Educación Musical, Libro PDF

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 86
Educación musical
Grado en Educación Primaria
Francisco Robaina Palmés (Coord.)

Francisco Quintana Guerra
MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 86
Educación musical

2018
Manuales Universitarios de Teleformación, 86
Educación musical
© del texto:
© de la edición:
Estructura de Teleformación. ULPGC Online
Vicerrectorado de Organización Académica
y Profesorado
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Primera edición impresa, 2011

Primera edición digital, 2018
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Índice
PRESENTACIÓN ................................................................................................................................13
INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA ............................................................................................15
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LENGUAJE MUSICAL I ..................................................................17

PRESENTACIÓN....................................................................................................................................18
OBJETIVOS ..........................................................................................................................................18
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ........................................................................................................19
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS....................................................................................................20
1. La música. El sonido y sus cualidades ......................................................................................20
1.1. La música................................................................................................................................20
1.2. El Sonido................................................................................................................................20
1.3. Las cualidades del sonido ....................................................................................................20
1.3.1. La intensidad de los sonidos......................................................................................20
1.3.2. El tono o altura de los sonidos ................................................................................20
1.3.3. El timbre ......................................................................................................................21
1.3.4. La duración ..................................................................................................................21
2. Los elementos de la música (la melodía, el ritmo y la armonía)............................................21
2.1. La melodía..............................................................................................................................21
2.2. El ritmo ..................................................................................................................................21
2.2.1. El pulso ........................................................................................................................21
2.2.2. El acento ......................................................................................................................21
2.3. La armonía (acorde)..............................................................................................................22
3. Conocimientos básicos del Lenguaje Musical I ......................................................................22
3.1. El pentagrama........................................................................................................................22
3.2. Las Notas musicales..............................................................................................................23
3.3. Las líneas adicionales............................................................................................................24
3.4. Las Figuras musicales ..........................................................................................................24
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Educación musical
3.5. Partes de las figuras musicales ............................................................................................25

3.5.1. La cabeza ......................................................................................................................25
3.5.2. La plica ..........................................................................................................................26
3.5.3. El corchete....................................................................................................................26
3.6. Los Silencios ..........................................................................................................................27
3.7. Las Claves musicales ............................................................................................................27
3.8. Las líneas divisorias ..............................................................................................................28
3.9. Doble barra final o de conclusión ......................................................................................28
3.10. El compás ............................................................................................................................29
3.10.1. Compás simple y compuesto ................................................................................32
3.10.2. Acentuación ............................................................................................................33
3.11. Signos de prolongación del sonido ..................................................................................34
3.11.1. La ligadura................................................................................................................34
3.11.2. El puntillo ................................................................................................................35
3.11.3. El calderón ..............................................................................................................35
3.12. Las alteraciones ..................................................................................................................35
3.13. Semitono diatónico y cromático ......................................................................................38
3.14. Notas enarmónicas ............................................................................................................38
3.15. Definición de intervalos ....................................................................................................39
3.16. ¿Cómo se mide un intervalo?............................................................................................40
3.17. Clasificación de los intervalos por especies ....................................................................43
3.18. Inversión de los intervalos simples ..................................................................................49
3.19. La escala ..............................................................................................................................50
3.20. Aire o movimiento..............................................................................................................52
3.20.1. Términos que modifican el movimiento inicial del aire....................................52
3.20.2. Términos de carácter..............................................................................................53
ACTIVIDADES..........................................................................................................................................54
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................55
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN..........................................................................................................56
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..................................................................58
GLOSARIO DE TÉRMINOS ....................................................................................................................59
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LENGUAJE MUSICAL II ................................................................61

PRESENTACIÓN....................................................................................................................................62
OBJETIVOS ..........................................................................................................................................62
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ........................................................................................................63
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS....................................................................................................64
5
Francisco Robaina Palmés (Coord.) y Francisco Quintana Guerra
1. Signos de repetición ....................................................................................................................64

1.1. Los dos puntos ......................................................................................................................64
1.2. Casilla de primera y segunda vez ........................................................................................64
1.3. Signos de atención o llamada ..............................................................................................65
1.4. Da Capo ................................................................................................................................65
2. Los matices....................................................................................................................................65
2.1. Matices de intensidad ..........................................................................................................65
2.2. Matices de movimiento ........................................................................................................66
2.3. Matices de acentuación ........................................................................................................67
2.3.1. El subrayado ................................................................................................................67
2.3.2. El subrayado picado....................................................................................................67
2.3.3. El acento ......................................................................................................................67
2.3.4. El sforzando ................................................................................................................68
2.3.5. El filado ........................................................................................................................68
2.4. Matices de articulación ........................................................................................................68
2.4.1. El ligado........................................................................................................................69
2.4.2. El picado ......................................................................................................................69
2.4.3. El picado ligado ..........................................................................................................70
2.4.4. El staccato ....................................................................................................................70
2.4.5. Vírgula o coma de respiración ..................................................................................70
3. Sincopas y su clasificación ..........................................................................................................71
3.1. Sincopas muy largas..............................................................................................................71
3.2. Sincopas largas ......................................................................................................................71
3.3. Sincopas breves ....................................................................................................................71
3.4. Sincopas muy breves ............................................................................................................72
4. Notas a contratiempo y su clasificación....................................................................................72
4.1. Notas a contratiempo muy largas ......................................................................................72
4.2. Notas a contratiempo largas................................................................................................72
4.3. Notas a contratiempo breves ..............................................................................................73
4.4. Notas a contratiempo muy breves......................................................................................73
5. Escala cromática ..........................................................................................................................73
5.1. Con cinco alteraciones ascendentes ..................................................................................73
5.2. Con cuatro alteraciones ascendentes y una descendente................................................73
5.3. Con tres alteraciones ascendentes y dos descendentes ..................................................74
5.4. Con dos alteraciones ascendentes y tres descendentes ..................................................74
5.5. Con una alteración ascendente y cuatro descendente ....................................................74
5.6. Con cinco alteraciones descendentes ................................................................................74
6
Educación musical
6. Acorde............................................................................................................................................74
6.1. Formación del acorde perfecto mayor y perfecto menor en su estado
fundamental ..........................................................................................................................75
6.2. Acorde y sus inversiones: primera y segunda inversión del estado
fundamental en modo mayor ..............................................................................................75
6.3. Acorde y sus inversiones: primera y segunda inversión del estado
fundamental en modo menor ............................................................................................76
7. Arpegio ..........................................................................................................................................76
8. Tonalidad ......................................................................................................................................76
9. Modalidad ......................................................................................................................................76
10. Grados tonales ............................................................................................................................77
11. Grados modales..........................................................................................................................77
12. Armadura de las tonalidades ....................................................................................................77
12.1. Armadura de la clave ........................................................................................................79
12.2. Orden de las alteraciones en la armadura ......................................................................79
13. Tonos relativos............................................................................................................................80
14. Forma de hallar la tonalidad de modo mayor sabiendo el número de
alteraciones ..................................................................................................................................80
15. Forma de hallar la armadura sabiendo la tonalidad de modo mayor ................................81
16. Alteraciones propias y accidentales ........................................................................................82
17. Relación de las claves entre sí ..................................................................................................83
17.1. Objetivo de la diversidad de claves ................................................................................84
18. Grupos de valoración especial ................................................................................................84
18.1. El tresillo ............................................................................................................................85
18.2. El seisillo ............................................................................................................................86
18.3. El dosillo ............................................................................................................................86
18.4. El cuatrillo ..........................................................................................................................87
19. Ostinato ......................................................................................................................................87
20. Anacrusa ......................................................................................................................................88
21. Adornos melódicos....................................................................................................................88
21.1. Apoyatura............................................................................................................................88
21.2. Mordente ............................................................................................................................89
21.3. Trino ....................................................................................................................................90
21.4. Cadenza o Fermata ............................................................................................................91
21.5. Acorde arpegiado ..............................................................................................................92
22. El transporte ..............................................................................................................................92
ACTIVIDADES..........................................................................................................................................93
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................................................94
7
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................96

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..................................................................98
GLOSARIO DE TÉRMINOS....................................................................................................................99
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. FORMACIÓN INSTRUMENTAL ..................................................100

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................101
OBJETIVOS ........................................................................................................................................101
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ......................................................................................................102
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................104
1. La flauta dulce soprano ............................................................................................................104
1.1. Tamaños de flautas según su tesitura ..............................................................................104
1.2. Partes de la flauta dulce soprano ......................................................................................104
1.3. Limpieza y conservación de la flauta dulce soprano ....................................................105
2. Postura del cuerpo......................................................................................................................105
2.1. Digitación de los dedos......................................................................................................105
2.2. Colocación de los dedos en la flauta................................................................................106
2.3. Colocación del instrumento en la boca ..........................................................................106
3. La respiración..............................................................................................................................107
3.1. Respiración alta ..................................................................................................................107
3.2. Respiración media ..............................................................................................................107
3.3. Respiración profunda ........................................................................................................107
4. Regulación del aire ....................................................................................................................107
5. Articulación de los sonidos ......................................................................................................108
5.1. Emisión del sonido ............................................................................................................108
6. Recomendaciones para el estudio de la flauta dulce soprano..............................................108
7. Ejercicios rítmicos-melódicos ..................................................................................................109
7.1. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4..........................................................109
7.10. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4........................................................121
8
Educación musical

7.14. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4 para las notas agudas ................125
7.15. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4 para las notas alteradas
SI bemol y FA sostenido ........................................................................................................127
7.16. Ejercicios rítmicos-melódicos en compases compuestos: 6/8, 9/8 y 12/8 ..............128
7.17. Repertorio recomendado para la iniciación en la flauta dulce soprano ..................130
ACTIVIDADES ......................................................................................................................................132
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................133
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ......................................................................................................134
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................................................136
GLOSARIO DE TÉRMINOS..................................................................................................................137
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES Y VOCALES ....................138

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................139
OBJETIVOS ........................................................................................................................................139
1. Los Instrumentos Musicales y su Clasificación ....................................................................141
1.1. Cordófonos..........................................................................................................................141
1.1.1. Cordófonos frotados................................................................................................141
1.1.2. Cordófonos punteados ............................................................................................142
1.1.3. Cordófonos percutidos............................................................................................142
1.2. Aerófonos ............................................................................................................................143
1.2.1. Instrumentos de viento-madera ............................................................................144
1.2.2. Instrumentos de viento-metal ................................................................................144
1.3. Membranófonos..................................................................................................................145
1.4. Idiófonos..............................................................................................................................145
1.5. Electrófonos ........................................................................................................................146
2. Instrumentos de aplicación en Educación Musical en la Educación Primaria ................147
2.1. Percusión de sonido determinado, partiendo de la tesitura aguda a la grave ..............147
2.2. Instrumentos de percusión de sonido indeterminado ..................................................148
3. Las Agrupaciones Instrumentales ..........................................................................................148
3.1. Colocación de los instrumentos que componen la Orquesta ......................................149
3.2. Otras agrupaciones instrumentales..................................................................................149
3.2.1. La Banda ....................................................................................................................149
3.2.2. La orquesta de cámara ............................................................................................149
9
3.2.3. El Sexteto ..................................................................................................................150

3.2.4. El Quinteto................................................................................................................150
3.2.5. El Cuarteto de cuerda clásico ................................................................................150
3.2.6. El Trío ........................................................................................................................150
3.2.7. El Dúo........................................................................................................................150
3.2.8. La Charanga ..............................................................................................................151
3.2.9. La Fanfarria ..............................................................................................................151
3.2.10. La rondalla ..............................................................................................................151
3.2.11. El “Jazz-Band”........................................................................................................151
4. La voz humana............................................................................................................................151
5. El aparato de fonación ..............................................................................................................152
5.1. Zona baja o de abastecimiento ........................................................................................152
5.1.1. Los músculos de la respiración ..............................................................................152
5.1.2. El receptáculo aéreo ................................................................................................153
5.2. Zona media o de producción............................................................................................154
5.2.1. La laringe....................................................................................................................154
5.2.1.1. En el interior de la laringe se distinguen..................................................155
5.3. Zona alta o de elaboración ................................................................................................156
6. El mecanismo de la respiración ..............................................................................................157
6.1. Tipos de respiraciones........................................................................................................158
7. Articulación y Vocalización ......................................................................................................158
7.1. Articular................................................................................................................................159
7.2. Vocalizar ..............................................................................................................................159
8. La impostación de la voz ..........................................................................................................159
9. La clasificación de las voces......................................................................................................159
10. Características y extensión de cada tipo de voz ..................................................................160
11. La voz infantil ..........................................................................................................................164
12. Mantenimiento y conservación de la voz ............................................................................164
13. Agrupaciones vocales ..............................................................................................................165
13.1. Agrupaciones vocales según el número y el género de los componentes ..............166
13.2. Agrupaciones vocales según el criterio de instrumentalidad ....................................167
13.3. Agrupaciones vocales especiales ....................................................................................167
ACTIVIDADES ......................................................................................................................................168
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................169
10
Educación musical
UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. HISTORIA DE LA MÚSICA Y SU AUDICIÓN ..............................175

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................176
OBJETIVOS ........................................................................................................................................176
1. De la Prehistoria al Clasicismo ................................................................................................178
1.1. Audición 1............................................................................................................................178
1.2. Audición 2............................................................................................................................180
1.3. Audición 3............................................................................................................................180
1.4. Audición 4............................................................................................................................180
1.5. Audición 5............................................................................................................................181
1.6. Audición 6............................................................................................................................182
1.7. Audición 7............................................................................................................................184
1.8. Audición 8............................................................................................................................184
2. La Música posterior al Clasicismo ..........................................................................................185
2.1. Audición 9............................................................................................................................186
2.2. Audición 10..........................................................................................................................186
2.3. Audición 11..........................................................................................................................187
2.4. Audición 12..........................................................................................................................188
2.5. Audición 13..........................................................................................................................189
2.6. Audición 14..........................................................................................................................190
3. La música contemporánea ........................................................................................................190
3.1. Audición 15..........................................................................................................................192
4. La música en Canarias ..............................................................................................................194
4.1. Audición 16..........................................................................................................................196
4.2. Audición 17..........................................................................................................................197
4.3. Audición 18..........................................................................................................................197
ACTIVIDADES ......................................................................................................................................198
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................199
UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. MÉTODOS DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MUSICAL ................205

PRESENTACIÓN ................................................................................................................................206
OBJETIVOS ........................................................................................................................................206
11

1. Teorías Generales: Willems, Gainza y Bruner ......................................................................208
2. La Percepción Musical según Copland y Willems ................................................................209
3. La Teoría Evolutiva de Swanwick ............................................................................................210
a) Proceso: Dominio..................................................................................................................211
b) Proceso: Imitación ................................................................................................................211
c) Proceso: Juego Imaginativo..................................................................................................211
d) Proceso: Metacognición ......................................................................................................212
4. Nuevas tendencias......................................................................................................................213
4.1. Marilyn Pflederer: conservación en música ....................................................................213
4.2. Mary Louise Serafine: la cognición en música................................................................213
4.3. Ana Lucía Frega: logros en educación musical ..............................................................215
5. Principales Métodos de Pedagogía Musical del Siglo XX....................................................215
5.1. Método Dalcroze ................................................................................................................216
5.2. Método Kodaly ..................................................................................................................217
5.3. Método Orff ........................................................................................................................218
5.4. El método Martenot ..........................................................................................................220
5.5. Método Willems..................................................................................................................221
ACTIVIDADES ......................................................................................................................................224
BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................................225
12
Presentación
La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

ciales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en modalidad no presencial, comenzó
su andadura en el año 2004 con una titulación pionera, la Licenciatura en Psicopedagogía. Las nuevas
metodologías docentes combinadas con un funcionamiento eficaz han impulsado la expansión
de un centro que, en el curso 2015/16, ha impartido un total de 7 titulaciones oficiales.
Más de 2000 estudiantes cursan los Grados de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Labo-
rales y Recursos Humanos, Trabajo Social y Seguridad y Control de Riesgos, así como el Máster en Prevención
de Riesgos Laborales, atendidos por 150 profesores. La Estructura de Teleformación les facilita su
actividad académica poniendo a su disposición 13 lugares de examen distribuidos en distintos
puntos geográficos con el fin de intentar acercarles los recursos necesarios para el logro de
sus objetivos.
Con esta estructura, la ULPGC da cumplimiento a un principio formulado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que considera que la educación constituye, de un lado, uno
de los pilares esenciales de la dignidad y el valor de las personas; y, de otro lado, un factor de-
terminante para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y para la promoción
del progreso social y la libertad personal.
Responde, asimismo, a uno de los ejes prioritarios de las recomendaciones de la UNESCO,
que considera esencial para el progreso social el desarrollo de medidas que aseguren el acceso
de las personas a la educación y que permitan derribar las barreras que se derivan de las cir-
cunstancias geográficas, de la diversidad funcional, de las obligaciones laborales o familiares,
o de cualquier otra circunstancia que impida el desarrollo del ser humano.
Por todo ello, la Estructura de Teleformación lleva a cabo una importante función al contribuir
de modo esencial a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a la Universidad como
Institución de servicio público. En este sentido, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
no solo busca ofrecer una modalidad académica basada en el principio de la accesibilidad,
sino que, al mismo tiempo, quiere poner al alcance de las personas que optan por acceder a
la formación universitaria a través de sus aulas virtuales los instrumentos que las ayuden a al-
canzar sus metas académicas. Los Manuales de Teleformación responden a esos planteamientos.
Estos Manuales nos ayudan a cumplir uno de los deberes de la universidad: ajustar su
oferta de formación a las demandas sociales para conseguir equilibrar los objetivos de desa-
rrollo personal y de empleabilidad. La universidad forma más allá de las estrictas necesidades
del mercado de trabajo porque gran parte de los perfiles del futuro serán, precisamente, crea-
13
dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

reflexión, imprime valores y forma a las personas que construirán esa sociedad.
Por tanto, estos Manuales de Teleformación pretenden contribuir a la formación de estudiantes
activos y emprendedores, adiestrados para actuar como personas flexibles, competitivas y
conscientes de la necesidad de formación permanente. Estudiantes a los que esperamos ayudar
en su camino hacia sus metas de crecimiento personal o laboral.
Rafael Robaina Romero
RECTOR
14
Introducción de la asignatura
PRESENTACIÓN
La asignatura de Educación Musical, es una asignatura obligatoria en el Grado de Educa-

ción Primaria de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria. Al tratarse de una materia de carácter básico, tiene como objetivo esencial,
desarrollar las capacidades del estudiante en los elementos fundamentales de la Música tanto
en su aspecto teórico como práctico, contribuyendo así a formar un profesional con unas ca-
pacidades mejor desarrolladas de percepción, expresión, improvisación creatividad a través
de la Educación Musical.
OBJETIVOS
• Conocer la importancia educativa de la Educación Musical en el desarrollo integral en

el marco de la titulación del Grado de Primaria.
• Desarrollar las capacidades de percepción, expresión y análisis musical a través de la
práctica instrumental, vocal y auditiva.
• Comprender las bases teóricas y prácticas sobre la grafía musical y los conceptos básicos
de la Música.
• Conocer diferentes metodologías, técnicas y recursos relacionados con la enseñanza
aprendizaje de la Música.
• Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social
desde las artes.
15
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
16
Lenguaje musical I
1
PRESENTACIÓN
La presente unidad de aprendizaje es amplia, debido a su carácter introductorio, resulta

imprescindible para conocer las bases de la Educación musical.
Se presentan aquí, los aspectos más relevantes y básicos tratados en la literatura musical
sobre el Lenguaje Musical en Educación Musical. Nuestro punto de partida va a ser el sonido
y sus cualidades, donde trataremos, la intensidad de los sonidos, el tono o altura, el timbre y
la duración, con el fin de que los estudiantes conozcan los diferentes parámetros del sonido,
a continuación veremos los Elementos de la Música, como melodía, ritmo y armonía, com-
ponentes básicos de toda composición musical.
Para finalizar se estudiaran los primeros conocimientos básicos del Lenguaje Musical que
se presentarán de forma ordenada y organizada, con el propósito que los estudiantes puedan
comprender mejor la materia y de esta manera puedan iniciar las siguientes unidades de apren-
dizaje musical sin dificultades.
OBJETIVOS
• Preparar al estudiante del Grado de Primaria en el estudio teórico-práctico para el apren-

dizaje del Lenguaje Musical.
• Conocer y aprender a manipular la información sobre los contenidos de Lenguaje Mu-
sical en Educación Primaria.
del Lenguaje Musical I.
• Preparar al estudiante de Grado de Educación Primaria con una base sólida para que
puedan iniciar las siguientes unidades de aprendizaje musical sin dificultades.
18
Educación musical
LENGUAJE MUSICAL I
La música.
El sonido Elementos Conocimientos básicos del
y sus de la
música Lenguaje Musical I
cualidades
Intensidad Melodía
Pentagrama. Notas musicales.
Líneas adicionales. Figuras
Tono o altura Ritmo musicales. Partes de las figuras

musicales. Silencios. Claves
musicales. Líneas divisorias. Doble
Timbre Armonía
barra final. Compás. Signos de
prolongación. Alteraciones.
Semitono diatónico y cromático.
Duración
Notas enarmónicas. Definición de
intervalos. ¿Cómo se mide?
Clasificación de intervalos.
Inversión de intervalos simples.
Escala. Aire o movimiento.
19
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
1. LA MÚSICA. EL SONIDO Y SUS CUALIDADES
Comenzamos esta unidad de aprendizaje con el sonido ya que éste en sí mismo tiene un
gran impacto sobre el ser humano. Nos parece muy importante que el estudiante del Grado
de Primaria antes de estudiar el lenguaje musical conozca el sonido y sus cualidades, puesto
que todo el proceso de adquisición del lenguaje está fuertemente supeditado a la posibilidad
de contar con el sonido como medio de realización, ya que el lenguaje se ha desarrollado princi-
palmente a través de la fonación y la audición.
1.1. La música
Es el arte que se expresa combinando el sonido, duración y silencio. La música es un len-

guaje, el lenguaje de los sonidos. De la misma forma que podemos escribir los sonidos que
pronunciamos al hablar, también podemos escribir o representar los sonidos que producimos
cuando cantamos o tocamos cualquier instrumento.
1.2. El Sonido
Es la sensación percibida por el oído al recibir las variaciones de presión generadas por el
movimiento vibratorio de los cuerpos sonoros. Se transmite por el medio que los envuelve,
que generalmente es el aire de la atmósfera. La ausencia perceptible de sonido es el silencio,
aunque es una sensación relativa, ya que el silencio absoluto no se da en la naturaleza.
1.3. Las cualidades del sonido
En todo sonido se pueden distinguir las siguientes cualidades: la intensidad, el tono o

altura, el timbre y la duración.
1.3.1. La intensidad de los sonidos
Dependen de la amplitud de las vibraciones y va en proporción directa con el volumen

del sonido, a mayor amplitud corresponde un sonido más fuerte y a menor amplitud corres-
ponderá un sonido más débil.
1.3.2. El tono o altura de los sonidos
Dependen del número de vibraciones por segundo. A más vibraciones por segundo co-
rresponderá un sonido más agudo o alto y por el contrario a menos vibraciones por segundo
corresponderá un sonido más grave.
20
Educación musical
1.3.3. El timbre
Es la cualidad que permite distinguir la fuente sonora según la voz o instrumento que lo
produzca. Cada material vibra de una forma diferente provocando ondas sonoras complejas
que lo identifican. Por ejemplo, no suena igual un violoncelo que un piano aunque interpreten
la misma melodía. El timbre es la cualidad que permite distinguir los diferentes instrumentos
o voces a pesar de que estén produciendo sonidos con la misma altura, duración e intensidad.
1.3.4. La duración
Corresponde al tiempo que duran las vibraciones que producen un sonido. La duración
del sonido está relacionada con el ritmo. La duración viene representada en la onda por los
segundos que ésta contenga.
2. LOS ELEMENTOS DE LA MÚSICA (LA MELODÍA, EL RITMO Y LA ARMONÍA)
2.1. La melodía
Es un conjunto de sonidos, concebidos dentro de un ámbito sonoro particular, que suenan

sucesivamente uno después de otro (concepción horizontal), y que se percibe con identidad
y sentido propio. También los silencios forman parte de la estructura de la melodía, poniendo
pausas al “discurso melódico”. El resultado es como una frase bien construida semántica y
gramaticalmente.
2.2. El ritmo
Se produce por la sucesión regular o variada de acentos en el tiempo, así como por las
combinaciones que se pueden llevar a cabo con las diferentes duraciones de los sonidos.
2.2.1. El pulso
Llamamos pulso a la unidad métrica sobre la que se estructura el ritmo. Es el motor del
ritmo. El pulso es regular, siempre con la misma duración e intensidad, no hay nada que dis-
tinga a uno de otro. Podemos decir que divide el tiempo en partes iguales.
2.2.2. El acento
Dar con mayor intensidad a una parte que a otra. Cuando organizamos el pulso con el
acento obtenemos los ritmos básicos que son los siguientes:
21
– Ritmo binario: divide el tiempo en dos partes iguales acentuando más la primera.
Un dos — Un dos — Un dos — etc.
– Ritmo ternario: divide el tiempo en tres partes iguales, acentuando más la primera.
Un dos tres —— Un dos tres —— Un dos tres – etc.
– Ritmo cuaternario: divide el tiempo en cuatro partes iguales, acentuando la primera y ter-
cera parte.
Un dos tres cuatro – Un dos tres cuatro – Un dos tres cuatro – etc.
2.3. La armonía (acorde)
– La armonía es el arte que trata sobre la formación, combinación, encadenamiento y en-

laces de los acordes.
– El acorde es la emisión simultánea de tres o más sonidos, que se producen por intervalos
de terceras. El acorde en su estado elemental se compone de la nota más grave, tónica
o fundamental, le sigue la tercera del acorde y a continuación la quinta del acorde, y de
esta forma, por superposiciones de terceras, se forman acordes de triadas, cuatriadas
etc.
3. CONOCIMIENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE MUSICAL I
La palabra pentagrama es de origen griego: penta significa cinco y grama línea.
3.1. El pentagrama
Es el conjunto de cinco líneas y cuatro espacios sobre el cual se escribe la música. Estas
líneas y espacios se cuentan de abajo hacia arriba. A continuación una imagen del pentagrama
con sus líneas y espacios enumerados. Los espacios están enumerados a la derecha, mientras
que las líneas están enumeradas a la izquierda.
22
Educación musical
3.2. Las Notas musicales
Los sonidos se representan por medio de las notas. Hay siete notas y su nombre en orden
ascendente y descendente es el siguiente:
Orden ascendente: Do – Re – Mi – Fa – Sol – La – Si
Si
La La
Sol Sol
Fa Fa
Mi Mi
Re Re
Do Do
Orden descendente: Si – La – Sol – Fa – Mi – Re – Do
Las notas se colocan en el pentagrama siguiendo el mismo orden, por la alternancia de

línea y espacio. Por ejemplo si a la primera línea le corresponde la nota Mi, al primer espacio
le corresponde la nota Fa, y así sucesivamente, siguiendo el orden de las notas correlativas,
tanto en orden ascendente como descendente.
23
3.3. Las líneas adicionales
Son unas pequeñas líneas que se colocan encima o debajo de un pentagrama para colocar
en ellas, y en sus espacios, los sonidos que, por ser muy agudas o muy graves, no caben dentro
del pentagrama. El pentagrama tiene una capacidad máxima para escribir once notas: cinco
en las líneas, cuatro en los espacios interiores, y dos notas más, una por encima de la quinta
línea y otra por debajo de la primera línea del pentagrama.
3.4. Las Figuras musicales
En el lenguaje musical no todas las figuras musicales son iguales. Estas pueden adoptar
diferentes formas, en función de la duración que representen. Por tanto, las figuras son la repre-
sentación de la duración que pueda tener el sonido. Existen siete figuras diferentes, cuyos
nombres son, de mayor a menor duración: redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa,
y semifusa. Entre ellas hay una relación de doble y mitad, es decir, cada figura vale la mitad
de la anterior y el doble de la siguiente, o sea que una redonda tiene el doble de duración que
una blanca, ésta a su vez el doble que una negra, la cual a su vez es el doble que una corchea, etc.
Las figuras musicales nos permiten especificar la duración de un sonido. A continuación
se pueden ver las figuras, sus nombres y valores en compases simples de denominador 4,
como un 4/4:
Figura Nombre Duración Figura Nombre Duración
Redonda 4 partes Semicorchea 1/4 parte
Blanca 2 partes Fusa 1/8 parte
Negra 1 parte Semifusa 1/16 parte
Corchea 1/2 parte
24
Educación musical
Como se podrá notar, cada figura dura el doble de tiempo que la siguiente y la mitad del
tiempo que la anterior. Ejemplo de equivalencia de valor de las figuras:
3.5. Partes de las figuras musicales
Las figuras se componen de tres partes, cabeza, plica y corchete.
Corchete
Plica
Cabeza
3.5.1. La cabeza
Es el círculo de las redondas y blancas y el círculo negro de las demás figuras de menos
duración.
25
Ejemplo:
3.5.2. La plica
Es la barra que tienen todas las figuras, excepto la redonda, y que va unida a un extremo
de la cabeza de la figura. La plica se puede encontrar hacia arriba a la derecha de la cabeza o
hacia abajo a la izquierda de la cabeza de la nota. Se escribe con la plica hacia arriba cuando
la nota está escrita en la tercera línea del pentagrama o más abajo y hacia abajo, si está en el
tercer espacio o más arriba.
Ejemplo:
3.5.3. El corchete
Es el gancho que aparece en la corchea, que es doble gancho en la semicorchea, triple en

la fusa y cuádruple de las semifusas y que va unida a un extremo de la plica. Cuando escribimos
corcheas, semicorcheas, fusas y semifusas acostumbramos a agrupar el corchete de todas las
que queden dentro de un tiempo para facilitar la lectura. El número de estas barras debe co-
rresponder al de corchetes, de la figura que se quiere representar.
Aquí tienes un ejemplo:
26
Educación musical
3.6. Los Silencios
Son signos que tienen duración pero no tienen sonido. Hay un silencio por cada figura
musical, y su duración es igual a la figura que representa.
3.7. Las Claves musicales
Son signos que se sitúan al inicio de cada pentagrama y que determinan como se deben
llamar las notas en el pentagrama. Ellas son las que nos indican, por ejemplo, si la nota DO
está situada en la primera línea, o en la cuarta, o en alguno de los cuatro espacios de los que
se compone el pentagrama.
Además, nos dice si se trata de un DO agudo, grave, o del registro medio, pues son varias
las notas musicales que tienen el mismo nombre, pero su sonido es diferente, y las claves mu-
sicales nos ayudan a situar exactamente cada una de ellas.
Se utilizan habitualmente tres signos de clave: sol, fa, y do. Cada una de ella, como es lógico,
hace referencia a que la nota SOL, FA, o DO, está situada en una determinada línea. Así, la
clave de fa en cuarta línea, nos indica que la nota situada en la cuarta línea del pentagrama se
llamará FA, y la clave de do en tercera línea, nos dice que en la tercera línea del pentagrama
se situará el DO.
Con situar una sola nota es suficiente para saber la ubicación del resto de las notas, pues
estas se encuentran siempre en situación correlativa entre sí. Los tres signos de clave son los
siguientes:
CLAVE DE SOL CLAVE DE FA CLAVE DE DO
27
Con estos tres signos se utilizan normalmente las siguientes siete claves:
CLAVE DE SOL EN SEGUNDA LINEA
CLAVE DE DO EN PRIMERA LINEA
CLAVE DE DO EN SEGUNDA LINEA
CLAVE DE DO EN TERCERA LINEA
CLAVE DE DO EN CUARTA LINEA
CLAVE DE FA EN TERCERA LINEA
CLAVE DE FA EN CUARTA LINEA
De todas ellas las más utilizadas, y por tanto las que conviene conocer mejor, son la de sol
en segunda línea y la de fa en cuarta línea. La más importante y conocida de todas las claves
es la de sol en segunda línea. Es la clave que se utiliza para los sonidos más agudos, aunque
28
Educación musical
también es apta para el registro medio. Esta es la situación de sus notas en el pentagrama: la
nota SOL que da el nombre a la clave, se sitúa en la segunda línea.
Empleando líneas adicionales es posible situar muchas más notas por encima y por debajo
de un pentagrama. Algunas de las notas más empleadas en líneas adicionales en esta clave son
las siguientes:
3.8. Las líneas divisorias
Son las líneas que atraviesan verticalmente el pentagrama y sirven para separar los com-
pases.
Ejemplo:
3.9. Doble barra final o de conclusión
Se utilizan al finalizar una obra musical.

Ejemplo:
29
3.10. El compás
Es la división del tiempo en partes iguales. El compás se marca con el brazo derecho. El
movimiento del brazo para marcar la primera parte de cada compás se llama dar, y la última
parte alzar. Los compases, según el número de partes, pueden ser:
BINARIOS – TERNARIOS – CUATERNARIOS
Los compases binarios constan de dos partes. La primera se marca abajo y la segunda
arriba. Ejemplo:
Los compases ternarios constan de tres partes. La primera se marca abajo, la segunda a la
derecha y la tercera arriba Ejemplo:
Los compases cuaternarios constan de cuatro partes. La primera parte se marca abajo, la
segunda a la izquierda, la tercera a la derecha y la cuarta arriba. Ejemplo:
Las partes de los compases se pueden dividir en fracciones. Cuando cada parte de los com-
pases se dividen en mitades, los compases se denominan de subdivisión binaria.
Cuando cada parte de los compases se dividen en tercios, los compases se llaman de sub-
división ternaria.
30
Educación musical
Los compases se indican por medio de dos cifras colocadas en forma de quebrado. Estas
dos cifras se colocan al principio de una obra musical a la derecha de la clave. Ejemplo:
El numerador del quebrado nos indica el número de partes o de fracciones de que consta
el compás, y el denominador nos indica la figura que dura una parte o fracción. En los com-
pases de subdivisión binaria el numerador expresa el numero de partes y el denominador in-
dica la figura que dura una parte. En los compases de subdivisión ternaria el numerador indica
el numero de tercios de parte, y el denominador la figura que dura un tercio de parte. Para
analizar el denominador del quebrado indicador de un compás, se debe tener en cuenta la si-
guiente tabla:
SUB
UBDIVISIÓN
DIVISIÓN SUB
UBDIVISIÓN
DIVISIÓN
BIN
INARIA
ARIA TERNARIA
ERNARIA
Nu
Numeradores:2,3,4
meradores:2,3,4 Nu
Numeradores:
meradores: 6,9,12
6 ,9 ,1 2
De
Denominador
nominadoor F igura que
Figura que
De
Denominador
nominador
o F
Figura
igura qque
ue
du
dura na p
ra uuna arte
parte du
dura
ra uun
n ttercio
ercio
1 1
2 2
4 4
8 8
16 16
32 32
64 64
31
En los compases de subdivisión binaria:

Si el denominador es 1, indica que la figura que dura una parte es la redonda; si es el 2, in-
dica que la figura que dura una parte es la blanca; si es el 4, indica que la figura que dura una
parte es la negra; si es el 8, indica que la figura que dura una parte es la corchea; si es el 16,
indica que la figura que dura una parte es la semicorchea; si es el 32, la figura que dura una
parte es la fusa; si es el 64, la figura que dura una parte es la semifusa.
En los compases de subdivisión ternaria:
Si el denominador es 1, indica que la figura que dura un tercio, es la redonda; si es el 2, in-
dica que la figura que dura un tercio es la blanca; si es el 4, indica que la figura que dura un
tercio es la negra; si es el 8, indica que la figura que dura un tercio es la corchea; si es el 16,
indica que la figura que dura un tercio es la semicorchea; si es el 32, la figura que dura un
tercio es la fusa; si es el 64, la figura que dura un tercio es la semifusa.
Son compases de subdivisión ternaria, aquellos cuyos numeradores sean múltiplo de tres
(6, 9, 12, etc.). Otro numerador indica la subdivisión binaria.
3.10.1. Compás simple y compuesto
A los compases de subdivisión binaria se les denomina compases simples, y a los de sub-
división ternaria, se les denomina compases compuestos. Compases más usados en la subdi-
visión binaria o compás simple:
…………………………Dos por cuatro
……………………..…..Tres por cuatro
…………….Cuatro por cuatro o compasillo
…………..…..Dos por dos
32
Educación musical
…….………………..…..Tres por ocho
Compases de subdivisión ternaria o compás compuesto:
…………………………Seis por ocho
……………….…………Nueve por ocho
..………………...……Doce por ocho
Compases simples más usuales y sus compuestos correspondientes:
2/4.........................6/8
3/4.........................9/8
4/4........................12/8
2/2.........................6/4
3.10.2. Acentuación
Las partes del compás tienen más fuerza de acentuación unas que otras, por eso hay partes
fuertes y partes débiles. En los compases binarios, la primera parte es fuerte y la segunda
débil. Ejemplo:
33
En los compases ternarios, la primera parte es fuerte y la segunda y tercera débiles. Ejemplo:
En los compases cuaternarios, la primera y tercera partes son fuertes, y débiles segunda y
cuarta parte. Ejemplo:
Las fracciones de parte también pueden ser fuertes y débiles. En los compases de subdi-
visión binaria son fuertes las fracciones impares y débiles las pares. Ejemplo:
En los compases de subdivisión ternaria, la primera fracción es fuerte y débiles la segunda

y tercera. Ejemplo:
34
Educación musical
3.11. Signos de prolongación del sonido
Los signos de prolongación del sonido son los que se utilizan para prolongar el sonido de
determinadas notas. Existen tres tipos:
a. Ligadura.
b. Puntillo.
c. Calderón
3.11.1. La ligadura
Es una línea curva que une dos o más cabezas de notas del mismo nombre y sonido. La
ligadura sirve para prolongar el sonido de una nota a la siguiente, uniéndolas entre sí y su-
mando sus valores. Cuando dos notas están unidas por una ligadura se pronuncia sólo la pri-
mera, y a ésta se le suma el valor de la segunda. Ejemplo:
Pueden ligarse dos a más notas seguidas, sumándole siempre a la primera, el valor de todas
las que se hallan ligadas a ella. Ejemplo:
Las figuras ligadas pueden ser de diferentes duraciones. Ejemplo:
35
3.11.2. El puntillo
Es un signo de prolongación, con forma de punto, que se coloca a la derecha de la figura

o silencio y le aumenta a la figura o silencio que lo lleve la mitad del valor de la misma. El
puntillo vale 1/2 de la nota que está a la izquierda y se le suma a la misma. Es el equivalente
a la nota y/o figura anterior a la que se le agrega. Ejemplo: una blanca con puntillo vale 3 ne-
gras (en este caso el puntillo vale una negra porque es la mitad del tiempo de una blanca, que
es la figura que precede al puntillo).
3.11.3. El calderón
Es un signo con forma de semicírculo con un punto en el medio y se coloca encima de la

nota o silencio. El calderón detiene la medida del compás y prolonga el sonido de la nota o
del silencio que lo lleve de manera momentánea, a gusto del intérprete. Cuando el Calderón
está colocado sobre una figura que dura más de una parte, la prolongación al medir se efectúa
en la última parte.
3.12. Las alteraciones
Son signos que sirven para modificar la altura de los sonidos naturales y alterados. Las al-
teraciones son: sostenido, doble sostenido, bemol, doble bemol y el becuadro.
36
Educación musical
El sostenido, sube el sonido de la nota natural un semitono.
Doble sostenido, sube el sonido de la nota natural dos semitonos.
Bemol, baja el sonido de la nota natural un semitono.
Doble bemol, baja el sonido de la nota natural dos semitonos.
Becuadro, destruye el efecto de las alteraciones anteriores
Una nota con un becuadro, representa una nota natural. Las alteraciones se colocan delante
de la nota que vaya a modificar, en la misma línea o en el mismo espacio que ocupen dichas
notas. Cuando una nota esté alterada, el efecto de dicha alteración, sigue sobre las notas del
mismo nombre, que se hallen después de la nota alterada, dentro del mismo compás. Su efecto
cesa al terminar el compás o si aparece otra alteración. Ejemplo:
37
3.13. Semitono diatónico y cromático
El semitono es diatónico cuando está formado por dos notas de distinto nombre. El se-
mitono es cromático cuando está formado por dos notas de igual nombre.
Ejemplo:
Cromático Diatónico
Cromático Diatónico
3.14. Notas enarmónicas
O equisonancias son notas que, teniendo diferente nombre, tienen el mismo sonido. Se
obtienen por medio de alteraciones. Cada nota tiene dos notas enarmónicas (excepto sol sos-
tenido y la bemol). Existen tres casos:
1º. Notas enarmónicas formadas por una nota inferior y una nota superior de una nota
dada. Ejemplo:
2º. Notas enarmónicas formadas por dos notas superiores de una nota dada. Ejemplo:
3º. Notas enarmónicas formadas por dos notas inferiores de una nota dada. Ejemplo:
38
Educación musical
Tenemos que saber que la distancia que separa una nota a otra correlativa es de 1 tono, ex-
cepto de la nota mi a fa y de si a do que hay un semitono.
3.15. Definición de intervalos
El intervalo es la distancia que hay entre dos notas de diferente sonido. Los intervalos pue-
den ser:
• Ascendente o descendente.
• Conjunto o disjunto.
• Melódico o armónico.
• Consonante o disonante.
• Simple o compuesto.
— Intervalo ascendente: el intervalo es ascendente cuando va de un sonido, a otro más

agudo.
— Intervalo descendente: el intervalo es descendente cuando va de un sonido a otro más

grave.
39
— Intervalo conjunto: el intervalo es conjunto cuando está formado por dos notas corre-
lativas o seguidas.
— Intervalo disjunto: un intervalo es disjunto cuando no está formado por dos notas se-
guidas. O sea, entre las dos notas que lo forman hay una o varias notas.
— Intervalo melódico: es un intervalo en el que sus notas se producen una después de la

otra, o sea, sucesivamente.
— Intervalo armónico: es un intervalo en el que sus notas se producen al mismo tiempo, o

sea, de forma simultánea.
3.16. ¿Cómo se mide un intervalo?
Se mide por el número de notas correlativas que hay entre las dos notas que lo forman,
incluyendo ambas.
40
Educación musical
Ejemplo de intervalo de segunda
Ejemplo de intervalo de tercera
Ejemplo de intervalo de cuarta
Ejemplo de intervalo de quinta
Ejemplo de intervalo de sexta
Ejemplo de intervalo de séptima
41
Ejemplo de intervalo de octava
— Intervalo simple
Es el que su extensión no pasa de una octava (inclusive).
• Intervalo de segunda
• Intervalo de tercera
• Intervalo de cuarta
• Intervalo de quinta
• Intervalo de sexta
• Intervalo de séptima
• Intervalo de octava
Ejemplo:
Intervalo de 3ª Intervalo de 8ª
— Intervalo compuesto
Es el que su extensión pasa de la octava.
• Intervalo de novena
• Intervalo de décima
• Intervalo de undécima
• Intervalo de duodécima
Ejemplo:
Intervalo de 9ª Intervalo de 11ª
42
Educación musical
Aunque un intervalo mida lo mismo, la distancia de tonos y semitonos puede ser distinta
y para diferenciar un intervalo de otro se clasifican en especies de intervalos.
3.17. Clasificación de los intervalos por especies
• Aumentados
• Mayores
• Justos
• Menores
• Disminuidos
Los intervalos aumentados: son los que tienen sus notas separadas por más distancia.
Los intervalos mayores: tienen un semitono menos que los aumentados.
Los intervalos menores: tienen un semitono menos que los mayores.
Los intervalos disminuidos: tienen un semitono menos que los menores.
Los intervalos justos: tienen un semitono menos que los aumentados y un semitono más que
los disminuidos.
— Intervalos mayores son:

• 2ª mayor consta de 1 tono.
• 3ª mayor consta de 2 tonos.
• 6ª mayor consta de 4 tonos y 1 semitono.
• 7ª mayor consta de 5 tonos y 1 semitono.
Ejemplo de 2ª mayor (1 tono)

1 Tono

1 Tono 1 Tono
Ejemplo de 3ª mayor (2 tonos)

1 Tono
w w =”
lw lw
=======================
& _w w
1 Tono 1 Tono 1 Tono 1 Tono 1 Tono
43
Ejemplo de 6ª mayor (4 tonos 1 semitono)
1 Tono
w w ”
lw
========================
& _w =
1 Tono 1 Tono 1 Tono
1 Tono 1/2 Tono 1 Tono 1 Tono 1/2 Tono
1 Tono
Ejemplo de 7ª mayor (5 tonos 1 semitono)
1T 1T
1T 1T
w lw w
========================
& _w =”
1T 1T 1/2 T
1T 1/2 T 1T 1T
1T
— Intervalos menores son:

• 2ª menor: consta de 1 semitono.
• 3ª menor: consta de 1 tono y 1 semitono.
• 6ª menor: consta de 3 tonos y 2 semitonos.
• 7ª menor: consta de 4 tonos y 2 semitonos.
Ejemplo de 2ª menor (1 semitono)

1/2 T 1/2 T
1/2 T
Ejemplo de 3ª menor (1 tono 1 semitono)
bw w w
& w w lw l 1/2 T 1 T =”
==================
1T 1/2 T
1T 1/2 T
44
Educación musical
Ejemplo de 6ª menor (3 tonos 2 semitonos)
1T 1T
w #w w
l
=======================
& w =”
1/2 T 1/2 T 1T
1T 1/2 T
1/2 T 1T 1T
Ejemplo de 7ª menor (4 tonos 2 semitonos)

1T
w w
lw
=======================
& w =”
1T 1T 1/2 T
1/2 T 1T 1T 1/2 T 1T 1T
1T 1/2 T
— Intervalos justos son:

• 4ª justa consta de 2 tonos y 1 semitono.
• 5ª justa consta de 3 tonos y 1 semitono.
• 8ª justa consta de 5 tonos y 2 semitonos.
Ejemplo de 4ª justa (2 tonos 1 semitono)

1T
w lw w
& _w w l #w
======================= =”
1/2 T 1T 1T 1T
1T 1T 1/2 T 1/2 T
Ejemplo de 5ª justa (3 tonos 1 semitono)
w
& _w w l w
======================= =”
1T
1T 1/2 T
1/2 T 1T 1T
1T 1T
Ejemplo de 8ª justa (5 tonos 2 semitonos)
w
=======================
& _w =”
1/2 T 1/2 T
1T 1T 1T
1T 1T
45
— Intervalos aumentados son:

• 2ª aumentada consta de 1 tono y un semitono.
• 3ª aumentada consta de 2 tonos y 1 semitono.
• 4ª aumentada consta de 3 tonos (tritono).
• 5ª aumentada consta de 3 tonos y 2 semitonos.
• 6ª aumentada consta de 4 tonos y 2 semitonos.
Ejemplo de 2ª aumentada (1 tono 1 semitono)
1 T y 1/2 T

1 T y 1/2 T
1 T y 1/2 T
Ejemplo de 3ª aumentada (2 tonos 1 semitono)
& _w #w l w #w
=======================
=”
2 T y 1 Semitono
2 T y 1 Semitono
Ejemplo de 4ª aumentada (3 tonos tritono)
& w w #w
=======================
l _w =”
1T
1T 1T 1T
1T 1T
Ejemplo de 5ª aumentada (3 tonos 2 semitonos)
2 Semitonos
#w #w
& _w lw
======================= =”
1T
1 T y 1/2 T 1T 1T
1T 1T 1/2 T
46
Educación musical
Ejemplo de 6ª aumentada (4 tonos 2 semitonos)
2 Semitonos
#w l bw #w
=======================
& _w =”
1T 1 T y 1/2 T 1T 1T 1T 1T
1T 1T 1/2 T
— Intervalos de disminuidos son:

• 3ª disminuida consta de 2 semitonos.
• 4ª disminuida consta de 1 tono y 2 semitonos.
• 5ª disminuida consta de 2 tonos y 2 semitonos.
Ejemplo de 3ª disminuida (2 semitonos)
& # _w bw l #w bw
=======================
=”
1/2 T
1/2 T
1/2 T 1/2 T
Ejemplo de 4ª disminuida (1 tono 2 semitonos)
w l #w bw
=======================
& # _w =”
1T
1T 1/2 1/2 T
1/2 T 1/2 T
Ejemplo de 5ª disminuida (2 tonos 2 semitonos)
w
bw w
l
=======================
& _w =”
1T 1T 1/2 T 1/2
1T 1T 1/2 T 1/2 T
47
bw l #w bw
========================
& # _w =”
1/2 T 1/2 T 1/2 T 1T
1T 1/2 T 1T
1/2 T 1T 1/2 T
bw w
l #w
========================
& # _w =”
1T 1T 1/2 T 1/2 T
1/2 T 1T 1T 1T
1T 1/2 T 1/2 T 1/2 T
Cuadro intervalos
Intervalos Disminuidos Menores Justos Mayores Aumentados
1 tono y 1
Segunda - 1 semitono - 1 tonos
semitono
1 tono y 1 2 tonos y 1
Tercera 2 semitonos - 2 tonos
semitono semitono
1 tono y 2 2 tonos y 1 3 tonos

Cuarta - -
semitonos semitono (tritono)
2 tonos y 2 3 tonos y 1 3 tonos y 2

Quinta - -
semitonos semitono semitonos
2 tonos y 3 3 tonos y 2 4 tonos y 1 4 tonos y 2

Sexta -
semitonos semitonos semitono semitonos
3 tonos y 3 4 tonos y 2 5 tonos y 1 5 tonos y 2

Séptima -
semitonos semitonos semitono semitonos
4 tonos y 3 5 tonos y 2 5 tonos y 3

Octava - -
semitonos semitono semitonos
48
Educación musical
— Intervalo consonante: es aquel que sus notas se funden en una unidad sonora, creando
una sensación auditiva de equilibrio. Los intervalos consonantes son:
• 3ª y 6ª mayores y menores.
• 8ª, 5ª y 4ª justos.
— Intervalo disonante: es aquel que sus notas al ser emitidas producen una sensación au-
ditiva de inestabilidad. Los intervalos disonantes son:
• 2ª y 7ª mayor y menor.
3.18. Inversión de los intervalos simples
Invertir un intervalo simple es cambiar la posición de tal forma que el sonido más grave
pase a ser el más agudo o que el sonido agudo pase al más grave. Subiendo una 8ª el sonido
grave o bajando un 8ª el sonido agudo.
Para saber de forma rápida el intervalo que resulta de una inversión, se le resta a la cifra 9 la
medida del intervalo que se quiere invertir. La medida que se obtenga será el nuevo intervalo.
TABLA DE INVERSIÓN DE INTERVALOS
Intervalo Cifra Inversión

2ª 2-9= 7ª
3º 3-9= 6ª
4ª 4-9= 5ª
5ª 5-9= 4ª
6ª 6-9= 3ª
7ª 7-9= 2ª
Para calcular la distancia se aplicaría lo siguiente: Intervalo + intervalo invertido= 9

Al invertir un intervalo cambia la especie, excepto el intervalo justo que al invertirlo no
varía su especie.
• Los aumentados cambian a disminuidos.
• Los mayores cambian a menores.
• Los menores cambian a mayores.
• Los disminuidos cambian a aumentados.
• Los justos no cambian se quedan justos.
49
Ejemplo de análisis de intervalos de segunda y su inversión:
3.19. La escala
Es una sucesión de sonidos correlativos en orden ascendente o descendente.
50
Educación musical
— Escala diatónica
La escala diatónica se forma por tonos y semitonos propios de la tonalidad. Comienza y

termina con la misma nota, la cual se denomina tónica y da nombre a la escala. Ejemplo de
escala de Re M ascendente:
Cada nota de la escala se denomina grado y se representa con números romanos para indicar
cada grado de la escala:
GRADO NOMBRE
I Tónica
II Supertónica
III Mediante
IV Subdominante
V Dominante
VI Superdominante
VII Subtónica, cuando está a distancia
de un tono del VIII grado. Sensible,
cuando está a distancia de un
semitono de VIII grado.
51
3.20. Aire o movimiento
Es el grado de lentitud o rapidez con que se ha de ejecutar una obra musical. El aire o mo-
vimiento se expresa por medio de términos generalmente de origen italiano que se colocan
después de la clave, en la parte superior del pentagrama y al principio de la composición.
Los términos principales usados para expresar el aire son los siguientes:
Largo Muy lento

Lento Algo menos lento
Adagio Despacio
Andante Tranquilo, andando
Allegro Rápido
Presto Muy rápido
Vivo Más rápido aún
Vivace Rapidísimo
3.20.1. Términos que modifican el movimiento inicial del aire
Son los que modifican, o aclaran variaciones en el aire inicial de una composición. Los tér-
minos más usados para modificar el aire inicial son los siguientes:
Assai Bastante
Meno Menos
Molto Mucho
Non troppo No demasiado
A tempo A tiempo
Stesso tempo El mismo tiempo
52
Educación musical
3.20.2. Términos de carácter
Son los que indican la forma de ser de una obra musical. El carácter de una composición
se indica con palabras generalmente italianas que pueden estar unidas a los términos de aire
o movimiento. Los más frecuentes son los siguientes:
Animato Animado
Amábile Amable
Appasionato Apasionado
Cantábile Destacando la melodía
Capriccioso Caprichoso
Con bravura Con bravura
Con grazia Con gracia
Delicatamente Delicadamente
Dolce Dulce
Energico Enérgico
Expressivo Expresivo
Furioso Furioso
Malicónico Melancólico
Maestoso Majestuoso
Patético Patético
Religioso Religioso
Tristamente Tristemente
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ACTIVIDADES
1. ¿Para ti es lo mismo música que sonido? Argumenta tu respuesta.

2. Dibuja en un pentagrama las diferentes claves y explica el por qué de la diversidad de claves
y su relación.
3. Crea una composición musical en un compás de subdivisión binaria y utiliza términos de
aire, de carácter y tres signos de prolongación del sonido.
4. Coloca en un pentagrama dos notas enarmónicas de las siguientes notas:
— La doble bemol
— Sol doble sostenido
— Mi bemol
— Mi sostenido
5. Coloca en el pentagrama en la clave de sol en segunda línea dos intervalos ascendentes y
otros dos descendentes partiendo de la nota do natural en las siguientes especies de inter-
valos:
a- Segunda mayor
b- Tercera menor
c- Tercera mayor
d- Quinta justa
e- Quinta aumentada
f- Sexta mayor
g- Séptima menor
54
Educación musical
BIBLIOGRAFÍA
Abad, F. (2006). ¿Do re qué?:guía práctica de iniciación al lenguaje musical. Córdoba: Berenice.
Alcalá, L., Colomé, J., y Ortín, R. (2006). Música: Primaria, tercer ciclo: cuaderno de actividades. Bar-
celona: Casals.
Aznáres, J. (1992). Didáctica del lenguaje musical. Pamplona: Serie Música para todos.
Aznárez, J. (1991). Lenguaje musical vivo: lecturas de apoyo. Pamplona: Serie Música para todos.
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David, K. (2009). La educación musical para el nuevo milenio: el futuro de la teoría y la práctica de la en-
señanza y del aprendizaje de la música. Madrid: Escol. Morata.
Dionisio, P. (2004). Teoría completa de la música. Madrid: Real Musical.
Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó:
Jofréi, J. (2003). El lenguaje musical. Barcelona: Ma Non Troppo.
Lines, D.K. (Comp.) (2009). La Educación Musical para el nuevo milenio: el futuro de la teoría y la
práctica de la enseñanza y del aprendizaje de la Música. Madrid: Morata,
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Pérez-Gil, M. (2004). Lenguaje musical para maestros. Valencia: Asaigredo.
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Riu, N. (2000). El lenguaje musical: propuestas didácticas para los tres ciclos de Primaria. Barcelona:
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Robaina, F. (2008). Lenguaje Musical: Estudios y ejercicio de autoevaluación de los intervalos. Las Palmas
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sas Universitarias de Zaragoza.
Zamacois, J. (1977). Teoría de la música. Barcelona: Labor.
55
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cómo se llama la nota que está colocada en la primera línea adicional sobre el pentagrama
en la clave de sol en segunda línea?
a. Fa
b. La
c. Sol
d. Mi
2. ¿Cuál es la alteración que baja medio tono el sonido de la nota?

a. El sostenido
b. El bemol
c. El doble sostenido
d. El doble bemol
3. ¿A cuántas corcheas equivale una blanca?

a. Dos
b. Cuatro
c. Seis
d. Tres
4. ¿Cuándo se forma un intervalo conjunto?

a. Cuando dos notas de distinto sonido no son ejecutadas sucesivamente
b. Cuando dos notas de distinto sonido son ejecutadas simultáneamente
c. Cuando dos notas de distinto sonido están correlativas
d. Cuando la distancia que separa una nota de la otra es mayor que una octava
5. ¿Cuándo se forma un intervalo simple?

a. Cuando entre las dos notas que lo forman hay más de una segunda
b. Cuando ninguna de las dos notas que lo forman tienen alteraciones
c. Cuando está formado por dos notas correlativas
d. Cuando entre las dos notas que lo forman no pasa de la octava
6. ¿A cuántas corcheas equivale una blanca con puntillo?

a. Cuatro
b. Tres
c. Seis
d. Ocho
56
Educación musical
7. ¿Indique las dos notas enarmónicas de Fa natural?

a. Mi bemol y Fa bemol
b. Mi sostenido y Fa bemol
c. Mi sostenido y Fa doble bemol
d. Mi sostenido y Sol doble bemol
8. ¿Qué es una escala?

a. Es la sucesión de sonidos correlativos, subiendo o bajando
b. Es la sucesión de los sonidos que van en las líneas, subiendo o bajando
c. Es la sucesión de los sonidos por intervalos de tercera subiendo o bajando
d. Es el resultado que se produce entre los sonidos al sonar simultáneamente
9. ¿Cómo se llama el quinto grado de una escala diatónica?

a. Subdominante
b. Dominante
c. Tónica
d. Mediante
10. ¿Cómo se denominan las notas de una escala?

a. Tiempos
b. Segundos
c. Grados
d. Comas
57
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. b
2. b
3. b
4. c
5. d
6. c
7. d
8. a
9. b
10. c
58
Educación musical
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Acorde: en música, conjunto de sonidos que suenan de forma simultánea.

Acústica: ciencia física que trata las cuestiones relativas al sonido, especialmente la generación
y recepción de las ondas sonoras.
Altura: término que hace referencia a la frecuencia de la vibración del sonido.
Andante: Andando, tranquilo movimiento del ritmo musical moderadamente lento, entre el
adagio y el allegro.
Armonía: Parte de la música que se encarga del estudio del encadenamiento de los acordes y
sus leyes fundamentales.
Arpegio: Acorde que se interpreta de forma melódica.
Aumentada: Especie de intervalo.
Barra: Línea divisoria de compás.
Becuadro: signo musical que anula el efecto del sostenido, y del bemol.
Binario: Divisible por dos.
Blanca: Figura de nota igual a media unidad.
Clave: símbolo que, situado generalmente al principio del pentagrama, indica la tesitura y el
nombre de las notas que le siguen.
Compás: unidad musical de tiempo que divide a éste en partes iguales.
Corchea: Figura de nota equivalente a un octavo de redonda.
Disminuida: Especie de intervalo.
Disonancia: combinación de sonidos que no están en concordancia.
Dominante: Quinto grado de la escala.
Escala: Progresión de sonidos ascendentes o descendentes.
Fa: Cuarta nota de la escala de do.
Forte: Fuerte.
Fortissimo: Muy fuerte.
Intervalo: Distancia entre dos sonidos.
La: Sexta nota de la escala de do.
Línea divisoria: Línea que divide los compases.
Melodía: sucesión organizada de notas de tono y duración específicas, enlazadas juntas en el
tiempo para producir una expresión musical coherente
Metrónomo: Instrumento que sirve para medir el tiempo exacto en la música.
Mi: Tercera nota de la escala de do.
Negra: Figura de nota equivalente a un cuarto de redonda.
Nota: representación de los sonidos mediante símbolos y palabras.
Notas enarmónicas ó equisonancias: Son las notas que tienen el mismo sonido pero diferente nom-
bre. Ej: do sostenido y re bemol.
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Octava: Ocho sonidos ordenados que conforman cinco tonos y dos semitonos diatónicos.
Pianíssimo: muy suave.
Presto: Rápido.
Puntillo: Pequeño punto que, colocado a la derecha del sonido o silencio correspondiente, le
aumenta a este la mitad de su valor.
Re: Segunda nota de la escala de Do.
Ritmo: Una serie de movimientos ordenados en el tiempo.
Semitono: Mitad de un tono (diatónico y cromático).
Sensible: Séptimo grado de la escala cuando dista de la tónica un semitono.
Si: Séptima nota de la escala de do.
Silencio: Signo que indica la suspensión del sonido.
Simple: Binario (divisible por dos).
Síncopa: Forma rítmica que produce una alteración del ritmo por la acentuación de un tiempo
o fracción débil que se prolonga hasta tiempo o fracción fuerte siguiente.
Sol: Quinta nota de la escala de do.
Solfear: Cantar las notas, dándole su verdadero valor y sonido.
Sostenido: Signo que sirve para subir medio tono el sonido.
Subdominante: Cuarto grado de la escala.
Superdominante: Sexto grado de la escala.
Teoría: Conocimiento de la simbología musical.
Timbre: cualidad específica que nos permite distinguir dos o más sonidos iguales en altura,
duración e intensidad producidos por diferentes instrumentos o voces.
Tónica: Primer grado de la escala.
Unidad de compás: La figura o las figuras unidas que forman un compás.
Valor: Tiempo, duración.
60
Lenguaje musical II
2
PRESENTACIÓN
La presente unidad de aprendizaje se debe considerar como una continuación de la unidad

anterior. En esta unidad se irá avanzando en los conocimientos adquiridos, aumentando de
forma gradual su nivel. Se prestará especial atención a la aplicación práctica de los contenidos
del Lenguaje Musical II.
La consecución de los objetivos de esta unidad viene precedida por la plena asimilación
del Lenguaje Musical I, pues servirá de base imprescindible en la profundización de la adqui-
sición de los contenidos musicales que se pretende. Así pues, conceptos como los valores
irregulares de las notas en diferentes compases, los acordes y su manipulación, los grados
musicales, las tonalidades de las obras, su armadura y el transporte en función de un intervalo
dado, son elementos, entre otros, que precisan de cierta base anterior que facilite el avance
que aquí se pretende.
OBJETIVOS

dizaje del Lenguaje Musical II.
• Conocer y aprender a manipular la información sobre los contenidos de Lenguaje Mu-
sical II en Educación Primaria.
del Lenguaje Musical II.
• Profundizar en el conocimiento de los elementos musicales de carácter singular como
los grupos de valoración especial, la armadura y el transporte.
62
Educación musical
LENGUAJE MUSICAL II
Signos de Armadura
repetición
Los Tonos
matices relativos
Hallar la
Síncopas tonalidad
Notas a Hallar la
contratiempo armadura
Escala
Alteraciones
cromática
Relación
Acorde de las
claves
Grupos
Arpegio valoración
especial
Tonalidad Ostinato
Modalidad Anacrusa
Grados Adornos
tonales melódicos
Grados
Transporte
modales

63
1. SIGNOS DE REPETICIÓN
Como su nombre indica son signos utilizados para repetir toda o alguna parte de una obra
musical. Los más importantes son:
— Los dos puntos
— Casilla de primera y segunda vez
— Signos de atención o llamada
— Da capo
1.1. Los dos puntos
Pueden colocarse delante o detrás de una doble barra. Cuando los dos puntos están colo-
cados delante de una doble barra indican que hay que repetir todo lo anterior. Cuando los dos
puntos se encuentran colocados detrás de una doble barra, tienen que ir seguidos de otros dos
puntos (colocados delante de otra doble barra) y se repite el periodo comprendido entre ellos.
Ejemplo:
1.2. Casilla de primera y segunda vez
Indica que al repetir el periodo se debe omitir la música comprendida en la casilla de pri-
mera vez y pasar a la casilla de segunda vez. Ejemplo:
64
Educación musical
1.3. Signos de atención o llamada
Es un signo que al presentarse por segunda vez en una obra musical indica que hay que ir
al signo inicial y repetir todo el fragmento hasta el fin (fine).
Ejemplo:
1.4. Da Capo
Se coloca al final de un periodo musical. Significa que hay que ir al principio de la compo-
sición y finalizar en el fin (fine) o hasta la palabra fin (fine).
Ejemplo:
2. LOS MATICES
Son las diferentes modificaciones que pueden tener los sonidos en su intensidad, movi-
miento, acentuación y articulación, para lograr que una obra musical adquiera un mayor efecto
expresivo.
2.1. Matices de intensidad
Tiene que ver con el mayor o menor volumen del sonido de una composición musical. Se
colocan a lo largo de una partitura. Los términos más usados se escriben en italiano.
65
Término Significado Abreviatura

Pianissimo Muy suave pp
Piano Suave p
Mezzo Forte Medio fuerte mf
Forte Fuerte f
Fortíssimo Muy fuerte ff
Se puede emplear tres ppp y tres fff para conseguir mayor volumen.
Para aumentar o disminuir gradualmente la fuerza de los sonidos en una composición mu-
sical, los términos más usados son:
Términos Significado Abreviatura

Crescendo Creciendo Cresc.
Diminuendo Disminuyendo Dim.
Además se puede utilizar unos ángulos, para aumentar o disminuir la intensidad de los so-
nidos de forma gradual, cuya abertura y vértice indican de más a menos fuerza, llamados re-
guladores.
Ejemplo:
p f f p
Aumento gradual del sonido Disminución gradual del sonido
2.2. Matices de movimiento
Son las modificaciones de velocidad que momentáneamente puede experimentar un aire

determinado. Los términos más utilizados son:
66
Educación musical
Término Significado Abreviatura

Accelerando acelerando accel.
Rallentando moderando rall.
Ritardando retardando rit.
2.3. Matices de acentuación
Son los que sirven para apoyar más o menos una nota. Los términos más utilizados son:
subrayado, subrayado picado, acento, sforzando y filado.
2.3.1. El subrayado
Se expresa con una pequeña raya horizontal que se coloca encima o debajo de la nota. Se
ejecuta apoyando la nota y dándole todo su valor.
Ejemplo:
2.3.2. El subrayado picado
Se expresa con una pequeña raya horizontal que se coloca encima o debajo de la nota,
existiendo un punto entre la nota y la raya. Se ejecuta apoyando un poco la nota, pero sepa-
rándola un poco de la nota siguiente.
Ejemplo:
2.3.3. El acento
Se expresa por medio de un pequeño ángulo vertical que se coloca encima o debajo de la
nota. Se ejecuta atacando con fuerza la nota y manteniendo el sonido con toda su duración.
67
Ejemplo:
2.3.4. El sforzando
Se expresa por medio de un pequeño ángulo vertical o con las letras sf, que se coloca
encima o debajo de la nota. Se ejecuta atacando con fuerza la nota y disminuyendo rápida-
mente el sonido.
Ejemplo:
2.3.5. El filado
Se expresa por medio de un pequeño doble ángulo horizontal con sus vértices en los ex-
tremos, y se coloca encima o debajo de la nota. Se ejecuta aumentando ligeramente el sonido
una vez producido, disminuyendo después. Se utiliza en notas de larga duración.
Ejemplo:
2.4. Matices de articulación
Son los términos que se utilizan para la correcta emisión de los sonidos así como la forma
de unir o separar los sonidos. Los términos más utilizados son: el ligado, picado, picado ligado
y staccato.
68
Educación musical
2.4.1. El ligado
Se expresa por medio de una línea curva que une dos o más notas y las agrupa en un solo
concepto expresivo.
Ejemplo:
Cuando dos notas de diferente sonido están unidas por una ligadura y la segunda nota
tiene un punto encima, nos indica que se debe apoyar la primera nota y soltar con suavidad
la segunda.
Ejemplo:
Cuando exista un grupo de notas unidas con una ligadura se ejecuta acentuando la primera
y tocando las otras sin que exista interrupción de sonido.
Ejemplo:
2.4.2. El picado
Se expresa por medio de un punto que se coloca encima o debajo de las notas. A las notas
que tengan picado se les da la mitad del valor en sonido dejando la otra mitad en silencio.
Ejemplo:
69
2.4.3. El picado ligado
Se expresa por medio de una ligadura que une dos o más notas, existiendo un punto encima
o debajo de cada nota en el interior de la ligadura. El picado ligado se ejecuta acentuando li-
geramente la primera nota y dejando a todas ellas las tres cuartas partes de sonido y una cuarta
parte en silencio.
Ejemplo:
2.4.4. El staccato
Se expresa por medio de una pequeña rayita vertical colocada encima o debajo de las notas.
El staccato se ejecuta atacando las notas, dándoles solamente una cuarta parte de sonido, y
dejando tres cuartas partes en silencios.
Ejemplo:
2.4.5. Vírgula o coma de respiración
Se representa mediante una coma que se coloca, generalmente, encima del pentagrama y
nos indica, por un lado, que debemos coger aire, y por otro separar una frase musical de otra.
70
Educación musical
3. LAS SINCOPAS Y SU CLASIFICACIÓN
Sincopas son notas que empiezan en parte a fracción débil y acaban en parte o fracción
fuerte. Las sincopas tienen como objetivo acentuar más la parte o fracción débil que la fuerte.
Las sincopas invierten el orden natural de los acentos. Según su duración se clasifican en: sin-
copas muy largas, largas, breves y muy breves.
3.1. Sincopas muy largas
Son las que duran más de dos partes.

Ejemplo:
3.2. Sincopas largas
Son las que duran dos partes.

Ejemplo:
3.3. Sincopas breves
Son las que duran dos medias partes.

Ejemplo:
71
3.4. Sincopas muy breves
Son las que duran menos de dos medias partes.
Ejemplo:
4. LAS NOTAS A CONTRATIEMPO Y SU CLASIFICACIÓN
Son las notas que se encuentra en la parte o fracción débil del compás, y llevan delante un
silencio en parte o fracción fuerte o más fuerte que la nota. Las notas a contratiempo, según
su duración, se clasifican en: notas a contratiempo muy largas, largas, breves y muy breves.
4.1. Notas a contratiempo muy largas
Son las que entre el silencio y la nota duran más de dos partes.
Ejemplo:
4.2. Notas a contratiempo largas
Son las que entre el silencio y la nota duran dos partes.

Ejemplo:
72
Educación musical
4.3. Notas a contratiempo breves
Son las que entre el silencio y la nota duran dos medias partes.
Ejemplo:
4.4. Notas a contratiempo muy breves
Son las que entre el silencio y la nota duran menos de dos medias partes.
Ejemplo:
5. LA ESCALA CROMÁTICA
Está formada por 12 semitonos. La escala cromática puede comenzar con cualquier nota.
Existen seis modelos de escalas cromáticas;
5.1. Con cinco alteraciones ascendentes
5.2. Con cuatro alteraciones ascendentes y una descendente
73
5.3. Con tres alteraciones ascendentes y dos descendentes
5.4. Con dos alteraciones ascendentes y tres descendentes
5.5. Con una alteración ascendente y cuatro descendentes
5.6. Con cinco alteraciones descendentes
6. EL ACORDE
Es la emisión simultánea de varios sonidos que van por intervalos de terceras superpuestas
a partir de una nota denominada fundamental. A cada una de las notas del acorde se le deno-
mina por el intervalo que forma con la fundamental. Según la nota que se encuentre en la
parte más grave, estos pueden estar en:
74
Educación musical
a. Estado fundamental
b. 1ª Inversión
c. 2ª Inversión
6.1. Formación del acorde perfecto mayor y perfecto menor en su estado fundamental
ACORDE PERFECTO MAYOR:

3ª mayor + 3ª menor (o 3ª mayor + 5ª justa)
ACORDE PERFECTO MENOR:

3ª menor + 3ª mayor (o 3ª menor + 5ª justa)
6.2. Acorde y sus inversiones: primera y segunda inversión del estado fundamental
del modo mayor
ACORDE EN PRIMERA INVERSIÓN ACORDE EN SEGUNDA INVERSIÓN
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6.3. Acorde y sus inversiones: primera y segunda inversión del estado fundamental
del modo menor
ACORDE EN PRIMERA INVERSIÓN ACORDE EN SEGUNDA INVERSIÓN
7. EL ARPEGIO
Es un acorde en el que sus tonos o sonidos se suceden uno después de otro.
Ejemplo:
ACORDE ARPEGIO
8. LA TONALIDAD
Es un conjunto de sonidos relacionados entre sí que se supeditan a una nota base, llamada
tónica. La tónica da nombre a la tonalidad o tono. Ordenados estos sonidos en forma de es-
cala, el primer grado es la tónica. Se dice tono de Do cuando la tónica es el Do, o tono de Re
cuando es el Re la tónica.
9. LA MODALIDAD
Es la forma de ser de una tonalidad. Existen dos modos: modo mayor y modo menor.
Los modos tienen diferentes características, así el modo mayor es comúnmente más enérgico,
concreto e inexpresivo, en cambio el modo menor es comúnmente más expresivo, más dulce y
nostálgico.
76
Educación musical
10. LOS GRADOS TONALES
Son los grados I – IV – V de la escala Estos grados afirman, sostienen la tonalidad y per-
manecen invariables en ambos modos. Su carácter es masculino e inexpresivo.
11. LOS GRADOS MODALES
Son los grados III – VI – VII de la escala El tercer grado es el que define totalmente la
modalidad, mientras que el sexto y séptimo solo se limitan a darle a la tonalidad una tendencia
expresiva.
12. ARMADURA DE LAS TONALIDADES
Cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de tónica para formar una to-
nalidad. La tonalidad de Do mayor es la tonalidad que se toma como modelo para construir
otra tonalidad de modo mayor a partir de cualquier nota, y la tonalidad de La menor es la to-
nalidad modelo para el modo menor. Dichas tonalidades se han tomado como modelo porque
para formar su estructura no es preciso alterar ninguna nota. En la escala de modo mayor los
semitonos se hallan entre los grados III al IV y del VII al VIII. En la del modo menor entre
los grados II – III y V – VI.
77
Ejemplo del modo mayor (Do mayor):
Ejemplo del modo menor (La menor):
Cuando se forma una tonalidad que no sea la de Do mayor es preciso modificar algunas
notas por medio de sostenidos o bemoles. Estas, colocadas en un orden establecido, consti-
tuyen las armaduras.
Ejemplo de Re mayor:
78
Educación musical
12.1. Armadura de la clave
Es un conjunto de alteraciones que se colocan entre la clave y el quebrado indicador del

compás, al comienzo de la composición. Estas alteraciones se denominan alteraciones propias,
y constituyen la armadura de la clave.
12.2. Orden de las alteraciones en la armadura
Para los sostenidos: FA, DO, SOL, RE, LA, MI, SI. Ejemplo en clave de sol y de fa:
Para los bemoles: SI, MI, LA, RE, SOL, DO, FA. Ejemplo en clave de sol y de fa:
79
13. TONOS RELATIVOS
Toda armadura corresponde a una tonalidad de modo mayor y a otra de modo menor.
Ambas tonalidades son relativas y sus tónicas se hallan separadas por un intervalo de 3ª menor.
Para conocer el relativo de una tonalidad, si ésta es de modo mayor, se baja un 3ª menor
al modo mayor y obtenemos el relativo menor. Y si sabemos el modo menor, para hallar el
relativo mayor, se sube una 3ª menor desde la tónica del modo menor y obtenemos el relativo
mayor.
Ejemplo:
Sabiendo el modo mayor, por ejemplo Fa mayor, para hallar su relativo menor le
bajamos al modo mayor una 3ª menor, y obtenemos el relativo menor: Re menor.
Sabiendo el modo menor, por ejemplo Re menor, para hallar su relativo mayor
le subimos al modo menor una 3ª menor, y obtenemos el relativo mayor: Fa
mayor.
14. FORMA DE HALLAR LA TONALIDAD DE MODO MAYOR SABIENDO EL NÚMERO DE ALTE-

RACIONES
— Sabiendo el número de sostenidos en la armadura. Se le sube al último sostenido de la armadura

una segunda menor ascendente (medio tono) y nos da la tonalidad del modo mayor.
Ejemplo:
80
Educación musical
— Sabiendo el número de bemoles en la armadura. Es el penúltimo bemol de la armadura el que

nos da la tonalidad del modo mayor.
Ejemplo:
15. FORMA DE HALLAR LA ARMADURA SABIENDO LA TONALIDAD DEL MODO MAYOR
— Sabiendo la tonalidad de modo mayor con sostenidos. Se le baja una segunda menor a la tonalidad
de modo mayor y nos da el último sostenido de la armadura.
Ejemplo:
Si sabemos que la tonalidad es

MI MAYOR
bajamos una segunda menor a Mi mayor
obteniendo RE (para llegar a re harán falta: fa, do, sol, re)
— Sabiendo la tonalidad de modo mayor con bemoles. El penúltimo bemol es el nombre de la to-
nalidad por lo que aumentado un nuevo bemol de la serie se completa el número de
bemoles de que consta la armadura.
81
Ejemplo:
Si sabemos que la tonalidad es:

LA BEMOL MAYOR
Tendremos en cuenta que LA será el penúltimo bemol, que es el tercer bemol
de la armadura por lo que siguiendo la secuencia -si, mi, LA, le sumaremos un
bemol más (re) que será el cuarto y último bemol de la armadura, por lo que la
tonalidad de La bemol mayor consta de cuatro bemoles en su armadura.
Hay que tener en cuenta:

1. La tonalidad que no tiene armadura es Do mayor o La menor.
2. La tonalidad de modo mayor con un bemol en la armadura, es la tonalidad de Fa mayor
o Re menor.
3. Todas las tonalidades cuyas tónicas sean naturales en el modo mayor, tienen sostenidos
en la armadura.
4. Todas las tonalidades mayores que tienen bemoles en su armadura, sus tonalidades
están bemolizadas.
16. LAS ALTERACIONES PROPIAS Y ACCIDENTALES
Las alteraciones accidentales son las que se colocan a la izquierda de las notas.
Ejemplo:
Las alteraciones propias son las que se colocan al principio del pentagrama a la derecha de
la clave o cuando hay un cambio de tonalidad.
82
Educación musical
Ejemplo:
El efecto de las alteraciones propias afecta a todas las notas del mismo nombre que apa-
recen en la armadura en toda la composición. Por ejemplo, una armadura de cuatro sostenidos
quiere decir que las notas fa, do, sol y re, hay que tocarlas sostenidas en toda la composición.
Y si nos encontramos una armadura con cuatro bemoles nos indica que las notas si, mi, la y
re, hay que tocarlas bemoles en toda la composición.
Las alteraciones propias constituyen lo que se llama la armadura de la clave.
Ejemplo:
17. LA RELACIÓN DE LAS CLAVES ENTRE SÍ
ORDEN DE LAS CLAVES SEGÚN SU TESITURA

Clave de Sol en segunda línea Registro máximo agudo
Clave de Do en primera línea Registro agudo
Clave de Do en segunda línea Registro medio superior
Clave de Do en tercera línea Registro medio
Clave de Do en cuarta línea Registro medio inferior
Clave de Fa en tercera línea Registro grave
Clave de Fa en cuarta línea Registro máximo grave
83
17.1. Objetivo de la diversidad de claves
Tiene como objeto colocar en lo posible las notas dentro del pentagrama. Por medio de
las diferentes claves se puede colocar el mismo sonido en diferentes lugares del pentagrama.
18. GRUPOS DE VALORACIÓN ESPECIAL
Son grupos de figuras, o de figuras y silencios, que se les da un valor diferente al que re-
presenta. Pueden ser por ampliación o por reducción.
Son grupos de valor especial por reducción aquellos grupos de figuras, o de figuras y si-
lencios, que se les da un valor menor del que representa.
Son grupos de valor especial por ampliación los grupos que se les da un valor mayor del
que representa.
En los compases de subdivisión binaria los grupos especiales de figuras se producen por
reducción excepto en los compases ternarios cuando el grupo dura todo el compás.
En los compases de subdivisión ternaria los grupos especiales se producen por ampliación
cuando el grupo dura una parte o varias enteras, y por reducción cuando el grupo dure menos
de una parte.
Los grupos de valor especial se dividen en: regulares e irregulares. Son grupos de valor
especial regulares aquellos en el que todas las figuras son de igual duración.
Ejemplo:
Son grupos de valor especial irregulares aquellos en que las figuras, o figuras y silencios,
son de diferentes duraciones.
Ejemplo:
84
Educación musical
Grupos de valor especial más usados en subdivisión binaria son: tresillo y seisillo.
Ejemplo:
Grupos de valor especial más usados en subdivisión ternaria son: dosillo y cuatrillo
Ejemplo:
18.1. El tresillo
Es un grupo de figuras, o de figuras y silencios, que representando el valor de tres figuras

se le da el valor de dos figuras de la misma especie. Se representa por medio de un tres cubierto
por una línea curva que abarca todas las figuras que componen el grupo.
Ejemplo:
85
18.2. El seisillo
Es un grupo de figuras, o de figuras y silencios, que representando el valor de seis figuras

se le da el valor de cuatro de la misma especie. Se representa por medio de un seis cubierto
Ejemplo:
La diferencia entre dos tresillos y un seisillo de figuras de la misma especie es su acentua-

ción. En el doble tresillo se acentúa la 1ª y 4ª fracción y en el seisillo las fracciones 1ª, 3ª, y 5ª.
Ejemplo:
18.3. El dosillo
Es un grupo de figuras, o de figuras y silencios, que representando el valor de dos figuras

iguales se le da el valor de tres de la misma especie. Se representa por medio de un dos cubierto
86
Educación musical
Ejemplo:
18.4. El cuatrillo
Es un grupo de figuras, o de figuras y silencios, que representando el valor de cuatro figuras

se le da el valor de seis de la misma especie. Se representa por medio de un cuatro cubierto
Ejemplo:
19. EL OSTINATO
Es la repetición de esquemas rítmicos o melódico-rítmicos.
87
Ejemplo:
20. LA ANACRUSA
Nota o grupo de notas débiles que preceden al tiempo fuerte de la melodía. También puede
aplicarse a una composición que empieza al alzar en lugar de al dar.
Ejemplo:
21. LOS ADORNOS MELÓDICOS
Son notas pequeñas que se intercalan en la melodía. No tienen valor propio y el valor lo
toman de la figura a la cual está unida, generalmente, por una ligadura. Las principales notas
de adornos son:
– La apoyatura
– El mordente
– El trino
– La cadenza o fermata
– El acorde arpegiado
21.1. Apoyatura
Es una nota pequeña que se pone delante de una nota real. Tiene el valor de la figura que
representa y su valor lo toma de la figura real que le sigue, y va unida por una ligadura. En la
ejecución de la apoyatura se debe acentuar o apoyar ligeramente el sonido un poco más que
la nota siguiente.
88
Educación musical
Ejemplo de apoyatura: Interpretación de la apoyatura:
21.2. El Mordente
Es una o varias notas de adorno que no tienen valor propio y se ejecutan con toda rapidez.
El mordente toma el valor de la figura real a la cual va unida por una ligadura. El mordente
puede constar de una, dos, tres o cuatro notas.
— Mordente de una nota y su ejecución:
— Mordente de dos notas y su ejecución:
89
— Mordente de tres notas y su ejecución:
— Mordente con cuatro notas y su ejecución:
21.3. Trino
Es la repetición alternativa y rápida de una nota con la auxiliar superior, durante el valor
de dicha nota real. Se representa por las letras tr seguidas o no de una línea ondulada.
90
Educación musical
Ejemplos:
21.4. Cadenza o Fermata
Se denomina cadenza o fermata a los solos que se intercalan en una composición musical
para una voz o para instrumento y orquesta, generalmente después de un calderón. Durante
la fermata que desarrolla el solista éste no suele sujetarse al compás, la orquesta en este mo-
mento para de tocar. Las cadenzas o fermatas pueden escribirse con notas pequeñas u ordi-
narias indistintamente.
Ejemplo:
91
21.5. Acorde arpegiado
Es un acorde en el que se deben ejecutar sus notas de forma sucesiva, mantenidas y con
toda rapidez. El acorde arpegiado puede ser ascendente o descendente según se interpreta
del grave al agudo o viceversa. Se expresa por medio de una línea ondulada vertical que se
coloca a la izquierda del acorde, si es ascendente, y añadiéndole una pequeña de igual nombre
y sonido que la superior del acorde, si es descendente.
Acorde arpegiado ascendente:
Acorde arpegiado descendente:
22. EL TRANSPORTE
Es la reproducción de una composición musical, en otra tonalidad diferente a la que está

escrita, a través de un intervalo determinado. Cuando vamos a transportar una obra musical
y ésta no contiene ninguna nota que esté alterada accidentalmente, se procede de la siguiente
manera:
1. Averiguar la tonalidad del modelo que vamos a transportar.

Ejemplo:
92
Educación musical
2. En función del intervalo que nos pidan, indicar la nueva tonalidad. En este caso el in-
tervalo es de una segunda mayor (1 tono) ascendente. Ejemplo:
SOL MAYOR + segunda mayor (1 tono) ascendente = LA MAYOR
3. Escribir la armadura de la nueva tonalidad. Para ello debemos recordar el punto 15.
Ejemplo:
Si sabemos que la tonalidad es LA MAYOR

bajamos una segunda menor a La mayor obteniendo SOL (para llegar a sol harán falta: fa,
do, sol, o sea, tres sostenidos)
4. Transcribir todas las notas del modelo a transportar al intervalo que se desee, que en
este caso era una segunda mayor ascendente (1 tono).
Ejemplo:
93
ACTIVIDADES
1. ¿Cuáles son los signos de repetición más comunes?

2. ¿De qué formas se clasifican las síncopas?
3. ¿Cómo se forman los acordes y sus inversiones?
4. ¿Cuáles son los grados tonales y modales?
5. ¿Cuáles son los grupos de valoración especial?
94
Educación musical
BIBLIOGRAFÍA
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Alcalá, L., Colomé, J., y Ortín, R. (2006). Música: Primaria, tercer ciclo: cuaderno de actividades. Bar-
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David, K. (2009). La educación musical para el nuevo milenio: el futuro de la teoría y la práctica de la en-
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Dionisio, P. (2004). Teoría completa de la música. Madrid: Real Musical.
Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó:
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Sarfson, S. (2002). Lenguaje musical para la formación de maestros: formación rítmica. Zaragoza: Prensas
Universitarias de Zaragoza.
Zamacois, J. (1977). Teoría de la música. Barcelona: Labor.
95
1. ¿Cómo se llaman los signos de repeticiones más usados?

a. Da capo y los dos puntos
b. Los signos de llamada y los signos de alteraciones
c. Los signos de atención o llamada y casilla de primera y segunda vez
d. A y C son ciertas
2. ¿Dónde debe colocarse el signo de repetición los dos puntos?

a. Delante de un doble barra
b. Detrás de una doble barra
c. Delante de una línea divisoria
d. A y B son ciertas
3. El término de matiz Crescendo ¿qué significa?

a. Aumenta gradualmente la intensidad del sonido
b. Aumenta gradualmente el valor del sonido
c. Aumenta gradualmente la velocidad del sonido
d. Crece gradualmente el número de sonidos
4. ¿El cuarto grado de una tonalidad es un grado tonal o modal?

a. Es un grado tonal y modal
b. Es un grado modal
c. Es un grado tonal
d. No es un grado ni tonal ni modal
5. ¿Cómo se forma una escala cromática?

a. Por tonos y semitonos propios de la tonalidad
b. Es una escala en la que no hay semitonos
c. No es una escala
d. Por doce semitonos dentro de una octava
6. ¿El tresillo es un grupo de valor especial?

a. Por ampliación y reducción
b. Por reducción
c. Por ampliación
d. No es un grupo de valor especial
96
Educación musical
7. ¿El dosillo es un grupo de valor especial?

a. Por ampliación
b. No es un grupo de valor especial
c. Por reducción y ampliación
d. Por reducción
8. ¿Cuántas alteraciones tiene la tonalidad de si mayor?

a. Dos sostenidos
b. Dos bemoles
c. Cinco sostenidos
d. Cinco bemoles
9. ¿Cuántos bemoles tiene la armadura de re bemol mayor?

a. Tres bemoles
b. Dos bemoles
c. Cinco bemoles
d. Seis bemoles
10. ¿Cómo se llama el relativo menor de mi bemol mayor?

a. Do menor
b. Si menor
c. Sol menor
d. Fa sostenido menor
97
1. d
2. c
3. a
4. c
5. d
6. b
7. a
8. c
9. c
10. a
98
Educación musical
Acorde: En música, conjunto de sonidos que suenan de forma simultánea.

Acústica: Ciencia física que trata las cuestiones relativas al sonido, especialmente la generación
y recepción de las ondas sonoras.
Alteraciones propias: Son las que se colocan a la derecha de la clave y afectan a toda la compo-
sición.
Alteraciones accidentales: Son las alteraciones que se colocan delante de la nota que va a alterar,
en la misma línea o en el mismo espacio que ocupe dicha nota.
Apoyatura: Nota pequeña y de adorno, cuyo valor se toma del signo siguiente para no alterar
la duración del compás.
Armadura de la clave: Las alteraciones que se colocan a la derecha de la clave
Armonía: Parte de la música que se encarga del estudio del encadenamiento de los acordes y
sus leyes fundamentales.
Cadenza: Sucesión de notas de adorno, por lo común en forma de cadencia, que se ejecuta
suspendiendo momentáneamente el compás.
Crescendo: Aumento gradual de la intensidad del sonido.
Cuatrillo: Grupo de valor especial de figuras, que representando el valor de cuatro figuras se
le da el valor de seis de la misma especie.
Diminuendo: Diminución gradual de la intensidad del sonido.
Dosillo: Grupo de valor especial de figuras, que representando el valor de dos figuras se le da
el valor de tres de la misma especie.
Filado: Aumento y disminución gradual de un sonido.
Matiz: Diferentes gradaciones que pueden tener los sonidos.
Modalidad: Modo de ser de una obra musical.
Mordente: Adorno melódico, que puede estar constituido por una, dos, tres o cuatro notas,
que no tienen valor propio, y el valor lo toma de la figura a la cual está unida.
Notas a contratiempo: Las notas que se encuentran en las partes o fracciones débiles de los com-
pases y llevan delante un silencio en partes o fracciones débiles.
Notas enarmónicas ó equisonancias: Son las notas que tienen el mismo sonido pero diferente nom-
bre. Ej: do sostenido y re bemol.
.Pianíssimo: muy suave.
Picado: Modo de ejecutar una serie de notas interrumpiendo momentáneamente el sonido
entre unas y otras, por contraposición al ligado.
Regulador: Signo en forma de ángulo agudo que, colocado horizontalmente, sirve para indicar,
según la dirección de su abertura, que la intensidad del sonido se ha de aumentar o dismi-
nuir gradualmente.
Seisillo: Conjunto de seis notas iguales que se deben cantar o tocar en el tiempo correspon-
diente a cuatro de ellas.
99
Síncopa: Forma rítmica que produce una alteración del ritmo por la acentuación de un tiempo
o fracción débil que se prolonga hasta tiempo o fracción fuerte siguiente.
Staccato: Modo de ejecutar una serie de notas, quitándole a la nota las tres cuartas partes de su
valor de sonido, dejando a la nota con solo una cuarta parte de sonido, interrumpiendo
momentáneamente el sonido entre unas y otras
Tonalidad: Sistema musical definido por el orden de los intervalos dentro de la escala de los
sonidos.
Transporte: Pasar una composición musical de una tonalidad a otra, mediante un intervalo
dado.
Tresillo: Conjunto de tres notas iguales que se deben cantar o tocar en el tiempo correspon-
diente a dos de ellas.
Trino: Sucesión rápida y alternada de dos notas de igual duración, entre las cuales media la
distancia de un tono o de un semitono.
100
Formación instrumental
3
PRESENTACIÓN
Esta unidad esta especialmente dirigida al estudio teórico-práctico de la flauta dulce so-
prano. Lo que se pretende es que los estudiantes adquieran las destrezas técnica instrumental.
Para ello nos centraremos en la emisión correcta del aire y en la digitación, para que los sonidos
salgan puros, limpios y afinados, para ello, se realizaran diferentes ejercicios técnicos, que irán
aumentando su dificultad de forma progresiva, hasta que los estudiantes consigan un nivel
técnico adecuado, para poder interpretar canciones fáciles en la flauta dulce soprano.
Tomando como herramienta educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la flauta
dulce soprano, esta unidad pretende desarrollar las capacidades musicales de percepción, comu-
nicación, expresión y análisis mediante la vivencia instrumental.
OBJETIVOS
• Conocer la técnica de la flauta dulce soprano.

• Hacer disfrutar mediante un repertorio de canciones sencillas ejecutadas con un ins-
trumento melódico (flauta dulce).
• Fomentar las iniciativas que se deriven de las canciones propuestas en cada momento.
• Comprender, practicar y desarrollar los rudimentos de la digitación y la emisión de aire
en la flauta dulce, necesarios para interpretar melodías sencillas.
• Comprender la música y todos sus elementos a través de la interpretación instrumental
de la misma, mediante la ejecución de las diferentes obras o partituras.
102
Educación musical
FORMACIÓN
INSTRUMENTAL
La flauta Postura del Regulación

dulce La respiración
cuerpo del aire
soprano
Tamaños Digitación Alta

según su de los dedos Media
tesitura
Baja
Partes Colocación
de los dedos
Limpieza y
conservación Colocación Articulación de Emisión
del del sonido
los sonidos
instrumento
en la boca
Repertorio de
Ejercicios Recomendaciones canciones para
rítmicos- para el estudio de flauta dulce
melódicos la flauta dulce soprano
103
1. LA FLAUTA DULCE SOPRANO
Este instrumento que pertenece a la familia de los instrumentos de viento madera. Es el

instrumento melódico ideal para comenzar la iniciación musical por sus posibilidades didác-
ticas y pedagógicas. En la actualidad la flauta dulce es considerada como un instrumento de
gran valor y eficacia en los estudios de educación primaria, principalmente por la simplicidad
de su técnica.
1.1. Tamaños de flautas según su tesitura
Las flautas dulces se construyen en diferentes tamaños. Los diferentes tamaños de flautas
dulces de menor tamaño a mayor son los siguientes: Flauta dulce sopranino, Flauta dulce so-
prano, Flauta dulce contralto o alto, Flauta dulce tenor, Flauta dulce bajo.
1.2. Partes de la flauta dulce soprano
104
Educación musical
1.3. Limpieza y conservación de la flauta dulce soprano

A continuación indicamos algunas recomendaciones útiles para la limpieza y cuidados de
tu flauta dulce:
• No coloques la flauta sobre materiales u objetos calientes.
• No lo expongas durante mucho tiempo al Sol.
• Debes guardar la flauta en una funda, para protegerla de la suciedad y de los golpes.
• Cuando termines de tocar la flauta, seca suavemente la humedad de su interior con el
limpiador adecuado o con un pañito.
• Ten cuidado de no dañar las partes más delicadas, como el bisel, pues podría desafinarse
la flauta y quedar inservible.
• Si tu flauta se desmonta, conviene tener bien lubricadas las juntas de unión con un po-
quito de vaselina para que sea más fácil y seguro montarla y desmontarla.
2. POSTURA DEL CUERPO
Las posturas no correctas que mantengamos cuando estemos tocando la flauta van a re-
percutir en nuestro cuerpo y en el resultado de la interpretación musical. Por este motivo
aconsejamos las diferentes indicaciones:
• Una buena postura del cuerpo nos facilitará la respiración y el movimiento de los dedos.
• Si tocamos sentados, los pies deben descansar en el suelo, avanzando un poco el pie
derecho respecto al izquierdo.
• Nunca tocaremos con una pierna encima de la otra, puesto que dificultaría la respira-
ción.
• El tronco debe estar bien erguido, sin apoyarse en el respaldo de la silla.
• Los brazos se colocan ligeramente separados del cuerpo,
• Si tocamos de pie, situaremos los pies de forma que podamos mantener el equilibrio.
Los pies deberán estar ligeramente separados.
• La espalda y la cabeza se deben mantener erguidas y la flauta debe estar un poco sepa-
rada con respecto a la vertical de nuestro cuerpo.
• Utilizaremos un atril o un soporte que mantenga las partituras para no adoptar posi-
ciones incómodas.
• En el estudio de la flauta la cabeza debe colocarse recta y no se debe inclinar la flauta
hacia abajo.
2.1. Digitación de los dedos
A continuación se indican los diferentes números que corresponden a cada uno de los
dedos de ambas manos:
105
2 3 4
No se usa
2 1
1 3
Dedo de apoyo
MANOIZQUIERDA
MANO IZQUIERDA
MANO DERECHA
MANO DERECHA
2.2. Colocación de los dedos en la flauta
Los dedos deben tapar los orificios completa-

mente. Para ello no es necesario apretar dema-
siado. Simplemente deben cubrir suavemente con
la yema hasta que no exista ningún escape de aire.
No se debe separar demasiado los dedos del
cuerpo de la flauta ya que de este modo podrás
tocar con más rapidez y precisión.
Observa como el dedo meñique de la mano

izquierda no se usa y el pulgar de la mano derecha
sirve como apoyo.
MANO
IZQ.
2.3. Colocación del instrumento en la boca
MANO
La embocadura de la flauta DCHA.
debe apoyarse con suavidad en

los labios, sin contraer éstos,
procurando mantenerlos secos,
de forma que el instrumento
adopte una posición diagonal.
106
Educación musical
3. LA RESPIRACIÓN
La respiración juega un papel fundamental tanto en la técnica vocal como en la técnica

instrumental. Al igual que en el canto, debe ser tranquila y profunda, teniendo en cuenta que
antes de cada inspiración debe espirarse completamente. El aire debe dirigirse a la zona más
profunda de los pulmones, ya que esta tiene una capacidad mayor. Esto nos permite una
mayor capacidad de aire en éstos, ayudando a la relajación, la cual contribuye a adoptar una
postura mucho más relajada, favoreciendo un mayor control en la interpretación.
Atendiendo al lugar donde emplazamos el aire absorbido y a los distintos mecanismos que
intervienen podemos distinguir tres tipos de respiración:
3.1. Respiración Alta o Clavicular
El aire es enviado mediante una inspiración muy superficial a la parte superior de los pul-
mones. Esta zona se expande por efecto del aire, provocando una elevación de los hombros
y de la parte superior del tórax.
3.2. Respiración Torácica, Media o Intercostal
El aire es enviado a la parte media de los pulmones. Éstos al expandirse, separan las costillas
y dilatan la caja torácica. La elasticidad de la caja torácica es posible gracias a los músculos in-
tercostales y a los cartílagos que sirven para unir las costillas.
3.3. Respiración Baja o Diafragmática
El aire inspirado con profundidad, se aloja en las zonas más bajas de los pulmones. La di-
latación de esta parte de los pulmones, obliga al diafragma a su expansión hacia abajo. La bajada
del diafragma empuja a la cavidad abdominal hacia abajo. La sensación que experimentamos
es la de hinchazón del estómago, debido al empuje de la bajada del diafragma sobre las vís-
ceras. Este tipo de respiración es el que realizamos inconscientemente durante el sueño. La
respiración recomendada para la flauta dulce soprano es la respiración Baja o Diafragmática.
4. REGULACIÓN DEL AIRE
El aire que se expira deberá regularse teniendo en cuenta, que los sonidos necesitan menos
aire a medida que van siendo más graves, y, por el contrario, mayor cantidad y fuerza impulsiva
cuando son más agudos, por otro lado, nunca impulsaremos el aire en el instrumento, sin
control, puesto que de actuar así, se perdería la afinación, y obtendríamos sonidos desagra-
dables.
107
5. ARTICULACIÓN DE LOS SONIDOS
Articular sonidos es enlazar un sonido con otro de tal forma que el comienzo de un nuevo
sonido es la finalización del anterior. La producción de un sonido se obtiene con un golpe de
lengua, como si pronunciáramos la silaba “TU”, y para la finalización del mismo sonido, como
si fuese a pronunciar la silaba “T”, pero sin pronunciarla, y de esta forma podemos conseguir
un principio y final de sonido exacto.
La articulación es fundamental para la separación entre notas, permitiendo la expresión
de la interpretación. Para conseguir las diferentes articulaciones que pueden tener los sonidos,
se logra articulando fonemas simples (sin poner en vibración las cuerdas vocales del estu-
diante), como por ejemplo:
— Articulación normal: tu-tu-tu
— Articulación ligado: du-du-du
— Articulación staccato: t-t-t
— Articulación no ligado: dad-dad-dad
— Articulación doble staccato: tú -ku –tú -ku
Para una buena ejecución musical en la flauta dulce, es necesario que exista una sincroni-
zación entre el golpe de lengua “TU” con el movimiento de los dedos, para indicar los dife-
rentes sonidos que queremos ejecutar.
5.1. Emisión del sonido
En este apartado te describimos cómo tienes que controlar la emisión del sonido. Para ha-
cerlo correctamente, tienes que seguir las siguientes indicaciones:
• Toma aire por la boca.
• Coloca la lengua detrás de los dientes superiores.
• Imagina que estás pronunciando “TUuuuu” para expulsar el aire.
• Ahora debes mantener una columna de aire regular mientras que la lengua deja paso a
la emisión de aire.
• Para cortar el sonido, la lengua volverá a su posición inicial, detrás de los dientes supe-
riores, cortando la emisión del aire.
6. RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA FLAUTA DULCE SOPRANO
1. Tenemos que estudiar la flauta con regularidad, si queremos conseguir una mínima técnica
en el instrumento.
2. Antes de ponerte a tocar una canción, observa y analiza ante, todos los elementos del
lenguaje musical: compás, notas, figuras musicales, repeticiones, etc, y realiza una lectura
previa.
108
Educación musical
3. Estudia e interpreta siempre muy lentamente toda la obra, de principio a fin, hasta que
gradualmente consigas una mayor velocidad.
4. Estudia con más detalle, los compases donde has tenido mayor dificultad de realización
y trabaja éstos de forma independiente.
5. Cuando estés interpretando una composición musical, tienes que cuidar con mucha
atención, la postura del cuerpo, la colocación de las manos en el instrumento, así como
la respiración o la emisión del sonido.
7. EJERCICIOS RÍTMICOS-MELÓDICOS
Es ahora cuando comenzamos con la práctica de la flauta dulce soprano. En primer lugar
estudiaremos con la flauta, ejercicios rítmicos – melódicos, en compases binarios ternarios y
cuaternarios de subdivisión binaria. Comenzaremos la práctica instrumental con la nota mu-
sical “Si”, e iremos incorporando las demás notas, una a una posteriormente, con diferentes
figuras musicales, que se irán presentando de forma gradual, de mayor a menor valor. Poste-
riormente presentaremos las posiciones de las notas “Fa sostenido y Si bemol” con ejercicios
prácticos. Continuaremos con ejercicios en compases binarios ternarios y cuaternarios de
subdivisión ternaria, y finalizamos con un repertorio de canciones recomendadas para la Edu-
cación Primaria.
7.1. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4
EJERCICIOS PARA EL SONIDO SI
109
a) Ejercicios para el sonido SI con valor de redonda y su silencio:
b) Ejercicios para el sonido SI con valor de blanca y su silencio:
c) Ejercicios para el sonido SI con valor de negra y silencio de redonda:
d) Ejercicios para el sonido SI con valor de corchea y silencio de redonda:
110
Educación musical
a) Ejercicios para el sonido SI con valor de blanca con puntillo y su silencio:
b) Ejercicios para el sonido SI con valor de negra y silencio de negra:
111
c) Ejercicios para el sonido SI con valor de corchea y silencio de blanca con puntillo:
a) Ejercicios para el sonido SI con valor de blanca y su silencio:
112
Educación musical
b) Ejercicios para el sonido SI con valor de negra y su silencio:
c) Ejercicios para el sonido SI con valor de corchea y silencio de negra:
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS SI - LA
113
a) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de redondas y marcas de respiración entre
compases (vírgulas):
b) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de blancas y marcas de respiración entre
c) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de negras y marcas de respiración entre
d) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de corcheas, redondas y marcas de respi-
ración entre compases (vírgulas):
114
Educación musical
a) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de blancas con puntillo y marcas de res-
piración entre compases (vírgulas):
b) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de negras, silencios de negras y marcas
de respiración entre compases (vírgulas):
115
c) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de corcheas y marcas de respiración entre
a) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de blancas, sus silencios y marcas de res-
piración entre compases (vírgulas):
116
Educación musical
b) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de negras, silencios de negras y marcas
c) Ejercicios para los sonidos SI y LA con valor de corcheas, silencios de negras y marcas
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS SI – LA – SOL
117
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de redondas y marcas de respiración
entre compases (vírgulas):
b) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de blancas y marcas de respiración
c) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de negras y marcas de respiración
d) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de corcheas y marcas de respiración
118
Educación musical
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de blancas con puntillo, sus silencios
y marcas de respiración entre compases (vírgulas):
b) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de negras, sus silencios y marcas de
respiración entre compases (vírgulas):
119
c) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de corcheas, silencios de corcheas
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de blancas, sus silencios y marcas
120
Educación musical
b) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de negras, sus silencios y marcas de
respiración entre compases (vírgulas):
c) Ejercicios para los sonidos SI, LA y SOL con valor de corcheas, silencios de corcheas
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS SI – LA – SOL – FA
121
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA, SOL y FA con valor de blancas, negras, corcheas y
marcas de respiración entre compases (vírgulas):
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS SI – LA – SOL – FA – MI
122
Educación musical
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA, SOL, FA y MI con valor de blancas, negras, corcheas
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS SI – LA – SOL – FA – MI – RE
MANO IZQUIERDA MANO DERECHA
123
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA, SOL, FA, MI y RE con valor de blancas, negras,
corcheas y marcas de respiración entre compases (vírgulas):
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS SI – LA – SOL – FA – MI – RE – DO
MANO IZQUIERDA MANO DERECHA
124
Educación musical
a) Ejercicios para los sonidos SI, LA, SOL, FA, MI, RE y DO con valor de blancas, negras,
7.14. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4 para las notas agudas
DO’, RE’, MI’, FA’ y SOL’. La pequeña coma significa que es la octava superior de la nota.
Recuerda que, aunque en algunas de estas notas agudas se tapan únicamente dedos de la mano
izquierda (como RE’), la mano derecha siempre debe estar colocada y su dedo correctamente
posicionado en la parte de debajo de la flauta. En algunos casos el agujero del portavoz debe
estar tapado únicamente en su mitad.
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS DO’ – RE’ – MI’ – FA’ – SOL’
125
a) Ejercicios para los sonidos DO’, RE’, MI’, FA’ y SOL’ con valor de blancas, negras,
126
Educación musical
7.15. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4 para las notas alteradas FA sos-
tenido y SI bemol
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS FA# – SIb
a) Ejercicios para los sonidos SIb y FA# con valor de blancas, negras, corcheas y marcas
127
b) Ejercicios para el sonido FA# con valor de negras, corcheas, semicorcheas, corchea
con puntillo y semicorcheas, y marcas de respiración entre compases (vírgulas):
7.16. Ejercicios rítmicos-melódicos en compases compuestos: 6/8, 9/8 y 12/8
EJERCICIOS PARA LOS SONIDOS DO A SOL’
MANO IZQUIERDA
MANO DERECHA
128
Educación musical
NOTAS AGUDAS Y CON ALTERACIONES
a) Ejercicios para los sonidos DO a SOL’ con valor de negras con puntillo, corcheas y
marcas de respiración entre compases (vírgulas):
129
7.17. Repertorio recomendado para la iniciación en la flauta dulce soprano
ANTÓN PIRULERO
DEBAJO UN BOTÓN
¡OH! SUSANA
MINUETO
J. S. Bach (1685-1750)
130
Educación musical
CANCIÓN DE CUNA
Brahms
131
ACTIVIDADES
1. Eliges dos canciones fáciles y las interpretas con la flauta dulce soprano. La grabas y la
cuelgas en You Tube, me envías el Link y las partituras elegidas.
2. Inventa una pequeña composición musical para flauta dulce soprano con los siguientes ele-
mentos:
• Clave de Sol en 2ª línea
• 8 compases de 4/4
• Utiliza las notas. SI, LA y SOL
• Utiliza los valores de: Redonda, Blanca, Negra y su silencio.
3. Crea una pequeña composición musical de 16 compases para flauta dulce soprano, con los
siguientes elementos:
a. Clave de Sol en 2ª línea
b. Tonalidad de Sol mayor
c. Compás de 4/4
d. Utiliza los sonidos de Do al Sol’
— Utiliza los siguientes valores:
• Blanca y su silencio
• Negra y su silencio
• Corchea y su silencio
• Semicorcheas
132
Educación musical
BIBLIOGRAFÍA
Cateura, M. (1993). Flauta muy fácil. Barcelona: Ediciones Ibis.

Elizalde, L. (1983). Flauta Dulce, (1 y 2) Madrid: Publicaciones Claretianas
Elizalde, L. (1984). Lecciones y canciones para Flauta Dulce soprano. Madrid: Publicaciones Claretianas.
Elizalde, L. (1985). Flauta dulce (cuaderno 1º). Madrid: Publicaciones Claretianas.
Elizalde, L. (1985). Flauta dulce (cuaderno 2º). Madrid: Publicaciones Claretianas.
Escudero, M. P. (1983). Flauta I. Madrid: Real Musical.
Escudero, M. P. (1983). Flauta II. Madrid: Real Musical.
Escudero, M. P. (1983). Flauta III. Madrid: Real Musical.
García, M. (1992). Método de flauta. Madrid: Ediciones S.M.
Giráldez, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.
János, B. (1974). Curso de flauta dulce. Budapest: Editio Musica.
Ódena, O. (2008). El significado del término instrumentos en la educación musical. Música y
Educación, 73, 40-46.
Oyarzún Miranda, F. (2006). Mi primer libro de flauta dulce. Santiago de Chile: LOM. Ediciones.
133
1. ¿A qué familia de instrumentos pertenece la flauta dulce soprano?

a. Cordófonos
b. Aerófonos
c. Viento madera
d. B y C son ciertas
2. ¿Qué tipo de instrumento es la flauta dulce soprano?

a. Melódico
b. Armónico
c. Melódico y armónico
d. B y C son falsas
3. ¿Cuáles son los diferentes tamaños de flautas dulce soprano, de mayor a menor tamaño?
a. Flauta dulce Contralto. Tenor. Soprano, Bajo y Sopranino
b. Flauta dulce Bajo. Tenor. Contralto. Soprano, Sopranino
c. Flauta dulce Bajo. Contralto. Tenor. Soprano, Sopranino
d. Flauta dulce Bajo. Soprano. Sopranino. Contralto. Tenor
4. ¿Cuál no es una buena recomendación para la conservación de la flauta dulce?

a. No lubricar las partes de unión con vaselina
b. No colocar la flauta sobre materiales calientes
c. No exponerla durante mucho tiempo al Sol
d. Secar la humedad del interior al terminar de tocar
5. ¿Cuál de los siguientes tipos de respiraciones, es la conveniente para tocar la flauta?

a. Respiración Alta
b. Respiración Media
c. Respiración Torácica
d. Respiración Diafragmática
6. ¿Qué dedos no se utilizan para tapar los agujeros de la flauta dulce soprano?
a. Meñique de la mano izquierda y el pulgar de la mano derecha
b. Pulgar de la mano izquierda y el pulgar de la mano derecha
c. Meñique de la mano izquierda y el meñique de la mano derecha
d. Todas son falsas
134
Educación musical
7. ¿Qué dedos se utilizan para tocar en la flauta dulce soprano, la nota colocada en la 3ª línea
del pentagrama en la clave de Sol en 2ª línea?
a. El dedo índice de la mano izquierda
b. El medio y anular de la mano izquierda
c. El pulgar y el índice de la mano izquierda
d. Todas son falsas
8. ¿Qué dedos se utilizan para tocar en la flauta dulce soprano, la nota Fa sostenido, colocada
en el primer espacio en la clave de Sol en 2ª línea?
a. Índice. Medio y Anular de la mano izquierda y Medio Anular y meñique de la mano derecha
b. Índice. Medio y Anular de la mano izquierda y Medio y Anular de la mano derecha
c. Índice. Medio Anular y Pulgar de la mano izquierda y Medio. Anular y Meñique de la
mano derecha
d. Pulgar. Índice y Anular de la mano izquierda y Medio y Anular de la mano derecha
9. ¿Qué dedos se utilizan para tocar en la flauta dulce soprano, la nota Si bemol, colocada en
la 3ª línea del pentagrama en la clave de Sol en 2ª línea?
a. Índice. Medio de la mano izquierda y el Índice de la mano derecha
b. Pulgar. Índice y Anular de la mano izquierda y el Índice de la mano derecha
c. Pulgar. Índice. Medio y Anular de la mano izquierda y el Índice de la mano derecha
d. Todas son falsas
10. ¿Cómo se regula el aire al espirar para tocar la flauta dulce soprano?
a. Los sonidos necesitan más aire a medida que van siendo más grave
b. Los sonidos necesitan menos aire a medida que van siendo más grave
c. Los sonidos necesitan menos cantidad y fuerza impulsiva de aire, cuando son más agudos
d. Todas son falsas
135
1. d
2. a
3. b
4. a
5. d
6. a
7. c
8. c
9. b
10. b
136
Educación musical
Afinar: poner en tono justo los instrumentos musicales con arreglo a un diapasón o
acordarlos bien unos con otros.
Articulación: son símbolos que indican como una nota debe tocarse, sola o en relación a otras
notas.
Armadura: es un conjunto de alteraciones, dispuestas en un orden determinado, que se ubican
entre la clave y la cifra indicadora de compás. Las alteraciones que más comúnmente se
ocupan son bemoles y sostenidos.
Diapasón: horquilla de dos puntas utilizada por los músicos para obtener, al golpearla un sonido
o tono fijo con el que se afinan los instrumentos.
Flautista: persona que tiene por profesión tocar la flauta.
Boquilla: pieza pequeña y hueca, y en general cónica, de metal, marfil o madera, que se adapta
al tubo de algunos instrumentos de viento y sirve para producir el sonido, apoyando los
labios en los bordes de ella.
Flauta: instrumento musical de viento que consiste en un tubo con agujeros que se toca so-
plando por un extremo a la vez que se van tapando y destapando los orificios con los
dedos o con llaves.
Flauta de Pan: flauta que está formada por varios tubos de desigual tamaño unidos en paralelo
y generalmente ordenados de mayor a menor.
Flauta de pico o dulce: flauta que tiene la embocadura en forma de silbato y ocho orificios, uno
de los cuales está colocado en la parte opuesta a los otros siete y sirve para el pulgar.
Flauta travesera: flauta que tiene la embocadura en un extremo, en la parte lateral, que se toca
colocándola en posición horizontal.
Vibrato: ondulación del sonido producida por una vibración ligera del tono.
137
Agrupaciones instrumentales y vocales
4
PRESENTACIÓN
En esta unidad se prestará especial atención a la aplicación teórico-práctica, de los conte-

nidos de las agrupaciones instrumentales y vocales. Esta unidad centra igualmente su atención
en el conocimiento y la clasificación de los instrumentos musicales, ya que es fundamental
para una mejor compresión de las diferentes agrupaciones musicales, y además porque apren-
demos a conocer los instrumentos, desde el punto de vista de su tesitura y timbre. Por otro
lado, trataremos la voz humana como un instrumento musical de viento. Estudiaremos la fi-
siología de la voz, sus clasificaciones, las diferentes agrupaciones vocales y la importancia de
la respiración para el dominio de una buena técnica vocal, necesaria para la participación en
agrupaciones vocales.
OBJETIVOS

dizaje de las agrupaciones instrumentales y vocales.
• Conocer y aprender a manipular la información sobre los contenidos de las Agrupa-
ciones Instrumentales y Vocales en Educación Primaria.
• Conocer la importancia educativa de la Educación Musical en el desarrollo integral en
el marco de la titulación del Grado de Primaria.
• Desarrollar las capacidades de percepción, expresión y análisis musical a través de la
práctica instrumental, vocal y auditiva.
• Conocer las características fisiológicas y acústicas del sistema vocal humano.
139
AGRUPACIONES INSTRUMENTALES Y VOCALES
Los instrumentos musicales y su Cordófonos – Aerófonos – Idiófonos –

clasificación Membranófonos – Electrófonos
Los instrumentos de aplicación en Percusión de sonido determinado e

Educación Musical indeterminado
Agrupaciones Instrumentales Colocación de los instrumentos en la

orquesta – Otras agrupaciones
La voz humana Características generales
Aparato de fonación Zona de abastecimiento – Zona de

producción - Zona de elaboración
El mecanismo de la respiración Tipos de respiraciones
Articulación y Vocalización Articular y vocalizar
Impostación de la voz Características
Clasificación de las voces Femeninas y masculinas
Características y extensión de cada Femeninas y masculinas

tipo de voz
La voz infantil Características
Mantenimiento y conservación de Percusión de sonido determinado e

la voz indeterminado
Agrupaciones vocales Según su instrumentalidad, número, género

y agrupaciones especiales
140
Educación musical
1. LOS INSTRUMENTOS MUSICALES Y SU CLASIFICACIÓN
En música se llama instrumento, a todo generador o emisor de sonidos musicales, y se llama

organología, a la ciencia que estudia los instrumentos musicales.
A lo largo de la historia se han realizado diversas clasificaciones de los instrumentos, siendo
la más utilizada, aquella basada en el modo de producir las vibraciones en los instrumentos,
para obtener los sonidos, que es la que vamos a seguir.
Según el modo de producir las vibraciones podemos clasificar a los instrumentos en los
siguientes grupos:
1.1. Cordófonos
Son aquellos instrumentos que producen el sonido mediante la vibración de las cuerdas.
Características físicas de las cuerdas:
– Cuanto mayor sea la longitud de una cuerda más grave es su sonido.
– Mientras más gruesa es la cuerda más grave es su sonido.
– Cuanto más tensa está una cuerda más agudo es su sonido.
Atendiendo estas característica y para obtener gamas sonoras más o menos graves o agudas,
los instrumentos se construyen con distinto tamaño.
Según cómo producen las vibraciones en las cuerdas, los cordófonos se clasifican en tres
grandes grupos: frotados, punteados y percutidos.
1.1.1. Cordófonos frotados
Son aquellos que producen las vibraciones sonoras por medio de la frotación de las cuerdas,
para ello se emplea el ARCO que es una varilla de madera en cuyas extremidades se engasta
una mecha de hilos muy finos, cuya tensión puede regularse. Estos hilos se frotan con una
resina especial para que puedan rozar bien las cuerdas.
Los instrumentos de cuerda frotada más utilizados son los que pertenecen a la familia del
violín: violín, viola, violonchelo y contrabajo.
Todos tienen cuatro cuerdas, que se colocan, gracias a una pieza llamada PUENTE, for-
mando un ángulo con la tapa del instrumento, de tal manera que las dos centrales quedan
más altas que las laterales, por ello el instrumentista realiza un movimiento semicircular con
el arco para tocarlas. Esta colocación permite tocar una cuerda individualmente o más de una
cuerda al mismo tiempo.
Todos tienen la misma forma aunque varíen en tamaño y grosor, a excepción del contra-
bajo que tiene los hombros caídos y no redondeados como los demás.
141
1.1.2. Cordófonos punteados
Son aquellos instrumentos que producen las vibraciones de las cuerdas, punteándolas con
los dedos, uñas o plectros (púas). Los instrumentos más importantes de este grupo son los
siguientes:
• El laúd. El cuerpo de resonancia del laúd tiene forma de pera (periforme) la parte de
atrás del instrumento es convexa y está formada por numerosas láminas de madera fina
que se ensamblan dándole ese aspecto abombado. Su mástil es ancho y corto dividido
en trastes.
• El arpa. El arpa moderna es un instrumento de gran tamaño presenta 47 cuerdas dis-
tribuidas de siete en siete (repite los sonidos de la escala diatónica: do, re, mi, etc.). La
forma del arpa es triangular y está formada por una caja de resonancia que asciende de
forma oblicua, un cuello curvado donde se sitúan las clavijas para tensar las cuerdas, y
una columna que le da rigidez. La altura total del arpa es aproximadamente 1,80 cm.
En la base de la columna se encuentran los pedales que son siete, uno por nota, y sirven
para tensar o destensar las cuerdas haciéndolas más agudas o más graves.
• La guitarra. La guitarra tiene un cuerpo de resonancia en forma de ocho y en la tapa se
encuentra el orificio de resonancia, tiene seis cuerdas de la misma longitud, pero de di-
ferente material, grosor, y tensión. El mástil está dividido por medio de varillas metálicas,
en casillas llamadas trastes. El clavijero que es donde se encuentran las clavijas para ten-
sar las cuerdas, está ligeramente inclinado hacia atrás.
• El clavicémbalo. Es un instrumento complejo de cuerdas punteadas accionadas por un
teclado. Al pulsar las teclas se mueve en su interior un mecanismo cuyo final es una
púa que puntea la cuerda. Las diferencias fundamentales con el piano son las siguientes:
suena con poca intensidad, su sonido es más metálico (sus cuerdas son metálicas), no
cambia la intensidad al pulsar las teclas con más o menos fuerza, es de menor tamaño,
suele tener el mueble y a veces también el teclado decorados.
1.1.3. Cordófonos percutidos
Son aquellos instrumentos que producen el sonido al golpear o percutir las cuerdas. De
todos los instrumentos de este grupo el piano ha sido el que se ha impuesto en nuestra cultura,
por ello será el único que estudiaremos.
El piano actual es el más complejo de todos los instrumentos. Dispone actualmente de 88
teclas que al ser pulsadas accionan unos mecanismos llamados martillos que golpean las cuer-
das. El mecanismo está construido de tal manera que la cuerda pueda vibrar durante el tiempo
que mantengamos la tecla pulsada, si ésta se levanta, entra en acción el “apagador” que se en-
carga de cortar las vibraciones de la cuerda y deja de sonar.
El piano tiene pedales, los más corrientes son dos. El de la derecha anula el efecto de los
apagadores, así al mantener pisado el pedal, las cuerdas siguen vibrando y por lo tanto sonando
aunque dejemos de pulsar las teclas. El de la izquierda realiza el efecto sordina (apaga un poco
142
Educación musical
el sonido), al separar los martillos de las cuerdas y por lo tanto la fuerza con la que se golpean
es menor, produciéndose un sonido más suave y más dulce.
1.2. Aerófonos
Los aerófonos son aquellos instrumentos musicales que producen el sonido mediante la
vibración del aire contenido dentro del tubo.
— Características físicas de los tubos:
• A mayor longitud del tubo, más grave es su sonido; a menor longitud, más agudo.
• A mayor diámetro del tubo, más grave es su sonido; a menor diámetro o sección del
tubo más agudo.
• A mayor presión del aire más agudo es su sonido; a menor presión más grave.
— Características mecánicas de los tubos:
Desde muy antiguo se han realizado una serie de orificios en los tubos para modificar
su longitud, consiguiendo emitir más sonidos y con mayor facilidad, pero tan sólo con
los orificios que nuestros dedos pueden tapar.
Con el tiempo se fueron creando y perfeccionando sistemas con los que se pueden
acortar y alargar los tubos, de modo que combinándolos con las distintas presiones
ejercidas, se obtienen todos los sonidos de un instrumento dentro de su extensión o
gama sonora.
Los sistemas más utilizados son los siguientes:
• Sistema de llaves: Son mecanismos a modo de palancas y tapaderas que se aplican a
los orificios, permitiendo tapar y destapar un número de ellos que manualmente
sería imposible realizar. Este sistema se aplica a los instrumentos de viento-madera
(Clarinetes, Flautas..)
• Sistema de varas: Consiste en empotrar un tubo dentro de otro, de manera que pueda
deslizarse, alargando y acortando el tubo, para obtener sonidos más graves o sonidos
más agudos. Este sistema se aplica al trombón.
• Sistemas de pistones y válvulas: Son dos sistemas que consiguen el mismo objetivo, des-
viar las vibraciones sonoras por circuitos de diferentes longitudes. Cada válvula o
pistón es la compuerta que conecta un tramo de tubo con otro. Este sistema se aplica
a los instrumentos de viento metal, (trompeta, tuba,…).
Para clasificar los instrumentos de viento atenderemos por un lado al material con que
están construidos; y, por otro, al tipo de boquilla, que es la parte del instrumento donde se
produce la alteración de la presión del aire contenido en el tubo.
Así tenemos dos grandes grupos, los instrumentos de viento-madera, y los de viento-metal;
dentro de cada uno de estos dos grupos, clasificaremos los instrumentos por familias y según
la boquilla que tengan.
143
1.2.1. Instrumentos de viento- madera
Son aquellos instrumentos de viento construidos en madera, pero también se incluyen en

este grupo aquellos que siendo de metal, presentan un timbre similar a los de madera.
Dentro de este grupo podemos clasificar los distintos instrumentos según el tipo de bo-
quilla que utilicen:
a) Boquilla de bisel. Es el tipo de boquilla que utilizan las flautas, y produce el sonido al
cortar mediante una arista afilada (bisel), el aire se dirige al interior del tubo y otra al
exterior, obteniendo así la suficiente presión para producir el sonido. En algunas flautas
se produce esa división del aire de forma mecánica como en las flautas dulces; en otras
flautas son los labios del instrumentista lo que producen esa división, al dirigir la direc-
ción del soplo siempre de forma oblicua en el orificio del instrumento.
Hay varios tipos de flauta como la flauta de Pan o Siringa, la flauta dulce, o la flauta
travesera.
b) Boquilla de lengüeta simple. La lengüeta es una lámina de caña fina y flexible, que se coloca
en un lateral de la boquilla que está abierto, ajustándose por medio de aros metálicos
con tornillos ajustables. Al soplar el aire pasa entre la boquilla y la lengüeta haciendo
que ésta vibre. Es la vibración de la lengüeta la que produce la vibración del aire del
tubo y que se produzca el sonido. Esta boquilla la utilizan los clarinetes y los saxofones.
c) Boquilla de lengüeta doble. Es una boquilla que tiene dos láminas muy finas y flexibles, que
se atan alrededor de un pequeño tubo metálico llamado tudel. El tudel encaja dentro
de una base de corcho que se fija firmemente en el extremo superior del instrumento.
Al soplar a través de las láminas o lengüetas, éstas vibran chocando una contra otra,
abriendo y cerrando alternativamente la entrada de aire en el tubo, produciendo la vi-
bración del aire del interior del instrumento y el sonido.
Esta boquilla la utilizan los instrumentos de la familia del oboe: oboe, corno inglés,
fagot y contrafagot.
1.2.2. Instrumentos de viento-metal
El timbre de un instrumento de metal depende del tipo de boquilla utilizado, del diámetro
del tubo, y del tamaño y forma de la campana terminal. La altura del sonido depende de la
longitud del tubo y de la tensión de los labios.
El instrumentista apoya sus labios contra la boquilla y al soplar hace que vibren de forma
parecida a la doble lengüeta.
Las vibraciones de sus labios se transmiten a la columna de aire en el interior del tubo,
surgiendo así el sonido. Cuanto más flojos estén los labios, más lentamente vibran y hace que
el aire en el interior del instrumento también vibre lentamente, lo que produce un sonido
grave; cuanto más tenso estén los labios, más rápidamente vibran y esto provoca que las vi-
braciones del aire del tubo sean más rápidas y por lo tanto el sonido producido es más agudo.
144
Educación musical
Combinando las diferentes tensiones de los labios que producen sonidos agudos y graves,
con las diferentes longitudes de los tubos mediante el sistema de pistones y válvulas o el de
varas se podrán obtener todos los sonidos en estos
Los instrumentos de viento-metal más utilizados en la orquesta moderna son los siguientes:
Trompa, trompeta, trombón, tuba.
1.3. Membranófonos
Son aquellos instrumentos que producen el sonido por la vibración de una membrana o
piel tensada.
a) Timbal de orquesta: Tiene forma de caldero, es de cobre y sólo está abierto en la parte su-
perior donde está la membrana que puede ser de piel o de material plástico. Se tensa
mediante tornillos, aunque los más usados hoy en día se tensan mediante un pedal.
El timbal es un instrumento de sonido determinado, es decir, produce notas musicales,
(no más de ocho notas), suelen agruparse de dos a cuatro timbales de diferentes tama-
ños para poder producir un mayor número de notas. Con estos instrumentos podemos
tocar melodías.
b) Tambores cilíndricos: Estos instrumentos son de sonido indeterminado, no producen por
tanto notas musicales y sólo podemos hacer con ellos ritmos (con sonidos más o menos
agudos o graves) y no melodías.
El cuerpo sonoro es de forma cilíndrica y se llama bastidor. Estos tambores pueden
tener una sola membrana y por lo tanto tendrán abierto la parte inferior, o dos mem-
branas o parches siendo la superior más gruesa, en la inferior se suelen colocar unas
cuerdas metálicas llamadas bordones.
La membrana se extiende sobre el cuerpo mediante un aro metálico o de madera y se
tensa bien mediante cuerda colocada en zig-zag o bien mediante varillas y tornillos me-
tálicos.
Los más usados son: La caja clara, los tambores redoblantes y el bombo.
c) Tambores de mano: son tambores que se percuten con la palma de las manos o con los
dedos tanto en el centro como por los bordes, suelen ser cónicos y de un solo parche
y por lo tanto abierto en su parte inferior; se suelen tocar en pareja siendo uno de mayor
tamaño que el otro para poder producir sonidos agudos y graves, como los bongos, congas.
etc.
1.4. Idiófonos
Son aquellos que producen el sonido por la vibración del instrumento entero. Es el grupo
más diverso y se clasifican según el modo de producir las vibraciones: entrechocados, percutidos,
sacudidos o raspados.
145
a) Idiófonos de entrechoque:
Son aquellos instrumentos que están formados por dos partes exactamente iguales que
se entrechocan. Los más utilizados son los siguientes:
– Claves: Son dos varillas de madera dura que se entrechocan.
– Platillos: Son dos discos de bronce o latón que se chocan entre sí.
– Castañuelas: Dos láminas de madera en forma de concha que se entrechocan por la
acción de los dedos.
– Crótalos: Pequeños discos de bronce que se entrechocan.
b) Idiófonos percutidos:
Son aquellos instrumentos que se percuten para poder producir sonidos. Es un grupo
muy variado de instrumentos, podemos destacar los siguientes:
– Triangulo: Formado por una barra de acero plegada en forma de triangulo y abierta
por uno de sus lados, se percute con varilla metálica y se construyen en diferentes
tamaños.
– Xilófono: Instrumento musical de percusión de sonido determinado, formado por
láminas generalmente de madera, ordenadas horizontalmente según su tamaño y
sonido, que se hacen sonar golpeándolas con dos baquetas.
– Vibráfono: Instrumento musical de percusión de sonido determinado, semejante al
xilófono, formado por placas metálicas vibrantes, que se hacen sonar golpeándolas
con una maza.
– Celesta: Instrumento de teclado en que los macillos producen el sonido golpeando
láminas de acero.
– La Caja China: Forma parte del grupo de recipientes percutidos (cencerros, vasijas,
etc), es una pequeña caja rectangular de madera con una ranura para crear una cavi-
dad de resonancia, que se percute.
– Campanas tubulares: Son tubos huecos de metal afinados de distinta longitud, que se
suspenden verticalmente por la parte superior y se golpea con martillos. Produce
un timbre similar al de las campanas de iglesia.
c) Idiófonos sacudidos:
Son instrumentos que hay que sacudir para que suenen: las maracas, la pandereta, los cas-
cabeles.
d) Idiófonos frotados o raspados:
Son instrumentos que se frotan o raspan para que suenen:
– El güiro: Es un tubo de madera con muescas que se raspan con una varilla de madera.
1.5. Electrófonos
Son aquellos instrumentos que producen el sonido por cambios de corriente eléctrica.
Las guitarras eléctricas: tienen una caja sólida por lo que no funciona como caja de resonancia,
146
Educación musical
y unas pastillas (pequeños imanes colocados debajo de cada cuerda) que recogen las vibra-
ciones de las cuerdas y las convierten en señales eléctricas.
Estas señales son enviadas a través de cables al amplificador que es el que incrementa su
potencia y finalmente a los altavoces que convierten las señales eléctricas en vibraciones so-
noras audibles.
A la cabeza del los electrófonos hay que situar a los órganos y teclados eléctricos, y a los sintetiza-
dores, éstos más que instrumentos, son un conjunto de elementos auxiliares electrónicos que
permiten diversos tratamientos de los sonidos.
2. INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Los instrumentos musicales, que por su sencillez de manejo, son los ideales para que los
niños comiencen su aprendizaje instrumental son los de percusión, tanto de sonido determi-
nado como los de sonido indeterminado.
A continuación se presentarán los instrumentos de:
2.1. Percusión de sonido determinado, partiendo de la tesitura aguda a la grave
Instrumentos de percusión de sonido determinado
Carrillón soprano
Placas metálicas delgadas
Carrillón contralto
Metalófono soprano
Metalófono contralto
Placas de metal gruesas
Metalófono bajo
Xilófono soprano
Xilófono contralto
Placas de madera
Xilófono bajo
Piel tensada Timbales
147
2.2. Instrumentos de percusión de sonido indeterminado
Instrumentos de percusión de sonido indeterminado

Piel tensada Bombo, Pandereta, Tambor, Bongoes
Metal Triángulo, Crótalos, Platillos
Madera Claves, Castañuelas, Caja china
Sonajas Sambina, Cascabeles, Maracas
Otro instrumento que se utiliza en Primaria es la flauta dulce, instrumento de viento ma-
dera, de gran valía para ejecutar melodías. Dentro de los diferentes tamaños de flautas dulces,
la más indicada para su aplicación en primaria es la flauta dulce soprano.
3. LAS AGRUPACIONES INSTRUMENTALES
La gran orquesta, es la agrupación instrumental de mayor importancia en la actualidad.

En sus comienzos se utilizaba para facilitar los ritmos en las danzas, para reforzar las voces,
duplicando la melodía, es decir ocupando un lugar secundario, pero es a partir del siglo XVII,
cuando la orquesta tiene una expresión musical independiente. En la actualidad su plantilla la
componen instrumentos de cuerda, viento y percusión.
Principales instrumentos que componen la orquesta
Violines 1º y 2º, Violas, Violoncelos,

Instrumentos de cuerda Contrabajos, Arpas, Piano
Flautas, Oboes, Clarinetes, Fagotes, Contrafagot,

Instrumentos de viento madera Corno Inglés
Trompetas, Trompas, Trombones, Tubas

Instrumentos de viento metal
Timbales
Percusión
A veces intervienen otros instrumentos que no forman parte de su plantilla, por exigencia
de la composición musical.
148
Educación musical
3.1. Colocación de los instrumentos que componen la Orquesta
3.2. Otras agrupaciones instrumentales
A continuación indicaremos algunas de las agrupaciones musicales que tienen un lugar

también de importancia en los actos musicales que se dan en nuestra sociedad:
3.2.1. La Banda
Es una agrupación instrumental constituida por instrumentos de viento madera y viento

metal, así como de instrumentos de percusión tanto de sonidos determinados como de soni-
dos indeterminados. Algunas bandas de forma excepcional incorporan a su plantilla algunos
instrumentos de cuerdas frotadas como, Contrabajos y Violoncelos. El número de instru-
mentos que puede constituir una banda, varía según la importancia de la agrupación.
3.2.2. La orquesta de cámara
Es una agrupación musical que se compone de pocos instrumentos. Puede estar constituida
por:
149
a) Constituida por instrumentos de cuerdas con arco.

b) Constituida por instrumentos de cuerdas con arco, y uno o dos de cada tipo de los ins-
trumentos de viento, excepto el trombón y la tuba.
3.2.3. El Sexteto
Es una agrupación constituida por seis instrumentos. La composición de los instrumentos

que la integran puede tener diferentes combinaciones. Vamos a exponer algunos ejemplos de
cómo lo ha constituido diferentes compositores:
a) Dos violines, dos violas y dos violoncelos . . . . . . . . . . . . . . . Brahms, Dvorak
b) Dos violines, una viola, un violoncelo y dos trompas. . . . . . Beethoven
c) Dos clarinetes, dos trompas y dos fagotes . . . . . . . . . . . . . . . Beethoven
3.2.4. El Quinteto
Es una agrupación musical constituida por cinco instrumentos. Vamos a exponer formas
de constitución de quintetos más comunes:
a) Flauta, oboe, clarinete, fagot y trompa.
b) Dos violines, viola y violoncelo y otro instrumento.
3.2.5. El Cuarteto de cuerda clásico
Es una agrupación constituida por cuatro instrumentos de cuerda frotada con arco. Está
integrada por violin1º, violin2º, viola y violoncelo.
3.2.6. El Trío
Es una agrupación constituida por tres instrumentos. A continuación presentamos tres

posibilidades de combinatoria de tríos:
a) Tres instrumentos de cuerdas frotadas con arco.
b) Dos instrumentos de cuerdas frotadas con arco y el piano.
c) Un instrumentos de cuerda frotadas con arco, un instrumento de viento madera, y el
piano (por ejemplo: violoncelo, flauta y piano).
3.2.7. El Dúo
Es una agrupación constituida por dos instrumentos. A continuación presentamos tres

posibilidades de combinatoria de dúos.
150
Educación musical
a) Violín y piano.
b) Flauta y piano.
c) Violín y violoncelo.
3.2.8. La Charanga
Es una agrupación musical, parecida a la banda de música, formada por instrumentos de

viento madera, metal y percusión. Tiene un carácter jocoso.
3.2.9. La Fanfarria
Es una agrupación musical constituida únicamente por instrumentos de metal.
3.2.10. La rondalla
Es una agrupación musical constituida únicamente por instrumentos de cuerdas punteadas.

Los instrumentos que la componen son: la guitarra, bandurrias y laúdes. También se le llama,
“agrupaciones de pulso y púa”.
3.2.11. El “Jazz-Band”
Es una agrupación musical formada por: piano, guitarra eléctrica, banjos, saxofones e ins-
trumentos de metal. Los músicos suelen alternar diferentes instrumentos y también cantan.
4. LA VOZ HUMANA
La voz humana está considerada como el instrumento de viento más perfecto. La voz por
ser un instrumento personal y elástico presenta numerosas variedades que pueden dar lugar
a apreciaciones diversas. No existen dos voces iguales y no se puede tampoco establecer de-
limitaciones absolutas e invariables. Desde el punto de vista estrictamente mecánico, el ins-
trumento vocal, del mismo modo que el instrumento musical, necesita para poder funcionar,
la asociación indispensable de tres elementos:
• Un material susceptible de vibrar: las cuerdas vocales (dirigidos por los nervios laríngeos).
• Un mecanismo capaz de hacerlo vibrar: aparato respiratorio.
• Una caja de resonancia que amplifique la vibración: cavidades, boca, nariz, faringe.
Podemos decir que cualquier producción sonora de una mínima sílaba implica la interven-
ción de varios sistemas musculares. La voz es la consecuencia de la adaptación y asociación
151
de distintos órganos del cuerpo humano, cuyas principales funciones no son precisamente la
de producir sonidos. Todos estos órganos unidos constituyen el denominado aparato de fonación.
5. EL APARATO DE FONACIÓN
El sonido se forma en la laringe, y los órganos que intervienen en su producción consti-

tuyen el aparato de fonación, que comprende, partiendo de abajo hacia arriba, de tres zonas:
• Zona baja o de abastecimiento.
• Zona media o de producción.
• Zona alta o de elaboración.
5.1. Zona baja o de abastecimiento
Dentro de la zona baja o de abastecimiento se encuentran:

• Los músculos de la respiración
• El receptáculo aéreo
• La tráquea
5.1.1. Los músculos de la respiración
Los músculos son órganos formados por tejido muscular en su mayor parte y cuyo ele-
mento formativo principal es la “fibra muscular” de tamaño microscópico, alargado y cuya
característica especial es la capacidad de contraerse y acortar la distancia entre sus extremos.
Estas fibras musculares son lisas o estriadas, y los músculos, en consecuencia, serán también
lisos o estriados según las fibras que lo formen.
– La fibra muscular lisa. Es de contracción lenta e involuntaria y forman parte de músculos
como los situados en órganos digestivos.
– Las fibras y músculos estriados. Son de contracción rápida y voluntarios, aunque pueden lle-
gar a automatizarse y contraerse sin mayor conciencia por la repetición o costumbre.
Una excepción que confirma la regla es el diafragma, que es estriado, pero que general-
mente funciona de forma automática y sin tener conciencia de ello, para sus movimien-
tos respiratorios como si fuera un músculo liso, pero que también es voluntario. Esta
práctica voluntaria y consciente de los movimientos diafragmáticos está bastante olvi-
dada por el hombre y esto le acarrea problemas con su respiración, fonación y para su
salud.
Los músculos pueden estar en estado de tensión, contractura o hipertonía, o bien en
estado de relajación, flacidez o hipotonía, es decir, contraídos o relajados.
Los músculos que intervienen en la respiración, se encuentran:
a). Los músculos abdominales.
152
Educación musical
b). El diafragma.
c). Los músculos intercostales.
a) Los músculos abdominales. Actúan en sentido contrario, en la función respiratoria, son los
siguientes:
– El recto mayor. Que es aplanado y ancho, situado a uno y otro lado de la línea media
que va desde el esternón al pubis. Cumple una importante función espiradora.
– El oblicuo mayor. Recibe ese nombre por la dirección oblicua de sus fibras. Es ancho
y de forma cuadrilátera irregular.
– El oblicuo menor. Se encuentra situado debajo del oblicuo mayor, pero con las fibras
en dirección contraria.
– Los transversos. Que están en sentido horizontal, por debajo del oblicuo menor, a
modo de faja abdominal.
El conjunto de estos músculos constituye la llamada “prensa abdominal”, que cumple
la más importante función espiradora para el canto, por su posible regulación y control.
b) El diafragma. Constituye la fuerza respiratoria más importante del cuerpo humano. Tiene
forma de cúpula y está insertado en la punta del esternón, en los cartílagos costales y
costillas interiores, por delante y por los lados, y en las costillas flotantes y columna ver-
tebral, por detrás, con potentes haces musculares y tendones. Se sitúa a nivel de la sexta
costilla, en mitad de la caja torácica.
Funciona habitualmente de modo automático en la respiración, pero puede moverse
también voluntariamente, función que debe tenerse en cuenta, ya no solo el cantante,
sino cualquier persona.
c) Los músculos intercostales. Todos los que ejercen alguna acción sobre las costillas que cons-
tituyen la llamada musculatura accesoria de la respiración.
5.1.2. El receptáculo aéreo
Se encuentran:
a). Los pulmones.
b). La caja torácica.
c). Los bronquios y la tráquea.
a) Los pulmones. Son dos órganos que ocupan la mayor parte de la caja torácica, que debido
a su carácter elástico se comprimen y dilatan alternativamente en el proceso respiratorio
(inspiración – espiración), con la función esencial de la absorción de oxígeno y expulsión
de anhídrido carbónico. Están compuestos por millones de celdillas microscópicas lla-
mas alveolos, con contacto directo con los vasos sanguíneos, donde se produce el inter-
cambio de oxígeno por anhídrido carbónico.
153
El pulmón derecho se divide en tres lóbulos, mientras que el izquierdo en dos, por estar
el espacio del tercero ocupado por el corazón.
Los pulmones ejercen una importante labor para la voz, almacenando el aire y expul-
sándolo al exterior por su elasticidad retráctil más el empuje de las contracciones de los
músculos espiratorio. Mediante estas dos fuerzas coordinadas sale el aire que empuja a
las cuerdas vocales, que al estar tensas entran en vibración.
Cuando el aire penetra en los pulmones, éste se distribuye por todo el espacio disponible.
Lo único que varía sería el tamaño de los órganos, según sea mayor o menor la cantidad
de aire inspirado.
b) La caja torácica. Está formada por la columna vertebral dorsal por detrás, y el esternón
por delante, que sirven de apoyo a los “arcos costales o costillas”, (doce a cada lado)
que los unen, salvo las dos últimas costillas que se llaman flotantes por no llegar al ester-
nón. Estas costillas, por su forma arqueada, pueden modificar su curvatura, por su elas-
ticidad, aunque vuelven a recuperar su posición original.
Por la acción del diafragma y de los músculos intercostales, la caja torácica aumenta su
diámetro en las zonas media y baja, en el momento de inspiración y recobra su posición
de reposo, al cesar la fuerza de los músculos inspiradores, produciéndose así una presión
hacia adentro de carácter espirador.
c) Los bronquios y la tráquea. Son tubos conductores de aire, tanto para la respiración como
para la fonación. Tienen anillos cartilaginosos y se ramifican, los bronquios en los alvé-
olos pulmonares.
5.2. Zona media o de producción
En esta zona se encuentra la laringe, órgano en el que nace y se produce el sonido.
5.2.1. La laringe
Está situada encima de la tráquea, debajo de la garganta o faringe, con los que se comunica,
permitiendo el paso del aire. El tamaño de este órgano varía entre el hombre y la mujer, siendo
en la mujer de dimensiones menores.
Está constituida por varios cartílagos:
a). El cricoides
b). El tiroides
c). Los aritenoides
d). La epiglotis
e). El hueso hioides
a) El cricoides. Tiene forma de anillo, robusto y fuerte, con la parte más gruesa hacia atrás
y está situado por encima del primer anillo traqueal y debajo del tiroides.
154
Educación musical
b) El tiroides. Tiene forma de quilla y termina en prolongaciones cartilaginosas llamadas

“cuernos del tiroides”. En la parte anterior presenta en su zona media la llamada “nuez
de Adán”, más desarrollada en el hombre que en la mujer.
c) Los aritenoides. Son dos pequeños cartílagos y están situados simétricamente y colocados
sobre la parte posterior y superior del cartílago cricoides, sobre el que giran y se despla-
zan en sentido horizontal, moviendo las cuerdas vocales o apófisis vocal, uniéndolas o
separándolas, es decir, abriendo o cerrando la glotis.
d) La epiglotis. Tiene forma de lengüeta y está situada en la abertura laríngea superior y fija
al cartílago tiroides, inmediatamente por encima de la inserción de los repliegues vocales.
Situada detrás de la lengua, está dotada de un movimiento a modo de válvula, regulando
el paso del aire para la respiración (abierta) y el paso de los alimentos al esófago (cerrada).
e) El hueso hioides. Tiene forma de herradura, con la parte abierta hacia atrás, y está suspen-
dido sobre el cartílago tiroides.
Todos estos cartílagos comienzan un proceso de osificación a partir de los 25 ó 30 años,

además, la laringe está constituida por otros muchos más músculos, bastantes de ellos de muy
pequeño tamaño.
5.2.1.1. En el interior de la laringe se distinguen:
a). La glotis
b). Las cuerdas vocales
c). Los ventrículos de Morgagni
d). Las cuerdas falsas
1. La glotis. Es un estrechamiento de la zona media de la laringe, limitado por los bordes

libres de las cuerdas vocales y la cara interna de los cartílagos aritenoides.
2. Las cuerdas vocales. Es la parte fundamental del órgano fonador. Se sitúa en la zona media
de la laringe y están constituidas de una lámina elástica, un ligamento vocal, parte de
músculos tiroaritenoideo y de una mucosa que las cubre. También son de tamaño más
pequeño en la mujer que en el hombre.
3. Los ventrículos de Morgagni. Son unos divertículos o sacos formados entre las cuerdas vo-
cales, por debajo y las cuerdas falsas, por encima. Están abiertos hacia el interior de la
laringe y cubiertos de mucosa.
4. Las cuerdas falsas. Llamadas también bandas ventriculares, son aplanadas y forman el
techo de los ventrículos de Morgagni. Están formadas por una lámina fibroelástica y
por glándulas delimitadas por fibras conjuntivas. Están cubiertas por una mucosa y po-
seen una inervación sensitiva muy rica.
155
5.3. Zona alta o de elaboración
En esta zona se encuentran:

a). La faringe
b). La rinofaringe
c). La cavidad bucal
d). Las fosas nasales
e). Los senos cráneo – faciales
A continuación haremos una breve descripción de las cavidades enumeradas.

a) La faringe. Es la cavidad o conducto musculo-membranoso que enlaza las cavidades, a
través de la trompa de Eustaquio, y bucal, con la laringe y el esófago. Tiene, por tanto,
muchísimas e importantísimas funciones fisiológicas (fagocitaria, respiratoria, auditiva, foné-
tica, gustativa y deglutiva) . Está revestida de mucosa y está dotada de una abundante red
vascular, ganglionar y nerviosa.
También está formada por una serie de músculos, denominados “constrictores y elevadores”,
que juegan una importante labor en la emisión vocal, modificando la posición de esta
fundamental zona de resonancia.
b) La rinofaringe. Es una cavidad situada al fondo y por detrás de la nariz y por encima de
la faringe, cuya comunicación con ésta se abre o cierra por el velo del paladar. Es el paso
del aire respirado. Cuanto más separado el velo de la pared posterior de la faringe, mayor
es la comunicación entre ésta y la rinofaringe y mayor es la resonancia nasal de los so-
nidos y palabras. Con el velo totalmente descendido, la voz es nasaliza.
Se trata de una cavidad relativamente pequeña, pero apta para la resonancia de los so-
nidos agudos y por ello se denomina “registro de cabeza” al registro agudo, porque vibra
más intensamente la rinofaringe y la nariz y sus vibraciones golpean y repercuten más
fuertemente contra la base del cráneo.
c) La cavidad bucal. Es el espacio, donde además de la masticación, insalivación, gustación
y deglución, se desarrolla la importantísima labor de la articulación. Los movimientos
combinados de los labios, lengua, velo del paladar y mayor o menor abertura de la boca,
regulan y adecúan, la buena resonancia y articulación de la voz y de la palabra.
d) Las fosas nasales. Son dos cavidades separadas por un tabique óseo – cartilaginoso, situa-
das sobre la cavidad bucal y diferenciadas de ésta por la barrera del paladar, que consti-
tuyen las vías respiratorias más altas. Se comunican con el exterior por lo “orificios
nasales” y por el interior con la rinofaringe a través de los orificios llamados “coanas”.
Sus paredes laterales están levantadas y construidas por recodos curvados.
Estos conforman los cornetes superiores, medio e inferior, delimitando cada uno con
la pared lateral correspondiente, una cavidad llamada “meato”. En el meato medio se
abren cavidades neumáticas en el espesor de los huesos de la cabeza “los senos frontales y
maxilares y las células del etmoides”.
156
Educación musical
Las fosas nasales calientan, filtran y humedecen el aire inhalado. Es por ello que debemos
esforzarnos en respirar con la nariz y no por la boca.
Durante la fonación, la nariz vibra o debe vibrar y su vibración sirve de control subjetivo
para la impostación y buena colocación de la voz. Pero sin nasalizar el sonido, pues el
sonido y la palabra deben proyectarse siempre por la boca.
e). Los senos cráneo – faciales. Son las cavidades óseas alojadas en el espacio interior de los
huesos de la cara (maxilares) y de la frente (frontales), recubiertas por mucosas y en co-
municación con la nariz. Son las células etmoidales, seno esfenoidal (que aloja en su parte su-
perior la glándula de secreción interna llamada “hipófisis”, con múltiples funciones
endocrinas relacionadas con la voz), senos frontales y senos maxilares.
La vibración del aire contenido en los senos no influye directamente en la voz, pero
como golpea su mucosa sensible, da una sensación subjetiva de vibración que sirve para
un autocontrol de la impostación vocal.
6. EL MECANISMO DE LA RESPIRACIÓN
La respiración se debe hacer por la nariz y con la boca cerrada, amplia y profunda, ni de-
prisa ni despacio, con naturalidad, pues de lo contrario se producen efectos perjudiciales en
la calidad del sonido y en la claridad del fraseo. Una mala respiración ocasiona problemas en
la laringe, pues al no introducir el aire con normalidad, las inspiraciones pueden resultar débiles
y las espiraciones cortas. Hay que tener en cuenta que la potencia de la presión abdominal es-
piratoria está siempre en función de la altura e intensidad de los sonidos a emitir, a mayor
frecuencia e intensidad, mayor fuerza espiratoria. Graduar esta fuerza es tarea de cada cantante
en particular y la perfección de esta graduación supone un conocimiento de sus propias po-
sibilidades.
Los pulmones aspiran el aire del exterior, con la ayuda fundamental del diafragma. El aire
aspirado es expulsado con cierta fuerza, en base a la acción combinada de la musculatura ab-
dominal, diafragma y presiones de la caja torácica. El aire sale de los pulmones a través de los
bronquios y asciende por la tráquea hasta la laringe. En la laringe se produce el sonido, a causa
de la combinación de la presión del aire y el acercamiento y tensión de las cuerdas vocales.
Este sonido es elaborado, amplificado y personalizado gracias a la acción resonadora de las
cavidades de la faringe, boca, nariz y senos cráneo – faciales.
Es indudable la importancia de la respiración en la elaboración de la voz. La función res-
piratoria se compone de dos movimientos opuestos, que son la “inspiración” y la “espiración”.
El movimiento muscular de la “inspiración” se produce de forma automática en la respira-
ción normal o habitual, como consecuencia de la concentración de anhídrido carbónico en
la sangre, excitándose los centros nerviosos del bulbo raquídeo y produciéndose por acto re-
flejo el movimiento inspirador en busca de oxigenación de la sangre.
El movimiento de la “espiración”, se produce por la expulsión del aire por la fuerza elástica
retráctil del tejido pulmonar y de las costillas, que vuelven a su formación natural.
La respiración habitual suele ser bastante incompleta en cuanto a la cantidad de aire ins-
pirado y espirado.
157
El mecanismo de emitir sonidos depende en gran parte del aire que arrojan nuestros pul-
mones, el control y la más perfecta utilización de este mecanismo estará en función de la can-
tidad de aire que tomemos y de cómo lo expulsemos, es decir, de forma suficiente y
controlada. El cantante precisa desarrollar un control respiratorio, tanto en la inspiración
como en la espiración.
6.1. Tipos de respiraciones
Se pueden distinguir tres tipos de respiraciones:

1. Respiración alta, superficial o clavicular
2. Respiración media o intercostal
3. Respiración profunda, diafragmática-abdominal o completa
1. Respiración alta, superficial o clavicular. Es la que se efectúa aprovechando la parte superior

de los pulmones, levantando los hombros y las clavículas al respirar y provocando la
contracción de los músculos suspensores de la laringe que dificultan su funcionamiento,
es un tipo de respiración que resulta fatigosa para el canto.
2. Respiración media o intercostal. Se practica dilatando el tórax y ensanchando las costillas,
con lo que se consigue un descenso parcial del diafragma y un aumento de la cantidad
de aire, respecto del tipo anterior. La posición adoptada para ella resulta poco natural y
dificulta la emisión de la voz.
3. Respiración profunda, diafragmática-abdominal o completa. Es la que moviliza el epigastrio (la
parte más baja del tórax y la más alta del abdomen), que es la zona donde radica el mayor
control voluntario de la respiración. En este tipo de respiración, el diafragma realiza su
máximo descenso empujando las vísceras abdominales hacia abajo y hacia delante, con
lo cual se aprecia un aumento de volumen del abdomen y del diámetro torácico que se
completa con movimientos costales, por lo que se provoca la máxima dilatación de los
pulmones. Este es el tipo de respiración más adecuada para la fonación en especial para
el canto, por cumplir tres condiciones básicas para el canto:
a. Produce una ventilación completa de la capacidad pulmonar.
b. Aprovecha los recursos mecánicos de los músculos abdominales para mantener una
adecuada presión.
c. No provoca tensiones en los músculos del cuello, que afecten negativamente a la la-
ringe, al no elevar los hombros ni clavículas.
7. ARTICULACIÓN Y VOCALIZACIÓN
La respiración puede considerarse como condición indispensable en la producción del so-

nido, pero a ésta debe incorporarse necesariamente la articulación y vocalización.
158
Educación musical
7.1. Articular
Es hacer con los músculos de fonación todos los movimientos necesarios para la forma-
ción de las consonantes y vocales, a fin de que se entiendan claramente las palabras que se
pronuncian.
La articulación es una modificación principalmente a nivel temporal de los sonidos y está
directamente relacionada con la emisión de los mismos y con los fenómenos transitorios que
los acompañan. Está caracterizada por el lugar del tracto vocal en que tiene lugar, por los ele-
mentos que intervienen y por el modo en que se produce, factores que dan origen a una cla-
sificación fonética de los sonidos.
Los órganos articulatorios son: los labios, los dientes, alvéolo, paladar duro, paladar blando,
la lengua y la glotis.
7.2. Vocalizar
Es cantar una melodía sencilla con las vocales a, e, i, o, u, y algunos diptongos e ir subiendo
gradualmente la tonalidad por medios tonos. La vocalización nos sirve para dos cosas, mejorar
la entonación y mejorar la dicción. Podemos decir que la palabra vocalización se deriva de
vocal. Las vocales son los sonidos básicos de cualquier idioma y son los sonidos que ejerci-
taremos para lograr una buena vocalización.
Cada una de estas vocales debe producirse con una posición específica de nuestra boca ya
que por ejemplo, para la vocal “a” nuestra boca deberá estar abierta, mientras que para la “u”
debemos tenerla casi cerrada, aunque debemos conservar el interior de la boca siempre muy
amplia.
8. LA IMPOSTACIÓN DE LA VOZ
La voz requiere una educación especial que se llama impostación, que consiste en fijar la
voz en las cuerdas vocales para emitir sonidos en su plenitud sin vacilación ni temblor, a fin
de conseguir el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo. La voz tiene buena impostación
cuando el cantante utiliza su tesitura con una técnica respiratoria y articulación bien adaptada.
Esto le permite desarrollar unas excelentes condiciones vocales.
9. LA CLASIFICACIÓN DE LAS VOCES
Las voces se clasifican en, infantiles, femeninas y masculinas, teniendo en cuenta su ex-
tensión y timbre. Cada uno de los tipos de voz “femenina y masculina”, se distinguen tres
grupos principales, partiendo de la tesitura aguda al grave.
159
-Ligera
Soprano o -Lírica
tiple
VOCES
-Dramática
FEMENINAS
Mezzo - soprano
Contralto
-Ligero
Tenor -Lírico
-Dramático
VOCES
MASCULINAS Barítono
Bajo
Bajo profundo
10. CARACTERÍSTICAS Y EXTENSIÓN DE CADA TIPO DE VOZ
VOCES FEMENINAS
Soprano ligera
Es la voz más aguda de la mujer, es apta para ejecutar agudos muy ornamentados, es una
voz muy desarrollada hacia el agudo y son capaces de conseguir un gran virtuosismo, es la
voz más ágil, brillante y flexible.
Extensión
160
Educación musical
Soprano lírica
Es una voz que consigue mayor volumen y expresividad que la ligera.
Extensión
Soprano dramática
Es una voz que dispone de una o dos notas más en grave, voz amplia y fuerte de timbre
generoso, intenso, para los papeles apasionados, tiene un acusado acento dramático y más
densa y consistente que las anteriores.
Extensión
Mezzo soprano
Es la voz intermedia entre soprano y contralto. Al mismo tiempo, ligera y capaz de una
gran riqueza de expresión.
Extensión
161
Contralto
Es la voz de mujer de timbre noble y generoso que prolonga el registro medio de la mezzo
hacia el grave. Es la más grave de las voces femeninas.
Extensión
VOCES MASCULINAS
Tenor ligero
Es una voz brillante, y fácil en agudo, se utiliza para papeles tiernos, ligeros y poco dramá-
ticos.
Extensión
Tenor lírico
Tiene la voz más amplia y más timbrada que el tenor ligero. Es una voz flexible y cálida.
Extensión
162
Educación musical
Tenor dramático
Voz más voluminosa que la anterior y con un acusado acento dramático.
Extensión
Barítono
Voz intermedia entre el tenor y el bajo. Voluminosa y expresiva.
Extensión
Bajo
Voz masculina grave, pero no en extremo. Intermedia entre el barítono y el bajo profundo.
Voluminosa pero flexible.
Extensión
163
Bajo profundo
La más grave de las voces. Voluminosa y expresiva, pero poco ágil.
Extensión
11. LA VOZ INFANTIL
Las voces infantiles son similares a las voces femeninas en cuanto a la extensión, aunque
tienen timbres diferentes. Ambas suenan una octava más aguda que las voces masculinas. Una
de las características de las voces infantiles es que no tienen “vibrato”, que se define como
una repetición rápida de una modificación de altura de un sonido.
Antes de la pubertad, los niños y niñas ya tienen aproximadamente una octava de extensión
vocal. A medida que éstos crecen se desarrollan las cavidades de resonancia, la laringe aumenta
de tamaño, la voz infantil crece en extensión. La voz infantil va aumentando en extensión
gradualmente hasta la época de la “muda de voz”.
La muda de la voz en los varones se da hacia los catorce años y tiene gran importancia de-
bido a que se transforma la voz infantil a voz de hombre. En las niñas este proceso se realiza
antes y de forma muy gradual e imperceptible.
El canto es sonido con la propia voz de los estudiantes, además de ser un excelente medio
de comunicación y expresión ya que enlaza sonidos verbales y musicales, condición impres-
cindible para iniciarles en el estudio de los elementos del lenguaje musical, a la vez que cons-
tituye un recurso didáctico motivacional y globalizador muy importante en las escuelas.
12. MANTENIMIENTO Y CONSERVACIÓN DE LA VOZ
Para un buen mantenimiento y conservación de la voz humana se deben tener en cuenta

las siguientes instrucciones:
• El cantante está obligado a cuidar su voz con el mayor esmero, si no quiere tener com-
plicaciones y accidentes que lo incapacite frecuentemente.
• La buena voz y buen estado vocal, requiere un buen estado físico de salud, pues cualquier
alteración de ésta repercute desfavorablemente en la voz. Se debe hacer una vida sana y
metódica en todos sus aspectos.
• La higiene respiratoria y vocal debe basarse, ante todo, en una higiene integral de nuestro
cuerpo, pues todo estado de enfermedad repercute en mayor o menor grado sobre nues-
tra voz.
164
Educación musical
• El cantante debe cuidar su buena permeabilidad nasal comenzando por un buen aseo y
limpieza de su nariz al levantarse. Debe hacer una sesión de ejercicios respiratorios con
su nariz bien destapada. Si hay secreciones anormales o congestión nasal, que no per-
miten el libre paso del aire, se consultará con un especialista.
• Se debe tener en cuenta que el aparato vocal tiene su capacidad y resistencia fisiológica
limitada, por tanto nunca se debe abusar de la voz, como medida higiénica para su con-
servación. Debe hacerse una sesión de práctica vocal diaria, evitando abusar de las notas
agudas.
• Se tratará de hablar poco o lo menos posible los días de actuación, pues conduce a la
fatiga vocal, y respirar siempre por la nariz.
• Se debe calentar las cuerdas vocales, para preparar el aparato vocal antes de una actuación.
• El aseo bucal y los gargarismos son útiles para los cantantes, actuando por la acción
emoliente y suavizante de sus componentes, y desinfectando la cavidad bucal. También
son aconsejables las inhalaciones por el calor del vapor de agua que se absorbe y circula.
Estas deben hacerse preferentemente al acostarse durante 5 a 10 minutos.
• Se debe poner todos los medios para no coger resfriados, catarros y estados gripales,
que suelen incapacitarle durante algún tiempo. Se evitarán los contrastes y cambios brus-
cos de temperatura.
• Se deben evitar los helados y bebidas frías, tomando con calma las calientes. Se debe
evitar la glotonería y sobrealimentación, sobre todo en días de actuación.
• La alimentación debe ser sana, prudente y seleccionada. Se tratará de comer al menos
tres horas antes de cantar como mínimo. Es conveniente que el estomago esté vacío al
cantar, para evitar el periodo de pesadez digestiva y para el libre movimiento del dia-
fragma.
• Se debe dormir bien y descansar bien, pero no ser perezoso ni hacer vida sedentaria.
• Es conveniente antes de la actuación una sesión de relajación como preparación mental
y física, así como una vocalización discreta.
13. AGRUPACIONES VOCALES
Las agrupaciones vocales se pueden definir como un conjunto de personas que interpretan
una pieza de música vocal de manera coordinada. Es el medio interpretativo colectivo de las
obras cantadas o que requieren la intervención de la voz.
Cuando hablamos de música vocal, podemos referirnos a la música interpretada exclusi-
vamente por voces, denominada música “a capella” o a la música interpretada por voces e
instrumentos a la vez, es decir, música vocal con acompañamiento instrumental. En ambos
casos, las voces pueden agruparse de muy diversas formas y en diferente número. Depen-
diendo de esto podemos distinguir entre: solistas, pequeñas agrupaciones y coros.
• Cantante Solista: Es la formación vocal más sencilla, representada por una sola voz. Con
frecuencia, la voz solista aparece acompañada por algún instrumento, por ejemplo, el
piano o la guitarra, o incluso por una orquesta completa.
165
• Pequeñas agrupaciones:
– Dúo: Intervención de dos voces en una misma obra musical. Las voces pueden ser
iguales o distintas.
– Trío: Compuesto por tres voces. También pueden ser iguales o distintas.
– Cuarteto: Formado por cuatro voces, iguales o diferentes. La formación más frecuente
es el denominado “cuarteto mixto”, compuesto por dos voces de mujer y dos voces
de hombre: soprano, contralto, tenor y bajo.
– Sexteto. Formado por seis cantantes, generalmente con voces de soprano, mezzoso-
prano, contralto, tenor, barítono y bajo.
– Octeto: Es un cuarteto mixto doble conformado por dos sopranos, dos contraltos,
dos tenores y dos bajos.
• Coros. Cuando se reúnen una cantidad más amplia de personas.
– Coro femenino. Únicamente participan mujeres.
– Coro masculino. Únicamente participan varones.
– Coro mixto. Cuando participan hombres y mujeres con sus respectivas tesituras de so-
prano, contralto, tenor y bajo.
– Coro de voces blancas. Donde participan únicamente niños.
– Orfeón. Coro compuesto por más de 100 voces.
13.1. Agrupaciones vocales según el número y el género de los componentes
Las agrupaciones vocales según el género de los componentes pueden ser:

– Voces blancas. Si está formado únicamente por voces de mujer y/o de niños y niñas.
– Voces graves. Si está formado únicamente por voces de hombres. Su composición habitual
es: tenores primeros, tenores segundos, barítonos y bajos.
– Voces mixtas. Si está formado por voces de hombre y de mujer. Es la agrupación vocal
más frecuente. Su composición habitual es: sopranos, contraltos, tenores y bajos
– Coro de cámara. Agrupación de reducidas dimensiones, formada por entre 12 y 20 miem-
bros, aunque teniendo las cuatro tesituras de voces habituales, pueden cantar cualquier
composición habitual. Muchas, composiciones son específicas para un coro de pequeñas
dimensiones.
– Coro sinfónico o masa coral. Agrupación formada por un número de entre 30 y 60 inte-
grantes.
– Orfeón. Es una agrupación vocal, formada por un número de integrantes, que puede su-
perar el número de 100 componentes.
166
Educación musical
13.2. Agrupaciones vocales según el criterio de instrumentalidad
– Coro “a cappella”. Cuando el coro canta sin acompañamiento instrumental.

– Coro concertante. Cuando el coro canta con acompañamiento instrumental.
13.3. Agrupaciones vocales especiales
– La Escolanía. Es una agrupación de voces blancas formada exclusivamente por niños o

niñas. Su composición habitual es: sopranos y contraltos. Las Escolanías están relacio-
nadas con centros religiosos,
– Ochote. Es una agrupación de ocho voces graves: dos tenores primeros, dos tenores se-
gundos, dos barítonos y dos bajos Es una agrupación típica del País Vasco.
167
ACTIVIDADES
1. Realiza un cuadro resumen con imágenes en el que especifiques las características de los
distintos instrumentos que componen el grupo de los cordófonos.
distintos instrumentos que componen el grupo de los aerófonos.
distintos instrumentos que componen el grupo de los idiófonos.
distintos instrumentos que componen el grupo de los membranófonos.
distintos instrumentos que componen el grupo de los electrófonos.
6. Realiza un cuadro resumen en el que especifiques las características de las distintas voces
femeninas, su extensión y cantantes más relevantes de cada registro.
7. Realiza un cuadro resumen en el que especifiques las características de las distintas voces
masculinas, su extensión y cantantes más relevantes de cada registro.
8. Cita las distintas agrupaciones instrumentales existentes en la actualidad en Las Palmas de
Gran Canaria haciendo una breve descripción de cada una.
9. Cita las distintas agrupaciones vocales existentes en la actualidad en Las Palmas de Gran
Canaria haciendo una breve descripción de cada una.
168
Educación musical
BIBLIOGRAFÍA
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varra.
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Waisburd, G. y Erdmenger, E. (2007). El poder de la música en el aprendizaje. México: Trillas.
169
1. ¿A qué familia de instrumentos musicales pertenece el violín?

a. Aerófono
b. De viento
c. Cuerda punteada
d. Cuerda frotada
2. ¿Qué tipo de boquilla utiliza el clarinete?

a. De lengüeta simple
b. De doble lengüeta
c. Utiliza tanto la boquilla de lengüeta simple como la doble
d. No utiliza boquilla
3. ¿Qué tipos de instrumento es el güiro?

a. Idiófono de entrechoque
b. Idiófono percutido
c. Idiófono sacudido
d. Idiófono frotado o raspado
4. ¿Qué músculo constituye la fuerza respiratoria más importante del cuerpo humano?
a. El diafragma
b. La laringe
c. Los pulmones
d. La faringe
5. ¿La función respiratoria se compone de dos movimientos?

a. La inspiración
b. La espiración
c. La vocalización y articulación
d. A y B son ciertas
6. ¿Cuántos pedales tiene el arpa?

a.5
b.6
c.7
d.8
170
Educación musical
7. ¿A qué grupo de instrumentos pertenece el piano?

a. Cordófonos
b. Cuerda punteada
c. Cordófonos percutidos
d. Todas son falsas
8. ¿Cuál es la característica física de los tubos?

a. A mayor longitud del tubo, más agudo es su sonido
b. A mayor diámetro del tubo, más agudo es su sonido
c. A menor longitud del tubo, más grave es su sonido
d. A mayor longitud del tubo, más grave es su sonido
9. ¿Qué tipo de boquilla utiliza el corno inglés?

a. No utiliza boquilla
b. Boquilla de lengüeta simple
c. Boquilla de lengüeta doble
d. Todas son falsas
10. ¿Qué tipo de respiración es la que utiliza la parte superior de los pulmones?
a. La respiración alta
b. La respiración media
c. La respiración profunda
d. La respiración intercostal
171
1. d
2. a
3. d
4. a
5. b
6. c
7. c
8. d
9. c
10. a
172
Educación musical
A Cappella: Composición musical para varias voces, generalmente sin acompañamiento o, en

todo caso, acompañada por instrumentos que se limitan a doblar las voces.
Aerófonos: Son una familia de instrumentos musicales que producen el sonido por la vibración
de la columna de aire en su interior.
Aria: Palabra italiana que se traduce literalmente como aire, y musicalmente como aire melódico
o canción para ser interpretada por la voz humana, aunque también existen arias instru-
mentales.
Bel canto: Término que indica el canto típicas de las óperas italianas de los siglos XVIII y XIX,
en las que se daban una importancia especial al lucimiento de la voz por encima de todos
de todos los otros elementos de las obras.
Cámara, música de: Nombre que se da a las piezas musicales escritas para ser interpretadas por
un número reducido de interpretes instrumentistas o vocales (generalmente entre dos y
nueve, aunque pueden ser más).
Coda: Una sección que se considera que ha sido añadida al final de una pieza, o tiempo de
una obra, más como un agregado que como una verdadera necesidad estructural.
Coral: Tipo de melodía tradicional alemana, en estilo de himno y de métrica regular usada por
ciertas congregaciones religiosas.
Cordófonos: Su sonido se produce por medio de la pulsación de una o más cuerdas.
Electrófonos: Son los que producen el sonido por medios electrónicos.
Fanfarria: Floreo para trompetas, con carácter de proclamación, aviso o introducción.
Gong: Instrumento de percusión, de origen oriental.
Homofonía: Melodía escrita para varias voces o instrumentos que se producen al unísono o a
la octava.
Idiófonos: El instrumento vibra en su totalidad.
Jazz: Término usado desde 1914, aproximadamente, para designar un tipo de música popular,
originada por los negros de Nueva Orleans.
Lied: Canción o melodía designada con su nombre alemán, por haber sido los compositores
alemanes quienes le dieron una mayor categoría musical.
Melisma: Pasaje musical en el que una voz canta varias notas seguidas sobre una misma silaba.
Membranófonos: El elemento vibrante cuyo sonido se produce con una membrana tensa (tam-
bién llamada parche) hecha de piel, o piel sintética.
Organología: Es la ciencia que estudia los instrumentos musicales y su clasificación. Comprende
el estudio de la historia de los instrumentos, los instrumentos empleados en diferentes cul-
turas, aspectos técnicos de la producción de sonido y clasificación musical.
Ópera: Pieza teatral íntegramente cantada (en vez de hablada) y acompañada por una orquesta
o grupo de instrumentos musicales. Surgida en el siglo XVII, en Italia, se extendió rápida-
mente por todo el mundo y ha sufrido importantes evoluciones y cambios hasta la actua-
lidad.
173
Ópera Bufa: Ópera de tema cómico, más ligera que la ópera tradicional y surgida en Italia en
el siglo XVIII.
Opus: Palabra que, seguida de un determinado número, indica el orden en que una obra fue
compuesta (o publicada), por un autor. Así se distinguen también los compositores que
no tienen un título específico.
Partitura: Texto completo de una obra musical, que consta de varias partes (una por cada grupo
de instrumentos iguales, voces, etc., que tenga la obra).
Pizzicato: Acto de pulsar las cuerdas de un instrumento con las puntas de los dedos.
Polifonía: Combinación de dos o más melodías simultáneas y consonantes.
Sordina: Pieza que se coloca en ciertos instrumentos de viento o de cuerdas, destinada a dis-
minuir y variar el timbre del instrumento. También se aplica a un registro del piano y ór-
gano.
Tesitura: La extensión de una voz o instrumento desde su sonido más grave al más agudo.
Tremolo: Repetición rápida de la misma nota o grupo de notas.
Tutti: Voz italiana que significa (voces y/o instrumentos). Se usa para indicar los pasajes en
que cantan o tocan conjuntamente.
Unísono: Coincidencia de dos o más voces o instrumentos emitiendo notas iguales simultáne-
amente y en el mismo tono.
Zarzuela: Obra dramática y musical en que se alternan los trozos hablados y la música can-
tada.
174
Historia de la música y su audición
5
PRESENTACIÓN
En la Unidad de Aprendizaje que a continuación se presenta se expondrán las diferentes

épocas histórico-musicales junto a los aspectos más relevantes de las mismas, los compositores
destacados y sus audiciones recomendadas.
Es importante partir del conocimiento sobre la historia de la música anterior a nuestra
época para poder considerar con mayor perspectiva la extensa obra musical que ha llegado a
nuestros días. A continuación resumimos el amplísimo devenir de la historia de la música
desde sus orígenes hasta la actualidad, agrupándola en cuatro períodos: la música desde la
prehistoria de la humanidad al Clasicismo, la música posterior al Clasicismo, la música con-
temporánea y la historia de la música en Canarias.
Se expondrán y se proporcionarán los conocimientos sobre esta materia considerados fun-
damentales de tal forma que sirvan de sólida base para futuras ampliaciones, evitando lo anec-
dótico y centrándose en lo técnico y lo biográfico
Las audiciones expuestas en esta Unidad de Aprendizaje se pueden encontrar fácilmente
en la web You Tube para su audición y estudio.
OBJETIVOS
• Adquirir los conocimientos básicos para comprender y reconocer las distintas manifes-
taciones musicales desde los orígenes hasta la actualidad.
• Aprender a diferenciar y clasificar a través de la audición obras pertenecientes a dife-
rentes épocas.
• Conocer las principales formas musicales, usos, funciones y significados de la música
del periodo.
• Discriminar auditivamente los principales estilos musicales, obras y autores.
176
Educación musical
HISTORIA DE LA MÚSICA
Y SU AUDICIÓN
De la
De la
Prehistoria La música
Prehistoria La música La música
al al posterior al
contemporánea en Canarias
Clasicismo Clasicismo
Clasicismo
Oriente Vertiente
Romanticismo Atonalismo
Roma Culta
Grecia
Pos- Vertiente
Dodecafonismo
Renacimiento romanticismo Popular
Escuela de Personajes
Impresionismo
Barroco Viena destacados
Otras
Clasicismo corrientes
177
1. DE LA PREHISTORIA AL CLASICISMO
Los datos con los que contamos en la actualidad nos dicen que los primeros instrumentos
fueron objetos, utensilios (piedras, huesos, ramas, cañas, troncos, conchas, etc.) o el mismo
cuerpo humano al producir sonidos. Hay constancia de que hace unos 50 siglos en Sumeria
ya contaban con instrumentos de percusión y cuerda (liras y arpas). En Egipto (siglo XX a.C.)
la voz humana era considerada el instrumento para llegar hasta las fuerzas del mundo invisible.
Lo mismo sucedía en la India. Mientras que incluso hoy, allí, se mantiene esta idea, en Egipto,
por influencia mesopotámica, la música adquiere en los siguientes siglos un carácter profundo,
concebida como expresión de emociones humanas. Hacia el siglo X a.C., en Asiria, la música
profana adquiere mayor relieve gracias a las grandes fiestas colectivas (Mundy, 1989).
1.1. Audición 1
Lo conocido hasta ahora sobre la música en la Edad Antigua viene dado, principalmente
por los restos hallados en los diferentes yacimientos arqueológicos de los distintos continentes.
En base a esto podemos asegurar el papel que ejercían, pero no sus combinaciones sonoras.
A éstas, normalmente, se llega tras buscar analogías con las pequeñas civilizaciones que aún
perduran en etapas primitivas en la actualidad.
Se propone como ejemplo del uso de esas sonoridades una composición actual. Se trata de
En un jardín de un templo chino, del compositor inglés Albert William Ketelbey, el cual utiliza
escalas y cierta instrumentación (gong) propias de influencias asiáticas.
Existen datos que apuntan que sobre el siglo VI a.C., en Mesopotamia, las relaciones nu-
méricas entre longitudes de cuerdas eran estudiadas. Estas proporciones, fueron estudiadas
por Pitágoras (siglo IV a.C.) y llevadas a Grecia, desde donde se extendería la teoría musical
por Europa. El término música proviene del griego musiké (musas). Por eso la paternidad de
la música, tal como se la conoce actualmente, es atribuida a los griegos. En la mitología griega
las nueve musas tenían la misión de proteger las artes y las ciencias en los juegos griegos, bajo
la obediencia del dios Apolo. En la antigua Grecia la música abarcaba también la poesía y la
danza. Tanto la danza como el atletismo tenían acompañamiento musical en tiempos de Ho-
mero. Hacia principios del siglo V a.C. Atenas se convirtió en el centro principal de poetas y
músicos creando un estilo clásico, que tuvo su expresión más importante en el ditirambo. El
ditirambo se originó en el culto a Dionisos (Baco). Las tragedias y comedias eran esencial-
mente piezas músico-dramáticas. La poesía, la música y la danza se combinaban y las piezas
eran representadas en los anfiteatros por cantores, actores y bailarines.
Paralelamente, frente a las costas griegas coexistía una poderosísima cultura, la egipcia. Se
admite su influencia sobre la cultura musical griega y la existencia de indicios sobre instru-
mentos conservados, y el hallazgo de bajorrelieves en templos religiosos (Pérez, 2007). Se deduce
que los egipcios poseían instrumentos de cuerda, viento y percusión, ya que se encontraron
en algunas tumbas faraónicas figuras de flautas, etc. Empleaban el movimiento de la mano
178
Educación musical
para indicar la ondulación melódica, se marcó el ritmo con palmadas, sistros, crótalos, carracas,
platillos y tambores. También para indicar la marcha de la melodía los cantantes se valían de
movimientos de las manos. La música se asignaba con una doble posibilidad. Por un lado la
capacidad de motivar en el hombre una sensación de gozo o alegría, y por el otro, la de crear
sensaciones de naturaleza mística y mágica.
El pueblo Romano se preocupó por la música y el leguaje, por ejemplo, algunos oradores
estaban acompañados por un flautista. Cuando se inicia la época de los emperadores con Oc-
tavio (Augusto) comienza la “paz octaviana”, de gran prosperidad para las artes. Se desarrolla
el virtuosismo musical entre profesionales y aficionados, ocupando curiosidad en los empe-
radores. Se usó igualmente con gran importancia en el ámbito militar por lo que se desarro-
llaron instrumentos de percusión y viento. La cultura romana será precursora de la nueva
civilización cristiana.
Tras el comienzo del cristianismo la música en Europa pasa a ser acaparada por la iglesia.
En la Edad Media (siglos V-XV) se suceden varios períodos de importancia. Es aquí donde se
sientan las bases, junto a la influencia griega y romana, para que la música adquiera reglas co-
munes. Aunque la música religiosa y la profana ya convivían, a partir de ahora se comienzan
a diferenciar y a tomar aspectos formales característicos. La música se refugia en la Iglesia,
como toda la cultura de la época. Es por ello que florece un auge de la música sacra. La música
religiosa se guió estrictamente por la liturgia cristiana. La música profana, principalmente, fue
extendida por juglares y trovadores. La convivencia de ambas corrientes no fue sencilla, hecho
que influyó a la hora de varios intentos de sintetizar y resumir los muy variados dialectos mu-
sicales del momento. El canto ambrosiano y el canto gregoriano fueron claro ejemplo, triun-
fando finalmente el último.
a) cantor entona b)grupo canta versículos

Antifonal
c) Todos repiten canto inicial
Salmodia
a) Cantor entona
Responsorial
b) Todo el pueblo responde a los versículos
Himnodia Versos no bíblicos de enaltecimiento a Dios

Aleluyas Loas y exaltaciones de herencia oriental
Polifonía Hasta ahora la música es monódica. Para embellecerla se
suman nuevas melodías simultáneas
Ars Antiqua
Tropos Fragmentos de texto extra en medio de largos melismas
Motete Composición a variada a dos o tres voces simultáneas
Ars Nova Canon Varias voces entran una tras otra con idéntica melodía
Lírica Trovadores Música profana-músicos poetas formados en monasterios
Medieval Juglares Música profana-músicos actores y cronistas
Formas musicales de la música religiosa anteriores al Renacimiento
179
1.2. Audición 2
Antífona Salve Regina
Este canto gregoriano, de forma antifonal, incluye las características generales de la música
religiosa de la época: ambiente sereno, sobrio y templado.
No existen brusquedades melódicas, los saltos de la entonación son cercanos, se alternan
las melodías silábicas con las neumáticas (una sílaba corresponde a varias notas). Es canto a
una sola voz o monódico entonado a capella (sin instrumentación) y en latín.
1.3. Audición 3
Cantiga Sancta Maria, Strela do Dia
Considerada música medieval profana, está datada entre 1260 y 1284. Pertenece a la co-
lección de Cantigas de Santa María (más de 400 melodías dedicadas a la Virgen) escritas por
Alfonso X el Sabio, escritas en gallego-portugués. Se interpreta normalmente bajo una melodía
acompañada, a la que se suma un ritmo bien marcado. Debido a las características interpre-
tativas de la época en el manuscrito original sólo aparece el texto y la melodía, por lo que su
ejecución se basa en las investigaciones histórico-musicológicas (miniaturas, documentos de
la época, etc.). Se combinan las partes vocales e instrumentales, con melodías sencillas y es-
quema A-B-C-A, duplicando cada uno de los temas.
1.4. Audición 4
Cantiga de Amigo. Martin Codax
De entre las composiciones musicales de la primera Edad Media destaca, por lo interesante
de sus canciones, Martin Codax. Nacido posiblemente en Vigo, por las continuas referencias
a dicha ciudad en sus poemas, desarrolló su arte entre mediados del siglo XIII y comienzos
del siglo XIV. El corpus literario a él atribuido es de 7 cantigas de amigo que figuran en los
cancioneros de la lírica galaico-portuguesa y en ciertos pergaminos en los que figura su nom-
bre como autor de las composiciones. Las cantigas de amigo son composiciones líricas con
origen en la poesía tradicional, aunque están escritas por autores cultos. Las cantigas más an-
tiguas que se conservan se remontan a fines del siglo XII. El prólogo del Cancionero Colocci-
Brancuti establece cuatro tipos de cantiga: de amigo, de amor, de escarnio y de maldecir.
La polifonía, nueva forma de expresión, la notación musical común, inexistente hasta la
época conforman el nuevo sistema musical occidental que junto a la poderosa influencia de
la expansión del saber mediante la imprenta dieron paso a la Edad Moderna (Sandved, 1962).
La influencia de Francia, las cruzadas y el mundo musulmán abren paso al Renacimiento (siglos
XV-XVI) y al nuevo estilo musical; el Ars Nova, donde se renovó y perfeccionó la notación
180
Educación musical
y el lenguaje musical. Se introdujo paulatinamente la importancia de los semitonos, fortaleci-

miento del concepto tonal, y la preparación de una música instrumental independiente.
Variación El tema inicial se transforma repetidamente, pero de tal

manera que se sigue reconociendo. En España se denominó
diferencias.
Música Fantasía Obra de carácter libre. Premia la imaginación a inventiva a la
Instrumental estructura formal.
Toccata Obra de exhibición del intérprete donde mostrar su habilidad.

Suele ser preludio de otra de mayor duración.
Madrigal Se desarrolló en Italia. Dos a tres voces. Sin

acompañamiento instrumental. Lírico. Estructura libre
Villancico Se desarrolló en España. Una voz principal. Con

Música acompañamiento. Texto popular. Estrofa más estribillo.
Vocal Chanson Se desarrolló en Francia. Varias voces. Con
Profana acompañamiento. Texto estrófico y descriptivo. Estructura
libre similar al madrigal.
Ópera Origen en Florencia. Intención de resucitar el teatro

in musica clásico añadiendo a éste, solistas, coros y orquestas en un
escenario. Las partes recitadas pasan a ser cantadas.
Alemania Kantorei: escuelas para impulsar el Luteranismo a través

de la música. Desembocaron en Corales: composiciones
originalmente a 4 voces.
Música
Vocal Inglaterra Anthems: himnos religiosos a cuatro voces
Religiosa Motete renacentista: a cuatro voces de estructura similar al
Iglesia Católica madrigal.
Se exalta la polifonía y potencia el sentido de la palabra.
Formas musicales de la música religiosa y profana del Renacimiento
1.5. Audición 5
Motete Avemaría. Tomás Luis De Victoria
La máxima representación de la polifonía religiosa española recae sobre Tomás Luis de

Victoria, fiel seguidor del Concilio de Trento en toda su producción, exclusivamente religiosa.
181
Una melodía gregoriana inicia la obra de forma solista, tras la cual se van incorporando las
diferentes voces que evolucionan independientemente, normalmente sin sincronizar el texto.
Aún así consigue formar un conjunto plenamente equilibrado que continua con un carácter
más silábico, dando paso a la combinación rítmica ternaria. Culmina en el forte con la palabra
pecadores y con un largo melisma sobre la a de Amen.
Una vez liberada de elementos puramente vocales se desemboca en el riquísimo y exube-
rante Barroco (siglos XVI-XVIII). Es ahora Italia la que marca la pauta de la música occidental:
se exploran nuevas sonoridades y disonancias con obras poco extensas y marcando diferencia
entre las obras vocales e instrumentales; aparecen las primeras óperas y oratorios y comienza
a hacerse uso del continuo. En el aspecto profano, el desarrollo y auge de la ópera es notorio.
En la música religiosa el oratorio y la cantata surgen y se consolidan como nuevas formas
musicales, adquiriendo mayor dimensión y duración. Se desarrolla la música instrumental la
cual domina sobre la vocal (Pérez, 2007).
Formas Concerto: grosso, si es para orquesta y pequeño grupo de solistas

o solista, si es para orquesta y un solista.
Mayores
Suite: generalmente para orquesta en diferentes formaciones
Música instrumentales.
Instrumental
Formas Preludios, fugas, tocatas, etc.: composiciones brillantes que
sirven de calentamiento y a la vez exhibición del intérprete.
Menores
Sonata: generalmente a trío. Suelen ser dos violines y un clave
que marca el bajo continuo.
Formas Oratorio: evolución de motete renacentista.
Música Mayores Ópera: evolución de la ópera in musica.
Vocal Formas
Cantata: evolución del madrigal renacentista.
Menores
Formas musicales del Barroco
1.6. Audición 6
Concerto Grosso. Concierto de Brandenburgo Nº5.

Johann Sebastian Bach
Fue en La Corte de Cöthen donde Bach compuso muchas de sus grandes obras instru-
mentales. Se inspiró en los maestros italianos, como Vivaldi, para la instrumentación y la es-
tructura de los conciertos, que variaba frecuentemente. Bach, además de originalidad, aportó
una altísima perfección compositiva.
La estructura del concerto grosso es similar al del concerto solista, salvo que dicho solista dialoga
con otro pequeño grupo de solistas llamado concertino que juega y se alterna con el resto de la
orquesta o ripieno.
182
Educación musical
Los tres movimientos (allegro-affectuoso o adagio-allegro) son un ejemplo del carácter

barroco: contrastes, claro-oscuros, timbres, juegos rítmicos y virtuosismo.
Con el desarrollo de la ópera, triunfan definitivamente, la melodía y la armonía sobre el rí-
gido contrapunto escolástico que cae en descrédito. El elegante y delicado Período Rococó,
con su estilo galante y su sentimentalismo, comenzó pues, a abandonar la polifonía, el con-
trapunto y el uso del bajo continuo tradicional Hacia finales del siglo XVIII, tanto la simetría
del Barroco, como los adornos y redundancias del Rococó, habían empezado a desvanecerse.
Se buscaba ahora un punto de equilibrio.
Comenzó el Clasicismo (siglo XVIII-XIX) con el gran desarrollo de la sonata-sinfonía como
forma musical fundamental de la época y como máximo representante de ese equilibrio. Los
preceptos clásicos expuestos por los músicos aspiraban a la unidad en la libertad y el orden,
buscaban el equilibrio de la forma y ponían énfasis en la selección de las tonalidades. El re-
sultado obtenido fue la instauración de un individualismo universalizado.
Logra así, el Clasicismo Musical, una mayor expresividad y un sentido melódico nuevo
que, unidos a una concepción diferente de la armonía, implican un abandono del Estilo Ba-
rroco y de sus técnicas. Menos ornamentación en provecho de una utilización más específica
de las dinámicas de intensidad, la supresión del bajo continuo y el establecimiento de la forma
sonata, integrada ahora por tres o cuatro movimientos, unidos entre sí por el parentesco tonal
y cuyo primer tiempo o movimiento está basado en la forma de sonata bitemática. El segundo,
en la forma de lied, romanza o canción. El tercero, en la forma minueto, y luego con Beetho-
ven, en scherzo. Y el cuarto, en la forma de rondó. Este mismo plan se aplicará a la gran
sonata para orquesta: la sinfonía (Pérez, 2007).
Así mismo, en este período se desarrolla y perfecciona la utilización del cuarteto de cuerdas,
basado en la misma estructura o plan de la sonata, así como el mejoramiento técnico y también
el advenimiento de nuevos instrumentos, lo cual favorece su incorporación a las más variadas
y novedosas combinaciones y ensambles de cámara. Y por supuesto, el desarrollo de toda
una literatura musical para dichos instrumentos.
Uno de ellos será el piano, llamado al principio pianoforte, instrumento que sustituirá al
clavicémbalo, clavecín o clave y que acapara la atención de los compositores y ejecutantes por
el hecho de permitir un mayor sonido y mejores posibilidades expresivas de la dinámica mu-
sical a través de sus pedales.
En el Clasicismo se fijaron patrones que han perdurado en el tiempo para lograr definir
las estructuras y características formales de las obras (Mundy 1989). Estas reglas les llegaron
a los clasicistas no como exigencia predeterminada, sino como un hecho inherente a la ley y
el orden, auto engendradas. Serán el equilibrio y la simetría algunos de las premisas funda-
mentales del clasicismo musical. En el Clasicismo Temprano estas normas eran estáticas y
objetivas. En el Clasicismo de finales del siglo XVIII son dinámicas, es decir, se convierten
en funciones y principios.
183
Música en el Clasicismo
En general, las formas musicales anteriores se continúan trabajando
y evolucionan buscando la perfección formal.
Ritmo regular, frases claras, composición vertical, desaparece el bajo
continuo y equilibrio.
Destacan: sonata, cuarteto, concierto y sinfonía. Estructurados en
cuatro movimientos de los cuales el primero se dispone bajo las nor-
mas de la sonata.
Formas musicales del Clasicismo
1.7. Audición 7
Sinfonía. Sinfonía Nº 94 “Sorpresa”. Franz-Joseph Haydn
Haydn desarrolló la mayor parte de su vida y su obra en la corte del rico principe Esther-
hazy, em Austria. En varias ocasiones viajó a Londres, donde compuso algunas de sus más
célebres obras, entre ellas la Sinfonía nº 94, que el público denominó la sorpresa, ya que no era
el compositor quien ponía sobrenombres a sus obras. Fue uno de los compositores más fa-
mosos de su época, si no el que más, siendo requerido en todas partes de Europa. Tuvo re-
lación con Mozart e incluso llegó a formar a Beethoven.
Esta sinfonía consta de cuatro movimientos: adagio-vivace assai, andante, minué-allegro
molto, finale-allegro di molto.
El nombre popular de la obra viene dado por el sorprendente golpe de timbal, sobre la
orquesta en fortísimo, que aparece en el segundo movimiento, el cual está compuesto de tema
A y B muy regulares. Cada tema se separa en dos frases y cada frase en dos periodos (pre-
gunta-con carácter suspensivo- y respuesta-con carácter conclusivo). A esto le siguen cuatro
variaciones y una coda final.
1.8. Audición 8
Sonata para Piano. Sonata Nº 8. Wolfgang Amadeus Mozart
Mozart mostró desde su infancia una capacidad prodigiosa en el dominio de diferentes

instrumentos y en la composición, abarcando todos los géneros musicales del momento, lo
que le llevó a una enorme popularidad. Su capacidad de aprendizaje e innovación lo elevaron
a los más altos estatus a los que podían llegar los músicos en la época. Mozart solía usar sus
sonatas para piano, instrumento de moda en la época debido a su gran desarrollo sonoro,
para su lucimiento en los diversos conciertos que ofrecía por Europa, especialmente en Italia
y Francia.
184
Educación musical
Esta sonata se estructura de la forma típica: allegro con spirito, andante-quasi un poco
adagio y rondó-allegreto grazioso. En el primer movimiento la exposición se desarrolla a
través de los temas A y B, dando paso al desarrollo, en otras tonalidades y a la reexposición y
tras el trino, coda final.
2. LA MÚSICA POSTERIOR AL CLASICISMO
Los años precedentes a la Revolución Francesa se caracterizan por gran agitación y turbu-
lencia política en toda Europa. Junto al idealismo y al liberalismo, frente al academicismo li-
terario y al intelectualismo filosófico, crece y se desarrolla, tanto el Romanticismo teórico y
especulativo, como el Romanticismo práctico, sentimental y moral Occidente recorre una ole-
ada de libertad. En ese ambiente, los jóvenes alemanes hacen patente su inquietud, lo cual
convierte a Alemania en la cuna de las anticipaciones violentas o reflexivas que dieron decisivo
impulso a la renovación cultural y literaria del siglo, convirtiéndola en la cuna de grandes ro-
mánticos. Se empieza a fraguar el Romanticismo Musical del siglo XIX (Pérez, 2007).
Sus raíces se encuentran en el campo de la filosofía y la teoría socio-política inspirada por
los principios liberales que desembocan en 1789 en la Revolución Francesa, cuando de ser
mero espectador durante el siglo XVIII, el pueblo pasó a ser actor y protagonista en el siglo
XIX. Las revoluciones liberales y socialistas formaron un frente muy similar que culmina en
el Nacionalismo empeñado en sacudir las dominaciones extranjeras. El capitalismo impone
nuevos esquemas en su afán de controlar las actividades mediante el monopolio comercial.
Los procesos industriales adquieren nuevas perspectivas ante la automatización y la produc-
ción en masa. Se colectivizaron hombres y materiales, y se vieron inmediatamente afectadas
muchas de las pequeñas industrias. Surgen nuevas ciudades al lado de nuevas industrias y la
religión y la filosofía también propulsan la organización eficiente, además del Protestantismo
frente Catolicismo.
Beethoven es sin duda el gran creador que transita entre las dos épocas al ser ya patente
en sus obras la emotividad, pasión, sentimientos y vivencias que hasta ahora quedaban rele-
gadas por los corsés formales, que de todas maneras no se abandonan definitivamente (Sand-
ved, 1962). Se amplían los límites formales de la sonata y la sinfonía. El concierto y la música
de cámara logran protagonismos inalcanzados y se establecen nuevas formas musicales, des-
tacando la música basada en un programa previo (programática) y el uso libre del leitmotiv o
tema musical repetido y utilizado como nexo en la obra. La orquestación, ayudada por nuevos
avances en la fabricación de instrumentos llega a su punto álgido en el aspecto sonoro.
185
Sinfonía Se rompen las formas clásicas en cuanto a estructura e

instrumentación.
Música
Música Basada en un profundo trabajo orquestal que sigue un
Instrumental
programa literario.
programática
Este trabajo desemboca en el Poema sinfónico.
Lied Para voz solista y piano, basado en la elaboración musical
libre sobre poema o texto.
Música
Ópera Gran dificultad técnica para los solistas o belcantismo (Bellini,
Vocal Donizetti).
romántica
Grandes coros y timbres orquestales (Verdi).
Formas musicales del Romanticismo
2.1. Audición 9
Nocturno Nº 3. Federico Chopin
Chopin coincide en el momento en el que el piano consigue su máxima perfección técnica

y una dimensión expresiva inconcebible hasta la época. Denominado el poeta del piano nunca
cayó en los peligros del exceso romántico con son el desmesurado tecnicismo y el sentimen-
talismo superficial. Sus obras están cargadas de rigor compositivo y de gran virtuosismo, no
en vano Bach y si Clave bien temperado son algunas de sus influencias. Los nocturnos son obras
cortas, poéticas y muy intimistas, de marcado carácter romántico. En ellos se aprecia en cambio
de ideal estético respecto al Clasicismo, el ambiente, el carácter libre de su estructura formal
y las marcadas diferencias de intensidad y ritmo durante la obra.
2.2. Audición 10
Obertura. Tannhäuser. Richard Wagner
Wagner realizó una reforma importantísima en cuanto al arte en general y la música en

particular a través de su idea de concepto de obra de arte total, eliminando los divismos y propor-
cionado continuidad formal y musical para crear un todo coherente. Esta obertura comienza
con los cantos de los peregrinos que se oponen al posterior del pecado, representativo de la
santidad, motivo que se irá desarrollando durante el resto de la ópera. Es característica la ple-
nitud, intensidad y densidad sonora de la orquestación ideada por Wagner, junto al peculiar
timbre de las tubas.
A mediados del siglo XIX nacen los movimientos nacionalistas. De hecho, desde el Roman-
ticismo se pueden atisbar elementos musicales de carácter nacionalista en músicos como Liszt,
Brahms y Chopin entre otros. El Nacionalismo musical surge emparentado con movimientos
políticos unionistas o separatistas que provienen principalmente de la periferia europea. Esto
186
Educación musical
hizo que países y ciudades que hasta ahora habían pasado desapercibidas desde la relevancia
musical, tomen gran protagonismo. Este movimiento se diferencia por países y no por un es-
tilo o forma común. Los últimos nacionalismos, como el español, incluso están ya relacionados
con la música del siglo XX.
En cuanto a lo formal, el Nacionalismo, al tener profunda raíz romántica, se nutre del
marcado carácter melódico, diferenciándose en la gran riqueza rítmica al estar enraizado con
la danza y el folklore popular de cada país.
En Rusia Glinka, con su ópera La vida por el zar inicia el nacionalismo ruso reivindicando
que las melodías, argumentos y letras de las obras fueran en su idioma. Esto da pie a la for-
mación del afamado grupo de los cinco formado por Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky-Korsakov
y Mussorgsky, todos ellos con la ideología común ya expuesta.
Destacan además, Grieg, en Noruega, independizada de Suecia; Sibelius en Finlandia, in-
dependizada de Rusia; Smetana y Dvorak en Checolovaquia, independizada de Austria, y más
tardíamente, en Hungría, Bartok y Kodaly, estudiando profundamente su folklore en la bús-
queda de un nuevo lenguaje que sirviera de unión entre lo moderno y lo tradicional.
América comienza a destacar pues surge el interés en componer música específicamente
americana en detrimento de la constantemente importada de Europa, a través de Gershwin
y sus influencias jazzísticas y Villalobos en Sudamérica.
En España Pedrell es el origen del Nacionalismo, ya tardío, al ser el maestro de Albéniz,
Granados y Falla, y al haber publicado diferentes estudios teóricos y musicológicos de la can-
ción española desde la Edad Media hasta el Barroco. Albéniz, de influencia impresionista,
destacó principalmente al piano. Granados posee un lenguaje más romántico y evocador, es-
trenando una ópera, Goyescas, en Nueva York. Falla representa el punto culminante del Na-
cionalismo español, dominando prácticamente todos los estilos musicales del siglo XX y de
gran influencia andalucista.
2.4. Audición 11
Poema Sinfónico. El Río Moldava. Bedrich Smetana
Este gran nacionalista checo compuso una obra titulada Mi Patria, integrada por una co-
lección de seis poemas sinfónicos de loa que uno de ellos es El río Moldava. Basándose en un
texto literario nos describe de forma muy poética el curso del río y los diferentes parajes y lu-
gares que atraviesa y van apareciendo en sus orillas.
De clara influencia romántica se estructura en un único movimiento dividido en diferentes
fragmentos y unidos por el hilo conductor del tema del río: nacimiento, alegres fuentes, cre-
cimiento del caudal, tema del río, cazadores en los bosques, bailes de campesinos en las lla-
nuras, ninfas en la noche y llegada del río a Praga.
187
2.5. Audición 12
Suite. Suite Española. Isaac Albéniz
Esta obra se asocia al final de su primera etapa compositiva, más cercana al Romanticismo,
casi de salón, que al Impresionismo francés, que le seguirá. En este caso la evocación de lu-
gares se reparte a través de la geografía española. El andalucismo es prácticamente común a
todas las piezas que la conforman, de hecho, de las cinco, tres son ciudades andaluzas. Se di-
vide en Granada, Cataluña –a ritmo de corranda–, Sevilla –donde destaca el ritmo de sevillanas–,
Cádiz y Aragón.
El movimiento denominado Posromanticismo (finales siglo XIX-principios siglo XX) corres-
ponde a un período de gran convulsión en todos los ámbitos culturales y artísticos europeos.
Las grandes óperas de Wagner abren paso a nuevas posibilidades expresivas con la utilización
del cromatismo y la expansión de la tonalidad. Es principalmente a los compositores influidos
poderosamente por la música de Wagner a los que se refiere la etiqueta de postrománticos,
por estar creando obras bajo los cánones del romanticismo en una época en la que conviven
muchas manifestaciones culturales y artísticas de carácter innovador, como el Impresionismo,
el Futurismo, el Expresionismo, etc. La libertad de escritura se manifiesta en el nuevo trata-
miento de la melodía y la armonía en la obra de Debussy, la sensualidad del colorido orquestal
en la música de ballet de Stravinsky y en el proceso de desintegración, primero de la tonalidad
y, posteriormente, de la melodía, la armonía y la textura que inicia Schoenberg a partir de la
segunda década de siglo XX. No obstante, las músicas de signo más conservador, al gusto de
amplios sectores de la aristocracia y de la burguesía, siguen teniendo sus cultivadores entre
compositores como la familia Strauss.
Ellos, junto a Brahms, Mahler y posteriormente Schoenberg, hacen que Viena siga siendo
uno de los principales centros musicales, a la vez que París registra una alta concentración de
músicos, entre los que pueden citarse a Debussy y Massenet además de a Stravinsky (Samuel
1965).
Para comprender la música del siglo XX, es importante acercarse primero a la del siglo
XIX, y en especial a una corriente llamada Impresionismo. El impresionismo nace como una
auténtica revolución en la que los artistas van a expresar el mundo según lo ven y no guiados
por las convenciones y costumbres del momento. Supone una auténtica liberación. Se va a
luchar por una música más individual y personal, saliéndose para ello de las normas estable-
cidas. La música impresionista pretende destacar el impacto que provoca la obra al ser escu-
chada. Para ello, la melodía se va a convertir en algo fragmentario, va a evocar lo esencial,
creando una atmósfera sonora, no siempre precisa ni explícita. Es igualmente destacable la
ruptura con las armonías tradicionales. Se aplican nuevos acordes, colores, sonoridades y es-
calas no convencionales.
En esta música, el sonido va a constituir el alma de la música. Los sonidos independientes
se van a yuxtaponer unos con otros creando diversos efectos y colores (Pérez, 2007).
Uno de los músicos más importantes de este movimiento fue Claude Debussy. Generó
ideas completamente nuevas en la forma, la orquestación, además de una depurada utilización
188
Educación musical
del sonido y del timbre. Fue uno de los renovadores más eficaces y relevantes de la historia
de la música en el mundo occidental. Su obra es original y diversa, recurre a una armonía in-
édita para su época. Da un papel completamente nuevo al piano, al que buscó efectos reso-
nantes, tímbricos y sonoros realmente novedosos, usando para ello un juego de pedal esencial
y único. Las innovaciones realizadas para el piano no cayeron en el olvido, siendo guía y ejem-
plo para compositores posteriores. En su obra pianística encontramos diversas formas como
baladas, arabescos, suites, preludios e imágenes. No fue menos Debussy en lo referente a la
orquesta. Como ejemplo, en el Preludio a la Siesta de un Fauno, se apartó de los esquemas clásicos
referentes a exposición y desarrollo, para ofrecernos una forma generada a partir de un único
tema. La melodía va a ser tocada varias veces por la flauta travesera, con gran sentido cromá-
tico y cierto aire oriental. Se nota además una importante riqueza armónica.
El comienzo del preludio para piano “La catedral sumergida”, resulta un buen ejemplo de
música impresionista para piano. Teniendo en cuenta que se trata de una melodía real, esta
no comienza hasta avanzada la obra, donde surge de una forma casi imperceptible, fuera de
las reminiscencias de los complejos armónicos del comienzo.
2.6. Audición 13
Suite. El Mar. Claude Debussy
Esta obra, subtitulada por el autor como Tres esbozos sinfónicos, tiene bastante en común con
la forma sinfonía, incluso en lo formal. Lo que realmente no se corresponde con dicho sub-
título es la calificación de esbozo, ya que, a pesar de dar la sensación de escuchar temas efímeros
y volátiles para acercarnos al mar, el viento, las olas, etc. son composiciones muy pensadas y
con un gran trabajo técnico.
Los tres esbozos de la suite son: Del alba al mediodía en el mar-muy lento, Juegos de olas-
allegro y Diálogo entre el viento y el mar-animado y tumultuoso. Debussy busca ritmos, tim-
bres y armonías inestables. Los temas musicales se presentan intencionadamente no
relacionados, aparecen, se esconden y no se busca ninguna
A partir de la ruptura que supuso el Impresionismo, el panorama artístico europeo, lo
mismo en arte que en música, va a cambiar enormemente. La diferencia se puede resumir en
un término que usan los historiadores, la disgregación del fenómeno artístico, es decir, si hasta ahora
teníamos grandes períodos como el Barroco o el Romanticismo en lo que se integraban todos
los artistas de todas las artes, en adelante no ha de registrarse un movimiento de tipo integra-
dor, sino que van a surgir varios que conviven al mismo tiempo y que por otra parte se suceden
con rapidez (Samuel 1965).
Cada músico tiende a crear su arte independiente. Además, los diversos estilos se irán su-
cediendo a gran velocidad y eso dificulta el estudio de la época. Por otra parte, ya no es posible
establecer estilos paralelos entre música y resto de las artes. Otra característica a tener en
cuenta es que los compositores tienden a abandonar el carácter nacionalista para hacer un
arte universal
189
Una de las figuras más importantes del siglo XX es Igor Stravinsky. Tocó en su obra los
aspectos más variados. Investigó en todos los aspectos de la música, y la hizo evolucionar en
el ritmo, sonido, instrumentación, etc. Tras investigar el folklore de su país, estrenó en 1913,
en París, su obra La consagración de la Primavera. Este estreno supuso un gran escándalo por lo
agitado de su rítmica y su sonoridad apabullante. Posteriormente continuó con un cierto Ne-
oclasicismo, donde trató de acomodar su música (Pulcinella, Octeto) con influencias de finales
del Barroco, finalizando su vida musical con acercamientos dodecafonistas (Canticum sacrum).
2.7. Audición 14
Suite. El Pájaro de Fuego. Igor Stravinsky
El gran bailarín Diaghilev creó un nuevo concepto de ballet uniendo a los decoradores, li-
bretistas, compositores, etc. en un trabajo conjunto. De aquí nace el encargo de la obra que
posteriormente fue convertida por el autor el suite orquestal y que se encuentra a medio ca-
mino entre la influencia de uno de sus maestros, Rimsky-Korsakov y la revolucionaria La con-
sagración de la primavera.
Inspirada en un cuento ruso donde un príncipe, en busca del árbol de las manzanas de
oro, con la ayuda de un pájaro de alas doradas, consigue llegar hasta dicho árbol matando a
un brujo que retenía las princesas. Consta de siete números donde se aprecia cierta disgrega-
ción melódica, ritmo irregular, libertad armónica y gran preocupación por el timbre, caracte-
rísticas generales de la época.
3. LA MÚSICA CONTEMPORÁNEA
Si hay algo que caracteriza al siglo XX es la ruptura tonal: el Atonalismo. Esta regla consiste
en crear una música completamente distinta, obviando reglas que rigieron durante siglos que
se ceñían a una tonalidad. La sensación auditiva es completamente nueva y los sonidos se li-
beran. Primero se rompe con la armonía, luego con la melodía, el ritmo y todo lo establecido
(Pérez, 2007).
El austríaco Arnold Schoenberg será uno de los precursores de esta corriente con obras
como Pierrot Lunaire (1912), o las Tres piezas para piano Op 11. Schoenberg fue esencialmente
autodidacta y en un principio estudió violín, violoncello y piano. Estuvo influido por Brahms
y Wagner. Creó un nuevo sistema, el Dodecafonismo, consistente en componer música partiendo
de los 12 sonidos de la escala cromática, colocados en serie. Esta serie sufrirá tres cambios,
retrogradación, movimiento contrario y retrogradación de este movimiento contrario. Esto
hace crear una música de carácter melódico, pero muy nueva al oído. Schoenberg va a crear
a través del expresionismo, corriente artística en la que el hombre europeo grita ante la socie-
dad que va a correr hacia el caos de la Primera Guerra Mundial. Es un lenguaje desesperado,
con el que se fuerza la realidad para expresar dolor y angustia. La Escuela de Viena, formada
por Schoenberg, y sus discípulos como Alban Berg y Anton Weber van a seguir el sistema del
dodecafonismo. Esta escuela se va a relacionar con pintores y arquitectos.
190
Educación musical
El húngaro Bela Bartok es otro de los músicos influyentes en la música del siglo XX. Junto
con Zoltan Kodàly recogió el folklore popular de diversos países. Trabajó sobre la escala pen-
tatónica y ritmos completamente novedosos. En su obra Mikrokosmos muestra una colección
de 156 obras para piano de carácter pedagógico y vitales en la música del siglo XX. En el Con-
cierto para instrumentos de cuerda y celesta sublima los elementos folklóricos. Bartok consigue unir
la música moderna con la tradicional creando un lenguaje nuevo.
El Neoclasicismo surge hacia 1920 como reacción frente al Romanticismo, incluyendo el Im-
presionismo y el Expresionismo. La actitud antirromántica rompe con el pasado inmediato y
se siente familiarizada con los conceptos anteriores al Romanticismo, especialmente los del
siglo XVIII. De nuevo se adoptan modos de interpretación, formas y géneros del Barroco y
el Preclasicismo, como suites, conciertos, sinfonías y sonatas.
Los músicos utilizan para sus composiciones toda la historia de la música, con sus dife-
rentes estilos, así como la música de culturas no europeas y el jazz. Al igual que en la literatura,
se pretende destruir la rutina tanto en la creación como en la audición a través de efectos de
distanciamiento y parodia. El Neoclasicismo es muy cercano a lo tonal y a partir de los años
treinta se acentúa la tendencia hacia un ordenamiento racional de las formas y los géneros.
Al mismo tiempo que sucedían estos cambios, promovidos por la Escuela de Viena, en
Italia aparecen una serie de músicos que incorporan a su música nuevos objetos sonoros: la
incorporación de ruidos. Esta corriente se llamó Futurismo, y afectó tanto a la música como a
la literatura y el arte. Este movimiento no es importante por sus obras, sino por lo que supu-
sieron. El Futurismo pone como punto de partida el ruido, no el sonido. Intentan orquestar,
por ejemplo, a las multitudes que van atropelladamente a las fábricas, estaciones de ferrocarril,
ruidos de la guerra, etc. Lo importante de esta música es el hecho de haber incorporado un
elemento prácticamente nuevo que no había sido usado de esa forma hasta entonces. En
Francia se dio paralelamente el Bruitismo, que parte de esta misma premisa. Aparecen músicos
pioneros como Edgar Varèse, que partiendo del ruido componen obras de gran valor artístico,
como Ionización, para trece percusionistas, y Desierto, que desembocará en otro concepto, la
Música Concreta, que nació de manos de Pierre Schaeffer, que concibe la música creada con
ruidos y cajas electrónicas. Schaeffer utilizaba materiales sonoros concretos: ruidos, papeles
arrugados o rasgados, sonidos de pájaros y otros grabados previamente. Le sigue Maurice
Martenot con su invento de las Ondas Martenot. Yannis Xenakis y Krzysztof Penderecki son
autores de importantes obras orquestales junto a Witold Lutoslawski, compositor destacado
sobre todo, durante las décadas de los años cincuenta y sesenta (Pérez, 2007).
El Serialismo surge en la década de los 50, a partir del pensamiento serialista de Anton We-
bern y Alban Berg, destacando igualmente Oliver Messiaen, quienes para sus composiciones
se basan en las series de 12 semitonos cromáticos para la altura del sonido.
El Microtonalismo parte de los trabajos de los compositores checos Alois Hába y Karel
Hába, quienes sostuvieron un sistema musical basado en subdivisiones menores del tono
(cuartos de tono, etc.), tomando en cuenta el estudio de los sistemas musicales de las más an-
tiguas civilizaciones.
La Música Aleatoria también es llamada Estocástica, nombre que incorporó Jacques
Bernouille para referirse en el terreno de las matemáticas a lo sometido a la probabilidad, lo
aleatorio, o resultado del azar. Yannis Xenakis utiliza un numeroso cálculo de probabilidades,
191
logrando así un Suceso Acústico Global. Introduce los métodos matemáticos en la música a
partir de 1955 y le otorga a la música tres estados o categorías: Música Estocástica, cuya base
es el cálculo de probabilidades; la Teoría del Juego, o estrategia musical; y la Teoría del con-
junto y de la lógica matemática, o música simbólica. No importa si se toca o no una cierta
nota, únicamente han de observarse muy estrictamente los límites extremos especificados
para el ejecutante (Samuel, 1965).
La Música Electrónica y Electroacústica surge en Alemania en 1951 bajo la dirección de
Herbert Eimert y luego por el compositor alemán Karl Heinz Stockhausen Es el compositor
de la primera obra basada en sonidos sinusoidales, es decir sonidos musicales puros carentes
de armónicos, logrados mediante filtración electrónica. György Ligeti se incluye también en
el área de la electroacústica. Es importante señalar que, tanto la Música Concreta como la
Música Electrónica han tenido que adaptar un grafismo particular o manera de escribir propia
y que nada tiene que ver con la grafía habitual y tradicional utilizada para la música.
El Minimalismo Musical incluye toda la música que funcione a partir de materiales limitados
o mínimos: obras que utilizan solamente algunas notas, palabras, obras escritas y concebidas
para instrumentos de recursos limitados, obras que mantienen algún efecto electrónico durante
un prolongado período u obras que consisten, por ejemplo, en grabaciones exclusivamente
de ríos o cursos de agua. Obras que evolucionan en ciclos sin fin, obras de lenta evolución de
un tipo de música a otro, es decir, obras que implican una cierta reducción o simplificación.
Como señala una de sus premisas: la psicología moderna ha demostrado, como Pascal previó, que las re-
acciones humanas son, en parte, automáticas. La cibernética va aún más lejos y dice que el
hombre mismo es un mensaje complicado o un sistema de información. A partir de esta corriente se han
investigado varias formas de suprimir al ser humano, no solamente de la interpretación, sino
de la composición. Una máquina compositora llamada Datatrón ha sido programada especial-
mente para producir melodías. En una hora este ordenador ha logrado producir más de cuatro
mil canciones completamente nuevas a partir de informaciones básicas suministradas (Pérez,
2007).
La producción de música en nuestros tiempos sigue con el natural proceso de efervescencia
y creación con innumerables propuestas, corrientes, tendencias y nombres trascendentes en
prácticamente todos los países de cultura occidental, sin existir grandes movimientos de tipo
integrador sino creadores independientes, aunque con la absoluta influencia del medio.
3.1. Audición 15
Sonata. Sonatas e Interludios. John Cage
John Cage trabajó como pianista para las clases de danza moderna en el Cornish School
de Seattle. Syvilla Fort, le pide a Cage que componga la música para una coreografía que
estaba preparando, llamada Bacchanale, de evocación africana. Cage se encuentra con que en
el teatro donde se harían las presentaciones no había foso de orquesta ni espacio instrumentos.
Solamente contaba con un piano en la parte frontal del escenario y concluye que debe cambiar
el sonido del piano. Tras alguna experiencia anterior probó a colocar un plato sobre las cuerdas
192
Educación musical
alterando la sonoridad, la vibración mueve al plato de modo que los sonidos obtenidos ini-
cialmente no pueden repetirse. Luego inserta clavos, pero se deslizan y caen. Finalmente co-
locó tornillos y tuercas y se mantuvieron en su lugar mientras tocaba. Cage quedó fascinado
con el sonido obtenido.
Las Sonatas e interludios se constituyen de pequeñas estructuras ligadas entre sí, influencia
nacida en las suites barrocas. Están inspiradas en teorías hindúes, según las cuales existen
nueve “emociones permanentes” o estados de ánimo, que se dividen en cuatro emociones li-
geras (eróticas, heroicas, maravillosas y cómicas), en cuatro emociones oscuras (odiosas, fu-
riosas, terribles y patéticas), y la novena, que es la tendencia natural de todas hacia la
tranquilidad.
Minimalismo
Bruitismo
Música Aleatoria
Neoclasicismo
Música Concreta
Microtonalismo
Música Electrónica
Escuela de Viena
Dodecafonismo
Atonalismo
Impresionismo
Asiria
10 a.c. Sumeria Siglo XX
Mesopotamia 50 a.c.
6 a.c. Posromanticismo
Hombre Primitivo XX
Romanticismo
Egipto XIX
4 a.c. Clasicismo
Grecia XVIII-XIX
4 a.c.
Roma Barroco
3 a.c.
XVI-XVII
Renacimiento
Edad Media XV-XVI
V-XV
Desarrollo histórico de la música desde el hombre primitivo hasta la actualidad
193
4. LA MÚSICA EN CANARIAS
Las Islas Canarias, a lo largo de su historia, han mostrado siempre una importante presencia
y relevancia musical (unida en muchas ocasiones a la poesía), unas veces popular y otras veces
culta, transmitida de generación en generación. Existen noticias sobre la actividad artística de
los primeros testigos de las poblaciones aborígenes en las que se relatan las endechas de Canarias
(cantos tristes y de lamento) y sones y danzas tempranas como el canario. Por ejemplo, la exis-
tencia del baile el canario la documentan textos de cronistas y noticias de los músicos barrocos,
recopilados y descifrados por historiadores como Lothar Siemens o Lola de la Torre. Segu-
ramente se extendió por Europa debido, entre otras circunstancias, a la venta de esclavos de
las islas. Se interpretaba, en sus orígenes, con instrumentos rudimentarios, cortos y rápidos
movimientos, y batir de palmas. Fue evolucionando y culturizando hasta convertirse en danza
cortesana, que llegó a bailarse en Italia y en Francia (expedición portuguesa a las Islas (1341)
descrita por Bocaccio según refleja en Historia General de las Islas Canarias Agustín Millares To-
rres: “cantan dulcemente, danzan como los franceses y son risueños, alegres y más civilizados que muchos es-
pañoles”. Por otro, lado también se nos dice que no existía normalmente tal dulzura, sino un
griterío unas veces o un canto triste otras. Debe tenerse en cuenta que para los cronistas de
la época todo aquel sistema musical diferente al europeo, al no ser entendido, era interpretado
como desordenado y triste (Siemens, L. La música en Canarias, 1977).
La música fue desarrollándose alimentada en su raíz, por la complicada historia de super-
vivencia y desarrollo de las islas y sus pueblos. Este desarrollo se extendió en las islas en ge-
neral y en Gran Canaria en particular en dos vertientes.
La primera vertiente se desarrolla en función de la progresiva llegada de grupos de personas
que fueron repoblando las islas tras su conquista en el siglo XV. Éstos, en sus inicios, procedían
de diversas culturas, principalmente de la península ibérica y su entorno. Arrastraron en esa
emigración todo su bagaje y saber cultural propio, formando una amalgama de influencias,
que junto al exiguo legado aborigen, el entorno económico, social, cultural y las características
geográficas, conformaron una idea artística que pronto se diferenció de esa suma original. Se
reafirma durante siglos como necesidad, como algo inherente al desarrollo vital, como seña
de identidad propia. Llega entonces a su máximo esplendor en el siglo XX, amparada por la
mejora del nivel de vida, de las comunicaciones, de la inversión extranjera, del flujo migratorio,
etc. Esa misma historia ha motivado que la música tradicional sufriera una importante trans-
formación, sin perder su esencia ni tampoco la memoria de su historia (se mantienen aún los
Ranchos de Ánimas o el Baile-bajada de la Rama -en sus orígenes baile ritual aborigen según narra
Leonardo Torriani en su Descripción e Historia del Reino de las Islas Canarias), y verse enriquecida
con gran variedad de grupos folclóricos y de música popular, coreografías, investigación y
rescate del pasado. Esto fomentó la llegada de creaciones nuevas con firma de autor. Muchas
de esas canciones han sido de tal modo asimiladas por la sociedad que han ido perdiendo la
referencia de ese autor para convertirse en tradicionales, incorporadas habitualmente al re-
pertorio folklórico. La posteriormente llamada canción de autor ha contado con importantes
cantautores en grupo o en solitario, además de una nueva y personalísima canción protesta.
A esto se unió la llegada de nuevas creaciones líricas con aire ligero y popular. Al mismo
tiempo, músicos grancanarios se han sumado a distintos géneros musicales al compás del mo-
194
Educación musical
mento artístico y sociocultural, como el rock, que se introdujo tempranamente en las islas de-
bido a la poderosa influencia anglosajona de nuestra sociedad. El jazz sí fue un nuevo género
musical que ha tenido una amplia afición, celebrándose actualmente eventos de considerable
relevancia.
La segunda vertiente, la música culta, procede del siglo XVI. Concretamente de capilla mu-
sical de la Catedral de Las Palmas. Muchos de estos músicos profesionales eran canarios y se
mantuvo intensa actividad durante más de tres siglos. Los maestros de capilla cultivan la po-
lifonía de los más acreditados compositores europeos del momento. El archivo de la Catedral
conserva un rico corpus de estas piezas musicales creadas por músicos españoles o extranjeros.
Entre los compositores destacados a partir del siglo XVII brilla el polifonista Diego Durón,
importante nombre del Barroco español que trabajó silenciosamente en el marco de la capilla
y dejó numerosas obras, algunas de inspiración canaria. La desaparición de la capilla de la ca-
tedral en 1820 hizo que sus músicos se organizaran en una orquesta y que fundaran en 1845
la Sociedad Filarmónica de Las Palmas (la más antigua de las que actualmente existen en Es-
paña).
El último tercio del XIX y el primero del XX fueron brillantes para la música culta. Se in-
crementó la afición, nacieron importantes textos de lírica teatral (zarzuelas canarias y óperas).
Con el cambio de siglo viene la presencia en Gran Canaria de Camilo Saint-Saëns quien
dejó en la isla obras como Las Campanas de Las Palmas y el Vals Canariote. La situación estra-
tégica en cuanto a comunicaciones de Gran Canaria propició una época fructífera en activi-
dades artísticas pues muchas importantes compañías recalaban en las islas de paso a otros
lugares del mundo.
En esta época, las muertes del maestro Valle y Néstor de la Torre, supusieron un duro
golpe para el arte en Gran Canaria. La danza clásica llegó de Néstor de la Torre a las islas a
través de espectáculos acreditados generando artistas como Trini Borrul o Gelu Barbu. Ésta
halló su desarrollo en Canarias en determinadas escuelas de ballet. Si Trini Borrul (Madrid,
1915) fue una pionera con su escuela abierta en 1950, Gelu Barbu (Bucarest 1932), que inició
escuela en 1969, ha logrado consolidar una escuela canaria de danza, ha paseado el nombre
de Canarias por Europa con su Compañía de Danza de Canarias y ha creado hermosas core-
ografías sobre textos de distintas épocas, autores o estilos (de lo clásico a lo vanguardista),
con la colaboración de distintos artistas plásticos. Uno de sus discípulos más aventajados fue
el agaetense Lorenzo Godoy (Agaete, 1944 - Las Palmas de Gran Canaria, 1985), un esplén-
dido primer bailarín cuya temprana muerte truncó una brillante trayectoria.
Destacan posteriormente, en la década de los 60, guitarristas y compositores como Fran-
cisco Alcázar (Las Palmas de Gran Canaria, 1914-1993), Efrén Casañas (Las Palmas de Gran
Canaria, 1941-1986) y el extenso artista Blas Sánchez. Paralelamente, aparecen nuevos len-
guajes musicales entre los que el multidisciplinar Juan Hidalgo es ejemplo relevante. Destacan
también las últimas tendencias con nombres como Guillermo García Alcalde, Lothar Siemens,
Xavier Zoghbi, espléndidos intérpretes como Alfredo Kraus o Pedro Espinosa, corales, ban-
das de música, Conservatorio Superior de Música de Las Palmas de Gran Canaria, escuelas
de música, Orquesta Filarmónica de Gran Canaria junto a otros grupos orquestales, asocia-
ciones de compositores y musicólogos o el importante Festival de Música de Canarias. Se ha
prodigado, además, espacios escénicos nuevos o renovados, como el Auditorio Alfredo Kraus,
195
Teatro Pérez Galdós, CICCA, Gabinete Literario, Museo Canario, Paraninfo de la Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria, Teatro Cuyás, Teatro Guiniguada, teatros en Telde, Gáldar,
etc.
Hemos nombrado ya a un importantísimo elenco de artistas en diversos ámbitos artísticos
y culturales. La importancia de la música en las Islas Canarias es un hecho que paulatinamente
va cobrando más relevancia sin ningún género de dudas. Actualmente se cuenta con una gran
inversión en educación, potentes orquestas sinfónicas, excelentes músicos solistas a nivel na-
cional e internacional, escuelas y conservatorios oficiales y privados cada vez más abundantes
y con mayor calidad al igual que el profesorado de los distintos niveles educativos, una for-
mación a nivel universitario con una calidad cada vez más contrastada, oferta de material di-
dáctico amplio e interesante, hasta llegar al creciente interés por los actos culturales y
musicales.
Sin embargo, estos avances en el terreno musical han sido experimentados con relativa ra-
pidez. Entendiendo la música como un elemento inalienable en la formación global del ser
humano, la música, en Canarias, carece en algunos aspectos de la importancia propia que se
le debe dar, desde el ámbito político hasta el social. Esto dificulta un mayor conocimiento
que nos acerque a sensibilidades musicales suficientes que igualen o aproximen a las que po-
demos palpar, por ejemplo, en el resto de Europa. Mantener e incrementar esta evolución es
uno de los retos más importantes en el campo de la enseñanza musical.
4.1. Audición 16
Folclore Canario. Folías de Gran Canaria, Malagueña Canaria e Isa Parrandera.
La folía está unida al folclore popular canario y su origen parte del proceso colonizador
de las islas. Hay diferentes versiones sobre su llegada. Una de ellas está en Portugal, pasando
posteriormente en Andalucía en el siglo XVI, donde se refinará. Es una danza de cortejo o
amorosa en donde la pareja se mueve frente a frente y de un lado a otro. Se estructura de la
misma forma que en su origen: melodía y bajo acompañante.
La malagueña procede de su versión andaluza y tiene ciertos rasgos melódicos y armónicos
cercanos a la folía. Es más reciente y se ubica sobre el siglo XVIII. Suele estar formada por
cuatro versos octosílabos, salvo en Lanzarote, de carácter triste y melancólico.
La isa comparte raíz con las jotas peninsulares en cuanto a ritmo y melodía, y éstas, a su
vez estaban influenciadas por las danzas cultas de la Europa del siglo XIX. De intenso carácter
alegre y ternario es un baile de participación colectiva. En la isa tanto la parte cantada como
la parte instrumental son uniformes.
196
Educación musical
4.2. Audición 17
Sinfonía. Sinfonía Nº 2, Finale (Abruptus). Xavier Zoghbi
El compositor es un claro ejemplo de cómo las Islas Canarias han evolucionado con rapi-
dez y capacidad de adaptación al devenir de los tiempos. Este nivel musical se presta desde
hace ya algún tiempo a ser resaltado y Xavier Zoghbi es un ejemplo de ello tal y como afirma
Lothar Siemens cuando se refiere a él como el más importante compositor canario de música
contemporánea. Su música contemporánea está cargada de un profundo carácter comunicativo
a través de su propia simbología y de sus referentes clásicos. El material rota sobre un motivo
principal -el tema del héroe- y un conjunto de temas relacionados que se subordinan al pri-
mero en ricos esquemas de variación y grandes recurrencias cíclicas. El héroe es Rezdingel: un
solitario buscador de la belleza que se enfrenta a los clanes de su pueblo. Arrojado al desierto,
muere de tristeza. Los símbolos sonoros más evidentes serían la marcha de la bajada de la
Virgen en La Restinga (el primer movimiento se titula Génesis en La Restinga); la marcha fúnebre
del tercer movimiento, con siete golpes de campana como llamada a la reconciliación.
4.3. Audición 18
Canción. Pájaro Herido. Blás Sánchez
Blas Sánchez es un referente fundamental en el ámbito cultural y musical canario. Su per-

sonalidad le ha permitido desarrollarse en múltiples campos. Fue concertino de la Orquesta
Chica, dirigida por Gabriel Rodó. Se traslada a Madrid y su actividad comienza a ser imparable,
concluyéndola allí al repartir unas octavillas reclamando libertad de expresión. Le rompen las
cuerdas de su violín y la guitarra y decide ir a París, junto al escultor Ángel-Péres. Unido a
pintores canarios de Montmartre, como Julio Viera, colabora con el luthier Emile Francais,
coincidiendo con el violinista David Oistrach, de quien recibe clases. Comienza, posterior-
mente, su etapa pedagógica, de profunda creatividad. Actualmente reside en Canarias. La can-
ción a tratar resume mucho de su estética donde la limpieza melódica y el trabajado ritmo
desmantelan la sencillez aparente y cargan de profundo sentimiento.
197
ACTIVIDADES
1. ¿Qué destacarías de la música anterior a la Edad Media?

2. ¿Qué hechos musicales de vital importancia ocurren en la Edad Media?
3. ¿Qué diferencia hay entre la música religiosa y la profana?
4. ¿Cuáles son las formas musicales religiosas anteriores al Renacimiento?
5. ¿En qué siglos se desarrolló el Renacimiento?
6. ¿Cuáles son las formas musicales de la música religiosa y profana del Renacimiento?
7. ¿En qué siglos se desarrolló el Barroco?
8. ¿Qué destacarías como novedad en el Barroco musical?
9. ¿Cuáles son las características de las formas musicales del Clasicismo?
10. ¿Qué hechos destacables nombrarías en la música del siglo XX?
198
Educación musical
BIBLIOGRAFÍA
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Zúñiga, F. (2007). John Cage: sonatas e interludios para piano preparado. San José de Costa Rica:
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica.
199
1. Existen datos que apuntan que sobre el siglo VI a.C. las relaciones numéricas y proporciones
entre longitudes de cuerdas eran estudiadas:
a. En Mesopotamia y Pitágoras las desarrolló en Grecia
b. En la India y se trasladaron a Roma
c. En Asiria y Sumeria
d. En Roma y el Cáucaso.
2. El ditirambo se originó en el culto a:

a. Dionisos (Baco) en Grecia
b. Zeus en Grecia
c. Poseidón en Roma
d. Arquímedes en Grecia
3. La época romana de gran prosperidad para las artes se inicia con:

a. Octavio (Augusto) comienza la “paz octaviana”. Se desarrolla el virtuosismo musical
entre profesionales y aficionados,
b. Calígula, ocupando escasa curiosidad en los emperadores.
c. Marco Aurelio, que usó igualmente con gran importancia en el ámbito militar
d. Cayo, que desarrolló instrumentos de percusión y viento para la Corte.
4. En la Edad Media (siglos V-XV):

a. Se sientan las bases, junto a la influencia griega y romana, para que la música adquiera
reglas comunes. La música religiosa y la profana se comienzan a diferenciar y a tomar
aspectos formales característicos.
b. Se sientan las bases, junto a la influencia egipcia y sumeria, para que la música adquiera
reglas comunes. La música religiosa y la profana siguen unidas.
c. Se sientan las bases futuras para que la música rompa las reglas comunes. La música re-
ligiosa y la profana se entrelazan en identidad religiosa
d. Se sientan las bases, de forma original, para que la música adquiera reglas comunes. La
música religiosa y la profana definitivamente adquiera unidad en la forma y el estilo.
5. En el Renacimiento:
a. El Ars Nova renovó y perfeccionó la notación y el lenguaje musical. Se introdujo pau-
latinamente la importancia de los semitonos, fortalecimiento del concepto tonal, y la
preparación de una música instrumental independiente.
b. El Ars Antiqua renovó y perfeccionó la notación y el lenguaje musical. Se introdujo
paulatinamente la importancia del gregoriano, fortalecimiento del concepto atonal, y la
preparación de la música instrumental.
200
Educación musical
c. El Ars Nova renovó y perfeccionó la población. Se introdujo paulatinamente la impor-

tancia de los semitonos, fortalecimiento del concepto total, y la preparación de una mú-
sica instrumental-monódica independiente.
d. El Ars Antiqua renovó y perfeccionó la instrumentación. Se introdujo paulatinamente
la importancia del piano, fortalecimiento del concepto tonal, y la preparación de una
música instrumental exclusivamente religiosa.
6. ¿Quién es el máximo representante de la polifonía religiosa española?

a. Tomás Luis de Victoria
b. Martín Codax
c. Pergolesi
d. Orlando di Lasso
7. ¿Cómo se llaman los cuatro movimientos de la forma sonata?

a. Allegro, lied, minueto y rondó
b. Allegro, vivace, scherzo, allegro
c. Lento, vivace, adagio, rondó
d. Adagio, presto, allegro, rondó
8. ¿Cómo se denominó en un principio al piano?

a. Clavicémbalo
b. Clavecín
c. Clave
d. Pianoforte
9. ¿Qué compositor se encuentra entre al Clasicismo y el comienzo del Romanticismo?

a. Beethoven
b. Mozart
c. Chopin
d. Liszt
10. ¿Quiénes forman el grupo de los cinco?

a. Glinka, Balakirev, Cui, Borodin, Mussorgsky
b. Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky-korsakov, Mussorgsky
c. Beethoven, Chopin, Mozart, Mendelssohn
d. Glinka, Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky-korsakov
201
1. b
2. b
3. b
4. c
5. d
6. a
7. a
8. d
9. a
10. a
202
Educación musical
Agustín Millares: nace en Las Palmas de Gran Canaria el 25 de agosto de 1826 Historiador,
novelista y músico. Destacados son sus trabajos Historia general de las Islas Canarias e His-
toria de la Gran Canaria. Fue patriarca de la familia Millares que, a lo largo de los años, ha
despuntado en diversas ramas de las artes y de las letras. Fallece en su ciudad natal el 17
de mayo de 1896.
Alfredo Graus: nace en Gran Canaria el 24 de noviembre de 1927. Fue considerado el único
gran belcantista de su generación. Fallece en Boadilla del Monte (Madrid), el 10 de sep-
tiembre de 1999.
Basílica Catedral de Las Palmas de Gran Canaria: dedicada a Santa Ana (1504). Primer templo del
archipiélago por grandiosidad. Gótico tardío, renacentista, mudéjar. Fachada de neoclásica.
Bernardino Valle Chiniestra (Zaragoza 1849-Las Palmas de Gran Canaria, 1928): fue compositor
y director de orquesta. Fue maestro del coro del teatro de la Zarzuela de Madrid,
y director de la Sociedad Filarmónica de Las Palmas desde 1878 y durante cin-
cuenta años. Dejo escritas muchísimas obras musicales: de cámara, sinfónica, can-
ciones, melólogos (teatro con música) y zarzuelas de tema canario.
Blas Sánchez Hernández (Ingenio, Gran Canaria, 1935): es guitarrista, violinista y compositor.
Ha compuesto centenares de obras para guitarra (y también para “guitarrarpa”,
instrumento ideado por él) y diversos métodos pedagógicos. Ha participado en
conciertos y festivales por distintos países de Europa. Actualmente la Fundación
que lleva su nombre promueve un Festival Internacional de Guitarra.
Camilo Saint-Saëns (París 1835- Argel 1921): célebre compositor, pianista y también poeta,
que mereció ser nombrado Hijo Adoptivo de Las Palmas de Gran Canaria por sus
reiteradas visitas a la isla (siete estancias entre 1889 y 1909).
Diego Durón (Brihuega, Guadalajara 1653- Las Palmas de Gran Canaria, 1731): actuó y com-
puso la mayor parte de sus obras en la Capilla de la Catedral grancanaria. Uno de
los compositores más representativos del Barroco español.
Guillermo García Alcalde: nace en Luarca (Asturias, 1940) y realiza estudios musicales y perio-
dísticos entre Oviedo, La Laguna (Tenerife) y Madrid. Es miembro de las Reales Academias
de Bellas Artes de San Fernando (Madrid), San Miguel Arcángel (Canarias) y jurado de los
Premios Príncipe de Asturias.
Juan Hidalgo Codorniú (Las Palmas de Gran Canaria, 1927): comenzó su formación en Las
Palmas G. C. para culminarla luego en París, Ginebra y Milán. En 1964 crea el
grupo vanguardista ZAJ con sus conciertos de gestos y su promoción de activida-
des artísticas interdisciplinares cercanas a la filosofía del “happening”. Es Medalla
Nacional de Bellas Ates, 1989 y Premio Canarias de Bellas Artes e Interpretación.
Leonardo Torriani: nacido en Cremona, Italia, en torno a 1560. Ingeniero italiano enviado por
el rey Felipe II para analizar y mejorar en lo posible las fortificaciones de las Islas Canarias.
Escribió Descripción e historia del reino de las Islas Canarias (1588), una fuente fundamental en
la que describe a las islas, a sus principales poblaciones y su historia, además de aportar
datos y planos para sus fortificaciones. En 1593 dejó las islas, pasando a trabajar en otras
203
fortificaciones de la Península y en América.

Lola de La Torre: nace en Las Palmas de Gran Canaria el 25 de septiembre de 1902. Cantante,
concertista y profesora en Madrid, Barcelona, La Habana (Cuba), Tenerife y Las
Palmas. Investigadora de variados temas musicales. El 19 de enero de 1998 fallece
en Las Palmas G. C.
Lothar Siemens Hernández (Las Palmas de Gran Canaria, 1941): estudió Filosofía y Letras y, pos-
teriormente, se especializó en Musicología, Etnología y Prehistoria en la Universidad de
Hamburgo. Destaca su labor investigadora en el campo de la musicología y etnomusico-
logía.
Melisma: es un conjunto de notas cantadas en una sola sílaba.
Néstor de la Torre Cominges: nace el 26 de julio de 1875 en Las Palmas de Gran Canaria. Músico
abnegado y filántropo. Barítono excepcional de brillante carrera internacional, con una be-
llísima voz, gran musicalidad y técnica depuradísima. En 1933 se traslada a Madrid, donde
fallece el 23 de agosto.
Pedro Espinosa (Gáldar, Gran Canaria, 1.934): pianista, premio Kranichstein, centro en el cual
estudió y colaboró con las máximas figuras de la música contemporánea. Ha recorrido
Europa como concertista. Hijo Predilecto de su ciudad natal y académico de la Real Aca-
demia Canaria de Bellas Artes.
Sociedad Filarmónica de Las Palmas: decana de las Sociedades Filarmónicas que nacieron
a partir del Siglo XIX, ha sido la pionera de la actividad musical y la docencia. La
Orquesta Filarmónica de Las Palmas o la Academia de Música, –posteriormente
Conservatorio de Música– nacerán y se desarrollarán durante una época bajo su
tutela.
204
Métodos de pedagogía y didáctica musical
6
PRESENTACIÓN
En la presente Unidad de Aprendizaje se expondrán los diferentes planteamientos meto-

dológicos y didácticos referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje musical más relevantes,
así como las teorías del aprendizaje musical más destacadas a partir del siglo XX.
El estudio de los principales métodos de pedagogía y didáctica musical y las teorías psico-
lógicas del aprendizaje y la enseñanza musical suponen una herramienta útil y necesaria.
Estos métodos y teorías sirven de base para el diseño de estrategias metodológicas y tienen
en común destacar la importancia de la educación musical para el desarrollo integral de la
personalidad, coincidiendo en señalar como objetivo básico de educación musical el desarrollo
de las cualidades rítmicas, auditivas y creativas de los alumnos.
Se expondrán y se proporcionarán los conocimientos sobre esta materia considerados fun-
damentales de tal forma que sirvan de sólida base para futuras ampliaciones, evitando lo anec-
dótico y centrándose principalmente en los aspectos técnicos.
OBJETIVOS
• Describir las características básicas de las principales metodologías de enseñanza-apren-

dizaje musical.
• Valorar las aportaciones de las principales metodologías de enseñanza musical.
• Situar los principales métodos musicales en su época y ampliar sus fundamentos.
• Aplicar la metodología adecuada de acuerdo con determinadas situaciones.
• Observar y distinguir puntos de relación que se encuentran en estas metodologías.
206
Educación musical
MÉTODOS
DE
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
MUSICAL
TEORÍAS MÉTODOS
WillemsͲ
Swanwick Dalcroze Willems
Copland
Gainza Bruner Kodaly Martenot
Nuevas
Orff
tendencias
207
1. TEORÍAS GENERALES: WILLEMS, GAINZA Y BRUNER
Desde el punto de vista educativo, existen ciertas teorías sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje musical de carácter algo más general, y entre ellas citaremos como punto de re-
ferencia las de E. Willems, V. Hemsy de Gainza y Bruner.
Comenzaremos por los momentos del desarrollo musical según Willems. A la hora de es-
tablecer las diferentes etapas evolutivas en la vida musical del niño, Willems (1985), habla de
tres momentos diferentes.
– Primero, la vida inconsciente, donde el niño utiliza la música sin tener un criterio exacto
de lo que hace. En este período el niño es capaz de cantar y moverse siguiendo un im-
pulso espontáneo interior.
– En segundo lugar, con la toma de conciencia, que es la siguiente etapa, el niño va perci-
biendo poco a poco los elementos constitutivos de la música. Este momento coincide
aproximadamente con el inicio de la escolaridad obligatoria.
– En tercer y último lugar está la vida consciente, en la cual el niño, conociendo y mane-
jando los elementos constitutivos de la música, es capaz de utilizarlos con un propó-
sito.
En las etapas del desarrollo musical que Hemsy de Gainza (1977 y 1982) establece se su-
ceden tres de ellas que denomina y explica de la siguiente forma:
– Etapa sincrética (de alimentación): el objeto musical es percibido globalmente, determi-
nando una experiencia de marcado carácter sensorial. El sujeto reacciona o responde
de forma motriz frente a un estímulo sonoro.
– Etapa analítica: como consecuencia de una exposición prolongada al fenómeno sonoro,
se van aclarando progresivamente las partes, lo que determina la aparición y localización
de formas concretas: timbres, melodías, ritmos, armonías, estructuras formales. El niño
manifiesta a través del lenguaje hablado una respuesta de carácter afectivo al estímulo
musical. La diferenciación de formas induce una respuesta activa del individuo al fenó-
meno musical, que resulta posible gracias a una correlativa maduración del sistema neu-
rofisiológico. Esta etapa caracteriza el periodo de iniciación a la música.
– Etapa de abstracción o generalización (síntesis): se reintegran al todo los elementos y formas
diferenciadas y se proyectan hacia el conocimiento de otros objetos musicales (formas
nuevas o ya experimentadas), con los que se establecen relaciones de correspondencia:
analogía, diferencia, etc., tendiendo así a la formación de conceptos musicales.
Desde el punto de vista de la enseñanza musical, la teoría de Bruner (1988) de los modos
de conocimiento ha sido utilizada como base para el desarrollo del aprendizaje musical en
los primeros años.
208
Educación musical
Según Bruner (1988) el modo enactivo consiste en una representación directa a través de una
adecuada respuesta motora. Incluye un mínimo de reflexión. El ejemplo musical más sencillo
es la representación de un tiempo constante mediante la marcha, o a través del balanceo re-
petido de otra parte del cuerpo. No se necesitan imágenes ni palabras para esta experiencia
del tiempo. Esta manera de conocer podría llamarse conocer a través de los sentidos o conocer a
través de las sensaciones. La sensación se obtiene, tanto a través de los sentidos, como a través
de las emociones (Guerra, 2003).
En el modo icónico, aquello que ha sido visto, oído o experimentado por el niño a través del
movimiento se ha transformado en imágenes mentales que representan acontecimientos,
como sucede en los cuadros. Estas imágenes –visuales, auditivas o kinestésicas- constituyen
su sistema de almacenaje que corresponde a su entorno. El niño es cada vez más capaz de separar
lo que es interno, y pertenece a su propia experiencia, de lo externo, en el sentido de que está
siendo compartido con otros. A medida que desarrolla las técnicas para llenar, completar y
extrapolar del modelo del que ha almacenado, adquiere la capacidad de ir más allá de la infor-
mación encontrada en una sola oportunidad. No sólo puede recordar esquemas rítmicos y
tensiones musculares, sino que puede reproducir nuevas secuencias de esas representaciones.
Las experiencias motrices del niño y su práctica parecen necesarias para desarrollar una imagen
simultánea que represente la secuencia de los actos involucrados. Del mismo modo, sus re-
petidas respuestas mediante el movimiento -caminar, correr, galopar- pueden ser organizadas
en función de la música que acompaña exactamente a esas representaciones inactivas.
Al usar la representación simbólica, el niño puede decirse a sí mismo o a otros lo que ha hecho
o va a hacer. Con palabras u otros símbolos puede llegar más lejos que con actos o imágenes.
Puede ir más allá de la experiencia del momento y usar una secuencia más larga de hechos.
Puede dar o seguir indicaciones para actuar de una determinada manera. En una actividad
musical, puede anotar sus improvisaciones, al principio quizás con sus propios símbolos, y
posteriormente con la notación convencional. Experimentando con los símbolos, puede in-
cluso llevar la realidad hasta sus mismos límites, entregándose a una especie de garabateo creativo.
A medida que aprende a traducir los símbolos en sonidos, la música de otras épocas y otros
lugares será accesible para él (Bruner 1988).
A pesar de que los tres modos de conocimiento –mediante la acción, la imaginación y el
símbolo– son paralelos en el sentido de que pueden ser aplicados independientemente, es
sólo su interacción y transferencia lo que ayuda al niño a aprender. La tarea pedagógica supone
una orquestación óptima de los tres sistemas de representar el conocimiento (Aronoff, 1974).
Observamos que estas tres teorías no sólo no se contradicen, sino que en cierta forma po-
drían complementarse (Guerra, 2003), coincidiendo en el establecimiento de los tres niveles
o fases que atraviesa el niño en su relación con la música.
2. LA PERCEPCIÓN MUSICAL SEGÚN COPLAND Y WILLEMS
La percepción es la forma en la cual el cerebro organiza la información sensorial. Los psi-

cólogos alemanes que fundaron la escuela de la Gestalt, a principio del siglo XX fueron los
pioneros en investigar éste campo. Para esta escuela, la forma gestalt, es la configuración global
209
que los elementos individuales presenta en nuestra mente. Percibimos el todo antes que las
partes. Así, una melodía está formada por la combinación de notas individuales, o la visión
de un árbol frondoso, es mucho más que una mera combinación de manchas de luz, sombra
y formas separadas. La teoría de la Gestalt, guarda relación con la epistemología genética de
Piaget, en el sentido de que la inteligencia necesita una organización para relacionarse con el
ambiente.
Desde el punto de vista de la percepción musical, dos autores diferentes (Copland, 1976
y Willems, 1985) coinciden en que percibimos la música como una totalidad, por medio de
tres actividades, funciones o planos distintos que interactúan entre sí: el plano sensorial, el
plano expresivo y el plano puramente musical.
Escuchamos en los tres planos simultáneamente de una manera instintiva:

– El plano sensorial, es el más primario. Oímos la música por el placer que produce el sonido
musical mismo, sin pensar en ella ni examinarla.
– El plano expresivo, es el de los sentimientos, es decir, la capacidad que tiene la música para
expresar estados de ánimo que no pueden comunicarse con palabras.
– El plano puramente musical, es por el que apreciamos los elementos de la música en sí mis-
mos.
Willems (1979), profundiza más en éste tema deduciendo implicaciones muy importantes
para la educación musical. El contacto por el oído de los sonidos, la reacción emotiva a las
relaciones sonoras y la conciencia de los elementos constitutivos del material musical son fun-
ciones que el oído realiza unas veces de forma aislada y otras en interacción. La sensorialidad
musical puede tomar en el ser emotivo una mayor difusión y puede terminar en el intelectual
en una conciencia más completa. Por el contrario, si está, por ejemplo, demasiado centrado
sobre la sensorialidad, el afectivo y el mental pueden resentirse. No es necesario que una fa-
cultad funcione en detrimento de las otras. Desde el punto de vista de la evolución de la mú-
sica, como de la del ser humano se puede, sin embargo concebir, aunque no sea nada más
que para un período, la necesidad o la ventaja del predominio de una facultad sobre otras. El
oyente ideal está dentro y fuera de la música al mismo tiempo, la juzga y la goza. Tanto la cre-
ación como la audición musical implican una actitud que es subjetiva y objetiva al mismo
tiempo. Por tanto, en él, las tres actividades o planos de la audición funcionan como un todo.
3. LA TEORÍA EVOLUTIVA DE SWANWICK
Swanwick (1991) establece una elaborada versión del desarrollo musical, en la cual establece
diferentes modos evolutivos basados en la teoría del juego de Piaget y en la observación y análisis
de las composiciones de un grupo de niños en edad escolar.
Se agrupan en cuatro procesos y cada uno de ellos incluye dos de estos modos, tal y como
se indica a continuación:
210
Educación musical
a) Proceso: Dominio
– Modo sensorial: hasta la edad de tres años aproximadamente, los niños responden di-
rectamente a las impresiones de sonido y especialmente de timbre. Sienten atracción
por los contrastes de intensidad, sobre todo por los extremos de fuerte y suave. Tien-
den a producir sonidos: experimentación con instrumentos y otras fuentes sonoras.
A este nivel, los elementos musicales aparecen muy desorganizados, el tiempo de
compás es inestable y las variaciones de colorido tonal parecen ser musicalmente ar-
bitrarias, sin una clara significación estructural o expresiva. La exploración imprevi-
sible e irregular del sonido es característica de estos primeros años.
– Modo manipulativo: los niños se interesan sobre todo por las técnicas implicadas en el
manejo de los instrumentos. Comienzan a organizar el tiempo de compás regular y
a utilizar recursos técnicos sugeridos por la estructura física y el diseño de los instru-
mentos disponibles. Las composiciones tienden a ser más prolijas y confusas porque
los niños prefieren reiterar los recursos que dominan antes de pasar de modo arbi-
trario a la siguiente posibilidad. El creciente control manipulativo es más evidente
en las composiciones de los niños de 4 y 5 años.
b) Proceso: Imitación
– Modo de expresividad personal: la expresión directamente personal aparece primero y
con la máxima evidencia en el canto. En éste y en las piezas instrumentales se mani-
fiesta la expresividad en el uso de cambios de tempo y niveles de altura, a veces in-
tensificando ambos aspectos de forma totalmente anárquica. Hay signos de frases
elementales –gestos musicales- que no siempre son susceptibles de repetición. Se ob-
serva un ligero control estructural y la impresión es de unas ideas musicales espon-
táneas y descoordinadas que nacen directamente de los sentimientos inmediatos de
los niños, sin una reflexión ni adaptación crítica. La edad óptima para la expresividad
personal suele ser de los 4 a los 6 años.
– Modo vernáculo: comienzan a aparecer modelos: figuras melódicas y rítmicas suscep-
tibles de ser repetidas. Las piezas son a veces muy breves en comparación con las
del modo de expresividad personal y se mantienen dentro de las convenciones mu-
sicales vigentes. En especial las frases melódicas comienzan a adoptar modelos de 2,
4 u 8 compases. La organización es la ordinaria, junto con recursos como la síncopa,
los ostinatos y las secuencias melódicas y rítmicas. Los niños han entrado en la pri-
mera fase de producción musical convencional. Sus composiciones son bastante pre-
visibles y muestran que han captado ideas musicales externas: cantando, interpretando
y escuchando a otros. A veces los niños reproducen melodías ya existentes como si
fuese creación suya. Como dice Gardner (1985) las composiciones de esta etapa dis-
tan mucho de mostrar la creatividad de etapas anteriores. Los productos de los chicos
de esta edad suelen ser prosaicos y anodinos. El modo vernáculo comienza a aparecer
alrededor de los cinco años, pero se manifiesta con más claridad a los 7 u 8.
c) Proceso: Juego Imaginativo
– Modo especulativo: una vez asentado el modo vernáculo, la repetición deliberada de mo-
delos abre el camino a la variación imaginativa: el modo especulativo. Se producen
sorpresas y variaciones, aunque quizás sin integrarse plenamente en el estilo de la
211
pieza. El control del tiempo del compás y frase –patente ya en el nivel anterior- apa-
rece ahora menos claro cuando los niños persiguen la nota más adecuada o intentan
una variación que no funciona en absoluto. Hay una considerable experimentación,
un deseo de explorar posibilidades estructurales, buscando el contraste o modificando
ideas musicales establecidas. Una de las principales formas de producir sorpresa mu-
sical o especulación consiste en concluir con un final diferente después de establecer
unas normas musicales con la repetición frecuente. A veces aparecen composiciones
especulativas a edades más tempranas, pero la cronología más común se establece
entre los 9 y 11 años.
– Modo idiomático: las sorpresas estructurales se integran ahora con más claridad en un
estilo concreto. El contraste y la variación suelen producirse sobre la base de unos
modelos a los que se quiere emular y de unas prácticas idiomáticas definidas, aunque
no siempre se inspiren tradiciones musicales populares. Los adolescentes de 13 y 14
años se sienten especialmente motivados para ingresar en grupos musicales y sociales
establecidas e identificables. La autenticidad armónica e instrumental es importante
para ellos. Son elementos comunes las frases de respuesta, llamada y contestación; el
cambio por elaboración; y las partes de contraste. Sin embargo, el control especulativo
aparece a veces sumergido por la necesidad de seguir modelos externos. El control
técnico, expresivo y estructural es más fácilmente detectable en composiciones largas.
El fin perseguido parece ser llegar a adulto en la producción musical emulando a in-
térpretes conocidos, componiendo incluso piezas que se asemejan notablemente a
modelos conocidos.
d) Proceso: Metacognición
– Modo simbólico: el fruto del modo idiomático es una fuerte identificación personal con
determinadas piezas de música. Ciertos músicos y algunas piezas, incluso determi-
nados giros de frase y progresión armónica, pueden resultar altamente significativos
para un individuo. En este nivel se produce una mayor conciencia del poder afectivo
de la música. El compromiso con la música se funda en la intensidad de un senti-
miento personal decisivo. El modo simbólico del desarrollo musical se distingue por
la capacidad de reflexionar sobre la experiencia musical y está relacionado con un
mejor conocimiento de sí mismo y el rápido desarrollo de unos sistemas de valores
generales. Parece poco probable que estos procesos musicales metacognitivos apa-
rezcan antes de los 15 años y es posible que algunos sólo alcancen en contadas oca-
siones, quizá nunca, este elevado modo de respuesta musical.
– Modo sistemático: en el nivel sistemático se encuentra la persona altamente evolucio-
nada, capaz de reflexionar y razonar sobre su experiencia con la música por una vía
intelectualmente estructurada. Esta persona podrá hacer una lúcida exposición de
las cualidades que subyacen en la experiencia musical y confeccionar mapas concep-
tuales de tipo histórico, musicológico, psicológico o filosófico. En este nivel la com-
posición musical puede estar presidida por la búsqueda y el estudio y desarrollo de
nuevos sistemas, de principios organizativos originales. Encontramos aquí un ele-
mento de teoría musical en el sentido estricto del término. El trabajo puede basarse
en materiales musicales nuevos, como una escala de tonos enteros, un sistema dode-
212
Educación musical
cafónico, un sistema nuevo de generación de armonía de sonidos creados electróni-

camente o mediante tecnología por ordenador. Aparte de la composición, algunos
hablan y escriben sobre música como tema que les interesa, en calidad de críticos, de
investigadores, de pensadores teóricos. En el modo sistemático, el universo del dis-
curso musical se expande y es objeto de reflexión, debate y puesta en común.
4. NUEVAS TENDENCIAS
Son muchas las teorías que se han dado sobre la conservación en música (Hargreaves, 1998).
La primera de todas es la aportación de Marilyn Pflederer Zimmerman (2002), quien pro-
mulgó varias leyes de la conservación musical.
4.1. Marilyn Pflederer: conservación en música
Esta es su aportación:
La identidad, esto es, el reconocimiento de la melodía cuando no cambian ni los intervalos
ni el ritmo, ya que el alumnado de los alumnos consideran diferentes dos melodías interpre-
tadas por instrumentos diferentes.
Los agrupamientos métricos, o sea, los cambios de figuras.
El aumento y disminución, es decir, el desarrollo de la capacidad de la comprensión de las va-
riaciones proporcionales entre motivos.
La transposición, al entender que la melodía conserva su sentido, aunque se interprete en di-
ferentes tonalidades.
La inversión, es decir, la capacidad de entender que la melodía no cambia al sustituir valores
graves por agudos, o viceversa.
A partir de su experiencia en la Universidad de Illinois y del estudio de los test de aptitud
musical más usuales, realizó su propio test, basado en seis pruebas. En todos los casos se pre-
senta una melodía modelo y otra u otras a continuación que difieren en un aspecto que el su-
jeto ha de descubrir. Su estudio adolece de ciertas carencias metodológicas. El número de
sujetos de estudio no fue muy elevado. Usó músicas muy conocidas originando problemas
de familiaridad y sesgo cultural. Sin embargo su investigación aportó sugerencias potencial-
mente fructíferas sobre lo que debería ser una tarea de conservación musical y estableció las bases
para un considerable número de futuros estudios, muchos de ellos revisados por ella misma
y colaboradores como Sechrest, Webster y Zimmerman o Serafine.
4.2. Mary Louise Serafine: la cognición en música
Su consideración parte de la idea de que la música es un fenómeno social y cultural ya que

ninguna sociedad existe sin música, por lo que cualquiera de sus miembros adopta una postura
frente a ella, sea como creador, intérprete u oyente, o más de un de éstas a la vez.
213
El concepto de cognición se debe a que la música para Serafine es la actividad de pensar con so-
nidos, como actividad humana de conocimiento sonoro que resulta de la formulación de trabajos de arte ex-
presando finitos y organizados conjuntos de sucesos temporales descritos en el sonido (Serafine, 1988). Es
decir, que interviene:
– El contexto temporal (al ser la música un arte en el tiempo).
– La relación del sujeto con la música (como creador, o bien al estar influenciado por la pre-
sencia de la música en su entorno, ya que la música es un hecho socio cultural).
– La actividad cognitiva (que sólo afecta a los procesos sonoros, audibles o internos).
Por ello la cognición musical sólo afectará a la composición (como acto de creación cons-
ciente y deliberado), la audición (como escucha en el tiempo) y la interpretación (que integra
elementos compositivos y de audición).
Estos procesos de cognición musical, según se sucedan o no en el tiempo, pueden ser:
a) Temporales. Los procesos que dependen del tiempo se pueden dar, a su vez:
1. Sucesivamente (en sucesión, esto es, uno detrás del otro). La sucesión se basa en la ma-
nera de agrupar elementos para dar lugar a otros más coherentes (como por ejemplo,
las notas para construir un motivo, éstos para constituir semifrases, y así sucesiva-
mente). En este proceso hay cuatro pasos:
• La construcción idiomática, que se basa en la existencia de un idioma que propor-
ciona un sentimiento de continuidad (como por ejemplo la existencia de la tona-
lidad en la música occidental).
• La cadena temática; si varios motivos se combinan (de manera que dan lugar a un
todo), no se aprecia discontinuidad entre esas estructuras.
• El modelo, es decir, la estructura básica o unidad que da lugar a estructuras mayores
(el ejemplo más simple es la repetición idéntica, luego la repetición como primera y
segunda vez y, finalmente, la variación sobre un tema).
• La frase, que incluye la apreciación de sus límites no por su longitud, sino por su
sentido.
2. Simultáneamente. Se basa en la producción simultánea de elementos diferentes. A su
vez se divide en tres procesos:
• La síntesis del timbre, o creación de nuevos timbres debido a la simultaneidad de
diferentes instrumentos.
• La síntesis temática, o superposición de ideas musicales diferentes.
• La abstracción de la textura, es decir, de qué manera se solapan, yuxtaponen y or-
ganizan esos temas
b) No temporales. En cuanto a los procesos de cognición musical no temporales, Serafine
define:
– Abstracción, o presencia de alguna estructura musical de forma habitual, a través de la
recolocación en otros momentos de la obra o en otras obras, que facilitan un reco-
nocimiento.
214
Educación musical
– Transformación, o cambios producidos en la obra. Hay tres clases de transformación:

• El primer tipo es la repetición (que a su vez puede ser idéntica o exacta, o con
cambios figurativos que afecten a la tonalidad, armonía, dinámica...).
• La segunda clase es la ornamentación.
• La tercera es la transformación substantiva, más abstracta (como por ejemplo la
que se produce en la música dodecafónica al ser tratada la serie en inversión, re-
trogradación, etc.).
– Estructuración jerárquica; se basa en la distinta y gradual importancia que tienen los di-
ferentes elementos estructurales.
– Conclusión o fin, agrupando los procesos que generan un final o conclusión, más o
menos evidente (intervalos sin resolver, procesos cadenciales...).
La aplicación más importante de sus ideas estudia la apreciación temporal en la melodía.
4.3. Ana Lucía Frega: logros en educación musical
Según Ana Lucía Frega (1996 y 1997), el desarrollo musical de los niños pasa por los si-
guientes siete logros, en relación con diferentes aspectos de la educación musical. Su propuesta
es bastante concreta en lo que se refiere a estas metas (Mad, 2005) siendo expuestas por ella
de forma escrupulosamente gradual y detallada en los diferentes ciclos educativos:
Los logros musicales vienen concretados en los siguientes aspectos:
a) Aspecto rítmico-métrico
b) Aspecto melódico-armónico
c) Aspecto estético-formal
d) Canto
e) Percusión corporal
f) Movimiento
g) Actividad instrumental
5. PRINCIPALES MÉTODOS DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MUSICAL DEL SIGLO XX
Una característica importante de la pedagogía y didáctica musical actual radica en la libertad

con que se manejan los distintos métodos. Hay que tener en cuenta todo lo que éstos aportan
para la consecución de objetivos. Por tanto, se pueden combinar entre sí en función de los
aspectos del proceso de enseñanza aprendizaje que se quieran trabajar.
En este apartado se han seleccionado los principales métodos de pedagogía y didáctica
musical: Dalcroze, Kodaly, Orff, Martenot y Willems, ya que por contar con una dilatada ex-
periencia en la práctica educativa en diversos países, sirven como punto de referencia en la
elaboración del programa de actividades. Como ya citamos todos estos métodos tienen en
215
común el destacar la importancia de la educación musical para el desarrollo integral de la per-

sonalidad y coinciden en señalar como objetivo básico de la educación musical el desarrollar
las cualidades rítmicas, auditivas y creativas de los alumnos (Sanjosé, 1997). Además, salvo el
caso de Willems, que desarrolla una teoría previa que desemboca en su método, el resto carece
de ésta y se han elaborado en base a la experimentación y la práctica directa.
5.1. Método Dalcroze
El método Dalcroze, creado por el pedagogo y didacta suizo Jaques Dalcroze (1865-1950)
está centrado en la educación rítmica y el movimiento. Parte del supuesto de que las primeras
experiencias de aprendizaje son de orden motor: las estructuras musicales, y en particular el
ritmo, sólo se pueden adquirir a través de una participación global del acontecimiento sonoro
por parte del niño, ya que -al menos en los primeros estadios del desarrollo del pensamiento-
no existe distinción entre acto motor y acto cognitivo.
Para Dalcroze (1973), el ritmo tiene una génesis muscular que se desarrolla por medio del
movimiento y gestualidad corporal. La educación rítmica se lleva a cabo a través de estímulos
sonoros que provocan en el sujeto una dinámica física (marchas, movimientos corporales,
etc.) cada vez más libre y creativa. El cuerpo se convierte en el intermediario entre los sonidos
y el pensamiento, solicitando la formación de la capacidad de escucha activa que en fases su-
cesivas del método se afinarán en el plano melódico, tonal y armónico.
La aportación de Jacques Dalcroze a la música es presentada habitualmente como una
educación rítmica a través del movimiento corporal. Según la concepción de Dalcroze, la per-
cepción por el oído está íntimamente ligada al papel que juega el cuerpo como intermediario
entre los estímulos del sonido y la conceptualización de estos sonidos. Así, a través de activi-
dades espontáneas o sugeridas, como el canto o la improvisación vocal, la percepción del
oído se refuerza, las aptitudes auditivas se desarrollan y el proceso de lectura y escritura se fa-
cilita enormemente.
Para Dalcroze (1973), la formación del oído debe comenzar en edad temprana, pero el en-
trenamiento rítmico (que puede comenzar a cualquier edad) debe preceder al estudio de las
relaciones de los sonidos. El oído estará así preparado por actividades rítmicas basadas sobre
las respuestas de los estímulos auditivos. Para él, la primera meta de la formación del oído
será la de desarrollar la capacidad de producir sonidos vocalmente. Es primero a través de la
voz como puede ser comunicada la comprensión de los sonidos.
Reiteradas percepciones del oído y la utilización de la voz, conducen a una consciencia del so-
nido. Esta consciencia, tal como la explica Dalcroze, es la facultad del espíritu de percibir y re-
conocer sin la ayuda de la voz o del instrumento, toda combinación de sonidos y de distinguir
cualquier melodía o armonía comparando los sonidos que lo componen.
La sola posesión de un buen oído o de una buena voz no prueba la capacidad musical. Un
músico es el individuo que tiene un buen oído, imaginación, inteligencia y capacidad de sentir
y comunicar las emociones artísticas. Así para desarrollar un oído musical, el individuo debe
ser capaz, no solamente de percibir y responder a todas las cualidades de los sonidos, sino,
también, al cambio de ritmos, articulaciones y matices. Esta constante preocupación por desa-
rrollar las cualidades musicales de los estudiantes está presente en todos sus escritos.
216
Educación musical
Dalcroze (1973 proclamó el ritmo es movimiento. Los principios de la rítmica desarrollados

por Dalcroze y sus continuadores son los siguientes:
– La relación tiempo, espacio, energía, que se hallan en el movimiento corporal, tienen un
complemento en la expresión musical donde son promovidos el pensamiento y el sen-
timiento.
– La musicalidad puede ser incrementada utilizando los propios movimientos corporales
en combinación con la percepción auditiva más penetrante y con la imaginación (audi-
ción interior).
– El fin es obtener una perfecta comprensión entre la sensibilidad y la habilidad al utilizar
los elementos musicales. Cada ejercicio deberá constituir por sí mismo una experiencia
musical.
El movimiento corporal, incluso si es tan simple como la percusión de los tiempos del
compás, debe provenir del centro del cuerpo. Debe ser el resultado de la fusión concentrada
de uno mismo, intelectual, emotiva y física.
Este pedagogo y didacta estimó que el cuerpo humano es un instrumento musical, por lo
que la ejecución musical sobre el cuerpo-instrumento es un objetivo a alcanzar por el indivi-
duo, gracias a su propia coordinación e integración del pensamiento, sentimiento y acción.
Dalcroze (1973) inventó ejercicios musicales con música improvisada. La atención com-
pleta y la concentración sobre los sonidos escuchados estimulan el desarrollo de la libertad
del cuerpo. Los estudios técnicos de la rítmica ideada por Dalcroze son flexibles respecto a
las necesidades y niveles de la clase.
5.2. Método Kodaly
Ideado por el compositor, pedagogo y didacta Zoltán Kodály (1882-1967) constituye la

base de toda la enseñanza musical en Hungría, que es el país pionero en incorporar la música
como una asignatura obligatoria más dentro del sistema educativo.
En la enseñanza básica, la música se practica regularmente con dos sesiones semanales de

canto de treinta minutos en los primeros cursos y de cincuenta minutos en los cursos supe-
riores, la imparten maestros que han efectuado estudios especiales de música, y según sean
éstos estudios de amplios podrán dedicarse a niveles más o menos superiores.
La fundamentación teórica del método parte de la importancia del canto y de la canción
popular: al ser ésta la lengua materna musical del niño y debe aprenderla de la misma forma
que aprende a hablar desde pequeño. Está basado en un amplio repertorio de canciones po-
pulares seleccionadas de una forma progresiva en función de la etapa escolar: parvulario –de
tres a seis años–, escuela primaria –entre los seis y los catorce– y escuela secundaria –desde
los catorce a los dieciocho años–. A través de este repertorio de canciones se lleva a cabo un
programa de formación musical cuyo objetivo fundamental es desarrollar las aptitudes musi-
cales básicas por medio del solfeo, entendido como la práctica y el conocimiento de los ele-
217
mentos constitutivos del lenguaje musical –el ritmo, la melodía, la textura y la forma musi-
cal– que se encuentra en las canciones trabajadas (Choksy, 1988).
La aportación más importante del método Kodaly es la concerniente al estudio del solfeo.
Utiliza el denominado solfeo relativo, en el que cada tonalidad mayor comienza con la escala
de do y cada tonalidad menor con la, siguiendo, en parte los principios de Guido d’Arezo, y
el uso del do móvil, que aparece en un método suizo para la enseñanza del canto escolar a
mediados del siglo XIX. También destaca la característica fononimia del método –representa-
ción de los sonidos mediante signos manuales– basada en el método de solfeo del inglés Cur-
wen de 1816. Sirve para introducir al canto de los intervalos y, en general, la enseñanza de la
melodía, representando con la mano el pentagrama (Swinbburne, 1981). Las escalas que utiliza
están basadas en la pentatonía típica de la tradición musical húngara. Para el estudio del ritmo
utiliza esquemas rítmicos nombrados por sílabas tomados del francés Emile Jospeh Chavé
en el siglo XIX. Según dice Hegyi (1999), en Hungría se han realizado numerosas investiga-
ciones sobre la influencia de la música en el desarrollo mental del niño en las que se demuestra
cómo el aprendizaje musical en edades tempranas (0 a 6 años), favorece el aprendizaje de len-
guaje, de las matemáticas, de la cultura y el folclore, de otros idiomas y del dibujo. Además,
desarrolla la memoria, la capacidad de concentración, y el sentido de pertenencia al grupo.
5.3. Método Orff
Esta basado en la obra del compositor, pedagogo y didacta alemán Carl Orff (1895-1982).
Su propuesta teórica, es que el lenguaje verbal y el musical tienen la misma génesis estructural:
la lengua materna y el folclore son los elementos esenciales para la socialización musical. De
ahí la relación esencial entre el valor rítmico y expresivo del lenguaje hablado con el lenguaje
musical, del que éste método toma su punto de arranque.
Según Orff la palabra engendra por sí misma una gran variedad de esquemas rítmicos y
un mundo inigualable de expresión: hablar es hacer música. El hablar con pausas y ejercitar
la buena pronunciación –que repercutirá en una mejor formación del oído y del ritmo– nos
lleva, al fin, cantar, que es la continuación del hablar. Los principios del canto (timbre, agógica,
dinámica, rítmica, etc.) están comprendidos, por tanto, en la palabra. Por medio del recitado
de rimas, adivinanzas, refranes o simples combinaciones de palabras, se pondrá de manifiesto
la riqueza rítmica, dinámica y expresiva que sugerida por las inflexiones naturales y los acentos
del idioma (Graetzer, 1963).
El ritmo que nace del lenguaje, se va musicalizando de forma progresiva, siendo poste-
riormente transmitido y vivenciado por el cuerpo, que funcionará como un instrumento de
percusión capaz de producir las más variadas combinaciones de timbres. Esta percusión cor-
poral es una de las aportaciones más importantes de Orff a la actual pedagogía musical. Del
mismo modo que la palabra se transmite al cuerpo, puede trasmitirse a los instrumentos de
percusión.
Es en la orquesta de percusión, constituida por instrumentos de sonido determinado o in-
determinado, donde Orff centra la educación musical, dando un gran margen a la creación
por medio de la composición de rimas, melodías etc. que posteriormente se armonizan o ins-
trumentan individual o colectivamente (Sanuy y González Sarmiento (1969).
218
Educación musical
Küntzel-Hansen (1981) resume el proceso seguido en esta metodología de la siguiente ma-

nera: 1º, partir de una palabra cualquiera y buscar su acento tónico y un ritmo que se adapte
a la misma (podría decirse su ritmo ideal). 2º, tomar una frase entera y articularla poniendo es-
pecial cuidado en no marcar los acentos, para que el alumno los descubra, coloque y adapte
un ritmo (este trabajo obliga al alumno a buscar, comparar, reflexionar y escoger una palabra
entre las diversas posibilidades, hasta encontrar el ritmo que mejor cuadre y revalorice el texto
de la frase). 3º, a continuación, se puede trabajar un poema entero con música, instrumenta-
ción y movimiento:
– Se buscan los acentos tónicos y se adapta un ritmo, como se hizo anteriormente con las
frases.
– El alumno deberá crear una melodía que se adapte al ritmo escogido.
– El alumno tratará de encontrar una instrumentación basada en la utilización de los ins-
trumentos musicales (de placa, de percusión, o flauta dulce).
En resumen, para esta metodología el objetivo principal de la educación musical es estimular

la creatividad de los niños. Así se confirma, cuando Karl Orff, funda en el año 1924 en Munich
una escuela de música, danza y gimnasia. Esa fecha marca el comienzo de una nueva visión
acerca de la educación musical en el mundo que, basándose en la sencillez de lo elemental,
había de romper inmediatamente las costumbres, cada vez más desfasadas, que imperaban en el
campo de la educación musical en la escuela. Allí comienza Orff a experimentar prácticamente
toda la teoría que había ido elaborando y que sería conocida como Orff-Schulwerk (Schott, 1990).
Estos son los principios básicos:
– El Orff-Schulwerk es una unidad compuesta de música, palabra y movimiento, consi-
derado de forma elemental y acomodada al mundo del niño que juega.
– El conocimiento teórico de la música no tiene cabida en la escuela ya que la teoría es
una consecuencia natural de la experiencia práctica y sensorial, por tanto, no tiene un
interés excesivo el estudio de la teoría musical o el solfeo, aunque forme parte indirec-
tamente de la educación musical.
– La educación musical en la Escuela Primaria no se refiere al adiestramiento de futuros
técnicos músicos. Esto pertenece al cuerpo de especialización.
– La música ha de ser practicada por los niños en todas sus versiones, vocal, instrumental
y de movimiento, atendiendo más a lo que de formativo o educacional contiene que a
lo estrictamente musical.
– La música, al ser un componente más de la educación integral, ha de estar en manos de
la persona encargada de la educación: el maestro. Pero el maestro debe poseer una edu-
cación o preparación musical capaz de transmitirla a los niños.
– Orff rechaza el falso modernismo. Todo lo que se utiliza no es, en ningún momento, nuevo
ni moderno. Todo ha existido ya, e incluso en algunas épocas, se ha utilizado como base
de la educación.
– El desarrollo musical del niño corresponde al mismo que se dio históricamente, desde
el pentatonismo al diatonismo.
– Hay que programar la actividad musical de los niños conforme a su edad y mentalidad.
219
5.4. El método Martenot
Músico francés (1898-1980), compositor, profesor del Conservatorio de París, desarrolló

una amplia y profunda actividad pedagógica que culminó con la publicación de un método,
en 1952, y la fundación de la escuela que él creó y dirigió.
Este procedimiento de enseñanza es seguido en el Conservatorio Nacional Superior de
París, en otros conservatorios franceses, en las denominadas Escuelas Martenot (existentes
en Francia y en otros países) y en numerosos centros de formación del profesorado de música).
El desarrollo del sentido rítmico, realizado para que sea accesible a todos y asignando una
gran importancia al tempo natural; el valor de la afinidad del oído, obtenida inicialmente sin el
soporte del nombre de las notas y la limitación de los elementos teóricos a aquellos que se
desprenden de experiencias concretas y con una aplicación práctica inmediata, son los prin-
cipios básicos de esta metodología (Martenot, 1993).
Se pretende estimular la imaginación creadora y la expresión gestual a través del movi-
miento sonoro. Es decir, en la educación musical importa más sentir la música que compren-
derla.
Siempre teniendo presente las dos vertientes que suponen la enseñanza de la música y la
enseñanza a través de la música, los fines pedagógicos de esta metodología pretenden incitar
un interés tanto para los niños con dotes musicales como para aquellos que no lo tienen. Hoy
día es bien unánime el criterio de que la enseñanza musical debe ser aplicada a unos y otros.
En su enseñanza hay que señalar la separación de los elementos ritmo, oído, entonación y
lectura; aspectos que lógicamente luego se irán globalizando para llegar a formar una síntesis.
El motivo de dicha separación es evitar que el alumno tenga que situarse entre varios y dis-
tintos tipos de dificultades que han de ser superadas simultáneamente, lo cual originaría una
negativa dispersión de la atención.
Sin embargo, cuando la atención es dirigida a un sólo aspecto, se puede obtener una mayor
profundidad de percepción y sus repercusiones serán beneficiosas tanto para la educación in-
tegral como para la educación musical. Además, teniendo en cuenta que un elemento defici-
tario puede originar la paralización de los demás, cuando se trabajan elementos por elementos
hay mayores posibilidades de un desarrollo más coherente y seguro, y las dificultades pueden
superarse con más facilidad.
Según Martenot (1993) la práctica del ritmo debe iniciarse con fórmulas rítmicas que se
repiten insistentemente al mismo tiempo que se toma conciencia de la pulsación. Más adelante
se establece un diálogo de preguntas y respuestas que dan ocasión para la improvisación rít-
mica, la comprensión de la estructura formal, la memoria rítmica, el oído interior y la repre-
sentación mental, lo que equivale a un primer embrión de pensamiento musical.
La lectura de las notas se inicia separada de la entonación, pero siempre con el estímulo
del ritmo y pretendiendo obtener desde el principio una destreza en la lectura, aspecto de una
gran importancia y que repercutirá después en una buena repentización.
Aconseja practicar la audición y la entonación sin una asociación a los nombres de las
notas. El esfuerzo de atención exigido para tomar conciencia de la sensación auditiva, o para
la creación vocal al entonar, tiene más eficacia si la etiqueta que supone el nombre de la nota
220
Educación musical
no está todavía fijada. Para el alumno, como para todos, no es la nota, ni incluso el sonido
aislado, quien debe contar, sino el movimiento o curso melódico (Martenot, 1993).
La creatividad a través de la improvisación melódica se realiza espontáneamente, bien sea
respecto a un sonido, girando en torno a él, ornamentándolo o subrayándolo con un obstinato
rítmico; luego, practicando la técnica de preguntas y respuestas, en los que el profesor entona
una frase que llega a la dominante y los alumnos hacen otra para concluir en la tónica. Toda
esta realización sensorial de las fluctuaciones atractivas de los sonidos servirá según Martenot
(1993) para desarrollar el sentido tonal y modal.
5.5. Método Willems
El método Willems, basado en la obra del pedagogo belga Edgar Willems (1929-1978),
destaca las bases psicológicas de la educación musical. Las aportaciones más interesantes de
esta metodología son las relativas al desarrollo del oído musical. La conciencia del movimiento
sonoro (ascensos y descensos del sonido), de la altura, de la capacidad del oído para diferenciar
sonidos compuestos o simultáneos, del ritmo, etc., constituyen las bases de la musicalidad. A
través de ejercicios adecuados se puede desarrollar la facultad auditiva en sus tres dimensiones:
sensorial, emotiva y racional.
En el primer caso se trata de la recepción del estímulo auditivo a través del oído; en el se-
gundo de escuchar con participación emotiva; en el tercero de tener conciencia de lo que se
ha oído, a través de la actividad de confrontación, juicio, asociación, análisis, síntesis, memoria
e imaginación creativa.
Willems resume la esencia de su metodología, caracterizada por la toma de conciencia del
factor psicológico y pedagógico en la enseñanza, en el prólogo de su obra L’oreille musicale
(1985): El verdadero pedagogo es al mismo tiempo un psicólogo. Debe ser capaz de interpretar la actividad
interior del alumno durante la ejecución de un ejercicio, advirtiendo los mecanismos que intervienen en cada
momento, la movilización del intelecto, de la sensibilidad emotiva, de la sensorialidad, de la motricidad.
Esta metodología ha explorado exhaustivamente en la música como lenguaje de comuni-
cación humana y como arte-ciencia. Del estudio profundo del hombre y de la música establece
una serie de paralelismos basados en que tanto la música como la naturaleza humana tienen
en esencia los mismos ordenamientos y leyes.
Para Willems (1985), los elementos fundamentales de la música –el ritmo, la melodía y la
armonía– son tributarios respectivamente de la vida fisiológica, afectiva y mental. A su vez,
cada uno de estos elementos puede percibirse en su triple dimensión física –o sensorial–,
afectiva –o emotiva– y mental.
Además, cada uno está constituido por elementos básicos: el ritmo por el tempo, el compás
y las subdivisiones del tiempo (binarias o ternarias). La melodía, por los sonidos, los intervalos
melódicos, las escalas y los modos. La armonía, por los intervalos armónicos, los acordes y
las cadencias.
Estos elementos no son únicamente distancias mensurables o correspondencias de vibracio-
nes físicas, sino, sobre todo, realidades psíquicas que pueden ser valoradas por la sensibilidad.
221
Las aportaciones más destacadas de éste pedagogo a la didáctica musical serían las siguientes:
Con relación al sonido, Willems (1985) considera que éste, como elemento material de la
música, es lo primero que se debe explorar, ya que es necesario partir de bases materiales fir-
mes y seguras. Sus propuestas sobre material sonoro para discriminación de los diversos pa-
rámetros del sonido, los carillones y demás instrumentos para la exploración del espacio
intratonal, sus recursos para la educación de la sensorialidad auditiva y sus experiencias pedagó-
gicas con los sonidos de la naturaleza, son aportaciones inestimables a la moderna pedagogía
y didáctica musical.
Con relación al ritmo, Willems (1979) mantiene que la esencia del ritmo radica en el mo-
vimiento y que su génesis debe buscarse en la imaginación motriz. El ritmo para Willems es
un elemento vital y es diferente de la métrica –de carácter esencialmente mental– en la que
estuvo basada casi toda la educación rítmico-musical anterior. El sentido rítmico es innato en
el hombre: el niño que respira, camina, habla, etc., es naturalmente rítmico. La función del
maestro será la de ejercitar éste sentido rítmico natural, manteniendo viva la posibilidad de
enriquecerlo en las fuentes de los ritmos vivientes de la naturaleza y el hombre, evitando el
monopolio de los ritmos métricos.
Con relación a la melodia, asegura Willems (1985) que la melodía nace de la afectividad.
En la improvisación melódica el ritmo puede servir como sostén y, en algunas ocasiones,
como desencadenante de la misma. Willems afirma la existencia de un sentido tonal innato
en el niño, que proviene de que la música que ha venido escuchando desde su nacimiento ha
dejado impresas en su sensibilidad auditiva las huellas básicas de la tonalidad.
Willems (1985) habla también de la correspondencia de los tres ordenamientos durante el
proceso de la educación auditiva y de la lectura:
– Serie de sonidos.
– Serie de nombres de notas.
– Serie de signos escritos.
Los ejercicios globales de Willems (1985) para las líneas de orientación sonora, para el re-
conocimiento de diseños melódicos básicos (ascensos y descensos), unidos a una importante
educación del sentido tonal basada en el trabajo sobre el pentacorde y el acorde, lo hacen uno
de los máximos representantes de una corriente educativa musical que podría denominarse
de la audición global o estructura de la melodía.
Con relación a la armonía según Willems (1979) se podrán despertar tempranamente la
conciencia de los elementos armónicos básicos a nivel sensorial y afectivo, pero no debe pro-
fundizarse en éste campo de la organización sonora hasta que, de acuerdo con la evolución
psicológica del educando, no pueda participar plenamente con sus facultades mentales, es
decir, hasta que su pensamiento lógico haya evolucionado suficientemente.
Willems insiste en que sólo la música puede musicalizar al niño. El maestro debe ser un
guía, un conductor en el proceso de musicalización. Sus ideas sobre la audición musical, de la
memoria musical, de la musicoterapia, de la naturaleza del oído absoluto y relativo, lo colocan
a la vanguardia del pensamiento musical de este siglo.
222
Educación musical
En su obra La preparación musical de los más pequeños (Willems, 1962) afirma que la manera
de aplicar los principios establecidos, permite numerosas variantes. Los profesores deben re-
alizar una tarea de continua creación y mantener así el fuego sagrado, indispensable para la
vocación de educador, que tratará de despertar en el niño facultades muy diversas: dinamismo
ordenado, sensibilidad sensorial y afectiva, memoria, imaginación, inteligencia creadora. Es
cuestión sobre todo de tener interés en el constante devenir del niño. Con estas palabras Willems nos
anima a explorar el mundo sonoro, descubriendo posibilidades educativas en aplicación de
sus principios.
223
ACTIVIDADES
1. ¿Cuáles son algunas de las teorías generales sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
musical? Desarrolla alguna.
2. ¿Podrías buscar las coincidencias de cada una de sus diferentes etapas?
3. ¿En qué aspectos coinciden Copland y Willems con respecto a la percepción musical?
4. Resume los procesos y modos de la teoría evolutiva de Swanwick a través de un mapa
conceptual.
5. Los métodos de pedagogía musical del siglo XX tienen muchos puntos de partida en
común, que luego se van matizando según sus autores. Localiza y explica estos dos as-
pectos.
6. ¿De dónde crees que parte la fundamentación teórica del Método Kodaly?
7. Cita algunos de los principios básicos de la Orff-Schulwerk.
8. ¿Qué propone Martenot, principalmente en su método?
9. Según el Método Willems, ¿cuáles son los elementos básicos en la música?
10. Aplicaciones actuales de la metodología de Kodaly y Orff.
224
Educación musical
BIBLIOGRAFÍA
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226
Educación musical
1. Desde el punto de vista educativo ¿cuáles son las teorías sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje musical de carácter general?
a. Las de Willems, Hemsy de Gainza y Bruner.
b. Las de Orff, Willems y Martenot.
c. Las de Gardner, Swuarosky y Benenzon
d. Las de Frega, Willems y Zenatti.
2. ¿Cuáles son los momentos del desarrollo musical según Willems y en qué orden se suce-
den?
a. Toma de conciencia, vida inconsciente, vida consciente.
b. Vida inconsciente, toma de conciencia, vida consciente.
c. Vida consciente, vida inconsciente, toma de conciencia.
d. Vida indirecta, vida directa, vida madura.
3. Cuáles son las etapas del desarrollo musical que Hemsy de Gainza establece?
a. Etapa sincrética, Etapa analítica, Etapa de abstracción o generalización.
b. Etapa de abstracción o generalización, Etapa sincrética, Etapa analítica.
c. Etapa sincrética, Etapa de análisis visual, Etapa de concreción.
d. Etapa analítica, Etapa sincrética, Etapa de abstracción o generalización.
4. ¿En qué se basa, desde el punto de vista de la enseñanza musical, la teoría de Bruner sobre
los modos de conocimiento en el desarrollo del aprendizaje musical en los primeros años?
a. Representación simbólica, modo enactivo, modo icónico.
b. Representación visual y numérica., modo intractivo, modo icónico.
c. Modo enactivo, modo icónico, representación simbólica.
d. Representación musical, modo enactivo, modo armónico.
5. Desde el punto de vista de la percepción musical ¿en qué coinciden Copland y Willems?
a. Percibimos la música como una totalidad, por medio de tres actividades, funciones o
planos distintos que interactúan entre sí: el plano sensorial, el plano expresivo y el plano
puramente musical.
b. Percibimos la música inicialmente sin tonalidad, por medio de tres actividades, funciones
o planos distintos que se suceden en el tiempo: el plano inicial, el plano de desarrollo y
el plano puramente musical.
c. Percibimos la música como una totalidad, por medio de tres actividades, funciones o
planos distintos que interactúan entre sí: el plano monódico, el plano melódico y el plano
armónico.
227
d. Percibimos la música como una tonalidad, por medio de tres actividades, funciones o
planos distintos que no interactúan entre sí: el plano sensorial, el plano expresivo y el
plano puramente musical.
6. ¿Cuáles son los procesos y sus modos en la teoría evolutiva de Swanwick?

a. Dominio (modo intrasensorial y modo especulativo); Imitación (modo de expresividad
racional e impersonal y modo sistemático); Juego Imaginativo (modo disruptivo y modo
asintomático); Metacognición (modo visual y modo asistemático).
b. Dominio (modo sensorial y modo manipulativo); Imitación (modo de expresividad y
personal y modo vernáculo); Juego Imaginativo (modo especulativo y modo idiomático);
Metacognición (modo simbólico y modo sistemático).
c. Inicio activo (modo sensorial y modo manipulativo); Conversación (modo de expresivi-
dad y personal y modo vernáculo); Juego Posterior (modo especulativo y modo idio-
mático); Imaginación (modo simbólico y modo sistemático)
d. Dominio (modo primario); Reproducción (modo secundario); Juego Intuitivo (modo
terciario); Metacognición (modo cuaternario)
7. ¿Cuáles son las leyes de la conservación musical según Marilyn Pflederer?

a. La identidad, los agrupamientos métricos, el aumento y disminución, la transposición y
la inversión.
b. La identidad, los agrupamientos melódicos, el aumento por disminución, la transposición
aleatoria y la inversión concreta.
c. La identidad, los agrupamientos musicales, el acorde y su inversión, la afinación y la in-
versión melódica alterada.
d. La identidad, los patrones, el aumento y disminución de la masa musical, la emoción y
la disposición.
8. El concepto de cognición de Mary Louise Serafine se debe a que la música, para ella, es:
a. La actividad de utilizar sonidos, como actividad humana de conocimiento melódico que
resulta de la formulación de trabajos de ciencia exacta expresando finitos y organizados
conjuntos de sucesos atemporales descritos en el arte.
b. La actividad de pensar con sonidos, como actividad animal de conocimiento sonoro
que resulta de la formulación de trabajos de arte expresando infinitos y organizados
conjuntos de sucesos aleatorios descritos en el sonido.
c. La actividad de pensar con sonidos, como actividad humana de conocimiento sonoro
que resulta de la formulación matemática de trabajos de arte neutral, evitando expresar
finitos y organizados conjuntos de sucesos temporales que no describirían en el sonido.
d. La actividad de pensar con sonidos, como actividad humana de conocimiento sonoro
que resulta de la formulación de trabajos de arte expresando finitos y organizados con-
juntos de sucesos temporales descritos en el sonido.
228
Educación musical
9. Según Ana Lucía Frega, el desarrollo musical de los niños pasa por los siguientes siete lo-
gros:
a. Aspecto rítmico-melódico. Aspecto monódico-armónico. Aspecto histórico-formal.
Canto. Percusión oral. Movimiento. Actividad instrumental.
b. Aspecto tímbrico-métrico. Aspecto melismático-armónico. Aspecto estético-tonal.
Canto. Percusión determinada. Movimiento. Actividad escolar.
c. Aspecto rítmico-métrico. Aspecto melódico-armónico. Aspecto estético-formal. Canto.
Percusión corporal. Movimiento. Actividad instrumental.
d. Aspecto rítmico-armónico. Aspecto melódico-métrico. Aspecto estético-corporal. Canto.
Percusión instrumental. Movimiento. Actividad propia.
10. Una de las bases del Método Dalcroze es:

a. Reiteradas percepciones del oído sin la utilización de la voz, conducen a una consciencia
del sonido. Esta consciencia es la facultad del espíritu de percibir y reconocer con la ayuda
de la voz y del instrumento polifónico, cierta combinación de sonidos y de distinguir
cualquier melodía, pero no armonía, comparando los sonidos que lo componen.
b. Reiteradas percepciones del oído y la utilización de la voz, conducen a una inconsciencia
del sonido. Esta inconsciencia es la facultad cerebral de percibir y reconocer sin la ayuda del
espíritu, toda combinación de sonidos y de distinguir cualquier melodía o armonía com-
parando los sonidos que lo componen.
c. Reiteradas percepciones cerebrales, conducen a una consciencia real del sonido. Esta consciencia
real es la facultad del cerebro de articular combinaciones sin la ayuda de la voz o del ins-
trumento y de distinguir cualquier melodía o armonía comparando los sonidos que lo
componen evitando juicios emocionales.
d. Reiteradas percepciones del oído y la utilización de la voz, conducen a una consciencia del
sonido. Esta consciencia es la facultad del espíritu de percibir y reconocer sin la ayuda de la
voz o del instrumento, toda combinación de sonidos y de distinguir cualquier melodía
o armonía comparando los sonidos que lo componen.
229
1. a
2. b
3. a
4. c
5. a
6. b
7. a
8. d
9. c
10. d
230
Educación musical
Afectividad: naturaleza emocional de fenómenos conocidos, sentimientos y emociones, y la ca-

pacidad de experimentarlos.
Escala pentatónica: sucesión de cinco sonidos diferentes dentro de una octava que no está se-
parada por semitonos. Se utiliza en muchas canciones tradicionales. Produce una sonoridad
cercana a lo que Europa llamaríamos oriental. Es muy utilizada en la enseñanza músical.
Para construir esta escala debemos contar quintas justas desde la nota dada, como: Do,
Re, Mi, Sol, La.
Euritmia: movimiento de modo armonioso y buscando la belleza. Sirve para expresar estados
de ánimo y por ello se transforma en un medio de comunicación.
Improvisación: es el proceso por el cual se crea una obra musical espontánea, procedente de la
imaginación o de la nada, usando la creatividad los conocimientos técnicos y teóricos.
Fononimia: es un método que consiste en marcar la altura de los sonidos, situándoles en el es-
pacio, colocando la mano a diferentes alturas.
Instrumentos de percusión escolar: son tipos de instrumentos musicales, especialmente diseñados
para la educación escolar, cuyo sonido se origina al ser golpeado o agitado. La percusión
se distingue por la variedad de timbres que es capaz de producir. Un instrumento de per-
cusión puede ser usado para crear patrones de ritmos o para emitir notas musicales con-
cretas.
Musicoterapia: es el empleo de la música y sus elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y
armonía) en un proceso creado para facilitar y promover la comunicación, las relaciones,
el aprendizaje, el movimiento y la expresión. La musicoterapia, como disciplina de salud
se ha extendido alrededor del mundo.
Pedagogía: conjunto de conocimientos que se encarga de la educación como fenómeno espe-
cíficamente humano y típicamente social. Se trata de una ciencia aplicada de carácter psi-
cosocial.
Prosodia: rama de la lingüística que analiza y representa formalmente aquellos elementos de la
expresión oral, tales como el acento, los tonos y la entonación.
Repentización Musical: repentizar es el acto de leer música e interpretarla inmediatamente.
Sílabas rítmicas: en el Método Kodaly y posteriores son formas de contar la música, a través de
la interpretación de ritmos mediante sílabas Ta Titi system: (Ta – Titi, etc.).
231

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MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 86

Francisco Robaina Palmés (Coord.)

Francisco Robaina Palmés (Coord.)

Primera edición impresa, 2011

Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA ............................................................................................15

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LENGUAJE MUSICAL I ..................................................................17

3.5. Partes de las figuras musicales ............................................................................................25

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LENGUAJE MUSICAL II ................................................................61

1. Signos de repetición ....................................................................................................................64

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ........................................................................................................96

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. FORMACIÓN INSTRUMENTAL ..................................................100

7.12. Ejercicios rítmicos-melódicos en compás de 4/4........................................................123

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. AGRUPACIONES INSTRUMENTALES Y VOCALES ....................138

3.2.3. El Sexteto ..................................................................................................................150

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. HISTORIA DE LA MÚSICA Y SU AUDICIÓN ..............................175

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. MÉTODOS DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA MUSICAL ................205

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................208

La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

La asignatura de Educación Musical, es una asignatura obligatoria en el Grado de Educa-

• Conocer la importancia educativa de la Educación Musical en el desarrollo integral en

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

La presente unidad de aprendizaje es amplia, debido a su carácter introductorio, resulta

• Preparar al estudiante del Grado de Primaria en el estudio teórico-práctico para el apren-

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Tono o altura Ritmo musicales. Partes de las figuras

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. LA MÚSICA. EL SONIDO Y SUS CUALIDADES

Es el arte que se expresa combinando el sonido, duración y silencio. La música es un len-

1.3. Las cualidades del sonido

En todo sonido se pueden distinguir las siguientes cualidades: la intensidad, el tono o

1.3.1. La intensidad de los sonidos

Dependen de la amplitud de las vibraciones y va en proporción directa con el volumen

1.3.2. El tono o altura de los sonidos

2. LOS ELEMENTOS DE LA MÚSICA (LA MELODÍA, EL RITMO Y LA ARMONÍA)

Es un conjunto de sonidos, concebidos dentro de un ámbito sonoro particular, que suenan

2.3. La armonía (acorde)

– La armonía es el arte que trata sobre la formación, combinación, encadenamiento y en-

3. CONOCIMIENTOS BÁSICOS DEL LENGUAJE MUSICAL I

La palabra pentagrama es de origen griego: penta significa cinco y grama línea.

3.2. Las Notas musicales

Orden ascendente: Do – Re – Mi – Fa – Sol – La – Si

Orden descendente: Si – La – Sol – Fa – Mi – Re – Do

Las notas se colocan en el pentagrama siguiendo el mismo orden, por la alternancia de

3.3. Las líneas adicionales

3.4. Las Figuras musicales

Figura Nombre Duración Figura Nombre Duración

Redonda 4 partes Semicorchea 1/4 parte

Blanca 2 partes Fusa 1/8 parte

Negra 1 parte Semifusa 1/16 parte

Corchea 1/2 parte

3.5. Partes de las figuras musicales

Las figuras se componen de tres partes, cabeza, plica y corchete.

Es el gancho que aparece en la corchea, que es doble gancho en la semicorchea, triple en

3.6. Los Silencios

3.7. Las Claves musicales

CLAVE DE SOL CLAVE DE FA CLAVE DE DO

CLAVE DE SOL EN SEGUNDA LINEA

CLAVE DE DO EN PRIMERA LINEA

CLAVE DE DO EN SEGUNDA LINEA

CLAVE DE DO EN TERCERA LINEA

CLAVE DE DO EN CUARTA LINEA