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Breve ensayo bibliográfico sobre la metodología de investigación

cualitativa para el estudio de la profesión académica.

Seminario “La investigación educativa. Enfoques, metodologías y técnicas”

Dra. Celia Rosemberg

Dra. Alejandra Stein

Prof. Daniela Parada

Universidad de Buenos Aires

Maestrando en Docencia Universitaria


Trabajo final del Seminario “La investigación educativa”

Índice

1. Introducción 2

2. Desarrollo

2.1. Nociones generales 5

2.2. ¿Qué es la teoría? 5

2.3. Operaciones para el desarrollo teórico 6

2.4. El proceso de conceptualización 8

2.5. Consideraciones particulares sobre el tema 9

3. Conclusión 11

4. Bibliografía 13

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1. Introducción
A lo largo del presente, nos proponemos describir y estudiar las características de la
estrategia metodológica cualitativa en la investigación educativa, esperando encontrar
razones que la esgriman como la metodología más adecuada para la elaboración de una
tesis acerca de la profesión académica en la Universidad de Buenos Aires.

En cualquier disciplina, es inherente al espíritu del investigador tener la agudeza y


la sensibilidad de definir qué modelo teórico –y, en sintonía, qué métodos y técnicas- son lo
suficientemente adecuados para servirle como andamiaje en la formulación de hipótesis, la
construcción de categorías y el posterior análisis del objeto de investigación.

No existe observación ni intervención posible sin una teoría que dé sustento a lo que
se ve, a cómo y por qué se lo ve de un modo y no de otro. Esto es propio de cualquier
disciplina científica, aunque aquellas propias de las humanidades y, en particular, de la
educación lo hacen -tal vez- más evidente. Sautú afirma (2009: 182) que “la investigación
social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia
empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas” y,
en este sentido, difiere de la forma de conocer y la tradición de investigación en Ciencias
Exactas1.

Para aquellos investigadores que estamos familiarizados con el estudio de la


Matemática, imaginar que para investigar un objeto es necesario construir evidencia
empírica se nos antoja una tarea imposible y esto es porque, de hecho, la formación en
investigación en Ciencias Exactas, especialmente en Matemática, hacen que sea imposible
la construcción de dicha evidencia. Esto no quiere decir, que para el estudio (aún) de los
objetos matemáticos más abstractos estemos negando las circunstancias temporales,
históricas y sociales tanto de los objetos como de los sujetos que los investigan, sino que
estamos sugiriendo que no son tan evidentes o, al menos, no inciden de forma directa sobre
el objeto de estudio y su posible teorización.

1
Vasilachis (2006) elabora una propuesta sumamente interesante en cuanto a la “Epistemología del sujeto
cognoscente y la epistemología del sujeto conocido” y revela algunos aspectos espurios de los investigadores
y su implicación como tales con el objeto, que pueden tener que ver con algunas tensiones heredadas del
pasado en cuanto a las tradiciones de investigación. Ella afirma que, cuanto mayor sea el valor social que se le
otorgue al conocimiento científico, mayor será el impedimento de este investigador para aceptar el principio
de igualdad con el que se acercará al sujeto que es objeto de su investigación. Básicamente esto sucede porque
la forma en la que el investigador define su posición en la sociedad, es generalmente, la misma forma con la
que asume el proceso de conocimiento.

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Sucede, entonces, que como futuros actores de la investigación social debemos


acercarnos y estudiar en profundidad nuevas metodologías que sean coherentes con el tipo
de objeto de la investigación. El trabajo de tesis que nos ocupa tiene como propósito
describir, caracterizar y analizar cómo es la profesión académica en la Universidad en
nuestro país, acotando el estudio para el caso de los profesores de Matemática en la
Universidad de Buenos Aires. El propósito no es sólo el de describir, sino que tiene un fin
más complejo que es el de entender por qué es de este modo y el de diferenciarlo de la
profesión académica en otras disciplinas e Instituciones con la intención de poder formular
algunas hipótesis rectoras que lo expliquen y que sirvan como base para pensar la profesión
a futuro.

Ahora bien, para poder comenzar con la formulación de preguntas y con la


recolección de evidencia empírica, es menester precisar un método que sólo tiene sentido
en un marco teórico afín. Sautú afirma que la investigación social es una combinación de
construcciones teóricas y procedimientos lógicos y empíricos que deben ser explícitos. Si
esto es así, entonces, ¿qué distingue a la investigación social de, por ejemplo, la
investigación matemática pura? Posiblemente, la diferencia entre ambas radique en la
connotación del término explícitos. En la investigación matemática, las construcciones
teóricas y los procedimientos lógicos (y en buena medida los empíricos) son las bases para
el desarrollo investigativo sólo que, por diferentes características intrínsecas al objeto, no
suelen explicitarse2 en tanto son prácticamente de aceptación universal por la comunidad
científica.

Sucede que, en contrapartida, el objeto de la investigación social no esgrime este


carácter de universalidad y no podemos abordarlo escindido de sus aspectos temporales,
históricos, sociales, de tradición en las instituciones, entre otras. A esto debemos sumar el
grado de implicación que tiene el sujeto en relación con el objeto que estudia, aspecto poco

2
Algunas consideraciones más puntuales sobre esta afirmación. Si bien toda investigación debe explicitar el
marco teórico y los procedimientos, en esta línea estamos tratando de consignar que para el caso de la
investigación matemática, muchos de estos enfoques y procedimientos son universales. Es decir, la tradición
de investigación supone métodos y procedimientos universales consensuados por la comunidad científica,
salvo casos muy puntuales de investigaciones innovadoras. Un ejemplo que ilustra esta idea es el estudio de
las geometrías no euclídeas en el siglo XV y su negación del postulado de paralelismo, considerado por los
sistemas axiomáticos formales de la época, como un postulado. Este ejemplo ilustra en buena medida la idea
ya que, no fue sino hasta que se negó una teoría válida y aceptada, que se pudo construir un conocimiento
nuevo y se dio inicio a todo un constructo nuevo que se consolidaría como una disciplina matemática con el
mismo rigor que sus antecesores. Ahora bien, esto sólo sucede en el marco de investigaciones de punta que no
representan sino una proporción marginal dentro del conjunto de todas las investigaciones matemáticas.

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importante para el estudio de entes abstractos afines a la matemática pura. Es decir, en


nuestro caso particular, nos hemos propuesto la tarea de estudiar la profesión académica de
los docentes de Matemática en la UBA sin olvidar que somos, precisamente, los mismos
sujetos que son objeto de estudio. Claramente, es imposible comenzar esta tarea sin antes
considerar cuán imbricados estamos en ella para trata de evitar proposiciones y lecturas
sesgadas o, en caso de incurrir en ellas, tener una suerte de alerta roja3 que nos permita
recuperar un grado razonable de objetividad necesario para la consecución de la
investigación.

Ahora bien, en muy grandes líneas, existen dos paradigmas antagónicos de


investigación: el cuantitativo y el cualitativo. Sin entrar en controversias epistemológicas,
podemos decir que se trata de dos enfoques que difieren internamente en cuanto a su
concepción de la realidad social, acerca de cómo debe ser indagada y, por ende, de qué es
un conocimiento válido. Si bien consideramos que algunos de sus métodos y técnicas
pueden ser complementarios en tanto no creemos en ellos como objetos divorciados, sí
haremos un desarrollo con más detenimiento del enfoque cualitativo en la medida en que
creemos que sus supuestos metodológicos son marcos más adecuados para un estudio como
el que nos proponemos encarar.

A lo largo de este sucinto ensayo trataremos de indagar acerca de la metodología


cualitativa esperando encontrar en ella los elementos que la esgriman como una estrategia
adecuada para el estudio e intervención de nuestro objeto de interés. Si bien el presente no
pretende ser un capítulo de justificación metodológica, posiblemente emerja como un
cimiento para la justificación formal posterior.

3
Más adelante haremos una mención a la estrategia de la “alerta roja” como técnica de codificación abierta
en la investigación cualitativa.

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2. Desarrollo

1. Nociones generales

Strauss y Corbin, en su obra “Bases de la investigación cualitativa” elaboran un glosario de


términos4 con los que nos gustaría dar inicio a esta sección para así definir con precisión
aquellos con los que trabajaremos en las siguientes páginas.

Para ellos (2002: 110), los fenómenos son ideas surgidas de los datos, representadas
como conceptos. Los conceptos, a su vez, son las bases fundamentales de la teoría (un
fenómeno al que se le ha puesto una etiqueta) mientras que las categorías son los
conceptos representados por fenómenos, es decir, los conceptos materializados. La Ciencia
en su totalidad no podría existir sin los conceptos y es, por ende, la construcción de nuevos
conceptos una de las tareas de cualquier investigador científico que se precie como tal.

El investigador que está frente a un fenómeno, lo examina y formula preguntas


sobre este de forma sistemática elaborando proposiciones que sugieren que uno o más
fenómenos pueden estar relacionados. Sautú afirma que, en la investigación cualitativa, la
teoría no siempre hace visible desde un comienzo pues los sistemas de clasificatorios de
conceptos, muchas veces, se construyen (o descubren) a partir de la codificación del
fenómeno. Es decir, no partimos de un sistema clasificatorio de conceptos y de modelos
causales que postulan relaciones entre sistemas de proposiciones articuladas, sino que, por
diferentes procesos de codificación, la evidencia empírica se descompone y se examina
minuciosamente con el objetivo de definir las categorías que les son más adecuadas.

Ahora bien, ¿cómo se traslada esto al inicio de la investigación? Pues, sabemos, que
la teoría que hace de marco conceptual nos aporta una forma de aproximarnos al objeto y
de conocerlo (y transformarlo) en la misma medida en que se transforma así misma y es
reinterpretada a medida que avanzamos con el proceso. ¿Qué es y cómo hacemos uso de
esa teoría en el marco de una investigación?7

2. ¿Qué es la teoría?

Sirvent la define del siguiente modo:

4
Muchos de los términos aquí usados son trabajados con rigor teórico y es necesario definirlos con precisión
para evitar las connotaciones que pudieran tener propias del lenguaje coloquial, que no es el aquí trabajado.

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“La teoría en investigación científica es entendida como un conjunto de supuestos o


proposiciones articuladas acerca de la realidad social en estudio y acerca de la
manera de conocer esa realidad. Es un universo argumental compuesto por el
conjunto de conceptos, proposiciones, ideas que sirven de hilo conductor al
investigador desde el momento que se inicia su problematización de la realidad. Es
decir, hace referencia a conceptualizaciones de diferente nivel de complejidad que
acompañan la aproximación a la realidad.”
Sirvent, 2009: 1

Más adelante, afirma que la teorización es un proceso inherente al ser humano tanto
en el ámbito de la cotidianeidad, así como en la producción científica, sólo que, en este
último caso, la teorización adquiere un sentido mucho más amplio y complejo que es el de
confrontación sistemática con el campo de la empiria y allí es donde entra en juego la
metodología como mecanismo elegido para hacer esa confrontación.

Tanto el corpus teórico elegido como la metodología que se utilice para la


confrontación quedan a discreción del investigador que deberá tomar decisiones de acuerdo
a sus tradiciones, su formación, sus supuestos, su contexto, entre otras variables que deberá
considerar, ponderar y evaluar. Para ello, una vez que se acerque al objeto real sobre el que
está problematizando, deberá construir un objeto científico sobre el que intervendrá en su
investigación.

Aquí es donde entra en juego la relación dialéctica que se hace tan evidente en las
Ciencias Sociales y que, en contrapartida, es tan poco frecuente en la Matemática: por un
lado, la confrontación teoría-empiria y, por otro, la relación sujeto-objeto. La forma en la
que concebimos a estos pares lógicos es la que caracteriza la intervención y el tipo de
producción que deviene de ella.

3. Operaciones para el desarrollo teórico

El desarrollo de la teoría en la investigación cualitativa exige dos operaciones que


son ineludibles para la conceptualización, es decir, para transformar el objeto real en un
objeto científico. Estas son la “formulación de preguntas de investigación” y la
“comparación”, en términos de Strauss y Corbin.

La formulación de preguntas es la primera operación de cualquier investigador que


se encuadre en esta propuesta y tiene como propósito el recolectar información, pero de una
forma orientada e intencional pues las preguntas de investigación no han de ser las mismas
que las preguntas en la vida cotidiana. Strauss y Corbin aseguran que “una buena pregunta

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es la que lleva al investigador a respuestas que sirven para la formulación teórica que se
está construyendo”. En el marco de nuestro objeto de estudio, podemos preguntarnos: ¿qué
es la profesión académica en la Universidad?, ¿es, en verdad, una profesión o es sólo una
figura literaria?, ¿cómo la perciben los actores?, ¿es igual en todos los países, en todas las
disciplinas?, ¿qué aspectos la caracterizan y la diferencian de otras actividades?

Por otro lado, las comparaciones operan sobre la información obtenida ya sea de
forma directa o “caso a caso, incidente a incidente” pero lo que, muchas veces, hecha luz
sobre el objeto son las comparaciones teóricas.

Las comparaciones teóricas son instrumentos para observar el objeto cuando sus
propiedades no se nos hacen evidentes en la empiria. En nuestro caso, podríamos hacer
comparaciones en diferentes niveles y ver cómo es y cómo se percibe la profesión
académica para un Biólogo con un Laboratorio a cargo en contraste con un Contador que
dicta un Seminario sobre Sistemas de Información. Si bien ambos sujetos pueden
encuadrarse como sujetos de la profesión académica, puede haber diferentes formas de
construir la profesión, de percibirla y de ejercerla.

Al respecto, Sirvent (2009) propone:

Para que el investigador pueda conocer los significados que los grupos sociales
atribuyen a los objetos de su entorno cotidiano el investigador debe introducirse
en la vida cotidiana y en los sentimientos del investigado para sentir lo que él
siente. Se establece una relación de “internalidad” y de implicación. La
subjetividad del investigador deviene componente de la construcción del dato
científico.

Ahora bien, si estas comparaciones “incidente a incidente” se nos hacen algo


difusas, es posible que tengamos que recurrir a las comparaciones teóricas y preguntarnos
acerca de lo que es la profesión, en general, y qué elementos la caracterizan así sea para los
contadores o para los biólogos. Las propiedades no son inherentes a los datos, sino que nos
proveen una forma de estudiarlos.

El fin de la investigación cualitativa es el de poder pasar del caso particular al


general. Hacer este tipo de operaciones, ya sea formular las preguntas o comparar, pone al
investigador en una posición nada fácil en tanto debe develar los sesgos y confrontarlos.
Con estas operaciones, los datos no son casos favorables que satisfacen nuestras hipótesis
iniciales, sino que son el punto de partida sobre el cual, a partir de las operaciones,

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podemos establecer categorías y con estas lograr una conceptualización que pueda aportar
conocimiento al corpus teórico.

Ahora bien, una vez que operamos todo esto sobre el objeto real, ¿cómo pasamos al
proceso de conceptualización?

4. El proceso de conceptualización

Las herramientas analíticas son las encargadas de acompañar al investigador en esta


tarea de codificación para la conceptualización en tanto ayudan a reconocer y superar los
sesgos en la medida en que nos permiten entender qué información nos revela un caso
respecto de algo más general.

La codificación es, tal vez, uno de los procesos más difíciles que atañen a esta
metodología en tanto exigen la identificación de los conceptos detrás de los datos y, con
ellos, el descubrimiento de sus características y dimensiones. La tarea de investigación no
es natural, el hombre no nace investigador aún si pasamos toda la vida indagando,
preguntando, comparando. La tarea, sumamente compleja y artificial de codificar es la que
nos permite conceptualizar y, así, colaborar con el enriquecimiento de un saber científico.

En este punto, la conceptualización en a investigación social, encuentra un contacto


con la investigación en matemática pura en cuanto a su lógica de abstracción creciente:
conceptualizar es abstraer y de allí que sea una tarea compleja y artificial. Existen varias
técnicas muy interesantes que están muy bien ilustradas en Strauss y Corbin aunque aquí no
nos detendremos a caracterizar cada una de ellas.

En cualquier caso, lo que estas técnicas ofrecen son herramientas para el análisis de
los datos (entrevistas, especialmente) en el proceso de construcción de la teoría. Este
proceso implica la conceptualización, la definición de categorías, el conocimiento de sus
propiedades y dimensiones y, finalmente, la búsqueda de posibles relaciones entre ellas que
actúen como hipótesis. Este es uno de los puntos de mayor contraste con las estrategias
metodológicas cuantitativas que, a partir de hipótesis a priori, buscan ser verificadas o
refutadas a partir de la observación empírica. Sirvent (2009) recopila las tradiciones entre
los pares lógicos teoría-empiria y sujeto-objeto de acuerdo a los diferentes modos de hacer
ciencia de lo social y pone en contraste el modo verificativo con el modo de generación
conceptual que es el modo aquí adoptado.

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Al respecto, afirma:

El par lógico verificación – generación de teoría tiene que ver con el énfasis
puesto en intencionalidades diferentes en la construcción del conocimiento
científico y que hace referencia al lugar o función de la empiria en una
investigación. Se refiere al énfasis colocado centralmente en la búsqueda de
comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios conjuntos o bien el
énfasis puesto en el contexto de descubrimiento, centrado en la identificación de
categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica.
Sirvent, 2009

5. Consideraciones particulares sobre el tema

Antes de cerrar estas líneas, quisiéramos sí detenernos en el análisis de algunas de


las críticas más recurrentes a este tipo de metodología y que, por la forma sucinta en que
hemos presentado los temas en este ensayo, podrían exacerbarse.

Es bastante frecuente que muchas de las grandes obras dedicadas al estudio del
método cualitativo, no hagan explícita la batalla cognitiva de la construcción de una teoría
por lo que se ha instalado en el imaginario de algunas comunidades científicas que la
investigación cualitativa es "fácil" y que, por poner en un rol central a la subjetividad del
investigador, se trata de una producción "no científica” y “no verificable” (Morse, 2006).

En oposición a estas críticas, creemos, por el contrario, que hacer investigación


cualitativa no es un trabajo ni fácil ni pasivo. A pesar de algunas figuras literarias que
tomamos prestadas para ilustrar algunos procesos, la teoría no emerge de manera mágica a
partir de los datos, ni tampoco es cierto que, con sólo tener la paciencia necesaria,
sorpresivamente le llegará la luz del conocimiento al investigador.

Por el contrario, se trata de un proceso sumamente complejo que exige un nivel de


sistematización, análisis y abstracción que son notablemente más profundos que los que
sugiere la metodología cuantitativa con la formulación de hipótesis a priori y su ulterior
confrontación.

La metodología cualitativa implica un micro-análisis de los datos en un proceso


cíclico de preguntas astutas, de respuestas, de observación exhaustiva, entre otras. Morse, al
respecto, asegura que se trata de:

“(…) hacer obvio lo invisible, de reconocer lo importante a partir de lo


insignificante, de vincular hechos al parecer no relacionados lógicamente, de
encajar unas teorías con otras y de atribuirles consecuencias a los antecedentes.

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Es un proceso de conjetura y verificación, de corrección y modificación, de


sugerencia y defensa; un proceso creativo de organizar los datos de manera que el
esquema analítico parezca obvio.”
2006: 32

Estos aspectos tratados, hasta ahora, constituyen sólo algunas de las bases
fundamentales de la metodología cualitativa pues, el estudio en profundidad de este
constructo excede, tanto los propósitos del presente como la formación de los autores al
respecto. No obstante, sí queremos tomar algunos aportes de Flick (en Vasilachis, 2006) en
cuanto a la caracterización de algunas sub-ramas de esta disciplina.

Entre las más representativas escuelas, se encuentran: la teoría fundamentada, la


etnometodología, el análisis narrativo, la hermenéutica objetiva, la fenomenología, la
etnografía, los estudios culturales y los estudios de género.

Si bien cada una tiene su foco en algún área del objeto real, lo cierto es que todas
ellas comparten la idiosincrasia de la metodología cualitativa, es decir, se apoyan en los
cuatros procesos cognitivos propios de los métodos cualitativos, a saber: comprehender,
sintetizar, teorizar y recontextualizar.

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3. Conclusiones
A lo largo de estas líneas, hemos tratado de esbozar los aspectos característicos de
la metodología cualitativa de investigación tratando de exhibir las razones por las que, a
discreción de los autores, es la estrategia más adecuada para el estudio de la profesión
académica en la Universidad. En ningún caso lo aquí tratado pretende ser taxativo pues
consideramos que no hay “buenas o malas” metodologías ni abordajes, sino que, siempre y
cuando mantengan la coherencia teoría-metodología-técnica-sujeto-objeto, el saber
producido será válido, al menos, en algún contexto histórico-temporal.

En sintonía con la concepción del hecho social que tenemos y, especialmente, en el


contexto educativo, hemos priorizado los aspectos de la tradición epistemológica
hermenéutica en tanto creemos que la construcción del objeto científico se hace a partir de
la interpretación que los sujetos del objeto real hacen del hecho social y, a su vez, de la
interpretación que hace el investigador al respecto. Babbie (2000; 102), de hecho, afirma
que “los científicos sociales suelen centrar su atención en los significados que las personas
que son objeto de estudio [así como el investigador también] dan a las palabras y los
actos”. Por eso es que la subjetividad es, asimismo, un componente en la construcción del
dato científico.

Para este estudio, no adherimos a un encuadre positivista verificativo,


confeccionando hipótesis y luego yendo al campo a ver si la empiria las verifica o refuta.
Por el contrario, creemos que la función de la teoría, para el estudio de la profesión
académica con investigadores con nuestra formación y tradición, debe ser la de guiarnos en
el análisis de la evidencia empírica permitiendo, a su vez, que emerjan nuevas preguntas y
nuevas categorías que echen luz sobre el objeto estudiado.

Como hemos visto a lo largo del desarrollo, la metodología cualitativa tiene algunas
características que la distinguen, principalmente, de sus dos opuestas (dizque
complementarias): la cuantitativa y la de intervención-acción. En la metodología
cualitativa, el problema científico se plantea través de preguntas que actúan como puntapié
inicial de la investigación y que -de algún modo- ayudan a enfocar el objeto real. No
obstante, estas preguntas, habrán de ser tales que hagan emerger del objeto las categorías y
la conceptualización necesaria. No toda investigación que se encuadra en esta propuesta
metodológica termina, efectivamente, como tal pues sucede que en investigadores poco
experimentados muchas veces se disfraza un marco cuantitativo en uno cualitativo. Es

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decir, los investigadores pueden afirmar en sus escritos que su producción es cualitativa,
pero de la lectura de la producción se infiere que -en verdad- se partieron de hipótesis a
priori que sólo buscaron ser confrontadas con los datos obtenidos del campo. Para este
método, las preguntas iniciales no son preguntas específicas sobre variables y sus
relaciones hipotéticas.

Ahora bien, la abstracción creciente es un proceso metodológico de rigor que no


debe ser tomado a la ligera y que el investigador debe conocer y manejar con cuidado para
mantener la coherencia de la producción. Como ya hemos dicho, se espera la construcción
diálectica en espiral de la teoría y la práctica obteniendo así preguntas, conceptos,
categorías y finalmente alcanzar un grado deseado de abstracción. Es bastante común que
se identifique a este fenómeno con el de círculo hermenéutico. Vemos en Kvale (1996:
47) que:

“La [investigación] se da mediante un proceso en el que el significado de las


partes está determinado por el sentido general (…) tal como fue anticipado. En
última instancia, la determinación más precisa de las partes puede cambiar el
sentido anticipado del total, que de nuevo influirá en el sentido de las partes, y así
sucesivamente.”

Si bien la teoría se construye desde la evidencia empírica, a diferencia del modo de


producción verificativo, no es necesario contar con una muestra numerosa sino -más bien-
con un grupo de casos significativos que sean trabajados a conciencia y que permitan tipos
de codificación que hagan viable el uso de la metodología. Es decir, si como técnica se
trabajan con encuestas suministradas a un enorme grupo de casos, es probable que no
contemos con los datos necesarios para poder construir, con ellas, las categorías y
conceptualizaciones posteriores. Por el contrario, si disponemos de algunas entrevistas
selectas, donde pongamos en práctica herramientas analíticas como la alerta roja, la
comparación, el análisis de frases, el uso de código vivo, es probable que podamos hacer
análisis más profundos y conseguir alcanzar los objetivos propuestos. A menudo, como
instancia previa a la recolección de datos, se suele hacer un muestreo teórico que permita
explorar las dimensiones que pueden adquirir los conceptos emergentes o iniciales.

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4. Bibliografía
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2000 Fundamentos de la investigación social. Páginas 99-115. International


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Buchbinder, Pablo

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González, Juan

1919 El profesor universitario. En portada de la ‘Revista de la Universidad de


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Kvale, Steinar

1996 Entrevistas: Una introducción a la investigación cualitativa por entrevistas.


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2001 La trastienda de la investigación. Páginas 181-196. 3ª ed. Ediciones


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