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2008 N.

º 22

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales


ISSN 0214-4379

ÍNDICE
Julio Mateos Montero
Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales.............. 3-22
David Parra Monserrat
Recursos didácticos para construir la nación. Un estudio de caso:
Castellón EN EL CAMBIO DE SIGLOS*................................................................................................. 23-40
Beatriz Junquera y María Mitre
Aprendizaje en recursos humanos: ¿existe un lugar para la novela?........................... 41-52
Valentín Gavidia Catalán
Las actitudes en la educación científica. ................................................................................. 53-66
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana
para la sostenibilidad......................................................................................................................... 67-84
Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil
Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica................... 85-102
María del Pilar Jiménez Tejada, Francisco González García y José Antonio Hódar
El aprendizaje del concepto biológico de población: cómo pueden las
ciencias sociales y las matemáticas colaborar con la didáctica de la biología. ..... 103-114
Javier Carlos Mosquera y Carles Furió - Más
El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un
programa de actividades basado en la enseñanza por investigación orientada........ 115-154
Jordi Solbes y Francisco Tarín
Generalizando el concepto de energía y su conservación................................................... 155-180
Melitza Anany Tristán Mojica
Análisis de los Stakeholders (actores) como instrumento potencial en los
procesos de participación de las agendas 21 local. El caso de Soná (panamá)............ 181-202
Esther Moreno Latorre y Javier García Gómez
La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización
del profesorado de formación inicial de secundaria.............................................................. 203-218
Eugenio Ivorra Catalá y Ignacio García Ferrandis
La participación ciudadana en el desarrollo sostenible. El caso de las
agendas 21 locales de la provincia de valencia (España)........................................................ 219-240
Luis Hernández Abenza
La enseñanza de la energía desde la óptica de la convergencia europea:
Una propuesta para la formación del profesorado de Educación Primaria............... 241-252

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Nº


experimentales y sociales
ISSN 0214-4379 2008 Nº 22
22
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
DIDÁCTICA
DE LAS
CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

ISSN 0214-4379 Nº 22 (2008)

Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València


DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES Y SOCIALES

Director
Rafael Valls Montés (Universitat de València, España)

Consejo de redacción:
Carlos Furió Mas (Universitat de València, España)
Valentín Gavidia Catalán (Universitat de València, España)
Consuelo Serrano Navajas (Universitat de València, España)

Consejo asesor:
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La revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales está incluida, CON EXCELENTE
VALORACIÓN, en las bases de Datos del INRECS (Índice de impacto de las revistas españolas
de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades) y del
LATINDEX (Sistema de Información de Publicaciones Científicas Seriadas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal sobre las publicaciones científicas seriadas producidas en la región).

Edita: Departamento de Didáctica


de las Ciencias Experimentales y Sociales
Universitat de València
Apartado de Correos 22045
46071 Valencia (España)

Depósito legal: V-2819-1988


I.S.S.N.: 0214-4379
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Diseño de la portada: Fernando Gandía Giménez

Suscripción anual (1 número): 7 €


Globalización del conocimiento escolar:
genealogía y problemas actuales.

Julio Mateos Montero


Fedicaria (Proyecto Nebraska)

Resumen:
La globalización de las enseñanzas escolares es un asunto tan manido en las corrientes
didácticas renovadoras como escasas y dudosas han sido sus aplicaciones en el aula. En éste
artículo hacemos una aproximación a la génesis sociohistórica de los discursos y tentativas
prácticas con el fin de afrontar el presente del tratamiento global con una clara distancia de
sus “verdades internas” de naturaleza psicopedagógica. Indicamos, sumariamente, explica-
ciones que pueden entroncarse con la sociología crítica y con el método genealógico sobre los
cambios y continuidades de esa vieja tradición pedagógica. Aventuramos, finalmente, unas
ideas sobre condiciones de la globalización del conocimiento para que ésta adquiera sentido
en el marco de una didáctica crítica.
Palabras clave: Enseñanza globalizada, crítica del conocimiento, genealogía del conoci-
miento del medio, didáctica crítica.

Abstract:
The globalization of school knowledge is as stale in the renovative didactic currents as
scarce and doubtful have been their applications in the classroom. In this article we make
an approximation to the sociohistorical genesis of the discourses and practical tentatives
with the aim to confront the present of global treatment with a clear distance from their
“internal truths” of psychopedagogic nature. We indicate, summarily, explanations that
can be connected with the critical sociology and with the genealogical method about the
changes and continuities of that old pedagogic tradition. We propose, finally, some ideas about
conditions of the globalization of knowledge so that it acquires sense in the framework of
critical didactics.
Key Words: Global education, critics of knowledge, genealogy of the knowledge of
environment, critical didectics.

(Fecha de recepción: abril, 2008, y de aceptación: septiembre, 2008)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 (ISSN 0214-4379) 3
El título de esta revista alude a dos huidiza; a veces las huellas de su origen
didácticas especiales. Es decir, a dos quedan un tanto borrosas como conse-
tradiciones metodológicas en el campo cuencia de un reiterativo tejer y deste-
de las ciencias de la educación que unas jer de argumentos y autores a los que
veces se han desarrollado independien- en no pocas ocasiones se mete, sin razo-
temente y otras se han confundido o nes convincentes, en el mismo saco.
intentado fundirse al objeto de orientar El enfoque globalizador, aunque de
una enseñanza global cuya más potente estirpe un tanto imprecisa, se ha adap-
manifestación en la enseñanza prima- tado como un guante, a la enseñanza
ria se ha plasmado en la didáctica del del entorno, la cual, a diferencia de las
medio o entorno, y su expresión en el disciplinas clásicas, ha venido hacien-
currículo oficial español es, desde 1990 do gala de una sustancial carencia de
(LOGSE), el área de Conocimiento del referentes epistemológicos precisos y
Medio Natural, Social y Cultural. previos. Este vacío ha facultado la pro-
En los últimos ocho años hemos liferación de todo tipo de lucubraciones
investigado la genealogía de los dis- clasificatorias sobre el carácter multi-
cursos, de las prácticas y las normas de inter-trans-disciplinar de esta criatu-
esa vetusta tradición pedagógica que ra genuinamente escolar, que también
denominamos código pedagógico del se ha visto promovida por multitud de
entorno1. En el curso de las pesquizas experiencias más o menos voluntaris-
vimos que podrían distinguirse, con tas y espontáneas de maestros anima-
un esfuerzo de síntesis, tres pilares o dos por la pasión pedagogista. Pero si
rasgos básicos en los viejos sedimentos volvemos la vista atrás, comprobamos
arqueológicos de nuestro objeto de estu- que la carencia de un estatuto episte-
dio. Los dos primeros serían el principio mológico propio, se ha sustituido por
metódico de la intuición y la consabida reiteradas apelaciones psicopedagógi-
orientación de la enseñanza que pro- cas que se repiten y reinventan una y
gresa a partir de lo cercano a lo lejano otra vez hasta la saciedad, para soste-
(de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo ner la necesidad de globalización en la
abstracto, de lo particular a lo general, enseñanza primaria. Como si no fuera
etc.). La globalización sería, histórica- posible una audaz negación de las dis-
mente hablando, el tercer pilar, pues, en ciplinas académicas, sin coartadas ni
efecto, aparece con posterioridad en esa justificaciones. Parece que unas ense-
tradición discursiva. A diferencia de los ñanzas huérfanas de ciencia mater per-
otros dos, su génesis resulta oscura y dieran rango y dignidad. En los últimos

1 Dicha investigación la realizamos en formato de tesis de doctorado (Mateos, 2008). Por código peda-
gógico del entorno entendemos un complejo y maleable conjunto de discursos, de prácticas y de
normas. En tal conjunto se incluyen los principios metodológicos, los contenidos de enseñanza, los
supuestos valores formativos, las actividades prototípicas, los materiales y textos, los cuestionarios
y programas, etc.

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tiempos, los esfuerzos psicopedagógicos ras del artefacto escolar); aunque, claro,
por dar amparo a la globalización han como queremos demostrar más adelan-
sido, en buena medida, precaución con- te, por debajo de las apariencias de con-
tra el horror vacuum que dejaría dicha tinuidad, el discurso mutará y se pon-
orfandad. En cierta forma, se trataría drá al servicio de intereses y destina-
de proporcionar un saber específico al tarios diversos conforme a la evolución
que menos lo tiene: el maestro genera- de los modos de educación2: sea el niño
lista (el más maestro de todos los maes- de la escuela popular, sea la abstracción
tros) encargado de impartir aquella de una infancia unificada de la escuela
enseñanza globalizada. de masas. Esa metamorfosis funcional
Vamos a dividir este trabajo en dos se acompañará también de una reorde-
partes. En la primera se hará una nación estratégica de la verdad interna
incursión rápida y de gruesos trazos a del enfoque globalizador: del primige-
la gestación de los planteamientos glo- nio orden de los argumentos filosófico-
balizadores y en la segunda, después de pedagógicos se pasará, conforme se
analizar su peculiar introducción y aco- rompan los vínculos y legitimidades del
modo en el currículo escolar en Espa- modo de educación tradicional-elitista,
ña, se tratará de problemas e ideas que a los más específicos y tecnicistas del
emanan desde una didáctica crítica. mundo de la psicología.
Por tanto, la constitución de la tra-
dición globalizadora representa con-
1.-Ideas de globalización: de la argu- tinuidades y cambios, énfasis viejos y
mentación filosófica a la psicológica. nuevos, en un itinerario que posee, sin
duda, una cierta lógica interna. En efec-
La globalización, lo que antes de to, el tema de la globalización siempre
Decroly daba en llamarse concentra- se ha abastecido de la reflexión filosófi-
ción o fusión de materias, aparece rei- ca sobre el árbol de las ciencias, la natu-
teradamente como motivo y ocasión de raleza arborescente del conocimiento.
afirmar la autosuficiencia del discurso Cuando éste se despliega y especializa
pedagógico, como elemento de reafirma- constituye un motivo de meditación y
ción (primero de la Pedagogía y luego debate sobre los límites de lo que Orte-
de la Psicología como ciencias regulado- ga y Gasset daba en denominar “barba-

2 Los modos de educación son categorías que nos ayudan a una periodización específica de la historia
de la educación. Desde su concepción y primer uso por Cuesta (1997), hemos puesto reiteradamente
a prueba su potencia explicativa sobre las dinámicas de continuidades, transiciones y cambios. De
hecho se han convertido en una herramienta que hemos socializado y afinado en investigaciones del
colectivo Nebraska (Fedicaria) como las de Mainer (2007) y Mateos (2008), u otras menos ambiciosas
del mismo grupo. Distinguimos un modo de educación tradicional elitista y un modo de educación
tecnocrático de masas. Ambos atienden a las dimensiones económica, política y cultural como factores
determinantes de la escuela en la era del capitalismo. Para una reciente explicación de todo ello véase
Cuesta (2005).

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rie del especialismo”3. Claro que lo que gramas y regular las prácticas educa-
se dilucida en la escuela del capitalismo tivas de la escuela primaria, en virtud
es, además de otros extremos, quién es del cual las disciplinas se difuminan o
digno de apropiarse de un determinado desaparecen bajo un formato de currí-
tipo de conocimiento. De ahí que junto culo integrador (frente al mosaico curri-
a la barbarie del especialismo, en los cular tradicional). En los textos visibles
dominios de la alta cultura, en parale- que proceden de estamentos burocráti-
lo, se haya ido ocasionando, en las aulas cos y pedagógicos (manualística escolar,
de la educación primaria y progresiva- programas oficiales, propuestas de los
mente en las de secundaria, la creciente reformadores, …) se pueden detectar
pedagogización del conocimiento esco- tres formas básicas de presentar el con-
lar; esto es, la invasión de una clase tenido del conocimiento que poco a poco
de conocimiento que va perdiendo sus se fue añadiendo a la lectura, escritu-
señas de identidad disciplinares ya sea ra, cálculo y religión: cosas o el criterio
por concentración, agrupación o simple intuitivo (lecciones de cosas), temas o
dilución de las disciplinas tradicionales el criterio del interés infantil (centros
en conjuntos o áreas más extensos. de interés) y disciplinas o el criterio del
Siendo una y muchas las maneras orden lógico (enciclopedias). Se trata
de apropiarse de la realidad median- de categorías con una significación que
te el conocimiento, no se trata aquí de va más allá de lo que aparentemente
remontar el largo curso de la especu- denota su mero enunciado, pues ayu-
lación filosófica sobre el saber total o dan a percibir el alcance y naturaleza
global. Conviene más bien entender la que muy lentamente va adquiriendo la
globalización como propuesta y forma escolarización primaria. Son, por otra
específica de presentar el conocimien- parte, formas que no suelen apare-
to escolar, como parte de un discurso cer en estado puro, sino en peculiares
pedagógico destinado a nutrir los pro- combinaciones4. Tampoco indican una

3 Así tilda Ortega, en La rebelión de las masas (1937), a la progresiva tendencia a la especialización, a la
reclusión de investigadores y profesionales en una ocupación intelectual cada vez más angosta con la
consiguiente marginación del conjunto del saber. Dice allí entre otras cosas: «Porque antes los hombres
podían dividirse, sencillamente, en sabios e ignorantes. Pero el especialista no puede ser subsumido bajo
ninguna de esas dos categorías. No es un sabio porque ignora formalmente cuanto no entra en su especia-
lidad; pero tampoco es un ignorante porque es “un hombre de ciencia” y conoce muy bien su porciúncula
del universo. Habremos de decir que es un sabio-ignorante cosa sobremanera grave, pues significa que es
un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora no como un ignorante sino con toda la
petulancia de quién en su cuestión especial es un sabio.» (Ortega y Gasset, 1983, 114).
4 No es raro encontrar libros escolares cuya factura resulta de una muy evidente mezcla al cincuenta por

ciento de lecciones de cosas y centros de interés que conservan, además, la jerga y presentación de cada
uno de esos géneros didácticos. Y los combinados se dieron también, por ejemplo en Xandrí Pich (1932),
entre el modelo enciclopédico y los centros de interés, para atender a gustos y variables voluntades de
modernizar la práctica docente por los maestros. Un arte de servir simultáneamente a la tradición y a la
innovación en el que destacara el afamado director del grupo escolar Príncipe de Asturias.

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secuencia lineal ni simple a lo largo del lecciones de cosas, pueden considerarse,
tiempo. Esos rumbos, en absoluto previ- en sentido estricto, propuestas de glo-
sibles ni derivados de un progreso con balización, aunque no pocos ejemplares
destino previsible, tomó aquella pri- del género de lecciones de cosas adop-
meriza y muy limitada introducción de taron formas más idóneas para una
las enseñanzas sobre cosas sensibles y enseñanza global. Y ello a pesar de que
cotidianas. Y será, claro está, el criterio más de una vez se ha atribuido a Come-
del interés del niño, aún desde distintas nio la condición de padre fundador de
formas de entenderlo, el que sostendrá la globalización6. Lo fue, en efecto, de
las propuestas globalizadoras. casi todo en Pedagogía, pero los referen-
Si atendemos a cualquier idea refe- tes históricos del enfoque globalizador
rente a la necesaria unidad del conoci- hay que situarlos en otras coordenadas:
miento, contraria a la fragmentación, especialmente en la reacción románti-
o a cualquier postulado que se formu- ca ante el empirismo. En ese contexto
la para favorecer la conexión entre las intelectual se van a levantar las vigas
cosas a enseñar, los “precedentes” de la maestras en las que se apoya la argu-
globalización se diluyen en una confusa mentación filosófica, la primera vía
historia de ideas pedagógicas, que, real- sistemática a favor de la globalización,
mente, no contribuyen a clarificar los tal y como se manifestara en la oleada
orígenes de las propuestas integrado- romántica alemana que dio lugar a la
ras en el sentido antedicho5. Veamos. Naturphilosophie y a la Heimatkunde7.
Ni la tradición enciclopédica, ni la En la misérrima enseñanza de las
que conduce desde el Orbis Pictus a las escuelas decimonónicas españolas en

5 Torres Santomé (1994) realizó un apreciable estudio sobre el tema de la globalización en el que, inclu-
so, se hace una aproximación histórica. Siendo este trabajo más crítico y distanciado de la ilusión psi-
cologista, y pudiéndose encontrar en él valiosas pistas, no compartimos algunas hipótesis que expone
el autor, como cuando establece un correlato entre el taylorismo y el currículo disciplinar, libresco,
memorístico, etc.. y dice de la consiguiente reacción progresista en el campo educativo que con pro-
puestas globalizadotas como la de J. Dewey vendrían a contrarrestar la lógica de la explotación capi-
talista que se venía introduciendo en las aulas (Torres Santomé, 1994, 19 y ss.).
6 También Torres Santomé (1994, 49-50), alude a la Pansophia de Comenio. No procede del autor esta

idea, a nuestro juicio errónea, sino de una contaminación bibliográfica de larga data, que puede ras-
trearse en Sánchez Sarto (1936, 663-664) u en otro diccionario de la misma editorial, publicado años
después (García Hoz, 1970). Así mismo se atribuye a Comenio la intención de concentrar materias en
un libro, en virtud de su ideario pansofílico. Pero su Orbis Sensualium Pictus, obra que hemos estudia-
do con detenimiento (Mateos, 2008), es una «pequeña enciclopedia de las cosas» (de las cosas sensibles
como atractivo artilugio al servicio de la enseñanza del latín y la correspondiente lengua vernácula),
más cerca del género de lecciones de cosas que de una propuesta globalizadora. Por otra parte, en la
Didáctica Magna, donde con toda claridad se especifican los programas de enseñanza, Comenio hilva-
na su propuesta sobre una clara división disciplinar.
7 En el contexto de la primera se sitúa la reacción romántica ante el empirismo Locke-Bacon (Bowen,

1985) la cual da vida a un entramado ideológico denominado holismo orgánico en educación en el que,
de una u otra forma, estarían implicados, según el citado historiador, personalidades del relieve de Pes-
talozzi, Fröbel, Haeckel, Rousseau, Herbart, Schiller, Priestley, Whewell y A. von Humboldt (figuras

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absoluto llegaron esas ideas reformis- lares en el presente. Merece ser consi-
tas, aunque los pioneros de la ciencia derada al día de hoy como pertinente,
pedagógica (pertenecientes a la cul- factible y mantiene la frescura de las
tura normalista) ya tradujeran textos ideas sencillas que más capacidad han
extranjeros que contenían el discurso tenido de penetrar, con el tiempo, en la
de la intuición y de la concentración enseñanza real. El orden concéntrico,
de materias. Sin embargo hasta prin- tal y como lo entendía ese ínclito peda-
cipios del siglo XX no se aventuran gogo, por el agrupamiento de materias
propuestas más originales por autores o núcleos principales del programa en
hispanos, como, por ejemplo, lo hicie- torno a diferentes “puntos de concen-
ra Rufino Blanco. Puede ésta ponerse tración” según sus conexiones lógicas y
como ejemplo de programación cíclica didácticas, tiene su origen en Herbart y,
y concéntrica (Blanco y Sánchez, 1912, sobre todo, en Ziller.
215 y ss.)8. Se trata de una equilibrada La idea de concentración de Herbart
y sensata programación, con evidentes y Ziller tuvo, como es sabido, sus detrac-
rasgos de interdisciplinariedad, estruc- tores. Pero ahora, más que las críticas,
turada sobre un tema concreto cuya interesa resaltar cómo el universo argu-
presencia en la enseñanza global ha mentativo empieza a cambiar de forma
sido muy pertinaz: el agua (Ver Anexo significativa entre los siglos XIX y XX,
1). Nos servirá para comparar con otras en el momento en que la psicología sien-
propuestas posteriores. En dicha pro- ta sus reales como ciencia empírica, tra-
puesta destaca la intencionalidad de la tando de sustituir, en parte, al discur-
enseñanza progresiva; es decir, gradua- so pedagógico de raigambre filosófica
da, y la consiguiente secuencia contiene por otro de claros ribetes psicologistas.
una lógica similar a la de estudios simi- El caso de O. Decroly es paradigmáti-

cumbres estos dos últimos de la Naturphilosophie que se desarrolla entre finales del XVIII y principios
del XIX). Dicho movimiento vería en el esquema empírico de Locke y Bacon algo que violenta la integri-
dad orgánica del mundo y propone una contrafilosofía en la que el mundo es una unidad con el hombre
como parte integral. Y, desde luego, a esta corriente de pensamiento no es ajena ni mucho menos la
Anschauungsunterricht (enseñanza intuitiva) pestalozziana. En esa misma plataforma de pensamiento
podemos situar el movimiento cultural del Sturm und Drang en el que muy claramente puede situarse
la Heimatkunde (el estudio de la tierra o país natal, de la provincia o región,…) cuya estela pedagógica
fue determinante a corto y largo plazo en la didáctica del entorno, considerando éste como un todo inte-
grado (Mateos, 2008).
8 Rufino Blanco la ofrece aquí, en efecto, como plan y método de enseñanza cíclico y concéntrico. Él, muy

puntilloso en el uso de los términos, ha definido ambos con claridad. El método cíclico gradúa la inten-
sidad de la enseñanza. Cada grado es un ciclo. Las materias son las mismas, enseñadas con mayor
amplitud y profundidad. En el orden concéntrico se estudia el objeto real desde distintos aspectos. Se
necesita un «punto de concentración» que es el eje del programa, la unidad sobre la que gira la ense-
ñanza sin tener en cuenta las ciencias que se ocupan del estudio del objeto. Desde dicha concepción
metodológica Rufino Blanco indica la posibilidad de suprimir las asignaturas como tales (eran trece,
en el plan oficial vigente en 1912) y llevar a cabo una enseñanza realmente concentrada en un punto
o eje.

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co cuando postula la concentración de la un programa enciclopédico, de todas
materias en torno a los centros de inte- las principales materias en las que más
rés, esgrimiendo una explicación psi- adelante se habría de profundizar en
cológica muy distinta de la formulada una escuela unificada (como se llamaría
anteriormente por Herbart (y algunos más tarde al proyecto hijo de la peque-
de sus discípulos como Ziller, Rein, y ña burguesía en alianza con sectores
otros que sintieron su influencia como de la clase obrera). Así, por influencia
Otto Willmann). En realidad, la Escue- de la ILE se llega a establecer el pri-
la Nueva reinventa la tradición y reela- mer programa con doce asignaturas en
bora sobre un discurso preexistente. la Primera Enseñanza, siendo Roma-
Lo cierto es que a principios del siglo nones ministro de Instrucción Pública
XX, la influencia herbartiana va siendo y Bellas Artes. Y, curiosamente, esa
eclipsada por el flujo intercontinental misma corriente liberal-socialista es la
de la renovación educativa basada en la que no tardaría en impugnar el modelo
psicología experimental. Está desfalle- enciclopédico y defender propuestas de
ciendo una vieja tradición pedagógica globalización.
al tiempo que otro paradigma compa- Así, en aquella coyuntura entre
rece con fuerza invasiva en los lugares siglos se aprecia un cierto giro discur-
desde donde se construyen los nuevos sivo sobre la globalización del conoci-
discursos del poder-saber. El declive miento escolar que puede analizarse
doctrinal de Herbart tiene lugar, por desde dos planos:
tanto, cuando el modo de educación a) El que se refiere al lugar del inte-
tradicional elitista está en plena vigen- rés como factor determinante en la
cia, pero también cuando determinados concentración de las materias esco-
rasgos del mismo son cuestionados por lares.
emergentes movimientos pedagógicos b) El que se refiere a los sujetos a los
de talante social-liberal-democrático. que conviene la enseñanza globali-
Asistimos a un debate y nuevos plan- zada y que, a su vez, se atiene a los
teamientos pedagógicos que se inscri- nuevos fines y alcance de la escue-
ben dentro del marco más amplio de la primaria que se vislumbran en el
una lenta transición hacia el modo de horizonte.
educación tecnocrático de masas, y que Herbart había sido un importante
prefiguran y anticipan, en parte, la punto de inflexión porque logró llevar a
lógica de ese nuevo modo de educación. cabo la traducción concreta de ideas de
Para apreciar la complejidad del pro- globalización que flotaban en el estrato
blema y el nada lineal itinerario de esta filosófico a un proyecto educativo, y lo
tradición escolar, digamos que aquellos hizo con un criterio psicológico: el del
que en España provocan la primera interés. Pero su pensamiento poco tenía
crisis de legitimidad de la tradicional que ver con los que habían de continuar
educación decimonónica, es decir la Ins- propugnando la conveniencia de la glo-
titución Libre de Enseñanza (ILE), pro- balización en función de la estructura
ponen para la dignificación de la escue- psíquica del niño. Para Herbart, el inte-

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rés se crea, se constituye mediante la de todo el elenco de ilustres pedagogos,
instrucción9. paidólogos y psicólogos que ya no ejer-
Por el contrario, más tarde, para los cen como intelectuales aislados, sino
seguidores de la Escuela Nueva, el inte- que constituyen entramados académi-
rés pertenece de forma inmanente al cos, laboratorios de psicología experi-
alumno. Herbart, al igual que Comenio, mental, movimientos societarios como
se sitúa en una postura anti-idealista la Escuela Nueva o The Progressive
que concibe la enseñanza como una Education Association. La globaliza-
inculcación, de fuera a dentro. ¿Cómo ción, para el conjunto de estos innova-
se traduce esto en las propuestas peda- dores, es un requerimiento que dicta la
gógicas? De forma muy sencilla: las propia estructura psicológica del niño,
materias se agrupan por la afinidad su interés natural10; es la manera de
que sus supuestas características cog- organizar el conocimiento más adecua-
nitivas guardan con los intereses en los da porque de forma global —decían—,
que hay que formar al alumno. percibe y aprende mejor el niño. Hay
Las palabras y los conceptos de inte- que señalar con firmeza que el suje-
rés, necesidades del niño, tendencias to de ese procedimiento de enseñar y
innatas, desarrollo espontáneo, etc., aprender es un niño abstracto, genérico
constituyen el armazón doctrinal de J. y universal, independiente de su origen
Dewey, de E. Claparède, de O. Decroly, y social, con un desarrollo psicológico que

9 «El interés tiene como punto de partida los objetos y las ocupaciones interesantes. De la riqueza de
ambos nace el interés múltiple. Producir y presentar convenientemente esta riqueza es el objeto de
la instrucción...» (Herbart, s.f.,s 129). No resulta fácil dilucidar la prosa de Herbart en esta su obra
principal (ya reconocía su traductor, L. Luzuriaga, las dificultades del texto original). Con más cla-
ridad aparece el concepto de interés en Herbart (1935), en los capítulos IV y V, que han de ser leídos
con atención y complementariamente pues, de no ser así puede confundir cuando leemos por ejemplo
«Interés es la actividad espontánea» (Op. cit., 59). El lector irá viendo, no sin esfuerzo, que tal espon-
taneidad no se refiere a otra cosa más que a la actividad de atención (al interés despertado) por el
arte de la instrucción, sin que el maestro la haya de provocar por amonestaciones o amenazas (Op.
cit., 61).
10 En el curso de nuestra indagación fue especialmente clarificadora la crítica que los pedagogos de la

Escuela Nueva hicieron de la obra herbartiana. Para el asunto del interés, en concreto, nos resultó
reveladora la obra del profesor brasileño Filho (1933). Una voz escolanovista que venía del otro lado
del Atlántico con los viejos ecos de la “superación” de Herbart por la nueva psicopedagogía. La vuelta
al idealismo de Rousseau, que tendría importantes y duraderas consecuencias, quedaba bien mani-
fiesta. Curiosamente, a similares conclusiones ha llegado, independientemente, el profesor colombia-
no Carlos E. Noguera, según comunicación presentada al XIII Coloquio de Historia de la Educación,
organizado por la SEDHE (San Sebastián, 2005): La construcción de la infancia desde el discurso de
los pedagogos de la Escuela Activa (puede verse en <http://www.sc.ehu.es/sfwsedhe/seccion5/Noguera.
pdf>). Lo “curioso” es que el profesor Noguera se apoya especialmente en Hernández Ruiz (1946), mag-
nífica obra de otro autor oriundo de este nuestro lado del Atlántico, aunque el ínclito pedagogo arago-
nés la publicase en su exilio mexicano. El libro de Santiago Hernández Ruiz no es fácil de encontrar
en España y cuando lo tuve en mis manos, gracias a uno de los regalos bibliográficos de Juan Mainer,
pude gozar y aún sacarle un buen partido, sin haber apurado sus posibilidades al día de hoy.

10 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


la emergente psicología experimental el mismo, sobre la globalización (Decro-
habría de conocer de forma científica11. ly, 1927). En definitiva lo que Decroly
Esa es la nueva verdad sobre el alma divulgó con tan notable éxito en el uni-
infantil que se va creando y expandien- verso pedagógico, no procede estricta-
do, la que condena al olvido a la herbar- mente de su propia cosecha intelectual,
tiana imagen del niño cual tábula rasa estaba en el ambiente de la época, como
dispuesta a ser esculpida. aprecia L. Luzuriaga en el estudio pre-
Nos encontramos, pues, como ya liminar de esta edición de La función de
muchos autores han señalado, con la la globalización y la enseñanza (Decro-
emergencia del niño como sujeto bien ly, 1927, 13) 12. Esa ausencia de origi-
diferenciado del adulto y el imperativo nalidad se denuncia también en otros
de respetar su desarrollo espontáneo, estudios críticos sobre la mitificación de
natural, que tiene en la obra de Rous- Decroly (Depaepe, Franck y Van Gorp,
seau a su máximo representante. Esta 2003). Esos estudios han mostrado a
visión pertenecía al universo ideológico Decroly como un hábil recopilador de
de la burguesía, y luego se ha extendi- una ecléctica masa de principios peda-
do mayoritariamente con la hegemonía gógicos e ideas adecuadas para dar una
social mesocrática. La concepción ruso- sugestiva forma a sus propuestas que
niana de la educación y de la infancia llegan a parecer, con la colaboración
impregnará las propuestas pedagógi- incondicional de sus hagiógrafos, como
cas que aparecen bajo la rúbrica de los originales y revolucionarias teorías edu-
movimientos renovadores de la escuela cativas. Incluimos en los Anexos otro
en Europa y en América. En esa este- esquema de globalización basado en los
la, la obra de O. Decroly (1871-1932) centros de interés decrolyanos y en rela-
es fundamental. Más que por su valor ción al medio circundante (Anexo 2).
intrínseco, por la repercusión que tuvo Se trata de un ejemplo relativo a tareas
y porque en ella podemos encontrar las en la escuela de l’Ermitage que, a efec-
ideas del médico belga, expresadas por tos divulgativos, resume Filho (1933,

11 Niño «ucrónico» y «utópico» (sin tiempo ni lugar) que decía también en tono crítico Adolfo Maíllo.
12 Suele atribuirse a la influencia de la Gestalt en Decroly la idea que éste se hace de la globalización
y que Claparède había denominado percepción sincrética. Pero el médico belga lo cuenta de esta for-
ma: «Así Claparède en su artículo de los Archives de Psychologie, aparecido en 1908, describe bajo el
nombre de percepción sincrética un ejemplo de éste fenómeno observado en un hijito suyo de cuatro
años y medio, que reconocía las páginas de una recopilación de cantos donde se encontraban los que
le gustaban, cuando no podía leer ni el texto ni la música.» (Decroly, 1927, 28). A su vez, Claparède
había tomado el término de sincretismo de Renan y, según sigue diciendo Decroly, las observaciones de
ambos se ajustan particularmente bien a la teoría de la recapitulación de Stanley Hall, (Op. cit., 30);
es decir, a la escuela psicológica que compite en aquel momento con la de la Gestalt. Las referencias
a otras experiencias y opiniones sobre la percepción global o sincrética a las que acude Decroly son
varias y dan una visión del eclecticismo con el que se reafirma su propuesta de globalización. Entre
ellas aparece, cierto es, la Gestalt, pero como una coincidencia más y de ninguna manera como el enfo-
que fundamentante de la globalización (Op. cit., 42-43).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 11


151). Resulta mucho más expresivo que Decíamos que estos nuevos discursos
otras ejemplificaciones difundidas por quiebran el prestigio de Herbart, y con
el mismo equipo del Dr. Decroly. En el pretensiones de incontrovertible verdad
cuadro del pedagogo brasileño se apre- científica, cabalgan a lomos de la Escue-
cia la concepción psico-biológica de una la Nueva, consiguiendo una presencia
infancia fija y universalizable al servi- poderosa, de alcance internacional. Los
cio de la cual se dispone el conocimien- intentos de globalización, mediante los
to, de tal manera que pueda ser captado centros de interés o el método de pro-
por el niño sin violencia y de acuerdo a yectos, tropezarán en España con serias
sus necesidades e intereses. dificultades. La más palmaria de todas,
Las aplicaciones de la función globa- es la drástica y muy visible división
lizadora a la escuela es otra cuestión que clasista que imperaba en la sociedad
requiere también de aclaraciones en la de la época y, por tanto, en uno de sus
perspectiva genética de las propuestas mecanismos constitutivos, la escuela.
Una mísera enseñanza primaria para
y prácticas escolares. Cuando Decroly
los pobres y una enseñanza media de
habla de ello no se refiere mayormen-
elite como universos educativos que
te al estudio integrado de las materias
nada tienen que ver. El mundo de las
escolares sino a los mecanismos de
disciplinas quedaba para la educación
aprendizaje de cada una en particular.
secundaria y el saber más indiferencia-
Y así se dedica a mostrar las ventajas
do para la educación primaria, esto es,
de una enseñanza globalizada en lectu- para los que, por su condición social, no
ra, escritura, ortografía, ciencias natu- van a seguir estudiando13. Sin embar-
rales, geografía, etc. Sólo al final, muy go, al menos en el caso español, las
al final, (Decroly, 1927, 78) concluye con cosas no fueron así de sencillas, como ya
la deseable relación mediante la fusión hemos señalado, debido a la ambigua y
de las actividades escolares, en función variable forma de entender el progreso
del interés (emblema y piedra angular pedagógico: ora con la organización del
de su credo pedagógico). De ahí que sea conocimiento escolar en disciplinas, ora
necesario una enseñanza basada en la en núcleos integradores.
concentración de actividades. Pero eso Las propuestas globalizadoras pug-
no quiere decir que Decroly pensara nan por establecerse en un contexto en
en la disolución de las disciplinas en el el que la ampliación de las enseñanzas
conjunto del método didáctico que son elementales se había realizado por adi-
los centros de interés. ción de nuevas materias en un modelo

13 (Goodson, 1995), explica el trayecto de algunas disciplinas, como la Geografía, desde una concepción
herbartiana de ciencia integrada y saber de las cosas comunes, a otra más académica y disciplinar. En
otros trabajos traducidos al castellano, Ivor F. Goodson ha insistido en la misma idea (Goodson, 2000,
118). La confrontación, los roces y desacuerdos tendrían lugar entre los que pedagogizan la asignatura
y los que pretenden definir un legado histórico para legitimar la ciencia.

12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


curricular con nulo grado de integra- que sólo gozarían de una enseñanza
ción del conocimiento. En esa situación elemental. El punto de llegada concibe
encontramos dos motivos muy distin- la globalización como una organización
tos favorables a la globalización. Uno, curricular adecuada para todos (en una
que respondía a necesidades prácticas, escuela para todos) en las primeras
simplemente sugiere formas de concen- edades, en función de leyes psicológicas
tración arbitradas para reducir y sim- del aprendizaje.
plificar el plan de estudio en un exiguo Para recapitular sobre este apretado
tiempo de escolarización (mucho más repaso histórico atinente a la globali-
constreñido en las difíciles condiciones zación, puede decirse que cuando aún
de la escuela-aula de medios rurales). la pedagogía era apéndice de la filoso-
Otro proveniente de recomendaciones fía, un filósofo-pedagogo radicalmente
psicopedagógicas, según las cuales, el contrario al idealismo imperante en su
conocimiento globalizado y la infancia época, Herbart, propone la concentra-
emprenden juntos un camino de opor- ción de materias para la eficacia psico-
tunidades abiertas, donde el saber lógica en la inculcación del conocimien-
se especializa “naturalmente” con la to-interés. Las materias realistas (lo
madurez del aprendizaje. Desarrollo natural y lo social) son para él las que
psíquico y desarrollo del conocimiento hay que enseñar a niños de las clases
en su metáfora arborescente, coinciden. populares y a las mujeres (la historia,
Se yergue, así, una idea de la globali- más difícil, era propia de los que van a
zación más acorde con otra visualiza- dedicarse al estudio). De la filosofía a
ción de las clases sociales y la escuela la psicología, de Herbart a Decroly, del
integradora que promete la educación niño de clases populares al niño univer-
de masas. Pero mientras el tiempo de sal y abstracto, de la escuela restringi-
permanencia en la escuela fue muy da a la ampliada y de masas, el incierto
limitado, inclinarse por el programa principio globalizador se va abriendo
enciclopédico era la opción que mejor paso entre el mosaico curricular basado
garantizaba acabar los estudios prima- en las artes liberales.
rios sabiendo de todo un poco.
Las indicaciones precedentes han
de ser mejor precisadas. Pero, por el 2.-La expresión de la enseñanza glo-
momento, queremos dejar bien esta- bal en el presente, problemas y posi-
blecido que la globalización, como ele- bilidades.
mento de nuestra tradición discursiva,
está claramente condicionada por los Los primeros setenta años del siglo
fines y límites de la escuela, así como XX vieron discurrir un lento proceso de
por la identidad social de los escolares. cambio hacia la educación tecnocráti-
El punto de origen de la globalización ca y de masas con ritmos desiguales y
se compone de una mezcla de conoci- situaciones de extrema convulsión polí-
mientos elementales sobre materias tica y social (con nada menos que una
realistas para los sectores populares guerra civil de por medio) que afecta-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 13


ron, sin duda, a distintos aspectos del establece sin ambages y comprendiendo
sistema escolar. Pero en lo que hace al toda la educación primaria (desde los 6
conocimiento escolar junto a otros ele- a los 12 años), en el área de Conocimien-
mentos sustanciales de tal sistema, se to del Medio que apresa nociones proce-
mantuvo, sustancialmente, una misma dentes de las Ciencias Naturales, de las
caracterización con la ya comentada ten- Ciencias Sociales y de la Tecnología.
dencia evolutiva. Las lecciones de cosas En el clima reformista que precede
persistieron como vestigio de las ense- y sigue a la LOGSE de 1990, expertos
ñanzas utilitarias para las clase popula- y mediadores que se nutren de la teoría
res hasta bien entrada la década de los constructivista del aprendizaje encaja-
sesenta, el modelo enciclopédico dominó ron en esa perspectiva el principio de
en las escuelas y los programas de ense- la globalización, y presentaron sus pro-
ñanza global, tenidos por más moder- puestas como una más afinada orien-
nos o, si se quiere, menos tradicionales tación que superaba las de la tradición
quedaron —como hemos apuntado— en decrolyana14. Poco hay en ese género de
tentativas experimentales que, además, aportaciones más allá de una búsqueda
en la práctica, no se desarrollaban como de originalidad tocando la misma can-
los inventores del método lo concibie- ción con nuevos teclados. Pero no son
ran, circunstancia que motiva no pocos aquí infravaloradas tales aportaciones
lamentos en los estratos de la teoriza- por debilidades teóricas, sino porque
ción pedagógica. siendo generadas por los expertos y
Pero ya en los años sesenta del pasa- mediadores como reflexiones para la
do siglo se acelera la transición al modo transformación de la práctica escolar,
de educación tecnocrático de masas des- su justificación última queda atrapa-
embocando en la Ley General de Educa- da en un idealismo pedagógico que no
ción (LGE) de 1970, la cual puede con- acaba de asumir la inocua incidencia
siderarse un emblemático hito donde del saber académico en la cultura empí-
arranca ese modo de educación en el aún rica de la escuela. Existe, además, el
estamos instalados. Los planteamientos riesgo de una ilusión en sus presupues-
globalizadores han sido compañeros de tos básicos que consiste en creer que la
viaje en los distintos ritmos de cambio a “verdadera” globalización es la misma
los que nos referimos. Así, ya en esta fase actividad mental, interna y personal,
de transición de los años sesenta, vemos que el sujeto realiza en la construc-
que la globalización tiene una débil pre- ción de un aprendizaje significativo, de
sencia en los Cuestionarios Nacionales forma tal que averiguada (supuesta) la
de 1965 y, progresivamente, es mayor en red de conexiones “lógicas” y la secuen-
la LGE, después en los programas reno- cia en la que ese aprendizaje se produ-
vados de 1981, hasta que en la LOGSE se ce de ahí se puede derivar un diseño

14 Pueden destacarse en esta nueva doxa algunos trabajos de conocidos psicólogos (Hernández, 1992;
Hernández y Sancho, 1989, 73-93; Hernández y Ventura, 1992).

14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


de instrucción globalizado. Veamos los expresión mapas conceptuales (que así
indeseables efectos de esta creencia con se llamaban también esos esquemas en
un expresivo ejemplo (Riera y Vilarru- la literatura didáctica) recuerden en
bias, 1986). Al igual que hiciera seten- gran medida, la metáfora de mapa cog-
ta y cuatro años antes Rufino Blanco nitivo que tanto se usara para referirse
(Anexo 1), los autores adoptan como al resultado mental del aprendizaje.
centro estructurador de los contendidos Enfilamos el tramo final de este
el agua. En el Anexo 3 puede verse el artículo invitando al lector a contem-
artefacto elaborado por Sebastiá Riera plar, otra vez, pero conjuntamente, las
y Pía Vilarrubias correspondiente a su propuestas de globalización que hemos
unidad didáctica globalizada, en forma hecho figurar en los Anexos como
de cuadro conceptual: un galimatías pequeña y limitada muestra (aunque sí
que lleva la maraña de relaciones entre cuidadosamente escogida por su signifi-
contenidos hasta el paroxismo bajo el cación histórica) de las muchísimas que
supuesto de garantizar un aprendizaje han salido de la ciencia y experiencia
significativo. No se ha escogido el ejem- pedagógicas en más de casi dos siglos. A
plo con la aviesa intención de ridiculizar esos tres modelos que han sido comen-
la perspectiva constructivista a partir tados páginas atrás puede añadirse
de un trabajo que a todas luces es pro- el que estableciese como orientación
ducto de cierta inmadurez15. Los auto- oficial el MEC para el área de Conoci-
res representan bastante bien el esta- miento del Medio y cuya consulta puede
tus de experto y mediador curricular. A hacerse en el correspondiente volumen
la vista de dicho cuadro conceptual es de las llamadas “cajas rojas” (MEC,
fácil entender cómo algunos didactas 1992). Por nuestra parte sólo cabe aquí
constructivistas afrontaron el reto de señalar que el diseño ministerial sería
la globalización: con un exacerbado tec- más sugerente si se hubiese limitado a
nicismo y predeterminando las conexio- enumerar los títulos de los diez bloques
nes lógicas que supuestamente eran las de contenidos (llegando como máximo a
que el alumno habría de establecer para glosar cada uno de ellos y argumentar
construir su aprendizaje de una forma sobre su pertinencia)16. Los enunciados
significativa; no es coincidencia que la pueden ser discutibles, pero los efectos

15 Se identifica con una facilidad asombrosa y sin matiz alguno, unidad didáctica, centro de interés y
núcleo temático con formulaciones de este tipo: «el tipo de organización de los contenidos es compatible
con la opción didáctica de la globalización, la cual se concreta en la organización de aprendizajes en tor-
no a temas diversos, llamados también centros de interés, unidades didácticas o núcleos temáticos, que
han de interesar a los niños o incluso ser sugeridos por ellos; la cuestión consiste en llegar a obtener el
conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas (desde el punto de vista del niño esto implica esta-
blecer relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores, mientras que, al propio tiempo, se
van integrando nuevos conocimientos significativos)». (Op. Cit. p. 48). Las cursivas son nuestras.
16 Recordamos que los enunciados son: El ser humano y la salud; el paisaje; el medio físico; los seres

vivos; los materiales y sus propiedades; población y actividades humanas; máquinas y aparatos; orga-
nización social; medios de comunicación y transporte; cambios y paisajes históricos.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 15


más nocivos se derivan de sus crecien- encaminadas a descubrir la génesis
tes niveles de concreción, ya desde el histórica de los problemas del mundo
mismo Real Decreto en el que se esta- actual. El resultado es que las formas
blecen los niveles mínimos. Si nos die- más frecuentes de concebir el enfoque
sen a elegir el grado de prescripción que globalizador como metodología psicope-
establece el Estado en el currículum dagógica, no conllevan una ruptura con
reglado así como el grado de imposición algunos de los rasgos más convenciona-
práctica que el mercado editorial ejer- les del conocimiento escolar (disciplina-
ce de forma muy concreta y efectiva, no rio, desproblematizado, jerarquizado y
dudaríamos en contestar: cuanto menos ahistórico)17.
mejor en los dos casos. Al señalar estas limitaciones (una
Siendo bien distintas las cuatro pro- parcial crítica de la didáctica) nos
puestas globalizadoras sometidas a obligamos a exponer alguna idea para
consideración, se observará que todas y dotar a la globalización del conocimien-
cada una de ellas carecen de un relato to y de la enseñanza de una función y
general, de una especie de amplio pos- razón de ser distintas (una parcial con-
tulado (o conjunto coherente de postu- tribución a la didáctica crítica). En el
lados) que pueda servir para dar senti- Anexo 4 figura un esquema que ela-
do (desde luego no único) a una visión boramos hace unos años y nos fue muy
integrada del mundo natural, social y útil a la hora de pensar nuestra activi-
cultural. Esta carencia conduce, nece- dad docente en el área de Conocimiento
sariamente, a la presencia en primer del Medio. Puede servir como ejemplo
plano de los temas de concentración en de esa explicación integrada del mundo
sucesivas unidades aisladas, y a situar a la que acabamos de aludir. Tendrá
las explicaciones crecientemente más interés en la medida que sirva como
complejas y generales del mundo en el referencia para motivar el pensamien-
dominio disciplinar de las ciencias aca- to del profesor y de los alumnos, y no
démicas. Esa tendencia lleva implícita se pretenda desmigajar en desarrollos
una subordinación del conocimiento de curriculares descendientes “a mayo-
carácter globalizado, como una especie res niveles de concreción”. Esa tarea, a
de embrión informe del conocimien- nuestro juicio, no debiera estar pautada
to “plenamente desarrollado” (adulto, sino que cada profesor ha de encontrar
científico, superior, …). También ado- sólo (o en compañía) sus propios cami-
lecen de una problematización del nos. Por lo dicho se sobrentiende que a
presente que, además, debería ir de lo largo de la formación (institucional
la mano de actividades de indagación o no) pueden los educadores y educan-

17 En el seno de la Federación Icaria (Fedicaria) han sido relevantes ciertas líneas de investigación sobre
la naturaleza del conocimiento escolar y la orientación de una didáctica crítica, dando lugar a no pocos
trabajos que pueden encontrarse en www.fedicaria.org y en el anuario ConCiencia Social.

16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


dos servirse de diferentes armazones ralizaciones por alumnos de Primaria?
explicativos y que éstos son renovables, Una superficial reflexión sobre el ejem-
permiten una permanente modificación plo del Anexo 4 ya indicará al lector
y combinaciones. No obstante, ejercer que la racionalidad implícita puede
el oficio sirviendo a una didáctica críti- tener desarrollos hasta en los niveles
ca es exigente y no lo mueve cualquier superiores de la enseñanza no universi-
intención educativa ni admite cualquier taria y aún en posteriores estudios. La
argumento conectivo de las partes. Una segunda cuestión, por experiencia pro-
buena recomendación es inspirarse en pia, podemos responderla afirmativa-
no pocas aportaciones del pensamiento mente. Huelga abundar en la perogru-
general y pedagógico que convienen a llada de que la comunicación pedagógica
nuestros propósitos, pues su valor ha de conlleva un ajuste en la comunicación,
redundar en un buen aprovechamien- siempre adaptado a las posibilidades
to de las mismas. Así, en el ejemplo del y competencias mentales del alumno y
Anexo 4 (no se tome como “la alterna- que, de hecho, la gran mayoría de con-
tiva” ni cosa similar), subyacen aporta- tenidos escolares son cuestiones que
ciones de otros colegas que trabajaron tienen ese largo tratamiento educativo
sobre problemas relevantes de la actua- de creciente complejidad (ya sea la foto-
lidad18, o postulados sobre la evolución síntesis, los números, las propiedades
conjunta del hombre y el medio biológi- de la materia o los fenómenos migrato-
co y físico, o la especial relevancia de las rios, …).
funciones de reproducción y nutrición El problema no estriba en el orden
para la comprensión de los seres vivos, psicopedagógico sino en cómo atender
o conceptos de la moderna ecología y a la necesidad de profundos cambios en
discurso medioambiental. las políticas de la cultura, de la escuela
Lo que aquí se propone provoca, al y de la didáctica. Destronar, por ejem-
menos, dos dudas. ¿A qué etapa esco- plo, los sólidos asentamientos de los
lar conviene una explicación general de códigos disciplinares en la enseñanza
este tipo? Y, en segundo lugar, dado que secundaria; erosionar el saber-poder de
pretendemos usar esos marcos interpre- los códigos profesionales en los cuerpos
tativos como matrices donde las nuevas docentes que, precisamente, se apoyan
enseñanzas adquieren significado y se en las disciplinas como campos exclu-
cohesionan argumentalmente ¿resulta sivos en los procesos de profesionaliza-
factible la comprensión de esas gene- ción19. Esas complicadas tareas (trabajo

18 En esta línea trabajó de forma pionera y con un proyecto muy solvente el Grupo Cronos a principio de
los años noventa del pasado siglo (http://www.fedicaria.org/miembros/Cronos.html). Otros elementos
del Anexo 4 se inspiran en lecturas diversas, desde obras del biólogo Faustino Cordón a otras de his-
toria de la ciencia. La influencia del pensamiento marxista es también notoria.
19 Véase el análisis sobre la relación entre disciplinas escolares y campos de poder social y académico

que hace Viñao (2006, 266-267).

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 17


de titanes que sólo una fuerte voluntad Depaepe, Marc, et al. (2003): The
emancipatoria lo puede imaginar como Canonization of Ovide Decroly as a
“utopía realista”) habrían de hacerse “Saint” of the New Education. Hys-
mediante una actividad teórica y prác- tory of Education Quarterly, vol. 43,
tica con la complicidad de profesiona- nº 2, pp. 224-249.
les de distintas especialidades que van Filho, Lourenço (1933): La Escue-
renunciando a su espacio (a su “cáte- la Nueva. Labor, Barcelona / Buenos
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18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


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Teoría e Historia de la Educación, traciones: 4º y 5º grado o grado medio
Facultad de Educación, Universidad de la escuela primaria. Tip. Yagües,
de Salamanca, Salamanca. Madrid.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 19


Anexo 1
Fragmento de programación de Rufino Blanco, acorde con el método cíclico y el con-
céntrico. Tomado de Rufino Blanco y Sánchez (1912): Pedagogía. Tomo II: El niño y
sus educadores. Teoría de la enseñanza. Madrid: Imp. de la Revista de Archivos, pp.
226-227.

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo


1.-Observaciones so- 1.-El agua y sus diver- 1.-El agua.-Diversos estados del agua. Agua pura
bre los diversos esta- sos estados,-Algunas o destilada.-Propiedades físicas del agua en estado
dos en que el agua se propiedades físicas del líquido. Descomposición y recomposición del agua.
presenta.-Propieda- agua.-Cuerpos simples Composición cuantitativa y cualitativa del agua.
des más notables del que componen el agua.
agua.-Aplicaciones.
2.-Nótense las diferen- 2.-Aguas marinas, aguas 2.-Diversas clases de aguas: marinas, pluviales, de
cias que hay entre las de río y aguas de lluvia. río, etc.-Aguas potables y aguas no potables: cuali-
aguas de mar, de río y Cualidades de las aguas dades de unas y otras.-Aguas medicinales: terma-
de lluvia. ¿Cuándo se potables y de las no po- les y frías.-Aplicaciones.
dice que un agua es po- tables.
table?

3.-Manantial, riachuelo 3.-Manantial, riachue- 3.-Nombres geográficos de las aguas: manantial,


y río.-Mar u oceano, es- lo y río.-Mar u oceano, arroyo, riachuelo, río afluente y río.-Ría. Mar u
trecho y golfo.Ejemplos. archipiélago,estrecho, oceano, mares mediterraneos, archipiélagos, cana-
golfo y bahía.-Ejemplos. les y estrechos, golfos, bahías, radas y fondeaderos.
Ejemplos.-Movimientos de las aguas marinas.-
Gente de mar. Industria naviera.-Navieros y ar-
madores. Capitán, piloto y contramaestre. Sobre-
cargo y tripulación.

4.-Hágase notar la ne- 4.-Necesidad del agua 4.-El agua como elemento indispensable para la
cesidad del agua para para vivir.-Objeto de los vida animal y para la vegetal.-El agua como fuer-
que vivan las plantas y riegos. za motriz: en estado líquido y en estado de vapor.-
los animales. Objeto de los riegos: diversas clases de riegos.

5.- Observaciones sobre 5.- Aprovechamiento de 5.- El agua como elemento industrial: fuerza mo-
la fuerza del agua en es- la fuerza del agua en es- triz del agua en estado líquido y en estado de
tado líquido y en estado tado líquido y en estado vapor.- El vapor de agua como medio de calefac-
de vapor.- Transportes de vapor.- Transportes ción.- El agua como medio de transporte: canales.-
por el agua.- Ejemplos. por el agua.- Utilidad de Ejemplos.
los canales.

6.-Cualidades del agua 6.-Condiciones higiéni- 6.-El agua como bebida: sus condiciones para este
para que no perjudi- cas del agua.-El agua uso.-Destilación del agua: usos del alambique.-El
que a la salud.-Nece- como medio de limpieza. agua como medio de limpieza.-El riego y las fuen-
sidad del agua para la Aplicaciones. tes en el interior de las poblaciones.-Concepto de
limpieza.-Apicaciones. la Hidrología.

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Anexo 2
Anexo 2 Nueva, Ed. Labor, Barcelona /
Página 151 del libro de Lourenço Filho Anexo 2
La Escuela
151151
Página
Página Buenosdeldel libro
libro
Aires,
de Lourenço
deCopia
1933. Lourenço Filho Nueva,
Filho La Escuela Nueva,
facscimil.
La Escuela Ed. Labor,
Ed. Labor, /Barcelona /
Barcelona
Buenos Aires,
Buenos 1933.
Aires, 1933.Copia
Copia facscimil.
facscimil.

Anexo 3 Anexo 3
Anexo 3
Página 51 en Riera,
Página S. y Vilarrubias,
51 en Riera, P. :P.
S. y Vilarrubias, “Globalización
: “Globalizacióne einterdisciplinariedad”,
interdisciplinariedad”,
y Vilarrubias,
en Riera, S. nº
51 Pedagogía,
Página de P. : “Globalización e interdisciplinariedad”,
Cuadernos 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.
Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.
Cuadernos de Pedagogía, nº 139, de julio de 1986, pp. 48-53. Copia facscimil.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22 21


Anexo 4

22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 22. 2008, 3-22


2008 N.º 22

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales


ISSN 0214-4379

ÍNDICE
Julio Mateos Montero
Globalización del conocimiento escolar: genealogía y problemas actuales.............. 3-22
David Parra Monserrat
Recursos didácticos para construir la nación. Un estudio de caso:
Castellón EN EL CAMBIO DE SIGLOS*................................................................................................. 23-40
Beatriz Junquera y María Mitre
Aprendizaje en recursos humanos: ¿existe un lugar para la novela?........................... 41-52
Valentín Gavidia Catalán
Las actitudes en la educación científica. ................................................................................. 53-66
Laura Redondo, Daniel Gil y Amparo Vilches
Los museos etnológicos como instrumentos de formación ciudadana
para la sostenibilidad......................................................................................................................... 67-84
Alexandre Segarra, Amparo Vilches y Daniel Gil
Los museos de ciencias como instrumentos de alfabetización científica................... 85-102
María del Pilar Jiménez Tejada, Francisco González García y José Antonio Hódar
El aprendizaje del concepto biológico de población: cómo pueden las
ciencias sociales y las matemáticas colaborar con la didáctica de la biología. ..... 103-114
Javier Carlos Mosquera y Carles Furió - Más
El cambio didáctico en profesores universitarios de química a través de un
programa de actividades basado en la enseñanza por investigación orientada........ 115-154
Jordi Solbes y Francisco Tarín
Generalizando el concepto de energía y su conservación................................................... 155-180
Melitza Anany Tristán Mojica
Análisis de los Stakeholders (actores) como instrumento potencial en los
procesos de participación de las agendas 21 local. El caso de Soná (panamá)............ 181-202
Esther Moreno Latorre y Javier García Gómez
La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización
del profesorado de formación inicial de secundaria.............................................................. 203-218
Eugenio Ivorra Catalá y Ignacio García Ferrandis
La participación ciudadana en el desarrollo sostenible. El caso de las
agendas 21 locales de la provincia de valencia (España)........................................................ 219-240
Luis Hernández Abenza
La enseñanza de la energía desde la óptica de la convergencia europea:
Una propuesta para la formación del profesorado de Educación Primaria............... 241-252

Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Nº


experimentales y sociales
ISSN 0214-4379 2008 Nº 22
22
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València
Dpt. Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials. Universitat de València