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Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012

ISBN: 978-958-8650-30-2

MEMORIAS
III CONGRESO INTERNACIONAL Y VIII
NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN
DOCENTE
Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012
ISBN: 978-958-8650-30-2

© ASCOFADE, 2012

© Universidad de Antioquia, 2012

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2012

© Universidad Del Valle, 2012

© Universidad Pedagógica Nacional, 2012

© Universidad Pedagógica Nacional de México, 2012

ISBN 978-958-8650-30-2

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a sus autores.

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Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012
ISBN: 978-958-8650-30-2

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA ENSEÑANZA


DE LA DEMOCRACIA EN COLOMBIA1

Gustavo A. González Valencia


Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales
Universidad Autónoma de Barcelona 2347
gustavo.gonzalez@uab.cat

RESUMEN

La educación para la democracia es la finalidad central de la enseñanza obligatoria, su


presencia en las normas, el currículo y los libros escolares no representa que sea
materializada en los procesos de enseñanza aprendizaje. La enseñanza de contenidos
asociados a la democracia es una tarea compleja y representa en muchos aspectos un
reto para el profesorado. A partir de lo anterior surgen preguntas como ¿El profesorado en
formación está adquiriendo y construyendo los conocimientos teóricos y didácticos
suficientes para realizarla? ¿Se está preparando el futuro profesorado para realizar una
educación democrática de calidad? Son algunos de los planteamientos que se pretenden
reflejar en la presente comunicación.

PALABRAS CLAVE. Formación del profesorado, finalidades de las ciencias sociales,


competencias ciudadanas, continuidades y rupturas.

ABSTRACT

Education for democracy is the central purpose of compulsory education, their presence in
law, curriculum and textbooks does not represent that it is embodied in the teaching and
learning processes. The teaching of content associated with democracy is a complex task,
and represents in many ways a challenge for teachers. From the above raises questions
such as Does the teacher training is acquiring and constructing knowledge and learning

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Este documento forma parte de una investigación realizada con la ayuda de la Universitat Autònoma de
Barcelona y dirigida por el Dr. Antoni Santisteban.
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enough to realize it? Are you preparing future teachers for democratic education quality?
Are some approaches that are intended to reflect in this communication.

KEYWORDS. Teacher education, aims of social science, citizenship skills, continuities


and ruptures.

2348

INTRODUCCIÓN

La formación de ciudadanos es una de las finalidades centrales de la enseñanza


obligatoria. Para cumplir con este propósito se han propuesto fundamentalmente tres
estrategias: a) considerarla un elemento transversal del currículo, b) tener una asignatura
específica y, c) abordar los temas o conceptos asociados en diferentes asignaturas que
integran el área de ciencias sociales. Estas alternativas no son excluyentes entre si, y en
algunos casos se proponen como complementarias. En Colombia este debate didáctico y
curricular ha estado presente, y se han implementado todas las posibilidades derivadas
de estas tres, pero a pesar de una ingente producción de innovaciones, material
curricular, formación de profesores, etc., parece ser que no se logra avanzar de manera
significativa en esta tarea -una muestra de lo anterior son los resultados de las pruebas
internacionales de conocimiento cívico 1999 y 2009.

La enseñanza de la democracia es una tarea compleja para el profesorado, y este


tipo de educación asume una especial relevancia en países donde los procesos
democráticos aún no se han consolidado, como es el caso de Colombia. El país después
de casi 200 años de vida republicana, no ha logrado que los principios que fundamentan
la democracia (libertad, justicia, igualdad, etc.) se reflejen de manera plena para todos los
habitantes del país. Lo anterior se refleja en la existencia de profundas desigualdades
sociales, concentración de la riqueza, violencia política, constante violación de las
libertades fundamentales y de los derechos humanos, cuestionables prácticas políticas de
sus gobernantes, entre otros.

La realidad presentada en el párrafo anterior hace que el ideal democrático para un


segmento de la sociedad colombiana, aparezca como una idea abstracta, que existe, pero
que es inteligible, poco concreta, y que en las prácticas cotidianas se siente lejana. Un
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contexto con estas características llevan a que la enseñanza de la democracia asuma


mayor relevancia.

Diseñar y materializar procesos de formación de ciudadanos requiere de un


profesorado que posea los conocimientos teóricos y didácticos suficientes sobre esta
clase de formación. En este sentido, que representa un ámbito de interés para la ciencias
2349
de la educación y de manera especial para la didáctica de las ciencias sociales. En este
sentido, una de las líneas de investigación-acción de la didáctica de las ciencias sociales,
es conocer y comprender las representaciones sociales (RS) que tienen los futuros
profesores de ciencias sociales acerca de la enseñanza de la democracia, la ciudadanía,
política, etc., así como de sus implicaciones en la enseñanza. Conocer las
representaciones que tienen el profesorado en formación permite aproximarse a
comprender algunas lógicas, discursos y prácticas que pueden llegar a las aulas de clase.
Lo anterior asume mayor relevancia cuando se trata de profesorado en formación, por lo
que representa esta fase como fundamento de la futura trayectoria profesional del
profesorado.

Esta propuesta de ponencia toma como referente los resultados parciales de una
investigación sobre las representaciones sociales obre educación democrática que tienen
55 profesores de ciencias sociales en formación de una universidad pública de Colombia
que realizan la práctica educativa.

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA EN COLOMBIA.

La formación democrática es una de las finalidades la enseñanza obligatoria en Colombia,


así se plantea en diferentes disposiciones legales (Constitución Nacional, Ley General de
Educación, Plan Decenal de Educación, lineamientos curriculares de ciencias sociales, los
estándares del área, entre otros). En estos se hace explícito que un propósito y necesidad
el contribuir a consolidar una cultura democrática en el país.

La ley General de Educación (1995), concreta esta finalidad desde la combinación


de tres lógica: transversalidad, asignaturas y contenidos. En la enseñanza secundaría se
le asigna una responsabilidad concreta al área de ciencias sociales (Historia, Geografía,
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Constitución Política y Democracia). En el bachillerato se agregan las Ciencias


Económicas y Políticas.

Se puede decir que la educación democrática en la enseñanza obligatoria se intenta


concretar en tres disposiciones legales:
2350
 Lineamientos curriculares del área de ciencias sociales (2002).

 Estándares básicos de competencias en ciencias sociales (2004).

 Estándares básicos de competencias ciudadanas (2004).

Es necesario señalar que en estas tres existen dos perspectivas filosóficas y didácticas
diferentes, las cuales a su vez se pueden ver reflejadas en las prácticas de enseñanza.
Por su parte los lineamientos se ubican en una perspectiva crítica de la sociedad. En
estos se reconocen los aportes de las áreas tradicionales (Historia y Geografía), y de
otras que contribuyan a la comprensión de los hechos sociales, culturales, del territorio,
etc. Los lineamientos a nivel didáctico se concretan en los siguientes ejes problémicos:

1. La Defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural,


étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad
colombiana.

2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los


deberes y derechos humanos, como mecanismos para construir la democracia y
buscar la paz.

3. Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra.

4. La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan


preservar la dignidad humana.

5. Nuestro Planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y


limita.

6. Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades


y conflictos.
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7. Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos


(ciencia, tecnología, medios de comunicación).

8. Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos


poderes para afrontar necesidades y cambios.

Por su parte los estándares de las competencias en ciencias sociales y competencias 2351
ciudadanas son el reflejo de la influencia de la psicología cognitiva. Los planteamientos
derivados de esta perspectiva tienden a ir en contravía de los lineamientos. Mientras los
estándares tienden a cerrar el currículo, los lineamientos proponen un currículo abierto.

Las competencias en ciencias sociales están agrupadas en 3 componentes:

 …me  aproximo  al  conocimiento  …como  científico-a social

 …manejo  conocimientos  propios  de  las  ciencias  sociales:  relaciones  con  la  historia  
y las culturas, relaciones espaciales, relaciones ético-políticas y ambientales

 …desarrollo  compromisos  personales  y  sociales

En la ESO y el Bachillerato los estándares se materializan de dos maneras:

1. Asignaturas separadas: Geografía e Historia, o

2. Ciencias Sociales integradas.

Los estándares en competencias ciudadanas, son una propuesta que se enmarca en la


línea de que la formación de ciudadanos debe ser un elemento transversal de la
enseñanza obligatoria. Estos parten del supuesto de que los problemas de violencia del
país son originados porque las personas no logran interpretar los hechos sociales y tomar
decisiones ajustadas a marcos morales. Este planteamiento se encuentra en la línea
teórica de los estadios del desarrollo moral (Kolhberg), y deja de lado las explicaciones
contextuales y connotaciones políticas que tiene la realidad social.

Los estándares se encuentran definidos por las siguientes competencias y grupos de


competencias:
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Grupos de competencias Competencias


Convivencia y paz Conocimientos
Participación y responsabilidad democrática Cognitiva
Pluralidad, identidad y valoración de las
Emocionales
diferencias
Comunicativas
Integradoras
2352
Tabla No 1. Grupos de competencias y competencias ciudadanas

Diferentes investigadores (Pagès 1997, Thornton, 1995, Torney-Purta et al, 2005 entre
otros), han plantado que las disposiciones legales y el currículo escrito, llega hasta donde
el profesor lo permite, desde sus representaciones, decisiones y acciones. En este
sentido lo que piensan y hacen termina definiendo lo sucede en el aula. A partir de esto
surgen preguntas como ¿Qué entienden por educación democrática los profesores en
formación? ¿Qué entienden por algunos conceptos asociados a esta? ¿Cómo enseñan
estos conceptos o desarrollan estas competencias en un contexto como el colombiano?

LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES Y LA


ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA

La formación del profesorado representa una fase sensible, porque es la etapa en la que
se intenta proporcionar la mayor cantidad de conocimientos, desarrollar competencias y
generar experiencias para que el futuro profesor comprenda qué es y cómo se diseña,
materializa y evalúa un proceso de enseñanza y aprendizaje. Para diversos autores
regularmente en esta etapa no siempre se aborda con la suficiente solidez los aspectos
asociados a la educación democrática (Torney-Purta et al, 2005), a pesar del
reconocimiento social y político con el que cuenta.

Las titulaciones para la formación del profesorado de ciencias sociales en Colombia, se


encuentran integradas por tres componentes:

 Disciplinar: con dos áreas mayores como son Geografía e Historia, y por otras con
menor presencia (Sociología, Antropología, Economía, etc.)

 Pedagógico, didáctico y curricular


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 Investigativo

Como se sabe las licenciaturas tienen una duración de 5 años, y regularmente durante el
último, el profesorado en formación realiza un periodo de prácticas en instituciones de
enseñanza obligatoria.

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA EN LOS 2353


PROFESORES DE CIENCIAS SOCIALES EN FORMACIÓN

La presente comunicación hace referencia a una parte de una investigación acerca de las
representaciones sociales que sobre la educación democrática tenían un grupo de
profesores de ciencias sociales en formación que realizaban las prácticas educativas. Se
eligió este momento por ser una fase de transición entre la formación y las experiencias
iniciales como profesor, lo que supondría la puesta en escena de los conocimientos
construidos durante la formación.

Los instrumentos empleados en la recolección de la información fueron: la entrevista en


profundidad y la revisión documental. El análisis de la información se hizo siguiendo los
planteamientos de la Teoría Fundamentada, el análisis matricial y el análisis etnográfico
de las observaciones.

LO QUE MOSTRÓ LA INVESTIGACIÓN

En el proceso de la investigación y el análisis de la información para identificar las


representaciones acerca de la enseñanza democrática, se empleó como referente los
planteamientos de Habermas (1966) acerca de los intereses en las ciencias sociales.
Para este autor las ciencias sociales se mueven alrededor de tres intereses: el técnico o
instrumental, el práctico y el emancipatorio. A partir de esta propuesta se derivaron a las
implicaciones que puede tener para las prácticas de enseñanza.

La investigación mostró que los profesores en formación al preguntarles por las


finalidades de las ciencias sociales dieron respuestas que se corresponden con las tres
perspectivas. Esto muestra en primer término que que las representaciones sociales
sobre estas finalidades so diversas, y no corresponden a un solo interés.
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En el análisis acerca de la concepción de enseñanza de la democracia, se encontró que


las representaciones sociales son coherentes con las finalidades de la enseñanza de las
ciencias sociales –en relación a las tres perspectivas.

Las representaciones sociales sobre qué es la enseñanza de la democracia y sus


finalidades, están entre la perspectiva técnica, caracterizada por el reconocimiento del
2354
pasado y la tradición, que son valorados como necesarios para la convivencia social. Las
referencias a la práctica, se asocian al reconocimiento de la condición humana y los
valores propios de la convivencia social. Otro grupo de respuestas (la mayoría) se
enmarca en la emancipatoria, en estas ocupan un lugar relevante la contribución que
pueden hacer las personas a la construcción de la realidad.

Centrado en Entre la Centrado en Entre la Centrado en el


la tradición tradición y la la condición condición contexto
(Instrumental) condición humana humana y el (Emancipatorio)
humana (Práctico) contexto
Tradición, Tradición, Valores, Valores, Contexto,
pasado, orden personas, convivencia, personas, participación,
valores realidad contexto, transformación
Tabla No 2. Representaciones sociales acerca de la educación democrática

En la investigación en representaciones sociales, las preguntas directas no siempre


proporcionan un panorama amplio sobre lo investigado, lo que hace necesario indagar por
aspectos que tengan conexión con el eje de la indagación. En este sentido en la
indagación se pregunto por qué entendían por ciudadanía. Las respuestas muestran que
las representaciones sociales se ubican en las tres perspectivas planteadas por
Habermas (1966), y que se sintetizan en la siguiente tabla:

Perspectiva Ciudadanía
Instrumental. Centrada en la Se asocia a la mayoría de edad y un
tradición documento de identidad
Práctica. Centrada en la
Reconocimiento de valores y la singularidad de
condición humana y el desarrollo
las personas
de valores
Emancipatoria. Centrada en el El ejercicio de deberes y derechos, y el
contexto y el desarrollo de reconocimiento y comprensión de las
pensamiento crítico realidades sociales.
Tabla No 3. Representaciones sociales acerca de la ciudadanía.
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La concepción que se tiene sobre un concepto, su encuadre dentro de unas finalidades,


puede permitir el comprender algunas decisiones didácticas que se toman en el momento
de diseñar y materializar las prácticas de enseñanza. Para continuar profundizando en
esta lógica, se le pregunto a los profesores en formación por qué conceptos asociaban a
2355
una educación democrática. Las respuestas mostraron que la mayoría tienden a elegir
aquellos que se identifican con una perspectiva tradicional –que corresponde a una
racionalidad técnica-, como son leyes, constitución, derechos, instituciones, normas de
comportamiento, etc. Estos resultados muestran la existencia de una contradicción entre
las finalidades de las ciencias sociales, la concepción de la educación democrática y los
conceptos que se enseñarían en el salón de clase.

CONCLUSIONES Y ALGUNAS PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DEL


PROFESORADO

En términos generales, se puede decir que a lo largo de los datos existen continuidades y
rupturas. Estas se identifican tomando como referencia los planteamientos de las ciencias
sociales de Habermas (1966).

 Existen continuidades entre las representaciones sociales sobre las finalidades de


la ciencias sociales y la concepción de la educación democrática, estas se dan en
la lógica de los tres intereses de las ciencias sociales de Habermas (1966)
 Los datos muestran que hay una discontinuidad entre las finalidades de las
ciencias sociales, la concepción de educación democrática y los conceptos a
enseñar, porque estos últimos tienen a centrarse en el interés técnico. Esta ruptura
que se asocia al nivel didáctico y de manera concreta en la selección de
contenidos, refleja un aspecto sobre el que es necesario trabajar.
 Los datos muestran que lo que se puede pensar y lo que pude llegar al aula no
siempre coincide. Lo anterior asume mayor sentido si se asume que el profesor
actúa como un gatekeeper (Thornton, 1992), o sea una persona que controla lo
que entra o no entra al aula.
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 La investigación mostró la importancia de indagar por las representaciones


sociales como un paso para aproximarse a comprender las decisiones didácticas
del profesorado en formación.

Algunas propuestas para fortalecer la formación inicial del profesorado en temas


relativos a la educación democrática son: 2356
 Abordar de manera explícita aspectos relativos a la educación democráticas, así
como sus implicaciones didácticas, seria abordar de manera explícita los
contenidos y experiencias referidas a la enseñanza de la democracia, ciudadanía,
la política, participación, etc., en la formación inicial.
 Proporcionar experiencias concretas de enseñanza de este tipo de contenidos en
la clase de ciencias sociales.
 Tener una asignatura de explícita en la que se aborden este tipo de aspectos. Es
necesario señalar que esta es una de las estrategias para cualificar dicha
formación, pero no puede ser la única responsable, sino que esto debe
corresponder a una perspectiva amplia de las ciencias sociales.

BIBLIOGRAFÍA

Constitucional Nacional de Colombia. (1991). Recuperado el 15 de enero de 2011,


de www.banrep.gov.co/regimen/resoluciones/cp91.pdf (Recuperado el 13 de abril de
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Habermas, J. (1966). Teoría y praxis: ensayos de filosofía social. Buenos Aires:
Sur.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2002). Lineamientos curriculares en
ciencias sociales. Recuperado el 17 de enero de 2011 de
www.eduteka.org/pdfdir/MENLineamientosCienciasSociales.pdf (Recuperado el 20 de
abril de 2012)
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2004). Estándares en competencias
ciudadanas. Recuperado el 10 de enero de 2011 de
www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresCompCiudadanas2004.pdf (Recuperado el 14 de
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Bogotá, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012
ISBN: 978-958-8650-30-2

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2004). Estándares de las


competencias en las ciencias y ciencias sociales. Recuperado el 25 de enero de 2011 de
www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-167860_archivo.pdf
(Recuperado el 1 de abril de 2012)
Pagès, J. (1998). La didáctica de la historia y de las ciencias sociales y la formación
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del profesorado. AA.VV.: Profesor Nazario González. Una historia abierta. Col.
Homenatges. Universitat de Barcelona
Thornton, S. (1992). Lo que los profesores de materias sociales aportan a la clase.
Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, No 5, 67-74.
Torney-Purta, J., Richardson, W. & Henry, C. (2005). Teachers’   educational  
experience   and   confidence   in   relation   to   students’   civic   knowledge   across   countries.  
International Journal of Citizenship and Teacher Education, Vol 1, (1), 32 - 57.

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