Está en la página 1de 8

TRANSFORMACIONES ELEMENTALES:

UNA PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA


M. C. Gerardo Gutiérrez Flores

La actividad didáctica que se pretende desarrollar:

UBICACIÓN DE LA ACTIVIDAD EN EL PROGRAMA DE LA


ASIGNATURA
- Duración de 2 horas
- Objetivos a los que abona: Conocer las definiciones de las nociones
básicas sobre transformaciones lineales en R2 y R3 y articular las
representaciones gráfica y matricial de estas nociones
- Contenidos: 12. Transformaciones Lineales
- Habilidades específicas a desarrollar: Identificar los efectos de una
transformación lineal de R2 en R2 y de R3 en R3 con las propiedades
de la matriz que las identifique
- Propósito de la Actividad: Que los estudiantes identifiquen al
producto matricial como una transformación más compleja de un
vector, en términos de las transformaciones elementales involucradas
en ese producto.

NOTA: Señalar que un sistema de ecuaciones es una ecuación matricial y


por lo tanto tiene sentido hablar de producto de matrices por vectores.

NOTA: Señalar que una ecuación matricial (sistema de ecuaciones) es


equivalente encontrar que vector que ha sido transformado en otro ya
conocido.

TRANSFORMACIONES ELEMENTALES:
UNA PROPUESTA DE ACTIVIDAD DIDÁCTICA
Elaborado por: Gerardo Gutiérrez Flores
Colaborador: Jesús Adolfo Minjárez Sosa
Departamento de Matemáticas

Se presenta una propuesta para el tratamiento didáctico del concepto Transformación


Elemental, que tiene el propósito de articular diversos objetos matemáticos que se han
desarrollado en el curso y de ser una introducción al tema en cuestión. Así mismo
representa un ejemplo de una propuesta de criterio para el diseño de actividades
didácticas, en lo que a contenidos se refiere. Este criterio se basa en el uso de los
elementos constitutivo del significado de los objetos matemáticos y de las unidades
significativas de las situaciones problemáticas y tiene el propósito de evaluar la
congruencia de las propuestas didácticas con las planificaciones curriculares y su
pertinencia en términos del desarrollo de las comprensiones de los estudiantes. En los
mismos términos, en lo que se refiere al uso de los recursos computacionales los cuales se
consideran indispensables en el desarrollo de esta actividad didáctica.
Introducción
Las reformas de los planes de estudio de las diferentes carreras que ofrece la
Universidad de Sonora sugieren nuevos enfoques para el tratamiento de los contenidos en la
formación de los estudiantes de las mismas. Desafortunadamente no se presentan
planteamientos explícitos acerca del tratamiento de los contenidos en las actividades
didácticas, pues esos enfoques no se reflejan en los programas de las diferentes asignaturas, al
menos en las de contenidos matemáticos. Una de las maneras en que el Departamento de
Matemáticas de nuestra Universidad ha abordado la problemática que representa esta
situación es a través de la conformación de cuerpos de profesores con el fin de dar
seguimiento a los cursos de diferentes asignaturas de matemáticas de algunas de las carreras,
quienes colegiadamente: Por una parte, decidirán las estrategias que guíen su formación para
atacar cada vez más sistemáticamente la problemática. Y, por otro lado, se encargarán de la
planificación de las actividades didácticas de tal forma que sea congruente la planificación
curricular y su implementación; ya que, para tal efecto, cuenta con profesores experimentados
en la impartición de esas asignaturas así como personal formados en educación matemática
Este trabajo representa, en primera instancia, una propuesta didáctica para un
tratamiento introductoria a las transformaciones elementales, para uno de los grupos antes
mencionados, cuyo propósito es el “Seguimiento de los Cursos de Álgebra en Ingenierías.”
Es, así mismo, una propuesta que pretende marcar una pauta acerca de cuales son los
elementos a considerar tanto en la planificación como en la evaluación de las actividades
didácticas que, al interior del grupo, se proponen e implementan. Es el resultado de mi
experiencia en la enseñanza de este tópico y de mi interacción con los profesores que
participan con propuestas didácticas sobre la misma asignatura.
Un aspecto importante de esta actividad es de servir como parte de un proceso de
articular el significado de otros objetos matemáticos, que han sido desarrollados con
anterioridad, tales como Producto de Matrices, Resolución de Sistemas de Ecuaciones
Lineales y Escalonamiento de Matrices
La actividad didáctica que se pretende desarrollar:
- Duración de 2 horas
- Objetivos a los que abona: Conocer las definiciones de las nociones básicas sobre
transformaciones lineales en R2 y R3 y articular las representaciones gráficas y
matriciales de estas nociones.
- Contenidos: Transformaciones Lineales
- Habilidades específicas a desarrollar: Identificar los efectos de una transformación
lineal de R2 en R2 y de R3 en R3 con las propiedades de la matriz que las define.
- Objetivo de la Actividad: Conceptualizar las Transformaciones lineal en términos de
las transformaciones elementales.

Empezamos exponiendo algunas consideraciones teóricas que sirven de sustento a la


propuesta más general, en esta parte desarrollamos un ejemplo de la misma y concluimos con
un resumen que del significado de Transformación Elemental se está poniendo en juego. Este
ejemplo representa la propuesta didáctica de referencia que después describimos su puesta en
práctica, Caracterizamos a las actividades didácticas a partir de dos componentes principales:
El uso de los componentes del significado de los objetos matemáticos como forma de
caracterizar el significado de los contenidos matemáticos que se ponen en juego. El desarrollo
de las unidades significativas como formas de evaluar las comprensiones de los estudiantes
respecto de la situación problemática planteada, que no son otra cosas que las características
de la situación planteada que permiten establecer la relaciones entre las variables involucradas
y, por lo tanto, permiten describirla. Se describe la implementación de esta actividad y el
papel que juega el uso de los recursos tecnológicos. Finalizamos concluyendo las posibles
hipótesis que podrían guiar una investigación acerca del impacto de esta actividad didáctica.

Amanera de sustento teórico


Aspectos generales
Una preocupación constante en los estudios de educación matemática es la
comprensión y qué debemos entender por eso, los profesores continuamente usamos
expresiones tales como “los estudiantes no entienden tales procedimientos” o “los estudiantes
no comprenden tal definición”. Y sin embargo rara vez tratamos de clarificar lo que queremos
decir con eso, aunque una preocupación constante para nosotros es lograr que los estudiantes
comprendan o entiendan los conceptos matemáticos. Aunque no es la cuestión principal, en
esta exposición, dejar bien establecido lo que se quiera decir con comprensión, es importante
tratar de clarificarlo para que se pondere más adecuadamente la pertinencia de este trabajo.
Empezaremos diciendo que comprender un concepto matemático es captar su significado.
Todos estamos convencidos que se aprende matemáticas resolviendo problemas y las
comprensiones que se tienen de un concepto matemático son evaluadas también a través de la
resolución de problemas. Es por eso que diremos que las comprensiones de una persona
acerca de un concepto matemático es todo aquello que surge y es puesto en juego cuando esa
persona está resolviendo problemas donde éste se encuentra involucrado. Con eso estamos
diciendo que, por un lado, una persona aprende acerca de un concepto en término de las
comprensiones que tenga acerca de ese concepto, al enfrentar situaciones problemáticas que
lo involucran; es por eso que algunos autores aseguran que una persona aprende contra lo que
ya sabe. Por otro lado, uno de los resultados más importantes de enfrentar esas situaciones
problemáticas son nuevas comprensiones acerca del concepto de referencia. Una implicación
inmediata de estas ideas para la didáctica son, parafraseando a Ausbel: En la enseñanza,
primero hay que indagar lo que un estudiante sabe acerca del concepto y, en términos de esto,
actuar en consecuencia.
Debe quedar claro que todos estos aspectos que estamos abordando son muy
polémicos en la literatura sobre la didáctica de las matemáticas, ya que existen diferentes
formas de pensamiento, cada uno de ellos con aportaciones importantes que nos permiten
reflexionar acerca de nuestras actividades didácticas cotidianas; sobre todo en lo que tiene que
ver con las dificultades para comprender que tienen nuestros estudiantes, que es la
problemática fundamental que nos ocupa. Igualmente polémicas son las diferentes
concepciones acerca de las matemáticas, de las que exponemos nuestro punto de vista a través
del análisis del significado de los objetos matemáticos.

El significado de los objetos matemáticos


Los objetos matemáticos son entidades abstractas a las que accedemos sólo a través de
sus diferentes representaciones y en términos de sus representaciones es que se desarrollan.
Los concebimos como un complejo de relaciones que se establecen entre ellos, al que
llamamos su significado. En las personas, estas relaciones se organizan de formas muy
particulares al enfrentar situaciones problemáticas donde los objetos matemáticos se
encuentran involucrados.
Es de esperarse que tanto en las planificaciones curriculares de los cursos de
matemáticas como en su implementación en las actividades didácticas se reflejen significados
muy específicos de los objetos matemáticos, que de alguna manera representan adaptaciones
de los significados de la matemática misma a las comprensiones de los estudiantes. De
acuerdo con esto, se espera que los estudiantes capten estos significados de acuerdo a su
desarrollo personal y a su avance en los niveles educativos.
La congruencia entre las planificaciones curriculares y las actividades didácticas
cotidianas debe ser una materia esencial de las evaluaciones curriculares. Congruencia que
por lo general está ausente debido principalmente al grado de generalidad en que se plantean
esas planificaciones y la falta de capacitación de los profesores para la implementación de las
mismas en el aula. En el caso del nivel superior, esta situación es más crítica por la falta de
preparación didáctica de los profesores, lo cual a su vez se refleja en que las actividad
didácticas principalmente están dirigida al tratamiento de los contenidos matemáticos sin
ponderar adecuadamente el vínculo entre las comprensiones de los estudiantes y el significado
de los objetos matemáticos que se ponen en juego.
Por consideraciones como las anteriores es que se hace imprescindible evaluar no sólo
la congruencia de las actividades didácticas de acuerdo a los significados de los contenidos
matemáticos, lo cual constituye un estudio a priori de su viabilidad en términos del
currículum del alumno, sino también su pertinencia en términos de poder articular las
comprensiones de los estudiantes con los propósitos establecidos en las planificaciones
curriculares, lo que constituiría un estudio de su puesta en práctica
Así, al menos por cuestiones pragmáticas, lo que se entiende por el significado de los
objetos matemáticos no puede permanecer en términos superficiales o muy generales y es
necesario ahondar al respecto. Siguiendo las ideas desarrolladas por Carmen Batanero (1) y
Juan D. Godino (2), en algunos de sus trabajos sobre educación de estocásticos, empezaremos
procediendo analíticamente para caracterizar el significado de los objetos matemáticos en
términos de sus componentes.
Los autores referidos identifican componentes del significado de los objetos
matemáticos, los cuales articuladamente constituyen significados muy específicos a los que
solemos referirnos como conceptos y que a su vez constituyen la base para la elaboración y
desarrollo de las actividades didácticas que proponemos. Es por eso que independientemente
de los criterios con que estas propuestas de actividades puedan ser evaluadas, ya sea a priori o
a posteriori, estos elementos deben a su vez constituirse en el punto de partida de esos
criterios.

Componentes del significado de Transformación Elemental


Godino clasifica a los componentes del significado en: Actuativos refiriéndose a tanto
a los problemas en que el objeto está involucrado como a las técnicas y procedimientos,
relacionados al objeto, que se usan para resolverlos. Discursivos refiriéndose a las
definiciones, conceptos, teoremas que permiten caracterizar a los objetos matemáticos en
relación a otros, así como a los aspectos que permiten justificar o argumentar tales relaciones.
Un lugar muy especial se le da al lenguaje o representación de esos objetos pues están muy
relacionados y permean a los demás.
Empezaremos caracterizando el significado de Transformación Elemental en términos
de las componentes de su significado. Sin pretender que estas son exhaustivas las
clasificaremos en:
- El campo de problemas de donde surgen. Que de manera natural consideramos que deben
ser los problemas alrededor de los cuales deben girar las actividades didácticas, ya que esos
problemas son los activadores de su implementación para la resolución de los mismos: La
resolución de Sistemas de Ecuaciones y Desigualdades Lineales (que consideramos las del
tipo de problemas de mezclas), Los Problemas de Programación Lineal (donde consideramos
los problemas tipos de dietas y transporte), combinación lineal de vectores y otras que no
consideramos en los cursos de álgebra para ingenierías.
- Técnicas y Procedimientos. Las técnicas y procedimientos que desarrollan las personas para
resolver los tipos de problemas antes mencionados, que sintetizamos con el término de
algoritmos, derivados de la relación lineal entre las variables involucradas y cuya
generalización son las combinaciones lineales de las mismas: Modelación de situaciones en
las que las variables se relacionan linealmente, Combinación lineal de renglones y columnas
de una matriz. Escalonamiento de Matrices.
Definiciones y Conceptos. Nos referimos a las definiciones, teoremas, propiedades etc. que
nos permiten caracterizar a los objetos matemáticos en términos de otros: Producto Matricial.
Transformación Lineal. Equivalencia de las diferentes Ecuaciones y Sistemas de Ecuaciones
Lineales. Relación de Linealidad de variables. Combinación lineal.
- Lenguaje y representación. El valor del lenguaje es tanto en la comunicación de la actividad
matemática como su implementación en la resolución de problemas y no puede ser desligado
de las otras componentes. Recurriremos a la representación en tablas de doble entrada para los
elementos numéricos de las matrices. Bloques en la hoja electrónica. Representación
algebraica como síntesis tanto de los procedimientos implementados tanto con lápiz y papel
como en las fórmulas para obtener el producto de matrices como combinaciones lineales de
sus entradas, en la hoja electrónica.
- Argumentaciones y Demostraciones. Nos referimos a las forma de justificar tanto los
procedimientos como las relaciones que se establecen entre los objetos matemáticos. En el
caso del desarrollo de esta actividad nos restringiremos a justificar los resultados en términos
de los procedimientos implementados en base a las definiciones, a las relaciones de linealidad
entre las variables y a la equivalencia entre los diferentes tipos de ecuaciones lineales.

Desarrollo de la Actividad Didáctica


Para describir el desarrollo de la actividad usaremos el problema de Resolver una
sistema de ecuaciones lineales, a manera de ejemplo, a través de resolver una Ecuación Lineal
de Matrices.
Planteamiento del Problema
Es importante señalar que, antes de abordar estas actividades, los estudiantes deben
haber resuelto el problema siguiente:

Problema 0. En una hoja electrónica, a partir de la celda B6 carguen una matriz de


orden 6x6 y a partir de la celda J6 carguen también una matriz de orden 6x6. La tarea
del problema es que a partir de la celda J16 obtengan la matriz producto, usando el
código de la celdas, para operaciones entre ellas, de una HE.
El resultado de esa tarea lo incorporamos en la HOJA3 de un archivo de Excel al que
llamamos Prodmat, en el cual nos apoyamos para resolver algunos problemas de esta
actividad.

Problema más general: Usando la ley de cancelación del producto de matrices,


resolver la ecuación lineal siguiente:

2 1 5 2  x1  2
1
 6 1 2  x 2  3

1 4 2 2  x 3  6 
    
3 7 2 1   x 4   3

Para que los estudiantes comprendan la situación planteada se les plantea:

Problema 1. Expresen esa ecuación como un sistema de ecuaciones lineales


De lo que se debe concluir que resolver el problema más general es equivalente a
resolver el sistema de ecuaciones.

2x1 + x2 + 5 x3 + 2x4 = 2
x1 + 6x2 + x3 + 2x4 = 3
x1 + 4x2 + 2 x3 + 2x4 = 6
3x1 + 7x2 + 2 x3 + x4 = 3

A los estudiantes se les indica que de la misma manera que en los métodos de resolver
sistemas de ecuaciones se recurre sólo a los coeficientes y a los términos independientes, en
las ecuaciones matriciales se procede de manera similar y se señala que la ecuación matricial
se puede expresar de las siguientes formas, las que son equivalentes y se les llama la matriz
ampliada.

2 1 5 2  2 2 1 5 2 | 2
1 6 1 2  3
1 6 1 2 | 3
 
1 4 2 2  6 1 4 2 2 | 6
   
3 7 2 1  3 3 7 2 1 | 3

Problema 2. Encontrar los sistemas de ecuaciones equivalentes a las ecuaciones


matriciales siguientes y justificar la equivalencia:

2 1 5 2 | 2  2 1 5 2 | 2  2 1 5 2 | 2 
0  11 3 2 |  4 0  11 3 2 |  4  0  11 3 2 |  4 
  
1 4 2 2 | 6  0 7 1 2 |  10 0 7 1 2 |  10
     
3 7 2 1 | 3  3 7 2 1 | 3  0  11 11 4 | 0 

A los estudiantes se les explica que los procedimientos para escalonar un sistema de
ecuaciones lineales es equivalente a escalonar una matriz usando el producto matricial, a
partir de lo siguiente:
Consideremos una matriz A y la matriz I conformables respecto al producto I A
i) Si la matriz resultante de intercambiar dos renglones de la matriz I se multiplica
por A, la matriz resultante es la matriz que resultaría de intercambiar los mismos
renglones de la matriz A
ii) Si la matriz resultante de multiplicar por k  0 el i-ésimo renglón de la matriz I se
multiplica por A, la matriz resultante es una matriz que resulta de multiplicar por k
el i-ésimo renglón de la matriz A.
iii) Si la matriz resultante de sustituir p 0 por la entrada Ii,j , ij, se multiplica por la
matriz A, el resultado es una matriz que resulta de sumar el j-ésimo renglón
multiplicado por p al i-ésimo renglón de la misma.
iv) Cualquier combinación de lo establecido en iii) y iv).

Por supuesto que se hace la aclaración de que las demás entradas de la matriz A no se
alteran. Lo anterior se ejemplifica con la matriz original y las transformaciones del
Problema 2, explicando que el papel de pivote de las entradas A i,,i igual que en los sistemas
de ecuaciones lineales.
Los ejemplos se realizan en una Hoja Electrónica, usando el archivo Excel Prodmat.
Donde los estudiantes pueden usar la Hoja3, que es el resultado del problema 0, o el
programa Prod (en la hoja2); en el que a partir de cargar el orden de dos matrices y su
entradas y pulsar Crtl+m arroja el producto de las mismas; para ver en detalle el
funcionamiento del programa remítase al archivo de Excel “Prodmat” en esta misma
carpeta.
En esta parte de la actividad se centra principalmente en el procedimiento de
multiplicar matrices y su relación con las transformaciones elementales sobre los renglones
de una matriz. En lo que se refiere a la justificación de los procedimientos para establecer
las equivalencias ente los sistemas de ecuaciones y las ecuaciones matriciales es uno de los
aspectos más relacionados con la dificultad para resolver el problema.

Resolución del Problema


Después de establecer el concepto de Transformaciones Elemental en términos de
poder efectuar los procesos i) al iv), se les pide a los estudiantes que resuelvan situaciones
como las que plantea el problema más general, usando tanto lápiz y papel como el archivo
Prodmat en la hoja electrónica y, además, se les plantea la situación siguiente:
Sean A1 , A2 , …, An una sucesión de transformaciones elementales aplicadas en ese
orden sobre una matriz A ¿que se puede esperar del producto

((An  An-1 ), …,) A1 )  A?

y de

((An  An-1 ), …,) A1 )?

Conclusiones
A manera de hipótesis para investigaciones más sistemáticas de la pertinencia de esta
actividad podemos decir que los estudiantes, en general:
- Aunque que términos generales pueden resolver el problema de escalonar una matriz
ampliada usando transformaciones elementales no pueden generalizar los procedimientos,
esto se refleja principalmente al tratar de justificar esos procedimientos. - Aunque una buena
parte de los estudiantes pueden lograr superar parcialmente alguna de las dificultades
mencionadas, no se pueden crear expectativas de que por si mismos logren sintetizar o
analizar situaciones en contextos no matemáticos cuando se requiera procedimientos que
involucren ideas más abstractas en matemáticas.
En general, el plantear las unidades significativas de las situaciones problemáticas
planteadas si representa una metodología útil para que los estudiantes aborden más
sistemáticamente los problemas. Sin embargo, la no detección de las invariantes en los
problemas tratados refleja dificultades en la comprensión de los conceptos matemáticos, ya
que no les es fácil trasladar esos criterios a otras situaciones problemáticas. En este caso, el
procedimiento de realizar transformaciones sobre los renglones, siendo estos la unidad
significativa más elemental aparte de las entradas mismas de las matrices, como los
procedimientos que de sumar y multiplicar entradas de una matriz; más dificultad representa
el involucrar el papel de las leyes de cancelación que se implementan al escalonar un sistema
de ecuaciones lineales.
Es de esperarse que un tratamiento más abstracto de estas transformaciones sobre los
renglones, por ejemplo representarlos algebraicamente para estudiar sus propiedades,
implicaría un participación muy restringida de los estudiantes. Tal vez un tratamiento
geométrico involucraría ideas más significativas de los estudiantes.
En conclusión una estrategia didáctica basada en las componentes del significado de
los objetos matemáticos, para caracterizar los contenidos matemáticos, y desarrollar las
unidades significativas, como estrategia de evaluar las comprensiones de los estudiantes,
permite establecer hipótesis más sistemáticas acerca de la pertinencia de la planificación de
las actividades didácticas.

Gerardo Gutiérrez Flores

Bibliografía
1.- Batanero, Carmen; Significado de las medidas de posición central. Departamento de
Didáctica de las Matemáticas, Universidad de Granada. UNO, 2000; 25;41-58
2.- Díaz Godino, Juan, Un enfoque semiótico ontológico de la cognición matemática;
Departamento de Didáctica de las Matemáticas, Universidad de Granada; 2002; Recherches
de Didactique des Mathématiques, Vol. 22, No. 22; 237-284.
3.- Programa de la Asignatura Álgebra de Ingenierías. División de Ingenierías, Universidad de
Sonora