Capfruto 1 La obligatoriedad escolar y el oficio de educar El objeto de este primer capitulo es reflexionar acerca de la obligatoriedad escolar. En casi todos los paises del mundo basta con seguir a los nifios que caminan cada mafiana por la calle para llegar a una escuela. Vivimos en paises donde la educacién bdsica se ha vuelto, como resultado de prolonga- das luchas sociales, obligatoria por ley. Lamentablemente esta obligacién legal a menudo no se cumple cabalmente. En el mundo hay demasiados nifios que no siguen dia con dia el ca- mino a la escuela porque son requeridos por otras urgencias: muchos trabajan, algunos se mantienen solos, otros pertene- cen a minorfas abandonadas a su suerte, viven en paises en guerra o en lugares donde la red escolar no puede o no quiere acogerlos a todos. Son ellos los que nos llevan a pensar que la obligacién escolar es un derecho imprescriptible, una condi- cion de la libertad individual y la emancipacion colectiva, y que es un deber de los Estados hacer realidad ese derecho. Estamos tan acostumbrados a denunciar las causas y con- secuencias funestas de la no escolarizacién, que pocas veces reflexionamos sobre los problemas que acarrea la obligacién escolar cuando existe. Casi nunca nos preguntamos sobre sus efectos practicos en la vida de los niiios. Los ejemplos que si- guen, tomados de la historia pasada y presente de Francia, pretenden enriquecer la reflexién sobre los problemas que enfrentan todos los maestros a medida que la escuela se vuelve parte ordinaria del destino de los nifios, por periodos cada vez mas largos. Es cierto que los sistemas escolares son 21diferentes, debido a las herencias institucionales, tradicion culturales, realidades sociales e historias politicas; pero od al que entra a una primaria en cualquier parte del mundo ad- vierte en seguida algunos rasgos caracteristicos que, mas all4 de las diferencias evidentes, estructuran de manera auere neaa las escuelas ptiblicas en todos los casos donde la obliga- ciOn escolar se ha vuelto parte de la ley y las costumbres. . MEmorIA E HISTORIA éDebemos pensar que existe una ruptura tajante entre el an- tes y el después de la obligatoriedad legal? En Francia, las le- yes que decretan que la escuela debe ser gratuita (188 1) laica y obligatoria (1882) fueron aprobados en la época en ees Ju- les Ferry era ministro, razon por la cual se convirtié en el hé- Toe fundador de la escuela publica francesa. Debido a ello, el discurso republicano en favor de la laicidad ha dado la ian presion de que antes de Ja 11 Reptiblica Francia estaba su- mida en la ignorancia. Podemos, por el contrario, situarnos en la Perspectiva de un progreso lento pero continuo,! prac- ticamente independiente de los regimenes politicos. Es la im- Presion que dan las curvas estadisticas de alfabetizacion, in- sensibles alos cambios de gobierno, a los golpes de Estado e incluso a las revoluciones. El motor del progreso seria la de- manda de educacién que manifiestan las familias, de manera mis precoz en las ciudades que en el campo, en el norte que en el sur de Francia, de manera mas apremiante entre los nifios que entre las nifias. La ley de obligatoriedad vendria a consagrar en el derecho lo que ya (casi) se daba en los hechos. ' Francois Furet y Jacques Ozouf, Lire et écrire. L'alphabétisation des Eran de Calvin a : ere 1" i i Pepa Ee eet écrire. L'alphabétisation des Francais, de Calvin a 22 La mirada retrospectiva a la escuela del pasado asocia es~ ponténeamente educacién basica y escolarizacién, olvidan- do que no sdlo en la escuela se puede aprender a leer y escri- bir. Una historia conquistadora o incluso triunfante de la educacin generalizada es lo que se lee a través de la historia de los edificios escolares y sus habitantes, y los libros de his- toria se han encargado de popularizarla. Las escuelas del An- tiguo Régimen, antes de la Revolucién francesa, eran locales precarios, oscuros, sucios, donde alumnos sentados en ban- cos aprendian de maestros poco instruidos a leer en voz alta plegarias en latin. En cambio, las escuelas de la ut Reptiblica son amplios locales de piedra en los que cada alumno tiene su pupitre, sus manuales y sus cuadernos. Maestros y maes- tras formados en la Escuela normal inician a los alumnos (nifios y nifias, respectivamente) en la moral laica, las cien- cias positivas y la literatura nacional. Durante el siglo xx al tiempo que aumenta la duracién de la obligatoriedad a 13 y luego a 14 afios en el periodo de entreguerras y a 16 en la dé- cada de los sesenta, las fotos escolares muestran a los nifios cantando, haciendo deporte o viajando con su profesor. La escuela se abre a actividades no académicas y el material es- colar se enriquece con juegos educativos. La asistencia al preescolar (no obligatoria pese a todo) se generaliza en las ciudades. Ir a la escuela cada vez mds tiempo se volvié un elemento de la vida de los nifios y jévenes. 3Cual es la situacin en el 2000? La escuela francesa recibe a los nifios a los tres afios (80 por ciento) o incluso a los dos (50 por ciento) en preescolar. A los seis empieza la “escuela grande”, la primaria, que dura hasta los once. El periodo ba- sico se organiza en tres tiempos llamados “ciclos”: de los dos alos cinco o seis aiios, el preescolar; entre cinco-seis y ocho afios, el ciclo de los aprendizajes fundamentales (leer, escri- bir y contar); y entre los ocho y los once, la iniciacién a di- 23versas disciplinas (historia, geografia, literatura, ciencia, et- cétera). Después de la primaria, la secundaria (“collége”) es también obligatoria de los once a los diez y seis afios. Desde los afios noventa, todos los estudiantes con tres afios de universidad, o un diploma equivalente, pueden orientarse hacia los concursos para la ensefianza primaria. Los Institutos Universitarios de Formacién de Maestros (Ins- tituts Universitaires de Formation des Maitres) los preparan para un concurso y forman, a quienes lo aprueban, para la practica pedagégica. Una vez convertidos en “profesores de escuela’, tienen el mismo salario que los profesores de secun- daria. Abundan las fotos de prensa con imagenes de escuelas modernas donde se ve a pequefios grupos de nifios leyendo sentados en la alfombra de la biblioteca escolar, o trabajando frente a una computadora, bajo la vigilancia de un maestro 0 de un joven “ayudante de educador”. Los maestros tienen un margen de iniciativa importante para trabajar entre ellos, compartir algunas actividades, elaborar proyectos, recurrir a especialistas en deportes, musica 0 lengua extranjera, en par- ticular en los barrios dificiles. ;Qué tienen en comiin todas esas instituciones con aquellas a las que en los siglos xvi, x1x y xx1 se ha designado con el mismo nombre de “escuela”? Insistir en la ruptura instauradora, que opone un “antes” a un “después”, subraya el aspecto politico y legislativo que hace de la escuela republicana un combate y una conquista (aun- que el ejemplo del preescolar muestra que la escuela puede imponerse en los hechos sin ser obligatoria por ley). En cam- dio, insistir en la lentitud de los progresos desplaza la mirada hacia la dimensién social de la escuela (aunque 3cémo saber * Roger Chartier, Marie-Madeleine Compére, Dominique Julia, L'éducation en France du xvie au xvi siécles, Paris, sepEs, 1976; Antoine Prost, L'enseignement en France, 1800- 1967, Paris, Armand Colin, 1968. M. Venard, F. Mayeur, A. Prost, Histoire générale de l'en- seignement et de l'éducation en France, tt. 2,3,4, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981. C. Lelitvre, Histoire des institutions scolaires, 1789-1989, Paris, Nathan, 1990. 24 si es la demanda social la que provoca la oferta 0 sies la oferta de escuelas la que acaba por crear la demanda?). No obstante, en ambos casos, las dos historias de la educacién concuerdan en un punto. Los fines que persigue la escuela seguirfan siendo los mismos: aprender a leer, escribir y contar, para ini- ciarse en seguida en todos los saberes de la cultura escrita. Eso es precisamente lo que debemos cuestionarnos. En cua- tro siglos, los fines perseguidos por la instituci6n escolar han cambiado. Si la escuela se ha vuelto mds 0 menos “obligato- ria’, no ha sido para cumplir las mismas “obligaciones”. Para dar una idea de estos cambios de objetivos hemos elegido presentar brevemente tres imagenes de maestros de escuela que corresponden a tres finalidades de la obligacién escolar. A fin de subrayar los cambios que se han dado y las contradicciones que han debido manejarse por la obligacién de educar, conviene buscar los momentos histéricos en que aparecen nuevos profesionales de la ensefianza dedicados a la educaci6n popular. En efecto, hoy como ayer, los maestros deben tener en cuenta las érdenes de las autoridades, que siempre estan diciéndoles lo que se debe y no se debe hacer, sin preocuparse demasiado por las condiciones para reali- zarlo. También deben considerar las expectativas de las fa- milias, que no siempre confian en ellos. Por ultimo, deben tomar en cuenta a los alumnos, tan diferentes de los nifios modelo que encontramos en los manuales de pedagogia. TRES IMAGENES DE MAESTROS DE ESCUELA LA ENSENANZA DE LA LECTURA POR EL MAESTRO CATEQUISTA La primera imagen de maestro de escuela aparece mas de dos siglos antes de que la educacién se volviera obligatoria 25,