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Ciencia e Innovación para la

Formación y el Emprendimiento
Centro Universitario

ANÁLISIS CONCEPTUAL DEL CONCEPTO O TEORÍA:

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Autor (es):

Germán Ramírez Díaz

Institución:

Ministerio de Educación

Ciudad: Lima

Año: 2016

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
1. NOCIÓN ¿Cuál es la etimología del concepto de acompañamiento pedagógico,
su desarrollo histórico y la definición actual?

De acuerdo con Planella (2008), el término acompañamiento empieza a ser


utilizado entre los profesionales del trabajo social y la educación en torno a los años
setenta, debido a la urgente necesidad de cambiar las formas de denominar las
prácticas sociales y de la educación especial, viéndose claro el paso terminológico
de asistencia a solidaridad. Este giro interpretativo y conceptual concebía que las
personas con necesidades sociales pudieran desarrollar al máximo su autonomía y
sus proyectos vitales. Y respecto a la etimología del acompañamiento, el mismo
autor detalla:

El verbo acompañar procede del término latino cumpaniare y significa


“compartir el pan con” alguien. Se trata de compartir con otro o con unos otros
el propósito de llegar a una meta o de conseguir alguna cosa conjuntamente.
En griego, en las eucaristías de los cristianos primitivos, se denominaba
“Klasis blando artou” a la práctica de “compartir el pan con los otros seguidores
de Jesús”. Isidor Baumgartner (1997, p. 254) utiliza el término begleitung
(acompañamiento) para designar la tarea que se lleva a cabo desde lo que él
denomina como psicología pastoral; para él se trata de tener presente que: “el
primer paso del acompañamiento consiste en acercarse y andar juntos. Con
ello se aborda el movimiento fundamental en todo consejo”. (p. 2)

Paul, 2004 (como se cita en Planella, 2008), desde un punto de vista más
profundo arriba a tres variables de análisis sobre el tema: lo relacional (sobre las
formas de conexión), lo temporal (sobre las formas de sincronicidad) y lo espacial
(sobre las formas de desplazamiento). Este trabajo está centrado en revisar las
formas epistemológicas que constituyen el acompañamiento como praxis
profesional. Esta aproximación etimológica sitúa la acción del acompañamiento en
la línea de “caminar al lado de alguien” que se dirige hacia un objetivo, y
generalmente es marcado como objetivo la autonomía de los sujetos.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
Por otro lado, el Consejo Nacional de Educación (2007), define al
acompañamiento como:

El acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y


acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo
especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y
al director en temas relevantes de su práctica. (p. 13)

También aclaran que:

El acompañamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o


monitorea. Es asesoría técnica para mejorar la enseñanza y la gestión del
director, lo que exige poner en práctica un plan de asistencia técnica dirigida a
resolver problemas previamente identificados y a lograr objetivos precisos. (p.
13)

En la actualidad sobre acompañamiento pedagógico el Ministerio de


Educación (2016) define como:

Estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor


de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera
individualizada y mejorar su desempeño en aula, cuyo propósito es promover
el desarrollo profesional del profesor de aula mediante acciones de orientación
y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con estrategias de
formación e interacción colaborativa. (p. 2)

2. CATEGORIZACIÓN. ¿A qué o clase inmediatamente mayor pertenece el


acompañamiento pedagógico?

El acompañamiento pedagógico se enmarca en la formación docente continua o


permanente, que pasamos a desarrollar. Ávalos, 2008 (como se citó en Andreucci,
2012) dice:

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
La formación permanente de profesores puede considerarse bajo enfoques
epistemológicos que subrayen el déficit de conocimientos, habilidades o
destrezas o, más bien, como enfoques desarrollistas que valoran el acumulado
previo en los docentes y se plantean poteENnciar y estimular los aprendizajes
que portan, enriqueciéndolos significativamente, a través de actividades que
generen un proceso progresivo de actualización y mejoramiento que continúa
a lo largo de toda la vida profesional. (p. 4)

Por otro lado, desde el enfoque socioformativo, Lizarraga, 1998 (como se citó
en Tobón, 2014) menciona:

La formación se entiende como socioformación, la cual da cuenta de la


integración de las dinámicas sociales y contextuales que operan sobre el
sujeto con las dinámicas personales; por ello la formación es la resultante de
la articulación de procesos sociohistóricos y procesos individuales. (p. 34)

La formación continua del docente, busca fortalecer las competencias


pedagógicas del docente de manera sostenida. Y, Pérez (2003) respecto a la
formación permanente de docentes, presenta los siguientes rasgos característicos:

 Es un proceso organizado y sistemático, que implica la optimización de los


docentes a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus
características psicológicas y profesionales, que están directamente
relacionadas con la práctica pedagógica. Su objetivo principal es mejorar
la actividad educativa de la que el docente es responsable, y valorar la
interpretación del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y
tecnológicos que determinan el desarrollo del currículo.
 Está legitimada en los desarrollos globales que suceden en nuestro
contexto social; además, es impactada por el uso y el desarrollo de las
nuevas tecnologías y de los sistemas de información, lo que hace que el
docente se vea en la obligación de renovar sus estructuras conceptuales
en función de satisfacer las demandas que plantea la estructura del nuevo

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
orden social. Por eso es que la formación permanente de docentes se ve
influida y debe avanzar en relación con los procesos de globalización, el
repunte de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación,
la redefinición del currículo como mediador de saberes, y la cultura
entendida como práctica de significados sociales y culturales.
 Al estar vinculada a los cambios societarios y tecnológicos que identifican
la nueva era, requiere que sus estructuras teóricas y estratégicas, así como
las epistemológicas, se fundamenten en la noción de la construcción de
saberes sociales que sean útiles y aprovechables culturalmente, para la
construcción de identidades que respondan a los diversos eventos y a la
heterogeneidad de la vida diaria en la que se desarrolla la labor docente.
 Como sistema, implica la activación de mecanismos de desarrollo
profesional que redunden en la intervención positiva de los procesos que
conforman el desarrollo educativo, involucrando lo didáctico y lo curricular,
lo social y cultural, como matices de la educación que es imprescindible
que se gestionen en el marco de las mejoras de los sistemas educativos.
(pp. 15 - 16)

3. CARACTERIZACIÓN. ¿Cuáles son las características o elementos centrales que


le dan identidad al acompañamiento pedagógico?

La puesta en práctica del acompañamiento pedagógico, de acuerdo al


Ministerio de Educación, 2010 y 2013 presenta las siguientes características:

 Sistemática y pertinente, ello implica una organización y seguimiento


secuencial y organizado a todas las acciones relacionadas con el
acompañamiento pedagógico, teniendo en cuenta la previsión de los
objetivos, tiempos, recursos y el rol de los actores.

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
 Identificación permanente de las necesidades de docentes
acompañados, caracterizando las prácticas pedagógicas e identificando
fortalezas y debilidades. Considerando que los cambios en los docentes no
se producen de manera inmediata y varía de docente a docente lo que lo
hace un proceso gradual, permanente y diverso.

 Planteamiento de alternativas de intervención que sirvan para apoyar a


los docentes en la superación de sus debilidades en función a sus
fortalezas, y orientar los cambios en las prácticas pedagógicas a partir de
diversas formas de trabajo.

 Flexible porque se caracteriza por su adaptabilidad a distintas realidades


y contextos.

 Formativa, motivadora y participativa, porque promueve el crecimiento


profesional del docente generando espacios de reflexión y de mejora
continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo
colaborativo en un marco de confianza y respeto.

4. DIFERENCIACIÓN ¿De cuáles otros conceptos cercanos y que estén en la misma


categoría se diferencia el acompañamiento pedagógico?

El acompañamiento pedagógico se diferencia de la supervisión y monitoreo


pedagógico; así mismo tiene relación con el coaching y mentoring pedagógico.

Respecto a la supervisión educativa, Aguerrondo y Vezub, luego de un análisis


histórico de la evolución del concepto, sintetizan:

La inspección/supervisión constituye un mecanismo de control externo que


vela por la calidad de la oferta educativa, y si bien adoptó históricamente
diferentes maneras, concepciones y focos de atención, esencialmente siempre

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
se trató de dos grandes tareas en relación con las escuelas: asesorar y
controlar. La tercera función, de mediación, antes focalizada en la relación
entre las autoridades educativas y las escuelas, hoy tiene también una
expresión en el nivel de los centros escolares ya que en la actualidad se
agrega la de mediación y arbitraje institucional. (p. 11)

Y, Madonar, 2006 (como se citó en Aguerrondo y Vezub) nos aclara:

Control y asesoramiento son dos de los grandes pilares en los que se asienta
la supervisión educativa en la práctica. La mediación y el arbitraje son dos
tareas en auge que se encuentran entre las dos funciones y su difícil equilibrio
(…) La mediación y arbitraje, tarea que se plantea en las nuevas líneas
supervisoras, estaría de lleno relacionada con el asesoramiento y podría verse
favorecida o dificultada por cómo se ejerza éste, así como la función de control.
(p. 11)

De lo aseverado por los autores anteriores podemos inferir que la supervisión


en el centro educativo cumple dos funciones claves, de control y asesoramiento, y
dos tareas de mediación y arbitraje. Asimismo, nos indican que ambas funciones –
control y asesoramiento- son indispensables para el buen funcionamiento de las
instituciones educativas. El objetivo principal del control o auditoría es velar para
que las actividades de la organización logren los resultados previstos y esperados;
consiste asimismo, en una manera de influir sobre el comportamiento de los
miembros de las instituciones para que estos se orienten hacia las metas
colectivamente consensuadas y fijadas (Pérez, 1999). En respaldo del derecho a la
educación de todos los ciudadanos y de una educación de calidad y equidad, los
supervisores deben asegurar que las leyes, reglamentos y lineamientos
pedagógicos generales se cumplan en los centros educativos. Los supervisores
cumplen con la doble tarea de informar a los establecimientos de las disposiciones
adoptadas por las autoridades educativas, y a sus superiores sobre la situación, los
problemas y necesidades de los centros. (Del Castillo y Azuma, 2009)

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
Por su parte el Consejo Nacional de Educación (2007) realiza el deslinde
acerca de la supervisión y monitoreo: La supervisión es la verificación en el terreno
del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las
funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad.
En cambio el monitoreo es el recojo de información en el terreno, haciendo
seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a
nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar
muy bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica.

En esa misma línea de ideas, Arizola, Torres y Alberca (2011), refieren que la
supervisión docente, es un servicio democrático y sugerente de ayuda y asistencia
al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de
aprendizaje - enseñanza, que atañe a todas las actividades y a todas las personas
que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo
cooperativo. En la práctica, los agentes que realizan supervisión se remiten a la
verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad, y rige para todos los
centros educativos y las funciones de los directores y docentes, luego informan
sobre las prácticas en el ejercicio del proceso enseñanza - aprendizaje.

Y, también consideran el monitoreo como el proceso de recojo de información


in situ desde la experiencia, registrando aquella información relevante para ser
tomada en cuenta desde los criterios e indicadores formulados para tal fin; luego la
información es analizada en el contexto de los procesos y productos pedagógicos
para la adecuada toma de decisiones. El monitoreo es importante porque permite
identificar las fortalezas y dificultades de la puesta en marcha de las experiencias
cotidianas e innovadoras, para así promover situaciones de mejora y superación en
los procesos y planes de innovación pedagógica. Como proceso se constituye en
una herramienta de mejora de la gestión pedagógica e institucional. Para ello es
preciso considerar que presenta las siguientes características:

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
a) Frecuente: El monitoreo para que sea efectivo debe ser una práctica
frecuente en la institución educativa, de esta manera podemos identificar
las situaciones problemáticas o dificultades, necesidades y proceder a la
mejora de las mismas en forma rápida y asertiva.
b) Participativo: El director o el responsable de la gestión pedagógica e
institucional es el responsable de realizar las acciones de monitoreo, sin
embargo, en la práctica se ha verificado que la participación de otros
actores se constituye en una experiencia formativa ideal, más aún cuando
los integrantes de las redes educativas o equipos de docentes, permite
verificar logros para constituir una cultura institucional de evaluación y las
relaciones de ayuda entre los diversos actores.

Aquí cabe también aclarar el concepto de asesoramiento pedagógico, que


según el modelo que presente el Ministerio de Educación, forma parte del proceso
de acompañamiento; sobre este asunto Imbernón, 2007 (como se citó en Vezub,
2011) sostiene que el asesoramiento debe apoyarse en una reflexión de los sujetos
sobre la práctica docente que conduzca a examinar las teorías implícitas del
profesorado, sus esquemas de funcionamiento y actitudes; constituyéndose en un
proceso de autoevaluación que oriente el desarrollo personal, profesional e
institucional. Y sobre el rol del asesor, Martínez, 2008 (como se citó en Vezub, 2011)
“El asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones basada en
creencias arraigadas y rutinas, a la toma de decisiones informadas y con propósito”
(p. 112); y también considerando el asesor como un mediador crítico, Segovia, 2005
(como se citó en Vezub, 2011), precisa que el asesor “debe adoptar una forma de
acción discursiva, argumentativa, comunicativa y democrática que promueva tanto
la reflexión y análisis como la colaboración y la orientada toma de decisiones
conjunta” (p. 113).

Por otro lado, otros conceptos que es necesario tratarlos son el coaching y
mentoring pedagógico. Lussier y Achua (2010) dicen: “El coaching es el proceso
de brindar retroalimentación motivacional para mantener y mejorar el desempeño.

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
El coaching está diseñado para maximizar las fortalezas de los empleados y
minimizar sus debilidades” (p. 201). Y “el mentoring es una forma de coaching en
la cual un gerente más experimentado ayuda a un “protegido” o inexperto” (p. 209).
Aclaran que el mentoring incluye más que el coaching y es más participativo y
personal.

Sobre la mentoría, Vélaz de Medrano, 2009 (como se citó en Vezub, 2011)


manifiesta:

La mentoría –especialmente en el ámbito profesional- consiste en un proceso


de acompañamiento en la tarea y la integración en el grupo e institución de
referencia, y no en la mera actuación del mentor con respecto al mentorizado.
Es una relación entre ambos, de reflexión compartida sobre los problemas en
que ambos se ven inmersos e interpelados, un proceso de diálogo profesional
en el que la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol del
mentor. (p. 109)

Considerando como un antecedente del acompañamiento pedagógico el


mentoring, de acuerdo con Martín, 2010 (como fue citado en Adaros, 2014) es
definido como “…el acompañamiento que una persona experimentada y preparada
(mentor, consejero, entrenador, guía, maestro, etc.) hace a otra generalmente
joven, con el objetivo acordado entre las dos partes de hacer crecer y desarrollar
competencias específicas a esta segunda persona…” (p. 98).

Por su parte Adaros (2014) al referirse al coaching en relación al


acompañamiento pedagógico, sostiene:

El coaching también se puede considerar vinculado con el acompañamiento


pedagógico, ya que se trata de la relación que se establece entre dos
individuos con fines de aprendizaje y mejora, en este caso, de un coach
profesional y un coachee o aprendiz. Se trata de una forma de desarrollo no

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
directiva, con énfasis en la actuación profesional, que ofrece feedback sobre
los puntos fuertes y débiles y potencia el autoaprendizaje. (p. 98)

En el mismo orden de ideas, Echeverría, 2003 (como fue citado en Adaros,


2014) destaca el carácter transformacional del aprendizaje que promueve el
coaching al desarrollar el coaching ontológico desde una comprensión de los seres
humanos como dialógicos y conversacionales, y del lenguaje como generativo. Para
O’Connor, 2010 (como fue citado en Adaros, 2014) será señalar posibles opciones
de cambio; ayudar a cambiar de dirección y persistir en el cambio; enfatizar el
desarrollo de habilidades; conducir al cliente a resultados rápidos en el logro de sus
objetivos personales y en la mejora de la calidad en la toma de decisiones cotidiana
y, especialmente, ayudarlo a ser más consciente de sí mismo.

5. CLASIFICACIÓN (SUBDIVISIÓN). ¿En qué subclases o tipos se divide el


acompañamiento pedagógico?

Las modalidades de acompañamiento pedagógico que contribuyen con los


cambios positivos en la práctica pedagógica, según Salazar y Marqués (2012) son
dos, el acompañamiento no participativo y el acompañamiento participativo. Sobre
el primero se puede decir que el objeto del acompañamiento es el desempeño del
docente, y a partir de los hallazgos de la observación se realiza la retroalimentación
con el docente acompañado, -aquí no se observa la participación directa en el
proceso por parte del acompañante-. La segunda modalidad, Salazar y Marqués,
(2012) concluyen:

El acompañamiento participativo resultó ser una técnica más aceptada por


los docentes, todos sin excepción, manifestaron preferir esta modalidad de
seguimiento y monitoreo, sumado a la retroalimentación en soporte papel, que
garantizó sistematizar sus procesos, contar con registros de su evolución y
constatar las situaciones particulares que pudieran haberse desarrollado en el

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
transcurso de la actividad, todo esto les permitió revisar y remirar su práctica
crítica y analíticamente, evaluando su propio desempeño y determinando que
áreas o aspectos requerían mejora, pudiendo acoger las sugerencias
aportadas por el observador o buscar en otros, sus pares, herramientas e
insumos que les permitieran instalar los cambios en que quehacer docente. (p.
18)

Además, de acuerdo con las autoras precitadas, el acompañamiento al aula


proporciona información que permite identificar nudos críticos y revertirlos, mediante
el análisis personal y de equipo, facilitando el cambio e innovación por medio del
espiral continuo de la reflexión docente.

6. VINCULACIÓN ¿Cómo se vincula el acompañamiento pedagógico con


determinadas teorías, procesos sociales-culturales y referentes epistemológicos que
estén por fuera de la categoría?

Para entender su naturaleza y características del acompañamiento


pedagógico, tenemos que tratarla vinculándola con: la socioformación, el
pensamiento complejo, el enfoque reflexivo crítico, la gestión del conocimiento,
entre otros que pasamos a desarrollar.

El enfoque socioformativo, sobre el cual Tobón (2014) define:

Como un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las


condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas
íntegras, integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del
desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación
cultural-artística y la actuación profesional-empresarial, a partir de la
articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios,
económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
cuales viven las personas, implementando actividades formativas con sentido.
(p. 23)

Este enfoque nos ayuda entender que el fin de la formación no es el logro de


aprendizajes, sino la formación del ser humano visto en su integralidad y con un
claro proyecto ético de vida, considerando la dinámica del entretejido social y la
autorrealización de la persona.

Por otro lado, tenemos el pensamiento complejo que también es importante


saber lo que Morin, 2000a (como se citó en Tobón, 2014) dice:

Complexus significa lo que está tejido en conjunto; en efecto, hay complejidad


cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo
(como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el
mitológico) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e
interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el
todo, el todo y las partes, las partes entre sí, la complejidad es, de hecho, la
unión entre la unidad y la multiplicidad (…). (p. 30)

Continuando con las ideas de Morin, 2000d (como se citó en Tobón, 2014):
“para construir el conocimiento en su multidimensionalidad se requiere de una
mente compleja o una mente bien ordenada, a partir de la transformación de nuestra
mente simple” (p. 32). En esa medida también nos dice que se debe desarrollar y
aplicar las habilidades del pensamiento complejo, tales como: habilidad
metacognitiva, habilidad dialógica, habilidad de metanoia, habilidad hologramática
y habilidad de autoorganización.

Respecto a la actividad reflexiva, Ward y McCotter, 2004 (como se citó en


Roca y Manchón, 2007) exponen tres características a considerar:

a) la reflexión está contextualizada en la práctica, pues supone un conjunto de


experiencias sobre las que reflexionar; b) la reflexión en la enseñanza tiene un
carácter cíclico, ya que el profesor parte de sus teorías personales (explícitas

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
y/o implícitas) como base sobre la que sustentar su práctica de aula, la cual, a
su vez, dará lugar, por medio de posteriores episodios de reflexión, a nuevas
teorías que idealmente han de constituir una fuente de enriquecimiento para
la actividad docente; y c) la reflexión debe buscar múltiples perspectivas, es
decir, debe situarse en el contraste de opiniones y posturas, además de la
propia. (p. 376)

Asimismo, Roca y Manchón (2007) señalan tres tipos de ventajas que los
profesores pueden obtener como producto del ejercicio de la actividad reflexiva: a)
pasar de un nivel de actuación basado en el impulso, la intuición y la rutina, a otro
nivel donde la acción docente se halle guiada por el pensamiento crítico (Richards,
1990); b) contemplar la enseñanza no sólo como una tarea práctica e intelectual
sino también como una empresa con un amplio contenido moral (Dobbins,1996); y
c) situarse en mejores condiciones para enfrentarse al cambio y a las distintas
situaciones que puedan encontrar en el futuro (Bainer y Cantrell,1992).

Como vemos en las diversas fuentes la reflexión es bastante tratada, siendo


una de las cuestiones si la reflexión, para ser considerada como tal, ha de ser crítica.
Para lo cual, Van Mannen, 1977 (como se citó en Roca y Manchón, 2007), propuso:

Tres niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica. El primer nivel, la reflexión


técnica, se refiere a la valoración de la eficacia de ciertos medios para lograr
ciertos fines, los cuales no están sujetos a crítica. El segundo, la reflexión
práctica, permite el examen no sólo de los medios sino también de los objetivos
y de los presupuestos en los que se basan unos y otros. El tercer nivel, o
reflexión crítica, además de incorporar preocupaciones de los dos niveles
anteriores, incluye también consideraciones de tipo moral o ético y valora si la
actividad profesional es equitativa, justa y respetuosa con las personas. (p.
379)

Y concluyen con la idea de Gore y Zeichner (1991): “La reflexión crítica,


además, sitúa el análisis de la acción personal en un contexto socio-histórico y

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
político-cultural” (p. 379). Lo que se complementa con lo que nos dice Tobón (2014):
“(…) Mediante la autorreflexión, cada persona siempre tiene la posibilidad de
construir su forma de ser, pensar y sentir, tomando así distancia con las
imposiciones y bloqueos que con frecuencia el contexto social impone” (p. 35).

Sobre este asunto, el Ministerio de Educación (2016) considera como uno de


los enfoques del acompañamiento pedagógico:

Reflexivo crítico: Implica que el profesor afirme su identidad profesional en el


trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma
decisiones, se apropia críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexión
y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el recurso
básico de su labor. (p. 3)

Otro de los conceptos vinculados con el acompañamiento pedagógico es la


gestión del conocimiento, que según Farfán y Garzón (2006) definen:

La gestión del conocimiento como un sistema facilitador de la búsqueda,


codificación, sistematización y difusión de las experiencias individuales y
colectivas del talento humano de la organización, para convertirlas en
conocimiento globalizado, de común entendimiento y útil en la realización de
todas las actividades de la misma, el cual permita generar ventajas
sustentables y competitivas en un entorno dinámico. (p. 10)

Para Nonaka et al., 1999 (como fue citado por Farfán y Garzón, 2006) la
gestión del conocimiento es, en definitiva:

La gestión de los activos intangibles que generan valor para la organización.


La mayoría de estos intangibles tienen que ver con procesos relacionados de
una u otra forma con la captación, estructuración y transmisión de
conocimiento. Por lo tanto, la gestión del conocimiento tiene en el aprendizaje

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
organizacional su principal herramienta. La gestión del conocimiento es un
concepto dinámico o de flujo. (p. 13)

Los mismos autores concluyen que la gestión de conocimiento se concibe


como la capacidad de aprender, generar conocimiento nuevo o mejorar el actual,
es la base para la generación de capital intelectual, capacidades organizativas,
nuevas tecnologías de la información y la comunicación así como de recursos
estratégicos para la innovación, la productividad y la perdurabilidad de las
organizaciones (Farfán y Garzón, 2006).

7. METODOLOGÍA ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica


el abordaje del acompañamiento pedagógico?

El proceso del acompañamiento pedagógico según el Ministerio de Educación


(2016) a través de la R.S.G. N° 008, considera las siguientes etapas más relevantes:

a. Observación diagnóstica: se realiza la primera visita a una sesión de


aprendizaje desarrollada por el profesor para conocer el espacio en donde
desarrolla su labor, y al mismo tiempo para recoger información sobre su
desempeño en aula. Para registrar la información utiliza como
instrumentos, la rúbrica de observación, el cuaderno de campo y la lista de
cotejo.
b. Identificación de aspectos pedagógicos a ser atendidos: se analiza la
información recogida e identifica los aspectos del desempeño docente a
ser fortalecidos.
c. Elaboración del Plan de Acompañamiento Individualizado: en base a
la identificación de los aspectos pedagógicos a ser fortalecidos, el mismo
que es consensuado con el docente acompañado. Luego de consensuado
el plan, el acompañante y acompañado se comprometen a colaborar con
el proceso de fortalecimiento de su práctica pedagógica.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
d. Visitas en aula y/o espacios educativos: constituye la principal forma de
intervención en la práctica del docente acompañado. tiene como objetivo
mejorar y fortalecer su desempeño a partir de la observación de una sesión
de aprendizaje en aula, teniendo como instrumento de apoyo la rúbrica de
observación y el cuaderno de campo, a fin de asegurar un registro
sistemático y objetivo de lo que sucede en aula u otro contexto educativo,
que permita la retroalimentación en las respectivas sesiones de reflexión
sobre la práctica. La primera visita se realiza con motivo de realizar la
observación diagnóstica y la última la evaluación anual de la estrategia.
e. Reuniones de reflexión sobre la práctica: en el día de la visita al aula,
acompañante y acompañado, de acuerdo a la coordinación efectuada, se
reúnen para dialogar en torno a la observación realizada, en la cual se
busca identificar las fortalezas y debilidades del desempeño observado,
según descriptores establecidos en la rúbrica de observación, así como, de
las situaciones analizadas que promuevan la reflexión y compromisos
asumidos. Conjuntamente, buscarán alternativas para fortalecer los
aspectos de la práctica pedagógica que se requieran, con miras a mejorar
el nivel detectado, de acuerdo a la rúbrica de observación.
La agenda que corresponde a la reunión comprende principalmente:
la revisión de los desempeños priorizados observados durante la visita al
aula, las situaciones que promovieron o dificultaron el logro de aprendizajes
de los alumnos, los compromisos de mejora expresados en el plan
individualizado así como las inquietudes generales y específicas que el
acompañado expresa.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
PROCESO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

5. Reuniones de
1. Observación reflexión sobre la
diagnóstica práctica

2. Identificación de 3. Elaboración del


aspectos 4. Visitas en aula
Plan de
pedagógicos a ser y/o espacios
Acompañamiento
atendidos educativos
Individualizado

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
8. EJEMPLIFICACIÓN ¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de
aplicación del acompañamiento pedagógico?

Para implementar la propuesta del acompañamiento pedagógico en la región


de Lima Provincias en el marco de Soporte Pedagógico, se procedió a formular el
proyecto formativo denominado: “Transformando la práctica del acompañamiento
pedagógico en base al enfoque socioformativo”. En este proyecto se detalla, entre
sus componentes, las metas que se pretende alcanzar a partir del desafío planteado
en el problema del contexto, y se describen las actividades de formación que
articulan el problema y las metas. En ese sentido, se vienen desarrollando las
actividades planteadas, como son:

 Las visitas diagnósticas, ejecutadas por los acompañantes, que nos permiten
recabar la información, analizarlas y organizarlas, determinar los aspectos que
demandan mayor atención y que deben ser priorizadas para la formación, y luego
consensuarlas con el docente acompañado para generar compromisos y
corresponsabilidad. Los datos fueron recogidos mediante tres instrumentos, el
cuaderno de campo, la rúbrica de observación y una lista de cotejo.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
 En seguida se formuló el plan de
acompañamiento individualizado
por cada docente acompañado,
el mismo que en muchos casos
aún se viene retroalimentando
con la segunda visita de
acompañamiento. Este plan
antes de la segunda visita está
siendo consensuado con los
docentes a fin que lograr su
compromiso de mejora.
Contiene además de los
objetivos una caracterización de
las metas de aprendizaje de los estudiantes, la caracterización del
desempeño del maestro, destacando los aspectos que deben ser
mejorados con el acompañamiento y las acciones que debemos desarrollar
hasta la próxima visita; también se precisa la meta o producto que se
pretende lograr al final de la aplicación de este plan, en cada aspecto de
las competencias, entre otros.
 A la fecha con algunos acompañados se viene desarrollando la segunda
visita, es decir de acompañamiento, en la que a partir de los registros en
el cuaderno de campo y la aplicación de la rúbrica, se realiza la reflexión
con el docente que debe concluir con el compromiso de ambos actores,
acompañado y acompañante.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias. México: Pearson.

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
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Educativo, Vol. 43, 243 - 258.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
ANEXO:

CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
LISTA DE COTEJO DE LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL
AUTOEVALUACIÓN
Versión 1.5

Estimado participante:

Le invitamos a autoevaluar su desempeño en la realización de la cartografía conceptual del


concepto, teoría o metodología aborda. Esto le permitirá lograr la mayor calidad posible en su
trabajo.

Solamente debe colocar una “x” en la columna “Lo presenta” si cumple completamente con todo lo
que describe el indicador. De lo contrario, coloque la “x” en la columna “No lo presenta” si le faltan
elementos o no cumple con lo planteado en el indicador. En sugerencias, anote aquellos elementos
que debe mejorar en su trabajo. Su información será confidencial y anónima. Gracias.

Indicadores Puntos
Lo No lo
(sobre Sugerencias
presenta presenta
10)
1. Eje de ejemplificación. Se describe un ejemplo del concepto o teoría, con su
explicación respecto al seguimiento de la metodología. El ejemplo es un caso
X 1
específico, con elementos puntuales del contexto, en un determinado espacio y
tiempo.
2. Eje nocional. Se describen las diferentes acepciones o definiciones del concepto
y se detalla una de ellas. Se considera la parte etimológica del concepto o teoría
X 1
y sus desarrollos históricos. Se citan las fuentes completas con autor, año,
artículo o libro, editorial o revista, etc.
3. Eje categorial. Se incluye el concepto o teoría en una clase mayor que lo
contiene; y esta clase a su vez en otra. Se describen las características de esta
X 1
clase general, lo cual permite comprender la naturaleza del concepto que se
está estudiando. Se citan las referencias bibliográficas.
4. Eje de caracterización. Se describen de manera puntual las características
esenciales del concepto o teoría que le dan identidad. Se enumeran las X 1
características y se citan las referencias bibliográficas.
5. Eje de diferenciación. Se establecen diferencias con otros conceptos o teorías
cercanas, que estén dentro del mismo eje categorial. Se describen con claridad X 1
las diferencias. Se citan las referencias bibliográficas.
6. Eje de subdivisión. Se identifican y describen las subclases en las cuales se divide Se requiere
el concepto o teoria. Se anotan algunos aspectos claves de cada subclase. En profundizar.
ocasiones, más que dividir el concepto en clases lo que se hace es determinar X 1
los diferentes contextos o ámbitos de aplicación. Se citan las referencias
bibliográficas.
7. Eje de vinculación. Se identifican, buscan o construyen relaciones del concepto
o teoría con otras teorías, enfoques, epistemologías, filosofías o procesos
sociales, culturales o económicos que estén por fuera del eje categorial. Se X 1
describen las contribuciones de estos otros enfoques o teorías al concepto que
se está analizando. Se citan las referencias bibliográficas.

Toda referencia a este documento debe citarse como:


Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.
8. Eje de metodología. Se describen los pasos o ejes claves para aplicar el concepto
o teoría en la resolución de problemas del contexto. Cuando hay varias
X 1
metodologías se pueden colocar los pasos comunes de ellas o se sigue una
metodología concreta. Se citan las referencias bibliográficas.
9. Argumentación de cada eje. Se describen los elementos de cada eje con citas
indirectas y directas, citando las fuentes bibliográficas. Cada fuente bibliográfica X 1
posee: autor, año y editorial (o revista).
10. Mapa gráfico. Se presenta un mapa gráfico con un concepto o teoría en el
centro, asociado a una imagen o símbolo pertinente. El mapa gráfico tiene
imágenes en al menos tres ejes que ayudan a comprender la información y su
relevancia. El mapa gráfico sintetiza con palabras o frases claves los contenidos X 1
centrales de cada uno de los ejes del concepto o teoría que se analiza. El mapa
gráfico de la cartografía conceptual presenta información pertinente en cada
uno de sus ejes claves, considerando la bibliografía en el área.
Nota obtenida (sume los porcentajes donde tenga una “X” en “Lo presenta”) 10

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Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y
evaluación de conceptos y teorías. México: CIFE.

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