Neuropsicologia y Aprendizaje

LINEAMIENTOS DEL PROCESO DE
FORMACIÓN
LINEAMIENTOS DEL PROCESO DE FORMACIÓN
CONTENIDO
1. PRESENTACIÓN ................................................................................................................. 4
2. LA FORMACIÓN EN LA FUNDACIÓN FESCO ......................................................................... 4
2.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES ................................................................................. 5
2.2 ENFOQUES PEDAGÓGICOS .......................................................................................... 7
2.3 PRINCIPIOS ORIENTADORES ...................................................................................... 8
2.3.1 Reconocimiento ....................................................................................................... 9
2.3.2 Interdisciplinariedad ................................................................................................ 9
2.3.3 Pertinencia ............................................................................................................ 10
2.3.4 Participación ......................................................................................................... 10
2.3.5 Diálogo de saberes ................................................................................................ 11
3. PLANEACIÓN Y DESARROLLO DE PROCESOS Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN ................... 11
3.1 Diagnóstico .............................................................................................................. 11
3.2 Planeación y desarrollo de procesos y actividades de formación ................................... 13
3.2.1 Planeación y evaluación de procesos de formación .................................................. 13
3.2.2 Planeación y evaluación de actividades de formación ............................................... 13
4. EVALUACIÓN DE LOS PLANES Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN ......................................... 18
5. DOCUMENTACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN ............................................................ 20
6. FORMACIÓN DE FORMADORES ........................................................................................ 21
7. COMITÉ DE FORMACIÓN ................................................................................................. 22
8. USO DE LOS LINEAMIENTOS............................................................................................ 22
9. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 22
CÓDIGO: FO-D47 VERSIÓN: 04 FECHA: 22-01-2019 AUTOR: FUNDACIÓN FESCO Página 2 de 23

ANEXOS
Anexo 1. Caracterización del proceso de formación

Anexo 2. Diagnóstico de necesidades de formación
Anexo 3. Plan de formación
Anexo 4. Planeación y evaluación de actividades de formación
Anexo 5. Registro de conferencias, actividades informativas y recreativas
Anexo 6. Formulación de objetivos de aprendizaje
Anexo 7. Evaluación de aprendizajes
Anexo 8. Planeación y evaluación de visitas familiares
Anexo 9. Encuesta de satisfacción para jóvenes y adultos
Anexo 10. Seguimiento a la asistencia de participantes en procesos de formación
Anexo 11. Registro de auditoría de campo: realización de actividades de formación
Anexo 12. Registro de auditoría de campo: archivo del proceso de formación
Anexo 13. Registro de asistencia para participantes
Anexo 14. Registro de asistencia para talento humano

1. PRESENTACIÓN
Aportar a la formación de niños, niñas, jóvenes, familias y comunidades es una estrategia

fundamental para cumplir el objeto social de la Fundación FESCO, lo que explica que la formación
sea uno de sus procesos misionales. Los Lineamientos aquí planteados buscan dar soporte a este
proceso, al indicar cómo deben ser planeadas, desarrolladas, evaluadas y documentadas las
experiencias de formación.
Se pretende, así mismo, que estos lineamientos faciliten la formación de los formadores, contribuyan
al diálogo entre los proyectos y aporten a la consolidación de una apuesta institucional frente a la
formación de las poblaciones participantes en los proyectos de la Fundación. Su construcción parte
de un diagnóstico con los equipos vinculados a los proyectos desarrollados en 2015 y de la
sistematización de la experiencia de formación de la Fundación durante su trayectoria de treinta años.
A la vez que integra algunos principios y estrategias pedagógicas formuladas por la Fundación en el
pasado, retoma algunos elementos de la experiencia actual de formación y propone algunas
modificaciones.
Se trata de lineamientos orientados a mejorar la calidad de los procesos y actividades de formación,

en coherencia con lo estipulado en la Caracterización del Proceso. En general, son aplicables a la
diversidad de experiencias de formación que desarrolla la Fundación, incluida la formación de talento
humano. No obstante, cada proceso y cada proyecto debe utilizarlos con flexibilidad, considerando
los propósitos de formación, la duración del plan de formación o de la actividad, las características
particulares de los participantes, el tipo de aprendizajes que se quieren promover, los compromisos
interinstitucionales, entre otros.
Se busca que estos lineamientos se constituyan en un documento vivo –es decir, que realmente se
refleje en la práctica- y en un documento abierto, enriquecido con la participación de todos.
2. LA FORMACIÓN EN LA FUNDACIÓN FESCO
La formación es un proceso permanente mediante el cual adquirimos los conocimientos, las

costumbres y los valores que nos permiten vivir en sociedad, y, a la vez, nos permite construir nuestra
individualidad. En este proceso participan distintos agentes educativos además de la escuela, entre
otros, la familia, los amigos y la comunidad donde vivimos. Es, así mismo, un proceso de doble vía,
en el que se intercambian formas de interpretar el mundo y en el que hay transformaciones mutuas.
Ubicados en el marco legal, la formación realizada por la Fundación FESCO corresponde a la

denominada educación informal. De acuerdo con lo planteado por el Decreto 4904 de Diciembre 16
de 2009, que rige la educación para el trabajo y el desarrollo humano, hacen parte de la educación
informal aquellos procesos educativos con una duración inferior a 160 horas, cuya organización,
oferta y desarrollo no requieren ser registradas en la Secretaría de Educación y solo pueden dar lugar
a la expedición de una constancia de asistencia. No obstante, la Fundación puede realizar convenios
de cooperación con instituciones educativas del sistema formal o con entidades de Educación para el
Trabajo y el Desarrollo Humano y, en coordinación con ellas, ofrecer capacitaciones que conduzcan
a certificados, o bien, a una titulación.
A diferencia de la formal, la educación informal se caracteriza por no seguir un orden fijo y sucesivo
tendiente a la obtención de títulos. Comparativamente con la formal, la educación informal tiene

enormes ventajas: organización menos compleja para su funcionamiento, mayores posibilidades de

participación, mayor flexibilidad, mejores posibilidades de adecuarse a contextos locales y de
responder a necesidades inmediatas, mayor posibilidad de innovación, más fácil acceso para
diferentes sectores de la población y, en este sentido, mayor equidad.
2.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
El proceso de formación resulta fundamental para dar cumplimiento a la misión y a la visión

institucional:
Misión de la Fundación FESCO

“Contribuir al desarrollo humano, la sostenibilidad y la construcción de ambientes de paz, en
contextos locales y regionales, a través del trabajo con niñez, juventud, familia y comunidad”.
Visión de la Fundación FESCO

“Seremos una institución reconocida por su capacidad para acompañar
procesos sociales con un enfoque integral”.
Considerando el enfoque del curso de vida (Blanco, 2011; Lombardo y Krzemien, 2008; y Sepúlveda,
2013) la Fundación concibe el desarrollo humano como un proceso permanente, único y diverso,
generado en la relación con otros, en el que no existen patrones universales, etapas fijas, ni
secuencias únicas. A la vez que considera que los seres humanos son sujetos activos de su propio
desarrollo, acepta que éste es influido por condiciones sociales, económicas, políticas, culturales y
ambientales. Así mismo, entiende que el desarrollo humano contempla varias dimensiones,
mutuamente influyentes: biológica, socio emocional, cognitiva, sexual, ético moral, lúdico estética,
comunicativa, política y económica productiva.
Cuadro 1. Dimensiones del desarrollo humano

Dimensiones Algunos aspectos relacionados con cada dimensión
Procesos de supervivencia, crecimiento y desarrollo, reconocimiento del cuerpo como base
Biológica
de la identidad.
Socio Filiación, sentimientos, emociones y pasiones, calidad de las relaciones con los demás y con
emocional el entorno.
Construcción y uso del conocimiento, estilos de aprendizaje, formación de conceptos,
Cognitiva
lenguaje, memoria, habilidades de pensamiento.
Sexual Vivencia erótica, roles de género, derechos sexuales y reproductivos.
Ético moral Apropiación cultural de normas y valores morales que hacen posible la vida en común.
Lúdico
Capacidad de imaginación y creación, sistemas expresivos, satisfacción, goce y exploración.
estética
Intercambio de significados a través del lenguaje, capacidad para dominar las reglas del
Comunicativa
diálogo y ser asertivo.
Participación en la construcción de condiciones sociales para el bienestar y la dignidad de
Política
todos.
Económica Uso de los medios de producción (tierra, capital, trabajo, conocimiento, gestión y
productiva organización) para satisfacer anhelos, expectativas y necesidades.

Esta visión sobre el desarrollo humano implica aceptar que los seres humanos estamos siempre en
proceso de cambio y que la educación juega un papel fundamental en este proceso. Implica además
respetar la diversidad personal, trascender la perspectiva lineal, superar análisis basados
estrictamente en la edad, asegurar una perspectiva de análisis de largo plazo, relacionar cada
momento de la vida con los que lo precedieron, tener en cuenta el contexto y realizar, hasta donde
sea posible, procesos educativos que consideran las distintas dimensiones del desarrollo.
Gráfico 1. Relación entre la misión institucional y el proceso de formación
En relación con la sostenibilidad la Fundación FESCO parte de una concepción integrada que
contempla tanto aspectos ambientales como económicos y sociales. Como indica la UNESCO (2012),
los ideales y principios que constituyen la sostenibilidad incluyen conceptos amplios tales como
equidad entre las generaciones, equidad de género, paz, tolerancia, reducción de la pobreza,
preservación y restauración del medio ambiente, conservación de los recursos naturales y justicia
social.
En esta perspectiva, la educación se constituye en un elemento fundamental para lograr sociedades

justas y ecológicamente equilibradas. De acuerdo con Vásquez (2014), la educación para el desarrollo
sostenible debe ser una educación comprometida con la reducción de las desigualdades sociales
(dimensión socio económica), con la participación ciudadana (dimensión política), con la construcción
de un ambiente sano y ecológicamente equilibrado (dimensión ambiental) y con la construcción de

sociedades igualitarias y diversas (democracia de género). La educación para la sostenibilidad puede

abordarse a través del desarrollo de temáticas específicas, o bien, a través de la relación que
establece el facilitador entre los temas tratados y la sostenibilidad.
Por último, la Fundación aborda la construcción de ambientes de paz a partir del establecimiento
y la promoción de relaciones de reconocimiento. El reconocimiento es una categoría que permite
abordar la justicia social y la construcción de paz desde una perspectiva integral. De acuerdo con
Honneth (1996) el reconocimiento puede ser entendido en tres dimensiones: reconocimiento en el
amor (referido a la aprobación afectiva y la estima por parte de la familia, los amigos, la pareja),
reconocimiento jurídico (referido al respeto y al cumplimiento de derechos) y valoración social,
entendida como el reconocimiento de las capacidades y particularidades de los distintos grupos
sociales, incluidas sus diferencias culturales.
Hablar de reconocimiento y de construcción de ambientes de paz implica comprometerse con la

adopción de un enfoque diferencial y, por tanto, con procesos de educación incluyente, cuya
implementación en la práctica empieza por integrar medidas que garanticen la identificación de
características, necesidades e intereses de los participantes en las actividades de formación; la
elaboración de propuestas educativas flexibles, participativas y pertinentes; y el desarrollo de
ambientes de aprendizaje acogedores y respetuosos de la diferencia.
La manera como se planean, ejecutan y evalúan las actividades de formación deben reflejar con toda
claridad los fundamentos conceptuales planteados, así como los enfoques pedagógicos que guían el
proceso de formación de la Fundación y los principios orientadores que se presentan a continuación.
2.2 ENFOQUES PEDAGÓGICOS
La Fundación FESCO ha enfatizado durante su trayectoria en la importancia de superar la pedagogía

fundamentada en la transmisión, basada en el establecimiento de relaciones verticales entre quien
enseña y quien aprende. En correspondencia con esta visión, el quehacer educativo de la Fundación
se enmarca en los postulados de las pedagogías activas, el constructivismo social, la enseñanza para
la comprensión y la educación popular, enfoques que dan preponderancia a la participación y al
diálogo de saberes1. En el Gráfico 2 se aprecian algunos representantes de estos enfoques.
1
Aunque cada uno de estos enfoques tiene sus especificidades, puede decirse que son más sus complementariedades. Incluso
la educación popular, con un énfasis claramente distinto en sus propósitos, se alimenta, entre otros enfoques, del
constructivismo (Mariño y Cendales, 2004).

Gráfico 2. Enfoques pedagógicos que orientan el quehacer educativo de la Fundación

FESCO
¿Qué aspectos retoma la Fundación FESCO de estos enfoques?
De la escuela activa, su oposición a la pedagogía “tradicional”, el valor de la acción como condición

del aprendizaje (aprender haciendo), la concepción del aprendiz como un agente activo -no como
receptor- y el énfasis en los intereses de los participantes en el proceso de formación.
Del constructivismo, el interés por crear ambientes propicios para el aprendizaje significativo, la
consideración de las experiencias y conocimientos previos de los participantes como requerimiento
para transformar sus estructuras mentales y la concepción del aprendizaje no como transmisión y
acumulación de conocimientos, sino como un proceso activo y permanente.
De la enseñanza para la comprensión, su énfasis en favorecer la comprensión, entendida como

la capacidad para “realizar una gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema,
por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías
y representarlo de una manera nueva” (Perkins y Blythe, 1994, p. 17), así como algunas orientaciones
metodológicas para lograrla.
De la educación popular, su compromiso con los procesos de transformación social, la importancia

del diálogo de saberes y el interés en formar personas autónomas y conscientes de su realidad social.
2.3 PRINCIPIOS ORIENTADORES
La interdisciplinariedad, la pertinencia, la participación y el diálogo de saberes se constituyen para la

Fundación FESCO en los principios orientadores de su quehacer educativo.

Gráfico 3. Principios orientadores de la formación en la Fundación FESCO
Interdisciplinariedad
gración
Participación Reconocimiento Diálogo de saberes
Pertinencia
Cada uno de estos principios exige reconocer a los participantes en las actividades y procesos de
formación, por lo que puede considerarse que el reconocimiento es el principio rector.
2.3.1 Reconocimiento
El reconocimiento puede entenderse como el comportamiento con el que demostramos a los otros
que valoramos y respetamos sus necesidades emocionales, sus derechos, sus particularidades y sus
capacidades.
El reconocimiento tiene varias implicaciones prácticas en los procesos de formación. Para dar
cumplimiento a este principio debemos garantizar lo siguiente: i) adoptar una perspectiva integrada
e interdisciplinar al planear, desarrollar y evaluar las actividades de formación; ii) llevar a cabo
procesos educativos pertinentes que reconozcan la diversidad cultural y las particularidades de los
participantes; iii) generar oportunidades para la participación como expresión del reconocimiento de
los derechos, capacidades y potencialidades de los participantes; iv) crear espacios para el diálogo
de saberes y, por tanto, reconocer los conocimientos y experiencias de los participantes en las
actividades de formación.
Lo anterior implica integrar medidas que garanticen la identificación de características, necesidades

e intereses de los participantes en las actividades de formación; la elaboración de propuestas
educativas flexibles; el desarrollo de capacidades en los formadores para integrar en sus prácticas el
enfoque diferencial; y la realización de actividades tendientes a fortalecer el autorreconocimiento de
los participantes.
2.3.2 Interdisciplinariedad
En coherencia con los fundamentos conceptuales de los lineamientos del proceso de formación, es
necesario garantizar abordajes integrados e interdisciplinarios. Esto implica: i) realizar planes de
formación que integren distintas dimensiones o áreas del conocimiento; y ii) buscar intencionalmente,
durante el desarrollo de las actividades de formación, el establecimiento de relaciones entre distintas
áreas.

Así, la planeación y el desarrollo de los procesos y actividades de formación deben evidenciar hasta
donde sea posible, según el caso, las relaciones existentes entre las distintas dimensiones del
desarrollo humano (biológica, socio emocional, cognitiva, sexual, ético moral, lúdico estética,
comunicativa, política y económica productiva), las relaciones entre las dimensiones de la
sostenibilidad (ambiental, social y económica) y las relaciones entre las diferentes esferas del
reconocimiento: reconocimiento como amor, reconocimiento jurídico y valoración social. Esto exige,
por un lado, afianzar el trabajo interdisciplinario y, por otro, que cada formador asuma una visión
interdisciplinaria de los fenómenos que aborda durante el proceso de formación.
2.3.3 Pertinencia
La formación debe ser relevante para los participantes: ellos deben sentir que las acciones educativas
son acordes con sus características y capacidades, y que hacen un aporte real a sus intereses y
necesidades. Esto implica tener un conocimiento lo más cercano posible de los contextos de donde
provienen (su realidad social, política, económica, educativa y cultural) y de sus características
personales (nivel de escolaridad, género, generación, preferencias sexuales, creencias, costumbres,
formas de relación, concepciones del mundo, estilos y ritmos de aprendizaje). De la mano con este
conocimiento, se hace necesario reconocer el carácter heterogéneo de los grupos y prepararse para
responder, hasta donde sea posible, a esta heterogeneidad.
Se trata, en suma, de ofrecer experiencias de aprendizaje interesantes. Esto es posible cuando se

hacen esfuerzos conscientes por articular los nuevos conocimientos a lo que las personas saben, a
su vida cotidiana, a su cultura y a la solución de problemas reales.
2.3.4 Participación
La posibilidad de promover aprendizajes significativos depende en buena medida de la capacidad de

los formadores para dejar de actuar como “directores” y hacerlo como “guías” del aprendizaje, en un
proceso en el que los participantes desarrollan paulatinamente su sentido de responsabilidad y
autonomía frente lo que aprenden.
En la práctica implica promover la participación en los distintos momentos del proceso de formación
(diagnóstico, planeación, ejecución, evaluación) y superar las relaciones de poder que limitan a las
personas para participar, expresadas por ejemplo en la organización del espacio donde se realizan
las actividades, en las formas de interacción, en la importancia que se atribuye al conocimiento de
los participantes y en las estrategias elegidas (Mejía, 2001). Quizás no sea fácil en algunos casos –
por limitaciones de tiempo por ejemplo- garantizar la participación en todas las fases del proceso,
pero siempre será posible reconocer en el otro sus capacidades para la participación y promoverla al
menos en algunos momentos o en algunos niveles 2.
2
Trilla y Novella (2001) identifican cuatro niveles de participación: i) simple: las personas toman parte en un proceso o
actividad solo como espectadores o ejecutantes; ii) consultiva: los individuos o grupos tienen la oportunidad de dar a conocer
sus perspectivas, sus opiniones, sus propuestas; iii) proyectiva: las personas toman la iniciativa, se convierten en agentes; iv)
metaparticipación: los propios sujetos exigen o generan nuevos espacios y mecanismos de participación, reclaman su derecho
a tomar parte en las decisiones.

2.3.5 Diálogo de saberes
En estrecha relación con los principios de pertinencia y participación, es necesario reconocer y valorar
la existencia de diversos saberes, construidos dentro y fuera de la educación formal. Los
conocimientos previos de los participantes son eje fundamental de la formación, no solo por su valor
intrínseco en el diálogo respetuoso sino también porque es a partir de ellos que es posible construir
nuevos aprendizajes. Como han señalado los teóricos del constructivismo, es necesario entender que
los participantes que se vinculan a procesos de formación vienen siempre con saberes previos, con
una concepción del mundo, y que la transformación de estructuras mentales solo es posible cuando
esos saberes previos son puestos en diálogo, confrontados, con los nuevos conocimientos.
El diálogo de saberes es una forma de interacción, no un momento específico de la acción educativa.

En esta medida, la identificación de presaberes es solo un recurso para hacer posible el diálogo. Este
diálogo exige además otras condiciones en la interacción entre formadores y participantes: saber
escuchar; estar dispuesto a aceptar que existen otras maneras de pensar; crear un clima para la libre
expresión sin coacciones ni temor a equivocarse; y superar la visión de “soy yo quien tiene el saber”.
3. PLANEACIÓN Y DESARROLLO DE PROCESOS Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
Una buena planeación es una condición necesaria para organizar la acción educativa y para garantizar
condiciones mínimas de calidad. No obstante, considerando los principios antes planteados –
reconocimiento, interdisciplinariedad, pertinencia, participación y diálogo de saberes-, la planeación
debe asumirse con flexibilidad.
En este apartado se ofrece una guía para la elaboración de planes de formación -cuya duración
depende de cada proyecto- y para la planeación de actividades. Aunque cada una de ellas tiene sus
especificidades, se cuenta, hasta donde es posible, con una estructura y un lenguaje común que
facilita el diálogo entre ambos tipos de planeación.
3.1 Diagnóstico
El primer paso para la construcción de un buen plan de formación, según se desprende de los
principios orientadores y según se determina en la Caracterización del Proceso (Anexo 1), es el
diagnóstico, el cual debe complementarse con el análisis del contexto en el que surge la acción de
formación: ¿se trata de un proyecto de formación o de un proyecto que, además de la formación,
desarrolla otros componentes?, ¿se trata de acciones de formación solo grupales o también
individuales?, ¿de cuánto tiempo se dispone para la experiencia de aprendizaje?, ¿con qué recursos
se cuenta?
Antes de la planeación de los procesos de formación, debe realizarse el diagnóstico, considerando

cuatro aspectos:
Características de los participantes: se trata de identificar las características del grupo para el
cual se va a construir el plan de formación, dando prioridad a aquellos aspectos que pueden tener
mayor incidencia en la acción educativa y en el logro de los objetivos de aprendizaje. Los aspectos
mínimos a incluir en esta caracterización son los siguientes:

 Tamaño del grupo: cuántas personas, aproximadamente, participarán en el proceso de

formación
 Tiempo de vinculación al proyecto: en qué porcentaje, aproximadamente, los participantes
son nuevos, en qué porcentaje llevan menos de un año, entre un año y dos, y más de dos
 Edad: porcentaje de participantes según rangos de edad (cero a 6 meses, 7 a 12 meses, 13
meses a 3 años, 4 a 6 años, 7 a 12 años, 13 a 18 años, 19 a 25 años, 26 a 35 años, de 36 a
45 y mayores de 45)
 Escolaridad: porcentaje de participantes sin escolaridad, con primaria incompleta, primaria
completa, secundaria incompleta, secundaria completa, técnicos, tecnólogos y profesionales
 Sexo de los participantes: porcentaje de participantes hombres y mujeres
 Etnia de los participantes: porcentaje de participantes indígenas, afrocolombianos, rom y sin
pertenencia étnica
 Presencia de participantes con algún tipo de discapacidad: número de personas con alguna
discapacidad y tipo de discapacidad
 Otras características importantes para caracterizar el grupo: número de gestantes, número
de adolescentes gestantes o lactantes, tipología familiar, entre otras
Necesidades de formación de los participantes: se busca que los formadores conozcan

directamente las necesidades e intereses de los participantes mediante diferentes estrategias de
diagnóstico (talleres, grupos focales, encuestas, etc.). La intención de este ejercicio es conocer los
objetivos y ejes de aprendizaje de mayor interés, así como otros aspectos de la acción educativa:
 ¿Qué quieren aprender?

 ¿Qué metodologías prefieren?
 ¿Qué recomiendan respecto a los ambientes de aprendizaje y los recursos?
 ¿Qué sugieren sobre la evaluación?
 ¿Qué recomiendan respecto a los formadores?
Considerando que el ejercicio de identificación de intereses y necesidades de los participantes puede

dar lugar a un gran número de temas o a sugerencias diversas sobre las actividades de formación,
es necesario utilizar una estrategia que permita establecer prioridades y aclarar a cuáles de las
expectativas se podrá dar respuesta y a cuáles no. La planeación y resultados de este componente
del diagnóstico deben consignarse en el registro Diagnóstico de necesidades de formación (Anexo
2).
Necesidades identificadas por los profesionales: se trata, básicamente, de que los formadores
precisen las necesidades de formación que perciben en los participantes a partir de las interacciones
previas, bien sea en otros procesos de formación o en otro tipo de actividades. La pregunta básica
que debe hacerse el formador es: ¿qué aspectos deben ser considerados en la planeación, teniendo
en cuenta las características, necesidades e intereses identificados a partir del contacto previo con
los participantes? Naturalmente, si se trata de un primer contacto con el grupo, este aspecto no debe
ser considerado en el diagnóstico.
Requerimientos contractuales: se busca precisar los compromisos institucionales o

interinstitucionales relacionados con las actividades o procesos de formación. Al respecto, es
necesario preguntarse: ¿qué requerimientos están definidos en el contrato o en otros documentos
técnicos o legales en relación con la formación del grupo con el cual se va a realizar la acción
educativa? Los compromisos asumidos en los contratos y/o convenios realizados tendrán,

naturalmente, una importante incidencia en lo planeado, pero no deben constituirse en un obstáculo

para poner “el sello” institucional en el quehacer educativo. Los coordinadores de los proyectos y su
equipo de formadores deben buscar siempre el mayor equilibrio posible entre las expectativas
institucionales y las de los propios participantes en la formación.
El resultado de los cuatro componentes del diagnóstico debe consignarse en el Plan de Formación
(Anexo 3). Además de los cuatro aspectos referidos, el registro contiene un campo para la síntesis
del diagnóstico. En él deben consignarse las decisiones respecto a los temas que se deben incluir
en el plan de formación considerando el análisis de las distintas fuentes de información. Esto exige
comparar la información disponible y buscar las temáticas que mejor den respuesta,
simultáneamente, a lo que el grupo expresó como necesidad, lo que los profesionales consideran
importante y lo que exige la entidad contratante. Así mismo, debe incluir decisiones respecto a las
metodologías y recursos a utilizar, teniendo en cuenta las características del grupo.
Cada proyecto debe analizar cuál es el período para el cual puede considerarse válido el diagnóstico
realizado y a través de qué estrategias debe ser actualizado. En cualquier caso, los formadores deben
estar abiertos a dialogar permanentemente con los participantes, escuchar sus necesidades,
comprender que éstas son cambiantes y realizar las modificaciones que el mismo proceso de
formación muestra como deseables.
3.2 Planeación y desarrollo de procesos y actividades de formación
De acuerdo con lo señalado previamente, la planeación puede estar referida a un período (un
trimestre, un semestre, un año, por ejemplo), o bien, a una actividad de formación. Un plan de
formación está constituido por varias actividades. A continuación se ofrecen algunas orientaciones
generales sobre estos tipos de planeación.
3.2.1 Planeación y evaluación de procesos de formación
Un plan de formación puede abarcar la totalidad del período de ejecución de un proyecto o períodos
parciales. Cualquiera que sea el período elegido, los planes de formación se constituyen en el marco
para la planeación de actividades. Esto significa que quien vaya a planear un taller u otra actividad,
debe hacerlo considerando el contexto más amplio que ofrece el plan de formación, es decir, las
características y necesidades observadas en el diagnóstico, los objetivos y ejes de aprendizaje, las
estrategias generales previstas y las orientaciones para la evaluación.
El Plan de formación incluye tres apartados: el diagnóstico, el plan como tal y la evaluación. Esta
última puede ser realizada al final del proceso o en varios momentos, pudiendo remitirse cada
evaluación al período inmediatamente anterior o a todo el proceso de formación ejecutado hasta la
fecha. En cualquier caso la evaluación final debe valorar el último período y el conjunto del plan de
formación.
3.2.2 Planeación y evaluación de actividades de formación
En el Anexo 4 se encuentra el registro para la Planeación y evaluación de actividades de formación,

el cual ha sido diseñado para que se registre en el mismo lugar la planeación y la evaluación de lo
realizado. Los aspectos referidos a la planeación deben ser diligenciados, en todos los casos, antes
de dar inicio a la actividad de formación, mientras la evaluación debe registrarse una vez finalizada.

Esta evaluación debe hacerse durante los cinco días siguientes a la terminación de la actividad o plan
de formación, para no olvidar detalles importantes y para garantizar un adecuado análisis y posterior
sistematización.
Este registro debe ser utilizado para los siguientes tipos de actividad: talleres educativos, salidas
pedagógicas y cursos:
 Los talleres educativos son una estrategia caracterizada por la integración entre la teoría y
la práctica, en la que el formador, como facilitador del aprendizaje, fomenta intencionalmente
la participación de los asistentes, genera oportunidades para aprender haciendo y promueve
el trabajo en equipo.
 Las salidas pedagógicas son una estrategia que promueve el aprendizaje vivencial mediante
el contacto directo con el entorno, la observación, la interacción con otros y la realización de
experiencias prácticas en escenarios reales.
Para las conferencias, actividades informativas y actividades recreativas debe ser utilizado el registro
del Anexo 5.
En aquellos casos en los que se va a utilizar la misma planeación de una actividad de formación para
varios grupos, se debe diligenciar un registro para cada uno, de manera que la evaluación se oriente
a la experiencia específica de cada grupo en particular.
A continuación se ofrecen algunas recomendaciones básicas para los distintos componentes de la

planeación y para el desarrollo de actividades de formación. En ellas se consideran los principios
orientadores a los que ya se hizo alusión:
Cuadro 2. Recomendaciones básicas para la planeación y desarrollo de procesos y

actividades de formación
Recomendaciones básicas Recomendaciones básicas
Componentes
para la planeación para el desarrollo
 Formular objetivos de aprendizaje, no de
enseñanza.
 Plantear objetivos que se expresen en logros
que puedan observarse y evaluarse.
 Pensar en cuál o en cuáles de las dimensiones
Objetivos de
del aprendizaje quiere hacer énfasis: cognitiva,
aprendizaje  Enfocarse en el logro de los
afectiva o comportamental.
¿Qué objetivos de aprendizaje
 Utilizar un lenguaje claro y preciso.
esperamos, planteados, pero ser receptivo
 Plantear objetivos realistas.
concretamente, frente a las necesidades de los
 Hacer referencia, en cada objetivo, a un solo
que aprendan participantes y estar dispuesto a
aprendizaje.
los hacer ajustes.
 Evitar un número excesivo de objetivos.
participantes?
 Plantear objetivos que apunten con claridad al
logro de los objetivos del plan de formación.
 Recordar que los objetivos de aprendizaje son
el eje de la planeación
Estas recomendaciones se amplían en el Anexo 6.


Componentes
 Recordar que no se trata de
“dar información” sino de
generar una dinámica de
 Seleccionar los contenidos más relevantes
diálogo y de integrar los
para cumplir los objetivos de aprendizaje
Ejes de conocimientos de los
planteados.
aprendizaje participantes.
 Evitar temáticas aisladas, buscar
 Crear condiciones para que los
intencionalmente las articulaciones entre
¿Qué participantes confronten sus
conocimientos que aparentemente son
conocimientos aprendizajes previos y los
distintos. En esto puede ayudar el trabajo
son nuevos.
alrededor de problemas o proyectos.
fundamentales  Presentar los nuevos
 Considerar, hasta donde sea posible, las
para lograr los conocimientos de la manera
distintas dimensiones del desarrollo humano.
objetivos de más sencilla y clara posible.
 Pensar en el orden en el que se abordarán los
aprendizaje?  Ser flexible en caso de que el
contenidos elegidos, buscando favorecer una
grupo demande otros
buena comprensión.
contenidos que sea importante
tratar en el marco de la
actividad desarrollada.
 Seleccionar las estrategias más adecuadas
para el tipo de aprendizajes que se espera
promover, el tamaño del grupo y el tipo de
participantes.
Estrategias  Evitar un número excesivo de estrategias o de
para el actividades. Asegurar que las que se elijan  Adaptar las estrategias elegidas
aprendizaje puedan ser adecuada y suficientemente a las necesidades que se
desarrolladas. identifiquen durante el
¿Cuáles son las  Integrar actividades para identificar los desarrollo de las actividades.
estrategias que conocimientos previos de los participantes.  Promover el diálogo con y entre
mejor pueden  Elegir estrategias que permitan poner en los participantes.
ayudar a lograr diálogo los conocimientos del formador y de  Fomentar la participación de
los los participantes. todos los integrantes del grupo,
aprendizajes  Elegir estrategias que permitan un buen nivel no limitarse a los “voluntarios”.
deseados? de participación.
 Incluir actividades que permitan aprender
reflexionando, aprender haciendo, aprender
colaborando, aprender disfrutando y aprender
a aprender (Cuadro 3).
Evaluación
 Diseñar estrategias diversas para conocer la  Crear un clima de confianza
de las
percepción de los participantes sobre las para que los participantes
actividades
actividades de formación: metodología, puedan ser honestos en sus
y/o procesos
relación con el formador, lugar de encuentro, opiniones.
etc.  Evitar actitudes defensivas
¿Cómo
 Elegir estrategias adecuadas, considerando las cuando se presente una crítica a
evaluaremos la
características del grupo, el tiempo disponible, la actividad o al proceso de
satisfacción del
etc. formación.
grupo?


Componentes
 Definir los criterios que se utilizarán para
establecer el logro de los aprendizajes,
teniendo en cuenta los objetivos de
aprendizaje y las dimensiones a las que se dio
prioridad: cognitiva, afectiva o
comportamental.
 Considerar estrategias de evaluación de los
aprendizajes en distintos momentos: antes
(para conocer qué saben los participantes),
Evaluación
durante (para tomar decisiones que ayuden a  Socializar con los participantes
de los
lograr los aprendizajes esperados), al final los criterios que se tendrán en
aprendizajes
(para reflexionar sobre el cumplimiento de los cuenta para evaluar sus
objetivos) y después de la actividad (para aprendizajes.
¿Cómo se hará
evidenciar los cambios generados).  Evaluar los aprendizajes
evidente que
 Recordar que hay comprensión cuando la tomando como base los
se lograron los
persona es capaz de explicar, encontrar objetivos definidos.
aprendizajes
ejemplos, generalizar el nuevo aprendizaje a  Crear un clima de confianza.
deseados?
otras situaciones, aplicarlo, presentar
analogías y representarlo de una manera
nueva (Perkins y Blythe, 1994).
 Tener en cuenta diferentes fuentes de
información: auto - evaluación, valoración de
los compañeros y valoración de los
formadores.
Estas recomendaciones se amplían en el Anexo 7.

 Crear un ambiente de confianza
y garantizar un buen trato.
Permitir que las personas
compartan sin temor.
Ambientes y  Reconocer las emociones y
recursos para  Construir normas de convivencia con los estados de ánimo que afectan el
el participantes (pocas y claras). aprendizaje.
aprendizaje  Considerar aspectos relacionados con la  Establecer relaciones
creación de un ambiente de confianza, horizontales que promuevan el
¿Qué ambiente tranquilidad, diálogo, etc., según las diálogo de saberes.
(físico y necesidades de la actividad.  Escuchar a los participantes y
emocional)  Ser cuidadosos en la elección del espacio resolver sus inquietudes.
debemos crear físico para el desarrollo de las actividades:  Generar relaciones cordiales y
para facilitar el estética, limpieza, clima, acústica, iluminación, reciprocidad entre los
aprendizaje? mobiliario. participantes.
 Seleccionar recursos didácticos que permitan  Interesarse por una adecuada
¿Qué recursos distintas formas de acceso a los objetivos de distribución de las sillas o de la
son aprendizaje: visual, auditivo, táctil, etc. ubicación de los participantes en
necesarios? el espacio. Procurar que todos
se vean cara a cara.
 Asegurar un buen uso del
tiempo, empezando por el inicio
puntual de las actividades.

Considerando las recomendaciones planteadas antes en relación con las Estrategias de aprendizaje,
el Cuadro 3 incluye sugerencias adicionales que pueden tenerse en cuenta al planear y al desarrollar
actividades de formación:
Cuadro 3. Estrategias para fomentar el aprendizaje

Estrategias Recomendaciones
 Incluir actividades que permitan la reflexión sobre la vida cotidiana y la aplicabilidad
Aprender
de los aprendizajes a situaciones reales. Apoyarse, por ejemplo, en análisis de casos.
reflexionando
 Crear espacios para la discusión, la argumentación y el análisis crítico.
 Permitir la vivencia directa, la experimentación y la participación.
Aprender
 En lo posible, generar situaciones de aprendizaje en las que se ponga en práctica lo
haciendo
aprendido.
 Fomentar el diálogo y la colaboración entre los participantes durante las actividades
Aprender de aprendizaje.
colaborando  Fomentar el apoyo de los participantes que han tenido una vinculación más continua
hacia los más nuevos.
 Promover, cuando sea posible y pertinente, la diversión como elemento motivador y
como herramienta de aprendizaje. Utilizar, para ello, refranes, chistes y otros
elementos de la cultura popular.
Aprender  Utilizar el juego como estrategia primordial en el trabajo con los niños y, cuando sea
disfrutando pertinente, con los adultos.
 Movilizar aprendizajes mediante el arte (literatura, música, dibujo, etc.).
 En lo posible, planear actividades de formación en espacios diversos, incluyendo
espacios abiertos que faciliten la libre expresión.
 Ayudar a los participantes a reconocer sus propios procesos de aprendizaje, los
factores que les facilitan y les dificultan aprender.
Aprender a
 Promover autonomía en la adquisición de nuevos aprendizajes.
aprender
 Informar a los participantes sobre otras oportunidades disponibles para el aprendizaje
(libros, internet, charlas, etc.).
Las visitas familiares se constituyen en una estrategia educativa muy valiosa, pudiendo tener un
carácter distinto en cada proyecto y exigir, por lo tanto, modos de planeación y evaluación diferentes:
por ejemplo, en un proyecto los objetivos y actividades pueden ser comunes para un número
importante de familias en un período determinado y, en otro proyecto, variar de familia a familia.
Considerando esta circunstancia, se deja abierta la posibilidad de usar el registro incluido en el Anexo
8, o bien, construir un registro diferente, ajustado a las necesidades específicas de cada proyecto.
En este último caso deben contemplarse los aspectos básicos que se incluyen a continuación:
Cuadro 4. Elementos para la planeación y evaluación de visitas familiares

Componente
Elementos Descripción
del registro
Proyecto Nombre del proyecto en el cual participa la familia a quien se visita
Datos de Nombre del jefe de hogar, nombre de la persona que participa
identificación directamente en el proyecto u otra opción, según las necesidades
Municipio y/o nombre de la comunidad en la que se realiza la visita,
Lugar
Planeación según las necesidades del proyecto
Fecha Día, mes y año en el cual se realizará la visita
Objetivo Propósito que se tiene con la realización de la visita
Actividades que se desarrollarán durante la visita, incluyendo las
Actividades
estrategias que se usarán para verificar los aprendizajes adquiridos

Componente
Elementos Descripción
del registro
Participantes Total de hombres y mujeres que participaron activamente en la visita
Principales aprendizajes logrados y otros logros asociados con el
Logros
desarrollo de la visita
Aspectos que limitaron el logro de los objetivos de aprendizaje y otras
Dificultades
dificultades asociadas con el desarrollo de la visita
Evaluación
Compromisos Compromisos adquiridos por la familia o por el formador
Formador Nombre de la persona que llevó a cabo la visita familiar
Firma del jefe de hogar, de la persona que participa directamente en
Firma el proyecto o de otra persona que pueda verificar que la visita fue
realizada.
Tanto en la planeación como en el desarrollo de la visita familiar pueden considerarse las

recomendaciones incluidas en los Cuadros 2 y 3 respecto a las actividades de formación grupales.
Recuerde que la planeación debe:
 Reflejar los principios orientadores del proceso de formación: el

reconocimiento, la interdisciplinariedad, la pertinencia, la participación y el
diálogo de saberes.
 Responder al diagnóstico realizado, en el cual se consideran las características
de los participantes, sus necesidades e intereses de formación y los
requerimientos contractuales.
 Ser coherente: los objetivos deben responder a las necesidades identificadas
en el diagnóstico; y los contenidos, estrategias y evaluación del aprendizaje
deben formularse con base en los objetivos.
 Ser socializada con los participantes, de manera que ellos no solo conozcan el
proceso o actividad en la cual van a participar sino que contribuyan a su
desarrollo.
4. EVALUACIÓN DE LOS PLANES Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
De acuerdo con lo estipulado en la Caracterización del proceso de formación (Anexo 1), la evaluación
se realiza en varios momentos:

Gráfico 4. Tipos de evaluación del proceso de formación
¿Qué? ¿Cuándo? ¿Quién?
La evaluación de las actividades de formación está referida a la calidad y pertinencia de los

contenidos, estrategias, recursos y ambientes de aprendizaje, y a los aprendizajes adquiridos, con
base en las estrategias previstas en el registro de Planeación y evaluación de actividades de
formación. Para la evaluación de los contenidos, estrategias, recursos y ambientes de aprendizaje se
puede hacer uso de la encuesta Mi opinión sobre las actividades de formación (Anexo 9)3, realizar
actividades lúdicas o dialogar de manera abierta con los participantes, según se considere más
pertinente. Para la evaluación de los aprendizajes, el Anexo 7 incluye varias estrategias posibles, de
acuerdo con las dimensiones del aprendizaje que se están promoviendo.
Aunque existen limitaciones para conocer de manera profunda los aprendizajes generados a través
de actividades cortas, y en ocasiones esporádicas, propias de la educación informal, los formadores
deben identificar e implementar estrategias sencillas para aproximarse a la comprensión que tuvieron
los participantes sobre los temas tratados, sus motivaciones para poner en práctica los conocimientos
adquiridos y las habilidades desarrolladas. Como se señala en el Anexo 7, la evaluación de los
aprendizajes busca, ante todo, apoyar el proceso de formación al permitir a los formadores y a los
participantes tomar consciencia sobre los logros, las dificultades y los aspectos que deben ser
ajustados. Esta evaluación ayuda también a identificar qué personas necesitan mayor apoyo en su
proceso de aprendizaje.
La evaluación de los planes de formación debe llevarse a cabo una vez finalice el período
planeado o los períodos establecidos para realizar cortes evaluativos. Esta evaluación debe incluir
una reflexión en torno a la calidad y pertinencia de los contenidos, estrategias, recursos y ambientes
de aprendizaje, y una valoración general de los aprendizajes logrados, tomando como base las
estrategias planteadas en el Plan de formación. Se trata de valorar estos aspectos con los
participantes e identificar con ellos si se requieren acciones de mejora para el período siguiente del
plan de formación en curso (si se trata de un corte evaluativo) o para un nuevo proceso de formación.
Cuando se trata de un plan de formación con varios cortes evaluativos, las evaluaciones intermedias
deben evaluar el período previo y, a su vez, establecer si lo planeado para el período siguiente resulta
3
Esta encuesta está diseñada específicamente para jóvenes y adultos con habilidades básicas de lecto-escritura. La evaluación
del proceso con los adultos que tienen limitaciones en lecto-escritura y con los niños debe apoyarse en estrategias diferentes,
acordes a su nivel de escolaridad y su desarrollo.

pertinente. Al registrar la evaluación, los formadores deben integrar además sus propias percepciones
sobre el proceso, incluyendo la revisión de la asistencia a las actividades de formación, para lo cual
se pueden apoyar, cuando aplique, en el Registro de seguimiento a la asistencia (Anexo 10).
La evaluación general del proceso de formación, cuya realización semestral es responsabilidad

del Comité de Formación, se nutre de la experiencia de cada proyecto, a partir del conocimiento de
sus coordinadores sobre el desarrollo de los planes de formación. Así mismo, se apoya en:
 Las auditorías internas y externas

 Las auditorías de campo para la observación de actividades de formación (Anexo 11)
 Las auditorías de campo para la revisión del archivo (Anexo 12)
 Las encuestas de satisfacción de los participantes
 El análisis de las PQRF realizadas por los participantes
Los resultados de las evaluaciones realizadas deben ser oportunamente socializados con quienes
puedan hacer uso de esta información en el mejoramiento del proceso: el talento humano
responsable de la formación, los participantes y/o las instituciones contratantes.
5. DOCUMENTACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN
Cada proyecto debe asegurar el oportuno diligenciamiento y archivo de los registros de diagnóstico,
planeación y evaluación. Se espera que cada proyecto cuente con una carpeta anual para estos
registros, bien sea física o digital, aunque este período puede variar dependiendo de la duración del
proyecto y de su fecha de inicio y finalización. En ella deben reposar, en orden, los siguientes
documentos: 1) registro del diagnóstico realizado con los participantes; 2) plan de formación; 3)
registro de seguimiento a la asistencia, cuando aplique; 4) registros de actividades que hayan hecho
parte de ese plan, cada uno acompañado de sus anexos, del registro de asistencia (Anexo 13 para
participantes y Anexo 14 para talento humano) y de las excusas que hayan presentado los
participantes en caso de inasistencia4.
En aquellos proyectos en los que sea importante realizar seguimiento a la asistencia de los
participantes, se sugiere, además del registro de asistencia firmado por ellos, que los formadores
usen el registro incluido en el Anexo 13. Este permite observar con facilidad la continuidad de la
participación y definir, en casos específicos, las medidas que deben tomarse en caso de inasistencias
reiteradas a las actividades de formación.
El archivo debe permanecer debidamente organizado y actualizado. Además de seguir el

Procedimiento de Documentación del Sistema de Gestión de Calidad, se debe tener en cuenta lo
siguiente:
4
El registro de Planeación y evaluación de actividades de formación cuanta con una página final para los anexos, incluidas las
fotografías de la actividad.

Cuadro 5. Orientaciones para el manejo del archivo del proceso de formación
ORIENTACIONES
Contar con una carpeta por grupo poblacional, en formato físico o digital según
requerimientos del proyecto
Organización Organizar los archivos en orden cronológico: los nuevos registros se archivan detrás de
general del los previos. Si el archivo es digital, marcar cada archivo con la fecha (aa-mm-dd)
archivo A menos que se trate de un requerimiento contractual, evitar el archivo de copias
individuales de los materiales utilizados o evaluaciones realizadas en los talleres. Esta
información debe ser previamente analizada e incluida en los registros de las actividades
Usar las últimas versiones de los registros y no modificar su estructura o contenidos
Diligenciar todos los campos e incluir en ellos información clara, suficiente y relevante,
que pueda ser comprendida por cualquier lector
Asegurar que la información incluida en los registros sea legible, bien sea que se haya
impreso el archivo digital o se haya diligenciado manualmente
Incluir los anexos que sean indispensables. Estos deben estar numerados y citados en la
planeación
Incluir evidencia fotográfica de las actividades, si se desea o requiere. Asegurarse de la
Manejo de los
calidad y pertinencia de las fotografías
registros
Registrar la evaluación de las actividades máximo dentro de los 5 días posteriores a su
realización
Asegurarse que haya consistencia entre la planeación de las actividades y el plan de
formación
Asegurarse que haya consistencia entre la información del registro de planeación y el
registro de asistencia
Justificar adecuadamente los cambios que hayan debido realizarse en las actividades
planeadas (cambio de fecha y cambio de tema)
El período de conservación de este archivo depende de los requerimientos contractuales y de las

necesidades y características particulares de cada proyecto.
6. FORMACIÓN DE FORMADORES
La formación de formadores es un componente de la formación del talento humano de la Fundación,

orientado a fortalecer en el equipo de formadores los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
requeridos para desempeñarse adecuadamente en la planeación, ejecución, evaluación y
documentación de experiencias de formación. Incluye la realización de un proceso de inducción al
talento humano que se desempeñará como formador y la realización de actividades de formación
permanente, según requerimientos específicos de los proyectos.
La formación de formadores se rige por las mismas etapas que la formación de participantes:
diagnóstico, elaboración del plan de formación, planeación y desarrollo de las actividades de
formación, evaluación del proceso, identificación e implementación de acciones de mejora. Así mismo,
se apoya en los formatos establecidos para la formación de los participantes.
Las necesidades de formación del talento humano son identificadas a través de varias fuentes: las
Evaluaciones del Personal que se llevan a cabo anualmente en cada proceso y/o proyecto, el
seguimiento en campo realizado por los coordinadores, los requerimientos contractuales y los
resultados de las auditorías internas y externas.

7. COMITÉ DE FORMACIÓN
El Comité de Formación fue creado como una instancia de discusión, de intercambio entre los
procesos y/o proyectos y de direccionamiento del proceso, considerando tanto la formación del
talento humano como la formación de los participantes en los proyectos. Para cumplir este propósito,
el Comité está conformado por el coordinador del proceso de formación, los coordinadores de
proyectos, el coordinador de gestión de calidad y los coordinadores de los procesos de apoyo: gestión
financiera y gestión administrativa. Al Comité pueden ser invitadas, además, aquellas personas que
por su trayectoria en la Fundación, por su rol y por su interacción con el proceso puedan realizar, en
un momento dado, aportes específicos.
Su plan de trabajo y las actividades desarrolladas en las reuniones periódicas son definidos
colectivamente con base en las necesidades identificadas durante el período y con los compromisos
establecidos en reuniones previas. Los formadores pueden solicitar, si así lo requieren, discusiones
sobre temas específicos, con miras al permanente fortalecimiento del proceso de formación.
8. USO DE LOS LINEAMIENTOS
El contenido de los lineamientos del proceso de formación puede ser utilizado en otros documentos
institucionales, evitando realizar cambios que modifiquen su sentido. Cuando se utilicen, deben
citarse con la fecha de la última versión e incluir la correspondiente referencia bibliográfica:
Fundación FESCO. (2019). Lineamientos del proceso de formación. Documento interno.
Cuando se considere necesaria una modificación a los lineamientos o a los registros utilizados, o bien,
un registro adicional, debe informarse al coordinador del proceso con el fin de acordar los ajustes
correspondientes. Por otra parte, las excepciones a lo establecido en este documento deben ser
comunicadas al coordinador del proceso de formación y al coordinador de gestión de calidad para
incluirlas en el listado maestro.
9. BIBLIOGRAFÍA
Blanco, M. (2011). El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo. Revista Latinoamericana de
Población, 5 (8), 5-31.
Honneth, A. (1996). Reconocimiento y obligaciones morales. Revista Internacional de Filosofía

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Lombardo, E. y Krzemien, D. (2008). La psicología del curso de vida en el marco de la psicología del
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Mariño, G. y Cendales, L. (2004). Educación no formal y educación popular. Hacia una pedagogía del
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Trilla, J. y Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. Revista Iberoamericana

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Vásquez, M.J. (2014). Educación para el desarrollo sostenible (EDS). Un posicionamiento de jóvenes
progresistas en América Central. Perspectivas, 7, 1-11

Neuropsicologia y Aprendizaje

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LINEAMIENTOS DEL PROCESO DE

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Anexo 1. Caracterización del proceso de formación

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Aportar a la formación de niños, niñas, jóvenes, familias y comunidades es una estrategia

Se trata de lineamientos orientados a mejorar la calidad de los procesos y actividades de formación,

2. LA FORMACIÓN EN LA FUNDACIÓN FESCO

La formación es un proceso permanente mediante el cual adquirimos los conocimientos, las

Ubicados en el marco legal, la formación realizada por la Fundación FESCO corresponde a la

CÓDIGO: FO-D47 VERSIÓN: 04 FECHA: 22-01-2019 AUTOR: FUNDACIÓN FESCO Página 4 de 23

enormes ventajas: organización menos compleja para su funcionamiento, mayores posibilidades de

2.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

El proceso de formación resulta fundamental para dar cumplimiento a la misión y a la visión

Misión de la Fundación FESCO

Visión de la Fundación FESCO

Cuadro 1. Dimensiones del desarrollo humano

CÓDIGO: FO-D47 VERSIÓN: 04 FECHA: 22-01-2019 AUTOR: FUNDACIÓN FESCO Página 5 de 23

Gráfico 1. Relación entre la misión institucional y el proceso de formación

En esta perspectiva, la educación se constituye en un elemento fundamental para lograr sociedades

CÓDIGO: FO-D47 VERSIÓN: 04 FECHA: 22-01-2019 AUTOR: FUNDACIÓN FESCO Página 6 de 23

sociedades igualitarias y diversas (democracia de género). La educación para la sostenibilidad puede

Hablar de reconocimiento y de construcción de ambientes de paz implica comprometerse con la

2.2 ENFOQUES PEDAGÓGICOS

La Fundación FESCO ha enfatizado durante su trayectoria en la importancia de superar la pedagogía

CÓDIGO: FO-D47 VERSIÓN: 04 FECHA: 22-01-2019 AUTOR: FUNDACIÓN FESCO Página 7 de 23

Gráfico 2. Enfoques pedagógicos que orientan el quehacer educativo de la Fundación

¿Qué aspectos retoma la Fundación FESCO de estos enfoques?

De la escuela activa, su oposición a la pedagogía “tradicional”, el valor de la acción como condición

De la enseñanza para la comprensión, su énfasis en favorecer la comprensión, entendida como

De la educación popular, su compromiso con los procesos de transformación social, la importancia

2.3 PRINCIPIOS ORIENTADORES

La interdisciplinariedad, la pertinencia, la participación y el diálogo de saberes se constituyen para la

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Gráfico 3. Principios orientadores de la formación en la Fundación FESCO

Participación Reconocimiento Diálogo de saberes

Lo anterior implica integrar medidas que garanticen la identificación de características, necesidades

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Se trata, en suma, de ofrecer experiencias de aprendizaje interesantes. Esto es posible cuando se

La posibilidad de promover aprendizajes significativos depende en buena medida de la capacidad de

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2.3.5 Diálogo de saberes

El diálogo de saberes es una forma de interacción, no un momento específico de la acción educativa.

3. PLANEACIÓN Y DESARROLLO DE PROCESOS Y ACTIVIDADES DE FORMACIÓN

Antes de la planeación de los procesos de formación, debe realizarse el diagnóstico, considerando

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 Tamaño del grupo: cuántas personas, aproximadamente, participarán en el proceso de

Necesidades de formación de los participantes: se busca que los formadores conozcan

 ¿Qué quieren aprender?

Considerando que el ejercicio de identificación de intereses y necesidades de los participantes puede

Requerimientos contractuales: se busca precisar los compromisos institucionales o

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naturalmente, una importante incidencia en lo planeado, pero no deben constituirse en un obstáculo

3.2 Planeación y desarrollo de procesos y actividades de formación

3.2.1 Planeación y evaluación de procesos de formación

3.2.2 Planeación y evaluación de actividades de formación

En el Anexo 4 se encuentra el registro para la Planeación y evaluación de actividades de formación,

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A continuación se ofrecen algunas recomendaciones básicas para los distintos componentes de la

Cuadro 2. Recomendaciones básicas para la planeación y desarrollo de procesos y

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Recomendaciones básicas Recomendaciones básicas

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Recomendaciones básicas Recomendaciones básicas

Estas recomendaciones se amplían en el Anexo 7.