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TEMA 51.

Las personas con retraso mental Gema González

TEMA 51. Las personas con retraso mental: características de su desarrollo. Principios
generales de intervención educativa y criterios para adaptar el currículum a estos
alumnos.

INTRODUCCIÓN

La educación del alumnado con discapacidad intelectual, ha vivido cambios


importantes en las últimas décadas. Hemos pasado, no sin dificultades y resistencias,
de una concepción estática que ponía el énfasis en el déficit del alumno, a una
concepción dinámica e interactiva centrada en las necesidades educativas especiales
que presenta cada alumno en particular.

En este proceso, el psicopedagogo desempeña un papel fundamental, a través de su


colaboración en la identificación de las necesidades educativas especiales de estos
alumnos y en el posterior ajuste de la respuesta educativa.

La atención educativa al alumnado con deficiencia auditiva debe llevarse a cabo desde
el adecuado conocimiento de las necesidades educativas especiales que presenta.

A partir de este conocimiento será posible establecer:

- una adecuada organización de la respuesta educativa para este alumnado


- los criterios para adaptar el currículum

De ahí que la exposición del presente tema la lleve a cabo siguiendo esta secuencia

1) En un primer apartado se enmarca el tema:

a. La evolución histórica del concepto de Retraso Mental y la


transformación que se produce, desde el modelo clínico a la
normalización de servicios y al modelo pedagógico. (y los factores
favorecedores de este cambio de paradigma).

b. Y como este cambio conceptual va a ir reflejándose en la legislación y


en las instituciones con el fin de velar por su cumplimiento.

2) se habla de los alumnos con retraso mental: dando una definición de lo que
se entiende por déficit auditivo.

3) En el segundo punto hablaré de los aspectos diferenciales en las distintas


áreas de desarrollo, Y nee generales de los niños con déficit auditivo.

4) Intervención educativa: La enorme variabilidad que podemos encontrar


entre los niños con retraso mental abre paso a la diversificación de
estrategias educativas.

3.1. Principios generales de intervención educativa


3.2. Criterios para adaptar el currículum
3.2.1. Evaluación psicopedagógica.
3.2.2. La respuesta educativa
3.2.2.1. Adaptaciones de acceso
3.2.2.2. Adaptaciones en los elementos curriculares /NO Si /SI

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

1) LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

1.1. Evolución histórica del concepto de deficiencia mental.

1.2.1. Antecedentes históricos:

En las culturas antiguas se aceptaba como práctica habitual el infanticidio cuando


aparecían en los niños signos de anormalidad era una práctica habitual.

En la Edad Media la iglesia lo condenaba, aunque consideraba las anormalidades de


las personas como sobrenaturales, sometiéndoles a prácticas exorcistas.

Prácticamente hasta el último siglo, han sido consideradas como seres


infrahumanos. Con frecuencia, eran comparados con las bestias, tenían menos
derechos y podían ser considerados como un castigo divino, motivo de burla y
diversión (Lutero, Esparta), recluyendo a los deficientes mentales en manicomios y
cárceles al considerárseles peligrosos para la sociedad.

Aunque, a mediados del siglo XVIII, se produce cierto reconocimiento y se les


considera un grupo singular que requiere una atención diferenciada. Este interés
coincidió con un movimiento a favor de los marginados, promovido por investigadores
- Itard (diseño un programa educativo en el libro “el niño salvaje de aveyron”,
- Seguin (alumno suyo, y publicó el 1er tratado sobre al deficiencia mental) y
- Valentín Huay que funda en parís la primera escuela para niños ciegos.

1.2.2.:Etapas de la Educación Especial a partir del siglo XIX:

De la institucionalización y modelo clínico, a la normalización de servicios y al modelo pedagógico

A partir del siglo XIX se diferencian 3 etapas en la educación especial (Toledo Glez):

En la etapa de las instituciones. (Puede calificarse como benéfico asistencial)

Progresivamente la sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a las


personas con deficiencias, pero esta atención se concibe en términos asistenciales y
caritativos, y en la que cualquier otra consideración de tipo social o rehabilitadora en
muchos casos, ni siquiera se llegaba a plantear.

El s. XIX se puede considerar como la “era de las instituciones”, porque se apartaba a


las personas con discapacidad y se confinaban en grandes asilos o instituciones
hospitalarias en régimen de internado con la intención de “protegerlas” de los peligros
de la sociedad; aunque, no sólo son tratados como enfermos, sino permanentemente
como niños impidiéndoles también el riesgo de decidir por si mismos.

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La etapa de la educación especial (centros específicos), a finales del siglo XIX y


principios del XX se producen un importante cambio en la concepción teórica y
práctica de la atención de las personas discapacitadas: los centros no tienen un
objetivo meramente asistencial, sino educativo. El niño deficiente puede ser educado
y aprender.
Estos centros van especializándose en función de los tipos de discapacidades que
atienden (ciegos, sordos, deficientes mentales, etc.). Comienza así la educación segregada.
Los avances científicos y técnicos de la medicina y la psicología el desarrollo de la
psicometría y la extensión de la escolarización en la población infantil, llevan a los
profesionales a establecer unos objetivos fundamentalmente rehabilitadores y a
organizar su trabajo de acuerdo con un modelo clínico.

La etapa educativa presidida por el Principio de normalización A partir de 1959


cuando en Dinamarca, y como consecuencia de las presiones de las Asociaciones de
Padres contra las escuelas segregadas, se incorpora a la legislación el concepto de
normalización anunciando ya la etapa educativa.
En esta etapa, el proceso rehabilitador se integra en el proceso educativo. La
integración no se refiere únicamente un cambio en cuanto al escenario, sino que se
refiere también a los objetivos, contenidos, organización, interacción profesor-alumno y
entre compañeros, evaluación, etc.

 Se comienza a utilizar el término de necesidades educativas especiales


como alternativa a las prácticas clasificadoras y a las etiquetas diagnósticas que
hasta entonces se utilizaban.

1. La detección de los problemas o hándicaps no se usa para categorizar, sino


como punto de partida para determinar recursos y organizarlos.

2. No es un término peyorativo o discriminatorio y da cabida a todos los


alumnos, no solo a los que presentan handicaps graves y permanentes.
Cualquier alumno es susceptible de NEE en un momento determinado.
Además, no se pueden establecer con carácter definitivo.

3. Se acentúa el carácter interactivo de las NE del alumno ya que dependen


tanto de las características personales de éste y del entorno sociofamiliar en
que se encuentra, como de las características del contexto educativo y de la
respuesta que se le ofrece.

4. Apunta hacia todas las medidas que puedan prevenir y compensar las
limitaciones del alumnado. Entonces, la intervención educativa se fija más
en los procesos que dependen del profesorado (fundamentalmente en el
currículum: qué, cómo y cuándo se debe enseñar y evaluar) que en las
circunstancias no susceptibles de ser modificables sustancialmente (los déficits
sensoriales, motores o intelectuales).

Por consiguiente, obliga al sistema educativo a comprometerse más en la


provisión de los recursos para todos los alumnos y, no únicamente para
aquellos que tienen deficiencias.

Se conciben los recursos no sólo como mayor nº de profesores, materiales etc.


sino como mayor preparación del profesorado, y la capacidad para elaborar
conjuntamente un proyecto de centro, una adaptación curricular, etc.

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El término se ha ido imponiendo progresivamente, como veremos, en la legislación de


muchos países y en el lenguaje, aunque no han faltado problemas y controversias.

A partir de estas premisas, la Educación Especial no se concibe como la


educación de un tipo de personas, y deja de centrarse en los déficits de estas
personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de recursos educativos
(materiales y personales) puestos a disposición de los alumnos que, en algunos
casos, podrán necesitarlos de forma temporal y, en otros, de una forma más
continuada o permanente.” […]

 Es decir, se pasa de una perspectiva individual a una perspectiva curricular

Fulcher (1989) denominó perspectiva individual al esquema que ha predominado en


la organización de la respuesta educativa dirigida al alumnado con nee. En esta
perspectiva, la población escolar se divide en tipos de alumnos: que deben ser
enseñados de maneras diferentes, por distintos tipos de profesorado y, generalmente,
en ambientes separados (reforzando así la segregación del alumnado).

perspectiva curricular. Enfocada a una escolarización de calidad para todo el mundo.

1) Es posible y deseable diferenciar claramente a los alumnos que necesitan


ayudas especiales, de los que no las necesitan.

Cualquier alumno puede experimentar dificultades de aprendizaje en un momento u


otro de la escolarización.

2) Los problemas de este alumnado son el resultado de sus deficiencias o


limitaciones personales. Si un alumno tiene dificultades para entender es porque
tiene algo “mal”, algún déficit o limitación que interfiere en el proceso de aprendizaje.
Es decir, toda dificultad de aprendizaje se considera como un síntoma de un déficit que
debe ser diagnosticado y tratado.

Las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del


alumno y el currículum que le ofrece la escuela.

3) Sólo este pequeño grupo de alumnos requiere de todas las ayudas especiales
La ed. Especial tiende a organizarse en un esquema de todo o nada. El resto del
alumnado acude a los centros ordinarios, en los cuales no hay ningún sistema
complementario de ayuda.

Flexibilidad y versatilidad de los apoyos: Los sistemas de ayuda y apoyo tienen que
estar disponibles para todos los alumnos que los necesiten en diferentes momentos
de la escolarización.

4) Las ayudas especiales que necesitan los alumnos especiales pueden prestarse
mejor en grupos homogéneos de niños que tienen los mismos problemas.
La integración social se prepara en la integración escolar. No es posible conseguir
la preparación para una vida integrada de los alumnos con discapacidad si se los
educa en ambientes permanentemente segregados en los que los compañeros
“normales” desconocen sus características y carecen de los valores, conocimientos y
habilidades para convivir respetuosamente con ellos.

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En lugar de preguntarse por: preguntaran por:

Qué problemas o déficits tiene Cuáles son sus necesidades educativas

Cómo o cuándo tiene que Cómo organizar la evaluación para saber (las
organizarse el diagnóstico de las dificultades concretas) qué nivel tiene respecto
deficiencias a los contenidos educativos.

Las prácticas rehabilitadoras o por el la manera de adaptar el currículum y la ayudas.


tratamiento.

Quién tiene que hacerse cargo de Las estrategias de colaboración y de ayuda


estos alumnos. entre todos los implicados en su educación.

1.2.3. Factores favorecedores del cambio de paradigma:

1) Los limitados resultados obtenidos con los alumnos en las escuelas especiales,
y la constatación de un fracaso escolar cada vez mayor.
2) La toma de conciencia de la deshumanización existente en las grandes
instituciones para deficientes, y el progresivo incremento de los costes
económicos para mantenerlos.
3) Los avances en las distintas disciplinas científicas (biología, medicina,
psicología y pedagogía) ofrecen prespectivas más optimistas sobre la
capacidad de aprendizaje y desarrollo de las personas deficientes (todas la
personas, independientemente de su grado de discapacidad pueden aprender).
4) El desarrollo del asociacionismo de padres.
5) El cambio de valores y actitudes de la sociedad
6) La toma de posición de los organismos internacionales e instituciones
educativas.
7) La declaración de los Derechos Generales y especiales del Deficiente Mental
(1966), que reconoce el derecho a una educación que les permita desarrollar al
máximo sus aptitudes.
8) El aumento de experiencias positivas de integración, su difusión y el impulso
que se otorgó por las administraciones educativas de diversos países, fueron
creando un clima favorecedor para el desarrollo de nuevas experiencias.
9) El desarrollo de métodos de evaluación más centrados en los procesos de
aprendizaje y en las ayudas necesarias para promover un mayor desarrollo (y
no para etiquetar el déficit).

1.3. RECORRIDO POR LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Como hemos visto antes, España participó de los mismos planteamientos que el resto
de los países europeos; no obstante, cabría matizar cierto retraso en la aparición de la
cobertura legal en la atención a sujetos con deficiencias.,, lo cual trajo consigo que la
educación de estos sujetos fue asumida, en muchas ocasiones, por instituciones
ajenas al estado.

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 El interés por el desarrollo de la EE surge con la obligatoriedad de la enseñanza


(Ley Moyano de 1857), aunque hasta 1923 no se crea el 1er centro educativo a
escala oficial:
 Fray Pedro Ponce de León creó en 1875 el Instituto de sordomudos
 En 1920 el Estado creó el Patronato Nacional de Sordomudos, ciegos y
anormales mentales.
 En 1956 se crea el Patronato Nacional de EE, pero habrá que esperar a
la LGE de 1970 para que se produzca un acercamiento de la EE a l
sistema ordinario.

 Ley General de Educación de 1970: Es la primera Ley General que incorpora la


Educación Especial. ; pero configuraba la EE como un sistema paralelo al normal u
ordinario y respondía básicamente al modelo de educación segregada.

 En el año 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial con el


objeto de extender la modalidad de Educación Especial, y que más tarde
elaboraría los Diseños Curriculares para la Educación Especial. Su mayor
aportación es al elaboración en 1978 del Plan Nacional de EE.

 Constitución Española (1978): Tiene como referencia básica general el derecho


de todo ciudadano a la educación y en su art. 49 afirma que “los poderes públicos
realizarán una política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de
los disminuidos físicos sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención
especializada que requieran y los amparará especialmente para el disfrute de los
derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”.

 Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI): Desarrolla el artículo 49


de la Constitución y orienta su contenido hacia la integración del minusválido en la
sociedad y, por tanto, en el marco escolar, excepto en los casos en los que la
gravedad de las minusvalías haga imposible la integración en un centro ordinario,
llevándose a cabo en un Centro Específico. Mediante esta ley alcanzan su
categoría normativa los principios de normalización, integración escolar,
sectorización e individualización de la enseñanza) que se establecían en el Plan
Nacional de EE de 1978.

 Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial 334/ (1985): Supone la


concreción a nivel educativo de las líneas que marca de un modo más general la
Ley de Integración Social de Minusválidos:
 La EE se concibe como parte integrante del Sistema Educativo Ordinario.
 También se contempla la existencia de Centros Específicos de EE (cuando no
sea posible la integración en centros ordinarios), y la coordinación entre los dos.
 Para llevar a cabo esta integración, se dotará de los medios y los apoyos
(valoración, orientación educativa y refuerzo pedagógico) necesarios. (
 Contempla la atención educativa temprana para los niños disminuidos, y
 Posibilita la prolongación del final de la escolarización hasta los 18 años.

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 La EE en la LOGSE (199O): La Ley de Ordenación General del Sistema


Educativo, recoge los aspectos más importantes del “Real Decreto de la
Ordenación de la EE (1985)”., pero con una novedad importante: sustituye el
término EE, por el de NEE.
En líneas generales, que un alumno presente NEE significa que presenta algún
problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad que demanda una atención
más específica y Mayores recursos educativos de los que necesitan sus
compañeros de igual edad.
Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el
énfasis se pone en al escuela,, en la respuesta educativa. Esta noción no niega
que los alumnos tengan problemas en su propio desarrollo. Sin embargo, el acento
lo pone en la capacidad de respuesta del centro educativo a dichas demandas.
Dicho de otra forma, halar de NEE y no de deficiencias, de discapacidades,
minusvalías, etc. Significa poner a prueba la capacidad de la escuela para dar
respuesta a todas y cada una de las necesidades que presentan sus alumnos; por
tanto, se puede entender como los recursos humanos y materiales que va a poner
en marcha el sistema educativo para garantizar o favorecer que todos los alumnos
consigan los objetivos de la educación.
Este sustancial cambio de enfoque no sólo tiene repercusiones en aquellos
alumnos con NEE más permanentes, sino que incide en las numerosas y variadas
dificultades de aprendizaje que afectan a un nº mucho mayor de alumnos.

 Los artículos que recoge en relación a la EE son:


el art. 36 donde se expresa la necesidad de:
- proveer de los recursos,
- acceder a los mismos objetivos generales que el resto de los alumnos,
- considerando los aspectos de valoración y evaluación, en el mayor
grado de normalización dentro del marco de la integración;

el art. 37 donde se contemplan los aspectos: Organizativos, personales y materiales


“El sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades
correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y
materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de
aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar
las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas
y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos”.

 Real Decreto 696/1995, de Ordenación de la educación de los alumnos con NEE


Este RD sustituye al RD 334/1985, siendo sus principales diferencias :
1. No habla de alumnos de EE, sino de alumnos con NEE, indicando que éstas
podrían ser temporales o permanentes, con un origen personal o circunstancial.
Se menciona la atención a los alumnos con sobredotación intelectual.
2. Hace más hincapié en la ed. Secundaria y en al formación profesional de estos
alumnos.
3. Introduce la novedad de que los centros de EE se irán transformando en
centros de recursos de EE.
4. Introduce modificaciones con relación a los recursos y las adaptaciones, que no
la realizarán los especialistas, sino el propio tutor.
5. Es más explícito a la hora de indicar los recursos personales (PT, AL) y
materiales que requieren los alumnos con NEE,

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 Orden de 14 de febrero de 1996: (BOE 47/96 del 23 /02/96) sobre la evaluación


psicopedagógica, dictamen y criterios de escolarización, y partiría de un enfoque
interactivo y contextual de la evaluación psicopedagógica contemplando todos
los elementos que intervienen en el proceso de E/A: el alumno, el contexto escolar
(grupo-aula, escuela) y contexto familiar, con el objetivo de identificar las
necesidades educativas y ajustar la respuesta de la escuela a estas necesidades y
donde tanto la evaluación como la toma de decisiones suponen un proceso
multidisciplinario que implica a todas las personas que participan en la educación
del alumno.

 Ley Orgánica 10/2002, de Calidad de la Educación ( LOCE): En el capítulo VII,


de su Título I hacer referencia a los alumnos con necesidades educativas (ya no
especiales como hasta ahora) sino específicas, que abarca a los alumnos:
 Extranjeros
 Superdotados intelectualmente
 Con necesidades educativas especiales (dentro de la que se mencionan, entre
otros ya contemplados, los TP)

Introduce algunos cambios en la terminología de las Adaptaciones


curriculares, y las incluye en lo que se llaman “Planes de actuación “

Los principios de integración y normalización educativa de la LOGSE se


transforman principios de no discriminación y normalización con la finalidad
de conseguir su integración y que puedan alcanzar los objetivos establecidos con
carácter general para todos los alumnos con la adaptaciones precisas.
Se concreta la escolarización de los alumnos con Ne especiales que se
integrarán, en función de sus características, en grupos ordinarios, en aulas
especializadas en centros ordinarios, en centros de EE o en escolarización
combinada.

 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación ( LOE): titulo II


La LOE y su posterior desarrollo normativo 1 incluye a los alumnos con NEE dentro de
una categoría más amplia: el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Son alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de:
- Circunstancias sociales
- Discapacidad física, psíquica o sensorial
- O que manifiesten graves trastornos de conducta.
También precisan de un tratamiento específico los alumnos:
- Con altas capacidades intelectuales
- Los que se han incorporado tarde en el sistema educativo español.

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* MEC; Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
Educación Primaria.
* Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de ESO
* MEC Orden 1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos
básicos de evaluación.
* MEC: oren ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Ed. Primaria-
MEC: oren ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación
de la ESO.

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1.2. DEFINICIÓN
EL primer peligro que hay que evitar a la hora de definir la DM es el de suponer que
todas las personas con RM forman un grupo social homogéneo con las mismas
características y las mismas necesidades, lo que justificaría considerarlas aparte.
Esta posición, no tendría justificación ni ética ni científica (ya que las diferencias
individuales existentes entre las personas con RM son equivalentes a las que
pueden encontrarse entre la población sin esta condición).

Es decir, bajo esta definición se incluye a un grupo de personas extremadamente


heterogéneo, con grandes diferencias intragrupo con relación a: las causas que lo
provocan, el pronóstico, los niveles de aprendizaje en todas las áreas del desarrollo,
sus necesidades educativas, etc.

Criterios fundamentales para definir la Deficiencia Mental:


1) Criterio psicológico o psicométrico: El Deficiente mental es aquel sujeto que
tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales (medidas a
través de tests y expresadas en términos de CI (menor de 70 ó 75).
2) Criterio sociológico o social: la dificultad para adaptarse al medio social en
que vive y para llevar a cabo una vida con autonomía personal.
3) Criterio médico o biológico: atendiendo al sustrato biológico, anatómico o
fisiológico que se manifiesta durante la edad de desarrollo (hasta 18 años).

La definición de la AAMR (Asociación Americana sobre el Retraso Mental ) y de la OMS


recoge estos 3 criterios y se puede considerar como un cambio de paradigma, ya
que en lugar de limitarse a estudiar al individuo y a intervenir sobre él, se plantea
también la necesidad de evaluar el ambiente en el que está inmerso e intervenir en
este último, incidiendo en la naturaleza interactiva y contextual del retraso.

Y esto implica una concepción de desarrollo como fruto de la interacción del


individuo con los adultos y los compañeros significativos en los diferentes
contextos, como la familia, la escuela y la sociedad.

La definición de retraso mental que propone la AAMR (2002) es:


El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en

1) El funcionamiento intelectual (significativamente por debajo de la media)

2) LA conducta adaptativa (manifestandose en habilidades prácticas, sociales y conceptuales)


- salud y seguridad, cuidado de sí mismo, vida en el hogar,
- habilidades funcionales, habilidades sociales, comunicación, autorregulación
- uso de los servicios de la comunidad, tiempo libre y trabajo
3) Se manifiesta antes de los 18 años.

4) Criterio pedagógico: Este criterio, se olvida de las etiquetas (ya que sirven de poco
para la comprensión y el tratamiento de estos sujetos) y encamina los esfuerzos a
hacer una descripción detallada de todas las dificultades, así como de todas las
posibilidades que estos alumnos presentan,
- de lo que no saben hacer, y sí saben hacer (solos o con ayuda)
- su modo particular de relacionarse con el entorno.

Para el criterio psicopedagógico, el deficiente mental sería aquel sujeto que tiene:
- una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario,
- Tiene unas nee
- Necesita de unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan
seguir el proceso de enseñanza ordinaria.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Algunas consecuencias pedagógicas del nuevo enfoque educativo, son:

1. El objetivo del diagnóstico no es clasificar a los alumnos por categorías sino…

 identificar sus necesidades educativas en términos de lo que necesitan


para progresar.

2. ¿Para qué?. Para……

 ofrecer oportunidades para el desarrollo de las personas con retraso


mental;
 es decir, enriquecer su marco experiencial (en casa y en la escuela).

3. ¿Cómo?..

 Centrando la intervención:

o En el currículum y facilitando el progreso de los alumnos con


relación a los diferentes objetivos educativos marcados.

o En las habilidades funcionales, para que lleguen a ser más


competentes ante las distintas exigencias de la vida en la comunidad.

 Enfatizando la participación activa del alumno en el proceso de E y A.

En definitiva, lo que es más importante par las personas con retraso mental, no es sólo
cuantificar su déficit, sino:
 constatar su nivel de competencias en todas sus capacidades, e
 Intentar (mediante técnicas y estrategias adecuadas) potenciarlas, estimularlas
 Y adaptar para ellos un currículum en el cual prevalezca el principio de
funcionalidad.

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1.3. ETIOLOGÍA

Posibles causas. Condiciones etiológicas (fot. Uoc, pags 31-32)

El retraso mental constituye un fenómeno complejo que no puede reducirse a un único


tipo de causa. Además, los conocimientos de que disponemos en la actualidad no
permiten identificar la causa del retraso mental de muchas personas y, por otra parte,
es necesaria una aproximación multifactorial a la etiología del retraso mental que
incluya diferentes tipos de variables.

Estos factores etiológicos pueden presentarse en cuatro grupos:

1. biomédicos (factores relativos a los procesos biológicos),


2. sociales (factores relativos a la interacción social o familiar),
3. conductuales (comportamientos de la madre que pueden perjudicar al feto) o
4. educativos (factores relativos a la disponibilidad de apoyos educativos).

Todos estos factores se deben entender como factores disposicionales y nunca se


les puede atribuir, considerados de forma aislada, la responsabilidad única del retraso
mental.

Un mejor conocimiento de las causas del retraso mental debería tener implicaciones
importantes de cara a la prevención:
 (primaria -a fin de evitar la aparición-.;
 secundaria –para reducir los efectos de un problema existente-;
 y terciaria –en cuanto a las acciones que potencian el nivel de funcionamiento
del individuo-.

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1.4. CLASIFICACIÓN
Aunque, como hemos dicho antes, no hay un perfil único (es decir que por el hecho de
ser retrasado mental podamos ya definir sus competencias), desde el punto de vista
descriptivo, se puede tener un referente cuantificador del déficit y tener unas franjas
de nivel que nos sirvan para poder pronosticar a qué competencias podrá llegar, y por
tanto qué expectativas podemos barajar. Hay multitud de clasificaciones; una de las
más aceptadas es la de la OMS utiliza los términos:

GRADOS DE DISMINUCIÓN QI - DSM IV


Límit o bordeline
Lleuger 50/55-70
Moderat 35/40-50/55
Sever / Greu 20/25-35/40
Profund Inferior 20/25

PERSPECTIVA PEDAGÒGICA: QI
Educable 50-75
Entrenable o susceptible de formació 30-50
Necessita constant protecció Inferior a 30

Def. M. ligera: CI 50/55--70: se considera dentro de la categoría pedagogica como “educable”.

Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y no sobrepasan los que


pueden esperarse de las primeras formas de la “inteligencia abstracta”.
El origen es en su mayor parte cultural–familiar aunque también existen causas
orgánicas como lesiones neurológicas.
Identificación: A la mayoría no se les identifica como deficientes hasta que entran en la
escuela, e incluso hasta llegar a 2º o 3º curso cuando se requiere un trabajo
académico más difícil. a muchos de los adultos no se les reconoce como retrasados
fuera de la escuela.
Las pautas más destacadas de de desarrollo son:
 Lenguaje oral: suelen adquirirlo algo más tarde que el resto de los niños,
aunque llegan a conseguir la capacidad de expresarse y mantener una
conversación.
 Autonomía personal: la mayoría logran un autonomía completa relacionada
con el cuidado personal, la actividades prácticas y la vida doméstica, aunque
su desarrollo es considerablemente más lento.
 Actividades escolares: es donde se presentan las mayores dificultades;
`pueden presentar problemas específicos en la lectura y escritura, pero con el
apoyo adecuado, la mayoría consigue espectaculares avances.

Los programas educativos se centran en áreas básicas y deben ser muy


estructurados. Pueden alcanzar un nivel de 6º de primaria y actuar de manera
independiente o semi-independiente, y Actualmente se les escolariza en clases
ordinarias y suelen tener el apoyo de un PT. En el ámbito laboral, pueden desempeñar
muchas tareas siempre que cuenten con el apoyo y el entrenamiento oportuno.
D. M. Moderada:CI= 35/40--50/55: se considera dentro de la categoría pedagogica como “entrenable”

Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y no sobrepasan los que


pueden esperarse de las primeras formas de la “inteligencia operatoria”.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

El origen: el 30% síndrome de Down y el 50% presentan algún tipo de lesión cerebral.

Identificación: Suelen presentar retrasos en su desarrollo en los años preescolares, y a


medida que crecen las diferencias en su desarrollo intelectual, motriz y social se
agudizan respecto a sus compañeros.

Las pautas más destacadas de de desarrollo son:


 Lenguaje oral: aprenden a hablar tardíamente y con notables dificultades.
Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguaje expresivo y
comprensivo.
 Autonomía personal: Tienen limitaciones para logar las pautas del cuidado
personal, aseo, vestido y alimentación. Necesitan ayuda para el correcto
desempeño de estas actividades.
 Actividades escolares: Necesitan adaptaciones muy significativas de los
programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes (algunos
aprenden lo esencial de la lectura, escritura y cálculo)

Los programas de instrucción son muy estructurados y diseñados para que aprendan
las aptitudes de la vida cotidiana. Las disciplinas académicas se limitan al desarrollo
de un vocabulario básico visual y oral, algo de lectura funcional y algunos conceptos
numéricos básicos. En la edad adulta pueden trabajar en tareas rutinarias, de escasa
dificultad, y con ayuda y supervisión continuadas.

Def. Mental Grave (severa): CI =20/25-35/40:

Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y no sobrepasan los que


pueden esperarse de las primeras formas de la “inteligencia preoperatoria”.

El origen: casi siempre de tipo orgánico y presentan lesiones en el S. Nervioso central

Identificación: En el momento de nacer o poco después.

Las pautas más destacadas de su desarrollo son:


 Lenguaje oral: durante los primeros años adquieren un lenguaje comunicativo
escaso o nulo. Sólo llegan a emplear un lenguaje muy limitado.
 Autonomía personal: No consiguen ser autónomos en la comida, alimentación
y aseo personal (aunque pueden ser entrenados)
 Actividades escolares: Suelen estar en escuelas especiales o aulas específicas
por su total dependencia de los otros para realizar cualquier actividad cotidiana:
comer, beber, utilizar el servicio, vestirse, etc. y por sus graves limitaciones en
los aprendizajes escolares ya que precisan de ayudan que difícilmente se les
puede prestar es el aula ordinaria.

La instrucción se centra en la capacidad de autoayuda, el uso del retrete, vestirse,


comer, beber y el desarrollo del lenguaje y comunicación o de sistemas de
comunicación alternativos.

Deficiencia mental profunda: CI < 20 /25:

Persona cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y no sobrepasan los que


pueden esperarse de las primeras formas de la “inteligencia sensoriomotriz”.

13
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

El origen: de tipo orgánico

Identificación: En el momento de nacer o poco después.

Las pautas más destacadas de de desarrollo son:

 Lenguaje oral: formas simples de comunicación no verbal. Tienen dificultades


para comprender órdenes sencillas.
 Autonomía personal: Necesitan cuidados y atención a lo largo de toda al vida
 Actividades escolares: Sus graves limitaciones en todos lo ámbitos de
desarrollo impide la aplicación de una programación basada en la adaptación
de los programas escolares, por lo que se precisa una intervención orientada al
desarrollo e implantación de hábitos y destrezas.

Adaptación a la vida social y labora: debido a las limitaciones, no consiguen ningún


grado de integración laboral y no desarrollan repertorios de conductas que puedan
ejecutar sin cautela.

El grado de disminución se puede valorar con multitud de instrumentos de medida


desde los clásicos test (CISC) hasta registros de conductas, escalas de desarrollo,
etc., aunque todos ellos intentan comparar lo que evolutivamente es esperado a una
edad, con la edad cronológica de la persona.

2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE SU DESARROLLO

Aunque no existe un único patrón de desarrollo para el alumnado con discapacidad


intelectual, podemos mencionar ciertas tendencias comunes en su desarrollo.

14
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 DESARROLLO COGNITIVO:

Es uno de los ámbitos en los que el alumnado con discapacidad intelectual presenta
más necesidades.

DIFICULTADES EN Necesidades educativas /Respuesta Educativa


- Mantener la atención durante períodos de tiempo más
prolongados, por ello:
Atención
 Antes de presentar materiales o dar instrucciones, hay que
asegurar el nivel necesario de atención inicial.

Memoria y - Organizar significativamente la información y retener


Retención de la información.
 Ofrecer situaciones en las que se les estimule a:
relacionar sus experiencias y aprendizajes previos con lo
que que queremos que aprenda.
Escasa solidez de sus
ejecuciones.  Ejercicios continuos para consolidar lo aprendido.

Clarificar los aspectos que han de ser aprendidos:


Para percibir los aspectos  dando instrucciones sencillas,
 utilizando vocabulario a su alcance,
relevantes de la situación.
 utilizando dibujos y materiales que faciliten la dimensión
relevante a aprender: (forma, color, posición, sonido…).

Partir de lo concreto, de aspectos funcionales y significativos


Procesos de simbolización y para el alumno.
abstracción.
 Utilizar ilustraciones y demostraciones más que
explicaciones prolongadas.

Ambiente previamente muy estructurado y progresivamente


Estrategias para aprender y flexibilizado.
planificar.  Secuenciar las tareas en pequeños pasos.
 Ajustar la ayuda que necesita en cada momento y suprimirla
de forma progresiva.

Resolución de problemas Instruirles en la secuencia de estrategias para la solución de


problemas.

Generalización Que se le ofrezcan distintas situaciones para generalizar los


aprendizajes. (Transferir aprendizajes de unas situaciones a otras).

 DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICO.
La comunicación y el lenguaje están afectados en casi todos los niveles cualitativa y
cuantitativamente, y aunque la variabilidad es enorme, destacan las dificultades de
 Comprensión,
 Expresión con trastornos, en la

15
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

FORMA :
o Fonético y fonológico:
- respiración, articulación, y fonatorios.
o Morfosintáctico

- dificultad en frases largas.

CONTENIDO :
o Vocabulario limitado (especialmente conceptos abstractos) tanto a nivel
expresivo como comprensivo

USO :

o También pueden presentar un lenguaje ecolálico


o Con dificultades para adaptarlo al contexto

NECESIDADES:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

o Participar en situaciones de comunicación en grupo


o Que se le provoque la necesidad de comunicarse debido a su déficit
lingüístico.
o Aumentar su capacidad de comprensión y expresión.
o Aprender diferentes formas de expresión.

 DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EMOCIONAL.


Los problemas psicológicos severos son poco comunes en personas con retraso
mental, a menos que no estén asociados a retrasos muy graves o a otros
trastornos asociados.

16
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Y no existen datos para afirmar que todas las personas con retraso mental tengan
la misma “personalidad” (todos son pasivos, todos con traviesos o tozudos). Yo
creo que estos rasgos, más que considerarlos como inherentes la propio retraso, se
explican mejor en función de la interacción que hayan establecido con su entorno.
Es decir, el retraso mental suele condicionar la relación que los adultos e iguales
establecen con estos niños (la gente tiende a consentirlos, a darles enseguida lo
que quieren, a no frustrarlos, y de este modo, conforman un tipo de personalidad).

Entre las características de este alumnado en este ámbito, destacan:

- Un rasgo muy acusado de estas personas es la rigidez comportamental (les


gusta la repetición y la rutina y experimenta ansiedad ante la novedad). Y esto
es comprensible si consideramos la inteligencia como la capacidad de
adaptación a situaciones nuevas.
- La persistencia rige también en sus relaciones interpersonales. Es decir, suele
mantener una gran dependencia afectiva y comportamental respecto a otras
personas.
- una reducida capacidad de autocontrol con mecanismos de defensa
rudimentarios.
- Mayor predominio del locus de control externo. Juzgan que lo que sucede y o
que les sucede, lo que ha ocurrido en le pasado y lo que ocurrirá en el futuro,
está fuera de sus manos, más allá de su control y que depende de otras
personas o de factores del destino.
- Presentan una mayor dependencia de la motivación extrínseca.
- Se preocupan más por evitar el fracaso que por alcanzar el éxito.
- Dificultades para alcanzar mayores niveles de competencia social.

NECESIDADES:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

o Adquirir y mejorar su autoestima


 Recibir el refuerzo positivo de sus logros.

o Asegurar su identidad personal (y el concepto de si mismo). N de educarles:

 Adquirir y desarrollar hábitos de autonomía personal (escuela y casa).


o En lo relativo al cuidado de uno mismo, del propio cuerpo y las propias pertenencias; en autonomía
para: lavarse vestirse y desnudarse solo, comer sin ayuda, controlar esfínteres.
o En lo relativo a la autonomia e independencia en la vida diaria dentro de la casa: manejo de
aparatos sencillo y nada peligrosos /TV, radio, frigorífico) y otros más complejos (cocinar).
o En la independencia para desplazarse y llevar a cabo actividades fuera de casa, en el barrio, en el
pueblo y el uso del transporte público.

 En la expresión de deseos
 En la toma de decisiones, por pequeñas que sean

o Desarrollar procedimientos de regulación de su propio comportamiento en


situaciones de juego, rutinas, tareas escolares.

 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES y del comportamiento adaptativo:

Las personas con retraso mental muestran claras limitaciones en:


 El conocimiento social (desarrollando menos pautas de interacción con los otros).

 y una baja calidad en el comportamiento adaptativo, con poca habilidad para:

17
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

- Anticipar situaciones determinadas y las acciones correspondientes.


- Cambiar el comportamiento para ajustarse a las situaciónes.
- Adaptarse a un contexto social determinado.

NECESIDADES:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

o Conocimiento social: aprender formas sociales establecidas


o Desarrollar pautas de interacción con los otros.

 DESARROLLO PSICOMOTRIZ

Tampoco puede generalizarse al hablar del desarrollo motor de las personas con
retraso mental. Existe una gran variabilidad individual, a pesar de aceptar que el ritmo
siempre es más lento y este retraso tendrá consecuencias en el desarrollo cognitivo.
No obstante, a medida que crecen, se vuelven más competentes;

En general presentan dificultades en los siguientes aspectos:


Imagen de sí mismo y su esquema corporal,
Lateralidad
Autocontrol tónico Presentando frecuentemente hipotonía.
Coordinación motora y, en particular, de la locomoción,
Equilibrio,
Habilidades manipulativas (coord visomotriz, visomanual y grafomanual)

NECESIDADES:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

 Conocer, integrar y completar su esquema corporal


 Definir su lateralidad.
 Practicar ejercicio físico y deportivo.
 desarrollar su coordinación dinámica general
 desarrollar el equilibrio.
 Manipular funcionalmente los objetos del entorno.

Consideraciones relativas a la salud: La presencia o no de problemas de salud


depende en gran medida: de las causas del retraso mental y del nivel de afectación.
No obstante, en ocasiones pueden observarse en las personas con retraso mental las
siguientes características:
- fragilidad de la salud y de su estado físico general,
- dismorfias (la forma d la cabeza, de la cara, etc),
- otros déficits asociados, epilepsia.
- En algunos casos se observa sobrepeso, e incluso obesidad, en relación con su altura.

3. LOS PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA y criterios


para adaptar el currículum a estos alumnos

3.1. PRINCIPIOS GENERALES:


(normaliza/integración/sectorización/individualización)

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Los principios de intervención educativa en alumnos con RM tienen relación con la idea de
atención a la diversidad que tenga la intervención. Básicamente hay que respetar dos facetas
importantes y difíciles de casar: (ver te. 46)
- El derecho a una integración normalizadora (p. de normalización)
- El ser tratado según su diferencia. (p. de individualización).
PRINCIPIOS:
1. P. de estructuración o de la enseñanza gradual paso a paso:( (ya que
difícilmente aprenden más de una cosa a la vez) para descomponer las actividades
complejas en secuencias de actividades simples.

2. Principio de redundancia (actividades y materiales): enseñando de diferentes


formas, con variados ejemplos, a través de canales sensoriales y de acciones
distintas. Es decir, Programar variadas y abundantes actividades. La variedad
de actividades, exige, a su vez, abundancia de material didáctico. (este principio
lleva al p. de transferencia ya que si se realizan muchas repeticiones combinando
las situaciones, facilita que sea utilizado en situaciones análogas).

3. Principio de repetición, que permitirá la consolidación y el recuerdo de lo ya


adquirido.

4. Principio de transferencia, aplicando lo aprendido a otras situaciones.

PRINCIPIOS DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

1. Respetar el punto de partida, los conocimientos básicos y las posibilidades del


alumnado y, al mismo tiempo, considerar la edad cronológica y los aprendizajes
funcionales correspondientes que deberá desarrollar en los diferentes entornos
sociales.
2. Hacer referencia a objetos, personas y situaciones próximas y familiares, ya
que los procesos psicológicos de estas personas están vinculados a la realidad
concreta.
3. Principio de aprendizaje sin errores. Es decir, el nivel de dificultad aconsejable
en cada momento es el inmediatamente superior al dominado y consolidad;
resultando accesible pero desafiante. ZDP
4. Mediación en el aprendizaje, mediante ayuda física, verbal, visual...
5. P. de actividad (física y mental): huyendo de una enseñaza verbal y de la mera
representación de objetos. El niño ha de ser puesto en relación actúa con los objetos
para que se produzca el aprendizaje. Podemos decir, que si el niño, en general
aprende mejora haciendo, el deficiente mental aprende únicamente haciendo.
6. P. de Lenguaje asociado a la acción. los actos se asociarán a las palabras
correspondientes para que se produzca la unión entre el sistema de signos verbales
y la experiencia. Este principio fomenta del desarrollo cognitivo.

En las AC centrarse más en los contenidos procedimentales y actitudinales que los


conceptuales. Es decir, centrarse más en al enseñanza-aprendizaje de procesos y actitudes que
en la asimilación de principios y conceptos.

3.2. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULUM

CRITERIOS GENERALES

19
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

La elaboración, puesta en práctica y seguimiento de las adaptaciones curriculares


atenderán a los siguientes criterios generales:

 Priorizar una medida ordinaria antes que una extraordinaria.

 Partir de la evaluación psicopedagógica.

 Se comenzará por las adaptaciones lo menos significativas posible: las de


acceso. Si no es suficiente, se pasa a las adaptaciones curriculares (procurar
que se aproximen al máximo al currículo ordinario). Como medida última se
adoptará la eliminación de los objetivos de área y la supresión total de las
áreas.

 Se necesita contar con los elementos materiales y humanos necesarios para


llevar a cabo los apoyos programados.

 Constituyen un trabajo en equipo y todos los profesionales encargados del


proceso educativo del alumno (maestro tutor, maestro de apoyo, especialista
en audición y lenguaje, equipos de orientación educativa y psicopedagógica)
deberán estar implicados en su elaboración, puesta en práctica y revisión.

 Disponer de tiempo de dedicación para actividades de coordinación,


programación específica, atención a familias….

 Deberán ser revisadas con una periodicidad adecuada, ya que las


necesidades educativas son relativas y cambiantes, y en un momento
determinado los alumnos pueden requerir una tención especializada y unos
recursos, y posteriormente no ser necesarios.

 Se intentará que las adaptaciones realizadas para estos alumnos beneficien


indirectamente al resto del grupo.

3.2.1 PARTIR DE LA EVALUACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E

La escuela deberá adaptar la respuesta educativa a las necesidades


particulares de las personas con ……………, de acuerdo con las conclusiones del
proceso de evaluación psicopedagógica.

20
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Es decir, los criterios para adaptar el currículo y toda la organización de la


respuesta educativa, deben partir de las nee que se deriven de la evvpp.

3.2.2. El punto de partida: La ev psicopedagógica. Regulada por la Orden del 31 de octubre de 1996.

La FINALIDAD del proceso de valoración es: :


Identificar las necesidades e. e. de los alumnos en el momento presente, para :
 Ajustar la respuesta educativa a tales necesidades.
 Fundamentar las decisiones respecto a aspectos tales como:
o Elaboración de adaptaciones curriculares,
o Determinación de recursos y apoyos específicos complementarios,
o Modalidad de escolarización más adecuada,
o Propuesta de flexibilización del período de escolarización,
o Orientación escolar y profesional,
o Y cuantos aspectos pueda precisar para progresar en el desarrollo armónico de las
distintas capacidades.
Normativa: La ev psicopedagógica. Regulada por la Orden del 31 de octubre de 1996.

MODELO
Se parte de un MODELO DE VALORACIÓN de las necesidades: que sea respetuoso con una
concepción interactiva y contextual del desarrollo. Y esto implica que el proceso de
valoración de estos alumnos ha de proporcionar información relevante relativa a los diferentes
elementos que intervienen en el proceso de E /A: alumnos, contextos escolar (aula e
institución) y familia.

QUIEN?
Por último resaltar que el proceso de identificación y valoración de las nee es una labor
conjunta de todos los que intervienen en el proceso educativo del alumno: maestro-tutor,
maestro de apoyo, especialista en audición y lenguaje, orientador del centro y/o equipos de
evaluación. Todos deberán contribuir en el proceso de recogida de datos y en la propuesta
curricular más adecuada, así como en su aplicación y revisión (es imprescindible revisar todo el
proceso de valoración porque pueden ser de carácter temporal).

Las características fundamentales son:

Engloba un análisis interactivo, tanto del alumno, la familia, así como de la escuela,
Centrada en la intervención educativa más adecuada y no en la condiciones personales de
su deficiencia.
Valoración cualitativa no clasificatoria (la cuantitativa proviene de la tradición psicométrica)
Susceptible de modificación y revisión.
 Modificación: El proceso de valoración puede ser temporal.
 La revisión se refiere al necesario seguimiento i reorientación de la
intervención en la medida que sea necesario (y que evitar que se
produzcan intervenciones puntuales que se abandonen para volver a empezar
con actuaciones sin conexión con lo anterior).

 ASPECTOS RELEVANTES A EVALUAR según un enfoque


interactivo y contextual del proceso de valoración (QUÉ): La ev pp es un proceso de recogida de
información acerca de:

A. CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DEL ALUMNO:

1)ANTECEDENTES ESCOLARES

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

2) CONDICIONES PERSONALES DE DISCAPACIDAD.


- DESARROLLO BIOLÓGICO: Es conveniente contar con la información médica sobre:

o CONDICIONES FÍSICAS EN GENERAL:


 movilidad, coordinación motora,
 otros trastornos asociados (sensoriales, neurológicos, etc.)
o CONDICIONES DE SALUD y enfermedad, hábitos alimenticios,
higiene, etc.

- HABILIDADES ADAPTATIVAS: valorar necesidades en:


1. Autocuidado: Habilidades implicadas en el aseo, comida, vestido, higiene .
2. Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud y la
prevención de accidentes.
3. Autodirección: Habilidades relacionadas con realizar elecciones, horarios, buscar
ayuda en casos necesarios, resolver problemas en situaciones familiares y novedosas,
demostrar habilidades de autodefensa.
4. Habilidades de vida en el hogar: funcionamiento dentro del hogar, tareas del hogar, y
planificación diaria.

5. Utilización d e los recursos de la comunidad: tiendas, transporte, parques, etc.


6. Ocio y tiempo libre: hace referencia al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y
ocio.
7. Académicas funcionales: habilidades relacionadas con los aprendizajes escolares y
que tienen una aplicación directa en la vida.,como pe: utilizar de un modo práctico los
conceptos matemáticos básicos, y de vida independiente.
8. Trabajo: habilidades relacionadas con el trabajo, como finalizar la tareas, conocimiento
de horarios, habilidades para buscar ayuda, manejo del dinero etc.
9. Habilidades sociales: Intercambios con otros individuos (iniciar, mantener y finalizar una
conversación), reconocer sentimientos, regular el comportamiento, compartir, controlar
los impulsos, adecuar la conducta a las normas, etc.

2) EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES: (Ver anexos)

- Cognitivas- Intelectuales:
- Desarrollo del lenguaje: Se deberá valorar…
 tanto el lenguaje expresivo,
 como comprensivo, mediante tests adecuados.
- afectivas-emocionales
- de relación interpersonal
- de actividad e integración social
- motrices

b) Nivel de competencia curricular:

C) Estilo de aprendizaje:

B. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR

A nivel de centro:
A nivel de aula

22
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO FAMILIAR

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Las conclusiones derivadas de la información obtenida en la evaluación


psicopedagógica, se recogerán en el Informe psicopedagógico.
Este es el informe en el que deberá constar de la forma más completa posible, la
situación evolutiva y educativa actual del alumno, la concreción de sus necesidades
educativas especial, si es el caso, la propuesta curricular y el tipo de apoyo que puede
precisar durante su escolarización. En el informe psicopedagógico se incluirá:
a) Datos personales, historia escolar y motivo de evaluación.
b) Desarrollo general del alumno:
- Condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotación.
- Nivel de competencia curricular.
- Estilo de aprendizaje.

c) Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en el


centro escolar,
d) Influencias del entorno socio-familiar.
e) Identificación de las necesidades educativas especiales.
f) Orientaciones para la propuesta curricular y para el mejor desarrollo personal y
socio-familiar del alumno.

PAPEL DEL PSICOPEDAGOGO EN ESTE PROCESO

De hecho no es diferente de lo que debe de llevar a cabo en cualquier otro proceso de


ev psicopedagógica.

 De a cuerdo con la normativa vigente, el corresponde la pp la responsabilidad de llevar a cabo


este proceso.

 Esta responsabilidad de debe ejercer con al colaboración de los profesores y de otros


profesionales que intervienen en al escuela y en la familia.

 Debe procurar la participación directa de la familia.

 Necesidad de optar por un modelo de ev pp respetuoso con la concepción interactiva y contextual


del proceso de desarrollo y del aprendizaje.

 Se ha de asegurar información relevante de todos los ámbitos y aspectos señalados y asegurar


un enfoque multidisciplinar tanto de l análisis como de las propuestas de intervención.

 EL objetivo del proceso de identificación y de valoración de las nee de esto alumno no es otro que
el determinar los apoyos (curriculares, personales y materiales) necesarios para su progreso.

 Las propuestas de intervención se dirigirán tanto al alumno como a los entornos de desarrollo.
 Ha de prever medidas de evaluación del proceso mismo y los plazos de revisión de las decisiones
adoptadas.
Criterios para la escolarización de los alumnos con retraso mental.

Determinar el tipo de escuela en que se deberá escolarizar al alumno con retraso


mental es, por norma general, la primera decisión que hay que tomar una vez
realizada la evaluación psicopedagógica. Con el fin de facilitar esta decisión, a

23
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

continuación se ofrecen algunos criterios que el psicopedagogo deberá considerar


respecto a la propuesta:

1. La propuesta de escolarización se debe ajustar a la legislación vigente o


normativa (ges3). ¿14 de febrero?

¿en cada curso se publica la Resolución para la matriculación de los alumnos en


centros sostenidos con fondos públicos, en la cual se establecen los requisitos y
procedimientos a seguir para la escolarización del alumnado que presenta
necesidades educativas especiales.

2. La propuesta de escolarización corresponde al psicopedagogo en el marco del


EOEP. La última decisión corresponde al órgano determinado al efecto por la
Administración Educativa.

3. Se asegurará la participación de la familia en este proceso. Siempre es


recomendable escucharles y explicarles las razones psicopedagógicas que
justificarían una opción u otra.

4. Criterios fundamentales: normalización e integración. El criterio fundamental


será perseguir la máxima normalización e integración escolar, de acuerdo con las nee
de los alumnos y de las características de los centros donde podrían estar
escolarizados. Por tanto, la decisión no se tomará partiendo exclusivamente del
alumno, sino de las posibilidades de ofrecerles la respuesta adecuada (medios
personales y materiales adecuados) por parte de los centros. Será la ponderación de
ambos aspectos lo que permitirá una decisión con mayores posibilidades de éxito.
Aunque nuestro sistema educativo contempla la existencias de centros de EE y
centros ordinarios, siempre que sea posible “la escolarización de alumnos con nee se
llevará a cabo en centros ordinarios”.

5. Reversibilidad de las decisiones. La decisión de escolarización, nunca tendrá


un carácter definitivo y estará sometida a revisión en la forma y plazos que establece
la Administración educativa.

6. La escolarización en centros de educación especial tan sólo se destinará a


aquel alumnado (con retraso mental grave y/o con plurideficiencias) que precise a lo
largo de su escolarización:
- de adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas del currículo,
- de la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los
centros ordinarios.

No obstante, conviene promover, siempre que pueda ser beneficioso para el alumno,
fórmulas de escolarización combinada entre el centro de educación especial y el
centro ordinario.
- Inform. Del eoep: necesidades educativas + instituto de zona más idóneo + la
opción que han manifestado los padres.
- Si hay discrepancia= resolverse en la comisión de escolarización, presidida por un
inspector.

3.2.2. LA RESPUESTA EDUCATIVA


La presencia de uno o más alumnos …………… en un centro nos obliga a plantearnos un marco
global de actuaciones referidas a garantizar una respuesta educativa coherente a las necesidades
de estos alumnos.

24
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

La respuesta educativa para el alumnado con ……exige la adecuación de los documentos del
centro, Proyecto Educativo y Proyecto Curricular, y, además, realizar los ajustes individuales precisos
para responder a las nee que presente cada alumno en particular.

I ) ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS:
I. 1) ………en los elementos de acceso.

Aluden a aspectos personales, materiales, organizativos (espaciales y temporales) o de


comunicación que van a facilitar que el alumno con deficiencia mental pueda desarrollar el
currículo ordinario o, en su caso, el adaptado. De hecho, si se llevan a cabo estas adecuaciones,
puede obtenerse un efecto preventivo, puesto que puede atenuarse la necesidad de efectuar
otras adaptaciones de carácter curricular.
A NIVEL DE CENTRO
Para que el centro esté preparado para ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades
educativas especiales de los alumnos con -------------------- es necesario:
Recursos personales y su organización:

Incluye a todas las personas que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje:


profesores-tutores, profesores de área, profesores de educación especial, otros
profesionales, familia, servicios de apoyo externos al centro y alumnos. La idea esencial es
la existencia de un equipo de personas que educan al niño, que valoran sus necesidades y los
progresos, que comparten y reparten responsabilidades dentro de un plan de trabajo conjunto y
coordinado. Un equipo en el que el tutor debe ser el eje fundamental. De los profesionales se
necesita, (adecuadas características profesionales y humanas). Es decir, saber, saber hacer, saber ser.
 Cualidades científicas o Formación (saber). Conocimiento de la manera de ser el
alumno (o de su discapacidad o dificultades de aprendizaje),. para dar respuesta a las
necesidades de estos alumnos: proponer al CEP el diseño de seminarios de trabajo que faciliten
la formación del profesorado del centro en aspectos metodológicos y didácticos.
Actitudes y expectativas ajustadas: pues como estos alumnos aprenden menos y con mayor
lentitud que sus compañeros, muchas veces se les considera menos capaces de aprender de lo
que realmente son capaces. Esta actitud, lleva a enseñarles menos o a plantearles experiencias
educativas menos ricas y/o devaluadas socialmente, o a ofrecerles menos oportunidades de
participar. Es imprescindible que el educador:
o atribuya sentido a cualquier indicio de comportamiento por parte del alumno,
o Que le facilite oportunidades de participar, aunque sea parcialmente en las actividades
ofreciéndole la ayuda necesaria ( algunas veces será total)

 Cualidades técnicas (saber hacer). Trabajar con eficacia y en equipo:


Los cambios sociales demandan Un nuevo perfil de profesor (que además de conocer en profundidad
aquello que enseña, conozca cómo ayudar al alumnado a aprender). Si antes el profesor se limitaba a
aplicar unos programas que venían diseñados por otros, ahora se habla del profesional reflexivo y
estratégico, que actúa de diagnosticador, planificador y aplicador. En un modelo curricular abierto que
consagra la autonomía curricular tanto de los centros como de los profesores.
 Permitir la entrada al aula y la participación en el proceso de enseñanza de
otros profesionales como el profesor de apoyo para atender no sólo al alumno con discapacidad.
 Llevar a cabo un trabajo conjunto con el PT y el orientador.
 Colaboración con la familia.
 Cualidades humanas (saber ser ): Habilidades comunicativas, empatía y un cierto
grado de compromiso con su tarea
o Especialistas que colaboren con el profesorado como: PT, ATE, AL psicopedagogo.

- PROFESOR DE APOYO (pag 65-66) y creena


Su función no puede reducirse sólo a ayudar (dentro o fuera del aula) sino que junto con el
tutor, debe planificar actividades, organizar y diseñar materiales.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 FISIOTERAPEUTA:
Es el encargado de la valoración motriz, tratamiento y seguimiento de la rehabilitación
física de los alumnos utilizando técnicas específicas para:
o El desarrollo de patrones motores normales,
o La inhibición de reflejos y posturas anormales, (prevención de contracturas y ayuda a
los patrones posturales normales)
o Participa en actividades: piscina, deporte y ocio
o Informa a la familia y al equipo educativo periódicamente sobre los aspectos de su
programa rehabilitador (pautas corporales, evitar contracturas) y se coordina par poner
en marcha un programa de carácter habilitador (que contemple actividades relacionadas
con el control postural, así como el desplazamiento las 24 h al día, e incluyendo las
adaptaciones del mobiliario y el uso de ayudas técnicas para al movilidad que sean
necesarias).

- EDUCADOR O AUXILIAR:
Ayuda a los alumnos a realizar aquellas actividades de la vida diaria que no pueden
hacer de manera autónoma: desplazamientos, comida, ir al aseo, vestirse. Es decir,
ayuda a los niños con NEE en relación al las actividades de autonomía personal y la
consecución de autonomía social (según marcan las instrucciones para el curso 07-07
punto: 3.3.1. apartado (h)). Inclúso 2.d) en la adaptación de material según las
instrucciones del tutor para el resto del alumnado.

- ESPECIALISTA EN AL (mejor que Logopeda; maestro en audición y lenguaje):


o evaluar y desarrollar la capacidad de comunicación del niño,
o proponer el tipo de trabajo más adecuado para ser llevado a cabo
por el conjunto del equipo y por la familia en cada caso.
o Asesorar a la familia y al resto del equipo, de los SACS.

 Atención individual: objetivos y contenidos que comporten una mayor necesidad de


atención y de imitación de un modelo. Por ejemplo, para trabajar el lenguaje oral,
especialmente en los aspectos fonéticos y articulatorios, discriminación auditiva, etc.
Y para el apoyo de los aprendizajes escolares (antes, simultáneamente o después)
de que se hayan dado los contenidos en el aula ordinaria.
 Atención colectiva: Trabajo en pequeños, grupos, en el grupo clase (también pueden
ser compartidas por los compañeros oyentes que necesiten apoyo) o en otras
situaciones educativas) colaborando de manera conjunta para potenciar y mejorar las
capacidades comunicativas (y no solo hacer reeducación). Es importante potenciar el trabajo
de apoyo dentro del aula, siempre que se respete el tiempo necesario básico de
atención individual.

PSICOPEDAGOGO: tiene un papel de gran relevancia, en colaboración con otros


profesionales, ( Más que el rol de experto en algún campo específico, actualmente
se tiende al rol de mediador o facilitador de la formación entre iguales).
- la identificación del RM de estos alumnos,
- en la valoración (de las variables del contexto que pueden incidir en el desarrollo del niño,
- en la toma de decisiones para su escolarización. Además.
Funciones de apoyo, seguimiento y evaluación (adecuaciones del currículum)
Funciones de coordinación entre los diferentes entornos donde los alumnos participan.
Uno de los aspectos que hay que resaltar es la conveniencia de que estos apoyos
no trabajen de manera aislada y que se aborde el Retraso mental desde una
perspectiva interdisciplinaria.
A NIVEL DE AULA Y/O INDIVUALES

26
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 Relación alumno con RM- profesor.: no debe se distinta a la que pudiera


establecer con otros niños ; para ello es importante que se plantee:

o Conocer las características de las personas con RM en general y las posibilidades de


su alumno en concreto, para no tener unas expectativas desajustadas o falsas
creencias con respecto al RM.

o Favorecer y estimular el proceso de aceptación de las dificultades por parte del


alumno. Con frecuencia presenta una baja autoconfianza y necesita muchas
experiencias positivas que contrarresten los sentimientos negativos que tiene de sí
mismo. Para ello, utilizaremos estrategias como:
- Demostrar nuestra confianza en las posibilidades del alumno, por ejemplo
colocándole en situaciones que requieran tomar decisiones.
- Proveer de oportunidades para el éxito potenciando situaciones que puedan
ser resueltas satisfactoriamente por el alumno.
- Valorar su esfuerzo al realizar las tareas (y no sólo las habilidades).
- Evitar crear un clima en el aula donde se tienda a comparar.

- Conseguir un nivel de comunicación e interacción similar en cantidad y


calidad al que tenemos con el resto de los alumnos.

 Relación entre los alumnos.

 La actitud del maestro hacia sus alumnos con RM y la forma en que


se relacione con ellos, será el modelo más efectivo para conseguir
actitudes normalizadoras entre alumnos sordos y oyentes, y para
facilitar las relaciones entre ellos.

 Que las ayudas entre los alumnos no vayan siempre en la misma


dirección, sino que en algunos momentos sea el alumno con RM quien
ayude a otro compañero.

 Se cuidarán las formas de agrupamiento entre los alumnos, será un


elemento esencial para favorecer las relaciones de nuestros alumnos
con RM entre sí y con el resto de los compañeros .

Relación entre tutor /psicopedagogo.

 Establecer marcos de colaboración tutor /psicopedagogo


o Si es necesario modificar las expectativas (prejuicios) intentando una
colaboración franca y decidida.
o exponer las condiciones en las que debe realizarse la
colaboración.
o explicitar el tipo de ayuda que puede ofrecerse.
o mostrar lo límites y prioridades de su trabajo (Plan de trabajo anual
bien definido y delimitado y agenda profesional con establecimiento de
prioridades);

 No compartir solo las soluciones, sino también el análisis de las dificultades.

 RECURSOS MATERIALES Y AYUDAS TÉCNICAS ADECUADAS:

27
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Dentro de este apartado se incluyen todos los materiales, instrumentos y


recursos del centro /aula, de la familia y/o del entorno que pueden ser utilizados
en el proceso educativo: mobiliario, materiales didácticos, ayudas técnicas, etc.

1. Aspectos generales a tener en cuenta al seleccionar el material:

 Tener en cuenta las experiencias y conocimientos de alumno partiendo de


contextos significativos para él.

 Adecuado a:
o la edad de alumno para facilitarle un material adecuado a sus intereses
personales: coches, deportes, modas, televisión, cuentos...
o a su desarrollo cognitivo, que probablemente será superior al que nos
pueda parecer por su nivel de lenguaje oral.
o Al nivel de lenguaje oral del alumno sordo (con o sin sistema
complementario),

2. CARÁCTERÍSTICAS GENERALES DEL MATERIAL :

- Variado y diversificado para que:


o Dentro del mismo contenido, se le faciliten las repeticiones que le sean
necesarias.
o Permitan que la información les llegue por diferentes vías sensoriales
(auditiva, visual, táctil…)
- Atractivo y vistoso: que ayuden a la motivación.

- Alternativos al libro de texto, y que se adapte a sus preferencias e intereses

3. Aspectos a tener en cuenta ADAPTACIONES DEL MATERIAL COMÚN :

 Adaptadores para útiles de escritura (que permitan la manipulación de lápices,


punzones), puzzles dispositivos de agarre (asas, pomos, cintas...). Juguetes
adaptados ¿???
 Que ayude a contextualizar contenidos: Centrara la atención más que en la
búsqueda de materiales específicos, en la adaptación de los materiales, pe:
o Primar el uso de objetos y materiales reales, fácilmente manipulativos .

 En cuanto al material escrito

o Adaptarlos en la forma y contenido sin infantilizarlos, adecuándolos a la edad.

PE: (incorporar dibujos o fotos, etc.) evitando las hojas llenas de textos y cuidando
el equilibrio entre el texto y las imágenes. (((Hemos de tener en cuenta que la atención de
nuestros alumnos sordos puede estar sobrecargada, ya que muchos de ellos sólo cuentan con el
canal visual, necesitando realizar un esfuerzo superior al resto de sus compañeros oyentes.)))

 Suprimir textos menos accesibles

 Modificar las estructuras morfosintácticas

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

o Al utilizar un pronombre o cualquier otro término que se refiera a una


palabra asegurarse de que el antecedente o referente está claro
o Si hay dudas, repetir la palabra referente.
o Al tratar de evitar repeticiones, no confundir al alumno utilizando excesivos
sinónimos.
o Asegurarse de que las producciones causales y condicionales están
expresadas de manera clara.
o Reformular las frases demasiado largas dividiéndolas en varias más simples.

 modificar el vocabulario de los textos:


o Asegurándose de que las palabras importantes sean comprendidas por el
alumno (pe utilizándola en una variedad de contextos).
o Mantener aquel vocabulario técnico que sea imprescindible, aunque sin
sobrecargar los textos de este tipo de vocabulario para no obstaculizar la
comprensión del texto
o Al buscar un sinónimo para una palabra complicada, el criterio de frecuencia
puede ser muy útil.
o Explicar el significado de una palabra difícil entre paréntesis o con notas a
pie de página.
o incluir glosarios o explicaciones complementarias:

 Proporcionar al alumno esquemas (para enfrentarse a nuevos textos)


 el tema del texto con otros temas ya tratados.
 Presentando las ideas principales en forma de esquemas.
 Explicando el vocabulario importante.
 preguntas secuenciadas que impliquen relaciones de causa-efecto.
 Colocar gráficos, ilustraciones, etc., cerca del texto al que se refieren.
 Cuando el texto sea muy denso, dividirlo en partes.

4. AYUDAS TÉCNICAS:

Utensilios o aparatos o adaptaciones para suplir o complementar las limitaciones


funcionales del alumno y para facilitar su autonomía e integración social y escolar.

- Equipamiento específico para el aula de informática con software adaptado).


- Sistemas alternativos de comunicación (SAACs), para los alumnos con
discapacidad intelectual severa, como pe: Comunicadores, tableros de
comunicación.

Aspectos organizativos (espaciales y temporales): tener en cuenta:

29
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 Aplicar criterios flexibles a la modalidad /des de apoyo que más le conviene a


cada alumno (en muchas ocasiones es más enriquecedor simultanear más de un tipo de apoyo).
o Según el nº de alumnos: apoyo individual o colectivo
o Según el lugar donde se realiza: apoyo dentro/fuera
o Según el contenido y el momento en que se realiza: anticipación,
refuerzo simultáneo, refuerzo posterior.

Organización del espacio

 Ubicar al alumno en el lugar del aula donde se compensen al máximo sus


dificultades y participe, lo más posible, de la dinámica del grupo.

 Creación de ambientes estructurados, simples, y que favorezcan la


comunicación.

 Dotar al aula de espacio de trabajo y ocio como biblioteca de aula (con libros con
distintos niveles de lectura) o rincones de natura, noticias, etc.

 Eliminar del espacio del aula aquellos elementos que dispersen su atención.

 Utilizar de forma flexible el mobiliario para dar cabida a distintos tipos de


agrupamientos y facilitar el desarrollo de distintas tipos de actividades. El
trabajo por parejas o en pequeños grupos, estimula los aspectos afectivos y
emocionales (mejoran el autoconcepto) y facilita la interacción y la comunicación
con los compañeros, ya que el trabajo individual le resulta complicado (por su
nivel de dispersión y por la dificultad en la planificación de las tareas).

Organización del tiempo

En la organización de los horarios del aula se seleccionará cuidadosamente los


momentos en que van a intervenir los distintos especialistas las formas de
atención (dentro y fuera del aula) y el horario de coordinación (Se determinará un
tiempo en el horario de los distintos profesionales).
 Conseguir un equilibrio entre el tiempo que pasan fuera y dentro del aula.
 No deben recibir apoyo fuera en aquellas áreas que favorecen su integración social o
en las que puedan sentirse competentes.

+ Tiempo: desde el punto de vista analítico lleva más tiempo

o Fijar espacios y tiempos que permitan:


 el trabajo cooperativo y coordinado de los distintos profesionales.
 el intercambio de experiencias y materiales didácticos.
 el trabajo continuado con las familias.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 RECURSOS PARA LA COMUNICACIÓN:

 Para que alcance la máxima interacción y comunicación posible con el


profesorado y los compañeros. Crear las condiciones más adecuadas a nivel
de espacios y procedimientos.

ESPACIOS:
Manera de distribuir el aula: para que alcance la máxima interacción y
comunicación con compañeros y profesor. (En U, en pequeños grupos).

PROCEDIMIENTOS:

 En cuanto a las explicaciones orales:


o apoyarla con elementos visuales como pe: escribir en la pizarra (guión,
esquema las palabras claves y las palabras nuevas que vayan surgiendo)

o Facilitar en algunos momentos resúmenes escritos puede reducir el


problema de tomar notas, al tiempo que se ofrece una manera útil de
ordenar la información.

 Los alumnos con discapacidad intelectual severa, precisarán sistemas


alternativos de comunicación:
 el Sistema Rebus representa palabras enteras o partes de ellas. Y sus
símbolos se agrupan en cuatro categorías: Símbolos concretos,
relacionales, abstractos y combinaciones de los anteriores.
el SPC (Sistema Pictográfico para la Comunicación),
el PECS (Sistema de Intercambio de Imágenes) o
sistemas logográficos como el Bliss.
Programa fresa y software adaptado.

I. 2) Adaptaciones en los elementos curriculares no prescriptivos:

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Es decir, el propósito de estas adaptaciones consiste en conseguir que los alumnos


desarrollen por medio de otras vías, un currículum parecido al de sus compañeros. Las
posibilidades de adaptación son muchas y variadas, pues se trata de elementos
curriculares no prescriptitos (metodología, actividades, evaluación).

A nivel de centro:

Para que el centro esté preparado para ofrecer una respuesta adecuada a las
necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia mental es necesario:

 Incluir en los documentos de centro: PEC; PCC:

o Planteamiento respecto a cómo se atienden a las diferencias individuales

o Que el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular


(y su práctica educativa), consideren la presencia en el centro de niños con
algún tipo de deficiencia mental ***.
o Introducir principios para compensar dificultades y aceptar las diferencias
individuales, pe: principio de integración ….
o Considerar que los objetivos generales son iguales para todos y concretar
determinados objetivos y contenidos referidos a la deficiencia psíquica tales como,
respeto y aprecio hacia los alumnos con deficiencia psíquica (PCC).

o Planificar acciones que favorezcan la relación del alumnado con RM y el resto.


Se trata de combinar actividades lúdicas, mediante, por ejemplo, juegos
cooperativos, con exposiciones que acerquen la especificidad de la deficiencia
visual etc.

o Diseñar un Plan de Acción Tutorial que facilite el desarrollo personal y


social de los alumnos en general y de estos alumnos en particular.

o Proponer un equilibrio real entre contenidos conceptuales,


procedimentales y actitudinales en el desarrollo de las distintas áreas (aunque
con la LOE desaparecen estas 3 categorías lo importante es que hay un
equilibrio entre los 3, y que estén presentes).

o Priorizar determinados contenidos como:


 Habilidades sociales y de autonomía personal.
 Aspectos funcionales del lenguaje oral y escrito.
 Aspectos funcionales del área de matemáticas.

o Consensuar estrategias metodológicas para el trabajo de


procedimientos y actitudes.

o Establecer técnicas e instrumentos de evaluación que no


fomenten una estructura competitiva dentro de las aulas.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Si actúa dentro del propio centro, es necesario dejar constancia que se actuará:
Resumen general

 Desde la imparcialidad (con independencia manteniéndose al margen de las


relaciones de poder y de las presiones que pueden ejercer los diferentes
colectivos del centro).

 Desde la ética profesional

 Desarrollar al máximo las potencialidades del centro:(ZDI paralelismo ZDP)

1. Partir de su situación previa (concepciones sobre los procesos EA y


de su práctica, y del modelo organizativo y de gestión que funciona).

2. Ayudar a los docentes a realizar un análisis y reflexión compartida de sus


prácticas (con la finalidad de potenciar la significatividad de los aprendizajes y
para crear un lenguaje común y compartido).

3. Favorecer la eficacia de las reuniones (mejora de la coordinación entre


ciclos y departamentos, entre profesores y apoyos etc.) , la
corresponsabilidad en el cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento
de las acciones iniciadas y su evaluación.

4. Facilitar la creación de redes de comunicación entre todos los agentes de


la comunidad educativa y su fluidez.

2. Potenciar la autonomía y la autorregulación de los equipos docentes.

3. Proporcionar a los alumnos apoyos ordinarios por encima de los


extraordinarios.

4. Velar por la coherencia en la confección de los proyectos de centro


y el compromiso de su aplicación.

 Ser consciente de las dificultades de:

o El cambio: ha de ser sentido y planificado por todos sus integrantes. Se


necesita tiempo para que se asimilen los cambios.

o El trabajo en equipo (de organización, horarios para coordinarse, etc.).

o La instauración de la cultura evaluativa para algunos profesores y de las


resistencias que puede provocar.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA / INDIVIDUAL


(metodología, actividades, procedimientos e instrumentos de evaluación)
“ Conectar el trabajo del alumno con la mejora del grupo – clase (intentar
descontextualizar y generalizar al demanda).

AULA: Quedaran recogidas en la programación didáctica y el objetivo prioritario será


crear un clima y desarrollar una metodología que favorezca la participación y el progreso de
todos y cada uno de los alumnos.

Es decir, el propósito de éstas adaptaciones consiste en conseguir que los alumnos


desarrollen por medio de otras vías, un currículum parecido al de sus compañeros. Las
posibilidades de adaptación son muchas y variadas, pues se trata de elementos curriculares
no prescriptivos.

Aunque muchas estrategias que se utilizan en la clase suelen ser comunes para todos los
alumnos, se puede decidir que un alumno, a causa de sus necesidades específicas, debe
trabajar, en algunos momentos, de manera diferente del resto de la clase: Por ejemplo:

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 ASPECTOS METODOLÓGICOS Y ESTRATEGIAS BÁSICAS


El enfoque primordial de la metodología es: hacer compatible una enseñanza global y
comprensiva con una respuesta ajustada a las necesidades individuales, y no una
recopilación de programas específicos aislados, pues a menudo se evocan procedimientos,
estrategias y programaciones estructuradas para trabajar capacidades y habilidades motoras,
sensoperceptivas, comunicativas o de autovalimiento, concebidas, muchas veces, con un
carácter descontextualizado, de manera que la intervención educativa con estos alumnos
podría llegar a configurarse como una recopilación de programas específicos aislados.

La metodología debe ser objeto de planificación y evaluación.

Algunos principios básicos para promover el desarrollo y aprendizaje, del alumnado con
retraso mental, son:
A. Recibir una atención personalizada (me gusta más que individualizada) por parte del adulto.

B. Atenerse al nivel de desarrollo general del alumno, partiendo de los aspectos


concretos, próximos, habituales y continuados. Y asegurarse de que comprende bien
las instrucciones.

C. Tener en cuenta sus intereses y motivar la necesidad de aprender

D. Un aspecto importante es la funcionalidad o aplicabilidad de los de lo que van a


aprender. Esto siempre es importante, pero en las personas con RM, que aprendan
significativamente y con posibilidad de utilización de lo aprendido, es tan importante para
su periodo escolar como para su futuro inmediato. Vincular las sesiones de trabajo muy
estructuradas y descontextualizadas en las que se trabajen determinados aspectos
(como la introducción de lenguajes aumentativos o la estimulación multisensorial), con
otras en situaciones naturales planificadas, sin que se produzca ruptura entre ellas.

E. Proporcionar un ambiente de trabajo dentro de la clase lo más estructurado y


ordenando posible, donde la alumna pueda ir anticipando lo que ha de hacer.

F. Delimitar las condiciones más adecuadas donde debe situarse la administración de la


ayuda. Este espacio, conocido como la zona de desarrollo próximo, se establece
entre la distancia de lo que el alumno puede hacer-aprender solo y lo que podría hacer-
aprender con la ayuda de otros. Determinar este espacio requiere una evaluación
constante que vaya detectando los efectos de la intervención educativa y facilite
continuamente información relativa al tipo y grado de ayuda necesaria.
G. Proporcionar el tipo de ayuda + adecuado para llevar a cabo las activ. de EA .
- Plantear apoyos previos, durante o posteriores a la sesión de aula para facilitar el
acceso a los conocimientos.
- Pueden ser ayudas verbales (guiarle en el proceso, darle instrucciones, etc.).
- Más tiempo para realizar las mismas actividades que sus compañeros.
- Utilizar métodos, técnicas específicas para acceder a los contenidos de trabajo del
aula: como pe: aprender otro sistema de comunicación, etc.

H. CONTEMPLAR LOS PROCESOS DE ATENCIÓN debido a bajo nivel atencional :


Antes de presentar materiales o dar instrucciones, hay que asegurar el nivel necesario de
atención inicial. Empleo de técnicas de focalización de la atención. Y fraccionar en
pequeñas partes la instrucción.

I. Reforzar toda acción positiva por pequeña que sea.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

J. ASEGURAR QUE SE RETENGA la información relevante de los contenidos y de las


experiencias de aprendizaje.
9.1. Debido a sus deficiencias en la memoria y retención de la información: relacionar
sus experiencias y aprendizajes previos con los que actualmente queremos que aprenda.
9.2. Debido a su escasa solidez de sus ejecuciones.
Ejercicios continuos para consolidación de lo aprendido.

K. Debido a su dificultad para percibir los ASPECTOS RELEVANTES de la


situación.
Clarificar los aspectos que han de ser aprendidos: dando instrucciones sencillas,
utilizando vocabulario a su alcance, utilizando dibujos y materiales que faciliten la
dimensión relevante a aprender: (forma, color, posición, sonido…).

L. Debido a sus dificultades en los PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN Y ABSTRACCIÓN


Partir de lo concreto, de aspectos funcionales y significativos para el alumno. Utilizar
ilustraciones y demostraciones más que explicaciones prolongadas, iniciado cualquier
aprendizaje por un procedimiento experimental o vivenciado, lo más concreto posible, ya
que todo lo que ha sido visto y manipulado tiene consistencia y por tanto, es capaz de
ser incorporado.

12. Enfatizar las maneras de hacer que permiten el entrenamiento en LA


AUTOPLANIFICACIÓN Y EL AUTOCONTROL
12.1. Favorecer el control interno sobre el proceso de aprendizaje.: Favoreciendo la
independencia del alumno, implicándole en su propio proceso de aprendizaje
promoviendo su reflexión sobre lo que van haciendo y cómo lo hacen.
12.2. Dif. en las estrategias para aprender y planificar: Ambiente previamente
muy estructurado y progresivamente flexibilizado. Ajustar la ayuda que necesita
en cada momento y suprimirla de forma progresiva. Secuenciar las tareas en
pequeños pasos.

13. Resolución de problemas


Instruirles en al secuencia y coordinación de estrategias necesarias para solucionar
problemas.

14. Enfrentarle a tareas que puedan realizar con éxito. El que antes de realizar algo,
“reciban un entrenamiento” permite obtener más “éxitos”. en lugar de fracasos y
permite una mejor aplicación y transferencia de los aprendizajes.

15. Tics: uso de la tecnologías (no como un fin en si mismo), sino como ayuda para
aprender los contenidos.

En cuanto a la organización: Proponer modalidades combinadas de agrupamiento, teniendo


en cuenta la actividad y el nivel de competencia del alumno. El trabajo individual le resulta
complicado (por su nivel de dispersión y por la dificultad en al planificación de las tareas).

- El trabajo por parejas o en pequeños grupos: estimula los aspectos afectivos y


emocionales (mejoran el autoconcepto). Los compañeros cumplen un papel muy importante
a la hora de proporcionar ayudas a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

- Los trabajos en pequeños grupos por medio de estrategias de aprendizaje


cooperativo (y con una pareja tutorial incluida) se revelan como una forma de organización
de las actividades que genera pautas de relación interpersonal que favorecen la
construcción de sentimientos de solidaridad y amistad. Es decir, Poner en práctica
actividades que requieran el trabajo en equipo y situaciones de trabajo colaborativo.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 ACTIVIDADES:

AULA:
o No seguir de forma rígida y como único instrumento didáctico un libro de texto para
cada área.

INDIVIDUAL

Los alumno con nee no deben realizar fichas o ejercicios que nada tienen que ver
con las actividades planteadas para el resto de compañeros. Deben participar de las
mismas experiencias aunque el nivel de exigencia se adapte a su nivel de
competencia curricular.

Adaptar las actividades al nivel de comprensión y razonamiento del alumno.

Potenciar las actividades que favorezcan el aprendizaje significativo, la


interacción y la autonomía.

Incorporar actividades alternativas o complementarias con la intención de trabajar


contenidos comunes (que sus compañeros ya dominan) o específicos (y
relacionados con sus condiciones particulares) de su propuesta curricular, y, en todo
caso, alternándolas con otras que se lleven a cabo en el aula (pues de lo contrario
abandonaría el aula muy a menudo para llevarlas a cabo y se quedaría descolgado).
No olvidar que deben participar tanto como pueda de las actividades del aula y que
han de aportar sus conocimientos, sean cuales sean, al trabajo conjunto de la clase.

Eliminar actividades en las que el alumno no puede tener una participación y una
implicación activas. No siempre es necesario eliminar las actividades que presenten
una dificultad añadida para estos alumnos; muchas veces éstas pueden ser
estimulantes para ellos si se intentan crear las condiciones adecuadas para que
participen en ellas, como
 disponer de medios de acceso adecuados
 conseguir la implicación y la ayuda de los compañeros y profesores.

 PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:
- Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación diferentes a los
utilizados con el grupo de referencia, dándoles la oportunidad de mostrar, por
cualquier medio (aunque sea alternativo) lo que han aprendido. Es decir, evaluar
los contenidos pero no la forma de expresarlos.
- Proporcionar más tiempo para la realización de los exámenes.

- Comentar con el alumno, los resultados de la evaluación, con la finalidad de


reforzarle los aspectos positivos, y de repasar aquellos aspectos que no se han
adquirido correctamente.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

I I ) ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS: en los elementos curriculares


básicos: objetivos, contenidos y criterios de evaluación
Son las adaptaciones curriculares significativas, puesto que se trata de elementos curriculares
prescriptivos que el centro establece en el currículum a partir de una propuesta curricular
más amplia de la Administración educativa.
Se ha de tener en cuenta que la propuesta curricular de un centro, y más todavía la que se
considera como currículum oficial, tiene un grado de flexibilidad importante, de manera que la
realización de ajustes no siempre ha de cuestionar la consecución de unas capacidades que
son, en realidad, las que deben marcar el camino que hay que seguir.
La elaboración y el desarrollo de la adaptación curricular se llevará a cabo en el contexto
educativo ordinario. Su diseño y desarrollo será responsabilidad del profesor que imparte el
área o materia, con el asesoramiento del responsable de orientación educativa del centro o de
cualquier otro profesional que participe en la atención al alumno.

Adaptaciones en el qué enseñar: Objetivos y Contenidos

Podemos realizar adaptaciones de: introducción, priorización, reformulación,


temporización, y eliminación, de obj y contenidos a nivel de aula e individual.

1. Los objetivos y contenidos (qué se debe enseñar)


Se habla de incorporación o introducción de objetivos y contenidos cuando:
El alumno requiere determinados aprendizajes que no están contemplados en el
currículum general o que sirven de complemento a éste.
 Se pueden introducir objetivos y contenidos de una etapa educativa
anterior a la que está siguiendo el alumno en esos momentos, como pe: en
el currículum de un alumno de educación primaria contenidos referentes a las
habilidades de autonomía y cuidado personal propios del currículum de ed.
infantil.

 En algunos casos se deberán añadir objetivos y contenidos nuevos,


relacionados con:
 un sistema alternativo de comunicación,
 salud y seguridad, cuidado de sí mismo, vida en el hogar,
 habilidades funcionales, habilidades sociales, comunicación, autorregulación
 uso de los servicios de la comunidad, tiempo libre y trabajo.

Adaptación de los objetivos generales de área e incluso algunos de los objetivos


generales de etapa.

Cuando se mantiene el tipo de capacidad de un objetivo existente en el currículum


general, pero modificando levemente la formulación, García y Ortega hablan de
reformulación del objetivo. Así el objetivo “mostrar interés por comunicarse
oralmente en diferentes situaciones”, en el caso de un usuario de comunicación
aumentativa y alternativa debería reformularse sustituyendo “comunicarse oralmente”
por “comunicarse con su sistema de lenguaje asistido”

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

La priorización en los objetivos y contenidos, consiste en dar mayor importancia a


ciertos objetivos y contenidos (e incluso áreas) sobre otros, pudiendo su consecución
condicionar el aprendizaje del resto. En la discapacidad mental es prioritario:
 Objetivos de destrezas instrumentales básicas.
 Habilidades de tipo práctico y manipulativo (talleres de cocina)
 Objetivos y contenidos funcionales
o Que favorezcan su autonomía y socialización
o “ “ la adquisición de un lenguaje funcional.
 Desarrollo comunicativo antes que otros contenidos, si su nivel de desarrollo del
lenguaje es inferior al necesario para el aprendizaje de aquellos contenidos.
 Razonamiento lógico, por encima del aprendizaje de mecanismos.
 Actitudes que favorezcan la participación y la relación interpersonal,
 así como la motivación y la autoestima.

En general, priorizar los contenidos procedimentales y actitudinales, sobre los


conceptuales, por considerarlos más funcionales y prácticos.

TEMPORIZACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS


La temporización será un recurso muy importante para la realización de
adaptaciones curriculares individuales. Va a ser necesaria: en cualquier área
curricular donde un alumno presente dificultades. En este sentido parece que el
lenguaje oral será una de las áreas susceptibles de esta adaptación, pues es en
donde presentan mayores dificultades.

La supresión o no inclusión de objetivos y contenidos que no pueden desarrollar


Puede ser imprescindible
 a consecuencia de los otros tipos de adaptación;
 puede deberse a que el objetivo sea inalcanzable para este alumno en particular.
No obstante, es un tema que hay que ponderar con gran esmero, pues, a menudo,
prejuzgamos incapacidades del alumno cuando, en realidad, existe una falta de
competencia de los profesionales (es decir, una falta de conocimientos sobre posibles
adaptaciones en los materiales y las estrategias de enseñanza específicas para los
alumnos con discapacidad mental).

Los criterios de evaluación


 En función de los objetivos a alcanzar por cada alumno.

 Evaluar los contenidos introducidos en el currículum ordinario.


 Evaluar los contenidos pero no la forma de expresarlos.

 Concretar a priori cuáles serán los criterios que se seguirán: La valoración


deberá respetar parámetros tan importantes como:

 el esfuerzo, la superación de obstáculos


 la actitud, etc.
 y ponderar los resultados obtenidos
1. más por la armonía del conjunto que por la precisión,
2. y más por el uso del lenguaje que por el dominio del
mismo.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

CONCLUSIÓN
A modo reflexión y síntesis final:

Creo que no es tan importante la manera de catalogarlos como la de organizar la


respuesta educativa a sus necesidades. Esta debe estar inmersa en el marco de la
atención a la diversidad y ser coherente con los planteamientos generales de la
atención a la diversidad.
Según Coll (1994), la atención a la diversidad es una estrategia global (y no una
sucesión de decisiones particulares) que presenta los siguientes rasgos:
A) Tiene que ser observada desde todos los planos y niveles de acción educativa:
desde la estructura del propio sistema, hasta las actividades concretas del aula.
(desde el PE y PCC hasta los ajustes individuales de las ACI).
B) Compromete a todo el profesorado y a todos los centros. Se necesita de la
colaboración de todos los profesionales y de la familia.
C) Afecta a todos los alumnos y no únicamente a los que presentan problemas,
dificultades o limitaciones personales.
D) Se concreta en un conjunto de medidas y actuaciones de carácter progresivo y
convergentes para responder a las necesidades .
Es importante no perder de vista la idea de estrategia global, porque si eso sucede /y de
hecho se da bastante a menudo), una serie de situaciones que hay que evitar:
El hecho de que se recurra a medidas más extremas de adaptación en lo que
respecta a los contenidos que el alumno debe aprender, sin haber agotado
previamente las medidas más generales y normalizadoras.

Que se dé por hecho que esta misión es responsabilidad exclusiva de algunos


centros escolares o de algunos profesores en particular.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

1. El dictamen s’ha d’enviar al Servei d’Innovació.

2. Posteriorment, el mateix Servei els lliurarà al Departament d’Inspecció


Educativa (DIE),

3. E DIE que els farà arribar al corresponent centre educatiu.

4. El psicopedagog lliurarà a la direcció del centre l’informe actualitzat


d’avaluació psicopedagògica per tal que sigui inclòs en l’expedient
acadèmic de l’alumne.

5. En aquest expedient també s’inclourà:

a. El document d’adaptacions curriculars significatives


b. El dictamen d’escolarització.
c. L’informe

L’escolarització de l’alumnat amb NE especials o amb altes capacitats


intel·lectuals estarà presidida pel caràcter revisable de les decisions.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

CONTENIDOS Y FORMAS DE APOYO A LAS FAMILIAS

Rasgos básicos de las familias de los alumnos con retraso mental y necesidades más
frecuentes: Aunque existe una gran diversidad en las familias, el nacimiento de un hijo
con RM siempre provoca una situación de crisis que se caracteriza por:
a) Fuerte impacto psicológico y emocional que da lugar a diferentes reacciones:
rechazo, incredulidad, sentimiento de culpa, vergüenza, depresión, etc.
b) Proceso de adaptación y redefinición del funcionamiento familiar, que se
refleja en la necesidad de introducir cambios en a vida y en las rutinas diarias
(desde las relaciones de los padres con los otros hijos, hasta la reorganización de los horarios con
el fin de poder acudir a diferentes servicios especializados, pasando por incremento de gastos, et
c) Cambios en las relaciones de la pareja, a nivel personal, y en relación con los
amigos, el trabajo y los grupos sociales, en general.
d) La necesidad de ayuda y asesoramiento en varios campos: médico, educativo,
psicológico, asistencial.

Sin embargo, las familias utilizan diferentes estrategias, con distintos grados de éxito,
para enfrentarse al problema y reducir el estrés, que van desde ignorar el problema hasta
modificar la manera de pensar y adaptarse a ésta o buscar la ayuda de los profesionales.

Contenidos y formas de apoyo a las familias:

1. En primer lugar, ayudar a los padres en este proceso de adaptación doloroso


y difícil que precisan llevar a acabo, con el objetivo: de que el clima emocional
y de relación con el hijo se resienta lo mínimo posible.
2. En segundo lugar, conviene facilitar a los padres las orientaciones necesarias
para que puedan hacerse cargo de su papel en la educación del hijo con nee,
sobre todo durante los primeros años, ya que su contribución es decisiva.

Algunos contenidos en torno a los cuales se debería articular la tarea con las familias,
desde una perspectiva educativa son:

1) Informar a los padres: Algunos aspectos que condicionan la interacción de los


padres con su hijo con nee están relacionados con los valores, las creencias, las
expectativas, etc. Todas esta cuestiones están vinculadas al grado de información
de que disponen respecto de lo que es, y qué significa el retraso y sus
consecuencias para el desarrollo.

Es preciso facilitar a los padres una información clara y fundamentada sobre el


retraso de su hijo, y como éste puede incidir en el desarrollo; haciendo que se
percaten de que éste también depende, en gran medida, de su actuación; no porque
necesiten hacer cosas extraordinarias, sino simplemente para que desempeñen bien
su función de padres. Por eso, esta información debería incluir cuestiones
relacionadas con:
- el concepto de desarrollo que defendemos y la manera de incidir en éste
favorablemente

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

- y, sobre todo, con la importancia de las rutinas diarias como fuente inagotable
de progreso para sus hijos, rehuyendo posiciones que lleven a los padres a
hacer cosas extraordinarias y, a menudo, artificiales.
- Asimismo, conviene insistir en la conveniencia de un trato “normal”, como a los
otros hijos, evitando un trato “especial” mediatizado por la consideración de
que “no se podrá desenvolver sólo bien”.

2) Apoyo emocional: El impacto emocional que comporta el nacimiento de un niño con


retraso es tan incuestionable, como que las primeras interacciones se encuentran marcadas
por este hecho; Algunas investigaciones han identificado los 5 estadios a partir de los cuales
los padres se enfrentan al nacimiento de un niño con un trastorno en el desarrollo: shock,-
negación, tristeza, ira y ansiedad- adaptación- reorganización
El apoyo emocional se puede vehicularizar de diferentes maneras:
- con sesiones de trabajo en la sede del equipo profesional,
- con visitas al hogar, o bien
- en sesiones de dinámica de grupo debidamente motorizadas.

3). Asesoramiento en los objetivos educativos


Es preciso que el asesoramiento a padres en el ámbito educativo persiga potenciar y
estimular sus habilidades y competencias en relación a los siguientes aspectos:
a) Potenciar la comunicación y el lenguaje: En muchos casos, los padres de niños
con nee tienden a dirigirse a ellos con menor frecuencia que a sus hermanos. Se trata
de que interactúan más con sus hijos, les hablen más (aunque en ocasiones piensen
que no les entenderán), les expliquen las cosas y respondan más a las mínimas
indicaciones (gestos vocalizaciones, etc.). Un mayor nivel de respuesta no significa
acceder más a las peticiones de los hijos, sino elaborar secuencias de acción y
lenguaje a partir de sus indicaciones.

b) Incrementar la confianza en las posibilidades del hijo: Sería conveniente que


los padres aprendieran a confiar más en las posibilidades de su hijo y a comportarse
domo si él fuera más competente de lo que quizás es.

c) Favorecer la participación y la iniciativa del niño, guiando sus actos. La


actividad conjunta y la participación guiada han sido identificados como mecanismos de
influencia educativa de gran trascendencia en el desarrollo y progreso de todos los
niños. No se trata de hacer muchas cosas para ellos, no de hacer cosas en su lugar,
sino de estimular su participación activa, ofreciéndoles la orientación y el apoyo
necesario. Las actividades propias de las rutinas diarias (comer, higiene cuidado de sí
mismo) constituyen ocasiones magníficas para la participación del niño y la guía del
adulto, sobre todo durante los primeros años.

d) Valorar el progreso y no establecer comparaciones: Conviene ayudar a los


padres a percibir y valorar su avance en las diferentes áreas, teniendo como punto de
referencia al propio niño, sin necesidad de compararlo con ningún otro.

e) Colaborar con los maestros: Conviene encontrar fórmulas de colaboración entre


los maestros y los padres a lo largo de todo el proceso de escolarización, con el fin de
buscar la máxima coherencia y continuidad entre la escuela y la familia con relación a
determinados objetivos educativos. Ayude a generalizar los conocimientos y reforzar
los hábitos.

f) Dar al hijo oportunidades de participar en actividades culturalmente


valoradas.: La investigación nos muestra (Giné, 1995) cómo los niños con retraso
mental disponen de entornos más pobres, atendiendo a los tipos de materiales y
juegos que tienen a su alcance, y de menos oportunidades de participar en actividades
propias de la vida doméstica, sociales y culturales.
Se trata de ayudar a los padres a que confíen más en la posibilidades de sus hijos,
que exijan su participación y que le brinden oportunidades de implicarse activamente

43
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

en tareas de cada día y de relación en los diferentes ambiente sociales, al igual que
hacen con sus hermanos.

g) Velar por la transición en la vida adulta y laboral: No se ha de olvidar que las


decisiones que se tomen en este ámbito guardan relación con la calidad de vida futura
de estos jóvenes.
Todas estas cuestiones conviene que se planifiquen y trabajen con las familias, mediante el
contacto personal a través de entrevistas o también a través de sesiones de formación de
los padres en grupo.

4) La participación de los padres en el movimiento asociativo y en la


defensa de sus derechos, constituye un ámbito que se necesita cubrir en la
tarea con la familia. Se ha de tener en cuenta que, si bien la participación en
una asociación supone varias ventajas para los padres (compartir angustias,
enriquecerse con las experiencias de otros padres, y diversos tipos de
asesoramientos y servicios) limitar su participación social en una asociación de
este tipo podría implicar un riesgo. Es decir, se trata de participar plenamente
sin renunciar a otros escenarios de relación social o cultural. La cultura de la
participación no se improvisa. El profesorado busca padres colaboradores pero
no codecisores.

Es decir,

El asesor debe manifestar que su labor no es ni sancionadora ni prescriptiva, sino


consultiva y orientadora. Es alguien que aporta instrumentos para analizar los
conflictos de forma más completa y ayuda a tomar decisiones más ajustadas.

Decirle a los padres que no podemos diseñar la respuesta educativa sin conocer lo
que los padres hacen en casa con el alumno y lo que saben sobre él. Esto no es
truco para que los padres hagan lo que nosotros ya hemos decidido, sino que se
trata de compartir, escuchar y negociar el significado. No se trata de escuchar a la
madre para que ella sea más sensible a nuestras propuestas, sino sumir que “esa
madre” es necesaria y que precisamos de sus conocimientos y competencias.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

o Necesidades más frecuentes en las distintas etapas y apoyos más adecuados.

1. Las primeras edades: orientación familiar y estimulación temprana. Aunque


el papel de la familia en el desarrollo de los niños con RM se abordará más
tarde, es necesario remarcar aquí la necesidad de proporcionar apoyo y
orientación al familia desde el primer momento, ya que el desarrollo del hijo,
quedará condicionado por las actitud y las oportunidades que le brinden los
padres y hermanos en términos de una relación positiva, de la comunicación y de
las expectativas y del nivel de participación que exija.

La manera orientar a la familia y de potenciar el desarrollo del niño puede ser


conceptualizada desde distintos modelos:

o La intervención focalizada en el niño.: se focalizaba exclusivamente en


el niño a partir de una concepción madurativista. Se centraba en la
estimulación precoz, mediante una serie de ejercicios físicos que
pretendían favorecer la aparición de los patrones de desarrollo motor
considerados normales en los niños con retraso.

o Padres como terapeutas (tanto del desarrollo motor como respecto a otras
dimensiones (cognitivas, sociales, etc.). a partir de escalas des
desarrollo, se orientaba y entrenaba a los padres a desarrollar un
programa secuencial que contemplaba a una amplia gama de objetivos
distribuidos en varias áreas. En consecuencia, la orientación que se les
dabas, se centraba en cómo debían llevar a cabo su tarea.

o Interacción de los padres con sus hijos, valor de las rutinas diarias: En
los últimos años emerge un modelo de intervención basado en la
interacción de los padres con su hijo, con la finalidad de fomentar la
relación y la comunicación del niño. En definitiva, más centrado en las
experiencias y en la rutina diaria, sin olvidar la necesidad de estimular el
desarrollo motor, pero intentando contextualizar los ejercicios, siempre
que sea posible, en las actividades diarias.

El trabajo con lo padres adquiere un tono más de apoyo y orientación a la


relación que deben tener con sus hijos en los contextos naturales de vida.

2. La infancia y la adolescencia: la educación y la transición en al vida adulta.

Nadie discute hoy la importancia de la educación para las personas con RM y su


contribución a la calidad de vida. Tanto la constitución como la legislación
educativa vigente reconocen el derecho de todas las personas a la educación y la
desarrollo pleno y armónico del alumnado. El acceso a la educación de estas
personas, desde los 3 hasta los 18/20 años, está garantizado en los últimos años.
La discusión está en lasa condiciones en las que se lleva a cabo y en las
posibilidades de mejora.

45
TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

En definitiva, son las experiencias y oportunidades que se brindan a los alumnos


por medio del currículum a lo largo de su escolaridad, lo que define la calidad
del servicio, y en definitiva, su contribución al desarrollo de estros alumnos.

Dos aspectos podemos destacar:

 La integración escolar de las personas con RM, refleja la aplicación en la


escuela del principio de normalización de los servicios. Para esta personas
significa un entrono educativo más rico y estimulante, a partir de la
adaptación del proceso de E/A y de la relación con los profesores y
compañeros. Y para estos últimos, debería significar, una experiencia
positiva para el desarrollo de actitudes y valores como la aceptación, al
tolerancia y el respeto por al diferencia. No obstante, hay que recordar que
el p. de integración escolar es compatible con la existencia de centros de EE
para alumnos que, de acuerdo con al valoración de sus necesidades
educativas, no se aconseja escolar en un centro educativo ordinario.
 La transición a la vida adulta, ha sido un aspecto durante mucho tiempo
olvidado y todavía no resuelto. Incluye: al formación profesional de estos
alumnos, y otros objetivos de tipo personal y social. Como la vida futura de
estas personas queda comprometidas por la calidad del servicio en este
campo, constituye un objetivo prioritario en su formación.

3. La vida adulta presenta una serie de necesidades a las que no se ah prestado


suficiente atención:
- El trabajo: parte de las salidas profesionales se situaban en los centros
ocupacionales. Y al oferta de trabajo es repetitiva, empobrecedora y
carente de reconocimiento social y económico. En los últimos años se
abre con fuerza la alternativa de “empleo con apoyo” que persigue la
integración laboral en entornos de trabajo normales con apoyo de
profesionales adecuados.
- La vida afectiva: la ed. Sexcual, al higiene, la prevención los valores y
actitudes, han de constituir objetivos en al ed., de estas personas, para
que les permitan una mayor capacidad de elección y decisión en este
campo.
- La vivienda: llega un momento en que los padres no pueden ocuparse de
sus hijos y no parece oportuno trasladar esta responsabilidad a uno de sus
hermanos. Parece que las alternativas se orientan a pequeños núcleos de
vida (viviendas) donde las personas con RM puedan tener respuestas a
sus necesidades –algo que solos no podrían hacer. Y al mismo tiempo
disponer de cierta privacidad.
- La participación social: es la capacidad de utilizar los servicios de la
comunidad (culturales, deportivos, de sociales, etc.)

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

A modo reflexión y síntesis final


Creo que no es tan importante la manera de catalogarlos como la de organizar la
respuesta educativa a sus necesidades.
Según Coll (1994), la atención a la diversidad es una estrategia global, que presenta
los siguientes rasgos:
E) Tiene que ser observada desde todos los planos y niveles de acción educativa:
desde la estructura del propio sistema, hasta las actividades concretas del aula.
F) Compromete a todo el profesorado y a todos los centros.
G) Afecta a todos los alumnos y no únicamente a los que presentan problemas,
dificultades o limitaciones personales.
H) Se concreta en un conjunto de medidas y actuaciones de carácter progresivo y
convergentes que repercutirán de distinta forma en las posibilidades y en el
grado en que aprende y desarrolla las capacidades que desarrolla el currículum.
Es importante no perder de vista la idea de estrategia global, porque si eso sucede /y de
hecho se da bastante a menudo), una serie de situaciones que hay que evitar:
El hecho de que se recurra a medidas más extremas de adaptación en lo que
respecta a los contenidos que el alumno debe aprender, sin haber agotado
previamente las medidas más generales y normalizadoras.
Que se dé por hecho que esta misión es responsabilidad exclusiva de algunos
centros escolares o de algunos profesores en particular.

 Para acabar, no debemos de olvidarnos a la hora de adaptar el currículum


para estos alumnos de pensar una propuesta de seguimiento.
FASE DE LOS EFECTOS. Evaluación demorada en el tiempo (en al
que no se excluya de esa evaluación la propia tarea de asesoramiento)

4.5.1. CONCEPTO DE AC INDIVIDUALIZADA

Las adaptaciones curriculares son el elemento fundamental para conseguir la


individualización de la enseñanza.

Deben realizarse siempre que un sujeto o grupo de sujetos, presenten unas


necesidades específicas con respecto a su grupo de referencia, y que no tienen
respuesta en el programa ordinario.

4.5. 2. TIPOS BÁSICOS DE ACI:

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Es evidente que no todas las decisiones que se adoptan tienen la misma


trascendencia para el alumno; no es lo mismo cambiar una estrategia metodológica
que modificar o eliminar un bloque de contenidos de un área curricular. La
significatividad o no de la adaptación curricular, vendrá dada por el grado de
modificación, o por la discrepancia existente entre la propuesta curricular ordinaria y la
adaptación a las necesidades educativas especiales de un alumno.

Las AC se sitúan en un continuo que van desde las menos significativas a las +
significativas, de ahí que se pueda distinguir entre

1) Adaptaciones no significativas: no implican una modificación del los elementos


básicos del currículum, sino una modificación en:

Los elementos de acceso:


 Personales
 Materiales
 En la organización del espacio
 En la organización del tiempo.
 En la comunicación.

Los elementos del currículum (no prescriptitos)


 Metodología
 Actividades
 Procedimientos e instrumentos en la evaluación.

2) Adaptaciones curriculares significativas: implican una modificación del


currículum básico: sustituir y/o suprimir

 Objetivos
 Contenidos
 Modificar criterios de evaluación
 Modificar criterios de promoción.

4.5.3. FASES PARA EL DESARROLLO DE LA AC INDIVIDUALIZADAS

El proceso decisional de una ACI es un procedimiento en el que cabe distinguir:


a) El periodo de respuesta inespecífica, que da lugar a las primeras adaptaciones no
significativas y utiliza como referente la evaluación curricular ordinaria llevada a cabo
por el tutor/a).

b) El periodo de adaptación individualizada propiamente dicho, que se desarrolla en


caso de ser insuficientes o inadecuadas las respuestas del anterior y que supone el
recurso de la evaluación psicopedagógico (fotovco tribunal. Pag. 18 cen)

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Fases Características y garantías del proceso de la ACI


Las Acis no se han de ver como un conjunto de medidas asiladas, sino como un
proceso que ha de reunir las siguientes características para que se lleve a cabo con
las máximas garantías:

1. Se deben basar en una evaluación psicopedagógica del alumnado, lo más


exhaustiva posible (obligatoria en el caso de las adaptaciones curriculares
significativas para alumnos con necesidades especiales), y que contemple como
mínimo los siguientes aspectos:

2. Establecer las necesidades educativas individuales que se consideran especiales


porque requieren, para ser atendidas, recursos y medidas de carácter extraordinario
de forma temporal o permanente.

3. A partir de ellas, tomar decisiones sobre:


 Propuesta de adaptación: curriculares y de acceso (personales, materiales)
y modalidad de apoyo.
 Modificaciones en el contexto educativo.
 Colaboración con la familia

Se precisa una responsabilidad en la toma de decisiones de adaptación de


cualquiera de los elementos del currículum. Las decisiones deben ser compartidas por
todos los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues
no tienen sentido adoptar la decisión de modificar algo que después deberá trabajar en
el aula una persona ajena a tal determinación.

4. Reflejarlas por escrito en un (informe psicopedagógico) documento individual de


adaptación curricular* (DIAC) con el fin de garantizar:
 Una mayor implicación de las personas que intervienen en el proceso, y un
mayor compromiso de llevar a la práctica las decisiones que se adopten.
 Una información más adecuada a las familias y una posibilidad más clara de
que se impliquen en estos procesos.
 Una mayor facilidad para la revisión continua de las decisiones.

En el DIAC deben quedar registrados los siguientes datos:


a) Datos de identificación del alumno y del documento:
 Fecha de elaboración – duración prevista – responsables- funciones que
desempeñan.
b) Situación evolutiva y educativa actual. Concreción de sus nee

Historia del alumno: dictamen del EOEP.

Datos para la toma de decisiones curriculares:

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

 Nivel de competencia curricular.


 Estilo de aprendizaje y motivación.
 Contexto escolar y sociofamiliar.
 Necesidades educativas especiales.

C) Propuesta de adaptaciones (de acceso y curriculares) y Modalidad de apoyo.


d) Colaboración con la familia.
e) Criterios de promoción.
f) Seguimiento del DIAC.
Las decisiones de adaptación se deben revisar continuamente, pues no son
inalterables. Para que una evaluación del proceso de aprendizaje sea realmente
formativa, es preciso que continuamente proporcione pistas sobre los cambios que hay
que introducir. Registro de los avances y revisión de las medidas adoptadas para
introducir los ajustes necesarios

A. FASES DEL PROCESO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR

Evaluación Ev del alumno en interacción con el contexto en el que se


psicopedagógica desarrolla y aprende, para identificar sus necesidades educativas
y fundamentar la respuesta educativa:

 Nivel de desarrollo y de competencia curricular


 Factores que facilitan su aprendizaje.
 Contexto y respuesta educativa del aula y del centro.
 Contexto sociofamiliar.

Necesidades Establecer las necesidades educativas individuales que se consideran


Educativas especiales porque requieren, para ser atendidas, recursos y medidas de
especiales carácter extraordinario de forma temporal o permanente.

Decisiones sobre:
 Propuesta curricular
 Modificaciones en el contexto educativo.
Respuesta educativa  Provisión de ayudas personales, materiales y modalidad de
apoyo.
 Colaboración con la familia.

Adaptaciones no significativas:
…..En cuanto a los elementos de acceso.

Son: adaptaciones adaptaciones que aluden a aspectos personales, materiales,


organizativos (espaciales y temporales) o de comunicación que van a facilitar que el
alumno con deficiencia mental pueda desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el
adaptado.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Adaptaciones significativas

IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LA NEE DE LOS ALUMNOS CON RM


1. Hacia un enfoque interactivo y contextual (tener un modelo que hay que contextualizar)
La finalidad del proceso de valoración psicopedagógica: consiste en identificar
las necesidades educativas de los alumnos a fin de ajustar los diferentes
componentes de la respuesta educativa.
El modelo de valoración de las ne será respetuoso con la concepción
interactiva y contextual del desarrollo:

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

Si se afirma que el desarrollo, y por tanto el aprendizaje, es fruto de la interacción


del individuo con los adultos y compañeros significativos en los distintos contextos
significativos de la vida, se debe admitir que la valoración de los posibles
problemas que aparezcan a lo largo del desarrollo deberá tener presente las
diferentes variables que intervienen, rompiendo así con lo que sido la práctica
habitual: atribuir todas las causas de los problemas al alumno, lo que suponía la
necesidad de valorarle solo a él.
Y esta naturaleza interactiva y contextual del desarrollo, todavía tiene otra
consecuencia: no basta con identificar las posibles variables que pueden ayudar a
explicar el problema, sino que la solución también pasa por modificar las
condiciones del entorno, de manera que éstas incidan favorablemente en el progreso
de los alumnos. Es decir, las dificultades y trastornos no son independientes de las
experiencias que se les brindan en casa y en la escuela, ni de las ayudas que se les
facilitan.
En consecuencia, el proceso de eva psicopedagógica de los alumnos con RM debe
proporcionar información relevante relativa a los diferentes elementos que
intervienen en el proceso de E/A: Alumnos:- Contexto escolar: aula-institución -Familia.
Es imprescindible que esta información permita identificar la ne en términos de
ayudas que precisan para progresar; es decir, para alcanzar los fines de la educación.
En cambio, en el enfoque tradicional:
o La valoración se centra sòlo en el alumno.
o La valoración se lleva a cabo mediante pruebas al margen de los contextos
de desarrollo (aula, familia, etc.)
o El CI se convierte en un criterio para determinar el nivel de desarrollo-

La nueva definición de RM de la AAMR (1992) hace una aproximación


multidimensional del retraso, y esto comporta consecuencias importante para la
valoración psicoedagógica: amplía el concepto de RM (hasta ahora muy limitado
a los aspectos intelectuales), incorporando dimensiones que, hasta el momento
no se había tenido en cuenta lo suficiente (y rechaza la confianza depositada en
el CI como criterio para asignar un nivel de retraso, y pone en relación las
necesidades individuales con los niveles apropiados de apoyo.
Dimensión I: funcionamiento Intelectual y habilidades adaptativas
Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales
Dimensión III: Consideraciones físicas (salud).
Dimensión IV: Consideraciones ambientes

La eepp nos permitrá conocer:


1) las necesidades educativas:
-ver qué condiciones del alumno facilitan o dificultan el proceso de EA
- ver qué condiciones del contexto escolar y familiar facilitan o dificultan el proceso de EA
2) tipos de acciones educativas que deben emprenderse en la escuela:
- decisiones referente a la escolarización (ordinario o EE).
- decisiones relativas a la respuesta curricular, que en función de la competencias, podrá
concretarse en una ACI.
- decisión respecto a la ayudas, los apoyos personales y/o materiales necesarios.
3) tipos de actuaciones educativas que deben emprenderse en el ámbito familiar.

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

4) prevenir medidas de evaluación del proceso mismo, y plazos de revisión de las


decisiones adoptadas.
La baja autoestima depende de 2 factores cruciales:
- La imagen que de ellos tienen y les transmiten quienes les rodean (según
destaca la teoría del interaccionismo simbólico: el autoconcepto es el reflejo
del concepto de uno mismo parte de los “otros significativos”;
- y la percepción que se tiene de la eficacia propia, de los resultados y
consecuencias de los propios actos (según resalta la teoría de las
expectativas de autoeficacia).
- como tienen dificultad para actuar movidos por incentivos distantes,
necesitan la aplicación inmediata del refuerzo a las conductas que se
quieren reforzar.

Y, entre las técnicas para la intervención con este alumnado, destacan:

- Enseñanza incidental: Se utiliza sobre todo para fomentar el uso espontáneo


del lenguaje e introducir mejoras en su conducta comunicativa.

- Modelado, aprendizaje por observación o imitación: Se utiliza sobre todo para


la adquisición de hábitos de autonomía personal y habilidades sociales.

- Moldeamiento: Se utiliza para enseñar habilidades nuevas, mediante pasos


sucesivos.

- Encadenamiento hacia atrás: Se utiliza para conseguir un aprendizaje sin


error.

- Dramatización: El alumno se sitúa en un papel que debe ejercitar


posteriormente.

INTRODUCCIÓN

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

1. LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

1.1. EL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL


1.1.1. Evolución histórica del concepto
1.1.2. Criterios de definición
- Criterio psicométrico
- Criterio social
- Criterio biológico
- Criterio pedagógico. Consecuencias pedagógicas.

1.2. ETIOLOGÍA.

1.3. GRADOS DE DISMINUCIÓN E IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

2. CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.
3.1. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo (aspectos evolutivos)
3.2. Necesidades educativas especiales.

3. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN

4. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULUM A ESTOS ALUMNOS.

3.1 Principios generales


3.2. Criterios para adaptar el currículum
3.2.1. Criterios generales
- Partir de la ev pp: desde un enfoque interactivo y contextual.
o aspectos relevantes a evaluar (prodecimientos e instrumentos).

3.2.2. La respuesta educativa

 Adaptaciones no significativas

 En los elementos de acceso: A nivel de centro /aula /individuala


o Recursos personales y su organización
o Recursos materiales y ayudas técnicas
o Aspectos organizativos (espaciales y temporales)
o Recursos para la comunicación

 En los elementos curriculares no prescriptitos


o A nivel de centro: documentos de centro
o A nivel de aula
- Metodología
- Actividades
- Procedimientos de evaluación

 Adaptaciones significativas
 Objetivos/contenidos
 Criterios de evaluación
 Criterios de promoción

3.2.3 El contexto familiar


 Contenidos y formas de apoyo a las familias.
5. CONCLUSIÓN. RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS

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TEMA 51. Las personas con retraso mental Gema González

1. El concepto de retraso mental


1.1. Evolución histórica:
- Hasta el último siglo: seres infrahumanos
- Mediados del s. XIX: cierto reconocimiento como grupo singular.
- Etapa benéfico-asistencial (final s. XIX): asilos y hospitales.
- E. rehabilitadora-terapéutica (50-70) modelo clínico. Obj. Rehábil-centr
especializados.
- Etapa educativa: mod. Educativo. P. normalización
1.2. Definición y clasificaciones:
- Criterios de definición: psicométrico (CI=70), sociológico- biológico.
- El cambio de paradigma de la AAMR:
o la naturaleza interactiva y contextual.
o Enfoque multidimensional: con vista a mejorar los apoyos.
 Dimensión 1: Habilidades intelectuales
 Dimensión 2: Conducta adaptativa.
 Dimensión 3: Participación. Interacciones y roles sociales.
 Dimensión 4: Salud (física, mental, etiología)
 Contexto (ambientes y cultura).
- El criterio pedagógico:
o Descripción detallada de: dificultades/posibilidades.
o Consecuencias pedagógicas:
 Objetivo: (no clasificar) determinar nee/poyos /adaptaciones del currículo.
 Potenciar sus capacidades, estimularlas/enriquecer marco experiencial.
 Adaptar a ella el currículo (P. funcionalidad).
1.3. Aspectos evolutivos de las personas con RM.
1.3.1. Etiología: Aproximación multifactorial a los factores disposicionales.
1.3.2. Características básicas de su desarrollo.
- Salud: fragilidad-hipotonia-dismorfias- obesidad- deficits asociados.
- cognitivo: (memoria-categorización-resolución de problemas-lingüísticos-del
conocimiento social).
- motor: variabilidad (ritmo lento-dif de equilibrio, coordinación y habilidades
manipulativas)
- Psicológico y emocional: rasgos en función de las relaciones en = contextos
- Habilidades sociales y comportamiento adaptativo: menos pautas de interacción
1.3.3. Grados de disminución: pronosticadoras de las competencia que podrá tener.

3.. Principios generales de intervención


- P. de normalización
- P. de integración
- P. de sectorización
- P. de individualización
4. Criterios para adaptar el currículum a estos alumnos

2.2. La evaluación psicopedagógica: base para la intervención y la adaptación del currículum


- Características:
o Centrada no en las condiciones personales /intervención + adecuada.
o Análisis: interactivo alumno+escuela+sistema educativo.
o Valoración: (no cuantitativa-clasificatoria/cualitativa).
o Modificable y revisable
- Pasos: delimitación del problema-recogida de información.
2.3. Criterios para la escolarización
2.4. Necesidades más frecuentes en las distintas etapas
- 1as edades: orientación familiar estimulación temprana: fomentar comunicación/centrad
experiencias y rutina diaria.
- Infancia y adoles: integración y transición a la vida adulta (formación profesional).
3.4. Criterios para adaptar el currículum a estos alumnos:
- Aspectos curriculares:
- Aspectos metodológicos y estrategias básicas
- Recursos: personales y materiales.

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