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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO: EL CASO DE LA

VISUALIZACIÓN DE FUNCIONES
Ricardo Cantoral y Gisela Montiel
Cinvestav IPN, México
rcantor@mail.cinvestav.mx, gmontiel@mail.cinvestav.mx

La propuesta didáctica que mostramos en el taller Desarrollo del pensamiento matemático:


El caso de la visualización de funciones, es el resultado de las investigaciones que durante
algunos años ha conducido el grupo de investigación del Área de Educación Superior del
Cinvestav IPN, en la línea de pensamiento matemático avanzado. Dicha línea es
desarrollada en una aproximación teórica de naturaleza sistémica, a la cual hemos
denominado socioepistemología, y que permite tratar los fenómenos de producción y de
difusión del conocimiento desde una perspectiva múltiple, al incorporar el estudio de las
interacciones entre la epistemológica del conocimiento, su dimensión socio cultural, los
procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalización vía la enseñanza.
Tradicionalmente, las aproximaciones epistemológicas asumen que el conocimiento es
resultado de la adaptación de las explicaciones teóricas con las evidencias empíricas,
ignorando, sobremanera, el papel que los escenarios históricos, culturales e institucionales
desempeñan en la actividad humana. La socioepistemología por su parte, plantea el examen
del conocimiento social, histórica y culturalmente situado, problematizándolo a la luz de
las circunstancias de su construcción y difusión (Cantoral y Ferrari, 2001)

La relevancia del concepto de función en distintos ámbitos científicos ha dirigido nuestra


atención hacia el análisis de sus procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la literatura
especializada, existen acercamientos teóricos que estudian al concepto y donde reportan
una gran variedad de dificultades en su aprendizaje (Dubinsky y Harel, 1992). Respecto de
nuestra investigación no sólo hemos abordado aspectos como el tratamiento curricular y las
concepciones que el alumno desarrolla, sino que también presentamos una propuesta
didáctica basada en la visualización y el desarrollo del pensamiento matemático que
permite, en nuestra opinión, al concepto de función evolucionar en el alumno a través de
sus propias actividades matemáticas.

Paradigmas y Enfoques

El “paradigma de la enseñanza” que ha seguido el sistema escolar en los últimos tiempos,


se basa principalmente en el uso de contenidos cognoscitivos plasmados en programas y
planes de estudio, textos escolares, actividades en clase y evaluaciones centradas en
enfoques axiomático deductivos. La preocupación principal se ha centrado en el enseñar, y
en esa medida, se diseñan actividades escolares sin atender a los factores del aprendizaje en
matemáticas. El tratamiento que se ha dado al concepto de función por ejemplo, refleja en
nuestra opinión, cierta linealidad en la presentación, pues se va de lo más sencillo a lo más
complejo para reforzar nociones y no con la intención de hacerlas evolucionar.

Esto es, el tratamiento usual del concepto de función parte de su definición formal y se
sigue con refuerzos en diversas representaciones de dicho concepto (Ver Esquema 1)
Una Función es una -2 4
correspondencia entre un conjunto
X de números reales x y otro -1 1 X -2 -1 0 1 2
conjunto Y de números reales y, 0 0
donde el número y es único para Y 4 1 0 1 4
un valor dado de x. 1 1
2 4

5
6
4
3 4
2
1 2

0
0
-1
-2 -2

-2 -1 0 1 2 -2 -1 0 1 2

Esquema 1
Tratamiento Curricular

Sin embargo, los resultados de investigación muestran que el alumno no se apropia


adecuadamente del concepto y desarrolla concepciones erróneas (Ver Esquema 2).

10 10

7.5
No considerar gráficas de funciones 8

5
aquellas con discontinuidad o definidas 6
2.5
por intervalos 4
0 2
-2.5
0
-5
-2
-7.5
El alumno ve varias funciones en -4
0 2.5 5 7.5 10 12.5 15 funciones discontinuas y con -4 -2 0 2 4 6

asíntotas, o en fórmulas definidas


por intervalos
X Y

⎧ x 2 , 0 ≤ x ≤ 10 -2 4
⎪ Asigna una
F ( x) = ⎨ 1
-1 1
función a cada
⎪ , x<0 par ordenado 0 0
⎩x 1 1
Dibuja los puntos en el 2 4
plano y los une en el
orden de la tabla

Esquema 2
Concepciones y Dificultades

Consideramos que el tratamiento escolar del concepto de función ha provocado que el


alumno no desarrolle la habilidad de transitar por las distintas representaciones del
concepto, ni disponga de las herramientas o el lenguaje para abordar problemas gráficos
donde necesite del análisis numérico y algebraico, o viceversa. En este sentido es que
hemos desarrollado una propuesta que desarrolla el pensamiento matemático del alumno a
través de la visualización del concepto de función.

Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático

De entrada, señalamos que habremos de entender a la visualización no como el simple acto


de “ver”, pues visualizar la función no significa “verla, mirar su gráfica”. Así mismo, el
pensamiento matemático no se reduce a pensar cuando estemos ante una actividad
matemática. Entendemos por visualización la habilidad para representar, transformar,
generar, comunicar, documentar y reflejar información visual en el pensamiento de quien
aprende. Ahora bien, realizar la actividad de visualización requiere de la utilización de
nociones matemáticas asociadas a lo numérico, gráfico o algebraico, exige también del uso
de un lenguaje común para explicar ciertos fenómenos e incluso para describir experiencias
vivenciales. La visualización entonces, trata con el funcionamiento de las estructuras
cognitivas que se emplean para resolver problemas, con las relaciones abstractas que
formulamos entre las diversas representaciones de un objeto matemático a fin de operar con
ellas y obtener un resultado.

A partir de la perspectiva desarrollada por J. Piaget, al explorar la concepción de espacio


que los sujetos desarrollan, describimos a las actividades de visualización de funciones
reales de variable real, como actividades representacionales del espacio cartesiano. La
imagen mental del espacio cartesiano con las que los jóvenes actúan, se forma mediante
una reconstrucción activa de los objetos a un nivel simbólico, donde las representaciones
mentales no son solamente evocadas por la memoria.

En este sentido las investigaciones que hemos desarrollado, han estado interesadas en las
transformaciones mentales que van del espacio real al espacio de las representaciones del
estudiantes, centrando la atención en aquellos atributos de los objetos reales que son
invariantes bajo esas transformaciones y cómo ellos cambian con el curso escolar.

De acuerdo a la teoría de Piaget, las primeras transformaciones del sujeto son aquellas que
conservan los atributos topológicos de los objetos tales como interior o exterior de un
conjunto, frontera de un conjunto, conexidad o apertura y cerradura de curvas. Sólo
después, el niño está capacitado para transferir a su espacio representacional atributos
euclidianos de los objetos, tales como longitud de las líneas o tamaño de los ángulos. Es ahí
donde se presentan ideas sobre la conservación de la longitud, el área o el volumen de los
objetos geométricos. En consecuencia, es entonces donde se construye un verdadero
escenario de visualización para las funciones reales de variable real.

Pretendemos que con un tratamiento visual que desarrolle el pensamiento matemático en el


alumno, éste contestará preguntas como las siguientes: ¿qué posible fórmula describe la
gráfica de la figura 1? o ¿cuál es la gráfica de la derivada de la función de la figura 2?
10
2
7.5
1.5
5
1

2.5 0.5

0 0

-2.5 -0.5

-5 -1

-7.5 -1.5

0 2.5 5 7.5 10 12.5 15 -1 0 1 2 3 4

Figura 1 Figura 2

Las investigaciones recientes muestran que tanto alumnos como profesores de educación
superior, no necesariamente responden en forma correcta a las preguntas anteriores aun a
pesar de haberlas llevado en su vida escolar habitual.

Propuesta: Una secuencia didáctica

A continuación mostramos un extracto de lo que se trabajó en el Taller en Relme-15, que a


su vez fue parte de las secuencias didácticas diseñadas en (Cantoral y Montiel, 2001). Estas
actividades fueron presentadas con anterioridad en el Programa de Formación Pertinente
llevado a cabo en San Luis Potosí, México por parte de la Secretaría de Educación Pública.

A
Accctttiiivvviiidddaaaddd
A
Menciona y grafica funciones polinomiales para los siguientes casos
a) Tres de diferente grado que pasen por el punto (a, 0) en el primer plano
b) Tres de distinto grado que pasen por los puntos (a, 0) y (b, 0) en el segundo plano
c) Dos, de tercer y cuarto grado que pasen por los puntos (a, 0), (b, 0) y (c, 0) en el tercer plano
y
y y

x x x
a a b a b c

A
Accctttiiivvviiidddaaaddd cccooonnn C
A Caaalllcccuuulllaaadddooorrraaa
C
¾ Enciende tu calculadora Álgebra FX 2.0, sigue la siguiente secuencia

Secuencia de Teclas
Pantalla
AC/ON MENU 1 SHIFT OPTN (-) 5 EXE 5 EXE

1 EXE ∨ -5 EXE 5 EXE 1 EXE EXE


Configura la ventana para – 5 ≤ x ≤ 5 y - 5 ≤ y ≤ 5
MENU 4 X,θ,T ^ ALPHA X,θ,T EXE
Define la función Y1=X^A
F4
No importa el valor que tenga A

F2 0 EXE 10 1 EXE
Define los valores que tomará A, A=0, 1, 2,..., 10
Start: Valor inicial, End: Valor final, Pitch: tamaño de paso

EXE F3 F1 EXE F6
Configura la velocidad, en este caso el dinamismo será manual oprimiendo Barra de Avance
EXE para ver los cambios

¾ Dibuja algunas de las gráficas y clasifícalas de acuerdo a la multiplicidad de sus raíces.


Esta primera actividad tiene el objetivo de reflexionar sobre la multiplicidad de raíces a
partir del dinamismo que permite la calculadora en las formas gráficas. Aunque dicho
dinamismo logra que el profesor tenga una percepción visual de la variación del exponente
en la función Y=X^A, en ocasiones no logra rescatar toda la información que contiene una
gráfica, no logra identificar la naturaleza del cruce o el toque tangencial de la curva al eje
“x” por ejemplo.
Una vez identificados los tres tipos de contacto con el eje
-4 -2 0 2 4
4 4
-4

2 2
-2
0 0
0
-2 -2
2
-4 -4
4
-4 -2 0 2 4 -4 -2 0 2 4

Y= x Y= x2n Y= x2n+1

mostramos las siguientes variaciones

-4 -2 0 2 4
4 4
-4

2 2
-2

0 0
0

-2
-2 2

-4
-4 4
-4 -2 0 2 4
-4 -2 0 2 4

5
4 4
4
2 3 2

0 2 0
1
-2 -2
0

-4 -1 -4

-4 -2 0 2 4 -4 -2 0 2 4
-4 -2 0 2 4
-4 -2 0 2 4
4 4
-4

2 2
-2

0 0
0

-2 -2
2

-4 -4
4
-4 -2 0 2 4 -4 -2 0 2 4

El objetivo es analizar el tipo de cambios que sufren las gráficas, las propiedades que se
conservan y las que se pierden. De nuevo se hace un análisis dinámico con la calculadora a
fin de relacionar el valor de los parámetros de una función con los efectos en las formas
gráficas. Se hace un reforzamiento con actividades manuales y con la calculadora con el
objetivo de entrar en el proceso de visualización de la función y poder contestar preguntas
de la siguiente naturaleza:

¾ Proponga las posibles expresiones analítica que describan las gráficas siguientes
y
-4 y
-4 6
6

-2 4
-2 4

2 3 4 5 6
2 3 4 5 6 x 2
x 2

x
2 -4 -2 2 4 x
2 -4 -2 2 4

-2
-2
4
4

-4
y -4
y

La respuesta de los profesores nos reforzó la creencia que la vida escolar tradicional no les
permite desarrollar habilidades de visualización con las que puedan desarrollar su
pensamiento matemático, donde puedan evolucionar sus nociones matemáticas. Por
ejemplo, a pesar de observar en la calculadora las distintas formas gráficas de la función
Y=X^A cuando A varía, no se percatan de la naturaleza del cruce con el eje “x”, incluso en
algunos casos no lo relacionaron con la multiplicidad de las raíces. Pero si bien la
visualización debe abordarse con los objetos matemáticos pertinentes, no debe aislarse en
un taller o en un cierto momento de la vida escolar, pues debe ser un tratamiento factible en
cualquier etapa curricular.

Referencias

Cantoral, R. y Ferrari, M. (2001). La predicción y la regla de los signos de Descartes.


Enseñanza de las Ciencias, Barcelona España. Aceptado.

Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: Visualización y Pensamiento Matemático.


Pearson Educación, México.

Dubinsky, E. y Harel, G. (Eds.). (1992). The concept of function: Aspects of Epistemology


and Pedagogy. Notes 25, MAA.