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Las Tic en el Aula de Lenguas: Pedagogías Emergentes y Recursos

Tecnológicos al Servicio de los Profesores


I.s.c. José Enrique Melgar Martínez
J_enriquem@hotmail.com
L.e.i. Normareliz Espinosa Espinosa
Golden_1285@hotmail.com

Universidad Autónoma de Chiapas – Facultad de Lenguas

Este documento contiene un recuento sobre las nuevas pedagogías emergentes y recursos
tecnológicos que están tomando un papel importante en las aulas educativas, ya que
conforme a los nuevos intereses de los educandos también van surgiendo a la par nuevas
necesidades que se manifiestan en el salón de clases. Por ese motivo, los recursos
tecnológicos empiezan a contribuir en los procesos didácticos y en especial en la enseñanza
de lenguas. Hablar de recursos tecnológicos no se limita a la presencia de dispositivos
electrónicos en nuestro salón de clases, sino a la implementación de estos y otros recursos
que puedan ser utilizados con eficiencia en los distintos contextos educativos en los que
estemos inmersos como docentes. Además, al implementar la tecnología en nuestros
salones podemos dar un paso más a la autonomía de nuestros aprendices, los cuales podrán
colaborar con sus propios compañeros, y por su puesto los docentes e institución.
Palabras claves: Tendencias pedagógicas, Pedagogías emergentes, TIC, TPACK, PLE.

Hace algunas décadas, una persona alfabeta y culta era aquella que sabía leer textos en
cualquiera de sus formas escritas, tales como: los periódicos, libros, revistas. Aunado a ello,
la persona culta tenía la capacidad de redactar textos con buena caligrafía, pero sobre todo
sin falta ortográficas (Area, Gutiérrez y Vidal, 2012). Actualmente, el sujeto alfabetizado
además de poseer las habilidades mencionadas anteriormente debe hacer frente a los nuevos
retos y formas culturales donde éste pueda interactuar con un sistema tecnológico a través
de un click y, por ende, contar con el conocimiento y las destrezas que se necesitan para
ingresar en esta nueva era tecnológica que conlleva conocer los mecanismos y
procedimientos de acceso a este nuevo mundo digital del que estamos siendo participes en
este siglo XXI.

Hoy en día, por lo tanto, se habla de una nueva revolución tecnológica y del conocimiento
la cual está cambiando la forma en la que nos relacionamos, aprendemos, enseñamos y, en
general como vivimos. A raíz de lo anterior, nuevos enfoques e ideas pedagógicas han
surgido para sacar provecho de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC
en adelante). Estas nuevas tendencias tecnológicas educativas exigen la actualización de los
docentes que reciben en el aula alumnos cada vez más digitalizados quienes están más en
contacto con las redes sociales y todo lo que se relacione con la tecnología, por lo que
emplean nuevas formas de asociar conceptos y su proceso de aprendizaje puede ser más
significativo si los profesores orientan los contenidos educativos haciendo uso de los
recursos educativos multimedia para desarrollar nuevas estrategias de enseñanza-
aprendizaje en el aula, siendo más flexibles en este nuevo contexto de sociedad globalizada.
Tan es así que Castellanos, Sánchez, y Calderero (2017) enfatizan en lo siguiente:

Una sociedad global exige de los docentes la actualización constante, deben aprender
a manejar los entornos de formación en red, aprender a interactuar simultáneamente
con un amplio volumen de estudiantes desde la virtualidad presencial, trabajar en
colaboración con otros profesionales aprovechando las herramientas más nuevas para
compartir y comunicarse, diseñar contenido interactivo y colaborativo, accesible
desde cualquier dispositivo, etc. (p. 2)

Ante esta realidad han surgido pedagogías emergentes que van apareciendo a la par de las
TIC de última generación, tales pedagogías tienen sus bases en las ideas de grandes
pedagogos del siglo XX pero al parecer en la práctica han sobrepasado las expectativas, ya
que muchos docentes comprometidos y flexibles al cambio que está experimentando
nuestra sociedad han hecho uso de lo que ofrece la tecnología para lograr lo que se conoce
como una renovación didáctica (Castellanos, Sánchez, y Calderero, 2017).

Las Pedagogías Emergentes

Se ha observado que muchos docentes hacen uso de las TIC en el aula de manera ocasional
o simplemente implementan lo que se conoce como “versiones digitales” de herramientas
ya conocidas como pizarras digitales, libro de texto digital, estos por mencionar los más
comunes. Con base en lo anterior, muchos consideran que las TIC no han aportado gran
cambio en el contexto educativo. Sin embargo, no se debe tener una percepción
generalizada, cuando en realidad si han surgido nuevas pedagogías empleadas por
profesores que han explorado otros caminos innovadores, los cuales han sido de impacto
positivo en el aprendizaje de los alumnos, aunque estos sean aún en pequeña escala.
Para comprender mejor de qué se trata cuando se habla de pedagogías emergentes, las
definiremos según Adell y Castañeda, quienes mencionan que:

Hoy podríamos definir las pedagogías emergentes como el conjunto de enfoques e


ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de
las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo,
informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una
nueva cultura del aprendizaje (Adell y Castañeda, en Hernández et al, 2012, p. 15).

Las pedagogías emergentes por lo tanto reúnen las ideas, experiencias y expectativas que
intentan desarrollar todo su potencial en llegar a ser. Sin embargo, al referirnos acerca de
las pedagogías emergentes no estamos hablando necesariamente de algo “nuevo”, si bien
muchas tecnologías usadas en la pedagogía son nuevas, se puede dar el caso del uso de
tecnologías que ya han sido conocidas o aplicadas en otros campos de estudio. En otras
palabras, el uso de las tecnologías en la comunidad educativa es un proceso de
coevolución, por lo tanto, están en constante cambio en relación con las prácticas asociadas
de las mismas (Adell y Castañeda, 2012).

Tendencias Pedagógicas

Existen diversos paradigmas que se suman a la tarea de educar con un nuevo enfoque que
integra el uso de la tecnología, el cual hace frente a las nuevas exigencias de la sociedad
actual que se desenvuelve de manera diferente en la vida diaria tanto en sus interacciones
sociales como en la forma en la que construyen su conocimiento. Algunos ejemplos de
estas tendencias pedagógicas son: el TPACK, Aula Invertida y los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE por sus siglas en inglés).

Conocimiento Tecnológico y Pedagógico del Contenido: TPACK

El modelo TPACK (Technological, Pedagogical And Content Knowledge) parte de la


premisa que “en el corazón de la buena enseñanza con la tecnología hay tres componentes
nucleares: contenido, pedagogía y tecnología, además de las relaciones entre ellos mismos
y entre todos ellos” (Koehler, Mishra y Cain, 2015, p. 13). Es así como estas bases de
conocimiento conforman el núcleo del modelo TPACK. No obstante, la interacción de estos
tres componentes podrá variar dependiendo del contexto en el que se desenvuelvan. A
continuación, se presenta una breve reseña de las bases de este modelo tecnológico y
pedagógico.

El modelo TPACK se construye sobre las bases del trabajo de Lee Shulman un investigador
de la Michigan State University en Estados Unidos, quien inicia un trabajo en 1986 que
surge de la idea de que es el profesor quien posee el conocimiento del contenido a
enseñarse en las aulas. Por lo tanto, su trabajo se centra en identificar cómo dialogan esas
formas de pensamiento del profesor cuando emprende su labor docente. Para Shulman
hablar de pensamientos alude al conocimiento o saberes que el docente ha construido sobre
la disciplina que enseña. Estos pensamientos a los que Shulman apunta son el pensamiento
pedagógico y el pensamiento del contenido. De esta manera, su trabajo va más allá de
considerar estos dos elementos como saberes complementarios, Shulman por ende
consideraba que estos saberes tenían una intersección entre ellos, es así como surge su
aportación conociéndose como PACK (Pedagogical and Content Knowledge) o
conocimiento pedagógico del contenido.

Sin embargo, es hasta inicios del siglo XX cuando con la aparición del internet y su
inmersión en las aulas se genera una nueva perspectiva educativa que incluye la aportación
PACK (Conocimiento pedagógico y conocimiento del contenido) del investigador Shulman
y la nueva herramienta tecnológica. Es así como los profesores Punya Mishra y Matthew
Koehler investigadores de la Michigan University también, proponen un nuevo modelo en
el año 2006, surgiendo el TPACK que resulta de la integración de los tres conocimientos:
conocimiento del contenido (disciplinar), conocimiento tecnológico y conocimiento
pedagógico, es decir; el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (Lizana,
2012).

A continuación, presentamos los diferentes conceptos básicos que componen el modelo


TPACK para una mayor visión de este.
Contenido pedagógico

El contenido pedagógico (PK por sus siglas en inglés) es el conocimiento que tienen los
profesores acerca de los métodos de enseñanza y aprendizaje. Estos abarcan los propósitos
educativos, desde los objetivos, planes de clase, métodos o técnicas utilizadas en el aula,
así como el análisis de cómo aprenden los estudiantes y la evaluación de estos. Es decir, un
docente con conocimiento profundo de la pedagogía es capaz de comprender a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje y cómo construye su conocimiento o utiliza sus
habilidades. El conocimiento pedagógico pues, comprende las teorías cognitivas, sociales y
el desarrollo del aprendizaje y cómo los docentes lo aplican en su clase (Koehler, Mishra y
Cain, 2015).

Conocimiento Pedagógico del Contenido

El conocimiento pedagógico del contenido (PCK por sus siglas en inglés) hace referencia a
la noción de la transformación del conocimiento disciplinar para su enseñanza, esta
transformación ocurre cuando el docente interpreta la disciplina y encuentra diversas
formas de representar, adaptar y aplicar los materiales idóneos de acuerdo con las
concepciones alternativas y a los conocimientos previos que el estudiante posee. El PCK
por lo tanto abarca “el trabajo de la enseñanza, aprendizaje, currículum, evaluación e
informes, tales como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre el
currículum, la evaluación y la pedagogía” (Koehler, Mishra y Cain, 2015, p. 15).

Conocimiento sobre la Tecnología

El conocimiento sobre la tecnología (TK por sus siglas en inglés) es siempre un concepto
abierto a la fluidez y al cambio, por lo que definirlo resulta una tarea dificultosa. Sin
embargo, en este contexto, adquirir el TK va más allá de la comprensión de un sistema
computacional puesto que requiere que las personas comprendan la tecnología de la
información de manera eficiente para poderla aplicar de manera productiva en el mundo y
en la vida cotidiana, logrando éstas su dominio al desarrollar de diversas maneras las tareas
asignadas con respecto al conocimiento tecnológico.
Conocimiento sobre el Contenido Tecnológico

El conocimiento sobre el contenido tecnológico (TCK) comprende el impacto de la


tecnología en las prácticas y el conocimiento de una disciplina determinada, y desarrollar
herramientas tecnológicas apropiadas a esa disciplina es una situación crítica, ya que la
elección de tecnologías permite o limita los tipos de ideas o contenidos que serán
enseñados o en contraste, cierta selección de contenido puede limitar los tipos de
tecnologías a emplearse (Koehler, Mishra y Cain, 2015). Es así como los docentes deben
discernir qué tecnologías son la más adecuadas para presentar un determinado tema de
aprendizaje a los alumnos o viceversa.

Conocimientos Tecnológicos Pedagógicos

El conocimiento tecnológico pedagógico (TPK) permite comprender cómo la enseñanza y


el aprendizaje pueden ser modificados de acuerdo con el uso de tecnologías particulares.
Ya que para construir el TPK es necesario estar abiertos a la comprensión de las
posibilidades o limitaciones del uso de la tecnología en los diversos contextos en los que
funcionan o no, sobre todo cuando como docentes se comprende que muchos de los
recursos tecnológicos existentes no fueron creados para uso pedagógico y que estos pueden
ser adaptables o no en nuestro ambiente áulico.

Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido

Los saberes tecnológicos y pedagógicos del contenido se refieren a esos saberes que van
más allá de los tres componentes nucleares (contenido, pedagogía y tecnología), en cambio
el TPACK es la base de una enseñanza efectiva con tecnología. Las habilidades
tecnológicas y pedagógicas se usan de manera constructiva para fomentar que los alumnos
construyan un nuevo conocimiento o en su caso, fortalezcan ciertos conceptos aún en
menor escala pero que modifiquen la percepción que se tenía de ellos, haciendo que este
nuevo conocimiento parezca más comprensible de lo que antes era más difícil de adquirir,
esa es la verdadera función del TPACK: la representación de conceptos o contenido
educativo usando la tecnología de manera efectiva para el alumnado.
Finalmente, el círculo en el exterior del modelo TPACK que es representado por puntos o
segmentos separados el cual es rotulado con la palabra “contextos” destaca la
consideración del uso del modelo TPACK en algunos contextos específicos de enseñanza y
aprendizaje. Será el docente que con sus saberes podrá modificar o mostrarse flexible en
algunos espacios educativos donde la política educativa tenga mayor peso en cuenta a la
aceptación o la limitación del uso de la tecnología en determinado contexto educativo.

Aula Invertida

El aula invertida o modelo invertido de aprendizaje pretende invertir o voltear tanto los
momentos como los roles de la enseñanza tradicional. Se trata de un modelo en el que la
cátedra impartida por el profesor puede ser atendida en horas extra-clase por el estudiante
mediante herramientas multimedia con el fin de que las actividades que son usualmente
asignadas para el hogar sean realizadas en clases con el propósito de tener un ambiente
más interactivo, colaborativo en el que estas actividades se enfocan al aprendizaje basado
en problemas y realización de proyectos (Martínez-Olvera, Esquivel-Gámez y Martínez,
2014).

Es importante puntualizar que las actividades asignadas extra-clase deben ser de


contenidos conceptuales que puedan ser comprendidos por los estudiantes, y aunque el
modelo en sí no se trata únicamente de la visualización de videos tutoriales, es
recomendable hacer uso de ellos en la medida de lo posible. Aunado a ello, en este modelo
de aula invertida es indispensable mostrar al alumnado desde la primera sesión cómo está
distribuida la materia o asignatura, desde los objetivos, temas, módulos y las actividades
que se abordaran y sobre todo hacerlos partícipes del modelo pedagógico que se usará
(aula invertida); además, es importante que los profesores se aseguren de que los
estudiantes tengan acceso al contenido asignado como tarea, y de ser el caso, capacitar a
los estudiantes en el uso de la plataforma que se emplee para la distribución del contenido
curricular.

De acuerdo con Martínez-Olvera, Esquivel-Gámez y Martínez (2014) este proceso de


enseñanza-aprendizaje del aula invertida o volteada considera como elemento central “la
identificación de competencias meta que se han de desarrollar en el estudiante” (p. 146).
Con relación a este aspecto, el docente debe clasificar los contenidos que requieran ser
aprendidos de manera directa y los que se sitúen en la experimentación. Por otra parte, para
lograr los objetivos del programa o asignatura se debe proceder con una metodología
centrada en el alumno, lo cual como ya se mencionó anteriormente incluye la planeación de
actividades activas y colaborativas que impliquen ciertas actividades mentales, donde el
papel del profesor es el de auxiliar o apoyo y facilitador.

Aunque el uso de este modelo de aprendizaje ha proliferado mayoritariamente en


escenarios estadounidenses, no presenta avances superiores en cuanto a un incremento de
aprovechamiento escolar en comparación con la enseñanza tradicional. Sin embargo, las
ventajas que se dan en este modelo son mayoritariamente de satisfacción (Martínez-Olvera,
Esquivel-Gámez y Martínez, 2014).

Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)


La idea del PLE emerge en el año 2001 en el marco del proyecto NIMLE (Northern Ireland
Integrated Managed Learning Enviroment) el cual fue financiado por el JISC (Joint
Information Systems Committe de la Gran Bretaña), donde inician desarrollando la idea de
un entorno de aprendizaje centrado en el estudiante. Posteriormente en el año 2004, el JISC
hizo participe en su congreso anual una sesión específica centrada en el alumno a lo que
llamaron Personal Learning Environments, es así como por primera vez se usó
oficialmente el concepto, cuyo acrónimo de PLE lo usamos en casi todos los idiomas.

PLE se define como “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y


actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, en
Castañeda y Adell, 2013, p. 15). Por ende, el PLE de las personas se relaciona con los
procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz es capaz de poner en marcha para
aprender en la sociedad actual y haciendo uso de la tecnología. De esta manera, las partes
del PLE de acuerdo a Castañeda y Adell (2013) son:

1) Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo


que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas);
2) Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo
transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico),
3) Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras
personas de/con las que aprendo (p. 15).

Es así que al hablar de PLE en el contexto educativo nos referimos “al engranaje
fundamental de una forma radicalmente diferente de construir el conocimiento, incluso
responde a una visión muy concreta de lo que es el conocimiento” (Castañeda y Adell,
2013, p. 22). En este sentido, los procesos de enseñanza son redefinidos ya que la
importancia no se centra en lo que el docente o la institución quiere enseñar, si no qué
quiere o necesita aprender el alumno y cómo se organiza el docente con respecto a la
experiencia, actividad o tarea que le permitirá al alumno adquirir dicho conocimiento
(Castañeda y Adell, 2013).
Por otra parte, no todo se le puede atribuir al docente puesto que se ha hablado de que cada
persona tiene un entorno de aprendizaje y es capaz de exponerlo, gestionarlo y
enriquecerlo, se comprende que la persona no es un ser estacionado, si no que fluye a través
del sentido social propuesto por Vygotsky. Por lo tanto, un aprendiz de PLE no sólo es
capaz de aprender de otros, si no que otros aprendan a la vez, de él, y para que el alumno
logre esto hablamos de un profundo compromiso en su proceso de aprendizaje.

Las TIC en el aula de lenguas


La popularidad del uso de nuevas tecnologías ha abarcado su implementación en el campo
de la enseñanza y su inmersión en el aprendizaje de lenguas no ha sido la excepción. No
obstante, su uso se ha dado de forma empírica, es decir, los docentes y estudiantes hacen
uso de las tecnologías de la información y la comunicación con base en la experiencia que
tienen al usarla día a día. Faltaría entonces una capacitación más profunda, sistemática y a
conciencia, que nos permita sacar el máximo provecho a los recursos tecnológicos ya
presentes en muchos de nuestros contextos educativos.
Cabe destacar que, cuando se habla de TIC, es muy común encontrar términos como brecha
digital y brecha cognitiva, mismos que han ido cobrando cada vez más fuerza conforme
surgen nuevos enfoques pedagógicos que prestan importancia a las TIC como un medio
esencial para educar a las nuevas generaciones.
A menudo, se cree que la brecha digital involucra solo la falta de infraestructura, sin
embargo, esta es solo un tipo de brecha con relación a las TIC y es comúnmente llamada
brecha de acceso. Es innegable que en muchos contextos educativos tanto urbanos como
rurales es cada vez más común encontrar dispositivos tecnológicos que pueden ser usados
en beneficio de la educación, desde televisores hasta teléfonos inteligentes. Por otro lado, la
presencia de dichos dispositivos no garantiza que se saque provecho de ellos en un ámbito
académico, ya que su uso se ve reducido a tareas cotidianas como navegar por internet,
enviar mensajes y contactar personas por medio de redes virtuales. Entonces, cuando ya se
cuentan con recursos tecnológicos, pero falta un conocimiento mínimo para poder
emplearlo de forma didáctica nos encontramos frente a otro tipo de brecha digital: la brecha
de uso. Finalmente, cuando las primeras dos brechas han sido superadas, aún podemos
encontrar discrepancias en términos de resultados y aprovechamiento tecnológico
educativo, sobretodo en comparación con otras regiones ya sea de forma nacional o
internacional. Esta discrepancia va en razón, principalmente, del grado de habilidad con la
que cuentan los usuarios y que puede ser clasificado en tres niveles de acuerdo a la
UNESCO los cuales son: nociones básicas de las TIC, profundización de conocimientos y,
finalmente, creación de conocimientos. Dichos niveles constan de diversas competencias
digitales que los usuarios deben de desarrollar para hablar de una competencia tecnológica
(UNESCO, 2008). En otras palabras, el uso de los programas de ofimática como lo son las
hojas de cálculo, los procesadores de texto y editores de imágenes es considerado ahora
como competencias básicas de las personas, sobre todo en el ámbito profesional, lo cual no
exige actualizarnos para poder atender las necesidades de nuestros estudiantes.

Como conclusión, podemos asegurar que no es posible dar marcha atrás a la revolución
tecnológica en la que estamos viviendo y nos reconstruimos como sociedad. Podemos
señalar que las TIC ha impactado y transformado la manera en la que socializamos,
vivimos, nos comportamos y, obviamente, la forma en la que aprendemos. Es por ello que
es necesario replantearnos el papel que tienen las herramientas tecnológicas en nuestro
salón de clases, ya que va más allá de un fenómeno transitorio, y está transformando los
estilos de aprendizaje de las nuevas generaciones.
El uso de las TIC es especialmente relevante en la enseñanza – aprendizaje del inglés en
nuestro país al encontrarnos en un contexto de Lengua Extranjera. Es posible sacar
provecho de los contenidos digitales para fomentar una inmersión virtual en la lengua y
cultura meta y de esa forma profundizar el conocimiento de nuestros estudiantes y, a su
vez, fomentar su aprendizaje autónomo, auto regulado y permanente.
La sociedad del siglo XXI está cada vez más interconectada y tanto profesores como
estudiantes tenemos acceso no solo a información novedosa, sino a personas que tienen una
cosmovisión muy distinta a la nuestra. Este nuevo panorama de interacciones nos puede
permitir incorporar a personas nativo hablantes y aprendices del inglés a nuestra red de
aprendizaje para enriquecer el proceso de aprender una nueva lengua.
Vale la pena mencionar que ya se empiezan a legislar la importancia de la tecnología y del
aprendizaje del inglés en nuestro país. No obstante, aún queda mucho camino por recorrer
sobre como incorporar estos recursos de forma efectiva dentro y fuera de nuestro salón de
clases. La disposición de los profesores también juega un papel crucial en la
implementación de estas tecnologías y pedagogías emergentes, ya que sin ella la transición
y adopción tecnológica puede verse gravemente obstaculizada lo cual, como ya se
mencionó, es una barrera tecnológica y a su vez educativa.
Referencias bibliográficas
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UNESCO. (2008). Normas UNESCO sobre competencias TIC para docentes. Obtenido de
Centro de altos estudios universitarios: https://goo.gl/RVSMe9
Biodatas

Normareliz Espinosa es licenciada en la Enseñanza del Inglés egresada en 2012 de la


Facultad de Lenguas Campus Tuxtla, UNACH. Ha laborado como docente de preescolar,
bachillerato y Universidad. Asímismo formo parte del equipo de trabajo del curso de inglés
para niños English For Young Learners de la Facultad de Lenguas. Ha tomado diversos
cursos de actualización como el uso de tecnologías en el aula, curso de instrucción de
técnicas de enseñanza de idiomas del Método Rassias de Darmouth college y actualmente
estudia la Maestría en Didáctica de las Lenguas en la Unach.

José Enrique Melgar Martínez se ha desempeñado como docente de inglés y de Multimedia


Educativa. Es egresado del Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez de la carrera
Ingeniería en Sistemas Computaciones, también cuenta con estudios en la Enseñanza de
Inglés por parte de la Universidad Autónoma de Chiapas en su modalidad en línea y ha
tomado cursos de actualización de enseñanza de inglés impartidos por Oxford University
Press. Actualmente cursa el segundo semestre de la Maestría en Didáctica de las Lenguas
en la Facultad de Lenguas UNACH.