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Diplomado: Construcción de Unidades de Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias

Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometría.

ESTUDIO DISCIPLINAR

Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3

Desarrollo de
Competencias en
Geometría

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Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 111 Guanajuato
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Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometría.

Desarrollo de Competencias en Geometría

CONTENIDO

Presentación ..................................................................................................................................... 3
Orientaciones generales ................................................................................................................. 4
Activación y trabajo con conocimientos previos .......................................................................... 5
Análisis de la nueva información.................................................................................................... 6
Integración de las partes del texto ............................................................................................... 16
Profundización en los contenidos de aprendizaje ..................................................................... 17
Síntesis de la información ............................................................................................................. 38
Síntesis del proceso de aprendizaje............................................................................................ 39
Valoración de los aprendizajes logrados .................................................................................... 40
Valoración del proceso de aprendizaje ....................................................................................... 41
DIRECTORIO....................................................................................................................................... 44

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Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar 3: Desarrollo de Competencias en Geometría.

La presente Guía de Unidad de Aprendizaje Disciplinar es la número X,


titulada “Desarrollo de Competencias en Geometría”, apoya al docente en la
adquisición de los conceptos didácticos relacionados con la enseñanza de la
geometría y articula contenidos metodológicos para el desarrollo de
competencias en la función tutora.

Orientaciones generales
Este guión es un conjunto de indicaciones que te orientarán en el estudio del tema
Desarrollo de Competencias en Geometría; la secuencia de actividades sugeridas
es producto de un proceso de estudio personal, por lo que es indicativo y no
prescriptivo, lo que significa que el estudiante puede hacer nuevos procedimientos
y cambios a los que ya se proponen; sin embargo, se recomienda seguir los pasos
si no existe claridad en cómo articular las acciones.

Antes de comenzar, se proponen las siguientes recomendaciones generales:

1. Leer atentamente cada indicación para asegurar su comprensión.


2. Durante todo el proceso de estudio las respuestas deberán ser amplias en
su explicación o argumentación.
3. Trabajar en el cuaderno todos los ejercicios.
4. En el cuaderno, hacer un margen de cinco centímetros al lado izquierdo de
las páginas con el fin de anotar lo siguiente:
a. Las consignas.
b. Las reflexiones que hagas sobre las dificultades.
c. Los conceptos claves en los procesos.
d. Los apoyos externos que recibas y su impacto.
e. Toda nota relevante a tu proceso de aprendizaje.
5. No borrar los errores que se cometan, pues son motivo de reflexión
posterior.
6. Seguir el orden de las actividades pues hay relaciones de causalidad entre
los productos, de las previas con las posteriores.
7. Llevar un registro del tiempo que le dedicas al estudio, con el fin de manejar
con eficiencia tu autocontrol y disciplina escolar.
8. Cuando realices un cambio en las actividades, registra tus argumentos en
tu Unidad de Aprendizaje.

¡Bienvenido a esta ruta hacia al aprendizaje!

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Activación y trabajo con conocimientos previos

En esta etapa recuperarás la información que tienes sobre los conceptos,


procedimientos y actitudes relacionados con el tema que estudiarás; para ello se
plantean preguntas generadoras de recuerdos que te acercarán a los contenidos
disciplinares.

El contenido disciplinar es el que se refiere a las Competencias en Geometría; son


los contenidos que nos permiten ubicar orientaciones sobre los elementos
didácticos en la dinámica de la interacción educativa en el aula.

Los conocimientos previos son el conjunto de ideas y experiencias que una


persona tiene sobre un tema específico.

ACTIVIDADES

1. Activación de conocimientos previos

La enseñanza de la geometría es compleja; existen muchos puntos de divergencia


entre matemáticos y docentes al respecto de cómo trabajarla, sobre todo en
relación con el complejo grado de abstracción y formalización que puede implicar.
Por fortuna, los contenidos en geometría no han cambiado en las últimas décadas,
y lo que hace falta es sólo transformar algunos aspectos de la práctica docente
para desarrollar las habilidades del razonamiento geométrico. En función de la
didáctica de la geometría y con el fin de movilizar tus conocimientos previos sobre
el tema, responde a las siguientes preguntas en tu cuaderno:

A. ¿Cuáles habilidades o competencias debe desarrollar el estudiante cuando


estudia geometría?
B. Tomando en cuenta las competencias que has señalado, ¿en qué orden
aparecen unas y otras durante el desarrollo del estudiante?
C. ¿En qué sentido podemos decir que el estudiante es el agente principal en
la construcción de los conocimientos geométricos?

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2. Trabajo con conocimientos previos

Ahora, pon a prueba tu capacidad de escribir y reflexionar sobre la enseñanza de


la geometría en tu aula:

A. Define brevemente y con tus palabras los siguientes conceptos:


a. Habilidad visual
b. Habilidades de comunicación
c. Habilidades de dibujo
B. En relación con tus respuestas anteriores, ¿Cuáles son las principales
dificultades técnicas que presentan los estudiantes para abordar un
problema geométrico?
C. Responde detalladamente la siguiente pregunta: ¿Qué conceptos
geométricos has notado que el grupo, generalmente, no comprende con
facilidad?
D. Finalmente, en el trabajo en particular con tu grupo, ¿Cómo te das cuenta
de que un alumno ha adquirido habilidades y las emplea con fluidez?

Reflexión sobre los conocimientos previos

A partir de las respuestas que vertiste en las preguntas de los puntos uno y dos,
identifica las fortalezas y debilidades como docente. Redacta cuáles son las
fortalezas y debilidades que tienes, en cuanto a la enseñanza de la geometría,
como maestro.

Análisis de la nueva información

Esta etapa tiene como finalidad la comprensión, en forma integral, del texto
“Habilidades por desarrollar en las clases de geometría”. Es la etapa central del
proceso de estudio e implica la comprensión de los aspectos esenciales del
contenido del texto expositivo.

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ACTIVIDADES

1. Elaborar predicciones sobre la información

Cuando leemos una palabra se activa un conjunto de relaciones de significado en


nuestra estructura mental, esperamos más información que nos ayude a confirmar
si son correctas esas relaciones que se han generado. Cuando hablamos de
elaborar predicciones nos referimos a explicitar el conjunto de significados o ideas
que esperamos del texto que se leerá. Si el título del texto es “Habilidades por
desarrollar en las clases de geometría”, ¿De qué crees que trata? ¿Cómo se
hablará del tema si consideramos que es un texto expositivo de condiciones
didácticas? Contesta en tu cuaderno estas preguntas.

2. Recuperar la idea general

Luego de leer pausadamente el texto, escribe en tu cuaderno de qué habla el


autor y cómo se refiere al tema.

Habilidades por desarrollar en las clases de geometría.

Silvia García Peña


Olga Leticia López Escudero

En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos en un aula, las habilidades a desarrollar no se
dan por separado, generalmente están presentes dos o más; no obstante, aquí se separan para efectos de
exposición.

3.1. Habilidades visuales

En relación con la enseñanza de las Matemáticas, la visualización es una actividad del razonamiento o
proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto mentales como físicos,
utilizados para resolver problemas o probar propiedades. La Geometría es una disciplina eminentemente
visual. En un principio, los conceptos geométricos son reconocidos y comprendidos a través de la
visualización.

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Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la idea de triángulo es mediante su
visualización. Es importante que los triángulos se exploren de las maneras más diversas para que el alumno
sea capaz de discernir, poco a poco, lo que es inherente al concepto de triángulo (polígono que tiene tres
lados) y lo que no lo es (posición, color, material del que está hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualización es un primer acercamiento a los objetos
geométricos, no podemos aprender la Geometría sólo viendo una figura u otro objeto geométrico. La
generalización de las propiedades o la clasificación de las figuras no puede darse a partir únicamente de la
percepción. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde los conocimientos
adquieran sentido, por ejemplo, a través de las construcciones geométricas, en las que se puede variar el tipo
de información que se les da.
Desarrollar la habilidad de visualización es muy importante en Geometría; es posible que al resolver
un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran estructurar lo que observan o lo
estructuran de una manera que no lleva a la solución del problema o no facilita demostrar cierta propiedad.
Las configuraciones geométricas generalmente pueden visualizarse de varias maneras y es importante que
esto se trabaje con los alumnos.
Por ejemplo, el siguiente conjunto puede ser visto como cinco parejas de segmentos paralelos:

Pero también puede verse como un segmento inicial, uno final y cuatro parejas de segmentos paralelos entre
ellos.
La habilidad de visualización está muy relacionada con la imaginación espacial: la visualización
puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que los alumnos aprendan a interpretar la representación
plana de un cuerpo de tres dimensiones:

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En el prisma anterior algunas de las aristas están representadas con líneas punteadas, esto significa que se
está suponiendo que el cuerpo es transparente y que esas aristas realmente están detrás de las aristas
trazadas en líneas continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno comprenda que se trata de
un cuerpo que tiene tres dimensiones.

3.2. Habilidades de comunicación

La habilidad de comunicación se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y comunicar
información geométrica, ya sea en forma oral, escrita o gráfica, usando símbolos y vocabulario propios de la
Geometría. Las habilidades del lenguaje están estrechamente relacionadas con el pensamiento y están
presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemáticas y de Geometría en particular, por ejemplo,
cuando:

 Se lee e interpreta la información de un problema para empezar a resolverlo.


 Se discute con los compañeros de equipo las posibles estrategias de resolución.
 Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se siguió para resolver un problema.
 Se justifica un resultado o un procedimiento.
 Se valida una conjetura que se hizo.

Dentro de estas habilidades está el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los objetos
geométricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, círculo, mediatriz, bisectriz, etcétera. Muchas de
las palabras que forman parte del vocabulario geométrico aparecen también en el lenguaje cotidiano, algunas
veces con el mismo significado y otras con significado muy diferente; por ejemplo, la concepción inicial que

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los alumnos puedan tener sobre las palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones
geométricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometría es la de invitar continuamente a los
alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no sólo es importante dar el
resultado sino explicar cómo se obtuvo y probar que es correcto, de esta manera convertimos las actividades
en tareas de demostración fomentando la cultura de la argumentación lógica y el desarrollo de su habilidad
para comunicarse.
Dentro de las habilidades de comunicación y estrechamente relacionada con las tareas de
demostración está la competencia de argumentación:

Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de resolver cada problema
que plantea, junto con ella crea las condiciones para que dichos alumnos vean la necesidad de
formular argumentos que les den sustento al procedimiento y/o solución encontrados, según las
investigaciones que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o para demostrar.

Pero la argumentación va más allá de la comunicación, hay que comunicar para convencer; el estudiante no
sólo debe manejar el lenguaje geométrico adecuado sino también hacerlo de manera que forme una cadena
de argumentos que muestren la veracidad de su propuesta. Esta cultura de la argumentación es necesaria no
sólo dentro del ámbito matemático escolar sino en cualquier ámbito en el que se desenvuelva el alumno.

3.3. Habilidades de dibujo

Las habilidades de dibujo están relacionadas con las reproducciones o construcciones gráficas que los
alumnos hacen de los objetos geométricos. La reproducción se refiere a la copia de un modelo dado, ya sea
del mismo tamaño o a escala, cuya construcción puede realizarse con base en información que se da en
forma verbal (oral o escrita) o gráfica.
Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geométricas son de una gran riqueza
didáctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de análisis de las mismas al buscar las
relaciones y propiedades que están dentro de su construcción. La construcción de figuras por sí misma no
sólo es un propósito de la enseñanza de la Geometría sino que, además, constituye un medio para que los
alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros
nuevos. Asimismo, las actividades de construcción o reproducción de una figura permiten seguir
desarrollando la habilidad para argumentar. Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay

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que argumentar las razones por las que un trazo en particular es válido o no, tomando como base las
propiedades de dicha figura.
De ahí la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso continuo de los instrumentos
geométricos: regla, escuadras, compás y transportador. Dichos instrumentos constituyen una herramienta
indispensable en la enseñanza de la Geometría y es necesario desarrollar en los alumnos su destreza para
utilizarlos y sus habilidades de dibujo. Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geométricos,
reproduzcan una figura tendrán que identificar las figuras involucradas y la manera en que están relacionadas
dentro de la configuración completa, con lo cual estarán desarrollando su habilidad de visualización. Al
reproducir una figura los alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etcétera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imaginación espacial están
aquéllas en las que, con un cuerpo geométrico dado, el estudiante tiene que trazar el desarrollo plano (molde
o patrón) que permite construirlo. Los ejercicios en los que los alumnos tienen que utilizar sus instrumentos
geométricos, además de que les permiten desarrollar conjuntamente muchas habilidades propias de la
Geometría, también son propicias para que construyan nuevos conocimientos.

3.4. Habilidades de razonamiento

Al aprender Matemáticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden a razonar. Esto es
particularmente cierto para el caso de la Geometría, con cuyo estudio se pretende desarrollar habilidades de
razonamiento como:

 La abstracción de características o propiedades de las relaciones y de los conceptos geométricos.


 Argumentar.
 Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.
 Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
 Seguir una serie de argumentos lógicos.
 Identificar cuándo un razonamiento no es lógico.
 Hacer deducciones lógicas.

A pesar de que tradicionalmente la Geometría ha sido considerada como el prototipo de una disciplina
deductiva (sus demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se demuestran o derivan a partir
de otras ya demostradas o aceptadas como verdades), en la enseñanza es conveniente usar la inducción
para elaborar conjeturas o construir conceptos.

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3.5. Habilidades de aplicación y transferencia

Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicación y transferencia se espera que los alumnos sean
capaces de aplicar lo aprendido no sólo a otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma
Geometría, sino también que modelen geométricamente situaciones del mundo físico o de otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensión en Geometría se ha dado sólo si los alumnos
son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes a los
que inicialmente fueron presentados. La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el
alumno transfiera el contenido aprendido en Geometría para resolver otra tarea que también pertenece al
ámbito matemático, como el álgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometría a una tarea que
pertenece a otra área del conocimiento, como la física, en cuyo caso se habla de la aplicación de las
Matemáticas.
Se puede llevar aún más lejos: cuando el alumno transfiere lo aprendido en Geometría a un problema de
carácter no matemático de otra asignatura o de la vida misma, en este caso se dice que la enseñanza de la
Geometría ha cumplido su valor formativo: el alumno razona en terrenos distintos a como lo hace cuando se
enfrenta a una tarea geométrica, por ejemplo, al tratar de convencer a otros utiliza una serie de argumentos
estructurados lógicamente.

3. Identificar referentes de significado

Para identificar elementos claves que te ayuden a entender mejor el texto y por
tanto lograr comprenderlo con mayor facilidad y acierto, lo dividirás en partes y las
nombrarás de acuerdo a tus propios criterios. Puedes apoyarte para la división en
los propios subtítulos del texto expositivo. El siguiente cuadro te auxilia para hacer
este ejercicio en tu cuaderno.

NOMBRE DE LA
INICIA EN TERMINA EN
PARTE

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a. Con el fin de exponer tus argumentos y evidenciar los referentes que


tomaste para el ejercicio anterior, explica por escrito por qué lo
dividiste y nombraste así.

4. Reflexión sobre referentes de significado

Cuando se identifican en el texto elementos que nos permiten dividirlo sin que se
desvirtúe su sentido, así como para nombrar cada parte con un título que permita
identificar el contenido principal, entonces hemos aprehendido los referentes
generales de significado del texto.

a. En un texto expositivo la información está organizada en ideas


principales y secundarias, estas ideas secundarias pueden ser
consideradas como subtemas. Revisa que la división que hiciste en
cada parte abarque una sola idea completa. Si no realiza las
adecuaciones necesarias.
b. Para nombrar se identifica el sujeto o la idea que despierta el
predicado, revisa cuál fue tu elección. A continuación revisa el
criterio que empleaste para nombrar cada apartado. En caso de no
estar conforme realiza las modificaciones que creas convenientes.

Escribe en un párrafo el resultado de tu autoevaluación respecto a la


fragmentación del ensayo a partir de referentes de significado, te puedes apoyar
en las siguientes preguntas: ¿Hice bien la división? ¿Nombré acertadamente las
partes? ¿Cuáles cambios fueron convenientes y por qué?

5. Análisis del texto

El lector de un texto expositivo se guía, para comprender, por los indicadores del
mismo: títulos, subtítulos, subrayados, etc. Sin embargo, si el texto trata de un
tema complejo, surgen las preguntas si se ha logrado el dominio de los contenidos
y si el lector puede elaborar una explicación profunda del tema

Por otra parte, nuestros conocimientos previos sobre el tema pueden formar parte
de esquemas que no coincidan necesariamente con lo expuesto, en este caso es
necesario asegurar la comprensión por medio de un proceso de análisis sobre los
contenidos. Con este fin, a continuación trabajarás en el análisis del texto, en

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relación con los contenidos didácticos que manejan las autoras, realizando en tu
cuaderno la siguiente actividad:

Utiliza los siguientes cuadros e incluye en síntesis y con el uso paráfrasis los
contenidos del texto que dan respuesta a las preguntas:

Visualización

Su relación con la
geometría

Habilidades del lenguaje

Según el texto,
¿Cómo se hacen
manifiestas en el
aula?

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Argumentación

¿Cómo se articula
esta competencia?

Habilidades de dibujo

Definir Reproducción

Definir Construcción
gráfica

Instrumentos geométricos

Relación con otras


habilidades o
competencias

Habilidades de razonamiento

Relación entre deducción


e inducción.

Transferencia

¿Cómo se puede hacer


manifiesta en un
estudiante esta
competencia?

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Integración de las partes del texto


Para contestar las preguntas anteriores tuviste que analizar cada uno de los
enunciados del texto “Competencias por desarrollar en las clases de geometría”
en su estructura sintáctica y en su sentido didáctico. El análisis que has hecho es
un ejercicio de revisión de cada parte del texto expositivo; por lo que ahora
cuentas con más elementos para estructurar una idea general al integrar el sentido
de cada parte. Las siguientes actividades tienen el fin de apoyarte a articular los
significados parciales que fuiste revisando con tu práctica como tutor.

ACTIVIDADES

1. Construcción de la idea general

Esta actividad permitirá ubicar los conceptos que El mapa conceptual ordena
los conceptos en el orden
se presentan en el texto. Elabora un mapa
jerárquico que guardan entre
conceptual que ubique la relación de los sí.
contenidos a partir de la idea principal del texto.
Para que la actividad no te sea tan compleja, Se incluyen los conceptos en
un recuadro y éstos se
puedes iniciar revisando los subtítulos o la
relacionan con líneas que
relación de contenidos didácticos a partir del contienen palabras de enlace
análisis anterior. que indican la relación entre
los conceptos
2. Identificación de elementos aprendidos

Ahora vas a comparar las ideas parciales que fuiste construyendo con la que
tienes del texto Adquisición del lenguaje Matemático, para ello responde en tu
cuaderno las siguientes preguntas:

1. ¿Qué aspectos no habías percibido en las predicciones del contenido


al analizar el título?
2. ¿Qué cambios le harías a los nombres que pusiste a las partes del
texto y por qué?
3. ¿Qué elementos consideras que le falta al texto para que cubra tus
expectativas?
4. ¿Qué aspectos no habías considerado en la idea general que
escribiste luego de la lectura inicial?

3. Reformulación de la idea general


Ahora sí, ya se han ido integrando las ideas parciales en una general,
escribe en tu cuaderno cuál es la idea general del texto que resumes a
partir del análisis.

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Profundización en los contenidos de aprendizaje

La lectura como actividad compleja pone en interacción diversos aspectos


contenidos en el texto y en los comportamientos cognoscitivos que se ubican en el
lector. El análisis que llevaste a efecto te ubica como tutor en la necesidad de
profundizar en aspectos didácticos, pues el conocimiento del contenido que
responde a qué es la lectura y sus elementos no incluye aspectos que se
presentan como cuestiones relevantes en la práctica de la tutoría.

Comprender los contenidos didácticos te permitirá ver el texto de una forma


diferente; descubrirás cuál es la visión oficial que sustenta el aprendizaje de
competencias e identificarás elementos para la enseñanza y evaluación de la
comprensión lectora. A este proceso se le llama “Profundización en los contenidos
disciplinares” pues te permite aprender más sobre los métodos y técnicas para
mejorar la enseñanza. La profundización la puedes hacer de distintas maneras, en
el entendido de que tú decides por dónde empezar a estudiar más sobre el tema;
por ejemplo, puedes comenzar por los temas curriculares que consideres más
relevantes o por los que más cercanos o necesarios. Lo importante es que logres
identificar los referentes que fundamentan el aprendizaje de la comprensión.

Con el fin de orientar tu decisión sobre cómo armar tu ruta de profundización, se te


propone el siguiente esquema:

Niveles de
Razonamiento

La enseñanza de
Tareas en la HABILIDADES la geometría en la
enseñanza de la POR educación
Geometría DESARROLLAR elemental
EN LA CLASES
DE GEOMETRÍA

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Para elegir con cuál tema comenzar piensa en qué es lo que quieres conocer
primero del tema las competencias por desarrollar en el estudio de la geometría,
luego organiza tu plan con apoyo de la siguiente tabla:

No. TEMA ELEGIDO

Primero

Segundo

Tercero

Ahora, para comenzar tu proceso de profundización sigue el guión de acuerdo con


el orden que tú elegiste.

TEMA Pág.

Niveles de razonamiento 26

Tareas en la enseñanza de la Geometría 19

La enseñanza de la geometría en la educación 31


elemental

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Tareas en la enseñanza
de la Geometría

PRESENTACIÓN

El siguiente texto resume y ejemplifica brevemente las tareas en la


enseñanza de la geometría, que son tres: conceptualización, investigación y
demostración. Dichas tareas deben estar pensadas dentro del marco del
enfoque de resolución de problemas, cuya idea principal radica en el hecho
de que los alumnos construyen conocimiento geométrico al resolver
problemas y aprender a comunicar lo comprendido.

ACTIVIDADES
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1. Análisis de la nueva información

Lee el texto “Tareas en la enseñanza de la Geometría” e identifica cuáles son los


tipos de tareas que se llevan a cabo al estudiar geometría y cómo se relacionan,
así como la forma en la que se manifiestan en el estudiante durante su desarrollo.

Tareas en la enseñanza de la Geometría

Silvia García Peña


Olga Leticia López Escudero

Básicamente se pueden categorizar en tres tipos las tareas que se realizan en las clases al estudiar las
figuras geométricas de dos y tres dimensiones: conceptualización, investigación y demostración, con las que
se espera que los alumnos desarrollen su razonamiento geométrico. Cabe aclarar que estas tareas pueden
presentarse de manera simultánea en las situaciones problemáticas que se plantean a los alumnos y, con
frecuencia, la línea que divide a una de otra es tan tenue que no se pueden separar. Por ejemplo, una tarea
de investigación puede dar lugar a la construcción del concepto de una relación geométrica y a la vez
propiciar que los alumnos argumenten los resultados de esa investigación, esto último como parte de una
tarea de demostración.

2.1. Tareas de conceptualización


Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualización se refieren a la construcción de conceptos y de
relaciones geométricas. Es importante aclarar que no se trata de definir objetos geométricos sino de
conceptualizarlos. Por ejemplo, si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de cuadrilátero
no es suficiente, ni deseable, que en principio se dé la definición de cuadrilátero como polígono de cuatro
lados y se ilustre dibujando varios cuadriláteros, creyendo que con ello el alumno aprenderá lo que son estas
figuras.
Desafortunadamente, una manera común de enseñar Geometría es la denominada enseñanza
ostensiva.1 Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geométricos para que los alumnos
observen una realidad sensible o una representación, en el supuesto de que los alumnos son capaces de

1
Mediante esta última expresión se alude a una cierta presentación de los objetos de enseñanza en la que todos los
elementos y relaciones constitutivas de la noción prevista son proporcionados de un solo golpe por el profesor o el libro
de texto.

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apropiarse del contenido y de entender su aplicación en otras situaciones. En definitiva, ésta no es la mejor
manera para enseñar un contenido geométrico.
Considérese, por ejemplo, que un maestro, para enseñar lo que es un triángulo isósceles, lo haga
solamente dibujando a sus alumnos la siguiente figura:

Es muy importante tener claro que la figura anterior es sólo una representación de un concepto: el triángulo
isósceles. No se está viendo el concepto de triángulo isósceles sino un representante (y sólo uno) de un
conjunto de figuras que comparten una característica: dos lados iguales. Si la imagen conceptual de un
triángulo isósceles fuera sólo la anterior, se tendría una idea muy limitada de este concepto. Para enriquecer
la imagen conceptual de cualquier figura es necesario trabajarla y explorarla de diferentes maneras (posición,
material, color, tamaño) conservando sus características esenciales y por medio de diferentes situaciones que
funcionalicen el concepto.
Muchos de los errores que cometen los alumnos se deben a que tienen imágenes conceptuales
pobres. Por ejemplo, si los alumnos creen que la base de un triángulo es el lado horizontal porque en él se
apoya, entonces pensarán que algunos triángulos tienen base pero otros no (por ejemplo, triángulos
“apoyados” en un vértice), lo cual es falso: cualquier lado de un triángulo puede ser tomado como su base. Si
cualquier lado puede ser base del triángulo, y se sabe que la altura de un triángulo es la perpendicular a un
lado que pasa por el vértice opuesto, entonces los triángulos tienen tres alturas (una por cada lado) y no sólo,
una como muchos alumnos creen.
En conclusión, dado que en Geometría el concepto está muy ligado a la imagen conceptual conviene
enriquecer lo más que se pueda esta última. No sólo es importante enriquecer la imagen conceptual al variar
las posibilidades de representación, sino también, cuando se pueda, ampliar el concepto mismo. Muchos
objetos geométricos pueden ser estudiados a partir de diferentes conceptos.

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2.2. Tareas de investigación


Las actividades o tareas de investigación son aquéllas en las que el alumno indaga acerca de las
características, propiedades y relaciones entre objetos geométricos con el propósito de dotarlas de
significados. Probablemente es en este tipo de tareas donde se aprecia de mejor manera el enfoque de
resolución de problemas en la enseñanza de la Geometría.
Un problema se concibe como una situación ante la cual no se cuenta con un proceso de resolución
inmediato; si ya se sabe cómo resolverlo, entonces no es un problema. Es decir, podemos plantear a los
alumnos problemas para practicar un conocimiento o problemas para construir un conocimiento, estos últimos
son los que entran dentro de las tareas de investigación.
Un ejemplo de tarea de investigación es el siguiente: los alumnos han trabajado el concepto de
triángulo isósceles pero no su trazo; se les pide entonces que usen sus instrumentos geométricos para trazar
uno. En las tareas de investigación los alumnos ponen en juego las relaciones y los conceptos geométricos
para obtener lo que se pide. Es importante mencionar que las tareas de conceptualización y de investigación
no necesariamente se dan por separado.

2.3. Tareas de demostración


Las actividades de demostración tienden a desarrollar en los alumnos la capacidad para elaborar conjeturas o
procedimientos de resolución de un problema que después tendrán que explicar, probar o demostrar a partir
de argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad. Es en este tipo de actividades donde puede
apreciarse la socialización del conocimiento geométrico, ya que desde el enfoque de resolución de problemas
se concibe al conocimiento como una construcción social.
Las tareas de demostración son esenciales en Geometría y deben estar presentes en la interacción
del aula escolar; la construcción de argumentos lógicos es una habilidad que forma parte esencial de la
cultura geométrica y es deseable que todos los alumnos la desarrollen. En el ámbito escolar se pueden
considerar tres tipos de demostraciones: la explicación, la prueba y la demostración propiamente dicha.
Se entiende por explicación un discurso que trata de hacer inteligible el carácter de verdad de una
proposición o de un resultado. Las razones expuestas pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas. Un
ejemplo escolar es cuando se pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al resultado de
un problema para que convenzan a sus compañeros de que dicho resultado es correcto.
Una prueba es una explicación aceptada por una comunidad dada en un momento determinado,
puede ser objeto de un debate cuya significación es determinar un sistema de validación común entre los que
intervienen en la discusión de la prueba. Generalmente, cuando se trabajan las demostraciones en el aula
escolar lo que realmente se hace es probar que ciertos enunciados son verdaderos; no se consideran
demostraciones rigurosas porque no forman parte de un sistema axiomático que parte de definiciones y

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axiomas sino que corresponden a pruebas aisladas de ciertos enunciados. Por ejemplo, cuando se prueba
que: los ángulos opuestos por el vértice son iguales; la suma de los ángulos de un triángulo es 180°; un
ángulo inscrito mide la mitad del ángulo central que abarca el mismo arco; dos triángulos rectángulos son
semejantes si tienen igual un ángulo agudo; etc.
En una comunidad matemática sólo se pueden aceptar como pruebas las explicaciones que toman
una forma particular. Una demostración matemática se organiza mediante una secuencia de enunciados
reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas bien
definido. En la Educación Básica, tal y como están actualmente estructurados los programas de Geometría,
no se llega a demostraciones rigurosas, sólo a explicaciones y pruebas. Se espera que los estudiantes de
Educación Básica desarrollen habilidades que les permitan explicar y probar por medio de argumentos
convincentes; en secundaria es probable que hagan pruebas usando deducciones sencillas.
Las tareas de demostración constituyen una práctica habitual entre los matemáticos, no obstante, los
alumnos no siempre ven la necesidad de probar o demostrar algo que para ellos resulta evidente. Por
ejemplo, una propiedad de los paralelogramos (cuadriláteros que tienen dos pares de lados paralelos) es que
sus ángulos opuestos son iguales. Si los alumnos observan varios paralelogramos notarán que,
efectivamente, sus ángulos opuestos (A y B en las siguientes figuras) miden lo mismo.

Los estudiantes no sienten la necesidad de probar o demostrar que los ángulos internos A y B son iguales,
como lo ven en estos ejemplos. Pensar matemáticamente implica ir más allá de lo que se ve, requiere pensar
que no basta con ver porque los sentidos engañan; pero, además, tampoco basta con ver unos cuantos
ejemplos, tendríamos que probar que esos ángulos son iguales para todos los paralelogramos, de diferentes
formas y tamaños, y esto es imposible ver porque existe una infinidad de paralelogramos y no se pueden
trazar todos. Una prueba o una demostración matemática es una poderosa herramienta que permite
comprobar que algo es verdadero para todos los casos.

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2. Recuperación de aspectos clave de la información

a. Con apoyo en la lectura anterior contesta lo siguiente:

 ¿Cuáles son las diferencias entre definir y conceptualizar?


 ¿Por qué la enseñanza ostensiva no es la más adecuada?
 ¿Cómo se relaciona la resolución de problemas con la investigación?
 ¿Qué situaciones comunes se presentan entre los estudiantes y sus
habilidades de demostración?

3. Vinculación de la información con el texto base

a. Copia y llena el siguiente cuadro con la información faltante:

Tipos de demostración Ejemplo concreto en el aula

Explicación

Prueba

Demostración

b. Tomando como referencia la información que recuperaste en el cuadro


anterior, contesta detalladamente lo siguiente:

 En el texto “Habilidades por desarrollar en las clases de geometría” se


habla de que en las habilidades comunicativas está el proceso de designar
por su nombre a las relaciones y a los objetos geométricos. ¿Qué
implicaciones tiene esta idea al relacionarla con la idea de
conceptualización que has estudiado en el presente texto?
 ¿Cómo afecta la enseñanza ostensiva a la configuración del lenguaje
matemático y su relación con el lenguaje cotidiano en el estudiante?
 En el texto base se menciona que las competencias de comunicación
exigen que el alumno pueda interpretar, entender y comunicar información
empleando símbolos y conceptos geométricos. Con esta expectativa, ¿Qué

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tan lejos o cerca se está del tipo de demostración que se lleva a cabo en las
comunidades científicas de matemáticos según el presente texto?
 Elabora un cuadro (formato libre) en el que, tomando ideas de ambos
textos, relaciones y definas los siguientes conceptos: argumentar
lógicamente, “comunicar para convencer” y demostrar.

4. Integración de la información

Haz un listado de los aprendizajes situados a partir de la información sobre el texto


y contesta a partir de lo que leíste.

 ¿Qué nuevas reflexiones pudiste elaborar acerca del texto “Habilidades por
desarrollar en la enseñanza de la geometría”?

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Los niveles de razonamiento


geométrico

PRESENTACIÓN

De manera muy sucinta, se exponen a continuación los niveles de


razonamiento empleados en el ámbito de la geometría. Los cuatro niveles
(reconocimiento, análisis, clasificación y deducción) pueden aparecer de
manera simultánea en cada actividad, no necesariamente de un modo
progresivo o independiente. Muchas de las competencias a desarrollar en el
ámbito geométrico quedan enmarcadas dentro de estos niveles, que refieren
estrictamente a habilidades intelectuales de los estudiantes.

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ACTIVIDADES

1. Análisis de la nueva información

Lee el texto “Los niveles de razonamiento geométrico” y señala cuáles son dichos
niveles de manera general. Responde a la siguiente pregunta: ¿para qué nos
sirve, en el aula, conocer los niveles propuestos por el matrimonio Van Hiele?

Los niveles de razonamiento geométrico

Silvia García Peña


Olga Leticia López Escudero

La teoría de los niveles de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holandés de apellido Van Hiele, por
lo que se conoce como la teoría de Van Hiele. El modelo Van Hiele está formado por dos partes, que son los
niveles de razonamiento y las fases de aprendizaje; para el presente trabajo sólo se tomarán como marco
conceptual los primeros. A continuación se señalan los niveles de razonamiento y, de manera general, los
principales rasgos que presenta un estudiante en cada nivel.

Nivel 1. Reconocimiento (o descripción): percibe los objetos en su totalidad y como unidades; describe los
objetos por su aspecto físico y los clasifica con base en semejanzas o diferencias físicas globales entre ellos;
no reconoce explícitamente las componentes y propiedades de los objetos. Un estudiante de este nivel es
capaz de identificar que la siguiente figura es un cuadrado, pero no sabe más acerca de él.

Nivel 2. Análisis: percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no
identifica las relaciones entre ellas; puede describir los objetos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lógicas;
deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera informal a partir de la
experimentación. Un estudiante de este nivel puede enumerar algunas características de un cuadrado:

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Nivel 3. Clasificación (o abstracción): realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal;
describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de
una definición correcta; entiende los pasos individuales de un razonamiento lógico de forma aislada, pero no
comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración; no es capaz de realizar
razonamientos lógicos formales, ni siente la necesidad de hacerlos. Por ese motivo, tampoco comprende la
estructura axiomática de las Matemáticas. Un estudiante de este nivel no tiene dificultad en aceptar que el
cuadrado es, al mismo tiempo, un rectángulo (por tener ángulos rectos y dos pares de lados opuestos
paralelos) y un rombo (por tener lados iguales y dos pares de ángulos opuestos de igual medida).

Nivel 4. Deducción (o prueba): es capaz de realizar razonamientos lógicos formales; comprende la estructura
axiomática de las Matemáticas; acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas
(definiciones equivalentes, etcétera). Un estudiante de este nivel puede demostrar que las diagonales de un
cuadrado son iguales, siguiendo un razonamiento deductivo.

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El propósito de mencionar en este trabajo los niveles de Van Hiele no es que es docente clasifique a sus
alumnos y trate de ubicar a cada uno en el nivel en que se encuentra. Lo que se desea mostrar es el hecho
de que el razonamiento geométrico evoluciona desde niveles muy elementales de reconocimiento e
identificación de las figuras geométricas hasta el desarrollo de razonamientos deductivos y que si un docente
insiste en preocuparse porque sus alumnos sólo aprendan a identificar las figuras geométricas con sus
nombres (e incluso definiciones) está condenándolos a mantenerse en un nivel muy elemental del
pensamiento geométrico.

ACTIVIDADES

2. Recuperación de aspectos clave de la información

Con apoyo en la lectura anterior contesta lo siguiente:

 Describe las acciones o elementos que deben aparecer en el nivel de


Reconocimiento al estudiar geometría.
 ¿Cómo se da el paso del nivel 2 al 3? ¿Es decir, qué elementos hacen
falta en uno y se presentan en el otro?
 Tomando en cuenta el nivel 3 de razonamiento, ¿Señala las
competencias específicas del pensamiento matemático?
 ¿Qué es la deducción? (defínelo como sustantivo, no como verbo o
acción)
 Enlista los 10 conceptos que tú consideres básicos de la presente
lectura.

3. Vinculación de la información con el texto base


a. Localiza en el texto “Habilidades por desarrollar en las clases de geometría”
las competencias de razonamiento y relaciónalas con los niveles
propuestos por los Van Hiele. Para apoyarte, sigue la siguiente secuencia:
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 Localiza las palabras clave de cada uno de los 4 niveles y escríbelas.


 Verifica si alguna de las palabras clave coincide con las habilidades de
razonamiento o se relaciona fuertemente.
 Elabora un cuadro donde hagas coincidir unas con otras (no importa que se
repitan algunas de ellas).
 Redacta un pequeño texto que articule toda la información que obtuviste.

b. En la lectura de ambos textos hay una aparente contradicción respecto de


los temas de deducción e inducción y cuál es más importante. Encuentra
estos conceptos en ambas lecturas y escribe una conclusión al respecto de
dicha discordia exponiendo tus argumentos con claridad y detalle.

4. Integración de la información

Haz un listado de los aprendizajes situados a partir de la información sobre el texto


y contesta a partir de lo que leíste.

 ¿Qué conclusiones pudiste obtener a partir de analizar este último tema en


relación con el texto base?

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