La fase de balance es un período en el cual los padres llegan a un acuerdo con la
realidad y tratan de enterarse cómo podrán ayudar a su niño minusválido.
La fase de reorganización es una etapa en la cual aceptan al niño como es.
La situación de los padres cuyo niño tiene discapacidad intelectual sobrevenida, es
algo diferente a la situación de los padres cuyo niño nació ya con un deterioro visible. Los
padres de un niño con discapacidad intelectual sobrevenida han experimentado algunos
años de desarrollo normal con su hijo. El niño nació saludable y de repente se considera
su minusvalía causada por cualquier acontecimiento especial (una lesión, una enferme-
dad, etc.). A pesar de esto, podemos decir que las fases que las familias experimentan son
similares.
No sólo los parientes cercanos o instituciones, sino también los grupos de padres
cuyos niños tienen deterioros similares pueden representar una gran ayuda.
Observemos las ventajas y las desventajas del modelo de fases. Por un lado, permite
al médico especialista intervenir de manera apropiada y en el momento preciso. Por otra
parte, es algunas veces considerado como un ejemplo del ajuste «correcto» y «equivocado».
Consecuentemente, si algunos padres no experimentan ciertas fases, se les considera pa-
dres negando la realidad, y cosas por el estilo. El Valle (2004) también menciona que no
es automático que los padres pasen por todas las fases en la secuencia presentada. Algu-
nos padres pueden experimentar más fases al mismo tiempo, pueden oscilar entre ellas o
saltarse alguna fase. La percepción de algunos padres es de alivio cuando reciben el diag-
nóstico, porque para ellos era mucho más frustrante el hecho de saber que algo estaba fun-
cionando mal, pero no podían saber exactamente lo qué era.

1.2. El Modelo del Dolor Crónico

El modelo de dolor/sufrimiento crónico se basa en la teoría de Olshanski (1962,


en Dale 2004). Según su teoría, los padres pueden experimentar fases de tristeza incluso en
la adultez del hijo. Esto no significa necesariamente que no hayan aceptado la realidad. En
otras palabras, el dolor/sufrimiento crónico y la aceptación del niño pueden coexistir.

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1.3. El Modelo de los Constructos Personales

El Modelo de Constructos Personales se enfoca especialmente sobre la atención a


las interpretaciones cognitivas, mientras las reacciones emocionales se dejan apartadas.
Según esta teoría, las reacciones de los padres hacia el diagnóstico difieren debido a las di-
ferentes formas de interpretar los diversos acontecimientos de la vida, influenciados por
sus expectativas previas y que implican tanto a ellos mismos como a su hijo (El Dale, 2004).
Este modelo se basa en la teoría de Constructos Personales (Kelly, 1955, en Dale, 2004)
según las cuales todas las personas imaginan lo que les ocurrirá a ellos y a los demás. Esto
es provocado por nuestra necesidad de dar un sentido a la vida y sus acontecimientos.
Toda persona genera modelos mentales de acontecimientos que se basan en él o en su ex-
periencia. Estos modelos influyen en él, en su comportamiento, en sus interpretaciones de
los acontecimientos y en el comportamiento de otras personas (El Valle, 2004).
Los padres de niños con discapacidad intelectual (como todos los padres que espe-
ran a un niño) imaginaron su futuro –en la escuela o en su trabajo–. Soñaban una vida
feliz y estaban dispuestos a hacer todo por hacerlo realidad. Por consiguiente, el diag-
nóstico de discapacidad intelectual de su hijo causa un colapso en el modelo mental que
generaron y consecuentemente conduce a una crisis. No es de extrañar, están confundi-
dos e inseguros.
Lógicamente, los padres comienzan a generar nuevos modelos mentales basados en
su experiencia previa y con las ideas sobre el «deterioro» (las cuales son usualmente ne-
gativas). En esta fase temprana de shock, los padres necesitan información con el fin de que
puedan crear una interpretación elaborada y nueva. Durante este período, comienzan a
hacerse preguntas no sólo acerca de las causas y las manifestaciones del deterioro, sino
también sobre el posible futuro de su hijo (como ¿andará?, o ¿me entenderá cuando le
hable?). Con el tiempo, los padres se vuelven a orientar y tratan de responder a las necesi-
dades de su hijo (El Dale, 2004).

1.4. El Modelo de Inutilidad e Impotencia

Los mismos padres a menudo se dan cuenta de que padecen sentimientos de impo-
tencia e inutilidad. El modelo de inutilidad e impotencia se ve en la práctica en las reac-
ciones de los padres, que son interpretadas dentro del «contexto de la interacción con los
demás antes y después del nacimiento» (El Valle, 2004, p.61). Los padres consideran las
cosas importantes o poco importantes basándose en su interacción con los demás, parti-
cularmente en esas personas que son importantes para ellos.
Todos los padres de niños con hándicaps de salud conocen estos sentimientos de in-
utilidad e impotencia. Estos sentimientos pueden expresarse de manera más grave si los
expertos involucrados no saben manejar la situación de manera correcta, por ejemplo, si
continúan posponiendo el anuncio del diagnóstico aunque los padres tengan sospecha de
que algo está mal en su hijo.
La contribución de este modelo es que enfatiza el impacto de la interacción social en
las reacciones de los padres (particularmente con personas que son importantes para ellos,
como miembros familiares, las amistades, etc.). La asociación de los padres y los expertos
involucrados es una dimensión de gran significado.

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2. Los factores que influyen en la familia de un niño con discapacidad


intelectual

Desde el momento en que los padres son las personas más importantes en la vida del
niño, es necesario que pertenezcan al equipo profesional. Introducir a los padres en la co-
operación del equipo de intervención es una de las tareas más importantes a llevar a cabo
por la educación especial. Los profesionales deberían mostrar a los padres que mientras
más expertos sean y más respeto tengan a sus hijos mejor será su atención, y que tienen
en cuenta sus preocupaciones y sus preferencias, reconociendo así la importancia de la
intervención temprana de forma seria.
No sólo el diagnóstico, sino que también otros momentos de la vida introducen ten-
sión en la familia de un niño minusválido. Uno de estos momentos difíciles es la entrada
en la escuela, entre otros iguales, debido al hecho que la familia se va haciendo «progresi-
vamente más dependiente de la evaluación de la escuela» (Singly, 1999, p. 10). En este mo-
mento, los padres se enfrentan con las demostraciones de la discapacidad mental.
Comienzan a preocuparse por el futuro de su niño –su estudio y más tarde, sus posibili-
dades.
Criar a un niño con discapacidad intelectual es mucho más estresante para madres
solteras o divorciadas. Si un niño con necesidades educativas especiales tiene a un her-
mano o una hermana, entonces también se vuelve importante si está sano o no (Krejcí-
rová, D.; 1997). El ámbito familiar, especialmente las relaciones con abuelos y amistades,
son otro factor involucrado en el momento de enfrentarse a una situación llena de tensión
representada en la educación de un hijo con discapacidad intelectual. Si los padres han ex-
perimentado sentimientos de negación y confusión, entonces tendrá un impacto negativo
en los contactos sociales de la familia. Consecuentemente, las formas de hacer frente al es-
trés difieren.
Es obvio que hay muchos factores que influyen en las familias de niños con necesi-
dades educativas especiales, discapacidad intelectual incluida, y en sus formas de hacer
frente a la situación. Los niveles particulares de influencias son:
En el primer nivel, la familia está influenciada por la política y la legislación que
rodea a la discapacidad intelectual. Desde que los medios reflexionan e influyen
sobre las políticas de Estado y acercan a la sociedad (no sólo en el área de hándi-
caps mentales), su impacto forma parte de este nivel.
En el segundo nivel podemos encontrar la influencia de las personas que están
al habla con la familia todos los días, como cuerpo administrativo de la escuela y
otros profesionales involucrados en el tratamiento del niño. La influencia de la so-
ciedad y sus actitudes están también clasificadas como el nivel dos.
El tercer nivel es una versión detallada del nivel previo, poniendo atención a
todos los aspectos posibles. Por ejemplo, con respeto al equipo escolar, los padres
están influenciados por la gestión de la escuela, la calidad de la cooperación entre
la familia y la escuela, y por la formación de sus maestros.
Los aspectos psicológicos, en otras palabras, los factores que influyen en la habi-
lidad de los padres para hacer frente a la minusvalía de su hijo, han estado clasifica-
dos como nivel cuatro. Estos factores incluyen sin duda a las familias, su dinámica y
la resistencia familiar.

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El nivel cinco indica la presencia de posibles factores estresantes que tienen impacto
en la percepción de la minusvalía del niño.
El nivel seis demuestra la influencia de los antecedentes familiares socioeconómi-
cos. Su papel no debería ser subestimado (Factores de niños con necesidades educativas
especiales que influyen en las familias, en Strnadová en Lednická, 2004).

3. Estrés en familias de niños con discapacidad intelectual

Boss define el estrés en este tipo de familias como «la presión o la tensión en el sis-
tema familiar, la alteración de la situación familiar decidida» (2002, p. 16). Boss, que con-
duce la investigación enfocando la atención en el estrés familiar, ha desarrollado el así
llamado «modelo de contexto de estrés familiar».
Dentro de él aparecen los siguientes factores: «A» el modelo representa un aconteci-
miento que inicia un factor estresante, «B» los recursos de la familia o fuerzas, y «C» gra-
dos de apoyo en familiares, porque desde el punto de vista clínico «la percepción familiar
parece la variable más poderosa» (2002, p. 47).
Boss se centra en el contexto interno y externo de la familia que está experimentando
una situación llena de tensión y acentúa el contexto interno. No quiere decir que el con-
texto interno sea más importante que el externo. La razón es que nos proporciona más es-
pacio para los cambios; es más flexible y cambiable. La familia puede controlar estos
factores en vez de las condiciones exteriores, como las disposiciones hereditarias que los
miembros familiares tienen, o la cultura en la que han nacido.
El sistema externo incluye el ecosistema familiar, en otras palabras, «tiempo» y
«lugar» en el cual la familia vive. Entre otros, la esfera social, el sexo, la edad, la orienta-
ción sexual, y el aspecto físico forman parte de este contexto.
El contexto externo efectivo consta de elementos que están más allá del control de la
familia. Por supuesto, esto no quiere decir que su impacto tenga que estar ignorado. Al
contrario, todos los elementos del contexto exterior influyen en la forma en la que están los
miembros familiares, su percepción de los acontecimientos de la vida y si los consideran
negativos o positivos.
Todas las variables mencionadas, dentro de la parte exterior así como el contexto in-
terno, afectan significativamente a la percepción de las situaciones de estrés por los miem-
bros familiares.
La reacción ante el diagnóstico de discapacidad intelectual y las etapas que los pa-
dres experimentan, se plantea en el capítulo de la edad temprana y preescolar. Aquí nos
concentraremos más en la cooperación de la familia con la escuela y otros expertos, ya
que juegan un papel crucial sobre la manera en que la familia hace frente a esta situación
difícil.
Los padres deberían dar soporte a la autosuficiencia (en las relaciones de cuidados
propios, sociales, etc.) de su hijo en la edad escolar. La hiperprotección es un error muy
común que cometen los padres. Es importante que el niño tenga entendido que él también
tiene algunos deberes. Cuando los padres le dan a su hijo algunas tareas permanentes (ej.
sacar la basura), tienen que tener en cuenta las características que resultan del tipo de de-

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terioro que padece su hijo. Tienen que escoger una tarea en relación con su grado de hán-
dicap, la edad de su hijo y los problemas de concentración. Es importante dividir la acti-
vidad en pasos, desde las etapas más sencillas a las más complicadas. Los padres nunca
deben de olvidar una recompensa que represente una gran motivación para el niño.
Igualmente los padres tienen que tratar de encontrar una manera de aplicar de ma-
nera adecuada los conocimientos que el niño haya adquirido en la escuela (las matemáti-
cas, por ejemplo, haciendo las compras con el niño).
Contactar con otras familias con niños con hándicaps similares es también de gran
ayuda. Si la cooperación de la familia y la escuela es muy buena, se puede reducir el estrés
de los padres que está al descubierto.

4. Las ayudas a los niños con discapacidad intelectual y sus familias

Basándonos en la literatura profesional (Krejcírová, 1997; Novosad, 2000; Hadj


Moussová, 2002), se puede hacer una visión general, que abajo presentamos, sobre las ayu-
das comunes para los padres de personas con discapacidad intelectual: legislativo,finan-
ciero, el operario, consultivo, educativo, informativo,personal.
La ayuda legislativa implica todas las leyes válidas, decretos y educación reglada
para alumnos con discapacidad intelectual. Es esencial que los padres sepan lo que su hijo
puede hacer en términos de educación. Al mismo tiempo, los padres tienen que estar ani-
mados para no tener miedo a la hora de hacer valer los derechos de su hijo.
La ayuda financiera incluye concesiones y ayuda social, así como también otras
formas de soporte financiero previstas para los padres de personas con discapacidad inte-
lectual.
La ayuda operativa o vigente es la expresión del soporte material ofrecido para las
personas con discapacidad intelectual durante su educación, y más tarde en el trabajo,
como la asistencia personal o las ayudas compensatorias.
Hay tres tipos efectivos de ayuda consultiva enfocadas a la atención en familias de
personas con discapacidad intelectual. El asesoramiento es suministrado en las áreas mé-
dicas, psicológicas y educativas.
En el área de educación especial, el asesoramiento es efectuado por centros psicoló-
gicos educativos de consulta o centros especiales de educación.
Según Krejcírová (1997, p. 415), los servicios psicológicos representan:
— Desarrollo y asesoramiento (futuro desarrollo, el cuidado de los hijos, la prepa-
ración para las reacciones de los otros).
— Terapia especial para el niño (la psicoterapia o la estimulación para el desarrollo).
— Los servicios de atención a padres (terapia grupal, psicoterapia individual).
— Para hermanos.
En el área de educación, el asesoramiento paternal está hecho por maestros o con-
sejeros de la escuela.

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La ayuda educativa es suministrada por maestros en escuelas representativas de la


corriente dominante o de las escuelas especiales así como también por las instituciones ase-
soras. Los planes educativos individuales forman parte de las formas importantes de ayuda.
Los padres pueden participar en su preparación y autorización.
La ayuda informativa está constituida por diversas fuentes informativas acerca del
tipo de discapacidad, sus síntomas, y su cooperación con la discapacidad intelectual. La
información profesional se puede proporcionar a los padres de forma oral (haga una visita
a un centro de consulta, dialogue con un educador) o de una forma escrita (libros y artí-
culos que enfocan la atención en discapacidades mentales publicadas en revistas profe-
sionales, generales y periódicos, internet, y la información que los folletos suministran).El
soporte «de grupo» también juega un papel importante. La información que viene de otros
miembros familiares o ambiente cercano es un factor importante. Se agrupan asociando
a padres de niños que tienen un deterioro similar.
Autonomía es un término que acoge actividades paternales y clubes o asociaciones
diversas de padres de niños con discapacidad intelectual. El propósito de estas organiza-
ciones es ofrecer soporte mutuo, buscar la ayuda más eficiente, educar a la sociedad, y
proporcionar cambios legislativos que mejoren la calidad de la educación de los niños con
discapacidad intelectual.

5. La Intervención. Sugerencias para mejorar su calidad

Suponemos que hay ciertos elementos que se podrían agregarse al modelo actual de
soporte, para que las familias de niños con discapacidad intelectual puedan minimizar la
aparición de factores estresantes y fortalecerse.

5.1. La educación al público acerca de la discapacidad intelectual

Aunque la situación ha mejorado de forma significativa durante los últimos veinte


años, todavía podemos encontrar personas que poseen prejuicios acerca de las necesida-
des educativas especiales. Una buena información en materia de discapacidad intelectual
representa una importante contribución para una mayor resistencia de las familias de per-
sonas con discapacidad intelectual.
Es cierto que ya hay muchos artículos y documentales en los medios de comunica-
ción que apuntan a instruir a la sociedad. Sin embargo, estos esfuerzos no son suficientes.
Por ejemplo, puesto que los artículos relatados son publicados en revistas profesionales, no
son tan accesibles para el público general.

5.2. Informar a los padres

Al hablar acerca de sus problemas, muchos padres se quejan de que no han estado
lo suficientemente informados. Esta falta de información puede ser causada por médicos
especialistas, pero también puede deberse a que los padres «culpen a los demás» o puedan

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

«suprimir la realidad». Suministrar folletos puestos al día sobre la discapacidad intelectual


es una buena forma de distribuir la información a los padres.

5.3. Educando al futuro: formando a los educadores así como también


a los niños en la escuela

La información tiene que estar dirigida a la sociedad en general, pero ante todo a
sectores específicos, a ciertos grupos que están frecuentemente en contacto con las perso-
nas con discapacidad intelectual. Éstos son especialmente educadores, compañeros de
clase, y padres. Si un individuo con discapacidad intelectual es tratado por su ambiente cer-
cano (maestros, compañeros de clase, etc.) con la comprensión y el apoyo necesario, sus
padres se sentirán menos impotentes.
Me gustaría resaltar un elemento. A mi parecer, la formación de maestros demanda
un cambio. Pero esto no significa la formación de educadores especiales, sino de maestros
generales trabajando en escuelas «normales». Debido al carácter progresivamente inclu-
sivo de la educación, es necesario que los maestros en escuelas generales se preparen para
el trabajo con niños con hándicaps (incluyendo discapacidad intelectual). Los maestros de-
berían recibir la oportunidad para encontrar a los niños discapacitados en el aula, inte-
grarlos; y este hecho tiene que estar reflejado en su horario de trabajo. Otro paso importante
es hacer los ajustes necesarios en el horario de los futuros maestros de infantil.
Los niños de edad escolar son otro grupo importante. Todos los niños tienen que ser
informados para asegurarse que los compañeros con discapacidad intelectual no son ob-
jeto de burla o algunas veces incluso intimidados.
Si tratamos de lograr una sociedad inclusiva, entonces tenemos que comenzar con los
pequeños. Podemos educar a una generación nueva libre de prejuicios.

6. Conclusión

En el desarrollo de un niño la familia juega un papel esencial. Nuestra educación


puede tener éxito sólo si cooperamos con la familia del niño. A lo largo de los últimos años,
el acercamiento al papel de la familia ha ido evolucionando. Mientras el concepto de aso-
ciación mutua es con creces reconocido en la literatura profesional, en la práctica la si-
tuación, a menudo, se ve diferente.
Hay muchas publicaciones en las cuales los expertos describen que cooperación se de-
bería de establecer entre los padres y los expertos. Los expertos a menudo demandan mejor
cooperación y comunicación con los padres. Hasta ahora, ningún estudio ha analizado el
punto de vista de los padres. Sólo cuando se juntan estas dos perspectivas, podemos en-
contrar formas eficientes de cooperación. Basados en el enfrentamiento de ambos puntos
de vista, podemos percatarnos qué malentendidos y conflictos son necesarios evitar entre
ellos. La principal preocupación de los expertos, así como también de los padres, es el bien-
estar de los niños. Es importante que ambas partes se den cuenta de este objetivo. Luego,
deberían poder apreciar los esfuerzos hechos por sus socios y entender sus «fracasos».
Seguramente, los padres pueden ser criticados por muchas razones. Sin embargo,
no podemos decir lo que nosotros podríamos hacer en una situación tan difícil. Además,

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

tenemos que tener presente que los padres de niños con hándicaps (independientemente
de su grado) tienen más derechos que sólo los contenidos en las leyes escritas. S. Gorgon
(en Cerná, 1997, p.178) señala los siguientes:
— Derecho a estar triste, apenados hacia ellos mismos.
— Derecho a creer que están haciendo lo mejor para su niño.
— Derecho a no ser intimidado o acusado de los fracasos del niño.
— Derecho a saber todo el tiempo lo que ocurre con su niño.
— Derecho a aceptar ayuda sin sentimientos de dependencia.
— Derecho a tomar decisiones sobre ellos mismos y su hijo.
— Derecho para imaginar ocasionalmente, inventar cosas, y modificar la realidad.
— Derecho a esperar milagros.
Por otra parte, los expertos también tienen ciertos derechos (en Cerná, 1997, p.178):
— Derecho a ser respetados como expertos.
— Derecho a recibir información verídica y precisa.
— Derecho a creer que están haciendo lo mejor para ayudar a los niños.
— Derecho a no ser acusados del débil desarrollo del alumno y mal comportamiento.
Desafortunadamente, estos derechos específicos a menudo quedan violados por
ambas partes.

109
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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

La siguiente prueba de auto-evaluación le provee de una oportunidad para evaluar su


comprensión de los temas discutidos en la Unidad 5. Consta de 10 preguntas.

1. Según Krejcírová, ¿cuáles son las fases de las reacciones de los padres para el diag-
nóstico de su niño?
a)
b)
c)
d)
e)

2. Las reacciones de autodefensa psicológica se basan en dos mecanismos:


a) El arrepentimiento y el ataque.
b) La escapada y el ataque.
c) Renuncie y escape.
d) El ataque y la pelea.

3. El modelo de dolor/sufrimiento crónico se basa en:


a) La teoría de constructor Mentales.
b) La teoría de constructor Personales.
c) La teoría de Vigotsky.
d) La teoría de Olshanski.

4. ¿Cuál es la contribución del modelo de inutilidad e impotencia?


1)
2)

5. Según Strnadová, ¿cuáles son los niveles de influencia en las familias de niños con ne-
cesidades especiales y sus formas de hacer frente a esta situación?
Nivel 1
Nivel 2-3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

6. Explique el «modelo de contexto del estrés familiar» según Boss.


El factor A
El factor B
El factor C

7. Las ayudas comunes previstas en estos momentos para los padres de personas con dis-
capacidad intelectual son:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

8. Nombre al menos 4 derechos no integrados en la legislación que deben ser respetados


en las familias de niños con necesidades educativas especiales (según Gordon).
a)
b)
c)
d)

9. Nombre 4 derechos no integrados en la legislación que deberían ser respetados hacia


los profesionales que trabajan con familias de niños con necesidades educativas espe-
ciales (según Gordon).
a)
b)
c)
d)

10. ¿Cuáles son las áreas de la ayuda consultiva enfocando la atención en las familias de
personas con discapacidad intelectual?
a) Médico y educativo.
b) Médico y psicológico.
c) Psicológico y educativo.
d) Médico, psicológico y educativo.

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

1. Según Krejcírová, ¿cuáles son las fases de las reacciones de los padres para el diag-
nóstico de su niño?
a) La sacudida
b) La negativa
c) La tristeza, cólera, ansiedad y sentimiento de culpabilidad
d) La fase de balance
e) La fase de reorganización

2. Las reacciones de autodefensa psicológica se basan en dos mecanismos: la escapada


y el ataque.

3. El modelo de dolor/sufrimiento crónico se basa en: la teoría de Olshanski.

4. ¿Cuál es la contribución del modelo de inutilidad e impotencia?


a) Enfatiza el impacto de la interacción social en las reacciones de los padres.
b) Enfatiza la asociación de los padres y los expertos involucrados como una di-
mensión de gran significado.

5. Según Strnadová, ¿cuáles son los niveles de influencia en las familias de niños con ne-
cesidades especiales y sus formas de hacer frente a esta situación?
Nivel 1: La familia está influenciada por la política y la legislación que rodea a la
discapacidad intelectual.
Nivel 2-3: La influencia de personas que están al habla con la familia todos los días
(el cuerpo administrativo de la escuela y otros profesionales involucraron en el
tratamiento del niño).
Nivel 4: Los aspectos psicológicos, en otras palabras, los factores que influyen en
la habilidad de los padres para hacer frente a la minusvalía de su hijo.
Nivel 5: La presencia de posibles factores estresantes que tienen impacto en la per-
cepción de la minusvalía del niño.
Nivel 6: La influencia de los antecedentes familiares socioeconómicos.

6. Explique el «modelo de contexto del estrés familiar» según Boss.


a) Acontecimiento o factor estresante
b) Recursos familiares y fuerzas
c) Grados de apoyo en familiares

7. Las ayudas comunes previstas en estos momentos para los padres de personas con dis-
capacidad intelectual son:

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

a) El apoyo porte legislativo


b) El apoyo financiero
c) El apoyo operativo
d) El apoyo consultivo
e) El apoyo educativo
f) El apoyo informativo
g) El apoyo personal

8. Nombre al menos 4 derechos no integrados en la legislación que deben ser respetados


en las familias de niños con necesidades educativas especiales (según Gordon).
a) Estar triste, apenado hacia ellos mismos
b) Creer que están haciendo lo mejor para su niño
c) No estar intimidado o acusado de los fracasos del niño
d) Saber todo el tiempo lo que ocurre con su niño
e) Aceptar ayuda sin sentimientos de dependencia
f) Tomar decisiones sobre ellos mismos y su hijo
g) Imaginar ocasionalmente, inventar cosas y modificar la realidad
h) Esperar milagros

9. Nombre 4 derechos no integrados en la legislación que deberían ser respetados hacia


los profesionales que trabajan con familias de niños con necesidades educativas espe-
ciales (según Gordon).
a) Ser respetados como expertos.
b) Recibir información verídica y precisa.
c) Creer que están haciendo sus mejor para ayudar a los niños.
d) No ser acusados del débil desarrollo del alumno y mal comportamiento.

10. ¿Cuáles son las áreas de la ayuda consultiva enfocando la atención en las familias de
personas con discapacidad intelectual?
Médico, psicológico y educativo

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MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 5

1). ¿Qué piensa del acercamiento ecléctico, en términos de conocimiento de los diferen-
tes modelos de reacciones paternales en el diagnóstico de los niños, según aconsejan
los profesionales a las familias de personas con discapacidad intelectual?

2). ¿Cómo entiende usted el término elasticidad?

3). ¿Qué formas de soporte a la influencia de la elasticidad se pueden dar a las familias de
personas con discapacidad intelectual?

4). Qué sugerencias haría para que mejore la calidad de la intervención prevista con las fa-
milias de niños con discapacidad intelectual. Justifique su respuesta.

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

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GLOSARIO DE TÉRMINOS
La elasticidad:
Consiste en poner en una balanza las estrategias y los procesos de adaptación de la
familia. Es más bien una característica dinámica del sistema familiar.
Estrés en familias:
Es «la presión o la tensión en el sistema familiar, la alteración de la situación familiar
decidida» (Boss, 2002, p. 16).

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MÁSTER CONJUNTO SOBRE TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
MÓDULO 13 Tratamiento educativo de la diversidad intelectual (Iva Strnadová)

V. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO 13C

«TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD INTELECTUAL»

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AINSWORTH, P.; BAKER, P. C. (2004). Understanding Mental Retardation. University Press of
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