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Sociedad, Familia y Educación

Cebras extracapaces

Autores: Jose Ignacio Rueda Villanúa


Sergio Pedraza Serrano
Blanca Guillén Guío
Jose Antonio Benítez Plaza
José Ramón Peña Azcona

Tutor: Ignacio M. Calderón Almendros

Málaga, 31 Enero 2019


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– “Sí, ¿dígame?, ¿del colegio? Ajá. ¿Que mi hijo ha hecho qué? Ajá. ¿Una tutoría?
Por supuesto, sin problema. Lo antes posible.”

Con suerte, esto podría ser sólo una conversación telefónica indicativa de un mal
comportamiento puntual de tu hijo en clase. Un hecho aislado. Algo de lo que no
preocuparse.

Los niños son revoltosos y deben aprender a adaptarse. Es normal que en dicho
proceso se produzca alguna que otra sublevación contra las normas y surjan episodios de
prueba y error que, en mayor o menor medida, conduzcan a un aprendizaje más o menos
abrupto.

Ahí quedaría la cosa si la percepción de los padres que reciben la llamada no viniera
influida por un histórico más amplio de distintos y diferentes episodios que causaron en
su día, y de forma aislada, asombro, pesadumbre, orgullo, agobio, alegría, desasosiego,
esperanza, incertidumbre, y un largo etcétera de emociones contrapuestas; a unos
progenitores que ven, por comparación, cómo su hijo poco a poco se desvía de los
caminos estipulados por el sistema.

Jorge vino al mundo pronto, con ocho meses de gestación. Tenía prisa. Fue un parto
accidentado. Una placenta previa oclusiva que una vez rota estuvo a punto de costar la
vida tanto a la madre como al hijo. Si la llegada idílica del primer hijo en una familia
que se forma nueva ya supone un nivel de incertidumbre y zozobra elevado, cuánto no
más lo será tras un proceso tan traumático como el que fue. Pero el amor lo puede todo
y de la incertidumbre se pasó, no sin miedo, a intentar tomar las acciones necesarias para
mejorar las capacidades cognitivas de un bebé que en el terreno físico se desarrollaba con
total normalidad: horas de juegos, estimulación precoz, métodos innovadores de lectura,
animales de compañía, etc.
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Las dudas sobre sus capacidades y desarrollo se iban poco a poco disipando en cada
una de las visitas regulares al pediatra. Episodios de dermatitis atópica hacían que,
de bebé, Jorge tuviera siempre el ceño fruncido, y muchas veces pareciera que estaba
enfadado. Por lo demás un niño normal y corriente. Si acaso, rollizo en exceso.

A los dieciocho meses llegó su hermana, Blanca. La pareja ideal. Llegó su compañera
de juegos, de rabietas, de peleas, de risas, de confidencias, de gamberradas, de todo.

El paso del tiempo se tornaba en mejora de la convivencia, mejora del ocio, mejora
de descanso de unos padres dedicados a la crianza de sus hijos. Los trabajos y el estudio
de oposiciones hacían que la escolarización de ambos tuviera que acelerarse más de lo
deseado. Vamos, que fueron a la guardería, como todas las familias en la actualidad.

En esos niveles no existía ningún signo que encendiera alarma alguna. Iban al cole con-
tentos y en casa ambos recibían exactamente los mismos estímulos. Fue la profesora de
la etapa infantil, que compartió con Jorge tres años, la que de cuando en cuando señalaba
diferencias de desarrollo con el resto de los niños de su misma edad.

¿Cómo actuar, qué tipo de evaluación llevar a cabo? ¿Quién puede hacerlo? La
evaluación es importante, pero no para etiquetar. Evaluar significa encontrar sus
puntos fuertes y débiles, indagar sobre sus necesidades. Debiera servir de ayuda a
familias y profesorado. Cualquier etiqueta es siempre injusta, pero la de altas capa-
cidades puede ser hasta perversa, genera expectativas en los adultos, aparta al niño
de sus compañeros y acaba siendo una pesada carga. En este caso, como en cual-
quier otro, deben ser los componentes del claustro en colaboración con los padres,
los encargados de solicitarla a los orientadores y psicólogos de los centros. (García,
2018a)
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Los padres, que venían de pasar por el desierto de la incertidumbre, atisbaban


pequeños oasis de alegría cuando las diferencias señalaban que su hijo iba siendo cada
vez más capaz. Sin estridencias, simplemente sobresalía en ciertos aspectos mientras que
en otros mostraba un desarrollo donde no se distinguía de sus iguales.

En el salto a Primaria, y tras realizar los padres un cuestionario rutinario, es la profe-


sora la que les dice de forma tranquila que a pesar de las respuestas que habían dado, ella
consideraba que Jorge podría tener altas capacidades.

¿A partir de qué edad y bajo qué criterios se puede sospechar que un niño tiene
altas capacidades? Aunque antes de los 4 años puede haber algún rasgo que indique
hay un desarrollo precoz, es importante empezar a evaluar a partir de los 5-6 años
en adelante y aun así se debería ser cauteloso con la evaluación. Sin duda, un rasgo
primordial va a ser ese aprendizaje tan rápido que van a realizar en su desarrollo.
Los niños de altas capacidades tienen gran curiosidad en aprender y en profundizar
sobre diversos aspectos, lo cual para algunas familias puede ser agotador, pero sin
duda es apasionante ver el interés que tienen en aprender. (García, 2018b)

Por aquel entonces Jorge era testarudo, como su padre. Tenía un carácter fuerte,
muy competitivo, y una necesidad imperiosa de sentirse incluido en el grupo. Era
despierto, y aprendía con rapidez. Siempre intentaba responder a las preguntas, aunque
tuviera que inventarse la respuesta. Era justo en exceso, siempre y cuando él ganara. Si
no, era capaz de sacar de la manga cualquier norma no escrita pero coherente con el juego.

Los padres primerizos no tienen referencias para distinguir lo que es una evolución
normal de lo que no, y sinceramente, más allá de las urgencias médicas, la normalidad
importa un carajo. Estos síntomas eran interpretados como cosas de chiquillos o, en
ocasiones, celos hacia la hermana. Pero lo que siempre llamó la atención fue la enorme
curiosidad que le despertaban variedad de temas: naturaleza, piedras, fósiles. . . Era
increíble.
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El siguiente hito surgió en segundo de Primaria, cuando el padre recibe una llamada
de la profesora de inglés en la que le dice que su hijo le había pegado un pellizco en el
culo. La pregunta de los padres fue clara: ¿puede ser que nuestro hijo se aburra en clase?
La respuesta lo fue aún más: Sin duda alguna.

La motivación es uno de los factores que se consideran fundamental en el proceso


de evaluación por parte de las autoridades escolares. Esto es contradictorio porque
en muchos casos los niños llevan en su histórico un camino de tedio y aburrimien-
to fruto de una persistente inconsistencia a las demandas del interés natural de los
alumnos.

Como se trataba de una asignatura extraescolar, siempre existía la posibilidad de subir


de nivel a Jorge. Pero los padres no tenían mayor interés en hacer correr a su hijo, sino
más bien en hacerle el camino lo más feliz posible. Y, a sabiendas de que sus amigos
estaban en aquel aula, Jorge, maduro como un niño de 7 años, tomó su primera decisión
administrativa: Papa, mama, yo no quiero cambiarme. Pues no se cambió.

No debería primarse únicamente lo académico, muchos tienen serias dificultades


en la parte emocional y social, así que estar con niños de su edad les permite explo-
rar más ese mundo sin presiones. Es importante saber gestionar las frustraciones o
el aburrimiento. No se trata de olvidar su interés por aprender sino canalizarlo en
otras actividades fuera de lo escolar que les puede resultar estimulantes y con las que
pueden compensar que el curso sea más sencillo para ellos. (Garzón, 2011)

Pasaban los meses y todo transcurría de forma plácida. O eso es lo que pensaban sus
padres. Sin saber muy bien la fecha de inicio, Jorge comenzó a estar más serio, incluso
más irascible. Los padres percibían que Jorge sobreactuaba en sus intentos de ser aceptado
en el grupo. Y cuanto mayor era esta sobreactuación, mayor era el rechazo de algunos ni-
ños hacia él. Se comía las uñas, estaba irascible, y lo más relevante de todo es que su ceño
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fruncido ya no era por dermatitis alguna, sino por falta de felicidad, por incomprensión, y
por estrés. Se dieron cuenta que su comportamiento hacía que las cosas no fueran fáciles
para él en la escuela, y en ocasiones tampoco en la casa.

Debido a una falta de crecimiento acompasado de sus emociones con su raciona-


lidad, no es que los alumnos de altas capacidades se desajusten consigo mismos sino
con su entorno. Al carecer del bagaje experiencial, no saben comprender ni manejar
sus estados emocionales. Este fenómeno es más llamativo y evidente externamente a
edades tempranas y se manifiesta en conductas como: impulsividad, falta de atención,
hábitos nerviosos y falta de planificación. (Trujillo y Pavón, 2018)

Estos episodios de conductas disruptivas desembocaron en una reunión con el tutor,


Andrés (un profesional de la educación, vocacional, apasionado de su trabajo y con un
don especial con los niños). A Jorge le pasaba algo, pero no sabía qué era. Posiblemente,
por la forma de expresar sus emociones, la forma de inferir, la forma de resolver ciertos
ejercicios, Jorge pudiera tener altas capacidades y eso podría provocar no sé qué des-
ajuste entre capacidad cognitiva y desarrollo de la personalidad. Jorge presentaba alto
rendimiento en alguna de las facetas escolares y algunos déficits en otras. Muchas de las
cosas que veían en clase para Jorge ya eran conocidas, y las que no, las pillaba con mayor
velocidad que el resto de la clase.

El punto fundamental de las altas capacidades es su carácter de potencialidad,


frente a la exigencia de rendimiento recogido por la legislación educativa. “Identifi-
car Alta Capacidad con Alto Rendimiento es como comparar manzanas con naranjas
y puede tener como resultado una completa gama que va desde un enorme éxito a un
igualmente enorme fracaso. La alta capacidad es un rasgo personal, genético, que
pueden ser desarrollado por factores ambientales.” (Roeper, 2012)
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A los padres no les pilló de improviso, simplemente les abrió un nuevo mundo al que
accedieron con cierto miedo a lo desconocido. Pero al menos tenían respuesta a mucho
de las pautas de comportamiento que veían en su hijo.

Entre pedagogos del colegio y psicólogos privados los padres resolvieron un estudio
completo para intentar aliviar el malestar emocional de su hijo. Constantemente se les
repetía que tener altas capacidades era casi una desgracia, que los niños que las tenían
eran infelices, con un alto fracaso escolar, incapaces de adaptarse... El dorso de la etiqueta
de “Altas capacidades”. Los padres quisieron ver la parte positiva, y la rompieron. Vieron
lo maravilloso que era su hijo en todos los aspectos y decidieron ayudarle a tener las
herramientas necesarias para poder romper las barreras que le impidieran ser feliz.

Los resultados de las pruebas determinaron que Jorge tenía superdotación. Una suerte
de capacidad suprema en cada una de las competencias que miden ese tipo de test.

Se informaron, leyeron, hablaron, se reunieron, se asociaron, y después de un periplo


largo donde se cruzaron con multitud de personas implicadas en el tema llegaron a una
sencilla conclusión: Jorge es un niño fantástico que tiene virtudes y defectos como los
demás niños. La etiqueta de altas capacidades, constructo humano que encasilla a las
personas, no soluciona ningún problema. Los problemas los solucionan las personas con
su comportamiento y con amor, y punto.

En la reunión con el tutor se determinó que el objetivo de las medidas que se tomaran
de aquí en adelante sería la felicidad de Jorge, la presente y la futura. Los padres eran
conscientes de que más conocimiento y capacidad no hacen más feliz. Para ellos, el he-
cho de que su hijo avanzara más rápido o más lento no tenía la menor importancia. Con
estas premisas, los padres entraron en ASA, asociación que recoge a los niños de altas
capacidades de la provincia de Málaga, donde hay testimonios que no se corresponden
con éste.
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¿Se dan muchos casos de bullying? Estamos seguros de que estos niños son el
blanco de las iras de mucha gente. Sufren mucho. Muchos van a la escuela a perder
el tiempo, a un entorno hostil, a sentirse acosados por los demás o a sentirse unos
bichos raros. La escuela tendría que ser para estos niños una aventura diaria, pero
para que esto fuese así no tendríamos que cercenar su curiosidad, su afán de saber,
su motivación, porque lo quieren aprender todo. Pero no hay que perder de vista que
son niños, adolescentes o jóvenes y hay que ayudarlos a crecer como personas de
una manera en los distintos campos que tienen que dominar respecto a su formación
intelectual. (Tourón, 2018)

Hay niños que sufren en sus colegios, que no se encuentran cómodos, que se sienten
incomprendidos por sus profesores, que llegan llorando a sus casas, que se sienten
torturados por un sistema escolar que les es ajeno en todos los sentidos: en contenido, en
velocidad, en metodología, en compresión, etc. Niños con problemas de sociabilización,
con problemas de autoestima, con problemas de aprendizaje, aunque pueda parecer
contradictorio.

Hay padres que no logran encajar la diferencia entre alta capacidad y alto rendimiento.
Padres acusados de querer que sus hijos sean superdotados. Padres acusados de egoístas
por demandar una educación más adaptada. Pero, sobre todo, padres que harían lo que
estuviera en su mano para que a su hijo le pusieran la etiqueta de normalidad, sin tocarles
un pelo. Porque a pesar de todo, el amor hacia ellos es lo que más les mueve y motiva.

Es necesario y es justo procurar a todos los niños la educación que necesitan. Injusto
es pedir que alguien camine por la vida con unos zapatos que les viene grande. Pero más
injusto e incluso doloroso es hacer caminar a alguien con unos zapatos que le quedan
pequeños.

La historia de Jorge está aún por escribir, y sus padres desean que este episodio se
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recuerde como una anécdota de la infancia. Anécdota graciosa que en un futuro sirva a
muchos para romper etiquetas.

Sin embargo, ¿son sólo aquellos y aquellas con altas capacidades los especiales?
Trayendo de vuelta aquella conclusión a la que llegaran los padres de Jorge, que
decía que su hijo es un niño como los demás “con sus virtudes y defectos”, podemos
enfrentarnos a algo aparentemente contradictorio: Los niños y niñas con altas
capacidades son tan especiales como todos los demás. Y si necesitan apoyo, como
todos los demás.

Un sistema educativo donde el porcentaje de fracaso escolar de los niños con


altas capacidades es alarmante, donde la detección de las altas capacidades se inicia
en episodios disruptivos, personales o colectivos. Esto evidencia que es un sistema
educativo deficitario.

Existe una legislación que reconoce sus necesidades específicas. Pero en la


práctica se considera este tema un asunto de segundo o tercer orden, y con cierta
frecuencia se ignora la existencia de dichas necesidades, o incluso se frenan las
inquietudes de estos alumnos, para obligarles a que se adapten al ritmo del aula.

Esto no debe ser así. Con los alumnos con capacidades por encima de la media no
existe un límite que se deba alcanzar. La mayoría de las veces ya lo han traspasado,
y si no lo han hecho, una chispa que encienda su interés consigue rápidamente el
mismo resultado.

Cada persona es un caso particular y diferente y como tal, está en condiciones de


llegar hasta donde pueda o quiera. El sistema educativo debe estar preparado para
no actuar de freno, sino para allanar el camino de cualquier alumno, de todos los
alumnos, con inquietud por alcanzar nuevos retos.
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Referencias

Asa. altas capacidades málaga. (s.f.). Descargado de www.asamalaga.es


de Andalucía, J. (2008). Manual de atención al alumnado con ncecesidades específicas
de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Tecnographic,
S.L.
García, N. (2018a). La etiqueta de altas capacidades puede generar demasiadas expecta-
tivas en los adultos y apartar al niño de sus compañeros. www.20minutos.es.
García, N. (2018b). Si el niño sabe que tiene altas capacidades, debe decidir él si contarlo
o no a sus amigos. www.20minutos.es.
Garzón, J. C. L. (2011). Un paso hacia la excelencia educativa. una perspectiva positiva
desde el punto de vista de las altas capacidades intelectuales. Asociación Aragones
de Altas Capacidades.
Roeper, A. (2012). La percepción exquisita de los niños altamente dotados.
Siaud-Facchin, J. (2014). ¿demasiado inteligente para ser feliz? Paidós.
Tourón, J. (2018). La escuela está para promover las diferencias. www.20minutos.es.
Trujillo, S., y Pavón, G. (2018). Escuela de padres. emocionalidad en los niños/as y
adolescentes de altas capacidades. ASA Málaga.

(Tourón, 2018)(García, 2018a)(García, 2018b)(Tourón, 2018)(de Andalucía, 2008)(Siaud-


Facchin, 2014)(Trujillo y Pavón, 2018)(Garzón, 2011)(ASA. Altas Capacidades Málaga, s.f.)