Impacto de la Neurobiología en los procesos de enseñanza

IMPACTO DE LA NEUROBIOLOGIA EN LOS PROCESOS

DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN NIÑOS DESDE
TEMPRANA EDAD1
Impact of Neurobiology on Teaching-Learning processes in Children
from an early age

Nelson Naranjo Mayorga2

RESUMEN
Las investigaciones alrededor del desarrollo del aprendizaje y sus alteraciones clínicas, han
hallado una gran ayuda en la exploración de los procesos biológicos relacionados con su
funcionamiento. El objetivo del presente artículo es dar a conocer algunas diferencias
conceptuales entre dificultades, trastornos y alteraciones en el curso de la enseñanza-
aprendizaje. Términos que hasta ahora se han tratado indistintamente sin hacer las posibles
conexiones que establezcan relaciones más íntimas y arrojen resultados sobre su relación.
En la formación cognitiva de los niños y las niñas se involucran dos acciones
fundamentalmente: la de enseñar y la de aprender, y en este caso en particular, la
Neurobiología puede realizar importantes contribuciones al conocimiento para facilitar la
comprensión de la fase cognitiva, claves para la enseñanza-aprendizaje, tales como: la
memoria, la atención, el lenguaje, la lectoescritura, las emociones, la creatividad entre
otros. La Neurobiología moderna es también importante para la comprensión de
situaciones de riesgo en el aprendizaje, (por ejemplo, La Dislexia, El TDHA y demás) y de
esta manera, aportar herramientas que beneficien a los niños.

PALABRAS CLAVES
Neurobiología, Enseñanza-Aprendizaje, Dislexia, Neurocognicion, Educación, Cerebro

1 Artículo de Reflexión
2 PhD en Política y Gestión Educativa, Universidad de Playa Ancha, Chile. Magister en Gestión Educativa,
11-9-2017

Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa, Perú. Licenciado en Ciencias de la Educación,

Español-Inglés, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente de la Licenciatura en Básica con
énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana, en la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD)
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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 Impacto de la Neurobiología en los procesos de enseñanza

ABSTRACT
Researches about the learning development and their clinical alterations have found a great
assistance in the exploration of the biological processes related to their functioning. The
purpose of this article is to announce some conceptual differences between difficulties,
disorders and alterations in the course of teaching-learning. Terms, that so far, have been
used indistinctly without to do the possible connections which set up more intimate liaisons
and they give result about their relation. In the cognitive training of the boys and girls are
involved two actions mainly: teaching and learning and in this particular case, Neurobiology
can make important contributions to knowledge to make things easier in understanding the
cognitive phase, important for teaching-learning, such as: the memory, the attention, the
language, the reading-writing, the emotions, the creativity among others. The up to now
Neurobiology is also important for the comprehension in risk situations in learning, (for
example, Dyslexia, THDA and others) thus to provide tools to benefit the children.
Keywords
Neurobiology, Teaching-Learning, Dyslexia, Neurocognition, Education, Brain

INTRODUCCION

Relacionar la Neurobiología con los procesos de enseñanza-aprendizaje es una tarea

compleja y de una gran amplitud, los análisis hechos a niños con ciertas dificultades y
trastornos cognitivos han despertado el interés de muchas disciplinas para abordar la
problemática e investigar sus orígenes. Así, la Neuroeducacion sugiere una interacción
entre las disciplinas relacionadas directamente con la Educación y la Neurociencia, área de
especialidad dedicada, específicamente, al funcionamiento del cerebro, fuente de nuestro
estudio y motor de controversia para relacionar el aprendizaje en los procesos de formación
de la edad infantil.
El objetivo del presente análisis es, aunque el titulo general abarca los
conocimientos de áreas trasversales como la Neurología, Psiquiatría, Neuropediatria,
Psicología clínica e Infantil y otras materias de bajo encuentro, pero no menos
importantes como la Logopedia y la Pedagogía, establecer ciertas conductas de origen
biológico y psicológico incidentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. ¿Luego bajo
este ligero estudio la pregunta sería si algunas conductas de origen biológico y psicológico
están afectando algún sector de la población infantil en sus procesos de adquisición del
conocimiento de manera eficaz y eficiente?, la respuesta a este interrogante, aunque obvia
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desde un determinado ángulo de la lógica experiencial, no es fácil de responder, pero si

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estima una aproximación que de luces y estructuren estudios más expeditos y determines
los factores fuente del estudio.
En el presente estudio se dará revisión a unos dos estudios de cómo afecta de
manera positiva o negativa el estado biológico del sistema neuronal en los infantes con
algún síndrome cognitivo. Para lo anterior las investigaciones desde el Centro de
Magnetoencefalografia32 del Dr. Pérez Modrego de la Universidad Complutense de
Madrid, aportan valiosos dictámenes en el desarrollo cognitivo del Infante en los procesos
de aprendizaje y desarrollo. De igual manera, los estudios de A. Carboni-Roman becaria de
la Agencia Española de Cooperación Internacional, quien retomo otros estudios para apoyar
sus tesis sobre las bases Neurobiológicas en las dificultades del aprendizaje y que
contribuyeron a concluir que las Deficiencias Atencionales son un grupo heterogéneo de
trastornos que responden a múltiples alteraciones del desarrollo del sistema nervioso
central.
Para abordar los estudios anteriores, las Bases Neurofuncionales con la Dislexia
como protagonista será un factor a determinar, posteriormente el TDHA (Trastorno de
Déficit Atencional e Hiperactividad), en una población en edad escolar fundamentará el
estudio, finalizando con unas conclusiones de corte subjetivo y a la vez práctico para futuros
enfoques Neurobiológicos.

Bases Neurofuncionales, Dislexia

Las teorías cognitivas se han centrado en los distintos mecanismos que sustentan el
proceso de lectura: el análisis de la forma de la palabra y de la cadena de letras, el acceso
al contenido semántico y la conversión grafofonemica, Coltheart (1993) han propuesto un
modelo de doble vía basado en la existencia de dos mecanismos: el directo o léxico y el
indirecto o sublexico, por lo tanto la primera ruta es útil para el reconocimiento de palabras
frecuentes en lectores experimentados, por otro lado la segunda vía permite la lectura de
palabras infrecuentes o pseudopalabras a través de la descodificación fonológica.
Un gran número de estudio de neuroimagenes sugiere que el patrón de activación
de lectura involucra diferentes áreas distribuidas a lo largo de la región dominante. Algunas
investigaciones han identificado específicamente tres circuitos implicados en la lectura: el
dorsal (temporoparietal), el ventral (temporooccipital y temporal basal y el frontal inferior
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3 La Magnetoencefalografia es una técnica no invasiva que registra la actividad cerebral funcional mediante
la captación de campos magnéticos, permitiendo investigar las relaciones entre las estructuras cerebrales y
sus funciones. Concepto del Research Neurobiology Institute de USA 2008

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Pugh K.R3 (2000). Estas áreas se relacionan con el procesamiento del lenguaje y están, según
parece, con el estado de producción fonológica de manera automática y el léxico.
Los anteriores estudios han demostrado ciertas dificultades de lenguaje por lo
anteriormente expuesto, de tal manera que un ambiente de aprendizaje equilibrado y un
desarrollo neuronal estable hace que el aprendizaje sea un factor mucho más viable y
enriquecedor.

Aprendizaje y Neurociencia

Aprender es, en esencia ser capaz de sobrevivir a los diferentes estados de la

naturaleza del ser y por ende superar las diferentes etapas del desarrollo hasta llegar a la
madurez tanto mental como física. Los estudios Neurobiológicos que se llevan actualmente
cubren la distancia entre la parte neuronal y la mente. Existe una llana preocupación de
cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con
la complejidad de los procesos mentales o en cómo se procesa el aprendizaje en estas
fuentes.
La tarea central de las neurociencias es la de intentar explicar la actuación de
millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y como
a su vez estas células están influenciadas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de
otros individuos, Jessel, et al (1997).
Cabe destacar, además de la importancia que está adquiriendo la experiencia en la
construcción de la estructura de la mente en el aprendizaje, hay convergencia en un
conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que dirigen el aprendizaje, una de
las más sencillas, por ejemplo, es que la practica incrementa el aprendizaje: en el cerebro
hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el
monto de cambio estructural, Bransford, et al (2003).
Las investigaciones han demostrado que, durante el desarrollo de nuevas vías
neuronales, nuestras sinapsis cambian todo el tiempo, por tal razón recordamos una y otra
experiencia todo el tiempo. Se han encontrado suficientes antecedentes de que tanto los
neurotransmisores dopamina como acetilcolina, incrementan los aprendizajes en los
estudiantes. Cuando ordenamos una nueva información en una conexión ya existente, es
decir, aprender algo nuevo, estos dos elementos no solo refuerzan la concentración, sino
que proporcionan además satisfacción, y como lo afirmo Comenius, por allá en el siglo XVII:
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Pugh K.R. realizo estudios de lectura de Neuroimagen funcional y discapacidad de lectura (Desarrollo de la
Dislexia

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todo aquello que nos produce complacencia, agrado en las instancias de aprendizaje
infantil, queda reforzado en la memoria de largo plazo.
La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre el cerebro y
conducta se interesa precisamente por las bases neuroanatomicas de los comportamientos
llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se desprenden. Estas
funciones son las que cualitativamente se desarrollan más en los seres humanos: el
lenguaje, la memoria, la orientación espacio-temporal, el esquema corporal entre otras. Lo
cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global y entre más áreas estén implicadas
en su articulación mayor es la complejidad de cada parte.
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la
investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo
emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por
metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza
como en la investigación. Sostienen que solamente a través de una conciencia y
comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de
investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr
una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el
cerebro, la mente y el aprendizaje.

Cerebro, motor del conocimiento

Los procesos de aprendizaje y la experiencia propiamente dicha van modelando el

cerebro que se mantiene a través de incontables sinapsis; estos procesos son los
encargados de que vayan desapareciendo las conexiones poco utilizadas y que tomen
fuerza las que son más activas. Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre
todo, en los primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el diagrama
de las células nerviosas, las redes neuronales dispondrán todavía de cierta plasticidad. Las
sinapsis habilitadas se refuerzan o se debilitan a través del desarrollo por medio de nuevos
estímulos, vivencias, pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje
permanente.
La enseñanza y la formación en la niñez ofrecen estímulos intelectuales necesarios
para el cerebro y su desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cognitivas
y hacen más viables los aprendizajes. Precisamente, entre los tres y los diez años el cerebro
infantil es un buscador incesante de estímulos que lo alimentan y que el mundo ofrece. Y,
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a su vez, es un seleccionador continuo que extrae cada diminuta parte que merece ser
archivada. Esta decisión se basa en los procesos de atención que hacen que, de entre la
amplia gama de estímulos, los órganos de los sentidos seleccionen los que conviene

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elaborar conscientemente. A los niños les encantan las sorpresas y a sus cerebros también…
un entorno cambiante y variado que cada día despierte la curiosidad hacia lo nuevo, lleva
casi de modo automático a aprender (Friedrich y Preiss, 2003).
Actualmente, las técnicas de neuroimagen han permitido hacer estudios del cerebro
sobre como este realiza el proceso cognitivo y su función, donde han arrojado muchos datos
sobre el desarrollo anatómico, funcional y su relación con los diferentes elementos
vinculantes que pueden determinar posibles alteraciones cuando el desarrollo se ve
interrumpido, que de acuerdo a las investigaciones recientes, confirman la presencia de
modificaciones en el sistema nervioso central, especialmente en los casos de trastornos en
el aprendizaje, Santiuste-Bermejo & Santiuste, (2008); Carboni-Román et al., (2006);
Rebollo & Rodríguez, (2006); Ardila, Roselli & Matute, (2005); Galaburda et al., (2006),
afirman, por ejemplo, que la etiología de las dificultades del aprendizaje radica en una
deficiencia de las conexiones sinápticas y la conectividad neural. Por otro lado, resaltan que
el aprendizaje es el resultado de la actividad en la corteza cerebral, especialmente en las
zonas más elevadas del neocórtex y en el neo-neocórtex, por lo que la mayoría de las
alteraciones del aprendizaje se relacionarían con estas zonas encefálicas.
La Dislexia es una de las dificultades del aprendizaje donde se han hecho más
estudios documentados, por un lado, Sánchez & Coveñas (2013) presentan estudios
Neurobiológicos donde reconocen diferencias cerebrales entre los niños con Dislexia y sin
ella, y por otro, Ardila, Roselli & Matute (2005), afirman que los niños con Dislexia presentan
asimetrías exageradas y una activación a nivel talamico disímil, aunque con poca conexión
tempoparietal dentro del desarrollo del reconocimiento fonológico.

APRENDIZAJE Y NEUROCOGNICION
Debido a la diversificación de teorías y elementos subyacentes al aprendizaje, una
gran variedad de autores propone una denominación diferente para la alteración del
componente especifico, precisamente, se resalta la dislexia-disgrafia lingüística, dividida en
dislexia-disgrafia4 por disolubilidad, caracterizada por trastornos del canal auditivo-vocal y
dislexia-disgrafia por alteraciones en la estructuración del lenguaje; igualmente, se presenta
la dislexia-disgrafia visomotora compuesta por la dislexia-disgrafia disgestaltica visual en la
que hay evidencia de trastornos perceptivos visoespaciales, y la dislexia-disgrafia
grafomotora, (Fejerman, 2010).
En cuanto a la relación entre la memoria y el rendimiento, Alsina (2007) hallo, al
igual que Díaz (2010), evidencias que parecen sugerir que los niños con menor
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La dislexia afecta principalmente la lectura, mientras que la disgrafia afecta substancialmente la escritura.
Una dificultad en el aprendizaje en la que el niño puede tener dificultad para leer, pero al mismo tiempo
puede afectar la escritura, la ortografía y hasta el habla.

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disponibilidad de recursos de memoria tienen, de igual manera, un menor rendimiento en

tareas de cálculo. De igual forma se afirma que “las lesiones en las áreas del lenguaje de la
región perisilviana5 en el hemisferio cerebral izquierdo producen alteraciones en la
comprensión y en la producción de números, y derivado de ello, afectan la capacidad para
realizar operaciones matemáticas” (Rosselli & Matute, 2011, p.133).
Por otra parte, el hecho de que la discalculia se presente con otros problemas de
aprendizaje en varios miembros de la misma familia han hecho suposiciones que tiene un
origen genético (Rosselli & Matute, 2011; García-Orza, 2012; García, Santana, Soria, Herrera
& Vila, 2016). Sin embargo, no existen investigaciones concluyentes respecto al tema.
Ahora bien, es preciso aclarar que la discalculia no es un trastorno global u
homogéneo, sino que puede darse en términos de alteraciones específicas como la
anaritmética, caracterizada por una dificultad en la suma, resta y multiplicación; la
discalculia atencional-secuencial, una dificultad en el aprendizaje y evocación de tablas, y la
discalculia espacial como una dificultad en el manejo de los problemas aritméticos con
múltiples columnas y en la ubicación incorrecta de la información numérica a emplear
(Artigas-Pallarés, 2002; Blanco, 2012). Gracias a estos avances en la clasificación de la
discalculia, hoy día sabemos que para el diagnóstico de la discalculia es necesario reconocer
de inicio si se trata de una dificultad en la adquisición de conceptos matemáticos, en el
procesamiento secuencial o en la visualización de las relaciones espaciales (Fejerman,
2010).
Por último, la complejidad de la escritura, por la diversidad de subsistemas que lo
integran, hace que su aprendizaje sea uno de los últimos procesos en aparecer en el
desarrollo del niño. Aquí se distingue la alteración en el trazo gráfico, es decir, “la escritura
de una letra o palabra con un lápiz sobre un papel” (Roselli, Matute & Ardila 2010, p.168),
como disgrafía motora, y los problemas en la adquisición de la ortografía como
disortografía. Igualmente, la escritura depende para su ejecución de un subtipo particular
de memoria de trabajo, el llamado buffer grafémico, que permite retener los grafemas;
alteraciones en este servosistema ocasionan errores por omisión o sustitución, en lo que se
conoce como disgrafía del buffer grafémico (Martínez, 2015). De la pérdida de
horizontalidad y ubicación espacial de la escritura surge la disgrafía aferente, relacionada
con lesiones hemisféricas derechas. En este sentido, la escritura, requiere la acción de
procesos psicológicos como el lenguaje, metalenguaje, memoria, atención y funciones
ejecutivas, donde también participan variables afectivas, siendo la disgrafía la dificultad en
el aprendizaje más incapacitante y evidente (Roselli, Matute & Ardila, 2010); es por esto,
que los programas de intervención deben analizar cuidadosamente la dificultad específica
sobre la escritura, y tener en cuenta las funciones cognitivas indispensables para su
adquisición. Igualmente, son importantes, los ejercicios de preescritura, en los que el niño
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La región perisilviana usualmente se considera la parte donde se desarrolla el lenguaje (alrededor de la
fisura del Silvio) en el hemisferio izquierdo, incluye porciones de los lóbulos frontal, parietal y temporal.

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planee, organice y analice lo que va a escribir. De esta manera, es importante resaltar que
la literatura correspondiente a la escritura y a la disgrafía, se refiere más que a etiologías
cerebrales, a alteraciones en las funciones y procesos implicados.
Para concluir es importante señalar que la diferencia entre alexia, agrafia y acalculia
de dislexia, disgrafia y discalculia, consiste en que las primeras son el resultado de la pérdida
total o parcial de las capacidades en la lectura, escritura y cálculo, fruto de una lesión
cerebral adquirida, mientras las segundas son congénitas o producto de alteraciones
neurobiológicas ocurridas durante la etapa de gestación o del desarrollo (los primeros
cuatro años de vida).

conclusiones

Al día de hoy, ya es posible estudiar la anatomía funcional de las redes neuronales

del cerebro y de igual manera observar las diferencias genéticas que podrían llevar a
conducir variaciones en su desarrollo de manera individual en los infantes. De igual manera
es viable observar las imágenes combinándolas con métodos para estudiar sus efectos en
el desarrollo neurofuncional (Santiuste-Bermejo & Santiuste, 2008; Carboni-Román et al.,
2006; Rebollo & Rodríguez, 2006; Ardila, Roselli & Matute, 2005; Galaburda et al., 2006).
Es de considerar que, tanto las dificultades, como las alteraciones y los trastornos,
son específicos a un proceso o actividad del aprendizaje aun cuando otros de estos procesos
sean secundarios o una comorbilidad de un “déficit” específico inicial; la alteración
funcional y conjunta de la lectura, escritura y el cálculo (desde sus variantes) deben
considerarse como una Alteración global del aprendizaje o un Trastorno global del
aprendizaje, según sean las características presentadas por el sujeto desde lo abordado en
los párrafos anteriores; las dificultades del aprendizaje no se presentan de manera conjunta
y significativa, en cuyo caso, de encontrarse hay que re-evaluar si se trata de una dificultad
o una alteración; la pericia del profesional está en reconocer que no todos los sujetos que
presenten variaciones en los procesos de lectura, cálculo o escritura corresponden a una
anormalidad del aprendizaje, y que, aun cuando estas tres instancias que comprometen el
aprendizaje presentan síntomas similares, los signos clínicos varían, así como las demás
condiciones y manifestaciones clínicas asociadas; para cualquiera de estos, hay que
descartar inicialmente la organicidad del sujeto, es decir, la presencia de alteraciones
sensoriales, emocionales, físicas o motoras que justifiquen por qué de la consecuente falla
del proceso de aprendizaje, puesto que para abordarse como falla del aprendizaje debe
relacionarse directamente con la actividad funcional del cerebro y no con el órgano
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empleado para su activación y ejecución.

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Para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, así como para la funcionalidad de

la actividad cortical del cerebro a nivel de los procesos neuropsicológicos, la atención es la
pieza clave del aprendizaje educativo; ésta no debe equipararse a los demás procesos
neuropsicológicos, puesto que debe tomarse como supramodal, es el requisito básico e
indispensable para el funcionamiento correcto de los demás procesos de actividad cerebral
a nivel consciente o no consciente. De igual forma, memorizar no debe equipararse a
aprender, puesto que las memorias son un elemento crucial en el aprendizaje, sin embargo,
almacenar información no es aprender, es sólo un paso del proceso; para aprender hay que
aprehender los contenidos, manipularlos conceptual y funcionalmente, puesto que la
información y formación en contexto garantiza el real aprendizaje, y éste se insinúa y hace
observable por medio del lenguaje independiente de las formas empleadas para su
expresión.
Lo anterior induce a comprender que, si no hay un correcto funcionamiento del
proceso atencional, hay una subsecuente falla de los procesos de memoria y al extraer la
información de sus almacenes, se verá manifiesto como un error a través del lenguaje. La
unión de estos tres procesos cognitivos no es secuencial por etapas, por el contrario, es
cíclico, puesto que, si fallan los componentes fonológicos o representacionales del lenguaje,
se atenderá erróneamente a la información y se almacenará de forma alterada; el ejemplo
claro está, en cuando niños y niñas escriben como pronuncian y pronuncian como oyen, o
cuando no logran asociar correctamente fonemas-morfemas-grafemas. Esto hace que
deban considerarse en orden de relevancia; el funcionamiento de la atención inicialmente,
desde sus subtipos, del lenguaje en sus diversos componentes y estructuras involucradas y
las memorias en sus tiempos de almacenamiento y el paso a paso de su proceso (puesto
que no es lo mismo no evocar la información porque no se consolida adecuadamente, a que
no se evoque porque no logra ser extraída del subconsciente.
La formación de docentes, psicopedagogos, psicólogos educacionales y todos
aquellos profesionales que tengan una relación directa con la educación y los aprendizajes,
deben recibir conocimientos en neurociencias y quienes trabajen en neurociencias deben
tener contacto con los educadores en general. Parece imposible y hasta suena un tanto
utópico, pero lo real es que los avances están cada vez más instalados en nuestra
cotidianeidad…desde las Universidades, tanto en el plano de docencia como en el de
investigación habrá que atreverse y enfrentar este gran desafío.
Es tiempo de iniciar a pensar en los contextos académicos universitarios como
ámbitos apropiados para seguir moldeando cerebros, como sitios apropiados para
contribuir al desarrollo permanente de una persona. Ya lo decía Mesulam, especialista en
neurología cognitiva, en una entrevista periodística reciente: “el secreto del cerebro
humano es la búsqueda de la diversidad. Sentimos una urgencia intrínseca de buscar lo
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novedoso…lo peor para el cerebro humano es el aburrimiento” (Barcelona, 2006). Levi-

Montalcini, con sus casi 100 años y premio Nobel de Medicina, recomienda: “Mantén tu

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cerebro ilusionado, activo, hazlo funcionar, y nunca se degenerará. La clave es mantener

curiosidades, empeños, tener pasiones...”
Lo importante es que se asuma el compromiso al menos de comenzar a considerar
seriamente estos valiosos avances en el plano de la educación y de la neurociencia
cognitiva, en sus diversos niveles, y por qué no, como profesores y profesionales ponerle
día a día la pasión necesaria y el gusto por el quehacer permanente a nuestros desempeños
cotidianos y especialmente el de los niños que son en esencia el fruto de las investigaciones
en estos campos.
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