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M ARÍA E. G HIGLIONE **, V ANESSA A RÁN F ILIPPETTI ***, V ANESA M ANUCCI **** Y
A NDREA A PAZ *****
*Trabajo realizado en el marco del proyecto Sin afecto no se aprende ni se crece. Un programa
para reforzar los recursos cognitivos, afectivos y lingüísticos de niños en riesgo ambiental por
pobreza extrema, dirigido por la Dra. María Cristina Richaud.
**Doctora en Psicología. Becaria Post-Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Profesora de Estadística Aplicada a la Psicología de
la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA - Sede Paraná).
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME)
Tte. Gral. Juan D. Perón 2158 - (C1040AAH) Ciudad Autónoma de Buenos Aires -
República Argentina. E-Mail: mariaeghiglione@hotmail.com
***MA en Neuropsicología. Doctoranda de la Pontificia Universidad Católica
Argentina (UCA). Becaria de Formación de Postgrado del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). E-Mail: vanessaaranf@gmail.com
****Tesista de la Licenciatura en Psicología de la Pontificia Universidad Católica
Argentina (UCA). Docente adscripta a las cátedras de Psicología del Desarrollo y Psicología de
la Adolescencia de la Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA - Sede Paraná).
E-Mail: vanesamanucci@hotmail.com
*****Licenciada en Psicopedagogía. E-Mail: andreaapaz@hotmail.com
Las autoras agradecen a la Dra. María Cristina Richaud el apoyo y asesoramiento recibidos en el
desarrollo de la investigación que se informa. También agradecen la colaboración recibida al personal
directivo de la Escuela Nº 86 Nuestra Señora de Lourdes de la Ciudad de Paraná (Prov. de Entre
Ríos), en la cual se llevó a cabo este programa de intervención y especialmente a las docentes de
primer grado, Vanesa Marín y Valeria Cegales, quienes colaboraron con su trabajo en la
implementación del programa en el aula.
República Argentina) que se dividió en grupo ex- emphasize on the development of phonological
perimental en riesgo con intervención (n = 55) y conscience, ascribable to the scanty experiences
grupo control sin riesgo (n = 43). Se administraron related to language these children undergo, and
los siguientes instrumentos dentro del ámbito es- on the development of basic cognitive functions
colar: (1) Test Breve de Inteligencia de Kaufman needed for school learning to be positively
(KBIT - Kaufman, A.S. & Kaufman, N.L., 2000), achieved.
(2) Prueba de Escritura de Palabras (Borzone & A sample of 98 six-year-old children from
Diuk, 2001), (3) Test de Emparejamiento de Figu- Entre Ríos (República Argentina) has been ana-
ras Conocidas (MFFT20) y (4) la adaptación de la lyzed: experimental group (n = 55) and a control
Tarea Tipo Stroop Sol - Luna (Archibald & Kerns, group without risk (n = 43). The following instru-
1999). ments were administered within school environ-
Los resultados indican diferencias significa- ment: Brief Intelligence Test (KBIT - Kaufman,
tivas antes de la intervención y según el riesgo A.S., & Kaufman, N.L., 2000), Phonological
social, en cuanto a las habilidades intelectuales, Conscience Test (Borzone & Diuk, 2001),
el desarrollo de la conciencia fonológica, el estilo Matching Familiar Figures Test 20 (MFFT20 -
cognitivo reflexividad - impulsividad (R - I) y la Cairns & Cammock, 1978), Stroop Type Task:
capacidad atencional. Los datos posteriores a la Sun - Moon (Archibald & Kerns, 1999).
intervención muestran progresos altamente sig- The intervention was carried out involving
nificativos en los procesos cognitivos y lingüís- two axes. One of them, a direct intervention
ticos, lo que permite inferir que las estrategias with the children inside the classroom, imple-
utilizadas son adecuadas para el trabajo con niños mented by team members (interventionists), and
en riesgo por pobreza y son pertinentes a la tarea the other, consisting in training teachers to be
educativa debido a la fácil adecuación de las able to device classroom activities, taking into
mismas al contenido curricular. account the different strategies put forward by
the programme named Without Affection there
Palabras clave: Intervención; Recursos cogniti- is neither Learning nor Growth, modelled on the
vos; Conciencia fonológica; Pobreza. booklets designed for the intervention.
To describe neurocognitive profiles accord-
ing to risk by poverty, Multivariate Analysis of
ABSTRACT Variance (MANOVA) and Univariate Analysis
of Variance (ANOVA) were employed. Besides,
In recent past years, studies on poverty and MANOVA and ANOVA the repeated measures
its impact upon cognitive and emotional devel- were used to get to know the pre- and post-inter-
opment have increased notoriously. A number vention changes in the group at risk.
of works have shown how living in poverty Results indicate significant differences before
leads to deficits in children’s cognitive and intervention and according to degree of social
socio-emotional development and to a lower risk. Children in a vulnerable social situation
performance in cognitive tests. scored lower at performances regarding verbal
The aim of this work is to present the design ability and general intelligence, selective atten-
of intervention strategies and their implementa- tion capacity, and displayed greater cognitive pre-
tion integrated to the school curriculum, in order cipitation, lower development of phonological
to strengthen cognitive and linguistic resources conscience and cognitive style reflexivity - im-
in children at risk due to extreme poverty. pulsiveness (R - I) depending on social risk.
Based on these considerations, we present an Results concerning the effects of intervention
intervention programme which aims at favouring upon cognitive resources show the effectiveness
emotional and cognitive development by means of adaptation of strategies to the curriculum.
of adaptation of strategies to school curriculum, After intervention, it became evident that chil-
so that the latter may adjust itself to the needs of dren made fewer mistakes and used a greater la-
infant population in conditions of social vulner- tency time, both being indicators of a lesser
ability. Among other things, it is necessary to cognitive precipitation. Besides, data following
this intervention shows highly significant pro- b.- las habilidades lingüísticas (Noble,
gress regarding the aforementioned processes, Farah & McCandliss, 2006; Noble, Mc
which allows us to infer that the implemented Candliss & Farah, 2007; Noble, Norman
strategies are appropriate to work with children at & Farah, 2005) y el nivel de vocabulario
risk by poverty and are pertinent to the educa- alcanzado (Hart & Risley, 1995; Hoff,
tional task, due to the easy adequacy of these 2003; Pan, Rowe, Singer & Snow, 2005),
strategies to school curriculum.
We think that the programme, inasmuch as it c.- los procesos atencionales (Mezza-
proposes an intervention that takes into account a capa, 2004; Stevens, Lauinger & Neville,
double mode (direct and indirect), allows children 2009) y
to receive a systematic and controlled stimulus,
and offers the teacher the possibility to apply the d.- diversas tareas que valoran el funcio-
internalized strategies to every planning, without namiento ejecutivo (Farah et al., 2006;
the need for a permanent face-to-face training. Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle &
This allows for transfer, generalization and conti- Colombo, 2004; Noble et al., 2005; No-
nuity in time of the designed intervention, which ble et al., 2007), entre otros procesos cog-
will guarantee all children, independently of their nitivos.
social origin, a similar point of arrival. Likewise,
knowledge of the cognitive profile allows for A su vez, se ha indicado que niños que vi-
guidance of teachers in the design of their curricu- ven en condiciones de pobreza suelen presen-
lum planning, directing and focusing the strate- tar menores habilidades académicas con res-
gies for a timely development of the teaching- pecto a niños de clase media, sus progresos
learning process. escolares son más lentos y se evidencia una
mayor deserción escolar (McLanahan, Astone
Key words: Intervention; Cognitive resources; & Marks, 1991; Ramey & Campbell, 1991).
Phonological awareness; Poverty. Este bajo desempeño cognitivo y acadé-
mico puede explicarse desde diferentes pun-
tos de vista. Por un lado, los niños en situa-
ción de vulnerabilidad social están expuestos
a un conjunto de variables socioeconómicas
y culturales adversas que atentan contra el
desarrollo cognitivo y emocional e impactan
INTRODUCCIÓN negativamente en su desempeño escolar. Por
otro lado, el sistema educativo no se ajusta
En los últimos años los estudios sobre la a las necesidades particulares de estas pobla-
pobreza y su asociación con el desarrollo ciones, lo que genera a su vez una mayor ex-
cognitivo se han incrementado notoriamente. clusión social y una mayor deserción escolar.
En general, se ha señalado que la pobreza in- Repensar las praxis educativas no resulta
fluye en la salud física del niño y en su des- tarea sencilla; sin embargo, se considera que
arrollo cognitivo y socioemocional (Aber, el empleo de estrategias de fortalecimiento
Bennett, Conley & Li, 1997; Brooks-Gunn & cognitivas y lingüísticas adaptadas al currí-
Duncan, 1997). culo escolar como alternativa al currículo
En el área cognitiva, la evidencia indica clásico, constituye una herramienta efectiva
que los niños de estratos socioeconómicos para disminuir la brecha existente entre los
bajos obtienen desempeños cognitivos infe- niños de diversa procedencia social.
riores con respecto a los niños de estratos so- Con el fin de encuadrar las funciones lin-
cioeconómicos medios, en cuanto a: güísticas y cognitivas estimuladas, se desa-
a.- las habilidades intelectuales (Ramey rrollarán brevemente algunos aspectos con-
& Campbell, 1991; Smith, Brooks-Gunn ceptuales acerca de estas funciones y los
& Klebanov, 1997), estudios en relación a la pobreza.
lógica como en las referidas a los recur- Paraná, y los padres en su mayoría eran
sos cognitivos, entre antes y después de la comerciantes, empleados públicos y pro-
aplicación del programa, para establecer fesionales.
la eficacia de las estrategias adaptadas al
currículo escolar.
INSTRUMENTOS
2.- Grupo control (sin riesgo): Integrado Esta prueba de escritura de palabras con-
por 43 niños apareados por edad, género siste en un dictado de tres series de palabras,
y nivel de instrucción, sin antecedentes que permite medir el grado de conciencia fo-
clínicos, neurológicos ni psiquiátricos, nológica alcanzado. Estas palabras tienen
que cursaban sus estudios escolares con un orden de dificultad creciente comenzando
regularidad. Concurrían a una escuela por palabras de uso frecuente e incorporando
céntrica, de clase media de la ciudad de luego palabras con diptongos, con grupos
consonánticos y de tres y cuatro sílabas. La “sol” cada vez que vea el dibujo de una luna,
prueba se evalúa con una escala que puntúa y que diga “luna” cada vez que vea el dibujo
la cantidad de fonemas representados y sus de un sol, durante 45 segundos.
valores son los siguientes:
sempeño cognitivo de los niños, tales como: ceder a la lectura y escritura de palabras tri-
el lenguaje empleado en el hogar (Hoff- silábicas y a la elaboración de textos breves,
Ginsberg, 1991; Hoff, 2003), el nivel educa- lo que constituye un muy notorio índice de
tivo de los padres (Ardila, Rosselli, Matute progreso. En los resultados presentados en la
& Guajardo, 2005; Noble et al., 2005; Noble Tabla 3 se observan tres textos producidos por
et al., 2007), el estilo de interacción madre - un niño en diferentes períodos del mismo año.
hijo, las condiciones físicas del hogar y las En el ejemplo que se informa se pudo com-
experiencias de aprendizaje (Duncan & probar la progresión en el desarrollo de la
Brooks-Gunn, 2000), entre otras variables. conciencia fonológica, desde una producción
Con respecto a los efectos de la interven- en donde aún no había una correspondencia
ción, estudios previos demostraron la eficacia fonema - grafema (sonido - letra) hasta el úl-
de los programas de intervención para revertir timo texto en el que se evidencia que cada uno
las diferencias en el área cognitiva en pobla- de los sonidos que conforman las palabras
ciones de niños en riesgo por pobreza. Así, se está representado correctamente.
han encontrado mejoras significativas tras la En síntesis, se considera que el programa
implementación de programas en procesos desarrollado al proponer una intervención en
cognitivos tales como: (a) el desarrollo cog- función de una doble modalidad, permite
nitivo y el rendimiento académico (Campbell que los niños reciban una estimulación sis-
& Ramey, 1994; Campbell, Pungello, Miller- temática y controlada y ofrece al docente la
Johnson, Burchinal & Ramey, 2001), (b) las posibilidad de aplicar las estrategias interna-
funciones ejecutivas (Diamond, Barnett, lizadas en todas sus planificaciones, sin la
Thomas & Munro, 2007) y (c) el desarrollo necesidad de un entrenamiento presencial
de la conciencia fonológica (Bara, Gentaz continuo. Esto permite la transferencia, ge-
& Colé, 2007), entre otras variables. neralización y continuidad en el tiempo de la
De manera consistente, los resultados ob- intervención diseñada.
tenidos apuntan a la eficacia de la adecua- Para finalizar, es necesario reconocer las
ción de estrategias al currículo escolar. diferencias de funcionamiento cognitivo y lin-
Luego de la intervención se evidenciaron güístico según la vulnerabilidad social, a fin
cambios significativos en las funciones cog- de obtener una línea de referencia y adecuar
nitivas y lingüísticas analizadas. En cuanto las estrategias docentes a las características
a las variables cognitivas, se observa que los de cada población. Esto permitirá garantizar
niños cometieron menos errores y emplea- a todos los niños, independientemente del sec-
ron un mayor tiempo de latencia, indicado- tor social de procedencia, un punto de llegada
res ambos de una menor impulsividad cog- similar en cuanto a la alfabetización.
nitiva. Asimismo, la intervención permitió Asimismo, conocer el perfil cognitivo per-
evidenciar cambios significativos en la capa- mite guiar a los docentes en el diseño de la
cidad de atención selectiva. planificación curricular áulica, dirigiendo y
En cuanto al desarrollo de la conciencia focalizando oportunamente las estrategias
fonológica se encontró que la mayoría de los para favorecer el desarrollo del proceso de
niños luego de la intervención, pudieron ac- enseñanza - aprendizaje.
TABLA 1
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE RECONOCIMIENTO DE SONIDO INICIAL, MEDIO Y FINAL
Objetivo Iniciación en la escritura reflexionando sobre los sonidos que conforman las palabras.
Sonido inicial, medio y final.
Los niños deben recortar cada figura y pegarla en la columna que corresponda, para
Descripción de
esto deben reflexionar sobre el sonido /r/ y su ubicación en la palabra.
la actividad
TABLA 2
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE PROLONGACIÓN Y SÍNTESIS DE SONIDOS
Objetivo Iniciación en la escritura reflexionando sobre los sonidos que conforman las palabras.
Prolongación y síntesis de sonidos.
Los niños deben completar el crucigrama respetando los espacios que corresponden a
Descripción de
cada grafema. Para esto, deberán prolongar los sonidos de modo que a cada fonema le
la actividad
corresponda un grafema.
TABLA 3
EJEMPLO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS BREVES (ACTIVIDAD BASADA EN EL PROGRAMA DE
BORZONE ET AL., 2004)
Objetivos - Integrar las vivencias y mundo de referencia de cada niño al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Que los niños logren producir relatos breves de manera oral y posteriormente escrita,
que resulten comprensibles para personas que no son de su entorno.
Descripción de El docente crea un momento para que los niños puedan compartir con sus compañeros
Quiso decir: “Me quedé en mi Quiso decir: “El domingo tuve un Dice: “Mauricio se fue a la casa de su tía
casa.” cumpleaños y hubo un pelotero.” que vive en san Benito y se encontró
con sus primos y jugaron a la cachada.”
TABLA 4
EJEMPLO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN ATENCIÓN SELECTIVA Y SOSTENIDA
acaertfdsedsaesfgbvcxa
sdatyuhasdfaaderasdear
tanbawaq aijaoijhgasdc
vbtuooaefeacbadaeadac
safuiaedaiokjhafraf tase
TABLA 5
EJEMPLO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN ATENCIÓN SELECTIVA Y DIVIDIDA
Actividad Pinta los que ruedan con azul y los que no ruedan con rojo
Ơ Ỏ Ό Ờ Ỡ Ό Ο Ơ Ờ Ỡ Ο Ǒ Ọ Ộ
Ơ Ỏ Ό ƠỠ Ο Ǒ Ọ Ơ Ό Θ Ο Ό Ǒ Ọ
Ộ Ό Ỏ Ờ Ỡ Ơ Ο Ǒ Ọ Ộ Ό Ỏ Ơ Ờ
Ỡ Ο Ό Ǒ Ơ Ọ Ộ Ỏ Ờ Ỡ Ο Ǒ Ọ Ộ
Ỏ Ờ Ỡ Ο Ǒ Ό Ọ Ơ Ộ Ỏ ỎǑ Ọ Ộ Ỏ
TABLA 6
EJEMPLO DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN CONTROL ATENCIONAL E INHIBITORIO
Descripción de En el pizarrón se colocan cuatro imágenes correspondientes a: alto, bajo, flaco y gordo. Los
la actividad niños deberán mirar las figuras y decir el “opuesto”, es decir, cada vez que vean alto, dirán bajo,
cada vez que vean bajo, dirán alto, cada vez que vean flaco dirán gordo y cada vez que vean
gordo, dirán flaco.
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