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INDICE
1. La estimulación.
1. La Integración escolar.
1. Conclusión.
1. Anexo.
1. Bibliografía.
1. CONSIDERACIONES GENERALES A CERCA DEL NIÑO CON SINDROME
DE DOWN.
En la historia sobre el Síndrome Down podemos constatar que, a medida que se ha ido
profundizando en este síndrome, ha ido desechándose la idea del niño mongólico como el
niño “idiota”, portador de estigmas, separado de la sociedad y sin capacidad para aprender,
pasando a considerarse a la persona con síndrome de Down como aquel individuo con una
configuración cognitiva diferente y característica que, con una educación adecuada, podrá
convertirse en un ser autónomo.
En realidad la línea de pensamiento seguida por Melero (1983), nos gusta y nos convence
en gran parte, aunque no sin detectar por ello una serie de lagunas. Ellos ven a estas
personas como otro tipo de seres humanos, con una constitución física y mental
característicamente diferenciada, que los distingue de los demás niños que llamamos
“normales”.
Lo importante es tener en cuenta que todo niño, con síndrome de Down o sin él, es una
persona individual, cuyo desarrollo de su personalidad y de su ser físico y mental,
dependerá de los factores genéticos hereditarios y de las influencias culturales y
ambientales que, unidas, distinguen a toda persona de cualquier otra.
Todos los factores mencionados van a componer un potencial con el que contamos los
educadores para hacer que el aprendizaje sea lo más efectivo posible, ya que nada se puede
hacer para cambiar el hecho de un niño nacido trisómico-21 a nivel médico, pero mucho se
puede hacer para mejorar a estos sujetos a fin de que puedan ser más capaces de ser ellos
mismos, tanto física como emocional o intelectualmente.
Lo cierto es que con respecto al concepto de deficiente mental, los niños trisómicos-21 no
deben ser considerados como subnormales, sino como un ser diferente, ya que al hablar de
subnormal en este caso, además de realizarse una imprecisión del término, da
automáticamente una carga negativa a la persona con dicho síndrome. Por eso lo mejor
sería utilizar la anomalía que padezca: parálisis cerebral, síndrome de Down….o en su
defecto el término genérico diferente.
Esta anomalía afecta en la actualidad a 1 de cada 1000 niños nacidos según algunos autores
como Martínez - Frías (1991). Otros sin embargo consideran que la frecuencia de aparición
es de 1 por cada 700 nacidos. De todas formas, en lo que sí hay un acuerdo, es que éste es
el síndrome más frecuente de entre todas las alteraciones conocidas de tipo genético.
Labios. Al nacer y durante la primera infancia suelen ser iguales que los de los niños
normales. Sólo más tarde y quizás relacionado con la boca abierta y con la profusión
habitual de la boca, están excesivamente humedecidos y propensos a resecarse y a cortes en
ellos. A veces se producen descamación y costras. Esto se puede corregir si se realizan
ejercicios específicos y se tratan con vitaminas y hormonas.
Boca. La boca es relativamente pequeña. La mayoría de los autores insisten que el paladar
es arqueado, profundo, estrecho y los rebordes alveolares acortados y aplanados en su cara
interna
Lengua. En los primeros meses de vida la lengua se cubre de gruesas papilas y hacia el
quinto año tiene ya surcos profundos e irregulares en gran parte de su extensión. A veces,
se suele dar algún caso de trisomía con lengua de grandes proporciones, pero lo habitual es
que sea de tamaño normal. De hecho es la pequeñez de la boca combinada con el débil tono
muscular del niño lo que puede hacer que la lengua salga ligeramente de la boca.
Dientes. Los dientes suelen aparecer tardíamente; son pequeños; están mal alineados,
amontonados o muy espaciados.
Ojos. El signo aislado más frecuente es la oblicuidad de las hendiduras palpebrales. Los
ojos son ligeramente sesgados con una pequeña capa de piel en los ángulos anteriores. La
parte exterior del iris puede tener unas manchas ligeramente coloreadas, son las llamadas
manchas de Brusmfield. Un tanto por ciento apreciable de estos niños tienen nistagmo,
cuya motivación habría que buscarse en la miopía y en las cataratas. A partir de los 7 años
se aprecian cataratas con relativa frecuencia pero no llegan a crear conflicto visual. A
menudo muestran estrabismos, de marcada tendencia a la corrección espontánea.
Cuello, tronco y abdomen. El cuello es habitualmente corto y ancho. El tronco tiende a ser
recto, sin la ensilladura lumbar fisiológica. Muchos tienen pezones planos. El abdomen
frecuentemente es abultado, por la flaccidez e hipotonía de los músculos parietales.
Genitales. Algunos varones tienen testes pequeños, criptaquidia uni o bilateral, escroto o
pene hipoplásico y horizontalidad de vello púbico. En las niñas, los labios mayores suelen
ser de tamaño exagerado y a veces los menores aumentados de tamaño hacen igualmente
protusión. El clítoris tiende a estar agrandado. Las mamas, durante los primeros años de la
pubertad permanecen pequeñas, después se suelen agrandar y contener una grasa
subcutánea excesiva. La libido, en los varones, está disminuida y el semen posee un
número reducido de espermatozoides incapaces de engendrar. Por el contrario, en las
hembras existe una mayor apetencia sexual y pueden dar a luz un hijo.
Piel y cabello. La piel, a veces laxa y marmórea en los primeros años de vida, se engruesa y
pierde elasticidad a medida que van creciendo. El cabello suele ser fino y poco abundante.
Además de estas peculiaridades, los individuos afectados por el síndrome suelen tener una
altura inferior a la media y cierta tendencia a la obesidad ligera o moderada, sobre todo a
partir del final de la infancia. Por otra parte, existe una mayor incidencia de ciertos
problemas de salud en este síndrome: susceptibilidad a las infecciones, trastornos
cardíacos, del tracto digestivo, sensoriales, etc.
. Posibles causas del síndrome de Down.
Desde que en 1866, Langdon Down reconociera este síndrome como un entidad clínica por
primera vez, y considerara que estos enfermos guardaban una gran similitud con las gentes
de razas orientales, llegando incluso a utilizar el término “mongólico” para describir
algunas de las características de su aspecto, se han ido sucediendo distintas teorías sobre la
etiología de este síndrome, alguna de ellas tan poco sólidas como la que dio Crookshank en
su libro “ The Mongol in our midst “ publicado en 1924.
Esta teoría fue propuesta en 1912, y consideraba al niño trisómico - 21 como la regresión a
una raza primitiva: la mongólica. Para llegar a estas afirmaciones se basaban simplemente
en el aspecto físico de estas personas.
En la actualidad se reconoce que cualquier parecido entre los trisómicos - 21 y los
miembros normales de las razas del Este, es superficial, y por lo tanto dicha teoría está
totalmente desechada.
Esta teoría se fundamenta en que el niño trisómica es causa de una parada en el desarrollo
fetal (Van der Scheer). Proponen que el saco amniótico presiona en ciertos casos al feto,
produciéndole estas características.
El fundamento que escoge esta teoría no es sólido, ya que cae por su propio peso si lo
aplicamos al caso de niños gemelos. Según esta teoría, ambos niños gemelos deberían ser
trisómicos-21, pero se han dado bastantes casos en los que uno de los gemelos es trisómico-
21 y el otro no.
Esta teoría se apoya en la afirmación de que las glándulas del niño trisómico no poseen la
misma fuerza orgánica y funcional.
Los críticos exponen que esta teoría confunde defecto con causa. El hecho de que aparezca
algún problema endocrino en el niño trisómico, no es razón suficiente para afirmar que esta
sea la causa.
Por otra parte, desde el campo de la endocrinología, no señalan que el niño trisómico-21
sea un tipo de trastorno endocrino, aunque en estas personas se den, de modo irregular,
alteraciones en este sentido.
Concretamente Schachter afirma que las madres suelen ser de más edad que su cónyuge en
el momento de nacer el trisómico-21. También muestran un estudio en base a la
menstruación: ésta tiene su aparición más tarde en madres con niños trisómicos que en
aquellas que no presentan esta peculiaridad. En realidad se trata sólo de reglas anormales
tanto en cantidad como en ritmo. Pero este dato no nos proporciona la razón que buscamos.
Esta teoría sostiene que el trisómico - 21 es el producto final de una serie de diversas taras
familiares en dodnde uno de los miembros finales (niño trisómico) las acumula.
Dentro de esta teoría hay personas que afirman que el hecho de engendrar en estado de
embriaguez es un factor causante de la trisomía - 21.
Al igual que las teorías anteriores, esta teoría no se sostiene porque los estudios reflejan el
nacimiento de niños trisómicos en familias que no presentan ninguna tara precedente.
Los defensores de esta teoría aseguran que las alteraciones genéticas pueden determinar que
el niño sea trisómico- 21.
Uno de los defensores de esta teoría es el español Jerónimo de Moragas, el cual, cita los
trabajos de Penrose en 1639 que después continuaron con éxito, y analiza un caso
específico de anomalía cromosómica en un individuo de 45 años que sufría anomalías
conjuntas de síndrome de Klinefelter y mongolismo.
Esta teoría es una de las más apoyadas hasta el momento, pero aún no ha llegado a dar una
explicación científica concluyente.
Cerebropatías:
El Dr. Karl Koëning, ha seguido esta línea de pensamiento. Según este autor tres son los
factores principales que dan una visión sobre la situación etiológica de la trisomía-21:
La trisomía-21 aparece en familias cuyos miembros presentan algunos
caracteres aislados de este síndrome.
Las madres que por su edad o cualquier circunstancia no están en el periodo
normal de procreación, o porque su salud mental o psíquica es deficiente,
dan lugar más frecuentemente al nacimiento de niños trisómicos-21.
Las enfermedades infecciosas, las crisis morales y psíquicas durante los tres
primeros meses de gestación pueden dar como consecuencia el nacimiento
de un niño trisómico-21.
Actualmente ninguna de las teorías anteriormente citadas tiene un valor total. Muchas de
ellas caen por su propio peso y han sido descartadas totalmente.
Como conclusión a todo lo presentado en este punto, decir que, aunque todos estos factores
parecen estar asociados con la alteración genética de la que nos estamos ocupando, lo cierto
es que no resulta posible considerar cualquiera de ellos como causa única del síndrome de
Down, sino que probablemente distintos factores interactúen a la hora de determinar esta
cromosomopatía.
A lo largo de este epígrafe, describiremos, como el nombre del título bien nos indica, los
procesos cognitivos. Éstos, se dividen en dos:
+-
5.1. Procesos cognitivos básicos.
Los procesos cognitivos básicos, a su vez, de dividen en cuatro; los cuales son los
siguientes:
Sensación.
Percepción.
Atención.
Memoria.
LA SENSACIÓN
La sensación se define como el elemento básico que hace posible que nosotros percibamos.
Viene conformada por experiencias básicas y simples elicitadas o producidas por estímulos
simples.
También se puede definir como “vivencia simple, producida por la acción de un estímulo
sobre un órgano sensorial.” (Friedrich Dorsch, 1991).
A estas definiciones, poco podemos agregar, puesto que la única manera de que se dé a
conocer es por la propia experiencia. Lo que sí podemos añadir son una serie de
características que Luria otorgaba a la sensación.
1. Posee un carácter informativo, elemental, básico. Según esto, sin sensaciones no habría
percepciones. La sensación es “el primer escalón en la escalera del conocimiento”.
2. Es selectiva. Esto es, tanto al individuo como a la especie. De esta manera, tenemos
sensaciones de lo que nos conviene e interesa. Así, no captamos todos los estímulos del
medio, si así fuese, se produciría una sobrecarga en los receptores sensoriales.
3. Tiene un carácter activo, relacionado con el movimiento. Toda sensación, produce una
respuesta activa por parte del sujeto estimulado, si bien esta respuesta no siempre se
exterioriza, pudiendo ser interna en vez de externa.
Hay distintos tipos de sensaciones, dependiendo de la función sensorial que intervenga; así,
se pueden distinguir: visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil, de calor, de frío, de
movimiento, de posición del cuerpo (sentido del equilibrio), de órganos internos y otras de
cuestionable independencia. Además de esto, dentro de una misma sensación se hacen
distinciones según la intensidad y la duración.
Los procesos sensoriales empiezan en las células receptoras, que son “células
especializadas (a menudo asociadas con células no receptoras que los rodean formando
órganos sensoriales) que actúan como transductores de energía con gran capacidad de
amplificación y son muy específicos.”
Estas células receptoras son las encargadas de transformas diferentes tipos de energía.
Como, por ejemplo, química si nos referimos al olfato y al gusto, mecánica, si nos
referimos al tacto y a la presión o electromagnéticas (mecánica, electromagnética, química,
térmica) en potenciales de acción, es decir, información que, más tarde descifrará el sistema
nervioso central.
De igual manera, están muy especializadas, de tal manera que sólo responden a un tipo
determinado de energía, de tal manera que no responde a estímulos que no correspondan a
ese tipo de energía, a no ser que posean una intensidad demasiado elevada.
A continuación, las células transmisoras se encargan de llevar esta información para que se
procese. Dentro de dichas células transmisoras podemos encontrar tanto los nervios como
los centros de conexión.
Polo anterior.
Polo posterior.
Fisura interhemisférica.
Fisura central o de Rolando.
Fisura lateral o de Silvio.
Lóbulo frontal.
Lóbulo temporal.
Lóbulo parietal.
Lóbulo occipital.
Como ya hemos comentado anteriormente, los receptores son células muy especializadas,
por lo que existen variedad de criterios de clasificaciones en función de diversas variables;
de éstos vamos a ver dos, según el estímulo adecuado y según de dónde provenga el mismo.
LA PERCEPCIÓN
Igual que hacíamos con la sensación, añadiremos una serie de características a las
definiciones anteriores:
LEYES DE LA PERCEPCIÓN.
La percepción, viene dada en función de una dualidad (figura-fondo), de tal manera que a la
figura se le otorgan unas propiedades con respecto al fondo:
LEY DE LA CONSTANCIA.
ILUSIONES Y ALUCINACIONES.
LA ATENCIÓN
Actividad: el sujeto tiene que estar activo para que se lleve a cabo el
proceso de atención. De tal manera que está alerta, preparado para recibir
estimulación y asimilarla.
Directividad: al estar activo, se dirige hacia un objetivo concreto. Esto, a su
vez, implica que haya una selección de los estímulos existentes, ya que
tenemos una capacidad limitada.
LA MEMORIA
La memoria es algo personal, de manera que cada uno tiene la suya propia, sirviéndole de
lazo de unión entre lo que sucedió en el pasado, lo que está sucediendo en el presente y lo
que va a suceder en el futuro.
Se define como “nombre que los psicólogos dan a los diversos procesos y estructuras que
intervienen para almacenar las experiencias y para sacarlas de dicho almacenamiento.
Implica un proceso donde hay codificación, almacenamiento, recuperación y olvido.” (L.
Davidoff).
La memoria no es una unidad única sino que, a su vez, está compuesta por diversas
estructuras que actúan conjuntamente. Dichas estructuras son: (según Atkinson y Shiffrin,
1968).
Gran amplitud: de tal manera que es capaz de retener una gran cantidad de
información.
Auditiva.
Visual.
Táctil.
Ecoica.
Icónica.
Háptica.
De la información que llega a la memoria a corto plazo, hay una cantidad que se pierde. La
que no, pasa a este tipo de memoria.
Al igual que en la primera, la información es retenida durante un breve tiempo, aunque algo
más, aproximadamente entre 15 y 18 segundos. Su capacidad también es limitada, de tal
manera que solo puede retener una cierta información.
Distinguía entre:
Memoria semántica.
Memoria episódica.
MEMORIA SEMÁNTICA.
Se define como un “vasto almacén de conocimientos a cerca del significado de las palabras
y las relaciones entre estos significados”. Los conocimientos que se guardan aquí han sido
recopilados a lo largo de todos los años de vida del sujeto, y son más difíciles de aprender y
de olvidar.
MEMORIA EPISÓDICA.
“Conserva la información más específica que tiene un significado personal para nosotros”.
El pensamiento.
El lenguaje.
EL PENSAMIENTO
Otra definición es la que nos ofrece Friedrich Dorsch: “la elaboración interpretativa y
ordenadora de informaciones. Designa también el ejercicio de funciones intelectuales o de
conducta cognitiva, como la formación de conceptos y diversas operaciones con estos o con
otros esquemas de diferente grado de abstracción (conocimientos, estructuras cognitivas
para reconocer, descubrir o proponer relaciones entre ellos). Designa, finalmente, las
operaciones tendentes a la solución de problemas.”
Un problema es una situación en la que un sujeto desea alcanzar una meta y se encuentra
con dificultades para conseguirlo. Para resolver los problemas hemos de romper nuestra
fijeza funcional, que es la manera habitual que tenemos de comportarnos. Esto es una cosa
positiva, pero puede resultarnos negativo a la hora de resolver un problema.
Entre las diversas formas que hay de resolver los problemas, vamos a enumerar las
siguientes:
(Ver Anexo: “Juegos para fomentar los procesos cognitivos básicos: sensación, percepción,
atención y memoria”)
Esto hace que el lenguaje, como medio de comunicación, tenga una importancia
considerable. Cuando hablamos de lenguaje, no nos referimos única y exclusivamente a
lenguaje hablado, ya que existen otros tipos de lenguajes no verbales, por ejemplo, el
lenguaje de sordos, el Bliss...
El objetivo que hay que plantearse es la COMUNICACIÓN, ya sea hablada, signada o
escrita, no importa el medio que se utilice sino la comunicación en sí. Este error es
cometido por muchas personas (profesores, madres...) que le dan demasiada importancia a
que su niño “hable como los demás”, “lea como los demás”... derivando esto en una
pérdida de tiempo para la enseñanza de otro sistema de comunicación.
Así, el lenguaje es uno de los elementos más importantes que usamos en nuestra
comunicación, nos ayuda a mantener el contacto con las personas que nos rodean y nos
facilita la tarea de aprender. De ahí reside la importancia del lenguaje en el síndrome de
Down para que pueda integrarse bien en los contextos familiar, escolar y social.
Ya desde el primer año, se pueden apreciar los desfases en el lenguaje de los sujetos con
síndrome de Down, apareciendo sus primeras palabras más tarde de lo que cabría esperar.
El lenguaje oral es fruto de las interacciones socio afectivas que el niño establece con su
entorno. Por eso, si éstas están alteradas por algún factor, incidirá de manera negativa en la
posterior adquisición del lenguaje. Debido a la importancia de esto, vamos a desarrollar
este punto.
Hay una serie de investigaciones que estudian puntos relacionados con este tema:
La pasividad. Unas han demostrado que los bebés con síndrome de Down
son muy pasivos ante el ambiente que los rodea, convirtiéndose en un pobre
interlocutor y apareciendo como menos reactivos y tomando menos
iniciativa en la interacción con el adulto. (Fisher, 1987).
Algunas de las explicaciones a este fenómeno nos la ofrecen Del Barrio, explicando que
estos niños presentan una hipotonía general que poseen estos sujetos; en este caso se
manifiesta a través de la hipotonía ocular.
La sonrisa. Aparece más tarde que en el bebé normal y también posee una
duración menor. A pesar de esto los movimientos expresivos que la
caracterizan son similares. (Fisher, 1985; Del Barrio, 1991). Así, se ve
afectado el establecimiento de la figura de apego entre hijo y madre,
teniendo esto consecuencias nefastas para el posterior desarrollo del
lenguaje.
Todo esto viene a indicar que las alteraciones morfológicas de los bebés con síndrome de
Down no parecen estar acarreando consecuencias negativas en este primer período.
De este modo, los padres suelen encontrar dificultades a la hora de saber qué es lo que
intenta comunicarle su bebé, por el modo tan pobre que tienen de expresarse.
En esta manera que tienen de expresarse influye el modo en que las madres les hablan a
ellos, que es lo que van aprendiendo; así, estas madres si bien hablan más a menudo con
ellos lo hacen con oraciones más cortas (a veces una o dos palabras), oraciones incompletas
y/o mal construidas sintácticamente, utilizando más frases imperativas y menos
interrogativas, por lo que la directividad de la conservación queda totalmente en manos de
la madre, la cual controla excesivamente dicha conversación.
Que las habilidades prelingüísticas se encuentren mermadas en los bebés con síndrome de
Down viene dado, como bien podemos observar, por dos motivos fundamentales:
Todos los factores que hemos visto hasta ahora, (contacto ocular, sonrisa,
vocalizaciones...) hacen que no les llegue tanta información del entorno, o
que les llegue distorsionada debido a que su actuación con el medio es
menor que en un niño “normal”.
Por lo tanto, aquí de nuevo se confirma que una buena atención y estimulación por parte del
entorno va a jugar un papel muy importante en el desarrollo posterior del niño.
7. La estimulación PRECOZ.
Los primeros años de la vida de un niño, tanto si es trisómico-21 como si no, están
impregnados de un constante desarrollo.
Las estructuras físicas y psicológicas del niño en ese periodo están en la máxima
flexibilidad y moldeado, y también su máximo de receptividad a estímulos educativos.
Como consecuencia de todo esto, el niño está también en su máximo de posibilidades de
aprendizaje.
Debido a esto y porque el niño trisómico-21 nace sin alcanzar el desarrollo pleno, precisa
de un programa que potencie las deficiencias que constitutivamente tiene y evite una
hipertrofia en músculos y demás órganos afectados.
Por otra parte, debemos decir que este programa es necesario para estos niños, ya que por
regla general, presentan unas reacciones más lentas que el normal, además su campo
sensitivo y perceptivo están limitados y por último la fijeza de sus aprendizajes es muy
inestable.
De todas formas la estimulación precoz es básica para un buen desarrollo posterior del
niño, y cuando nos referimos a un desarrollo, lo hacemos pensando en todos los aspectos,
tanto motor, como cognitivo y afectivo-social.
En el siguiente capítulo analizaremos mejor esta estimulación precoz tan esencial para el
niño trisómico-21.
Las limitaciones físicas e intelectuales del niño con síndrome de Down pueden verse
modificadas bajo una dirección competente y una intervención temprana.
Por tanto, lo que necesita un niño con síndrome de Down, es una situación de aprendizaje
por mediación, en la que un progenitor o el cuidador seleccionen los estímulos apropiados y
dejen de lado los que no interesen. Para ello, se utilizan estrategias específicas para
aumentar el interés del niño, su atención y nivel de destreza.
Estas estrategias, en la mayoría de las ocasiones no son conocidas, por los padres de los
niños con síndrome de Down, o no creen conocerlas. Por ello es muy importante que estos
padres se informen de ellas o sean guiados por los profesionales dedicados al tema de la
estimulación precoz en niños con síndrome de Down.
Por otro lado, si nos fijamos en el desarrollo del aparato locomotor de los niños normales,
podemos ver que sigue una secuencia muy típica:
De todas formas, aunque la secuencia de las etapas del desarrollo locomotor está bien
determinada, la utilización eficiente de situaciones de aprendizaje mediado y de práctica
contribuye a la aceleración y calidad del aprendizaje motor.
El niño con síndrome de Down tiene que superar, además, una serie de obstáculos que
retrasan la marcha de la adquisición de las habilidades motoras.
Estos obstáculos son, por ejemplo, la debilidad muscular y el tono bajo del músculo, ya que
dificultan más al niño con síndrome de Down el uso de sus miembros y de su tronco. Otro
obstáculo, podría ser la mayor amplitud de movimiento de las articulaciones, que es causa a
menudo de la inestabilidad de éstas.
Por todo esto, podemos deducir la gran importancia que tiene la estimulación precoz no
sólo para estos niños con síndrome de Down, en concreto, sino también para sus familias,
ya que el impacto y la angustia subsiguiente al nacimiento de un niño afectado, se aminoran
y se ve superado por la precocidad del dinamismo terapéutico que la estimulación precoz
supone.
La literatura existente sobre el desarrollo psicomotor de los niños y niñas con este
síndrome, ha puesto de manifiesto una serie de peculiaridades inherentes a la trisomía-21
que pueden dar explicación a la demora que experimentan estos niños.
La característica más relevante cuando se habla del desarrollo psicomotor del niño con
síndrome de Down es la hipotonía:
Aunque los efectos y el grado de hipotonía son variables, se ha visto relación entre ésta y
los problemas para el reconocimiento táctil, cutáneo y kinestésico, como consecuencia de
las alteraciones que dicha hipotonía produce a nivel del sistema nervioso central,
fundamentalmente en las áreas sensoriales.
Otra de las peculiaridades que podría explicar las dificultades y diferencias motrices de
estos niños ha sido la morfología del pie, cuyas alteraciones, si no son tratadas, pueden
ocasionar problemas en la coordinación y el equilibrio.
Las diversas investigaciones sobre el desarrollo psicomotor de los niños y niñas con
síndrome de Down (Harris, 1981, 1988; Block, 1991), destacan como resultados en sus
estudios que:
Por último y para concluir éste apartado, queremos resaltar la necesidad de más
investigaciones acerca del desarrollo psicomotor así como la intervención en ella.
8. Las escuelas de Educación Especial y la integración escolar.
En los años 50/60 la respuesta institucional dominante que existía para las necesidades
educativas de los retrasados mentales, era la escuela especial, es decir, la educación
especial en aulas o centros específicos. Ya que el principio educativo que existía en esta
época era “a los niños diferentes, educación distinta”.
Según los defensores de esta escuela especial, los fines que se proponían en ella eran los
mismos que en la escuela ordinaria, pero utilizando diferentes medios, y diferentes técnicas.
La escuela especial era y es una institución diferente a la ordinaria y además las clases se
impartían junto a unos compañeros también retrasados. Luego la nota predominante de esta
escuela especial era y es la homogeneidad de los alumnos.
Según algunos autores como Melero (1985), “los centros de Educación Especial, de hoy en
día, no poseen filosofía alguna a favor del niño trisómico-21, en particular. Sus objetivos se
circunscriben a las paredes de la Escuela Especial y las expectativas en la adquisición y
dominio de destrezas que les lleven a la integración social es mínimo. Los objetivos nacen,
crecen, se desarrollan y mueren en el mismo centro. No existe en los docentes
mentalización de integración.”
Luego según la opinión de estos últimos autores la siguiente Ley General de Educación
dada en agosto del 70 y corroborada por disposiciones posteriores, no es llevada a la
práctica de forma plena. La Ley es la siguiente:
La integración académica sugiere que los niños trisómicos-21 aprendan con los otros, pero
no necesariamente en todas las ocasione e igual que los otros.
Las funciones necesarias para los diversos ámbitos de la vida y que deben ser objeto de
aprendizaje, pueden ser, según Bach, los siguientes:
Educación de la sociabilidad.
Educación de la independencia.
Educación de la habilidad.
Educación de la capacidad perceptiva.
Educación del dominio del cuerpo.
Educación de la capacidad de representación mental.
Educación del lenguaje.
Orientación a la actividad mental simple.
Educación del comportamiento afectivo.
Por otra parte la elección de los objetivos y del contenido del aprendizaje depende, en gran
medida, del marco de referencia del individuo. En el aspecto individual debe considerarse
la diversidad de las capacidades existentes en cada niño, que obliga a una gran
individualización en la enseñanza y presupone una exacta observación de la conducta y del
proceso del aprendizaje en las distintas situaciones del mismo.
Después de todo lo anteriormente dicho, que decir tiene, que lo más adecuado es que
trabajemos en la escuela con programas de sistemas abiertos. Estos programas subrayan las
diferencias individuales, así como los aspectos del funcionamiento humano específicamente
diferenciado
10. CONCLUSION
Para nosotros lo mas lógico seria que estuviesen en colegios ordinarios, y dentro de estos, y
si fuera necesario, que en cada aula además del tutor hubiese un profesor de apoyo con la
finalidad de que el trabajo sea en común.
La cuestión final no es otra que el principio de normalización. Este debe ser entendido, no
como que a los niños trisómicos- 21 se les convierte en personas “normales”, sino que se
les dan las mismas oportunidades que los “normales” tienen en su educación y en su
desenvolvimiento en general.
Si la tarea educativa se toma con la seriedad que debe, significa una fuente de desarrollos
positivos para todas las personas que se ocupan de la educación de estos niños. Ya no se les
debe juzgar tan sólo por su aspecto externo, ni por su “inteligencia” insuficiente, medida
con los test estandarizados, o según sus posibilidades de rendimiento productivo, o su
utilidad social condicionada, sino que para el educador es definitivo el aceptarles por su
idiosincrasia.
A todo este queremos añadir que la familia juega un papel muy importante para una
correcta educación de estos niños, tanto dentro como fuera de la escuela.
Con todos estos recursos educativos de familia, escuela y entorno, lo ideal seria llegar a la
integración de estas personas en la sociedad como ciudadanos con todos los derechos y con
la consiguiente necesidad de ayudarlos para que puedan auto- valerse por si mismos.
BIBLIOGRAFÍA